La innovacion pendiente (2016) . Cristobal Cobo

LA
INNOVACIÓN
PENDIENTE
REFLEXIONES (Y PROVOCACIONES)
SOBRE EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA
Y CONOCIMIENTO
CRISTÓBAL COBO

©ANALIBISCH
es PhD “cum laudem” en
Ciencias de la Comunicación
por la Universidad Autónoma de
Barcelona. Es investigador asociado
del Instituto de Internet de la
Universidad de Oxford, Inglaterra,
y director del Centro de Estudio-
Fundación Ceibal, Uruguay. Ha sido
profesor invitado en más de veinte
universidades y conferencista en
más de treinta países. Durante más
de una década ha coordinando
proyectos de investigación en
América Latina y en la Unión
Europea sobre prácticas de acceso
abierto en la educación, creación
distribuida del conocimiento y el
futuro de la educación.
Su trabajo de investigación ha sido
distinguido por el Consejo Británico
de Investigación Económica y
Social (ESRC). Y recientemente la
Fundación Cotec de España lo ha
incluido en los 100 de Cotec, una
lista que reúne a cien expertos
innovadores.
En colaboración con Hugo
Pardo publicó Planeta Web 2.0.
Inteligencia colectiva o medios
fast food (Transmedia XXI, 2007)
y Aprendizaje Invisible. Hacia una
nueva ecología de la educación
(Transmedia XXI, 2011) junto con
John Moravec.
innovacionpendiente.com
CRISTÓBAL COBO (1976)

© 2016, Cristóbal Cobo
Edición a cargo de:
Penguin Random House Grupo Editorial
Editorial Sudamericana Uruguaya S.A.
Yaguarón 1568 C.P. 11.100 Montevideo
Traducción del prólogo: Oxbridge Institute SRL
Cómo citar este libro:
Cobo, Cristóbal (2016) La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones)
sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/
Debate: Montevideo.
La publicación de esta obra ha sido posible gracias a la colaboración entre
la Fundación Ceibal y Penguin Random House Grupo Editorial Uruguay.
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Diseño de tapa e interior: Gabriela López Introini
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tanto usted siga los términos de la licencia.
ISBN: 978-9974-741-10-2
Depósito legal: 369.926 / 16
Edición amparada en el decreto 218/996
(Comisión del Papel)
Impreso en Zonalibro S.A.
San Martín 2437 - Tel. 2208 78 19

CRISTÓBAL COBO
LA
INNOVACIÓN
PENDIENTE
REFLEXIONES (Y PROVOCACIONES)
SOBRE EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA
Y CONOCIMIENTO

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AGRADECIMIENTOS
En estas líneas quisiera expresar mi entera gratitud a todos los que
contribuyeron con ideas, reflexiones, preguntas y materiales para que este
texto fuera posible.
Quisiera agradecer al Plan Ceibal en Uruguay por abrirme generosa-
mente las puertas para conocer en detalle todas las iniciativas que lidera en
el campo de la innovación educativa enriquecida con tecnología. Quisiera
agradecer especialmente a su presidente, Miguel Brechner por creer desde
el primer momento en la relevancia de publicar este libro.
Desde el Centro de Estudios Fundación Ceibal quisiera agradecer a to-
dos los grupos de investigación y comunidades académicas en Uruguay y
en el extranjero que contribuyeron con discusiones, intercambio de ideas y
contenidos relevantes para el desarrollo de este trabajo. Agradezco especial-
mente a Miguel Mariatti, Luis Garibaldi, Edith Moraes y Michael Borchardt.
Ambas instituciones, y sus equipos, me brindaron plena libertad y au-
tonomía para explorar ideas y hacer investigaciones. Nada de lo que escribí
fue vetado por nadie y asumo toda responsabilidad de los posibles errores
que esta publicación pueda tener.
Gracias a mis primeros lectores, especialmente a Ana Libisch, Carlos
Magro, Cesar Coll, Denise Vaillant, Leroy Gutiérrez, María de la Luz
González, Mariano Palamidessi, Marjorie Lope, Neil Selwyn, Nicolás Loeff
y Raúl Garreta.
De igual modo mi gratitud a Alessia Zucchetti, Cecilia Marconi, Fiorella
Haim, Isabel Fernández, John Moravec, Martín Miglionico, Matías Mateu,
Seba Cabrera y Sofía Doccetti, quienes, entre otros, ayudaron a que este
texto llegara a buen puerto.
Por último, quiero dedicar este trabajo a todos los docentes y educado-
res quienes con cariño y dedicación trabajan para que el futuro sea mejor
que nuestro presente.

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PRÓLOGO
Nos encontramos en un mundo que se guía cada vez más por lo
digital. La mayoría de la gente, al menos quienes tienen la suerte de
vivir en regiones (sobre) desarrolladas, vive vidas que están condi-
cionadas por una variedad de sistemas, dispositivos y prácticas di-
gitales. Las posibilidades u oportunidades que ofrece1
la tecnología
digital de forma cotidiana son puestas en práctica y aceptadas –las
formas en que encontramos y consumimos información, nos comu-
nicamos e interactuamos con los demás y, en general, cómo reali-
zamos nuestros quehaceres diarios–. Por lo tanto, se observa que
la presencia cada vez mayor de la tecnología digital en la vida co-
tidiana está borrando los límites tradicionales entre lugar/espacio;
producción/consumo; actos únicos/simultáneos; tiempo síncrono/
asíncrono; personas/instituciones; libertades/restricciones. Estos
cambios generalmente se expresan a través de un lenguaje positivo:
derribar barreras, facilitar nuevas formas de participar y relacionar-
se con el mundo, y, sobre todo, conceptos nuevos y estimulantes de
autoridad, autenticidad y competencia.
1 Nota del traductor: en inglés affordance puede traducirse como las posibilidades u opor-
tunidades que ofrece un objeto. Surge de la interacción entre un objeto, su entorno y el
sujeto, en donde las propiedades o cualidades del objeto son percibidas por el usuario
como posibilidades de uso. Es decir, el entendimiento implícito de cómo interactuar
con un objeto. Aplicable a las propiedades posibilitadoras de la tecnología que ofrecen
nuevas formas de pensamiento, acción o interacción en un determinado contexto. Este
término fue acuñado por el psicólogo James. J. Gibson en su artículo “The Theory of
Affordances” en 1977.

• CRISTÓBAL COBO •
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Lógicamente, estos cambios no se han ido sintiendo solo a nivel
individual, ya que se observa que las tecnologías digitales han ido
transformando muchos ámbitos de la sociedad. En la primera déca-
da del siglo XXI, por ejemplo, lo que se conoce como la “primavera
árabe” y la elección de Barack Obama –alimentada por los medios
sociales– constituyeron sucesos que fueron vistos como un anuncio
de nuevas eras de gobierno y de civismo. Casi al mismo tiempo, se
hizo cada vez más evidente que las empresas ubicadas en Silicon
Valley se estaban convirtiendo en los verdaderos motores de la in-
dustria. Del mismo modo, en los últimos quince años se ha observa-
do cómo los negocios y el comercio son impulsados cada vez más
por empresas como Amazon y otros servicios de venta en línea. Por
otra parte, las industrias del espectáculo y del entretenimiento han
sufrido una reestructuración importante en la última década, mien-
tras la radio, la televisión, los periódicos, las compañías discográfi-
cas y las editoriales luchan por mantener su vigencia en un mundo
donde el acceso libre y abierto al “contenido” creativo se considera
un derecho inalienable.
Todas estas cuestiones claramente son dignas de libros por de-
recho propio. El tema clave que nos ocupará en este libro en parti-
cular es el complicado tema de cómo la educación encaja en estas
recalibraciones digitales de la sociedad. ¿Cómo encontrarle sentido
al cambio educativo en estos tiempos tecnológicos? ¿Cuáles son las
implicaciones educativas de los avances tecnológicos en el aprendi-
zaje por máquina, la automatización, la toma de decisiones algorít-
mica, etc.? ¿Cómo hay que conceptualizar ahora lo que antes eran
categorías estables: alumno o docente, escuela, liceo o universidad?
¿Qué efectos tiene lo digital en los procesos centrales de educación
como el aprendizaje, la creación de conocimientos, la enseñanza y
la pedagogía?
Tal como lo sugiere el alcance de estas preguntas, es hora de que
entablemos discusiones suficientemente complejas sobre tecnología
y cambio educativo. Las tecnologías digitales están definiendo cada
vez más la mayoría de las formas de educación contemporánea. Ya

• LA INNOVACIÓN PENDIENTE •
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estamos viviendo en una época en la que las escuelas, universida-
des, bibliotecas y museos están plagados de dispositivos, platafor-
mas y aplicaciones digitales, por lo que es imposible imaginar el fu-
turo de la educación sin que las tecnologías informatizadas estén en
el centro de atención. Como tal, es necesario elaborar sistemas de
contraloría para la educación y lo digital que sean lo más completos
y realistas posibles. Esta no es una área de discusión en la que haya
un camino obvio a seguir, un consenso claro, ni una verdad inequí-
voca. Más bien, el tema de la educación en la era digital requiere
mucho debate y disección, indagación y discusión.
Por desgracia, a una buena parte del debate reciente en tor-
no a la educación y la tecnología le ha faltado muchísima ener-
gía. Las investigaciones sobre educación y tecnología son triste-
mente débiles, ya que muchas de las “pruebas” de los beneficios
y/o los riesgos del uso de la tecnología no se pueden generalizar.
Las discusiones sobre la educación y la tecnología todavía tien-
den a ser perdidamente optimistas debido al deseo comprensible
de los comentaristas de mejorar la educación de cualquier forma
posible. El imperativo de “reformar la educación para una era de
cambio tecnológico y demográfico” (Institute of Directors, 2016)2
se repite hasta el infinito, sin pensar mucho en por qué exactamente
debería ser así o precisamente qué podría implicar esto.
Para mucha gente, entonces, el uso de la tecnología en la edu-
cación es una caja negra que se presenta como “proyecto positivo”
por su naturaleza y que está impulsado por la creencia subyacente
de que las tecnologías digitales tienen que ser capaces de mejorar el
aprendizaje y/o la educación de alguna manera. Por eso, las únicas
preguntas que generalmente se hacen con seriedad sobre la educa-
ción y la tecnología son las relacionadas con “¿qué es lo que fun-
ciona?” o, muy a menudo, “¿qué es lo que podría funcionar?”. Sin
embargo, está claro que conceptualizar la educación contemporá-
nea a lo largo de estas estrechas líneas no es suficiente. Encontrarle
2 Institute of Directors. 2016. Lifelong learning: reforming education for an age of technological
and demographic change. London, Institute of Directors.

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sentido a la tecnología en la educación no es simplemente una cues-
tión de solucionar temas de “efectividad” o “buenas prácticas”. Está
claro que hay que discutir todas las suposiciones dominantes en
este ámbito, aunque sea para estar mejor informados sobre cuáles
son los beneficios exactos de la tecnología y, lógicamente, cuáles no
lo son.
Con este ánimo, existe una necesidad de literatura e investiga-
ción que aborde la tecnología en la educación como algo problemá-
tico. Esto no quiere decir que la tecnología sea un problema, pero sí
se reconoce la necesidad de hacer preguntas serias sobre el uso de
la tecnología en la educación. Esto implica la elaboración de análisis
detallados y contextualmente ricos, realizar una evaluación objetiva
y tomarse el tiempo para investigar toda situación en relación con
sus aspectos positivos, negativos y lo que esté en el medio. Esto
también implica ser escéptico por naturaleza, pero resistiendo el
impulso de pasar a la desconfianza total. Adaptando la distinción
hecha por Michel Foucault, esto implica ver la aplicación de la tec-
nología digital en la educación como algo “peligroso”, no “malo”,
sin olvidar que cualquier crítica siempre tiene que generar acción,
no inercia: “Mi planteo no es que todo sea malo, sino que todo es
peligroso, lo cual no es exactamente lo mismo que malo. Si todo es
peligroso, entonces todavía nos queda algo por hacer. Así que mi
posición no conduce a la apatía, sino a un hiperactivismo pesimis-
ta.” (Foucault, 1983)3
.
Por lo tanto, cualquier discusión debería reconocer el carácter
necesariamente político de la educación y la tecnología. Como nos
recuerda Wiebe Bijker4
(2010), “¿Cómo usar la tecnología?” es una
pregunta política por naturaleza. Visto de esta manera, muchas de
las cuestiones relacionadas con la educación en la era digital son las
3 Foucault, M. (1983) “On the Genealogy of Ethics: An Overview of Work in Progress”.
En Hubert L. Dreyfus, H.L., Rabinow, P., (Ed.) Michel Foucault: Beyond Structuralism and
Hermeneutics, (pp.229-252), 2nd ed. Chicago: University of Massachusetts Press.
4 Bijker, W. 2010. How is technology made? That is the question! Cambridge Journal of Eco-
nomics 34 (1), Oxford, Oxford University Press (pp. 63-76).

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preguntas fundamentalmente políticas que siempre deberían hacer-
se sobre la educación y la sociedad, es decir, preguntas sobre qué
es la educación, y preguntas sobre lo que debería ser la educación.
Desarrollar un sentido más completo de cómo y por qué se están
utilizando tecnologías digitales en entornos educativos de la forma
en que se las usa, exige por lo tanto, un reconocimiento amplio de
temas de poder, control, conflicto y resistencia. Dicho sin rodeos,
cualquier sistema de contraloría del uso de la tecnología en la edu-
cación tiene que estar enmarcado en términos explícitos de conflic-
to social por la distribución del poder.
Estas cuestiones son por demás evidentes en las exploraciones
que sirven de base para el libro de Cristóbal Cobo. Como lo demos-
trarán los capítulos a continuación, las discusiones claves que deben
producirse no son debates sobre aspectos técnicos y/o tecnológi-
cos de la educación digital. Más bien son preguntas que tienen un
carácter mucho más resbaladizo. Tomemos, por ejemplo, los tres
temas siguientes que se repiten a lo largo de este libro:
1. Cómo proteger la naturaleza humana y humanitaria de la edu-
cación en la era digital. Por definición, las futuras formas de edu-
cación seguirán siendo esfuerzos con orientación humana, pero
no es común oír discusiones sobre cómo encajan los intereses y
las necesidades humanas en la tecnologización constante de la
educación. Este libro, por lo tanto, se destaca por hablar contra
la deshumanización que está implícita en las formas de educa-
ción digital propuestas con frecuencia en el discurso popular. La
educación es un proceso esencialmente humano que se basa en
interacciones con otros y en un trabajo que se hace por “amor,
atención y solidaridad” (Apple, 20135
). Sin embargo, las discu-
siones actuales sobre la educación digital a menudo tienen poco
que decir respecto a las relaciones de una persona con el res-
to así como los contextos colectivos en los que aprenden las
personas.
5 Apple, M. 2013. Can education change society? Londres, Routledge. p. 16.

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2. El carácter cambiante de la información y el conocimiento. Las
tecnologías digitales, sin duda, han transformado la generación
y difusión de los conocimientos. En particular, las tecnologías
digitales han alterado profundamente las formas en las que se
utilizan los conocimientos, qué es lo que ‘cuenta’ como conoci-
miento, habilidades y comprensión, y, por lo tanto, qué signifi-
ca tener ‘conocimientos’. Sin embargo, en muchas discusiones
sobre tecnología y educación se ha tendido a dejar de lado la
consideración específica de la verdadera naturaleza del conoci-
miento, a pesar de que hace mucho que se habla de la “sociedad
del conocimiento”, de los “conocimientos del siglo XXI” y de las
computadoras como “máquinas del conocimiento”.
3. Qué se entiende por “aprendizaje” en los tiempos modernos.
Aunque se lo menciona incesantemente a través de descripcio-
nes de “aprendizaje mejorado por la tecnología”, “aprendizaje
conectado”, “aprendizaje en red”, etc., la verdadera naturaleza y
las formas del aprendizaje son temas que se han pasado por alto
flagrantemente en las discusiones sobre educación y tecnología.
A pesar de las referencias continuas al aprendizaje personaliza-
do, al aprendizaje auténtico, al aprendizaje situado, al aprendi-
zaje colaborativo, etc., hay poquísima consideración de lo que
realmente significa el aprendizaje, cómo podemos estar seguros
de que se está produciendo y cómo podríamos asegurarnos de
que se produzca aprendizaje en los contextos digitales.
Por lo tanto, cualquier libro que aborde cuestiones como estas es
un buen medio para fortalecer e impulsar el tema de la tecnología y
la educación. Está claro que la intención de Cristóbal Cobo al plan-
tear estos retos más difíciles y problemáticos no es que sean difíciles
por sí mismos ni proponer preguntas filosóficas sin respuesta. Más
bien, son discusiones que tienen por intención mostrar caminos a
seguir para aprovechar mejor el potencial educativo de las tecnolo-
gías digitales.

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A menudo se dice que la realidad se define por las preguntas
que hacemos. En este sentido, el libro de Cobo nos brinda una base
importante para (re)definir la realidad de la educación contemporá-
nea. Si realmente nos interesa mejorar nuestros sistemas educativos
para adentrarnos al siglo XXI, esas líneas difíciles de discusión que
recoge este libro deben tomarse muy en serio.
Neil Selwyn
Melbourne, mayo 2016

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MÁS PROHUMANO QUE ANTIMÁQUINA,
UNA INTRODUCCIÓN
Desde finales de los 90 políticos progresistas y activistas abra-
zaron la promesa utópica de Internet como una fuerza democratiza-
dora. Pero la erosión de la privacidad hizo que la era de la inocencia
quedara atrás. Hasta los más entusiastas quedaron consternados al
descubrir la expansión del “estado de vigilancia” y el papel que ju-
gaba un grupo limitado de grandes corporaciones dedicadas al ne-
gocio de la comunicación digital. La ironía estaría en que las mismas
tecnologías de información y comunicación (TICs) que permitieron
a los individuos organizar manifestaciones contra el Estado (prima-
vera árabe, indignados en España, “okupas” de Wall Street o la re-
volución de los pingüinos en Chile son algunos ejemplos de ello),
también posibilitarían que los gobiernos espiaran a sus ciudadanos.
El escenario tecnológico de nuestros días es muy diferente al de
los 90. Hoy el tecno-escepticismo coexiste con el tecno-entusiasmo.
Erik Brynjolfsson y Andrew McAfee (2014) nos hablan de una etapa
diferente de transformaciones tecnológicas que denominan la “nue-
va era de la máquinas” aludiendo a la rápida expansión de la inteli-
gencia artificial con mayor capacidad para reconocer e interpretar
lenguajes y entender patrones y símbolos.
Los autores auguran que el próximo progreso tecnológico va a
dejar atrás a algunas personas, quizá a mucha gente. Indican que
nunca ha habido un mejor momento para ser un trabajador con

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habilidades especiales o con la educación adecuada porque estas
personas pueden utilizar la tecnología para crear y capturar valor.
Sin embargo, nunca ha habido un peor momento para ser un traba-
jador con habilidades “comunes” porque las computadoras, robots
y otras tecnologías digitales están adquiriendo estas habilidades y
destrezas a un ritmo extraordinario.
Lainteligenciaartificialaceleralaposibilidaddequelasmáquinas
puedan aprender y además enseñarse a sí mismas. Evidentemente
el aprendizaje viene tanto de la sistematización del conocimiento
como de la recapitulazión de errores previos. Mientras más datos
y tiempo de procesamiento se usen, mejor serán sus resultados (y
menor el margen de errores).
Todo esto ocurre en una época en que la ciudadanía utiliza con
un entusiasmo desenfrenado las redes sociales para (sobre) exponer
a otros conocidos (o no) grandes volúmenes de información sobre
sus hábitos, intereses, interacciones y relaciones. Este fenómeno
ocurre de manera acelerada en un creciente sector de la población
tanto en países desarrollados como en el resto del mundo (Howard,
2014).
Hoy resulta más que relevante la pregunta de Frank Levy y
Richard Murnane (2004): ¿cómo la informatización afecta las tareas
que realizan las personas y las máquinas? Si ahora las máquinas
aprenden, desde la educación parece oportuno preguntarnos ¿qué
debiésemos enseñarles a los que no son máquinas? ¿Cambia el sen-
tido del aprendizaje y el valor del conocimiento? Evgeny Morozov
(2014), con sarcasmo hacia quienes ven a la tecnología casi como
una religión, acuñó el término “solucionismo”. Es la idea de que
cada problema social tiene una solución tecnológica y, por lo tanto,
basta únicamente con utilizar las nuevas tecnologías para resolver
las carencias y problemáticas que existen en el mundo. La educa-
ción no sería la excepción de la regla.
Entre los tecnoescépticos están los que abogan por la necesi-
dad de recuperar el valor de lo humano y plantean la necesidad de
detenernos a reflexionar sobre el actual frenesí tecnológico. Entre

17
las críticas destaca el hecho de que muchas de las innovaciones en
boga son primordialmente para resolver problemas de los países
económicamente más desarrollados. Una de las grandes preocupa-
ciones es que las máquinas pronto podrían saber más sobre noso-
tros que lo que sabemos de nosotros mismos (Youyou, Kosinski y
Stillwell, 2015).
¿Dónde encaja lo humano en esta avalancha digital? Las voces
más críticas (Keen, 2015, Lanier, 2011, Turkle, 2015) plantean que
hoy los individuos nos convertimos en meros contenidos, más que
en verdaderos creadores de valor. Somos simplemente un conjun-
to de datos, plantean. Nicholas Carr (2014) señala que se está im-
poniendo una nueva forma de “paternalismo digital” que sugiere
que las personas ya no son capaces de pensar o comportarse por sí
solas. Hoy pareciera que la sabiduría está en los algoritmos. Si con-
tinuamos con esta mirada tecnoutópica, advierte el autor, pronto
algunos pensarán que la mejor manera de deshacerse de los errores
humanos será evitar la mediación de las personas. La ironía está en
que el aprendizaje implica procesos que no necesariamente resultan
eficientes, muchas veces son lentos o simplemente contemplativos.
Hoy es necesario reinventar Internet y la manera en que lo uti-
lizamos. Pero esta discusión no puede estar únicamente en manos
de los científicos de la computación y las comunidades afines. El
mundo de la educación y muchos otros sectores vinculados al uso
estratégico del conocimiento también están llamados a reflexionar
sobre estos desafíos y las interrogantes que plantea este cambiante
panorama (Achenbach, 2015).
En esta línea Siemens (2015) critica que la tecnología educativa
no se está haciendo más humana, al contrario, está haciendo al hu-
mano más tecnológico. Indica que es hora de decir adiós al tecno-
solucionismo que representa a las personas como agentes dentro de
una infraestructura programada. Para ello, plantea que es necesario
enfocarnos en aquellos aspectos de la tecnología que contribuyen a
humanizar y no solamente a reducir a las personas a algoritmos y
patrones de comportamiento.

18
En buena medida, las sociedades actuales son lo que son por el
creciente protagonismo tecnológico que existe. Sin embargo, hoy
en día el desafío está en evitar tanto los fanatismos como los reduc-
cionismos. Ni postular que las tecnologías en sí son la solución a los
problemas, ni tampoco acercarse a los enfoques apocalípticos que
desconfían de cualquier aparato que requiera de electricidad para
procesar información. Pero limitarnos a decir que las tecnologías
no son la respuesta a todo no resulta ninguna contribución; hay que
cambiar las preguntas y explorar posibles rutas.
Existen miradas alarmistas que sugieren que el futuro de la com-
putación amenaza con dejar a la mitad de la población desemplea-
da. Un estudio realizado por la Universidad de Oxford que analizó
más de 700 ocupaciones en el mercado norteamericano determinó
que el 47% de ellas están bajo riesgo de ser computarizadas o auto-
matizadas en las próximas dos décadas (Frey y Osborne, 2013). El
libro que usted tiene en sus manos (o en su pantalla) propone una
perspectiva diferente. En lugar de amplificar las voces de alarma
(que suelen ignorar la reconversión y las nuevas oportunidades de
empleabilidad que surgen con cada revolución tecnológica) aquí el
foco está puesto en pensar en estos retos desde la educación. En
otras palabras, reflexionar sobre las habilidades y destrezas que no
son susceptibles de ser computarizadas, como la creatividad o la
inteligencia social.
Sin ofrecer recetas, este texto expone un análisis más detenido
sobre los desafíos que generan las tecnologías en la educación y las
redefiniciones conceptuales de lo que hoy significa saber y tener
conocimiento sobre algo. Este no está restringido al aula ya que se
amplía de manera transversal a la vida social (tal cual es nuestro uso
de las tecnologías).
Uno de los elementos más complejos de ser comprendidos, dada
su intangibilidad, es el hecho de que la revolución actual no es una
revolución de dispositivos, infraestructura, plataformas o canales de
intercambio sino, más bien, plantea una resignificación de sentido.
A pesar de que son los dispositivos los que se llevan buena parte de

19
la atención en este tipo de discusiones, los cambios más sustantivos
son invisibles. En otras palabras, el cambio más estructural no tiene
relación solo con pensar en los educadores desde una nueva ópti-
ca. También implica pensar en formadores que sean mucho más
que facilitadores de tecnología. Es decir, reperfilar el papel de los
docentes bajo una relación diferente con el conocimiento. Una rela-
ción distinta a la que tradicionalmente habían tenido (y bajo la cual
muchos fuimos formados). Esto significa que el valor central ya no
está en el acceso o dominio de un conocimiento en particular sino
en la capacidad de desfragmentar y reconstruir conocimientos bajo
nuevas combinaciones, formatos y canales. Una resignificación de
lo que implica ofrecer y recibir educación. El cambio de valor está
en el conocimiento como tal, tanto por su acelerada renovación, por
la abundancia de posibilidades y canales que existen para acceder
a él, así como por la posibilidad de hibridar contextos, disciplinas y
enfoques. Todas estas posibilidades de una u otra forma se plasman
en un cambio de rol tanto de las personas como de las instituciones
que tradicionalmente han administrado el conocimiento.

21
RUTA DE NAVEGACIÓN
A continuación se resumen algunas de las principales ideas y
exploraciones que son revisadas en este libro.
1. Inteligencia artificial y desobediencia tecnológica. Se plantea la
necesidad de repensar nuestra relación con la información. Hoy
ya no se trata únicamente de desarrollar la capacidad de curar y
procesar grandes volúmenes de datos, se trata también de hacer
un mayor énfasis en la creación de nuevo conocimiento. Aquí se
describe y analiza el boom de la inteligencia artificial y sus posi-
bles implicancias en la formación de las futuras generaciones. Se
interroga sobre cuáles serán las habilidades no reemplazables
por sistemas autómatas. Además, se analizan las implicancias de
aprender a programar y de fomentar el pensamiento computa-
cional tanto desde la perspectiva de una economía de la creati-
vidad como desde la necesidad de desarticular los actuales nive-
les de dependencia tecnológica. Al final se plantea la relevancia
de ampliar la actual discusión sobre competencias digitales, así
como enfatizar el desarrollo metacognitivo del aprendizaje.
2. La triangulación entre contenido, contenedor y contexto. Este ca-
pítulo analiza la premisa que sugiere que a mayor tecnología me-
jores resultados educativos. Una lectura parcial del planteamiento
protecnologías ha llevado a pensar que las herramientas digitales
por sí solas nos hacen más creativos o disruptivos, además de

22
mejorar nuestros aprendizajes. Bajo este supuesto, la inversión
en tecnologías habría de verse traducida en mejores calificacio-
nes. Desde una perspectiva crítica pero basada en evidencia, se
analiza hasta qué punto esto ha sido así y qué se puede hacer al
respecto. Se plantea la necesidad de ampliar la mirada para avan-
zar hacia el reconocimiento de formas alternativas de adquirir
conocimientos. Para ello se analizan los efectos colaterales y los
aprendizajes invisibles generados en esta era protecnológica. Se
presenta la triangulación: contenido-contenedor-contexto para
luego analizar por qué la exposición a las tecnologías puede no
ser suficiente para desarrollar habilidades complejas. Por último,
se plantea la necesidad de repensar y dialogar sobre el término
ciudadanía digital, así como la importancia de comprender las
responsabilidades y oportunidades que hay tras este concepto.
3. Multialfabetismos para nuevos ecosistemas de creación y colabo-
ración. Este capítulo plantea un análisis en torno a las asimetrías
del discurso proglobalización planteando la necesidad de avanzar
hacia formas más inclusivas de pensar en la diversidad. Desde un
escenario de apertura cultural, se recupera el concepto knowmad
ante la necesidad de formar sujetos adaptables, capaces de desen-
volverse en entornos cambiantes e hiperconectados. Asimismo,
se destaca la importancia de formar ciudadanos con conciencia
global dispuestos a aprender de otros y con otros. Se proponen
pautas de curación de contenidos para desenvolverse en espacios
de sobreabundancia de información. Posteriormente se destaca
el concepto de “antidisciplinariedad” a la luz de la reconceptua-
lización del currículo que propone el Ministerio de Educación de
Finlandia. Además, se explora la idea de un wiki currículo que
reconozca aquellas habilidades metacognitivas, como la cons-
trucción de conocimiento, que son de especial importancia para
interactuar en ecosistemas expuestos a acelerados intercambios
de saberes. Finalmente, se expone el caso de la economía cola-
borativa como una perspectiva para pensar en una educación que
reconozca el valor de un aprendizaje junto a otros.

23
4. Nuevas formas de evaluar, la innovación6
pendiente. En cohe-
rencia con los apartados anteriores, en este se analiza por qué
el cambio más importante no es tecnológico sino de sentido.
Nuevas infraestructuras no solo plantean nuevas responsabili-
dades también definen nuevos escenarios para pensar en el co-
nocimiento. Se ilustra, con antecedentes, la creciente adopción
mundial de Internet en sus primeros 8.000 días de existencia
y las tensiones que está generando en la educación desde el
cambiante paradigma de la digitalidad. Tras explicar la acelera-
da obsolescencia del conocimiento, se explican algunos de los
cambios en las reglas del juego sobre lo que entendemos por
aprender a conocer. Se describen los enfoques de cómo aproxi-
marse a estas transiciones, tanto desde perspectivas más insti-
tucionalizadas (la prueba PISAde la OCDE7
) hasta perspectivas
más de vanguardia (conectivismo). Todos los anteriores resul-
tan aspectos claves para comprender y desarrollar los nuevos
multialfabetismos. En este escenario de transiciones se plantea
la necesidad de contar con nuevos instrumentos, lógicas y en-
foques de evaluación que puedan brindarnos una imagen más
completa y en alta resolución de los aprendizajes que están ocu-
rriendo en diferentes formas y contextos. A modo de cierre se
ofrecen siete vectores claves para pensar en los desafíos pen-
dientes que genera la actual transición que sufre el conocimien-
to en la era digital. Lejos de ofrecer recetas lo que se proponen
son ejes críticos acompañados de vastas evidencias y perspecti-
vas que enriquecen este análisis y a la vez ofrecen nuevas rutas
de exploración en este campo.
6 La innovación se entiende en este texto como “cualquier pensamiento, comportamiento
o aspecto que resulta nuevo porque es cualitativamente diferente a las formas existen-
tes. Cada innovación es una idea, o un conjunto de ideas, algunas innovaciones por su
naturaleza solo permanecen como una organización mental, mientras que otras pueden
ponerse de manifiesto y expresarse de forma tangible” (Barnett, 1953).
7 Del inglés Programme for International Student Assessment (PISA), su nombre puede tradu-
cirse como Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes. Esta evaluación
es aplicada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
del inglés Organisation for Economic Co-operation and Development.

24
Es de esperar que esta discusión contribuya al debate y enri-
quezca los procesos educativos con nuevas interrogantes, oportu-
nidades tanto de investigación como de sistematización de eviden-
cias. El entusiasmo inicial que se generó en torno a Internet y las
tecnologías digitales en el aula ha evolucionado sustantivamente. El
frenesí de ayer no es igual al de hoy. Sin embargo, hoy contamos con
más y nuevas herramientas y evidencias para entender dónde están
las oportunidades. Todo este nuevo concierto nos deja en mejores
condiciones para enfrentarnos al canto de sirenas que a veces he-
chiza a quienes esperan cambios radicales solo debido a una mejora
en la capa de la infraestructura tecnológica.
Internet dejó de ser la respuesta a todas nuestras interrogantes,
ahora es tiempo de convertirla en una fuente de nuevas preguntas y
reflexiones sobre el futuro del conocimiento.

INTELIGENCIA
ARTIFICIAL
Y DESOBEDIENCIA
TECNOLÓGICA
1

27
INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Y DESOBEDIENCIA TECNOLÓGICA
El ruido muchas veces esconde la señal. A diferencia de lo que
podría pensarse el hiperdiscutido concepto de “sociedad de la infor-
mación” hoy parece no ser un término suficientemente exhaustivo
como para ilustrar todos los cambios (político-económicos, sociales,
tecnológicos, culturales, etc.) que esta era ha traído. Cualquier “ape-
llido” con el que se etiquete a esta era ofrecerá una imagen distor-
sionada o insuficiente. No hay duda de que la evidencia nos mues-
tra que generamos y consumimos mucha más información que en
cualquier otra época de nuestra historia (Hilbert y López, 2011).
Pero también contamos con más autos, refrigeradores, televisores,
aviones, etc., y a nadie se le ocurriría pensar que la abundancia de
estos bienes es razón suficiente para ir por la vida cambiándole de
nombre a nuestra época.
En muchos casos, cuando los debates sobre este tema son ana-
lizados desde el prisma de la educación pareciera que buena parte
de la atención se centra mayoritariamente en el acceso a la infor-
mación. Ello tiene sentido si tomamos en cuenta la creciente y, por
qué no decirlo, sorprendente cantidad de datos que la humanidad
genera y consume diariamente. Pareciera que la abundancia de da-
tos es el nuevo combustible que mueve a las sociedades modernas.
El control de la información genera un interés desmedido y cada
vez más inversión, tanto de empresas como de Estados, se destina a

28
su administración. Los datos como materia prima se convierten en
una mercancía más que apetecida. Sin embargo, hace sesenta años
Claude Shannon y Warren Weaver (1959) explicaban que el exceso
de información ya no es señal, más bien es interferencia o ruido.
Es eso lo que se ha generado en esta era digital, una inundación
de prácticamente todos los circuitos de consumo de información
y comunicación. De alguna forma, el volumen de datos pareciera
acaparar una buena parte de la atención a la hora de pensar en edu-
cación. Sin embargo, y tal como analizaremos en este texto, hay
otras dimensiones de este fenómeno que resultan fundamentales
considerar, como la capacidad de crear conocimiento.
El frenesí de la tecnología
El frenesí por contar con la tecnología de turno también ha
generado un acelerado ritmo de tendencias en cuanto a lo que se
concibe como información relevante. Por ejemplo, una tecnología
digital hoy obsoleta es Encarta, producida entre 1993-2009 por
Microsoft. Esta ofrecía acceso a información educativa cerrada y no
editable. Encarta era un sistema no actualizable de información de
uso educativo que era empaquetado y distribuido en un CD-Rom.
Este paquete de datos enciclopédicos en su época fue una notable
innovación. Hoy en día, en que los contenidos fluyen y se actua-
lizan de manera acelerada y distribuida, basta ver cómo se actua-
liza Wikipedia a un ritmo de más de diez ediciones por segundo,
(Wikipedia, 2016b) tendría poco sentido pensar en Encarta como la
fuente más apropiada para acompañar el aprendizaje de las nuevas
generaciones. La innovación tecnológica solo pareciera tener ojos
para el presente-futuro y experimenta poco entusiasmo por apren-
der del presente-pasado de la tecnología y la educación. Es más,
pareciera que existe una suerte de amnesia colectiva en todo lo que
guarda relación con la tecnología de ayer. Aunque esta haya con-
quistado al mundo en su momento.

29
Hoy el valor está tanto en el acceso como en la renovabilidad
de la información. Si bien la capacidad de actualizar contenidos
de manera continua e ilimitada parece una cualidad notable, tam-
bién es evidente que ello trae consigo el desborde de información.
Pensemos en el siguiente ejemplo. Tener un libro o una película de
interés para leer o ver puede generarnos una sensación muy pla-
centera. Ahora, tener cinco o diez de ellos es diferente ya que impli-
ca desarrollar la disciplina para “consumir” todos esos contenidos.
Pero tener quinientos o cinco mil libros o películas ya es algo com-
pletamente distinto. El desafío de tener que revisar quinientas o más
fuentes implica una disposición, una planificación y, muy probable-
mente, una extenuante tarea que a muchos abrumaría. La abundan-
cia pasa a ser inmediatamente un problema para la gran mayoría
de usuarios de Internet, pues la sobre información que hoy existe
ha hecho que la atención sea un recurso escaso que las plataformas
más atractivas son capaces de administrar con creciente éxito, lla-
mémoslas Facebook, Netflix, YouTube.
La sobreinformación y la permanente renovabilidad
La sobreinformación y su permanente renovabilidad han hecho
que mucha información relevante sea redundante y/o pierda su va-
lor. Un ejemplo emblemático de ello fue el ocaso de la Enciclopedia
Británica que, tras doscientos cuarenta y cuatro años, dejó de im-
primirse en 2012 (McCarthy, 2012). Esto simboliza tanto el fin de la
impresión de esta reliquia como un cambio importante en la forma
de crear, almacenar, distribuir y acceder al conocimiento experto. A
medida que los contextos digitales han adquirido mayor protagonis-
mo, nuestra relación con la información ha cambiado. Nuestra ca-
pacidad de interactuar con crecientes volúmenes de información ha
mutado, de la misma manera que parece haber variado nuestro vín-
culo físico con la información. Antes, si un libro que se quería leer no
estaba disponible en papel, simplemente no se podía leer –antes de
que llegaran los controles de derechos de autor existía la fotocopia

30
como fuente alternativa–. Luego, se pasó al formato digital y los
libros de tinta y papel empezaron a coexistir con los libros electróni-
cos (e-books), los cuales poco a poco adquirieron mayor protagonis-
mo durante la última década. Ello generó el interés por almacenar
en discos duros tanto libros como fuera posible. Se ha convertido en
un clásico el caso de la revista Newsweek que en 2012 anunció que
dejaría de imprimirse para estar solo disponible en formato digital;
aunque un año después, para satisfacción de muchos, se relanzaría
en formato impreso, (Haughney, 2013). En 2016 el periódico británi-
co The Independent anunció una procesión similar, suspendiendo su
versión impresa y limitándose al medio digital.
A estas alturas lo analógico y lo digital coexisten simultánea-
mente con algunas preferencias según determinadas generaciones
y contextos. Pero la historia no terminó ahí. Luego llegó la “nube”,
forma en que se llama al almacenamiento de datos de manera vir-
tual y remota, que hizo más intangible lo que ya lo era. A partir
de la era de la “nube” bastaría con tener acceso a un determinado
sistema de almacenamiento remoto y ya se resolvía el acceso a una
fuente. No obstante, las formas más recientes de utilizar y compartir
información en la Red sugieren que eso también está cambiando.
La información es importante en tiempo real (just in time) pero dado
que contamos con una sobreabundancia de contenidos y con un
elevadísimo nivel de redundancia –podemos acceder a una fuen-
te de innumerables formas y desde diversas fuentes–, ¿para qué
guardar algo si está disponible en Internet? Con excepciones, el al-
macenamiento de información también se ha ido convirtiendo en
un commodity, un servicio con un bajo nivel de diferenciación o es-
pecialización. Este interés por atribuir valor solo a lo inmediato y
aquello que está disponible parece ser un fenómeno que crece de
manera proporcional a la abundancia de información.
A la luz de cómo funcionan las redes sociales o Google pare-
ciera que la información que no es actual carece de valor, afortu-
nadamente esto no aplica a los acervos bibliográficos o bancos de
datos históricos o científicos. Un estudio de un millón de usuarios de

31
Twitter determinó que dieciocho minutos o menos es el tiempo de
“vida útil” de los tweets (Bray, 2012). Por ejemplo, una de las redes
sociales de Internet más populares entre los jóvenes es Snapchat
(Lenhart, 2015) cuya filosofía es facilitar el intercambio de videos
y fotografías que una vez que son recibidas, desaparecen. El valor
no está ya en el almacenamiento sino en lo efímero. La caducidad
de la información se convierte en un activo. Lo que ocurrió ayer o
hace un mes se convierte en material gris, que rápidamente queda
obsoleto y pierde su valor. Como resulta evidente, esta indiferencia
por aquello que ya ocurrió no se debe a que estas compañías no
cuenten con adecuados motores de búsqueda o buenos sistemas
de acervo y almacenamiento8
sino a que en estos circuitos lo que
realmente tiene valor es el contenido generado ahora, ¡ya!
Beykpour, fundador de Periscope, la popular herramienta para
transmitir en directo desde el móvil, lo indicaba frente a la pregun-
ta del periódico español El País: ¿durante cuánto tiempo se guarda
una emisión? “Solo 24 horas, si así lo quiere el usuario. No es una
cuestión de dinero, de ahorrar en servidores, ahora son baratos, es
de filosofía. La vida del contenido social es corta9
. En Twitter si un
mensaje no se ve en el mismo día, no se verá, salvo excepciones. Se
busca lo fresco”, respondió Beykpour (Jiménez Cano, 2015).
Haga el ejercicio de buscar en Internet una noticia ocurrida hace
cinco o más años. Verá que no es tan sencillo. Los contenidos anti-
guos quedan ocultos al final de los resultados de búsqueda, la infor-
mación queda obsoleta, no están adecuadamente respaldados, los
hiperenlaces quedan desactivados, etc. –aunque siempre hay excep-
ciones honrosas como el archivo de Internet Wayback Machine–.
Esto no tiene una explicación únicamente técnica sino de carácter
social que nos habla de una obsesión por el presente-futuro y una
suerte de desinterés por el presente-pasado. Esta corta memoria de
8 Existen las API (Application Programming Interface) o interfaces de programación de apli-
caciones para la recuperación de datos en algunas redes sociales.
9 Esto no inhibe que Periscope y servicios complementarios exploren métodos de alma-
cenamiento permanente.

32
la información no es una buena noticia a la hora de pensar en los
registros de todos los espacios de construcción social y digital del
conocimiento. El riesgo es quedarnos con un Internet efímero. A pe-
sar del entusiasmo por este presente-futuro podríamos aprender de
los arqueólogos y archivistas digitales que buscan formas de evitar
que nos quedemos con un Internet diluido en la amnesia.
Menos es más. Y más (a veces) se convierte en menos
Más información, estímulos cognitivos, plataformas de inte-
racción pueden generar déficit atencional o reducida capacidad de
realizar un análisis detenido. Aquí la palabra clave es curate o el an-
glicismo curación. La curación es el proceso de organizar, evaluar,
seleccionar, conservar, utilizar y reutilizar materiales digitales (Penn
State University Libraries, 2014).
En nuestros días la curación es una estrategia de
supervivencia. La curación puede hacerse tanto
apoyada en tecnologías como en personas. Uno de
los caminos es adoptar sistemas que filtren la in-
formación por nosotros. Pero también se requiere
identificar personas con el interés y el criterio de
destilar y seleccionar las fuentes de valor que nos
ayuden a curar contenidos.
En otras palabras depurar el ruido de la señal. Tanto canales de
información como organizaciones pueden fungir como faros para
navegar en este Aleph digital, “ese punto del espacio que contiene
todos los puntos” (Borges, 2013). Una buena estrategia para sobre-
vivir en el actual “tsunami de datos” (Wurman, 1997) es identificar
personas que sean buenas curadoras y traductoras de información
(escritores, líderes de opinión, comunicadores) y que estén perma-
nentemente llamándonos la atención de aquello que vale la pena
leer, revisar o pensar. ¿Si Twitter fuera de 1140 caracteres en vez de

33
140 habría tenido el mismo éxito? ¿Si las charlas TED duraran 58
minutos en vez de 18 minutos serían igual de populares?
La web social bien utilizada nos puede ayudar a sobrellevar la
sobreabundancia e implementar radares que filtren la información,
ayudándonos a identificar y depurar lo sustantivo. Saber regular,
ajustar y personalizar la “dieta cognitiva” no es la única competen-
cia que se necesita desarrollar en esta época pero sí juega un papel
fundamental.
La arquitectura de Internet, como lo conocemos, está pensada
para facilitar el replicar, reenviar, compartir, volver a enviar datos e
información. La web es una poderosa plataforma capaz de replicar
dinámicamente sus flujos de datos, convirtiendo a sus usuarios en
pseudoantenas repetidoras (leo y replico o copio y pego). Sin em-
bargo, es muy probable que replicar no sea pedagógicamente tan
sustantivo como desarrollar la capacidad de crear y construir nue-
vas conexiones cognitivas entre diferentes campos del saber. Cisco
nos habla de un futuro digital con especial énfasis en el consumo de
datos. Plantea que el consumo de video en Internet será el 80% de
todo el tráfico que harán los consumidores en 2019 a nivel mundial
(Cisco, 2015). Parece estratégico asignar más valor al proceso de
generar nuevo conocimiento. Asimismo, existen claras asimetrías
en cuanto a la cantidad de contenidos generados y consumidos. Si
analizamos la lengua española, esta es la segunda lengua más habla-
da en el planeta (Lewis, Simons y Fennig, 2015). Pero, con relación a
los contenidos en Internet, ocupa el quinto lugar, tras los contenidos
producidos en inglés, ruso, alemán y japonés (W3Techs, 2016).
Esta asimetría puede tener varias causas, entre ellas que un por-
centaje proporcionalmente menor de personas de habla española
tengan acceso a Internet, que los contenidos generados en esta
lengua estén subrepresentados en Internet, entre otros factores.
Ciertamente crear no implica únicamente traducir lo que está es-
crito en otra lengua también implica ser capaz de transformar con-
ceptos, visiones, ideas y poder exportarlos y modificarlos en otros

34
contextos. Es decir, crear nuevos insumos de conocimiento acordes
con un ambiente o contexto socio-culturalmente diferente.
Cuando pasemos de utilizar la tecnología como una forma de
consumir conocimiento a verla como una herramienta para enrique-
cer la generación de conocimiento, entonces, podremos entender su
verdadero alcance, plantea John Hattie (2015b). Desde la educación,
existe una profunda necesidad de fomentar en educadores y edu-
candos más instancias de producción de conocimiento original. El
valor no ha de estar únicamente en el consumo de información, que
ciertamente es muy importante, sino también en ser capaz de crear
algo nuevo, tanto individual como colectivamente. Una red global
también debiese reflejar una diversidad de lenguajes y formas de
entender la realidad que debiese trascender el sesgo anglosajón que
aún predomina en el mundo digital. Aquí surge la pregunta, ¿cómo
estimular y acelerar las prácticas creativas de conocimiento desde la
diversidad? ¿Cómo impulsar la creación de nuevo valor?
Creatividad y aprendizaje de máquinas
Si bien el término sociedad del conocimiento ha sido ampliamen-
te adoptado, Bruce Nussbaum, Robert Berner y Diane Brady (2005)
sugieren que hoy la sociedad del conocimiento tal como la conoce-
mos ha sido eclipsada por algo diferente que es la economía de la
creatividad. Esta busca generar crecimiento a través de la promoción
de la creatividad, la convergencia de conocimientos y avances cien-
tíficos tecnológicos que generen nuevo valor. Va más allá del modelo
de buscar y copiar que hasta ahora ha sido adoptado en la mayoría de
los países en vías de desarrollo (Sung, 2015).
Una economía creativa abarca una amplia gama de actividades
a través de diversos sectores: la publicidad, la arquitectura, el arte,
el diseño gráfico, el diseño de moda, el cine, el software libre, la
música, las artes escénicas, editoriales, tecnología digital, televisión
y radio (Andres y Round, 2015).

35
Hoy existe un gran entusiasmo por tecnologizar la educación
(Trucano, 2013, 2015). Autores como Nicholas Carr (2011) critican
que la abundancia de información en los espacios digitales en vez
de amplificar nuestras posibilidades restringe nuestras habilidades
cognitivas vinculadas con el uso de la información.
Aquí el reto está en diseñar y favorecer experiencias
de aprendizaje que vayan más allá de la sistematiza-
ción de conocimientos preestablecidos. Estimular la
exploración y la creatividad en el proceso formati-
vo habrá de jugar un papel clave. Repensar el papel
del aprendiz también significa ir más allá de simple-
mente acceder a recursos elaborados por terceros.
Abrir espacios de deconstrucción y reconstrucción
de nuevos conocimientos en diversos formatos y
lenguajes, atribuyendo un mayor protagonismo al
sujeto que aprende, estimulando el pensamiento
crítico y la experimentación.
No obstante, en un contexto de hiperinformación puede llegar
a ser difícil no verse fuertemente influenciado (o infoxicado) por las
creaciones de otros. Es fácil adoptar un lenguaje cacofónico dentro
de Internet, en donde los referentes, los canales de información e
influencias se hacen cada vez más generalizados y en alguna medi-
da recurrentes. Un claro ejemplo de ello son las charlas TED, que
si bien son una notable fuente de inspiración, ya se han hecho tan
ubicuas y repetitivas que su formato dejó de ser novedoso. ¿Si todos
ven las mismas charlas y leen a los mismos referentes no hay un
riesgo de un reduccionismo intelectual? Los conceptos clave son
la creación y la disrupción, los cuales también han de ser continua-
mente provocados, estimulados y renegociados.
Lo que entendemos por innovación no es un concepto estático.
Lo que fue innovador en algún momento puede que hoy ya no lo
sea. ¿Qué es lo sustantivo? ¿Cómo hacer para no caer en la vorágine

36
de estar siempre persiguiendo la tecnología de turno sin perder de
vista las innovaciones más sustantivas? ¿Adoptar tecnologías para
poner viejas ideas en nuevas plataformas o abrir espacio a pensa-
mientos, actividades y formas divergentes de crear conocimiento
independientemente del canal o dispositivo? Aspirar a que los edu-
candos estén en línea y las escuelas estén conectadas, si bien es
positivo puede que no sea suficiente para favorecer la creatividad.
Se puede ser tan creativo con tecnologías como sin ellas. ¿Cómo
transitar desde prácticas carentes de creatividad, como buscar una
fuente para solo copiar y pegar los contenidos en otro sitio, a mover-
nos hacia dinámicas más disruptivas apoyadas en tecnología? ¿Es
recomendable el uso “guiado” de la tecnología (Arias Ortiz y Cristia,
2014) en las aulas para estimular la creatividad?
“Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto,
cambiaron todas las preguntas” (frase atribuida a Mario Benedetti).
Este panorama se hace más complejo cuando vemos que de mane-
ra creciente, las tecnologías van ganando terreno en ciertas áreas
y comienzan a desplazar a los profesionales que las realizaban. Es
decir, cuando sofisticados algoritmos logran procesar complejos y
extensos volúmenes de información de manera similar o incluso
mejor a cómo una persona lo haría al momento de tomar decisiones
(Byrnes, 2015). Como veíamos, esto se debe, entre otras causas, al
acelerado desarrollo de la inteligencia artificial.
Ser creativo no es llevar anteojos de colores sino ver la realidad
con nuevos ojos y ser capaz de encontrar problemas y soluciones
que otros no han visto. Esto ha hecho que la pregunta sobre creati-
vidad tenga directa relación con la siguiente interrogante: ¿hoy en
día qué no puede ser creado por una máquina? Probablemente casi
todo. Mañana esta respuesta posiblemente tendrá que ser revisada.
Hasta hace unos pocos años no habríamos pensado que los au-
tomóviles podrían conducirse por sí solos (Grieco y Urry, 2012). Si el
día de mañana una actividad como ser chofer de un vehículo es re-
emplazada por un programa que es capaz de conducir un vehículo de
manera automática y segura, entonces será altamente previsible que

37
esa actividad laboral sea desplazada o que, al menos, ya no juegue el
papel que jugó durante todo el siglo XX y parte del XXI. El Ministerio
de Transporte de Singapur, por ejemplo, ya incluyó entre sus priori-
dades a futuro, el desarrollo de un servicio de trasporte público sin
conductores (Singapore Ministry of Transport, 2014).
Si esta transición se tratase solamente de reemplazar a los tra-
bajadores que realizan tareas mecánicas (no creativas) por máqui-
nas, entonces no estaríamos muy lejos de lo que fue la revolución
industrial. Pero esta nueva transformación tecnológica busca ir
mucho más allá de automatizar las habilidades funcionales que re-
quieren de limitada creatividad durante su operación (Brynjolfsson
y McAfee, 2014). El aprendizaje de máquinas (machine learning) ocu-
rre cuando un programa puede modificar algún aspecto de sí mismo
a través de datos o registros en lugar de ser programada para ello,
de modo que en una posterior ejecución con la misma instrucción
(input) se produce una respuesta (output) diferente (B. Wilson, 2012).
En particular, recientes desarrollos del aprendizaje profundo (deep
learning), una parte del aprendizaje de máquinas, han llevado a im-
presionantes avances en reconocimiento de lenguaje hablado, in-
terpretación de imágenes, traducción de textos, y hasta jugar mejor
que los humanos al Go (Silver et al., 2016), considerados estos hasta
hace muy poco como problemas muy difíciles de resolver por las
computadoras.
Pedro Domingos (2015) agrega que el aprendizaje de la máqui-
na automatiza el descubrimiento. Las computadoras aprenden por
sí mismas mediante la generalización de datos en lugar de tener
que ser programadas por las personas. El objetivo de la inteligen-
cia artificial es conseguir que las computadoras hagan las cosas
que en el pasado requerían de inteligencia humana.
Máquinas que crean máquinas
¿Podremos construir máquinas que diseñen y creen otras máqui-
nas? Nos interesan los robots que crean y son creativos, responde

38
Lipson, director del Creative Machines Lab de la Universidad de
Columbia (Rotman, 2015). Los casos de Deep Blue o Watson10
, am-
bos sistemas diseñados por IBM (2012), demostraron que podían
ser más rápidos y asertivos que mentes expertas tanto en ajedrez
como en un concurso de preguntas.
Por su parte, Tyler Cowen (2014) plantea que los trabajadores
tenderán a ser clasificados en dos categorías. Las preguntas clave
para ello serán: “¿Eres bueno para trabajar con máquinas inteligentes
o no? ¿Son tus habilidades un complemento de las capacidades de la
computadora o la computadora funciona mejor sin ti?”. Aunque no
sean preguntas que usualmente estén en la agenda de los sistemas
educativos, quizá sea pertinente incorporar interrogantes como, por
ejemplo: ¿cómo pensar en una formación a prueba de futuro?, ¿cuáles
serán las habilidades creativas que no serán reemplazables por los
nuevos desarrollos tecnológicos? (F. Levy y Murnane, 2004).
En el inicio de los estudios sobre inteligencia artificial, los in-
vestigadores se plantearon cómo determinar si una máquina po-
día pensar y para ello diseñaron el test de Turing11
. No obstante, el
nuevo problema, como plantea irónicamente Morozov (2012), es
encontrar humanos que sean capaces de imitar la inteligencia de
una máquina. Recientemente, en 2012, las empresas tecnológicas
Narrative Science y Automated Insights desarrollaron unos siste-
mas que, mediante un programa de procesamiento de datos, son
capaces de redactar noticias breves. De acuerdo con Automated
Insights (2016), el usuario de su sistema “controla la longitud, el
tono y la variabilidad, por lo que cada uno de sus artículos o infor-
mes es totalmente único, atractivo y personalizado”.
Asimismo, el grupo Pearson, la mayor editorial de libros educa-
tivos el mundo, ha desarrollado un programa que corrige los textos
10 El sistema informático de inteligencia artificial Watson enfrentó a Brad Rutter y a Ken
Jennings durante tres días en el concurso televisivo de preguntas Jeopardy! El sistema
los derrotó a ambos llevándose el premio mayor.
11 La prueba consiste en evaluar si una máquina puede hacerse pasar por humana o exhi-
bir un comportamiento inteligente en una conversación con un individuo.

39
redactados por los estudiantes, sin importar su nivel, su estilo o su
género literario. Otra empresa de este sector McGraw-Hill Education
comenzó a ofrecer un programa capaz de administrar más de un mi-
llón de exámenes anualmente, con lo que busca que los docentes se
libren de las cientos de horas anuales que dedican a la corrección.
Ahora, si proliferan este tipo de sistemas de escritura automati-
zada, ¿no surgirá entonces la posibilidad de que los medios escritos
cuenten con redactores autómatas? Hasta hace poco habría sido
impensable que un programa pudiese tener desempeños similares a
los de una persona. A partir de ahora, ¿qué habilidades de escritura
esperaremos de las personas que no puedan ser replicadas por má-
quinas? Lejos de la futurología, esta pregunta nos lleva a reflexionar
sobre las habilidades críticas a fomentar desde la educación.
Adaptación y contextualización de dispositivos digitales
A pesar del creciente interés con que diferentes sociedades han
adoptado el modelo tecnodesarrollista en sus políticas educativas, este
entusiasmo, además de las sustantivas inversiones, solo ha sido acom-
pañado de una mayor dependencia en la adquisición de insumos tec-
nológicos foráneos. Y cada vez más tecnología móvil inunda la vida co-
tidiana de una sociedad protecnológica, pero el diseño, testeo, armado
y empaquetado sigue siendo desarrollado en puntos muy específicos
del globo, salvo excepciones. La creciente incorporación de tecnología
aún parece arraigada en una suerte de colonialismo tecnológico en el
que se consume tecnología creada, diseñada y desarrollada por otros.
Este planteamiento no sugiere que todas las tecnologías que se utilizan
deban ser locales y no extranjeras. Sería francamente un retroceso pen-
sar en ello. No obstante, hay un riesgo latente tanto en la dependencia
tecnológica como en la subutilización de los talentos y las capacidades
relacionadas con la creación de nueva tecnología.
Si las sociedades que hoy están expuestas a esta tecnología no
son capaces de ir más allá de la adaptación y contextualización de
dispositivos digitales foráneos, existe el riesgo de seguir alimentando

40
la ecuación: unos los crean y otros los consumen. Es aquí donde re-
sulta tan importante aprovechar las tecnologías para pensar y apren-
der nuevos lenguajes, particularmente el de programación, robótica
y todo aquello que tenga que ver con explorar con tecnologías para
crear nuevas herramientas, recursos, servicios, programas, etc. que
ayuden a arraigar el discurso de la creatividad aplicada, acompaña-
da de la habilidad de racionar, de estimular el pensamiento crítico y
lógico, entre otros que describiremos más adelante.
La cultura maker
Los fabricantes o creadores digitales (digital makers) son mayo-
ritariamente comunidades de jóvenes, aunque pueden ser de cual-
quier edad, que están “aprendiendo acerca de la tecnología al crear
cosas con ella”. El movimiento makers surge de la combinación del
pensamiento computacional y la conformación de equipos infor-
males de trabajo creativo, como los hackatón12
y de resolución de
problemas que buscan explorar, ingeniar y diseñar ideas para crear
nuevas tecnologías e implementar proyectos.
Se diferencia del simple uso de dispositivos digitales, como es-
cribir un correo electrónico o navegar por la Red, pues busca desa-
rrollar habilidades y conocimientos para entender cómo funciona
la tecnología. Incluye una amplia gama de actividades que buscan
combinar curiosidad, innovación y creatividad a través de acciones
como: programación, diseño e impresión de objetos físicos 3D, ani-
mación, edición multimedia, videojuegos, robótica, creación de apli-
caciones, edición de fotos, stop-motion, crear y mezclar música, uso
de sensores y microcontroladores, entre otros.
Los espacios creados por y para el trabajo experimental de los
makers resultan emancipadores porque son epistemológicamente di-
versosyexponenaloscreadoresadiferentesformasdeconocimiento.
12 También conocido como hack day, hackfest o codefest, se trata de un evento en el que se
reúnen programadores, desarrolladores, diseñadores gráficos y otros creadores vinculados
al mundo de la computación para colaborar en proyectos.

41
Un rasgo importante de esta cultura es que está desarrollándose en
grupos de pares y comunidades sin ningún tipo de organización que
las coordine (Quinlan, 2015).
Un notable ejemplo de este tipo de espacios es Maker Faire
(makerfaire.com), una feria itinerante que combina la invención, la
creatividad y nuevas formas de crear tecnología. Ofrece una visión
del futuro, reuniendo a entusiastas de la tecnología, artesanos, edu-
cadores, aficionados, clubes de ciencia, artistas y estudiantes que
muestran sus creaciones y comparten sus aprendizajes.
En esta línea, un conjunto de factores convergentes ha ido ge-
nerando un creciente interés hacia la cultura maker. Aquí destacan
diferentes factores, por ejemplo: la proliferación de herramientas
para la programación adaptadas para niños y jóvenes13
que cada
vez ganan más terreno en el mundo de la escuela (y también fuera
de ella). En definitiva, una gran cantidad de iniciativas que promue-
ven y facilitan el aprender a leer y a escribir en código (Cobo, 2014).
Aquí se acentúa la importancia de avanzar hacia un pensamien-
to computacional que busca razonar desde una lógica y un lenguaje
diferente. En esta órbita también destaca la adopción de sensores y
otros objetos programables que abren innumerables posibilidades
de crear todo tipo de robots. Por otra parte, la mayor sofisticación y
la reducción del coste de las impresoras 3D también está convirtién-
dose en un acelerador para adoptar formas más versátiles de rela-
cionarse con la tecnología. Si bien en algunos países estas iniciativas
están incorporadas dentro del currículo escolar, en otros casos se
conciben como habilidades extracurriculares, pero que en definitiva
estimulan el pensamiento crítico, lógico-matemático, la abstracción,
la resolución de problemas, etc. Es decir, transformar a los usuarios
en agentes activos, no solo en consumidores de tecnología, sugiere
la posibilidad de convertir la tecnología en herramientas para crear
nuevas formas de interactuar con la realidad.
13 Algunas de ellas son Scratch, Codecademy, Inventa Con Python, Código Héroe, Play My
Code, BAFTA y Raspberry Pi.

42
El desafío está en utilizar las tecnologías como un espacio crea-
tivo que posibilite la interacción de diferentes disciplinas y campos
del conocimiento. Un ejemplo es la exploración que se realiza en
contextos escolares donde las interrogantes científicas, matemáti-
cas o de otros campos son analizados desde las posibilidades que
ofrece la intervención mediante tecnología. Este tipo de prácticas
educativas posibilita integrar juegos, trabajo en equipo, raciona-
miento científico, exploración y resolución de problemas reales o si-
mulados (como si fuesen laboratorios) que articulan el pensamiento
computacional, lógico y matemático con prácticas sociales, lúdicas
y experimentales. Este proceso tecno-social también tiene como va-
lor hacer que el pensamiento computacional sea un soporte para
actuar bajo esquemas colaborativos, de trabajo entre pares y centra-
do en la resolución de problemas transdisciplinares. Si bien lo aquí
descrito no es particularmente novedoso, porque hay contextos que
impulsan este tipo de prácticas hace décadas, quizá la novedad es
que hoy un sector más amplio de la población comprende la im-
portancia de adoptar estos contextos de aprendizajes. En el Reino
Unido, por ejemplo, estas prácticas orientadas a impulsar el pensa-
miento computacional existen al menos desde los años ochenta. Sin
embargo, entonces la tecnología no jugaban un papel central en el
plan curricular puesto que era algo puramente de carácter extracu-
rricular (Cobo, 2014).
Un concepto provocativo, que si bien se recoge desde un esce-
nario distinto al expuesto aquí pero que resulta convergente, es el
de “desobediencia tecnológica14
”, que refiere a intervenir y mani-
pular tecnología para utilizarla con fines distintos para los cuales
fue creada. Esta desobediencia surge de un contexto de escasez,
acceso restringido y de una infraestructura tecnológica sumamen-
te limitada. El sentido de exploración y reutilización que sustenta
este enfoque sigue siendo absolutamente pertinente.
14 Con este concepto el diseñador Ernesto Oroza se refiere a la reinvención de la tecnolo-
gía llevada a cabo por los cubanos (Abad, 2014).

43
La cultura maker ha de pensarse desde el prisma
de la desobediencia tecnológica para cambiar, rea-
daptar, replantear la forma en que hoy se crea tec-
nología en pro de construir con ella nuevas opor-
tunidades aún no exploradas. Más que un llamado
a crear una versión beta de Silicon Valley, el desa-
fío está en transitar desde los debates centrados
en la intensidad del uso de las TICs, como el de las
horas consumidas en el uso de las redes sociales,
al desarrollo de “habilidades creativas y estratégi-
cas” enriquecidas con el uso de tecnología.
La creatividad en los contextos digitales
La aplicación de la creatividad en los contextos digitales signifi-
ca tener la disposición y la capacidad de compartir ideas e insumos
en entornos altamente informacionalizados. El video, la música y la
escritura, entre otros lenguajes, se han transformado radicalmente
en la era digital. Participar del proceso creativo relacionado con la
transformación de estos lenguajes requiere desarrollar nuevas habi-
lidades y alfabetismos. Ello trasciende las segmentaciones discipli-
narias tradicionales y estimula reconceptualizaciones a la vez que
potencia nuevas convergencias creativas. Esto implica adquirir una
fluidez digital que no acaba en el uso diestro de la tecnología en sí
sino que guarda relación tanto con la capacidad de crear nuevas
ideas como de poder utilizar herramientas digitales en beneficio del
aprendizaje y desarrollo del individuo y de su comunidad.
Es por ello que es fundamental evaluar y promover tanto las
habilidades operacionales y funcionales del uso de las tecnologías
como, con especial énfasis, aquellas habilidades estratégicas que
se refieren a la capacidad de utilizar de manera eficiente Internet
como un medio para alcanzar diversos objetivos personales. Estas
habilidades estratégicas describen de qué manera el sujeto recopila
y selecciona información desde diferentes fuentes disponibles en el

44
entorno para luego integrarlas y aplicarlas en la toma de decisiones
en nuevos escenarios o contextos (Van Dijk y Van Deursen, 2014).
Como afirman Kjartan Ólafsson, Sonia Livingstone y Leslie
Haddon (2013): “Debido a las innovaciones de la Web 2.0, los niños
pueden producir y subir contenido generado por ellos que pueden
ser visibles en línea para una amplia población. Es importante in-
cluir preguntas de evaluación acerca de sus habilidades y conoci-
mientos para crear, producir y subir contenido”. Es decir, a la hora
de evaluar cómo los estudiantes utilizan la tecnología es sustantivo
prestar mayor relevancia a sus habilidades creativas y capacidades
de producción.
Sería pertinente, entonces, no medir la brecha digital únicamen-
te para determinar cuántos tienen acceso a las TICs o si cuentan
con conectividad, lo cual sigue siendo una tarea pendiente en las
regiones más rezagadas, (Van Dijk, 2014) sino analizar la brecha de
la creación, de invención de contenidos, ideas, servicios, innovacio-
nes, tecnologías, software, etc.
A pesar de que la gestión de la información es muy
importante, el dominio de esta habilidad no resulta
suficiente para describir el perfil de un sujeto com-
petente en la sociedad actual.
John Moravec propuso hace algunos años (2008) el concepto
knowmad o nómada del conocimiento, que hace referencia a los tra-
bajadores creativos, imaginativos, innovadores, capaces de trabajar
con cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lugar.
Sus conocimientos personales les proporcionan una ventaja compe-
titiva con respecto a otros trabajadores.
El concepto knowmad se ha “viralizado” a través de la Red en
diversas regiones del globo y se ha convertido en uno de los térmi-
nos para comprender la noción de que la “alfabetización digital” o
“competencia digital” no se agota en la destreza del uso de un pro-
grama o la gestión de los datos.

45
Hoy para reflexionar sobre la “competencia digital” es necesario
incluir un conjunto de aspectos trasversales a tomar en conside-
ración. Hoy se requiere un espectro más amplio y diverso de ha-
bilidades para desenvolverse en entornos digitales. Se recomienda
considerar aspectos como administración de la identidad digital,
ciudadanía digital, comprender las reglas de la vida en entornos vir-
tuales asumiendo responsabilidades y derechos, administración de
la privacidad, regulación del tiempo conectado, capacidad de nego-
ciar conocimientos en espacios virtuales, así como la capacidad de
navegar entre pistas incompletas y a veces contradictorias.
Es una realidad que la inteligencia artificial salió de los labora-
torios y llegó a los teléfonos con aplicaciones como Siri, Cortana,
Alexa o Google Now, dejando de ser ciencia ficción y planteando
profundas interrogantes como para qué y cómo educamos en la era
actual. Tal como ha sido expuesto, la irrupción de nuevos desarrollos
de inteligencia artificial con cada vez más capacidades para apren-
der pueden ser empleados como una oportunidad para repensar lo
que se enseña y lo que se aprende desde la educación. Es por ello
que es necesario abrir el horizonte de destrezas y habilidades que
se puedan estimular y reconocer mediante las tecnologías digitales,
así como otras instancias de incubación y fomento a la creatividad.
Con el mismo entusiasmo con que se promueve la
pedagogía en los tiempos digitales tendríamos que
explorar con mayor profundidad lo que ofrece la
heutagogía, la cual se centra en el sujeto que apren-
de y en lo que este quiere aprender, más allá de lo
que pueda proponer un determinado currículo pres-
criptivo o cerrado. Tiene que ver con la capacidad
de desarrollar la habilidad de aprender y de aplicar
las competencias a situaciones nuevas (Vaillant y
Marcelo, 2015).

46
La heutagogía atribuye especial relevancia a formas de apren-
der autoadministradas que transitan desde el dominio de un saber
predeterminado a la posibilidad de crear formas propias de dialogar
con diferentes saberes. Aquí, más que tecnología, lo que se necesita
es aprender a construir gramáticas ampliadas de construcción de
saber. Una reflexión sobre el desarrollo de capacidades metacogni-
tivas juega y seguirá cumpliendo un papel sustantivo para pensar la
educación de hoy y mañana. Tal como lo plantearan Delors y Mufti
(1996) ello implica ser capaz de aprender a aprender de manera
constante en diferentes contextos. En otras palabras significa ser
capaz de aprender creando, reconfigurando, desaprendiendo y rea-
prendiendo, conectando lo viejo y lo nuevo, así como lo curricular
con lo extracurricular.
Si bien la educación escolar y la enseñanza en general siguen
teniendo un papel central en las sociedades actuales, el desafío está
en formar sujetos capaces de aprovechar esta experiencia formativa
para luego crear sus propias trayectorias de aprendizaje. Ello releva
aquellas habilidades cognitivas que posibilitan construir nuevos sa-
beres, permitiendo discriminar lo sustantivo de aquello que es auxi-
liar, estático o no relevante. En esta conversación habrán de partici-
par tanto educadores como otros actores de la sociedad conscientes
de las implicancias éticas, humanas y tecnológicas de esta compleja
pero fascinante transición que nos ha tocado vivir. No hay duda de
que todo esto habría de llevarnos a repasar de manera profunda,
crítica y constructivamente las políticas TICs de educación. De ello
hablaremos en el próximo capítulo.

LA TRIANGULACIÓN
ENTRE CONTENIDO,
CONTENEDOR
Y CONTEXTO
2

49
LA TRIANGULACIÓN ENTRE CONTENIDO,
CONTENEDOR Y CONTEXTO
La publicidad es un vehículo que nos conecta con nuestras as-
piraciones y despierta pasiones ilustrando lo que nos gustaría ser o
de qué forma quisiéramos conseguirlo. Esta premisa es bastante evi-
dente cuando observamos anuncios que muestran cómo los niños y
jóvenes pueden revolucionar su aprendizaje a través de la incorpo-
ración de los dispositivos digitales. El binomio niños y tecnología es
tan dulce que enternece hasta al más escéptico. De igual forma, las
expectativas de que únicamente con la provisión de equipamiento
tecnológico se podrán resolver los rezagos educativos más estructu-
rales es algo que, si bien no es nuevo, es un anhelo compartido por
muchos en esta sociedad protecnología.
El profundo entusiasmo por las tecnologías que se
ha despertado en el entorno educativo de distintas
regiones del planeta responde al gran anhelo por
mejorar, actualizar y enriquecer la educación de
nuestros días (Buckingham, 2007).
Según Selwyn (2013), estimaciones conservadoras indican que
anualmente en el mundo se gastan 5 billones de dólares en el mer-
cado de tecnología y educación. Aquí se cruzan con mayor o me-
nor éxito los intereses del sector público y privado, en este último

50
destacando las industrias tecnológicas y las de contenidos. El reto
está en ser capaz de leer entre líneas. Mientras unos promueven
inclusión y persiguen la promesa de la “escuela del siglo XXI”, otros
procuran distribuir (vender) dispositivos, programas, conectividad,
entrenamiento, contenidos educativos y soportes en volúmenes y a
escalas extraordinarias.
Existe un discurso recurrente que habla de la importancia de
invertir en las generaciones del mañana. Curiosamente, este dis-
curso no tiene tanto de nuevo. Siempre hemos anhelado que los
más jóvenes tengan un futuro más promisorio que las generaciones
anteriores. Un ejemplo de ello es John Dewey, quien ya en 1940
advertía de los acelerados cambios y de la importancia de prepa-
rar a las futuras generaciones para un futuro incierto (Nussbaum-
Beach, 2007). Quizá la gran diferencia es que ahora este tema está
directamente relacionado con dos componentes que se potencian
entre sí: globalización y tecnologización. La globalización en la
educación está articulada bajo el discurso de la sociedad del co-
nocimiento y se instrumentaliza, entre otras formas, a través de
las pruebas comparativas llevadas a cabo por organismos inter-
nacionales, llámese PISA de OCDE, TERCE de Unesco, TIMSS y
PIRLS de IEA15
. El otro componente es el de la tecnologización.
Se ha expandido el discurso que plantea que las tecnologías di-
gitales parecen haberse transformado en una condición sine qua
non para acceder a esta hipermodernidad. Esto lo explican desde
una perspectiva crítica distintos autores (Carr, 2011; Keen, 2015;
Morozov, 2014) quienes describen cómo se instrumentalizan las
soluciones a la luz de la incorporación de los dispositivos. Es inte-
resante observar cómo cada vez más las comunidades no necesa-
riamente expertas en las tecnologías se han apropiado del mantra
protecnología.
15 Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, del inglés
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

51
Domesticación y adopción de las tecnologías
Lastecnologíashansidoampliamentedomesticadas(Silverstone
y Haddon, 1996) y adoptadas (haciéndose más invisibles) para edu-
cadores, políticos, empresarios, medios de comunicación, comuni-
dades de base, entre otros. Probablemente sean las tecnologías de
información y de comunicación los principales íconos de nuestros
días (ya sean vistas como oráculo o prótesis, según a quién se le pre-
gunte). Esto en el marco de una sociedad con apellidos como: 2.0,
digital o en Red, todos términos que ilustran el entusiasmo tecnolo-
gicista. En una buena cantidad de experiencias formativas el énfasis
protecnologías busca reducir brechas que a priori no necesariamen-
te están relacionadas con lo digital, como por ejemplo: calidad, per-
tinencia, innovación pedagógica, cobertura, entre otras.
Sin embargo, tal como veremos, las evidencias nos han demos-
trado una y otra vez que el equipamiento instrumental no puede
asegurar ni debe entenderse como suficiente para avanzar hacia
cambios más sustantivos en cuanto a cómo se forman las nuevas
generaciones dentro de los sistemas educativos. Como es sabido, la
ecuación es bastante más compleja que el binomio de habilitar o no
tecnología en la escuela. No obstante, pensar en un sistema educa-
tivo absolutamente carente de tecnología es pensar en un sistema
“desconectado”. Aunque evidentemente muchos aprendizajes pue-
den ocurrir sin tecnología, hoy en día no contar con plataformas tec-
nológicas para realizar ciertas dinámicas de aprendizaje es limitar
dramáticamente el espectro de posibilidades, conocimientos y des-
trezas de educadores y educandos. Si bien la conectividad aparece
cada vez con más relevancia en las agendas políticas y educativas
como un desafío que debe ser atendido, una lectura incompleta de
este tema ha llevado a pensar que es únicamente a través de la tec-
nología como se puede entender la educación de hoy y de mañana.
Estos discursos han ido acompañados de entusiasmos y re-
duccionismos que han llevado a planteamientos apresurados tales
como: “todos los profesores serán reemplazados por las máquinas”,
“los niños tienen un talento genético para utilizar la tecnología”,

52
“las escuelas habrán de desaparecer”, “en el futuro ya no existirán
libros”, etc. (Miller, Shapiro y Hilding-Hamann, 2008; Mitra, 2013;
Prensky, 2001; Tapscott, 2008). Sin embargo, tal como analizaremos
más adelante, los aspectos críticos por resolver no están en los dis-
positivos como tales sino en los contextos, enfoques, modelos pe-
dagógicos, y procesos de transformación socio-tecno-pedagógicos.
Una vez que se incorpora una determinada tecnolo-
gía dentro de una organización, los cambios en las
dinámicas de interrelación entre sus miembros, así
como las transformaciones en las formas de traba-
jar, no se generan de manera inmediata, ni necesa-
riamente de las formas que fueron previstas. Esto se
debe a que, como todo cambio de hábito, se requiere
de un conjunto de condiciones contextuales y cultu-
rales que demandan un mayor tiempo que el necesa-
rio para el cambio de la infraestructura tecnológica.
Esta reflexión debe evitar que quedemos atrapados en la pre-
gunta retórica: “¿cómo impacta la tecnología en la educación?”,
puesto que esta interrogante, tan ambivalente como determinista,
presume que es posible aislar el resto de los elementos socio-cog-
nitivos y contextuales que inciden en el aprendizaje y busca atribuir
un protagonismo exclusivo a los dispositivos tecnológicos como
agentes de cambio. Como bien es sabido, si la incorporación de la
tecnología en el aula no viene acompañada de una serie de cam-
bios más transversales en la cultura educativa es probable que esa
pregunta por sí sola siga arrojando resultados de alcance limitado.
Distinto es realizar investigación para entender en mayor profun-
didad las preguntas: ¿aprenden las personas acompañadas de tec-
nología? Y si es así, ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? Estas interrogan-
tes no presumen una condición per se ni tampoco ignoran que el
aprendizaje no es uno solo, puesto que se aprende de muy diversas
formas y estilos. Es decir, que no depende de uno u otro dispositivo

53
o software, sino de la manera en que se adopta y de las condiciones
que favorecen su aprovechamiento. Por tanto, aquí la propuesta es
deconstruir la pregunta que busca aislar cómo A impacta B cen-
trando la atención, bajo la metodología o los mecanismos que se
estimen apropiados, en comprender de qué manera un conjunto de
procesos determinados inciden en la posibilidad de que un sujeto
(o un conjunto de ellos) pueda construir nuevos conocimientos so-
cialmente relevantes. Si estos procesos no son contemplados, por
ejemplo: convivencia escolar, autoestima y confianza, asistencia y
retención escolar, estímulo, acompañamiento, reforzamiento, moti-
vación, pertenencia, comunidad, etc., existe el riesgo de contar con
evaluaciones fragmentadas del binomio tecnología y educación. En
otras palabras, seguiremos sacando fotografías de mala calidad de
una realidad que requiere de imágenes en muy alta resolución.
De la confianza en los dispositivos al análisis de su valor
Lo expuesto anteriormente pone en evidencia la necesidad de
avanzar hacia la pregunta: “¿cómo hacer para transitar desde la
atención centrada en los dispositivos y poner el foco en la capacidad
de creación de conocimiento apoyado en diferentes tipos de ins-
trumentos tanto analógicos como digitales?” Con esta interrogante
se recupera el debate sobre el aprendizaje invisible. Un aprendizaje
que trasciende el uso curricular de los dispositivos y reconoce los
procesos de creación de conocimiento que también se generan más
allá de los contextos formales (Cobo y Moravec, 2011). Esto plantea
la necesidad de avanzar hacia la creación de agendas políticas y de
investigación de mediano y largo plazo capaces de acompañar las
transformaciones tecno-educativas que no culminan con la entrega
de dispositivos, al contrario, justamente empiezan en ese punto. Ello
también habrá de ir acompañado de implementar y articular deci-
siones a nivel político basadas en evidencias y no solo en tendencias.
Una revisión comparativa sobre aprendizaje móvil en América
Latina plantea que aquellas políticas que desarrollaron una agenda

54
a mediano y largo plazo lograron mayor sustentabilidad (Unesco
Buenos Aires y IIPE, 2016). Ahí destacan acciones como: consolidar
agendas nacionales y regionales de investigación en educación y
tecnología, de análisis de procesos y contextos, de seguimiento, de
recuperación de aprendizajes, de comprender las omisiones y acier-
tos de lo que ha sido la incorporación de tecnologías en los diferen-
tes ámbitos educativos. Un cuerpo de evidencias científicas (con da-
tos de acceso abierto y propiamente anonimizados) que acompañe
el entusiasmo protecnología probablemente nos ayudarían a com-
prender mejor nuestros errores y, a la vez, identificar oportunidades.
Es importante que estos esfuerzos se hagan de manera regional por-
que, aunque las realidades de cada país pueden ser profundamente
diferentes, el intercambio de aprendizajes, así como la transferencia
de conocimientos (corpus de evidencias) entre interlocutores vincu-
lados a la política educativa, juega un papel fundamental.
Abundan los casos en los que se plantea la incorporación de
tecnología como un “atajo” que permite ahorrar tiempos, recursos o
esfuerzos. Aunque esto es algo muy presente en el imaginario de los
vendedores de tecnología, la correlación directa entre inversión en
dispositivos tecnológicos digitales y un mejor desempeño o rendi-
miento de los estudiantes dentro del sistema escolar no es del todo
clara o por lo menos dista de ser consistente (Cuban, 2003; Selwyn,
2013). Si bien es efectivo que se han registrado mejoras en casos
determinados, muchas de estas soluciones tecno-educativas son
complejas de escalar a cualquier contexto ya que están sujetas a
una gran cantidad de variables exógenas que difícilmente se pueden
controlar o replicar.
Aquí dos ejemplos relevantes de resultados positivos de políti-
cas nacionales exitosas en tecnología y educación:
• Colombia: Metaestudio que describe la relación positiva entre
equipamiento computacional en escuelas, acompañado de en-
trenamiento a los maestros, y el impacto en tasas de deserción,
logro escolar e ingreso a la educación superior (Orgales, Torres
y Zúñiga, 2011).

55
• Uruguay. La adopción de una evaluación adaptativa en la ense-
ñanza en inglés mediada por tecnología (videoconferencia) en
educación primaria, que utilizó el Marco de Referencia Europeo
de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas, identificó una mejora
en el desempeño de los estudiantes independientemente de su
contexto sociocultural. (Goyeneche, Coimbra, Marconi, Méndez
y Brovetto, 2014; Plan Ceibal - ANEP, 2014).
La relevancia del contexto educativo demanda que las mejoras
estructurales en la formación no se remitan a la incorporación de un
nuevo dispositivo tecnológico sino que a un conjunto de cambios en
las prácticas del sistema educativo. Ninguno de estos cambios se re-
suelve únicamente con la adopción de una determinada tecnología.
Por ello, antes de avanzar hacia construir las an-
heladas relaciones de causalidad que tanto gustan
a algunos, primero habremos de entender mejor
cómo enseñamos y cómo aprendemos con tecno-
logía para luego comprender cómo inciden los am-
bientes y contextos donde ocurren estos procesos.
Con esas interrogantes razonablemente atendidas estaremos en
mucho mejor condición para explorar estrategias pedagógicas que
nos permitan una mayor individualización, reforzamiento y, en algu-
nos casos, adaptabilidad a las características del educador y/o del
educando.
Y es que la capacidad de innovación educativa del binomio apren-
dizaje y tecnología transita a diferente velocidades. Mientras que en
algunos espacios se avanza lentamente, en otros la apropiación tecno-
lógica no planificada, exploratoria, basada en la curiosidad, en la creati-
vidad y en la construcción de redes informales ocurre aceleradamente
generando un ecosistema de innovaciones pedagógicas y cognitivas
que trascienden con creces lo tecnológico.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE, 2015) analizó el impacto de programas de tecnología en las

56
escuelas de más de treinta países. El reporte producto de este es-
tudio indicó que aquellos estudiantes que usan computadoras con
mucha frecuencia registran resultados más bajos en la mayoría de
los aprendizajes escolares.
En este reporte podemos encontrar varias ideas claves que ayu-
dan a responder la pregunta ¿qué relación hay entre frecuencia de
uso de la tecnología y desempeño?
• Los resultados no muestran ninguna mejora apreciable en cuan-
to al logro del estudiante en lectura, matemáticas o ciencias en
aquellos países que han invertido fuertemente en las TICs para
la educación.
• Los recursos invertidos en las TICs para la educación no están
vinculados con la mejora en el rendimiento de los estudiantes en
lectura, matemáticas o ciencias.
• En referencia a prácticas como navegar por Internet o utilizar el
correo electrónico, su relación con las habilidades de lectura re-
sulta negativa cuando la frecuencia es mayor a “una o dos veces
por semana”.
• Los estudiantes que usan las computadoras moderadamente
en la escuela tienden a tener mejores resultados de aprendiza-
je escolar que aquellos estudiantes que raramente utilizan las
computadoras. Pero los estudiantes que usan computadoras con
mucha frecuencia en la escuela registran logros muy inferiores.
Los resultados del reporte publicado por la OCDE vuelven a
poner sobre la mesa algunos temas vinculados con la compleja re-
lación entre tecnología y educación. Entre otras, en el informe se
desprenden dos ideas centrales:
1. Las tecnologías por sí solas no generan cambios en los desem-
peños de los estudiantes;
2. Si no se lleva a cabo un conjunto de prácticas pedagógicas que
promuevan una relación no enciclopédica con el conocimiento,

57
es poco probable que se observen cambios en los aprendizajes
formales.
Este estudio ocurre una década después del lanzamiento de la
iniciativa One Laptop per Child (OLPC) de Nicholas Negroponte,
un emprendimiento que impulsaría la fabricación y entrega de dis-
positivos tecnológicos de bajo coste en diversos sistemas educativos
del globo. Por ejemplo, estimaciones plantean que en 2015, cerca de
30 millones de estudiantes en América Latina tendrían ordenadores
personales o teléfonos inteligentes en sus aulas para ayudarles en el
aprendizaje, según publica el Banco Interamericano de Desarrollo
(Severin y Capota, 2011). En este marco, una creciente cantidad de
naciones cuentan con políticas e instituciones orientadas a promover
el equipamiento tecnológico en la educación. Algunas de estas ini-
ciativas son recientes mientras que otras se vienen implementando
desde hace varias décadas. A estas alturas es imaginable que estas
ideas centrales descritas en el reporte de la OCDE resulten cuestiones
relativamente sabidas para aquellos que conocen sus sistemas educa-
tivos desde dentro.
De manera similar, al analizar los resultados del Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (Terce, Unesco Santiago, 2016),
y en consistencia con lo aquí expuesto, tampoco se identifica una
correlación entre la disponibilidad de computadores y los logros
educativos. El estudio regional añade que para determinar el efecto
de las TICs en el logro de aprendizaje escolar se habrán de tomar
en consideración otras variables como el tipo de uso, frecuencia de
uso y lugar de uso.
Las tecnologías difícilmente se traducen en mejoras directas
en los aprendizajes tradicionales (lectura, ciencias o matemáticas)
cuando no vienen acompañadas y enriquecidas con un conjunto
de cambios de carácter transversal en el ecosistema educativo. Ello
implica articular e involucrar diversos elementos organizacionales
vinculados con mejorar las condiciones de los sistemas escolares,
tales como:

58
• profesionalización y formación de alto nivel de educadores y to-
madores de decisión;
• descentralización en la toma de decisiones;
• reconocimiento de las habilidades y valores localmente
relevantes;
• estímulo del desarrollo de destrezas transdisciplinares y basadas
en experiencias reales;
• redefinición de los instrumentos de evaluación;
• reconceptualización del papel de la escuela;
• replanteamiento de la forma de administrar los tiempos y los
espacios del aprendizaje, entre otros.
En términos generales, redefinir las condiciones y la relación
con el conocimiento (Tucker y Darling-Hammond, 2011).
Hacia un uso creativo de las tecnologías
Como bien sabemos las tecnologías son susceptibles de ser su-
butilizadas y subexplotadas (Cuban, 2003). Aunque no resulte po-
pular decirlo, quizá las TICs puedan no ser las herramientas más
apropiadas para evidenciar cambios sustantivos en el aprendizaje
formal en el corto plazo. Favorecer el desarrollo de una manera par-
ticular de pensamiento resulta mucho más complejo y ambicioso
que simplemente decir que las tecnologías generan o no cambios
en los procesos de aprendizaje formal. Si bien hemos visto que las
TICs no necesariamente se traducen en mejores calificaciones, sí
postulamos que existen profundas posibilidades de aprendizaje y de
estimulación en los sujetos que utilizan estos artefactos de manera
exploratoria, social y creativa –ciertamente, ello implica ir bastante
más allá de consultar las redes sociales de moda. Este enfoque tam-
bién trae consigo el ser capaz de emplear la tecnología de manera
más selectiva y estratégica, acompañadas de una permanente ne-
gociación del conocimiento en el trabajo con y junto a otros. Si este

59
potencial y la existencia del aprendizaje invisible (Cobo y Moravec,
2011) fuese una hipótesis a considerar ¿por qué el interés por avan-
zar hacia el reconocimiento de otras formas de relacionarse con el
conocimiento, que van más allá del aprendizaje enciclopédico, no se
vislumbran con mayor preponderancia en las agendas educativas?
Si las tecnologías digitales favorecen aprendizajes multicontextuales
y multidisciplinarios ¿Por qué no incorporar innovación en la forma
de evaluar estos aprendizajes?
Cuando las TICs son adoptadas en un contexto que estimula y
reconoce la creación individual y colectiva, dentro y fuera del aula,
pueden contribuir de manera mucho más consistente a enriquecer
los procesos de aprendizaje (Hattie, 2008). Pero bajo este enfoque las
TICs no se entienden como variables independientes, sino contex-
tuales. Mientras más ubicuas se hacen las tecnologías, más relevante
es entender la forma en que se utilizan. Ello implica evaluar en qué
medida su existencia es un factor determinante para detonar cambios
cognitivos así como considerar el contexto en que se insertan.
Neil Selwyn (2013) sugiere que también es importante “descien-
tifizar” (de-scientise) en parte el análisis. Agrega que no vendría mal
algo de “modestia tecnológica” en la discusión sobre educación y
tecnología. Hay aspectos que solo pueden ser discutidos y proble-
matizados y, no necesariamente demostrados o evidenciados. Ello
abre la posibilidad de plantear preguntas difíciles y a la vez de es-
tudiar in situ el uso de tecnología y educación desde realidades que
pueden ser complejas de entender.
Marc S. Tucker, presidente del Centro Nacional de Educación y
Economía (NCEE) con sede en Washington, añade: no veremos im-
portantes beneficios de la tecnología a menos que hagamos grandes
inversiones en la calidad del profesorado, cambiemos los estándares
para analizar el rendimiento de los estudiantes, hagamos las inversio-
nes correctas para mejorar los planes de estudio, cambiemos las forma
en que se hacen pruebas y exámenes, y logremos integrar todo esto
con la tecnología adecuada (Zinny, 2015).

60
Otro factor diferencial estará en las condiciones contextuales
para que esta transformación se lleve a cabo. Es decir, un contexto
que permita adoptar, valorar y construir nuevas formas de enten-
der las pedagogías. En donde se estimule también el desarrollo de
habilidades no cognitivas y se determine en qué medida y bajo qué
condiciones contextuales estas pueden incidir positivamente en los
desempeños. Por ejemplo, un estudio publicado por el Instituto de
Evaluación Educativa (INEEd, 2015) de Uruguay indica que al anali-
zar evaluaciones estandarizadas a gran escala se destaca no solo la
importancia de las habilidades no cognitivas, también su impacto en
el desempeño en matemáticas. Esto plantea la necesidad de crear
una mirada más amplia en el análisis de las pruebas de desempeño,
considerando al estudiante tanto en su dimensión cognitiva como
no cognitiva, sin dejar de prestar atención al contexto.
Contenido-contenedor-contexto
A modo de resumen, y como modelo que permitirá entender los
procesosdeaprendizajequeanalizaremosmásadelante,seproponela
siguientetriangulacióndevectores:contenido-contenedor-contexto.
Contenido
Guarda relación con la materia prima del programa curricular. La
selección de recursos didácticos, temas, disciplinas, saberes sistema-
tizados que se describen en el plan de estudios. Tradicionalmente se
esperaba que el corpus de conocimiento del programa de estudios
fuese apoyado por un conjunto de libros de textos con que contaría
el docente para acompañar el proceso de enseñanza. El libro de tex-
to sería el vehículo por excelencia para acompañar los contenidos
que los estudiantes deberían revisar y aprender en clases. Como
es sabido, esta relación tan acumulativa y bancaria (parafrasean-
do a Freire, 1996) hoy se complejiza. El acceso al conocimiento se
diversifica y los estudiantes además de acceder a los contenidos
presentados en clases, pueden hacerlo a través de un sin número

61
de fuentes (de diversa calidad) diversificado a través de diferentes
lenguajes transmedia (Jenkins, 2006).
Además de la oferta de contenidos desarrollada por las institu-
ciones de educación pública de cada país y la oferta de contenidos
que ofrecen las editoriales, ha irrumpido con creciente fuerza otro
vector en la escena: los recursos educativos abiertos (materiales, do-
cumentos y medios de comunicación de libre acceso y con licencias
abiertas que son útiles tanto para la enseñanza, el aprendizaje, la
evaluación, así como para la investigación). Como ya se expuso, hoy
el panorama de recursos y contenidos es muchísimo más amplio que
en el pasado –aunque quisiéramos que fuesen más abundante aún
en español–. Por tanto, y pensando en los enfoques conectivistas de
Siemens y Downes (2008), el valor ya no está únicamente en acce-
der al corpus de contenidos educativos centrales seleccionados por
un grupo de expertos, también reside en la capacidad de conectar
esos contenidos con otros conocimientos, con otras fuentes y visio-
nes. Tal como se ha planteado, “la red es el aprendizaje” (Kolowich,
2014). Ello implica que tras el análisis crítico de la información, está
la posibilidad de construir conexiones y significados entre diferen-
tes contenidos, saberes y contextos. Es ahí donde está una de las
más relevantes posibilidades de construir la ruta del aprendizaje.
Es decir, el programa curricular ya no entendido como una guía de
navegación con diferentes temas a repasar sino, más bien, como un
punto de partida. Aquí puede usarse como metáfora el libro Rayuela
de Cortázar (2015) donde las rutas de exploración son ilimitadas y
además están en conexión con innumerables fuentes que llevan a
descubrir nuevas preguntas y exploraciones.
Contenedor
Se entiende como el soporte que almacena, transporta, inter-
cambia, modifica y hace posible la distribución y acceso a los dife-
rentes contenidos. La educación formal ha tenido en el último siglo
una dinámica adopción de diferentes naturalezas de contenedo-
res. Algunos de los contenedores más comunes en el mundo de la

62
educación son: la pizarra, la libreta, el libro de texto, el cuaderno, la
agenda, la enciclopedia, etc.
Desde Skinner (1961) a la fecha, los contenedores mencionados
han coexistido con otro tipo de sistemas electrónicos e informáticos
de diferente naturaleza: la teaching-machine, la radio y la grabado-
ra, la televisión, el retroproyector, la fotocopiadora, el proyector de
diapositivas, el fax, el videoreproductor, muchos de los cuales tu-
vieron un creciente protagonismo e incidencia en la masificación
de la educación a distancia en los años ‘70 y ‘80s. Con la llegada
de las tecnologías digitales, las supercomputadoras evolucionaron
y entraron a las aulas de informática, luego (o paralelamente) a las
clases a través de calculadoras, computadoras de escritorio, laptops,
tablets, teléfonos y todos los híbridos que hoy están apareciendo en
el mercado. Los instrumentos para almacenar y distribuir informa-
ción, dejaron de ser únicamente aparatos de consumo y pasaron a
ser dispositivos también de producción. A inicios de los 80 Toffler
(1984) nos hablaba ya de “prosumidor”, combinación entre las pala-
bras, productor y consumidor. En tanto, la utilización de estos con-
tenedores más recientes hizo técnicamente posible poder tener una
relación unidireccional de transferencia de información, así como
bidireccional y multidireccional. Sin duda que este fenómeno tec-
no-social se vio beneficiado por aquellos que comprendieron que la
alfabetización digital sería relevante tanto para acceder y explorar
la información existente como para la generación de nuevos cono-
cimientos (Gilster, 1998).
Vale aclarar, que cuando se hace referencia a los contenedores,
ello no guarda relación únicamente con los dispositivos (hardwa-
re) sino que también con los paquetes informáticos (software) y las
plataformas utilizadas para acceder, gestionar, transformar, crear y
compartir contenidos, ya sea uno-a-uno o muchos-a-muchos. En la
medida que más servicios migran a la “nube” estos contenedores se
hacen cada vez más ubicuos, transparentes e intangibles (invisibles).

63
Contexto
Conjunto de circunstancias tanto físicas como simbólicas que fa-
vorecen una determinada forma de enseñar y aprender. Los contex-
tos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje están influenciados
por una vasta cantidad de factores, por ejemplo, institucionales, nor-
mativos, relacionales, sociales, políticos, económicos, emocionales,
entre otros. Todos estos factores inciden entre sí de manera multi-
variable y no necesariamente de forma previsible ya que mutan y se
transforman. Incluso más que en los dos casos anteriores (contenidos
y contenedores) el contexto es un conjunto de elementos que interac-
túan entre sí de manera compleja y resultan muy difíciles de abarcar
en su totalidad en una única observación, análisis o estudio.
Los contextos formativos han variado a lo largo del tiempo.
Las voces críticas se lamentan que los contextos escolares, por
ejemplo, no se condicen con los cambios de la sociedad actual. En
otras palabras, que existe un creciente divorcio o una falta de per-
tinencia entre los contextos escolares regidos por lógicas y reglas
de otras épocas que han sufrido marginales modificaciones frente
a los acelerados cambios de una era eco-nano-bio-cogno. Por otra
parte, otros plantean que la escuela y los niños de nuestros días
en nada se parecen a los de mediados del siglo XX. Vectores de
cambio como la globalización o la tecnología se han convertido en
factores transformadores. Tal como se indicó previamente con la
expansión de los exámenes estandarizados internacionales, desta-
can sistemas educativos (contextos escolares) que han cautivado
la atención de otras naciones del globo, por ejemplo, Finlandia o
Corea por sus elevados resultados en pruebas internacionales.
(Tucker y Darling-Hammond, 2011). Esta atención muchas veces
va acompañada del deseo de exportar o importar algunas de estas
circunstancias hacia o desde realidades muy diferentes. El énfasis
en las pruebas comparativas internacionales de rendimiento esco-
lar puede generar consecuencias uniformadoras en desmedro de la
diversidad cultural. Como es previsible, adoptar prácticas foráneas

64
en contextos sumamente diferentes no necesariamente genera los
resultados esperados.
Mientras un determinado contexto puede favorecer las condi-
ciones para que el proceso de enseñanza promueva el control, la
rivalidad, la desconfianza, la inflexibilidad y la fragmentación disci-
plinar, otro puede estimular que se genere un ambiente de esponta-
neidad, confianza, trabajo colectivo y transdisciplinar.
Siguiendo el planteamiento expuesto bajo estos tres ejes, po-
dríamos afirmar que cuando se cuenta únicamente con contenido
y contenedor, pero no con un contexto propicio, existen instancias
de acceso a información (bibliotecas, bases de datos, Internet como
fuente de consulta, acceso a recursos educativos, entre otros). En
muchos medios digitales se carece de contexto pero redundan los
canales y contenidos. Su explotación y aprovechamiento depende
básicamente de las capacidades y el capital cultural de quien acce-
de a ellos. Sin embargo, simplemente por el hecho de contar con
contenedores y contenidos no es suficiente para asegurar su uso
ni explotación. El acceso a contenidos, si bien es un requisito para
su uso, no puede entenderse como sinónimo de aprovechamiento
(adaptación, apropiación, mejora, etc.).
En el binomio contenido y contexto, donde no se cuenta con
contenedores, el valor central está en la posibilidad de intercambio
persona a persona, ya sea uno a uno o uno a varios. Si falta contene-
dor pero existen tanto las adecuadas condiciones contextuales y el
contenido de valor, entonces, sí pueden existir valiosas posibilidades
de aprender. Así es como se concibe la mayéutica, una técnica que
consiste en realizar preguntas a una persona hasta que esta descubre
los conceptos que estaban latentes (Echegoyen Olleta, 2006). Esto
aplica también en la relación dialógica entre un maestro o tutor y su
alumno. Si bien esta interacción puede ser muy rica en términos de
experiencia, su escalabilidad (muchos a muchos) está adscrita, entre
otros factores, a que los sujetos se encuentren en igual tiempo y lugar.
En el binomio contenedor y contexto, donde se carece de conte-
nido relevante, se identifican ambientes, comunidades o grupos de

65
personas en interacción con factores integradores, pero se carece
de contenidos relevantes o significativos para acceder o compartir.
Si bien es difícil que no existan contenidos en una era desbordada
de información, el énfasis está en los canales de conexión y en los
ecosistemas que se generan en torno a ellos. Un ejemplo de ello es
lo que ocurre en el ámbito de la producción científica. A pesar de
que existen muchas personas que cuentan con acceso a Internet y
tienen interés por acceder a investigaciones publicadas en journals
y portales científicos, quienes carecen de los medios para cubrir los
costos de acceso a las editoriales científicas de pago (usualmen-
te elevados) quedan inhabilitados para consultar o utilizar estos
conocimientos.
Indudablemente que existe una tensión entre estos vectores. En
más de una ocasión resulta complejo desligar los contenidos y/o los
contenedores de los contextos en que son utilizados, como cuando
ciertos contextos determinan la pertinencia de un determinado con-
tenido o contenedor. En el caso de un educador que busca diseñar un
contexto de aprendizaje (o planear una práctica educativa), se obser-
va que este diseño suele traer consigo una inclinación por una deter-
minada naturaleza de contenidos o contenedores.
Es deseable que a la hora de diseñar experiencias formativas,
tanto fuera como dentro del aula, pueda avanzarse en la integración
de estos tres elementos: contenidos, contenedores y contextos. En
la época actual, los contenedores se han masificado (las políticas
públicas y la reducción de costos que ofrece la industria tecnológica
han contribuido a ello); los contenidos también son cada vez más
abundantes (la oferta de contenidos con potencialidades para el
aprendizaje y los recursos educativos abiertos están por todos lados
en el mundo digital; la clave está en la curación (filtro y selección)
de estos contenidos.
Sin embargo, los contextos propicios para estimular o favorecer
el aprendizaje ampliado, no necesariamente son escalables única-
mente con una expansión de contenidos o contenedores.

66
A pesar de la existencia de visiones que postulan que
gracias a la provisión de contenidos y contenedores se
generan automáticamente contextos apropiados para
el aprendizaje, sabemos que esto no necesariamente es
así. Es por ello que el reto está en trabajar y promo-
ver para que se generen contextos de aprendizaje que
favorezcan la configuración de un ecosistema de inno-
vación y co-construcción de conocimiento capaz de ir
más allá de los contenidos y los contenedores.
A diferencia de lo que podría llegar a pensarse, esto no debe leer-
se como contextos hipertecnológicos, al contrario, la propuesta es
promover la existencia de contextos capaces de autorregular y ba-
lancear adecuadamente la “dieta cognitiva” (Piscitelli, 2009) con las
condiciones pedagógicas para posibilitar el aprovechamiento del diá-
logo abierto, la exploración y creación, que estimule un uso crítico y
selectivo de los contenidos y contenedores.
Subvalorar alguno de estos tres vectores puede llevarnos a ge-
nerar transformaciones incompletas o de limitado alcance16
. Esta
integración no se plasma únicamente en el diseño de las estrategias
de educación y tecnología, también guarda relación con replantear
lo que se concibe por conocimiento relevante.
“Subvalorar alguno de estos tres vectores puede llevarnos a generar
transformaciones incompletas o de limitado alcance.”
16 Enciclomedia, un proyecto formativo implementado en educación para primaria en Mé-
xico, basado en la incorporación de contenidos educativos acompañados de una com-
putadora, un pizarrón electrónico y un proyector. Esta política nacional de equipamiento
tecnológico, es un ejemplo del binomio contenido y contenedor que no cumplió con las
expectativas de transformación del contexto educativo (Cobo, 2007).

67
¿Cuánta exposición a la tecnología es suficiente?
Otro aspecto que ha de ser considerado a la luz del contexto es
el tiempo de exposición a las tecnologías. Estudios sugieren especial
relevancia al factor tiempo. A diferencia de lo que algunas voces po-
drán sugerir, que a más tiempo de exposición a las tecnologías me-
joraría el aprendizaje, la realidad parece ser bastante más compleja.
Ni tanto, ni tan poco. Alexander J. van Deursen y Jan A. van Dijk
(2015) demuestran que si bien el tiempo de exposición al uso de
tecnologías digitales contribuye a desarrollar habilidades más téc-
nicas (operacionales y formales), para desarrollar competencias de
carácter más cognitivo (informacionales y estratégicas) se requiere
de otro tipo de enfoques que estimulen, por ejemplo, el uso de las
tecnologías para favorecer estrategias de autoaprendizaje.
OCDE (2015) indica que cuando la exposición a herramientas tec-
nológicas es moderada, en vez de intensiva, es cuando se identifican
las correlaciones más fuertes entre uso y mejores resultados en las eva-
luaciones. La calidad de la experiencia de uso es, ciertamente, lo que
genera los cambios y no simplemente el tiempo de exposición. Estas
experiencias surgen en entornos de apertura, flexibilidad y confianza.
En esta línea se recomienda explorar los factores contextuales que in-
fluyen más significativamente en el aprendizaje (Hattie, 2008), es decir,
cuando los contenedores y contenidos están al servicio de pedagogías
activas que estimulan la posibilidad de desarrollar prácticas fuertes en
lo creativo desde contextos de aprendizaje más flexibles17
.
Hoy vemos que la abundancia está a la orden del día. Según estu-
dios globales (Telefónica, 2013) el promedio de consumo de Internet
de las generaciones jóvenes en América Latina (llamada Millennials
en el estudio) corresponde a 6 horas diarias. Esto quiere decir que hoy
en día las nuevas generaciones pasan similar cantidad de tiempo dur-
miendo que conectados a las tecnologías digitales. A la luz de estos
17 Algunas experiencias a considerar son las revisadas por Michael Fullan y Maria Langworthy
en How New Pedagogies Find Deep Learning (2014), u otras destacables como Design For Chan-
ge (dfcworld.com), Maker Faire (makerfaire.com), Col·legi Montserrat (cmontserrat.org), 42
(42.fr), Connected Learning Alliance (clalliance.org) y Digital Promise (digitalpromise.org).

68
datos, apenas un tercio del día se destinaría a participar de activida-
des exclusivamente offline. Sin embargo, es una realidad que la dis-
tinción entre online y offline resulta cada vez más obsoleta (Milgram,
Takemura, Utsumi y Kishino, 1995) debido a la creciente incorpora-
ción de las tecnologías digitales, especialmente las móviles, en la vida
social. No obstante, lo que ha cambiado no es solamente la cantidad
de horas que los usuarios permanecen conectados a Internet sino,
mucho más profundo que ello, su valor simbólico.
Como ya se ha expuesto, hoy abundan las voces que ensalzan
aquellos aspectos positivos que surgen producto de la era tecnoló-
gica. Sin embargo, también se encuentran voces de alerta que plan-
tean con preocupación la creciente relevancia de los dispositivos
digitales en la vida social (escuela incluida). Autores como Sherry
Turkle (2015) o Danah Boyd (2014) plantean la necesidad de es-
tablecer criterios y pautas para orientar nuestras prácticas de vida
digital. Para comprender estas voces de alerta resulta relevante con-
siderar aquellos efectos no deseados de las tecnologías en la vida
cotidiana. Tratando de alejarnos de cualquier visión tanto catastro-
fista como tecno-determinista parece oportuno destacar algunos de
los efectos “colaterales” del uso intensivo de la tecnología.
Algunos criterios para una vida online segura, responsable
y saludable
Aunque propuestos bajo una taxonomía sencilla los criterios ex-
puestos a continuación nos ayudan a identificar la estrecha interde-
pendencia entre diferentes campos del conocimiento a la hora de
pensar en el uso social de la tecnología.
Entre los ejes claves a tomar en cuenta a la hora de pensar en
una vida online segura, responsable y saludable, destacan aspec-
tos como: privacidad y seguridad; identidad digital y reputación;
alfabetismo informacional, licenciamiento y propiedad intelectual
y relación con otros. Sin duda que muchos de estos desafíos son
interdependientes.

69
• Uso saludable. La invitación es a reflexionar sobre puntos tales
como la sensación de dependencia del móvil (tenerlo a mano o
estar siempre en línea), las patologías y adicciones afines18
por la
sobreexposición a las tecnologías; la sensación de incapacidad
para poder pensar sin tecnología (Carr, 2011); el problema para
leer y comprender textos completos; el uso erróneo y poco re-
flexivo del multitasking vinculado con utilizar la tecnología mien-
tras se camina o conduce; y los problemas físicos producto del
uso intensivo de la tecnología19
, entre otros.
• Comprender los alcances del uso de datos en línea. Entre las
muchas consideraciones que hay que hacer a este respecto des-
tacan: que cualquier cosa compartida en la Red está abierta a
interpretaciones erróneas; que nuestra huella de información es
más grande de lo que pensamos; que no existe el anonimato en
Internet; que el derecho al olvido debe ser reivindicado, y que
solo porque algo no pueda ser encontrado hoy, no significa que
no pueda ser encontrado mañana.
• Uso seguro y ético. Es importante para cualquier usuario com-
prender las características, los riesgos y las consecuencias del
ciberacoso (ciberbullying) o el uso de medios digitales para in-
timidar o abrumar a otros; del abuso de poder (grooming), es
decir, adultos que construyen vínculos con menores y luego
usan estas “amistades” para engañar o extorsionar; del envío
de mensajes explícitos (sexting) desde un dispositivo móvil; del
hurto o uso ilegítimo de la identidad de terceros; y del robo o
uso inapropiado de los datos privados de un tercero.
Lejos de querer presentar un panorama sombrío de los riesgos
de la tecnología en la vida diaria, ya que ello sugeriría una lectura
incompleta del papel que juegan estos dispositivos en nuestra vida,
18 Hay quienes sufren “miedo a perderse algo” (del inglés Fear Of Missing Out, FOMO) si no
están continuamente conectados.
19 Como el Text Neck o dolor de cuello al escribir mensajes de texto (J. Wilson, 2012).

70
los descriptores aquí expuestos plantean líneas que requieren ser
investigadas en mayor profundidad. En algunos casos, además de
que se desarrolle una investigación, deben realizarse acciones de
política pública concreta. Ya sea tanto para proteger a la ciudadanía
como para brindar instrumentos y orientaciones que le permitan
desenvolverse de manera adecuada, saludable, segura en un mun-
do crecientemente expuesto a lo digital. Es necesario generar las
condiciones para que la investigación contribuya al diseño y mejora
de las políticas públicas. Los estudios sistemáticos no solo deben
explorar fenómenos complejos, también deben contribuir a la iden-
tificación de factores críticos a mejorar.
Ciudadanía digital
El principio de ciudadanía cambió de manera radical con la glo-
balización, la llamada ciudadanía digital20
que transita entre oportu-
nidades y responsabilidades, que dialoga entre lo tecnológico y lo
social habrá de ser un concepto tan rico como complejo y sujeto a
permanentes revisiones y actualizaciones. La Unesco sugiere pen-
sar la ciudadanía desde tres niveles: el sujeto como receptor, como
participante y como actor activo, siendo este capaz de identificar en
cada nivel tanto las oportunidades como los riesgos correspondien-
tes (Unesco Bangkok, 2015).
Aquí hay una agenda pendiente vinculada con desarrollar un
análisis sobre lo que implica una ciudadanía digital críticamente
activa tanto desde la perspectiva de los estudiantes, como de los
docentes, así como de la comunidad en general. Esta agenda habrá
de identificar tanto las oportunidades, desventajas, derechos y de-
beres que ofrecen el uso de las TICs en nuestros días. Estos nuevos
desafíos no se resuelven únicamente con programas de formación
20 Se la puede definir como “un conjunto de competencias que faculta a los ciudadanos
a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, para crear, así como compartir in-
formación y contenidos de los medios en todos los formatos, utilizando diversas herra-
mientas, de manera crítica, ética y eficaz con el fin de participar y comprometerse en
actividades personales, profesionales y sociales” (Unesco Bangkok, 2015).

71
tecnológica. Tampoco han de atenderse únicamente desde dentro
del aula.
Para avanzar en el desarrollo de una ciudadanía digital se ne-
cesitan estrategias inclusivas y también abiertas a la diversidad. La
ciudadanía digital ha de trabajarse también desde los espacios pú-
blicos, en la cooperación con diferentes tipos de organizaciones y
medios de comunicación. Trabajar por una ciudadanía digital im-
plica abrir espacios de diálogo que no se agotan en los instrumen-
tos que hoy existen. Sin olvidar tampoco que ciudadanía digital se
puede pensar sin el término “digital”, en espacios fuera de lo tecno-
lógico y lo virtual. Aspectos como privacidad, libre circulación del
conocimiento, inclusión, transparencia, neutralidad de la Red, parti-
cipación y expresión civil, organización de colectivos bajo intereses
comunes, denuncias a los abusos de poder, protección de los más
vulnerables, entre otros, son cuestiones que claramente trascienden
los circuitos digitales, pero que en Internet adquieren especial rele-
vancia. No hay duda de que desde la formación estos temas han de
ser reflexionados y debe estimularse una discusión abierta y diversa
sobre un conjunto de temas que cada vez adquieren más relevancia.
De manera que lo que queda por delante es avanzar en la crea-
ción de agendas de acción, tanto dentro como fuera del aula, que
contribuyan a formar sujetos críticos, proactivos y conscientes de
las oportunidades y riesgos que las tecnologías digitales ofrecen.
Ello visto como una oportunidad para avanzar tanto en preparar
de la mejor forma posible a quienes serán protagonistas de estos
cambios como haciéndolos conscientes de las responsabilidades
que estas nuevas transiciones demandan.
Resulta oportuno distanciarse de las primeras estrategias de
promoción de las habilidades de ciudadanía digital que se centra-
ron en el miedo y los problemas de seguridad vinculados al uso de
Internet. Diferentes investigaciones han demostrado que los enfo-
ques basados en el temor no son estrategias eficaces para la promo-
ción de la salud pública.

72
Para pensar en formar sobre este tema lo recomendable es ha-
cer especial énfasis en dos áreas específicas: el comportamiento
respetuoso en línea y la participación en prácticas cívicas en línea
(Jones y Mitchell, 2015).
La destreza tecnológica ya no remite al uso diestro
de los dispositivos, sino que demanda un desem-
peño óptimo en el entorno digital en términos de
participación, respeto, intercambio, colaboración
y convivencia con otros. Ello implica la necesidad
comprender las cambiantes reglas de interacción
en el mundo de Internet.

MULTIALFABETISMOS PARA
NUEVOS ECOSISTEMAS DE
CREACIÓN Y COLABORACIÓN
3

75
MULTIALFABETISMOS PARA NUEVOS
ECOSISTEMAS DE CREACIÓN Y COLABORACIÓN
Con la caída del muro de Berlín se redibujaron las barreras ideo-
lógicas y se gestaron nuevas lecturas de la realidad. De esta ma-
nera, se consolidó el gran discurso de la globalización que venía
fraguándose desde mucho antes (Burleigh, 2014; Hobsbawm, 2008)
y se produjo una avalancha de promesas y expectativas sobre esta.
Terry Clark y Lynette Knowles (2003) definen globalización
como el proceso que representa la transformación en la organiza-
ción espacial de las relaciones sociales y las transacciones que se
generan a través de redes de intercambio transcontinentales o inte-
rregionales. El concepto se puso de moda y el término se trivializó
moviéndose desde los grupos de expertos al público general. En
nuestros días buena parte de las políticas tanto de las macroorga-
nizaciones como de las organizaciones supranacionales hacen refe-
rencia a las implicancias de un mundo supuestamente más estrecho
e interconectado.
Hoy la globalización ha dejado de concebirse como una prome-
sa a futuro y se presenta como una realidad. Para algunos se iden-
tifica como uno de los fenómenos más ilustrativos de una época de
cambios que ha sido descrito, de forma estereotipada, en el libro El
mundo es plano de Thomas Friedman (2007). La nueva (hiper)mo-
dernidad adopta como eslogan recurrente la idea de una “Aldea glo-
bal” (McLuhan y Powers, 1989). Esta romántica visión de que todos

76
vivimos en un pequeño gran barrio global va de la mano de una per-
cepción que sugiere que el mundo es más pequeño y los lazos entre
culturas son más estrechos. Es una realidad que hoy esta globaliza-
ción resulta muy visible en ciertos circuitos de la vida social. Solo
por mencionar un ejemplo, compañías como Apple o Samsung son
la casa matriz de muchos de los dispositivos que habitantes de todo
el globo hemos cargado en nuestros bolsillos durante buena par-
te de la última década. Según la International Telecommunication
Union (2015) en 2015 se registraban más de siete mil millones de
suscripciones móviles en todo el mundo. La movilidad y la ubicui-
dad han acompañado de cerca esta necesidad de estar conectados
con el resto de los miembros de la “aldea”. Sin embargo, como es
sabido, simplemente el hecho de acceder a otras voces y visiones
de la realidad no necesariamente se traduce en una mayor apertura,
tolerancia y/o diversidad. Los desafíos de nuestra época parecieran
ir justamente en esa dirección.
Uno de los grandes retos está en pasar de la globalización del
consumo a una mayor apertura y tolerancia hacia la diversidad cul-
tural y formas distintas de vivir y entender la realidad; esta tensión
cultural entre lo propio y lo ajeno suele ser ilustrada por los flujos
migratorios o la creación de nuevas fronteras entre países. Pankaj
Ghemawat, profesor de la New York University (NYU), plantea que:
“En realidad, el mundo no es plano” y discute el entusiasmo por lo
global y la retórica que lo defiende. Este académico argumenta que
hoy en día no tenemos una mentalidad tan proglobalización como
se suele pensar. Los datos ofrecidos por Ghemawat sugieren que
los acercamientos interculturales podrían ser menos consistentes
de lo pensado. ¿Qué nivel de apertura tenemos frente a quienes pro-
vienen de “otras” culturas o simplemente piensan diferente? Según
Kate Torgovnick May (2012), quien cita al experto en gerencia y
estrategia Pankaj Ghemawat:
• De todos los minutos de llamadas telefónicas hechas en el mun-
do durante el 2011, solo el 2% fueron llamadas más allá de las
fronteras (es decir, llamadas internacionales).

77
• Del tiempo dedicado a leer noticias en línea, una persona pro-
medio destina entre 1% y 2% a la lectura de portales foráneos.
• Entre el 10% y el 15% de los amigos en Facebook son de un país
distinto de aquel en el que se vive.
• Solo el 3% de la población mundial es inmigrante de primera
generación.
• Solo el 2% de los estudiantes universitarios están estudiando en
países de los que no son ciudadanos.
Si bien todos estos datos resultan provocativos, también han de
hacernos reflexionar sobre la forma en que las tecnologías digita-
les son realmente utilizadas como puentes para estrechar y ampliar
el vínculo con otras culturas. De igual modo, se identifica una ten-
dencia, a veces contraintuitiva, de una pseudoglobalización que a
veces se parece más a la homologación de una determinada forma
de entender la realidad en la que no siempre hay espacio para la
divergencia cultural. Al respecto, algunos hablan incluso de la nece-
sidad una desglobalización (Martin, Metzger y Pierre, 2006), hacien-
do mención a la necesidad de revertir la tendencia a homologarnos
todos (Latour, 2009).
Un ejemplo de la globalización en la educación guarda relación
con los estándares y algunas pruebas parametrizadas internaciona-
les con las que se miden y comparan diferentes sistemas educativos.
Se identifica aquí un conflicto cuando se busca medir o comparar a
todas las organizaciones o sistemas bajo estándares “internaciona-
les” que están acordes a la forma de actuar de un tipo determinado
de sociedad y/o cultura dominante. Si cierta forma de actuar se
“exporta” o se imponen sus reglas del juego a todos los demás, es
indudable que lo que se globaliza es una manera de construir la rea-
lidad. Aunque esto no ocurre siempre ni en todos los espacios, es un
hecho que una forma parcial de globalización de la educación dis-
torsiona el filtro con el que muchas veces analizamos y entendemos
diferentes aspectos vinculados con la formación. Existe una agenda

78
pendiente a la hora de pensar en nuevas miradas con las que anali-
zar, medir y evaluar nuestras instituciones de educación, puesto que
más globalidad no necesariamente implica más diversidad.
Buena parte de lo que hoy pertenece al patrimonio común del
conocimiento, en realidad se ha producido en el Norte global. Por lo
tanto no se está hablando de las preocupaciones, las paradojas y los
desafíos del Sur global. El futuro de la educación y el desarrollo en el
mundo actual requiere la integración de conocimientos, paradigmas
y visiones que provengan del Sur global (Unesco, 2015).
Tal como explica John Moravec (2013) en su trabajo sobre los
knowmads, los cambios de nuestra época han modificado dramáti-
camente la forma en que concebimos la vida de los futuros profe-
sionales. Estos individuos serán, además de “trabajadores del cono-
cimiento” (Drucker, 1959), sujetos en permanente tránsito social,
relacional, laboral, etc. Este movimiento no solo guarda relación con
el hecho de viajar y cambiar de ubicación o residencia, también con
un tránsito que es de orden cognitivo, es decir, aprender a aprender
y a desaprender, crearse, inventarse, desformarse y reformarse va-
rias veces a lo largo de la vida. Este perfil también guarda relación
con la capacidad de trabajar con otros desde la diferencia. Por ejem-
plo, la habilidad de desempeñarse en diferentes profesiones, tareas
y responsabilidades profundamente distintas para las cuales se fue
formado. En definitiva, sujetos resilientes, adaptables y políglotas,
preparados para dialogar con diversos lenguajes cognitivos.
La red no sería únicamente de dispositivos conec-
tados sino de individuos capaces de aprovechar y
explotar las estructuras cognitivas distribuidas que
se hayan construido con otros. En esta red el cono-
cimiento es una materia prima que ha de transfor-
marse, modificarse, confrontarse con la práctica y
la experimentación para ser significativa y pertinen-
te. Es probable que lo que se valore entonces sea la

79
posibilidad de adaptación constante, del aprendiza-
je permanente, de la adaptación cognitiva.
La adaptación continua de estos knowmads no implica que sean
sujetos que carezcan de identidad, ya que serían lo suficientemente
versátiles y contarían con las habilidades necesarias para flexibilizar
sus formas de construir conocimiento acorde con las características
de uno u otro contexto. A medida que avanzamos en este escenario
de hibridaciones, tal vez sea tiempo de que los estudiantes que se
gradúen se pregunten qué tipo de carrera quieren ¿un trabajo tra-
dicional a tiempo completo en una sola empresa o una serie de mi-
crocarreras superpuestas? (Maney, 2015). En este contexto, no hay
dudas de que el desarrollo de habilidades para la innovación (Cobo,
2013) habrá de jugar un papel sustantivo.
Mentalidad global
Entendemos la mentalidad o conciencia global (Global
Mindedness) como una visión del mundo en la que el sujeto se ve co-
nectado a una comunidad mundial y siente responsabilidad con sus
diferentes colectividades, y ello se ve reflejado en sus compromisos,
actitudes, creencias y comportamientos. Según Jane Hett (1993) las
dimensiones de una mentalidad global son: responsabilidad, plu-
ralismo cultural, focalización en lo global e interdependencia. Esta
definición promueve y apoya una perspectiva global en relación con
la exploración de otras culturas, así como el sentido de interdepen-
dencia y de responsabilidad mutua. Lo anterior, no sugiere ni apoya
la noción de una hegemonía mundial que a menudo aparece como
crítica predominante en los debates relacionados con globalización
y conciencia global. Comprender conceptos como mentalidad glo-
bal es un reto que debe considerarse e investigarse seriamente para,
tal como decía casi un siglo atrás Dewey, preparar de mejor manera
a los niños para el futuro (Lope, 2014).

80
Por ello, parece oportuno destacar enfoques que concuerden con
esta idea de formar para una mayor diversidad, una que no se vincule
con un estilo determinado de sociedad, sino que, como plantea Igor
Calzada (2014), sea de tipo “translocal”, que adopte una mayor com-
prensión y apertura a otros lenguajes, culturas y formas de entender
la realidad; parámetros en los que el poder de lo local adquiere una
nueva dimensión en el mapa. Muchas de las propuestas educativas
en pro de una mayor diversidad cultural y que promueven una ma-
yor cercanía entre centros educativos de diferentes rincones del globo
suelen tener un matiz anglosajón21
, aunque hay excepciones.
Sería deseable que hubiese mayores iniciativas de colaboración
en educación gestadas e impulsadas desde diferentes geografías
y culturas. Sin duda que ello sería una oportunidad para destacar
agendas y prioridades complementarias. Es importante tener en
cuenta que el conocimiento dominante ofrece una forma de poder.
Cuando se privilegia una forma de conocimiento se atribuye ma-
yor reconocimiento a un sistema de poder. Por ello es tan relevante
revisar desde una perspectiva crítica si lo que se enseña a los estu-
diantes es una determinada visión de la realidad o se les forma con
la capacidad de desarrollar una hiperlectura, que les permita ir más
allá y cuestionar o confrontar cualquier conocimiento preestableci-
do a fin de ir construyendo el propio.
Hoy muchos programas curriculares están rebasados de conte-
nidos. No están alineados con los sistemas de evaluación y asumen
que todos los estudiantes progresan de manera similar, critica John
Hattie, (2015b). En una época fuertemente expuesta a un tipo de glo-
balización y sometida a una desbocada sobreinformación, también
es necesario volver a definir los instrumentos que orquestan la admi-
nistración del conocimiento. ¿Cómo pensar en guías de aprendizaje
ampliadas e hipervinculadas, no solo en cuanto a enlaces, sino que
21 Algunos ejemplos de educación para la globalidad son Global Skype-a-Thon. (education.
microsoft.com); International Baccalaureate (ibo.org); Desgin for Change (dfcworld.com),
New Pedagogies for Deep Learning: Global Partnership (npdl.global); Escuelas Amigas de
la Infancia (Wright, Mannathoko y Pasic, 2009).

81
enlacen diferentes disciplinas, construcciones culturales del conoci-
miento, contextos, lenguajes y medios? ¿Será el currículo prescripti-
vo, que ofrece fuentes preestablecidas de temáticas y respuestas pre-
determinadas, el dispositivo más apropiado para guiar la formación?
¿Se podría avanzar hacia un wiki-currículo que sugiera preguntas
transdisciplinarias y que deje en manos de educadores y educandos
la tarea de trazar, conectar y experimentar posibles respuestas, en
muchos casos, complejas y ambivalentes como la realidad misma?
Además de abrir interrogantes en cuanto al valor del currículo o pro-
grama de estudio como una de las piedras angulares de la educación
tradicional, lo descrito sugiere la necesidad de redefinir la relación
con el conocimiento como materia prima.
El desarrollo de habilidades metacognitivas
En un contexto global de intercambios, no solo asimétricos, sino
que también cada vez más acelerados resulta fundamental desarro-
llar un conjunto de habilidades metacognitivas de orden superior.
Sin embargo, el conocimiento en diferentes sistemas educativos
parece inmutablemente centrado en un enfoque de corte enciclo-
pédico, que pareciera ignorar (o dar una categoría inferior) a la im-
portancia de desarrollar habilidades metacognitivas. Aquí adquiere
un valor central estimular la capacidad de “construcción del cono-
cimiento”, entendida como el proceso de aprendizaje individual y la
construcción colaborativa de saberes que surge de las negociacio-
nes y tensiones que existen al confrontar los sistemas cognitivos del
sujeto con diversas comunidades (Cress y Kimmerle, 2008).
Tanto esta como otras habilidades metacognitivas: planeación,
diagnóstico, negociación, curación, entre otras, se desarrollan den-
tro y fuera del contexto escolar. Aquí el docente no actúa solo como
un guía o facilitador, como se suele decir, sino también como un
agente que provoca al educando a explorar tanto respuestas como
preguntas que aún no se han planteado. Ello implica desarrollar un
conjunto de habilidades knowmad de resiliencia y adaptabilidad

82
necesarias para moverse en un contexto que entremezcla sobrea-
bundancia y creciente complejidad.
Tal como veremos más adelante existen diversos esfuerzos por
hacer dialogar los planes de estudio hacia currículos basados en
competencias críticas. Esto hace pensar que existe una compren-
sión de la importancia de avanzar hacia la identificación, definición
y promoción de competencias no cognitivas; tema que está insta-
lado en el discurso educativo al menos desde los años 70 (Parsons,
2015). Aunque el debate sobre habilidades no es nuevo, no fue hasta
hace poco tiempo que los educadores y los responsables políticos
coincidieron en que deben ser incluidas explícitamente en los pro-
gramas curriculares (Lai y Viering, 2012).
Pareciera que el gran reto está en generar los con-
textos y las condiciones que permitan estimular el
desarrollo de las habilidades metacognitivas de ma-
nera que puedan llevarse a la práctica, tanto dentro
como fuera del aula. De lo contrario, existe el riesgo
de que a pesar que se incluyan competencias trans-
versales estas sean tratadas y evaluadas como si
fuesen contenidos específicos dentro del currículo.
La motivación está en abrir nuevas posibilidades para generar un
ecosistema alternativo, complementario y, en algunos casos, en diálo-
go con otros estilos de aprendizaje extracurriculares y no en despla-
zar las iniciativas más formales de educación y tecnología (Arias Ortiz
y Cristia, 2014). Como vimos en los ejemplos anteriores, la apertura,
genera intercambio, diversidad, conexiones no previstas, exploracio-
nes y aprendizajes. Esta produce una “crospolinización” de saberes
que beneficia las diferentes formas de aprender con tecnología, inde-
pendiente de si ello ocurre dentro o fuera del aula.
Las tecnologías entendidas como amplificadoras de capacida-
des pueden ser detonadoras de nuevos saberes o destrezas. No obs-
tante, sabemos que no hay fórmulas mágicas. Las tecnologías en sí

83
no son disruptivas, lo son la manera en que estas se pueden adaptar
y adoptar bajo una u otra forma. Es una realidad que podemos iden-
tificar nuevas tecnologías utilizadas para replicar viejas pedagogías,
de igual modo que podemos identificar valiosas experiencias peda-
gógicas con limitada innovación tecnológica. Como afirma Launa
Hall (2015), las aulas no se transforman únicamente por incluir ta-
bletas; si los maestros involucran hábilmente a sus estudiantes es
probable que no se necesite incorporar pantallas adicionales.
Los dispositivos por sí solos no son suficientes para acelerar
transformaciones sustantivas. Pero aunque parezca contradictorio,
al mismo tiempo, son una plataforma inagotable de exploraciones
y experimentos. En esta tensión creativa y aparente contradicción
está la clave para pensar en el aprendizaje en general.
Diseño de nuevas pedagogías: autoaprendizaje,
microaprendizaje, aprendizaje informal
Según un reporte publicado por la OCDE (2015) en el que se
analiza el diseño de nuevas pedagogías:
• Todavía no nos hemos vuelto lo suficientemente buenos en el
tipo de pedagogías que logran sacar el máximo provecho a las
tecnologías.
• Las tecnologías pueden enriquecer una buena enseñanza, pero
una buena tecnología no puede compensar una enseñanza
deficiente.
• Para aprovechar el potencial de las TICs también es necesario
apoyar a aquellas políticas educativas que atienden los planes
de estudio, los marcos de evaluación de los estudiantes y los
docentes, la formación inicial del profesorado, las actividades
de desarrollo profesional que buscan ayudar a que los maestros
puedan integrar las nuevas herramientas en su práctica docente.
• Las tecnologías pueden apoyar a aquellas pedagogías que se
centran en los estudiantes como sujetos activos, aquí destacan:

84
la docencia en las prácticas que promueven una estimulación
individualizada de los estudiantes, el aprendizaje colaborativo,
el aprendizaje basado en proyectos, la prácticas de evaluación
formativa, entre otras. Hay que aprovechar que las computado-
ras son extremadamente eficientes en ofrecer retroalimentación
individualizada (evaluación formativa) a los usuarios en sus pro-
pios contextos de aprendizaje.
Paulo Freire (1986) planteaba que es necesario desarrollar una
pedagogía de la pregunta. Preguntar es vivir la curiosidad. El autor
argumenta que siempre estamos escuchando una pedagogía de la
respuesta. Los profesores contestan a interrogantes que los estu-
diantes no han hecho.
Las TICs adecuadamente adoptadas, en contextos propicios
para ser aprovechadas, pueden abrir oportunidades para construir
nuevas formas de enseñar y aprender. Quizá una manera interesan-
te de verlo es entender las tecnologías digitales, e Internet en par-
ticular, como una plataforma para construir nuevas preguntas y no
solo como una suerte de Oráculo de Delfos capaz de responder a
todas nuestras dudas. Entender las tecnologías como una pregun-
ta abierta, es tomar del método científico la interrogante constante
como un procedimiento que facilita tanto la búsqueda como la ex-
ploración de nuevos conocimientos. El conocimiento se construye
de diferentes maneras pero la orientación a cuestionar y explorar
nuevos saberes se mantiene al trabajar mediante preguntas, el pro-
ceso que en inglés denominan enquiry-based learning.
Entre las posibles interrogantes a explorar estarían:
• ¿Cuáles son los cambios más sustantivos que plantean las tec-
nologías en cuanto a la forma de construir conocimiento?
• Cuando abunda el acceso al conocimiento, ¿cuál es el bien más
escaso?
• ¿Qué cambios en la formación demanda el aprendizaje apoyado
en tecnologías?

85
• ¿Cómo repensar lo que significa conocer?
• ¿Cómo avanzar hacia formas ampliadas de entender el
aprendizaje?
• ¿Cuáles de las resistencias al cambio están relacionadas con el
uso de los dispositivos digitales y cuáles son atribuibles a facto-
res no instrumentales (culturales, organizacionales, etc.)?
• ¿Cuándo es oportuno favorecer la combinación e hibridación
de disciplinas?
• ¿Por qué el aprendizaje multicontextual que favorecen las TICs
puede diversificar las formas de aprender?
• ¿Cómo explorar instrumentos alternativos de evaluación y de
reconocimiento de saberes?
Ninguna de estas interrogantes resulta sencilla de abordar, pero
hoy están en el foco de la reflexión producto de una educación que
está llamada a ser post-tecnológica. Es decir, una educación que
reconoce y aprovecha el valor de los dispositivos digitales pero cuyo
énfasis no está en los instrumentos (contenedores) sino en la posibi-
lidad de construcción e intercambio de nuevos conocimientos.
Mientras los sistemas educativos toman tiempo en adaptarse a los
cambiosdeestaera,elaprendizajecambiayseadaptamuchomásrápi-
damente. Existe un potencial, a veces infravalorado, respecto al uso de
la tecnología más allá de los contextos educativos tradicionales (educa-
ción formal). Con regularidad surgen nuevos estudios que destacan el
valor del uso informal (más allá del aula) de la tecnología. Por ejemplo,
la correlación entre el uso de las tecnologías en el hogar y el desarrollo
de habilidades digitales superiores. Esto puede leerse como una clara
señal de que los aprendizajes no planeados, autodirigidos, que se esti-
mulan en entornos no formales de aprendizaje detonan un conjunto de
nuevos aprendizajes que es fundamental tomar en consideración.
En 2013 más de veinte países y 60 mil estudiantes participaron
en la evaluación sobre alfabetismo informacional y computacional

86
(International Computer and Information Literacy Study, ICILS) coor-
dinada por la Asociación Internacional para la Evaluación del
Rendimiento Educativo (IEA). Entre otros aspectos, el estudio iden-
tificó que el capital social y cultural es el principal predictor de des-
treza en el uso de la tecnología. Sin embargo, el uso de dispositi-
vos digitales en el hogar registró una asociación estadísticamente
significativa con mayores puntajes de alfabetismo informacional y
computacional. Esto destaca el valor del contexto en el aprovecha-
miento de estos contenedores (Fraillon, Schulz y Ainley, 2013).
Los resultados de Terce (Tercer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo) son consistentes con los descritos por ICILS dándo-
le tanta relevancia al uso de la tecnología en el hogar como a la va-
riable socio-económica (Unesco Santiago, 2016). Similares resulta-
dos son planteados por George Bulman y Robert Fairlie (2015). El
problema de sentido no afecta realmente al aprendizaje en general
sino, más bien, al aprendizaje escolar. Es clave distinguir con cla-
ridad entre lo que aprendemos en todo momento y contexto de
aquello que se aprende cuando se educa al sujeto. Si bien ambos
pueden ser aprendizajes complementarios, no necesariamente son
reemplazables.
Estas posibilidades se presentan principalmente por la automo-
tivación, el interés personal, la curiosidad, la experimentación, el de-
seo de actualización permanente, el aprovechamiento de los recur-
sos disponibles en la web, el deseo de emprender ideas que puedan
convertirse en innovaciones, el interés de conectarse con otros para
intercambiar ideas y opiniones, entre otras; no surgen simplemente
por el hecho de contar o utilizar tecnología. Esto es lo que Sebastián
Errázuriz llama una “actitud lab”22
. En el contexto digital algunos
ejemplos que ilustran esta actitud son:
• El acceso a información disponible en la Red como medio de
autoexploración.
22 Actitudlab (http://actitudlab.com) es una organización que trabaja en temas relaciona-
dos con educación en América Latina.

87
• El uso frecuente de YouTube como manual informal o guía prác-
tica para aproximarse a un tema nuevo o el uso de los cursos en
línea abiertos (masivos o no) como posibilidades de actualiza-
ción y aprendizaje a lo largo de toda la vida
• El aprovechamiento de las redes sociales y foros en línea para
compartir saberes no estructurados con otras personas que
mantienen intereses afines, entre otros.
Estas posibilidades ilustran de qué manera Internet favorece di-
ferentes trayectorias de aprendizaje informal. El uso regular y multi-
contextual de las tecnologías se convierte en una fuente recurrente
de microaprendizajes que ocurren en todo momento y lugar. Si bien
el deseo de construir estos saberes no necesariamente está motiva-
do por un reconocimiento formal (certificado), la actualización de
contenidos y saberes cotidianos se convierte en parte sustantiva de
la dieta cognitiva o sobredosis, en algunos casos.
Es fundamental no caer en simplificaciones ni en re-
duccionismos, que tantas veces amenazan el bino-
mio educación y tecnología. Si bien Internet es un
espacio de abundante información, la posibilidad
de aprender en línea no significa que todos lo hagan
ni que cuenten con el contexto, el capital cultural o
el interés por hacerlo.
Internet y el acceso a las tecnologías digitales son una puerta
abierta, pero no una condición sine qua non para aprender. Ni acceso
se puede entender como uso de contenidos de valor, ni el uso de
contenidos o recursos educativos pueden entenderse como apren-
dizaje, de ahí el riesgo de quienes contabilizan las descargas de ma-
teriales educativos en línea como sinónimos de la utilización de esos
contenidos. El aprovechamiento de “lo digital” habrá de ir acompa-
ñado de un contexto propicio. Es decir, generar las condiciones para
que exista un sentido e interés así como hábitos y destrezas para

88
seleccionar, procesar, administrar, conectar y compartir los conoci-
mientos disponibles con otros. Una estrecha relación entre conteni-
do, contenedor y contexto, habrá de considerar hábitos, prácticas,
necesidades así como la capacidad de gestión cognitiva de los usua-
rios de la tecnología. No todo el mundo aprende a través de recursos
en línea; aunque el entorno digital es también un espacio de sociali-
zación que favorece formas sociales alternativas de aprender, reco-
mendar y compartir saberes. Aquí surgen las preguntas: ¿cuándo y
por qué aprendemos de los contenidos que consumimos?, ¿cómo
se aprovechan y reconocen desde la educación formal estos “otros”
saberes que ocurren de manera tácita y cotidiana en la vida diaria?
Un enfoque que hoy resulta pedagógicamente ilustrativo para
repensar la adopción tecnológica al servicio de la construcción
colectiva del conocimiento se encuentra presente en la llamada
economía colaborativa (Sharing Economy). Como en todo ciclo vir-
tuoso, en esta la innovación es abierta, horizontal y social, siendo
susceptible de ser enriquecida por la mejora constante de quienes
han participado en algún proceso de optimización más temprana
(Cobo, 2009).
Es en el diálogo tanto de uno-a-muchos como de muchos-a-mu-
chos donde se posibilitan arquitecturas sociales de colaboración.
Esto ocurre tanto en entornos digitales como analógicos. Estas
arquitecturas sociales, por ejemplo, Wikipedia, software libre, cien-
cia abierta o crowdsourcing, no solo facilitaron el florecimiento de
Internet tal cual lo conocemos, sino que hoy se abren hacia la crea-
ción de nuevos ecosistemas de socio-innovación con novedosas
formas distribuidas de producir y consumir conocimiento.
Economía colaborativa
Este término está relacionado con la producción entre iguales
(Commons-based Peer Production), concepto acuñado por el profesor
de derecho de NYU, Yochai Benkler. Cuando la información sobre
los bienes o servicios se comparte (normalmente en línea) su valor

89
aumenta para los individuos, para la comunidad y para la sociedad
en general. Se desafían las nociones tradicionales de intercambio y
reciprocidad, destacando la importancia de la comunidad, la colabo-
ración y el cambio de mentalidad de los usuarios.
El consumo colaborativo o la economía colaborativa es un ecosis-
tema socio-económico creado en torno a la distribución tanto de los
recursos humanos como materiales. La economía colaborativa, lejos
de ser la panacea, cuenta con arquitecturas y flujos de intercambio
interesantes de ser estudiados. Incluye la creación, producción, dis-
tribución, comercialización y consumo compartido de los bienes y
servicios por diferentes personas y organizaciones23
.
Este ecosistema desafía las nociones tradicionales de la propie-
dad privada y en su lugar se basa en la producción compartida o
consumo de bienes y servicios. Los individuos pueden pedir presta-
do o alquilar bienes de propiedad de otras personas.
Las organizaciones y las comunidades son participantes activas
y producen o coproducen bienes y servicios colaborativos. La pro-
ducción es abierta y accesible para aquellos que desean participar
trascendiendo las restricciones de tiempo y espacio (Albinsson y
Yasanthi Perera, 2012; Geron, 2012; Hern, 2015; Investopedia, 2016;
Journalists Resource, 2015).
Si bien compartir es un fenómeno tan antiguo como la huma-
nidad, el consumo colaborativo y la economía colaborativa son fe-
nómenos que se expanden en la era de Internet. De acuerdo con
los planteamientos de Sofia Ranchordas (2014), a continuación se
plantean algunas características claves de una economía colabora-
tiva que podrían analizarse a la luz del “aprendizaje colaborativo”:
• Un sistema socio-económico alternativo que integra el inter-
cambio y la colaboración como eje.
23 Algunos ejemplos de servicios de consumo colaborativo son: Airbnb, Lyft, DogVacay,
Drivy, RelayRides, Líquido, Zaarly o Uber.

90
• Las personas son ciudadanos activos y participantes de sus co-
munidades: son creadores, colaboradores, productores, copro-
ductores, distribuidores y redistribuidores.
• Se diversifican las opciones de consumo e intercambio.
• Se ofrecen diferentes formas de incentivos (tanto tangibles
como intangibles).
• Se privilegia el acceso distribuido o compartido frente a la pose-
sión unipersonal.
• Se replantea el sentido de la propiedad.
• Las tecnologías digitales y las redes sociales permiten y articu-
lan el flujo de las comunicaciones, y apoyan el intercambio de
información.
• La confianza y la reputación de los participantes (basada en
la evaluación y la recomendación entre pares) juega un papel
fundamental.
• Permite reducir los costos de transacción relacionados con la
coordinación de las actividades dentro de la comunidad.
A pesar de las ventajas, existen desafíos. Hay visiones críticas
sobre la economía colaborativa que plantean que esta se genera en
vértices de incertidumbre regulatoria. Esto es el resultado de una
encrucijada en la que, por un lado se plantea que la innovación en
el consumo colaborativo no debiese sofocarse por una regulación
excesiva y obsoleta; mientras que por el otro, existe la necesidad
de proteger a los usuarios de estos servicios de posibles fraudes
estipulando una responsabilidad para los proveedores no calificados
(Ranchordas, 2014).
Entre los elementos distintivos de una economía colaborativa
destacan: los costes de transacción son iguales o similares a cero
(Rifkin, 2015); la innovación está en ofrecer formas alternativas de
intermediación, y los stakeholders o intermediarios tradicionales

91
han de coexistir con otros actores y en algunos casos nuevos
intermediarios.
Esta hibridación que surge de una integración entre la reinge-
niería social y la innovación tecnológica ocurre en muchos casos
en las “fronteras del establishment”. La colaboración, la confianza, el
principio de comunidad son condiciones claves que están relacio-
nadas con la manera de crear valor agregado; la tecnología (que no
necesita ser de punta pero sí intuitiva) está al servicio de arquitec-
turas sociales de colaboración más horizontales. La estructura debe
ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a los cambios.
Si bien existen actores nodos (que concentran más conexiones) el
valor de la descentralización es un activo importante. Existe algo de
disruptivo en su estructura, funcionamiento y motivación que puede
generar distancia de aquellos grupos más reacios al cambio.
¿Se podrían replicar algunas de sus pautas en otros ámbitos
como por ejemplo en espacios de aprendizaje colaborativo donde el
intercambio del conocimiento juega un papel clave? Al abstraer los
elementos previamente descritos se identifica una suerte de compo-
nentes críticos que quizá puedan servir como ejes para aprender de
este ecosistema colaborativo.
• Descentralización y creación distribuida.
• Reconocimiento entre pares.
• Confianza como valor agregado.
• Estructura adaptable y flexible.
• Las tecnologías al servicio de la arquitectura social.
• Disrupción y emprendimiento.
• Des y reintermediaciones.
• Innovación fuera de la institucionalidad.
• Limitados costes de transacción.

92
¿Cómo aprender dentro de una economía colaborativa? Muy
probablemente aprendiendo/emprendiendo al crear (ideas, solu-
ciones, conexiones) con otros. Pero crear no significa simplemente
producir algo o publicarlo en una red social, implica favorecer cana-
les de intercambio, coordinación, traducción y diálogo que permitan
negociar el significado de un concepto con diferentes campos del
conocimiento o bien resolver un problema complejo que probable-
mente tenga diferentes soluciones posibles. Los elementos descritos
de esta economía colaborativa ofrecen interesantes provocaciones
que podrían considerarse como una oportunidad para imaginar un
un aprendizaje disruptivo capaz de: repensar las pedagogías tradi-
cionales; discutir lo que significa ser experto, dimensionar qué es lo
que realmente es relevante enseñar y compartir; así como recono-
cer la importancia de la creación constante de nuevo conocimiento
como un valor central. Todos los elementos anteriores pueden con-
tribuir para repensar el uso de la tecnología desde una perspectiva
más dinámica y creativa.
El conocimiento fluye y se enriquece si se dan las condiciones
básicas para que ello pase. ¿Cómo contribuir a que esto ocurra con
mayor intensidad en la educación? Una vez más queda trabajo por
hacer en cuanto a crear contextos de confianza que favorezcan flu-
jos de innovación virtuosa donde la combinación entre creación
disruptiva, construcciones sociales del saber y la aplicación de co-
nocimientos ocurra en ámbitos diversos, cambiantes, con distintos
niveles de complejidad. Ello contribuirá a conformar un campo fértil
para reconfigurar de manera permanente el saber de la comunidad
educativa. Esto abre profundas posibilidades (y también desafíos)
para entender desde una perspectiva más amplia (híbrida, extracu-
rricular, transdisciplinar) aquello que hoy se entiende por aprendiza-
je. La disrupción entonces no está en la adquisición o uso de un de-
terminado dispositivo (contenedor), sino que, como indicaban Van
Deursen y Van Dijk (2015), está en hacer un uso más estratégico de
la tecnología para crear nuevas formas de generar valor. Eso bus-
ca alejarse de la idea de la utilización de nuevos dispositivos para

93
repetir modelos tradicionales únicamente de transferencia de infor-
mación. Entonces, el acelerador está en buscar formas alternativas
de entender y co-construir el aprendizaje tanto dentro como fuera
de las instituciones educativas.
A la luz del ejemplo expuesto y pensando en una suerte de “edu-
cación colaborativa” lo que se comparte no son solo los recursos, tam-
bién se comparte el conocimiento con nuevas posibilidades de nego-
ciar significados y generar valor al crear e intercambiar saberes dentro
y fuera de la institucionalidad.
La pretendida revolución digital no se remite solo
al acceso a un mundo de información, sino que ha
de concebirse a la luz de la creación y experimen-
tación, asignando un especial valor al intercambio
creativo de conocimientos que dan vida a nuevos
aprendizajes. Esta posibilidad no se agota en el sim-
ple acceso y consumo de contenidos educativos ya
que crece cuando lo creado y/o aprendido está a
disposición de otros.
Tanto en el mundo de la educación como en el de la ciencia,
existe una comunidad que colabora en este sentido por medio de
ciencia abierta, journals de acceso libre, licencias abiertas, recursos
educativos abiertos, cursos de acceso libre, entre otros. Los princi-
pios de una economía colaborativa realzan algunos elementos que
enriquecen esta perspectiva, haciendo énfasis en una innovación
social más que tecnológica.
Parafraseando el manido concepto de “ciudad inteligente”
(Smart City), más que pensar en “escuelas inteligentes”, es decir
escuelas hiperconectadas y expuestas a una ingente cantidad de
tecnología, lo que se busca es formar “ciudadanos inteligentes”
(aprendices inteligentes en nuestro caso), individuos conscientes,
proactivos pero también críticos frente a las transformaciones que
hoy se están generando en la era actual (Calzada y Cobo, 2015). No

94
solo sujetos hiperconectados y sobreexpuestos al uso de la tecnolo-
gía 24/7 sino capaces de crear valor, innovar, identificar problemas
que otros no han visto y explorar posibles soluciones.
Pensar en estructuras colaborativas significa reconocer la im-
portancia de crear conocimientos con otros. Ello implicará definir
cómo valorar y reconocer esta capacidad de coproducción. Es de-
cir construir métricas ampliadas de valoración que van más allá
de los canales tradicionalmente utilizados para la ciencia, como
por ejemplo el número de citas de un artículo. Algunos componen-
tes de una economía colaborativa que pueden ser de utilidad para
valorar la creación de contenidos en el marco de un aprendizaje
colaborativo son:
• Visibilidad: viralidad y relevancia que se adquiere al compartir
contenidos de valor en las redes sociales.
• Popularidad: número de vistas, descargas, reproducciones, etc.
• Reconocimiento: cuando la audiencia califica un contenido con
un me gusta, favorito, estrella, like.
• Contribución de los pares: cuando usuarios comentan y desta-
can sus cualidades, atributos o relatan cómo fue su experiencia
de adaptación o contextualización.
• Reutilización: cuando ciertos componentes de una producción
original son adaptados y utilizados en obras derivadas.
Uno o más de estos elementos pueden ser contemplados a la
hora de pensar en cómo identificar el valor de los contenidos ge-
nerados desde los espacios digitales. Según el contexto uno o más
de estos criterios podrán tener mayor o menor pertinencia. Sin em-
bargo, lo fundamental es que sugieren formas alternativas de reco-
nocer el valor de una creación, ofreciendo una perspectiva mucho
más completa que una calificación. Evidentemente que no toda
creación podría analizarse únicamente bajo estos criterios. Pero al
mismo tiempo es una realidad que hoy deben ser repensados los
cánones bajo los cuales tradicionalmente se evalúa el conocimiento

95
normado. El ecosistema digital ofrece nuevos flujos de información
y es clave aprender a leerlos.
El aula de antaño ha muerto
Ya lo anunció Michel Serres en su libro Pulgarcita (2014), “El
aula de antaño ha muerto, aun cuando todavía no se ve otra cosa,
aun cuando no se sabe construir nada más”. A partir de ese momen-
to, entonces, ¿Qué transmitir? ¿Y el saber? Ahí está, en todas partes
por la Red, disponible, objetivado. ¿Transmitirlo a todos? En este
momento, todo el saber es accesible para todos. ¿Cómo transmitir-
lo? ¡Ya está hecho!
El cambio de paradigma debiese girar en torno a reconocer tan-
to los recursos educativos puestos a disposición de los educandos y
educadores como el promover que los contenidos y conocimientos
sean generados y revisados críticamente por los propios aprendices.
Reconocer el acceso a Wikipedia como una fuente de información
de referencia (no primaria) a la vez que valorar la posibilidad de que
los estudiantes experimenten lo que implica generar y publicar nue-
vos contenidos en esta enciclopedia en línea. No solo valorar el uso
del software educativo, también reconocer y promover la creación
de código o programas informáticos por parte de los propios edu-
candos. Desde la perspectiva de una cultura maker, nos referimos
a valorar la posibilidad de contar con sujetos protagonistas y no
meros consumidores pasivos de contenidos, software y hardware
foráneo o ajeno.
En un ecosistema digital, y tal como se ha expuesto, no hay flu-
jo de conocimiento si sólo hay consumo sin producción de nuevas
creaciones. Si los sujetos acceden al saber de terceros pero no ge-
neran sus propias contribuciones, el ciclo es mayoritariamente uni-
direccional y subóptimo. Esto no significa que acceder (o descargar)
contenidos sea negativo, por supuesto que no. Aprender de otros es
clave para crear. Pero si el flujo de contenidos no es bidireccional ni

96
multidireccional, entonces, el ciclo no es lo suficientemente virtuoso
y, por tanto, las posibilidades de adaptarse y renovarse se limitan.
Por ejemplo, al analizar el tráfico de datos entre los años 2011 y
2015 de escuelas y de instituciones de enseñanza media de Uruguay,
se identifica la siguiente relación: 1:11,3. Es decir, en promedio, por
cada bit subido (upload) se descargan (download) más de 11 bits de
información (Mateu, 2016).
Las relaciones de uso de Internet hay que analizarlas con caute-
la a través de estos datos. Por una parte, la descarga de información
no puede entenderse como ausencia de creación o creatividad, el
valor podría estar en la curación. Por otra parte, subir datos a la red
no siempre es sinónimo de una nueva creación, ya que se puede
subir a Internet un contenido generado por un tercero. Si bien esta
tendencia es consistente con el tráfico de la red identificado en con-
textos no educativos, ilustran una clara asimetría entre los flujos de
“bajada” y “subida” de información en Internet.
Hoy se registra una creciente diversificación de las terminales
para crear y “subir” contenidos de mayor tamaño. Por ejemplo,
cada vez se hace más popular el compartir en redes sociales y por-
tales los clips de vídeo tomados a través de dispositivos móviles.
Estos también son catalogados como contenidos-generados por el
usuario (User-Generated-Content). En este escenario, es posible que
esta asimetría entre carga y descarga de tráfico pueda variar (Pu y
Nakao, 2011).
Pero, es en los detalles cuando surgen las complejidades. Existe
entre educadores y otros profesionales del conocimiento la preo-
cupación de que la creatividad en entornos hiper-informacionali-
zados esté muy expuesta al plagio, copia o robo de contenidos aje-
nos. Es una realidad ineludible que cuando un contenido es dado a
conocer a través de algún tipo de medio de comunicación se mul-
tiplican las posibilidades de plagio. Aunque probablemente este
riesgo existe desde que se hicieron los primeros trazos en las cue-
vas de Altamira. Con las tecnologías digitales esta preocupación
se incrementa y, al mismo tiempo, se complejizan las posibilidades

97
de identificar a los plagiadores. Sin embargo, aquí parece oportuno
plantear algunas aclaraciones:
1. La producción científica existe gracias a la utilización de los
conocimientos de otros. Como afirma la frase atribuida a Isaac
Newton, “Si he visto más lejos, es poniéndome de pie sobre
los hombros de gigantes”. En el mundo bibliotecológico reco-
ger el saber de otros no se llama plagio, es considerado cita o
referencia bibliográfica puesto que se utilizan y reconocen las
contribuciones hechas por terceros. Se hace alusión a la fuente
original y se ofrecen las coordenadas para poder acceder a la
fuente primaria. Entonces no es que no se pueda ni se deba usar
el conocimiento de otros, sino todo lo contrario. La clave está en
saber incorporar los vínculos y las referencias apropiadas entre
contenido original y derivado.
2. Aunque a veces se busque fiscalizar el plagio y adoptar una estra-
tegia policíaca, ello no resulta ser lo más apropiado. En diferentes
instituciones educativas se ha optado por adquirir cierto tipo de
programa para controlar el plagio, como Turnitin, en el que pu-
diesen incurrir estudiantes al copiar una obra original. Este tipo
de herramientas son capaces de identificar si los contenidos pre-
sentados por un sujeto, por ejemplo, un alumno que entrega un
ensayo o reporte, son originales o han sido tomados de una fuente
original sin referenciar adecuadamente. En este sentido Elizabeth
Losh (2014) aclara que muchos estudiantes ya han descubierto
innumerables formas de burlar ese tipo de pseudofiscalización
digital. Los alumnos, según explica Losh, pueden incorporar tru-
cos en la escritura que hacen que el texto resulte ilegible para los
algoritmos de fiscalización antiplagio. La lección es que cuando
se ataca el síntoma (plagio) y no la causa (uso ético de la informa-
ción) es esperable que la solución no sea duradera.
3. El tema central está en enseñar y aprender a utilizar ética y
apropiadamente las licencias de propiedad intelectual y las
citas de manera correcta. Ello implica preparar a educadores

98
y educandos al respecto (por ejemplo en el uso de Creative
Commons). Cada vez que se pueda también avanzar en el uso
de licencias abiertas. Entender las características, limitaciones
y oportunidades de las diferentes formas de licenciamiento e
incluir la reseña como corresponde. Pero además comprender
que aquel conocimiento que no se comparte se “asfixia” (queda
encerrado, caduco y obsoleto).
4. Además de todo lo expuesto, hay un factor adicional no directa-
mente relacionado con el uso de referencias, pero sí con el orden
pedagógico. Significa cambiar la relación con el conocimiento.
Transitar de un aprendizaje enciclopédico a una exploración que
permita y favorezca el desarrollo del pensamiento crítico. Esto
no es más complejo pero sí implica plantear otro tipo de interro-
gantes. Por ejemplo, en vez de pedir a los educandos que repitan
las fechas e hitos más relevantes de una batalla, solicitarles que
exploren qué habría ocurrido si esa batalla hubiese sido ganada
por aquellos que la perdieron, ¿cómo habría cambiado el desti-
no de la historia? Obviamente, más que hacer historia-ficción lo
que se procura es comprender los acontecimientos y ser capaz
de analizar y extrapolar desde una perspectiva crítica los “futu-
ribles” (futuros posibles). Otro ejemplo, en vez de hacer contro-
les de lectura centrados en la memorización de episodios o de
realizar resúmenes de lectura (los cuales abundan en Internet),
por qué no solicitar a los estudiantes que analicen los resúmenes
que existen en la Red e identifiquen y fundamenten críticamen-
te cuál de ellos es el más consistente (Martínez, 2015). Ambos
ejemplos sugieren estrategias alternativas de aproximarse al co-
nocimiento, sugiriendo formas complementarias de acceder y
construir puntos de vista.
Multialfabetismo
La multialfabetización significa interpretar, producir y evaluar
diversos tipos y formas de “texto”, lo que ayudará a los alumnos

99
a comprender las distintas formas de comunicación cultural y de
construcción de su identidad personal. La multialfabetización se
basa en una definición amplia del “texto”. En este marco, los textos
pueden adoptar diversas formas y significados que se expresan ya
sea en formato verbal, visual, auditivo, numérico y kinestésico, ade-
más de todas sus combinaciones.
Los alumnos necesitan desarrollar una multialfabetización para
interpretar el mundo que les rodea y percibir su diversidad cultural.
Prácticas de multialfabetización incluyen la obtención, la combi-
nación, modificación, producción, presentación y evaluación de la
información en diferentes formas, en distintos ambientes y situacio-
nes, y mediante el uso de diversas herramientas. La multialfabetiza-
ción apoya el desarrollo de habilidades de pensamiento y aprendi-
zaje críticos (Halinen, Harmanen y Mattila, 2015).
Desde esta perspectiva resulta importante la iniciativa anun-
ciada por el Ministerio de Educación de Finlandia que ha indicado
su interés por abrirse a ofrecer clases que no estén determinadas
únicamente por un campo disciplinar (asignaturas) sino que, por el
contrario, se organicen por temáticas (Subjects). Ello permitirá, por
ejemplo, que dos o más docentes de diferentes asignaturas estén
junto a los estudiantes en el aula para analizar y discutir temas desde
una perspectiva multidisciplinar donde haya espacio para aprender,
discutir y combinar saberes que provengan de diferentes campos
del conocimiento. Entre las principales novedades de este redise-
ño está el reforzar el aprendizaje por proyectos de tipo transversal.
Esto no implica la desaparición de las asignaturas pero facilita su
integración en determinados momentos. Si bien los resultados aún
están por verse, es una realidad que esta aproximación ofrece nu-
merosas posibilidades para favorecer una conexión de saberes más
allá de un campo disciplinar (Halinen et al., 2015). En esta línea, Joi
Ito, Director del prestigioso Media Lab del Massachusetts Institute
of Technology (MIT), explica este enfoque desde lo que él llama la
“antidisciplina”. Según Ito, lo antidisciplinario no puede entenderse
como la suma de disciplinas sino como algo completamente nuevo.

100
No puede reducirse a un campo del conocimiento o de estudio de-
terminado con un marco, método y vocabulario específico, es, más
bien, la capacidad de conectar diferentes miradas. Para favorecer
la antidisciplina es necesario crear espacios para la disrupción y la
creación constante. Entonces, es posible contar con la libertad para
conectar ideas, conceptos, visiones que intuitivamente uno no ten-
dería a conectar (Ito, 2012).
Nuevas pedagogías y nuevas evaluaciones
Las nuevas pedagogías requieren que los estudiantes puedan
crear nuevos conocimientos y los conecten con el mundo. Se busca
que los estudiantes desarrollen competencias y actitudes para crear,
conectar y solucionar problemas en colaboración. Ello implica el
dominio de saberes relevantes, el descubrimiento, la creación y el
uso de nuevos conocimientos en el mundo.
Antes “aplicación del conocimiento” significaba trabajar en ta-
reas o resolver problemas para demostrar el dominio de los con-
ceptos. Pero las soluciones estaban limitadas a los libros de texto,
aulas y escuelas. Cuando las nuevas pedagogías son llevadas a cabo
adecuadamente posibilitan:
1. Descubrir y dominar nuevos contenidos y conocimientos.
2. Elaborar y aprender con otros.
3. Hacer creaciones de bajo costo e iterar nuevos conocimientos.
4. Usar nuevos conocimientos para fines “reales”.
5. Acelerar la autonomía del estudiante poniéndolo en el centro
del proceso de aprendizaje.
Uno de los principales obstáculos para el cambio son las prue-
bas aplicadas a estudiantes, las evaluaciones a los docentes y las
prácticas de rendición de cuenta de las escuelas que actualmente
definen el éxito de nuestros sistemas educativos. Cambiar el sentido
de lo que se mide y cómo se mide en las escuelas y los sistemas

101
favorecerá el desarrollo de nuevas pedagogías, pero ello implica
considerar a las características de los contextos locales. (Fullan y
Langworthy, 2014)
Tomando en cuenta lo indicado hasta aquí, la idea de crear cono-
cimiento habrá de entenderse de formas sustantivamente flexibles.
Según el contexto, se relacionará con adaptar, modificar, negociar,
enriquecer, exportar, combinar, editar, criticar, ampliar, mezclar, re-
ciclar, remasterizar, ajustar, aclarar, comentar, hibridar, conectar, en-
tre muchos otros. Sin duda, este proceso no es lineal y trae consigo
la posibilidad de cometer errores que también ofrecen caminos de
aprendizajes al revisar, enmendar, corregir, deconstruir y volver a
reconstruir.
Previamente planteábamos que lo que escaseaba no es el ac-
ceso al contenido sino la capacidad de discriminar entre qué es lo
relevante de aquello que no lo es. Es decir, desarrollar la capacidad
de curar contenidos. Asimismo, a la hora de hablar de creación, lo
que realmente se convierte en un aspecto crítico es impulsar el de-
sarrollo sistemático de creaciones con valor en diferentes formatos
y contextos. Bajo los principios de la “economía colaborativa” las
innovaciones, ideas, creaciones adquieren valor si son reconocidas
y adoptadas por la comunidad. Lo que se intercambia y fluye, ad-
quiere visibilidad y se enriquece al ser recogido, adaptado y mejora-
do por otros. Merece la pena ver, desde una perspectiva comparada,
qué aspectos de la creatividad que se manifiestan en una economía
colaborativa podrían adaptarse al mundo del aprendizaje en general.
Los educadores tenemos la tarea de experimentar
y a la vez trazar estos planteamientos a pesar de
que estas discusiones no necesariamente vengan
acompañadas de una agenda política o educativa
que las impulse. En otras palabras, uno de los desa-
fíos sustantivos de nuestros días está en formar ciu-
dadanos digitales críticos en condiciones de apro-
vechar las oportunidades de esta época. Pero a la

102
vez conscientes y reflexivos, capaces de leer entre
líneas esta época globalizacionista que no siempre
resulta tan abierta e inclusiva como quisiéramos.
Desde esta perspectiva, una ciudadanía digital nos permite iden-
tificar que el discurso de la innovación no puede circunscribirse úni-
camente a la adquisición y uso intensivo de dispositivos, también
pasa por reconceptualizar aspectos igualmente sustantivos tales
como ampliar y conectar lo que comprendemos y reconocemos por
conocimiento, el valor de la creación o la capacidad de evaluar estos
aprendizajes a través de nuevos instrumentos. Es una realidad que
los mecanismos de monitoreo y evaluación con que hoy contamos
no resultan suficientes para atender todos estos desafíos y que es
necesario avanzar en este campo. Exploraremos más sobre esto úl-
timo en el capítulo siguiente.

103
NUEVAS FORMAS
DE EVALUAR:
LA INNOVACIÓN
PENDIENTE
4

105
NUEVAS FORMAS DE EVALUAR:
LA INNOVACIÓN PENDIENTE
Internet tal como lo conocemos tiene cerca de ocho mil días de
existencia. En esa relativamente corta historia este complejo siste-
ma ha mutado y se ha reinventado en innumerables ocasiones. Su
evolución ha incidido en diversos aspectos de la vida social, alteran-
do (y también siendo alterado por) las formas en que entendemos y
utilizamos esta red de datos y de intercambios.
En una etapa temprana de Internet, la posibilidad de acceder a
contenidos educativos digitales de calidad era una tarea bastante ar-
dua. El acceso a la Red era muchísimo más restringido, los motores
de búsqueda eran bastante limitados y el universo de productores
de contenidos estaba limitado a una comunidad de geeks (entusias-
tas o expertos en alguna actividad o campo vinculado con la tecno-
logía) y a un número reducido de instituciones. Hoy este panorama
cambió sustantivamente. Actualmente el principal recurso necesa-
rio para acceder a contenidos de calidad es contar con el tiempo y el
criterio para hacer una selección adecuada de información. La enor-
me abundancia de recursos digitales disponibles en Internet llevan
a plantear que en vez de volver a crear contenidos ya existentes,
es más estratégico apostar por la curación. Es decir, seleccionar y
recomendar contenidos de valor que existen en Internet y, a la vez,
crear aquello que es distintivamente novedoso.

106
Tal como hemos analizado, hoy se identifica una suerte de mo-
vimiento pendular en las agendas tecno-educativas. Si bien se si-
gue trabajando, a ritmos disímiles, en promover y proveer el equi-
pamiento tecnológico en diferentes contextos educativos, también
es una realidad que el panorama tecnológico y de conectividad
que hoy existe es mucho más promisorio que el de hace cinco o
diez años.
Lo aquí expuesto lejos de querer plantear una lectura tecno-utó-
pica parte de que los contenedores y los contenidos hoy se encuen-
tran en una etapa más accesible que hace una década atrás. Por
ejemplo, según la Unión Internacional de Telecomunicaciones, en
2005 el porcentaje de usuarios de Internet era 50,9% en países de-
sarrollados y 15,8% en países en vías de desarrollo. Mientras que
en 2015, esta cifra creció a 82,2% en los países desarrollados y a
43,4% en los países en desarrollo. Valores similares se registran en
2015 en cuanto a las suscripciones activas de banda ancha para mó-
viles (International Telecommunication Union, 2016). Todo esto sin
olvidarnos de los profundos rezagos e inequidades pendientes en
relación con la disponibilidad de dispositivos tecnológicos y medios
para acceder a nuevas formas de explotar el conocimiento. De los
aproximadamente 7 mil millones de habitantes que hay en el mun-
do, más de 6 mil millones tienen acceso a un teléfono celular. Para
poner esta cifra en perspectiva, solo 4,5 mil millones tienen acceso
a un inodoro (United Nations News Service, 2013).
No obstante, a pesar de la expansión del acceso a
dispositivos, los contextos y las oportunidades para
adoptar y aprovechar los contenedores y conteni-
dos de formas pedagógicamente innovadoras no
crecen a igual velocidad. El paradigma de lo digital
ha traído consigo nuevas reglas que incluyen pro-
fundos reajustes en la cultura educativa. Es aquí
donde hay mucho camino por avanzar.

107
Sabemos que las brechas de contenedores y contenidos pueden
sortearse con la ayuda de financiamiento en infraestructura, conec-
tividad y nuevas formas de generar recursos educativos, por ello re-
sulta clave tomar en cuenta que una mejora sustantiva en los contex-
tos de aprendizaje implica un ecosistema de cambios que responde a
transformaciones más complejas y de más largo plazo, que además
evolucionan a velocidades de innovación disímiles dentro de las or-
ganizaciones, tal como indica Everett Rogers (1995). Las instituciones
educativas no parecen ser la excepción. Por tanto, los desafíos más es-
tructurales no son solo de equipamiento y formación sino que tienen
que ver con reconceptualizar el sentido para el cual se ofrece forma-
ción. ¿Quiénes son los sujetos que formamos?, ¿para qué los forma-
mos?, ¿cómo les enseñamos?, ¿cómo reconocemos sus aprendizajes
formales? Estas, lejos de ser preguntas retóricas, nos llevan a repensar
con detención algunos de los cambios más sustantivos en cuanto al
sentido de la educación.
En el informe Students, Computers and Learning publicado por
OCDE en 2015, se hacen las siguientes consideraciones:
• Los recursos invertidos en el equipamiento de tecnología digi-
tal para las escuelas puede haber beneficiado otros logros en
el aprendizaje, tales como las “habilidades digitales”, una mejor
preparación para transitar al mercado laboral, así como el desa-
rrollo de otras competencias diferentes de lectura, matemáticas
y ciencias.
• Las escuelas deben educar a los estudiantes como consumido-
res críticos de los servicios de Internet así como de otros medios
electrónicos, ayudándoles a tomar decisiones informadas y evi-
tar potenciales comportamientos perjudiciales.
• Las tecnologías digitales deben ser entendidas como un apoyo
a una forma más flexible, que favorezca una educación centrada
en el estudiante, que ayude a desarrollar la curiosidad, la creati-
vidad, la colaboración y otras habilidades afines fundamentales
para las sociedades del siglo XXI.

108
Internet no es solo una biblioteca
A diferencia de lo que se planteó en un momento temprano de
la gestación de Internet, la red de redes no solo es una biblioteca
ubicua de libros como el Aleph, inundada de materiales en todas las
lenguas, formatos y campos del conocimiento. Internet es mucho
más que eso; una infraestructura de información reticular capaz de
replicarse y que afecta uno de los aspectos medulares de nuestra
época: una reconceptualización en el valor del conocimiento. Se de-
construyen nociones ya arraigadas sobre el conocimiento, así como
las formas en que este se crea y comparte. Algunos ejemplos de las
ideas que hoy están en fase de cambio son: el único conocimiento
válido es el experto; las instituciones educativas son las que tienen
el monopolio de impartir y reconocer el conocimiento; el conoci-
miento experto puede prescindir de construir vínculos con otras
disciplinas; los canales utilizados por los circuitos expertos (journals
científicos, enciclopedias o editoriales) son las únicas formas váli-
das de acceder al conocimiento confiable, entre otras. Todas estas
pautas típicamente arraigadas en la cultura de las instituciones que
tradicionalmente utilizan el conocimiento como materia prima, hoy
se ven llamadas a adaptarse, flexibilizarse y en muchos casos rein-
ventar su manera de funcionar. Tal como lo indican Lee Rainie y
Barry Wellman (2014), la redefinición de los flujos del conocimiento
nos llevaría a ajustar muchas de las dimensiones con las que tradi-
cionalmente funcionamos, por ejemplo las porosas fronteras entre
lo público y lo privado; los discretos límites entre vida privada y pro-
fesional, el concepto de “individualismo en red”, entre otros. Hoy la
brecha no es únicamente de acceso.
Ellen J. Helsper (2012) identifica cuatro grandes áreas en las que
los individuos pueden estar digitalmente excluidos: acceso, habilida-
des, actitudes y tipo de uso. En esta línea, Alexander J. van Deursen
y Jan A. van Dijk (2015) destacan dos tipos de dimensiones vin-
culadas al dominio digital: las habilidades relativas al medio y las
habilidades relativas al contenido.

109
Quienes están en condiciones de sobrellevar estas brechas, que
sugieren tanto Helsper (2012) como Van Deursen y Van Dijk (2015),
gozan de un capital cultural básico para aprovechar y explotar un
Internet que existe bajo la premisa de la deconstrucción y la recons-
trucción constante del conocimiento.
En otras palabras, quienes sortean las brechas digi-
tales que van más allá de la infraestructura, acceden
a un entorno de metaconocimiento que trasciende
Internet, que se plasma en formas y redes descen-
tralizadas mediante las cuales se configuran diná-
micas de intercreatividad y resolución colaborativa
de problemas complejos. Ahí los nodos (personas,
organizaciones, asociaciones) cuentan con mayo-
res niveles de autonomía para encontrar, utilizar y
divulgar los conocimientos generados.
Toda esta reconfiguración nos lleva a ampliar el ecosistema de
conocimiento hacia flujos multidireccionales y dinámicas de redes
y significaciones que hasta ahora no habíamos conocido. Cambian
las infoestructuras, se transforman nuestras infoculturas y con ello
nuestra relación con el conocimiento.
Llama la atención que una de las organizaciones más innova-
doras de Internet (Google) busque personas que puedan pensar y
procesar información, y no solo repetir información. Entre las pre-
guntas utilizadas en los procesos de selección de recursos humanos
del buscador gigante destacan: ¿cuántos balones caben en un bus
escolar?; ¿cuánto cobrar por lavar todas las ventanas de una ciu-
dad?; explícale a tu sobrino de 8 años en tres frases, ¿qué es una
base de datos?; ¿cuántas veces al día se superponen los manojos
de un reloj?; usted es el capitán de un barco pirata y su tripulación
va a votar sobre cómo se dividirán el oro. Si menos de la mitad
de los piratas está de acuerdo con usted, entonces morirá, ¿cómo

110
recomienda repartir el oro de manera que Ud. obtenga una buena
parte del botín y logre sobrevivir? (Lin, 2009).
Quienes ofrecen entrenamiento para enfrentarse a esta entre-
vista de trabajo aclaran que también hay preguntas que interrogan
sobre conocimientos formales (conocimientos de programación,
pensamiento lógico, matemático, etc.). Lo interesante es que tanto
los conocimientos formales como otros saberes contextuales (por
ejemplo: la intuición, el diagnóstico, la creatividad o el pensamiento
complejo) tienen importancia en este proceso. ¿Cómo aprender a
responder a preguntas así de abiertas, complejas y extravagantes?
El valor de las respuestas estará estrictamente acorde a la capacidad
de aplicar la creatividad de la persona entrevistada. Lo sustantivo es
que los conocimientos formales, aprendidos a la luz de un programa
curricular, muy probablemente no serán suficientes para responder
a estas interrogantes. La clave está en un proceso de aprendizaje
ampliado que se enriquece con experiencias contextuales y estímu-
los que se enlazan con otros tipos de saberes, destrezas y habilida-
des que permiten analizar, planear y crear desde la complejidad.
Literacia y habilidades obtenidas de experiencias
no planeadas
Julio Carabaña Morales publicó La inutilidad de PISA para las es-
cuelas en 2015. Si bien el título de la obra es demoledor, la verdad es
que su texto matiza mucho el rótulo de su portada. El autor explica
que esta prueba como instrumento de medición es un dispositivo
robusto y confiable hecho por expertos quienes con celosa preci-
sión diseñaron un instrumento para evaluar un conjunto de destre-
zas relacionadas con lectura, matemáticas y ciencias. Además, el
autor explica la evolución del concepto “literacia”. Un neologismo
en español que vendría del inglés (Literacy) que según aclara el au-
tor no sería lo mismo que “alfabetismo funcional”. Si bien la litera-
cia requiere de conocimientos, destrezas y habilidades, se entiende
como la capacidad de aplicar los conocimientos en la vida real. “Las

111
competencias cognitivas de las que depende la literacia se resumen
finalmente en tres conjuntos de destrezas: localizar información
contenida en los textos, su comprensión e interpretación y la capa-
cidad de reaccionar, reflexionar o tomar partido” (p.75).
Sin embargo, hay un elemento que el texto de Carabaña Morales
(2015) plantea que resulta interesante de analizar en relación a esta
evaluación. Se indica que esta prueba estandarizada internacional
(PISA) evalúa principalmente un conjunto de habilidades que se
aprenden a lo largo de la vida, que no dependen de una pedagogía ni
currículo, no se gestionan ni se promueven única ni necesariamente
desde el aula o contexto de educación formal. Es decir, son destre-
zas que se estimulan, aprenden, practican y desarrollan no para un
programa formativo sino que son el producto de experiencias no
necesariamente planeadas. Problemas o acontecimientos que ocu-
rren en la vida cotidiana y de las cuales se obtiene un aprendizaje,
que podría ser no formal. Si bien estos aprendizajes no tienen por
qué ser antagónicos a los que se desarrollan en el aula, es evidente
que el cúmulo de experiencias, estímulos y contextos que inciden,
son mucho más diversos que únicamente los que acontecen en el
entorno escolar. Por tanto, el autor se pregunta ¿tiene sentido com-
parar distintos sistemas educativos (ranking) a la luz de una evalua-
ción que analiza aprendizajes desarrollados de manera más abierta
y multicontextual (tanto intracurricular como extracurricular)?
La red es el aprendizaje
Hoy pareciera haber una creciente aceptación y evidencia de
que el aprendizaje ocurre en todo momento y lugar. La mayor abun-
dancia de contenidos y contenedores contribuyen a que haya más
contextos potencialmente de aprendizaje (7 x 24 y en 360 grados).
No obstante, el desafío está en ser capaces de ver, reconocer y apro-
vechar estos (posibles) espacios de aprendizaje. Para ello resulta de
utilidad crear y adoptar instrumentos de seguimiento y evaluación
que nos ayuden a comprender con mayor profundidad aquellos

112
aprendizajes que ocurren en contextos que trascienden lo escolar
o bien que conectan lo escolar con otros entornos. Ciertamente no
para evaluar la calidad de un sistema educativo a la luz de estos
aprendizajes ampliados, que es justamente lo que Carabaña Morales
(2015) acertadamente cuestiona, sino para identificar, y favorecer el
reconocimiento y aprovechamiento de estos aprendizajes perma-
nentes y continuos.
A la luz de los principios conectivistas lo que se plantea es la
posibilidad, no solo de conectar contenidos y diferentes campos del
conocimiento, también de avanzar en las formas de reconocer los
conocimientos de una manera mucho más versátil, multicontex-
tual y continua. Tal como explican los autores Alaa A. AlDahdouh,
António Osório y Susana Caires (2015), en el conectivismo la es-
tructura del conocimiento se describe como una red, esta es un
conjunto de nodos conectados el uno con el otro. Estas relaciones o
conexiones no pueden ser vistas únicamente como un vínculo entre
dos nodos, sino más bien como patrones: grupos de relaciones que
se unen. La red no es estática, es dinámica y esos patrones pueden
cambiar con el tiempo. Bajo este enfoque, aprender se convierte en
un proceso continuo, exploratorio y en permanente transformación.
Se trata de un proceso de reconocimiento de estos vínculos que se
generan en la búsqueda de la red. Tal como se indicaba antes, la red
es el aprendizaje.
El conocimiento que se valoraba en las sociedades predigitales
se ha transformado sustantivamente. Incluso más, las razones, los
contextos y los lenguajes a través de los que se vehiculaba el cono-
cimiento también han mutado. En esta línea, César Coll (2013) ha-
bla de una nueva ecología del aprendizaje que sugiere una serie de
desafíos a la educación formal y escolar en todos sus niveles. Estos
retos son tanto a nivel conceptual como operacional. Esta nueva
ecología se delinea bajo tres parámetros claves:
1. El aprendizaje se produce, y se producirá cada vez más, a lo
largo y a lo ancho de la vida.

113
2. El aprendizaje está y estará modelado por las TICs, ofreciendo
posibilidades de aprender más allá de contextos determinados.
3. El desarrollo de habilidades y competencias genéricas y trans-
versales para seguir aprendiendo en diversas situaciones y con-
textos jugarán un rol clave.
Por lo tanto, es necesario explorar y adoptar nuevos mecanismos
de evaluación que estén en sintonía con estas transformaciones. Es
decir, instrumentos que puedan reconocer la progresión de diversas
expresiones de conocimientos en múltiples contextos de aprendi-
zaje. De lo contrario seguirán surgiendo más y más estudios que in-
tentan buscar con limitado éxito el impacto de las tecnologías en el
aprendizaje. Para dar el salto cualitativo es necesario innovar no solo
en los dispositivos de generación de conocimiento sino que también
en los mecanismos de reconocimiento de estos nuevos saberes.
El renacimiento de la evaluación
Tomemos como ejemplo el caso norteamericano, ahí el
Departamento de Educación de los Estados Unidos (U.S. Department
of Education, 2015) elaboró una revisión de sus políticas de evalua-
ción que destacaba la preocupación docente tanto por el excesivo
énfasis en la evaluación así como por la gran cantidad de horas que
estas pruebas ocupan del tiempo escolar. Muchas de estas evalua-
ciones son consideradas inadecuadas, ya sea porque se han aplicado
en exceso o por carecer de un propósito claro. Este plan señala que
no es necesario que un niño pase más del 2% de su tiempo de sus
clases siendo evaluado. Se añade que habrán de considerarse fuen-
tes alternativas de información para la evaluación como las tareas
escolares, los portafolios y los proyectos; sin ignorar aspectos como
el ausentismo crónico, los indicadores de disciplina o el clima escolar.
Todo ello a fin de alcanzar una visión más global de las necesidades
del estudiante y de su contexto escolar.
¿Esposiblecrearinstrumentoscapacesdetrazarnuestraspropias
rutas y trayectorias de aprendizaje? Mientras más se diversifican las

114
prácticas de construcción distribuida del conocimiento resulta más
sustantivo avanzar hacia la generación de mecanismos apropiados
para reconocer estas trayectorias abiertas de aprendizaje. Esto se
concibe como un proceso de ida y vuelta. Es decir, será tan impor-
tante saber cómo reconocer aquellos aprendizajes desarrollados en
entornos informales como el hecho de entender en qué medida los
aprendizajes adquiridos en el aula son detonadores de nuevas habi-
lidades y saberes aplicados en ambientes extracurriculares.
La acelerada obsolescencia del conocimiento es una conse-
cuencia de la generación exponencial de nuevos saberes. La socia-
lización y la masificación de las tecnologías digitales han contribui-
do directamente a la generación de fuentes inagotables de nuevos
conocimientos. Este fenómeno genera una sensación de desborda-
miento cognitivo que afecta a todos en distintas medida.
Esta situación hace que resulte crítico avanzar hacia el diseño de
mecanismos de reconocimiento que atiendan estas nuevas necesi-
dades. Nuevos instrumentos de evaluación creados en tiempos de
sobreinformación que respondan de manera versátil a nuevas tipo-
logías de logros y resultados a reconocer. Los dispositivos de eva-
luación empleados en el siglo XX no necesariamente son igualmen-
te relevantes hoy día. En el siglo XXI, donde las exigencias van más
allá de solo conocimientos y habilidades, resulta necesario avanzar
hacia una mayor diversidad de instrumentos que podríamos elevar
a un “renacimiento de la evaluación”.
La evaluación ha sido vista por los organismos reguladores
como un medio para la rendición de cuentas en relación al desem-
peño tanto de los maestros como de las escuelas. Si bien la rendi-
ción de cuentas en sí no es un inconveniente, sí lo son algunos de
los efectos que genera la evaluación. Cuando por ejemplo, en vez de
ofrecer instrumentos para brindar retroalimentación relevante a los
profesores y estudiantes evaluados, se opta por construir rankings
y comparaciones descontextualizadas sobre cuánto han aprendido
los estudiantes de uno o más sistemas o de un grado en particular.
Anya Kamenetz (2015) apunta que entre los problemas derivados de

115
la excesiva aplicación de evaluaciones estandarizadas destacan que
los estudiantes terminan asociando escuela con evaluación; que a
los docentes deja de gustarles enseñar; se pierde una gran cantidad
de tiempo y recursos; se convierten en una tentación para hacer
trampa, y no evalúan los aspectos más sustantivos del aprendizaje.
Una evaluación más apropiada ha de focalizarse en una gama
más amplia de conocimientos y habilidades de los estudiantes. La
tecnología bien utilizada puede ser parte de la solución, ello ocurri-
rá siempre y cuando los actores educativos estén en condiciones
de aprovechar estas herramientas para ir más allá de lo que se ha
hecho hasta ahora.
Una adecuada evaluación en línea ha de ser capaz de reco-
ger una amplia gama de información sobre diversas dimensiones.
Combinar tanto los resultados como el análisis de datos de la ex-
periencia en línea permite extraer mucha más información de las
respuestas de los estudiantes.
Aunque ello implique un cambio de paradigma, es
fundamental avanzar hacia una visión más integral
y completa de los logros y de las capacidades de los
estudiantes. Esto requiere no solamente nuevas for-
mas de evaluación, sino también nuevas tipologías
de indicadores que ilustren logros y rendimientos
de diferentes ámbitos del conocimiento.
Ello implica transitar hacia minipruebas independientes o na-
noevaluaciones que se integren de forma natural en las actividades
de aprendizaje de manera que la evaluación sea continua y no in-
trusiva. Para esto es necesario hacer un buen análisis de la “huella
digital” de los aprendizajes del estudiante. Ello con el fin de seguir y
trazar su progreso, y de este modo prever e identificar cuándo sur-
gen obstáculos en el aprendizaje. Si se busca desdibujar las barreras
entre el aprendizaje y la evaluación será necesario poder analizar en
tiempo real la amplia variedad de información relacionada con el

116
desempeño y la aplicación de las competencias en contextos reales.
Es fundamental crear mecanismos capaces de reconocer aquellos
aprendizajes más profundos que identifican aspectos como la ne-
gociación del conocimiento. Es decir, la co-construcción de sabe-
res entre dos o más personas ya sea de manera simultáneamente o
asíncrona, en un mismo espacio o digitalmente conectados en torno
a una o varias disciplinas, etc. En otras palabras, la evaluación de la
experimentación constante, la capacidad de aplicar e integrar con-
ceptos, contextos y fuentes, adoptando metodologías innovadoras y
lógicas más flexibles que las que hoy se observan.
Hacia la articulación de diferentes formas de evaluación:
buscando nuevas perspectivas de análisis
Según una investigación realizada por Emily R. Lai y Michaela
Viering (2012) para el National Council on Measurement in
Education de Vancouver, Canadá, ciertas habilidades se pueden es-
timular a través del diseño formativo y han de ser evaluadas regu-
larmente. El ofrecer a los estudiantes la oportunidad de trabajar de
manera conjunta estimula el pensamiento crítico, la motivación y la
metacognición. Los enfoques de aprendizaje colaborativo fomentan
el desarrollo del pensamiento crítico en la medida que estimulan el
conflicto cognitivo que ocurre cuando un estudiante se encuentra
con nueva información o experiencias que entran en conflicto con
sus referentes preexistentes. El pensamiento crítico, la capacidad de
juzgar o evaluar, el tomar decisiones o la resolución de problemas
favorecen la combinación de habilidades cognitivas, así como la ge-
neración de evidencias que pueden ser evaluadas.
¿Cómo se miden estas experiencias de aprendizaje activo? Para
Lai y Viering se deben adoptar metodologías híbridas que combi-
nen diferentes técnicas originadas en distintos enfoques para medir
estas habilidades, incluyendo: reportes personales, escalas de califi-
cación, evaluaciones estandarizadas, tanto de opción múltiple como
basadas en el rendimiento, y medidas de observación.

117
• Reportes personales. El educando elabora una bitácora de su
experiencia de aprendizaje. Estos informes son relativamente
fáciles de elaborar y deben describir los procesos de aprendizaje
de manera clara y sistemática.
• Escalas de calificación. Padres y educadores usan un sistema de
clasificación completado por ellos. Por ejemplo, en las escalas
de calificación de la creatividad se pide a los informantes que ca-
lifiquen las habilidades creativas de otras personas, sus atributos
o habilidades basadas en descripciones específicas de los rasgos
creativos.
• Evaluaciones estandarizadas. Mediciones mediante preguntas
de selección múltiple tradicionales o indicaciones más abiertas.
• Medidas observacionales. Se emplean técnicas de observación
para la catalogación de los comportamientos de los estudiantes
correspondientes a las habilidades del siglo XXI. Estas técnicas
se ajustan según el contexto de observación ya sea aula, labora-
torio, trabajo de campo, entorno virtual u otro.
Los sistemas de evaluación deben proporcionar múltiples me-
didas que apoyen la triangulación de las evidencias. Si bien existen
riesgos de sesgo o ambigüedad en algunas de estas mediciones, la
combinación de diferentes mediciones enriquece la calidad de la
información y de la medición realizada. Las evaluaciones deben ba-
sarse en tareas auténticas, problemas del mundo real que resulten
significativos para los estudiantes.
El desafío es moverse desde los programas de evaluación for-
males enfocados en ofrecer una certificación o rendición de cuentas
y avanzar hacia valorar una forma de evaluación que ocurre en el
momento en que se genera el aprendizaje independientemente del
lugar. Siguiendo a Peter Hill y Michael Barber (2014), no es poster-
gable el hecho de adoptar nuevos sistemas de evaluación y monito-
reo que reconozcan y utilicen múltiples indicadores de rendimiento.
Una nueva generación de actividades de aprendizaje y de evaluación

118
dentro y fuera del aula capaz de evaluar de forma fiable una gama
mucho más amplia de resultados y de conocimientos y que pueda
brindar orientación (retroalimentación) inmediata y contextual.
La educación del futuro
Al imaginar la educación en 2030, Dan Schwartz, profesor asis-
tente en la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad
de Stanford, plantea que los exámenes que hoy hacen hincapié en
el dominio del conocimiento enseñado ya no serán la principal he-
rramienta para determinar el desempeño del estudiante. Asimismo,
plantea algunas de las mejoras que cabe esperar que se den en el
futuro.
• La ciencia habrá mejorado enormemente su comprensión del
proceso de aprendizaje y de las condiciones adecuadas para op-
timizarlo; las nuevas tecnologías de enseñanza recogerán datos
precisos para determinar cuáles aspectos favorecen el aprendi-
zaje; habrá una mejora continua de la enseñanza y de las teorías
en la que esta se basa.
• Las evaluaciones medirán la preparación de los estudiantes
para aprendizajes futuros y no tanto el conocimiento aprendido;
asimismo, se medirá la capacidad de estos de aprender nuevos
contenidos o materiales que no han sido enseñados en clase;
finalmente, se evaluará su capacidad de seguir aprendiendo. Se
eliminarán las barreras disciplinares, burocráticas y culturales
para favorecer el aprendizaje basado en problemas.
Un aspecto clave, y que resulta especialmente sintomático de un
contexto que favorece el aprendizaje acorde a estas transformacio-
nes, tendrá que ver con evaluar, valorar y reconocer el conocimiento
desde una perspectiva más abierta, adaptativa, reticular y multicon-
textual. En otras palabras, si las evaluaciones tradicionales buscan
tomar una fotografía en un momento determinado del aprendizaje,
lo que proponemos es explorar mecanismos para construir criterios

119
más ubicuos, longitudinales y en 360 grados, que nos ayuden a tener
una mirada más completa y rica de lo que implica un aprendizaje
enriquecido con tecnología.
A continuación se describen siete vectores que pueden ser de
utilidad para pensar en la implementación de estrategias y mecanis-
mos para evaluar, valorar y reconocer el conocimiento enriquecido
con tecnología. Si bien los elementos descritos a continuación son
aplicables al campo de la tecnología y la formación, no están limita-
dos a este sector y pueden analizarse desde un enfoque más trans-
versal a la luz de los cambios profundos en el conocimiento. Lejos
de buscar recetas o consejos que se apliquen igual para todos (One-
Size-Fits-All), estos vectores proponen ampliar la discusión, conside-
rar criterios, resultados de investigaciones y recomendaciones de
expertos que giran en torno a cómo afinar los radares con los que
navegamos por la no siempre sencilla interacción entre aprendizaje
y tecnología.
1. En vez de valorar lo que mides, mejor mide lo que valoras.
2. Reconocer, valorar y promover un mosaico de habilidades no
cognitivas extracurriculares.
3. Más que el tiempo en clases, lo que cuenta es cómo aplicas lo
aprendido.
4. Crear nuevos mecanismos de reconocimiento social de sabe-
res y destrezas.
5. No todo lo que cuenta es contable ni todo lo que es contable
cuenta.
6. El error como una buena solución: retroalimentación positiva
y reforzamiento.
7. Transitar del equipamiento 1:1 hacia una enseñanza (más)
individualizada.

120
1. En vez de valorar lo que mides, mejor mide lo que valoras
“Enseñamos lo que podemos medir”, plantea Paulo Blikstein
(KULeuvenHCI, 2013). La evaluación hoy en día juega un papel
central en las agendas educativas. A fin de evitar alienar la educa-
ción por el dictado de un determinado tipo de evaluación, es ne-
cesario avanzar hacia visiones más flexibles (en cuanto a tiempos,
contextos y enfoques) acordes con las transformaciones en el cono-
cimiento hasta aquí descritas.
Tres desafíos sustantivos se identifican a la hora de pensar en
las evaluaciones del papel de la tecnología en la educación. El pri-
mer desafío es que las evaluaciones de impacto no evidencian co-
rrelaciones constantes entre la incorporación de las tecnologías en
los procesos de aprendizaje escolar y la mejora en los resultados
de las evaluaciones estandarizadas. En segundo lugar, a la hora de
pensar en evaluaciones se tiende a sobreestimar la relevancia de
las pruebas de evaluación sumativas subutilizando el potencial de
evaluaciones formativas, adaptativas y/o longitudinales. En tercer
lugar, se identifica que las pruebas que evalúan el uso de los con-
tenedores (tecnologías) no necesariamente contemplan de manera
suficiente los contextos (pedagógicos y escolares) donde el apren-
dizaje ocurre.
Steven Higgins, ZhiMin Xiao y Maria Katsipataki (2012) realiza-
ron una meta-investigación, basada en cuarenta y ocho estudios so-
bre la incidencia de las tecnologías en el aprendizaje, y señalan que
los estudios que buscan correlaciones entre acceso, uso de las tec-
nologías y logro en el aprendizaje tienden a encontrar asociaciones
o impactos parciales o menores. En algunos casos incluso se iden-
tifican relaciones negativas (Unesco Santiago, 2016). Es importante
notar que una relación de causalidad difícilmente se puede deducir
de investigaciones que no consideren otras variables como tipo de
interacción, frecuencia o lugar de uso, entre otros. El conocimiento
acumulado nos indica que es más probable que las escuelas y los
maestros más eficaces sean más propensos a usar las tecnologías
digitales con más eficacia que en el resto de escuelas y maestros.

121
Bjoern Haßler, Louis Major y Sara Hennessy (2015) elaboraron un
meta-análisis basado en treinta y tres estudios que examinaron el
papel de las tabletas en el aula, el cual concluyó que dada la natu-
raleza fragmentada de los conocimientos actuales y la escasez de
estudios rigurosos en este campo, resulta complejo encontrar con-
clusiones consistentes. Es poco factible, agregan los autores, ofrecer
generalizaciones o explicaciones sobre cómo o por qué el uso de
tabletas puede mejorar el aprendizaje.
Higgins, Xiao y Katsipataki agregan que es necesario conocer
con más profundidad dónde y cómo se utiliza la tecnología para
definir si esta información puede ayudar a mejorar el aprendizaje en
diferentes contextos. Hattie (2008), basado en un meta análisis de
800 estudios, agrega que el efecto de las tecnologías en el aprendi-
zaje formal no es ni mayor ni menor que el efecto típico (promedio)
encontrado en otras intervenciones orientadas a apoyar la enseñan-
za. No es del todo claro que la tecnología por si sola (sin considerar-
se el contexto) esté haciendo la diferencia.
Para medir el impacto (ya sea de las tecnologías u otros facto-
res en el aprendizaje) se suele optar por evaluaciones sumativas.
Estas se aplican después de que el aprendizaje se ha completado.
Buscan sintetizar el proceso determinando cuán adecuado fue el
aprendizaje.
En cambio, las evaluaciones formativas actúan como un indica-
dor de progreso en el aprendizaje para determinar la eficacia de la
enseñanza. Dan información mientras el aprendizaje se lleva a cabo
para identificar las áreas a mejorar. El énfasis está en su orientación
longitudinal y el seguimiento de los resultados. Ofrecen un gran po-
tencial para comprender la progresión del estudiante en su proceso
de aprendizaje. Entre los ejemplos de esta evaluación destacan las
observaciones al desarrollo de actividades en clases, el uso de rúbri-
cas con indicadores exhaustivos y flexibles, los intercambios entre
instructor y estudiante en diferentes momentos del semestre, etc.
Estas evaluaciones enriquecen el aprendizaje con retroalimenta-
ción, consideran los procesos y contextos y, por sobre todo, ayudan

122
a reconocer transformaciones de mediano y largo plazo. Este enfo-
que de evaluación adquiere menos protagonismo en los estudios so-
bre tecnología y aprendizaje (Frankland, 2007; Hierons y Ural, 2003;
Luaces, 2014; Peled y Vardi, 2002).
Gilbert Valverde, profesor de la Universidad de Albany, agrega
que en las políticas educativas actuales se cuenta mayoritariamente
con evaluaciones que no resultan suficiente para comprender qué
tan bien se aprende, más bien se orientan hacia cuánto se sabe. En
este contexto, es necesario contar con instrumentos que permitan
identificar cuánto cambia el conocimiento a lo largo del trayecto
formativo (INEEd, 2015a). En definitiva, queda camino por avanzar
hacia diseños que logren un mejor balance entre evaluaciones for-
mativas y sumativas, que contemplen conocimientos, habilidades y
actitudes, logrando reconocer tanto los logros en el aprendizaje, así
como los procesos y experiencias vinculadas24
.
Queda, entonces, desarrollar un conjunto de estrategias de eva-
luación y reconocimientos de nuevos aprendizajes que contemplen
las diferentes dimensiones del proceso formativo más allá de los
contextos tradicionales. En lugar de tratar de diferenciar entre bue-
nas y malas evaluaciones puede ser más apropiado avanzar hacia
estrategias de evaluación mejor articuladas con las metas y los ob-
jetivos formativos que se buscan con la experiencia educativa.
24 Un estudio OCDE (2009) realizado en 23 países analizó el vínculo entre creencias y
prácticas pedagógicas de los docentes. Los autores del estudio tras una amplia consulta
determinaron que los docentes tienden a preferir pedagogías constructivistas. Pero al
realizar observaciones en aulas identificaron que las prácticas pedagógicas más frecuen-
tes son las centradas en transferir conocimiento estructurado. Mientras que las prácticas
de tipo constructivista (participación más activa del alumno) jugaban un papel menor
¿Esta tensión entre creencias y prácticas no se identifican también en el binomio inno-
vación y evaluación? El creciente entusiasmo por incorporar tecnologías en el aula para
el trabajo colaborativo ¿viene acompañado de los cambios requeridos en las prácticas
pedagógicas y de evaluación?

123
2. Reconocer, valorar y promover un mosaico de habilidades
no cognitivas extracurriculares
Definimos habilidades no cognitivas25
como la representación de
patrones de pensamiento, sentimientos y conductas que las personas
desarrollan tanto dentro de la educación como a lo largo de sus vidas.
A pesar de que las habilidades no cognitivas juegan un papel funda-
mental en la formación, así como en nuestras vidas, a la luz de las
agendas y las políticas educativas llama la atención que este tipo de
destrezas se suelen pasar por alto o, al menos, no adquieren el prota-
gonismo que debiesen tener. Es necesario contar con los mecanismos
para que las habilidades no cognitivas se conviertan en un pilar de las
políticas educativas. Si bien existe una discusión que cuestiona hasta
qué punto es posible establecer una frontera que delimite la plena
separación entre ambos tipos de habilidades, las evidencias indican
que las habilidades no cognitivas apoyan y favorecen el desarrollo de
las habilidades cognitivas (INEEd, 2015b). Tras analizar más de un
centenar de evaluaciones, Daniel Santos y Ricardo Primi (2014) plan-
tean que investigaciones realizadas en las últimas décadas por eco-
nomistas, psicólogos y educadores evidencian que las habilidades no
cognitivas, tales como, perseverancia, responsabilidad o cooperación,
tienen un impacto significativo en el rendimiento de los individuos.
Añaden, la relación positiva entre habilidades socio-emocionales y
desempeño (evaluaciones en lenguas y matemáticas) resulta consis-
tente en estudiantes de diferentes contextos socio-económicos.
Fomentar las habilidades no cognitivas desde la edu-
cación ha de jugar un papel sustantivo en los siste-
mas escolarizados. Para ello resulta oportuno definir
una línea base de habilidades no cognitivas en los es-
tudiantes a fin de identificar de qué manera estas cre-
cen y se desarrollan tanto dentro de la escuela como
25 Si bien en la literatura especializada se hace referencia a estas habilidades como no cog-
nitivas, con este término en este texto queremos ilustrar su condición dual que integra
tanto elementos cognitivos como socio-emocionales.

124
en otros contextos. En el estudio de las habilidades
no cognitivas es de especial interés comprender qué
papel juegan tanto las actividades extracurriculares
como las experiencias fuera de la escuela en la for-
mación de la identidad de los estudiantes.
Estas habilidades no solo son relevantes porque inciden en as-
pectos como desarrollo personal, desempeño académico, espíritu
cívico o participación ciudadana. También se corresponden con
aquellas destrezas que los empleadores buscan dada su correlación
con un buen desempeño laboral (productividad, ingreso, etc.). Si bien
el desarrollo de estas habilidades no puede comprenderse como
responsabilidad exclusiva de los docentes, ya que la comunidad y la
familia juegan un papel central en su estimulación y desarrollo, exis-
te un claro desafío en cuanto a definir y consolidar métricas al res-
pecto. El diseño de nuevos instrumentos para representar, medir y
cuantificar estas habilidades ha de ser parte de la agenda educativa
que no se agota en los conocimientos tradicionales (García, 2014).
Resulta necesario contar con mejores instrumentos de medición de
las competencias no cognitivas. Ello ayudaría a las escuelas a enrique-
cer las medidas que utilizan y al mismo tiempo conseguir una compren-
sión más amplia de cómo apoyar la educación de sus estudiantes. Ello
implicará adoptar instrumentos que reconozcan e identifiquen tanto
las competencias interpersonales como las intrapersonales. Las com-
petencias interpersonales nos permiten crear relaciones constructivas
con otras personas, mientras que las de tipo intrapersonal se refieren a
las actitudes y disposiciones que influyen en cómo los sujetos resuelven
problemas y cómo adoptan mecanismos de autoajuste en la escuela,
en el trabajo, así como en otros contextos de la vida. Estudios sugieren
que las competencias intrapersonales e interpersonales resultan pre-
dictoras de aquellos logros que vendrían después de la etapa formativa,
tanto en la fase ocupacional adulta, como en otros momentos de la vida
(Pellegrino y Hilton, 2012; Stecher y Hamilton, 2014).
Frente a los estudios que cuestionan el que las tecnologías digita-
les puedan generar cambios directos en el desarrollo de “literacias”

125
(usando el concepto de Carabaña Morales, 2015), a modo de hipóte-
sis se plantea que el uso de equipamiento tecnológico en las escuelas
puede beneficiar logros alternativos en el aprendizaje. Bien pueden
ser las habilidades operacionales y funcionales relacionadas con las
tecnologías descritas por Van Deursen y Van Dijk, (2015) o alguna
de las áreas descritas por Helsper (2012) como actitudes o tipo de
uso. Pero que en definitiva no son necesariamente las habilidades de
lectura, matemáticas o ciencias analizadas por la OCDE. No obstante,
la tesis de que las tecnologías favorecen las llamadas habilidades del
siglo XXI (Griffin, McGaw y Care, 2012), como maneras de pensar,
herramientas para trabajar, maneras de trabajar y maneras de vivir en
el mundo, es aún una materia que requiere de mayor investigación y
discusión. Muy probablemente esta pregunta siga abierta ya que aún
hay trabajo por hacer en cuanto a la consolidación de instrumentos
para evaluar y reconocer el desarrollo de estas “nuevas” habilidades.

3. Más que el tiempo en clases, lo que cuenta es cómo
aplicas lo aprendido
Si observamos, por ejemplo, el caso norteamericano, vemos
que su modelo educativo está en transición. Actualmente en
EE.UU. más de la mitad de los estados están cambiando su modelo
para reconocer aprendizajes. La apuesta es que en lugar de me-
dir el aprendizaje formal en relación al tiempo que un estudiante
permanece en el salón de clases, por ejemplo, cantidad de horas
semanales por asignatura o créditos, el sistema mida el aprendizaje
del estudiante basándose en las competencias adquiridas sobre un
determinado tema.
Si bien los programas basados en competencias han existido des-
de la década de 1970, estos han evolucionado asignando mayor énfa-
sis en la tutoría, el seguimiento del progreso (métricas), así como en
cuanto a la pertinencia de los aprendizajes. Los estudiantes avanzan
a su propio ritmo y solo pasan a la siguiente lección o curso si logran
demostrar el dominio de un conjunto específico de habilidades.

126
Esto abre posibilidades de mayor flexibilidad así
como de personalización en el proceso. Tanto el
aprendizaje en línea como el modelo mixto (virtual
y presencial) posibilitan la implementación de pro-
gramas formativos basados en competencias. Esta
forma de aprendizaje se sustenta en un sistema de
instrucción, evaluación, clasificación y presenta-
ción de informes donde los estudiantes demuestran
dominio en determinados conocimientos.
Hasta ahora, la situación ha sido diferente, las escuelas aplican
evaluaciones y exámenes estandarizados que ofrecen poca o nin-
guna relevancia para los estudiantes en su vida, ya que no los pre-
para en el dominio de una habilidad. Es por ello que se busca que
en lugar de estudiar para los exámenes, los estudiantes aprendan a
desarrollar un conjunto de habilidades estratégicas (Parsons, 2015;
U.S. Department of Education, s. f.).
Sin embargo, también existen voces críticas en relación al en-
foque basado en competencias. Se plantea que las competencias
no pueden gestionarse de manera estandarizada y uniforme. Elena
Antonacopoulou y Louise Fitzgerald (1996) debaten este enfoque
y argumentan que este tipo de habilidades están constituidas por
un conjunto de virtudes únicas y personales que se expresan en
el proceso de interacción con los demás en un contexto social de-
terminado. Es por ello que una competencia no puede limitarse a
un conocimiento y habilidad específica, ni a los estándares de ren-
dimiento esperados ni menos a un conjunto de comportamientos
y prácticas a evidenciar. En cambio, argumentan que un enfoque
basado en competencias ha de comprender actitudes, percepciones
y emociones que se definen y redefinen de forma situacional por la
interacción de factores tanto personales, inherente a la propia per-
sona, como situacionales, contextual, social, cultural.
La reflexión de Antonacopoulou y Fitzgerald (1996) ha de en-
tenderse como un llamado a evitar reduccionismos e hipersimplifi-
caciones. Existe un riesgo de sobreinstrumentalizar la gestión de las

127
competencias (como en algunos ámbitos ha ocurrido con el conoci-
miento al ser reducido a datos cuantificables) que es necesario tener
en consideración. Una permanente revisión y mejora del enfoque
basado en competencias parece de sustantiva importancia.

4. Crear nuevos mecanismos de reconocimiento social
de saberes y destrezas
Dado que el ecosistema del aprendizaje está cambiando, tam-
bién es necesario repensar las formas de evaluar. Danielle Colardyn
y Jens Bjornavold (2004) argumentan que lo que se requiere son
métodos más flexibles para el reconocimiento de habilidades y co-
nocimientos. Ello no debe entenderse como una nueva burocratiza-
ción de los mecanismos para reconocer los aprendizajes ampliados,
sino más bien como la necesidad de contar con nuevos y mejores
instrumentos, como nano-certificados, pasaportes de habilidades,
credenciales basadas en competencias, reconocimiento entre pares,
insignias digitales, huellas digitales, entre otros. El desafío es crear
instrumentos más versátiles capaces de reconocer (y hacer visibles)
los aprendizajes (informales y no formales).
La especificidad individual de los resultados del aprendizaje puede
requerir de más de una herramienta. Por ejemplo, una combinación de
pruebas escritas y de actividades prácticas. Con frecuencia se nece-
sita aplicar herramientas prácticas para demostrar, simular o recoger
evidencias de experiencias y aprendizajes previos. Los límites entre la
evaluación formativa y la sumativa no siempre son claros. En algunos
casos estas herramientas pueden ser utilizadas para ambos propósitos:
Herramientas para extraer evidencias: pruebas y exámenes,
métodos de diálogo o conversación, métodos declarativos, ob-
servaciones, simulaciones o evidencias de experiencias prácti-
cas. Instrumentos para presentar evidencias: CV y declaración
individual de competencias, informes elaborados por terceros o
portfolios (Cedefop, 2015).

128
Las opciones de medición van mucho más allá de la selección
múltiple y de las típicas respuestas en formatos cortos. La mayoría
de las competencias podrían evaluarse utilizando más de un méto-
do. Para ello, es necesario modificar los enfoques tradicionales de
evaluación de la validez, la fiabilidad y la imparcialidad para abordar
formatos más complejos. Las evaluaciones basadas en contextos
digitales no solo ofrecen diferentes maneras de hacer preguntas o
plantear problemas, sino que también pueden producir datos e ideas
detalladas que no están disponibles a través de una única puntua-
ción. La idea de un test tradicional se sustituye por una situación en
la que se aplican los conocimientos en un contexto determinado,
ya sea virtual o real. Estos nuevos formatos incluyen, por ejemplo,
situaciones o simulaciones que permiten que los sujetos evaluados
interactúen tanto con los materiales como con sus contrapartes a
fin de demostrar sus habilidades para trabajar en equipo y/o para
resolver problemas (Stecher y Hamilton, 2014).
Dos ejemplos de mecanismos de reconocimiento social de co-
nocimientos y habilidades crecientemente utilizados en los contex-
tos digitales son las rúbricas y las insignias digitales. Ambos pueden
ser utilizados de manera complementaria.
Las rúbricas son instrumentos ya conocidos en el mundo de
los educadores que contribuye a la monitorización, autoevaluación
y evaluación. Estas herramientas nos ayudan a sistematizar y reco-
pilar información y evidencias del proceso de aprendizaje. Pueden
basarse en escalas cuantitativas y/o cualitativas asociadas a deter-
minados criterios (estándares o niveles) preestablecidos que descri-
ben las características específicas del desempeño de un proyecto,
proceso o tarea en diferentes niveles según el rendimiento o grado
de ejecución. Luego la calificación se realiza según el logro o des-
empeño del sujeto evaluado, tomando en cuenta la escala y criterios
descritos en la rúbrica.
A modo de ejemplo, se destaca una rúbrica adoptada por el sis-
tema educativo noruego. Esta rúbrica traza trayectorias de aprendi-
zaje y reconoce logros vinculados al uso de las TICs.

129
Campode
habilidades
Nivel1Nivel2Nivel3Nivel4Nivel5
Buscary
procesar
Puedeleerhipertextose
informacióninteractiva
simple.Puedenavegarem-
pleandoiconoseimágenes.
Puedehacerbúsquedas
digitalessencillas,leere
interpretarinformacióna
partirdefuentesdigitales.
Puedeutilizarrecursos
digitalessimplesyherra-
mientasparaprocesar
informaciónyaprender.
Puedeescogeryutilizar
estrategiasdebúsqueday
evaluardiferentesfuentes
digitalesdeinformación.
Puedeutilizardiferentes
herramientasyrecursos
digitalesparaprocesar
informaciónyaprender.
Puedefiltrar,transformar
yrecopilarinformación
defuentesdigitales.
Puedeusarherramientas
relevantesyadoptarcon
destrezaestrategiasde
búsquedaenámbitos
relacionadosconeltema.
Puedeencontrar,organi-
zaryactualizarinforma-
cióndigital.Puedeutilizar
estrategiasdebúsqueda
avanzadayfuentesrela-
cionadasconeltema.
ProducirPuedeescribirtextossen-
cillosusandoeltecladoy
producircomposiciones
simples.Conoceeluso
simpledefuentesdigitales
ylasnormasdederecho
deautor.
Puedeproducirtextos
digitalescompuestos
siguiendorequisitos
formalessencillos.Puede
utilizarfuentesdigitales
considerandolasnormas
dederechosdeautor,
asícomoreutilizarlaso
mejorarlas.
Puedeescribircomposi-
cionesdigitalesconconte-
nidohipervinculado.Pue-
decomprenderyadoptar
especificacionesdigitales
ensustextos.Puederefe-
renciarfuentesdigitalesy
aplicarnormasdederecho
deautor.
Puedeproduciryeditar
textosdigitalescomple-
jos.Puedereferenciary
evaluarfuentesdigitales
relevantesyrelacionadas
conuntema.
Puedeelegiryusarherra-
mientasdigitalesyrequeri-
mientosdigitalesformales
destinadosacomunidades
específicas.Puedeaplicar
reglasdederechodeautor
asuspropiosproductos
digitalesyreferenciarcon
habilidadfuentesdigitales.
ComunicarPuedeutilizarherramientas
digitalessimplesymedios
parapresentarycomuni-
carse.
Puedeutilizarunase-
leccióndeherramientas
digitalesymediosde
comunicaciónparapre-
sentarycomunicarse.
Puedeusardiferentes
herramientasdigitalesy
mediosdecomunicación
paratransmitirunmensaje
yaseaparaunacomunica-
ciónindividualogrupal.
Puedeutilizarmedios
digitalesyherramientas
paratransmitirunmensa-
jeclaroydetalladopara
comunicarseodocumen-
taralgo.
Puedeelegir,evaluar
yutilizarherramientas
digitalesodecomunica-
ciónparadiversasnece-
sidadesrelacionadascon
untema.
Juicio
Digital
Puedeseguirreglasbási-
casdeinteraccióndigital.
Conocelasreglasbásicas
sobreprotecciónpersonaly
privacidadenInternet.
Puedeaplicarreglasbási-
casde‘netiqueta’ysabe
lasreglasdeprotección
personaldeintegridaden
Internet.
Puedeaplicar‘netiqueta’y
seguirlasreglasdeprotec-
cióndelaintegridadper-
sonalenInternetyotros
mediossociales.
PuedeutilizarInternety
mediosdecomunicación
socialdemaneraeficien-
teyapropiada.
Puedereflexionarética-
menteyevaluarInternet
yotrosmediosdeco-
municaciónsocialcomo
canalesdeinformacióny
comunicación.
Fuente:NorwegianDirectorateforEducationandTraining,2012.

130
Las rúbricas pueden utilizarse individualmente (autoeva-
luación), entre pares o de manera colectiva. Encontramos las
rúbricas holísticas que evalúan el aprendizaje o competencia
desde una visión más global, y las analíticas que se centran en
algún área concreta de aprendizaje. Las rúbricas pueden brindar
una calificación (Scoring Rubrics) o bien ser de tipo formativas
(Instructional Rubrics). Es una herramienta versátil que puede
ofrecer una valiosa retroalimentación sobre cómo mejorar un
determinado trabajo. Además, brindan un mayor entendimiento
del proceso de adquirir y desarrollar saberes y habilidades. El
aprendizaje en entornos digitales puede evaluarse desde una o
más de las modalidades descritas. Aquí destaca por ejemplo, la
rúbrica para evaluar Scratch, el lenguaje de programación para
niños del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT, por su
siglas en inglés) (Ross-Kleinmann, 2013).
Las rúbricas pueden ser utilizadas no solamente desde una
perspectiva unidireccional (autoevaluación). La progresión del
aprendizaje puede ser analizada desde una métrica que consi-
dere, por ejemplo, tres perspectivas (en 360 grados) que incluya:
la evaluación docente, la autoevaluación y la evaluación entre
pares. Este instrumento, bien implementado, puede resultar cla-
ro, sencillo e intuitivo, permitiendo registrar la trazabilidad de
los procesos de desarrollo por competencias (rutas de aprendi-
zaje). De igual modo, puede ser implementada para registrar y
analizar la progresión del aprendizaje en diferentes grados, nive-
les o contextos (Martínez-Figueira, Tellado-González y Raposo-
Rivas, 2013; Raposo y Martínez, 2011; Torres-Gordillo y Perera-
Rodríguez, 2010).
El uso de rúbricas en entornos de aprendizaje enriquecidos
con tecnología es un campo fértil para crear, compartir y reutili-
zar rúbricas elaboradas por pares. En tiempos de co-construcción
del conocimiento existen notables ejemplos de comunidades que
colaboran en la creación colectiva e intercambio de rúbricas. Una

131
buena práctica es crear y utilizar repositorios abiertos para la ge-
neración, mejora e intercambio de estas rúbricas26
.
El otro mecanismo que ha adquirido creciente relevancia para
la validación de los conocimientos o habilidades son las “insignias
digitales”. Una insignia es un símbolo o indicador de logro vincu-
lado a una habilidad, competencia o interés.
Estas insignias son parte de un sistema abierto de micro-cre-
dencialización que permite identificar y reconocer un conjunto de
competencias, logros o resultados de aprendizaje. Quien las emite
puede ser una institución, empresa, organización civil, comunidad,
grupo de pares, etc. Pero también las ofrecen sistemas educativos
y universidades. Se establecen bajo un conjunto de criterios que
permiten determinar cuándo se pueden o no asignar a alguien.
Una vez que se cumplen los logros y/o evidencias esperados se
entrega una insignia como representación del cumplimiento de
una habilidad.
Este aprendizaje puede ocurrir en diferentes contextos, ya
sean formales, informales, virtuales o presenciales. Estas insignias
permiten trazar una trayectoria del desarrollo formativo del sujeto
ya sea este curricular o extracurricular, que a la vez funciona bajo
una lógica de recompensa, progresión y reconocimiento entre pa-
res. Las insignias abiertas pueden apoyar el aprendizaje que ocu-
rre más allá de las aulas tradicionales.
El valor de estas micro-credenciales es que son específicas,
eficientes, flexibles, transparentes y portables. Posibilitan un reco-
nocimiento granular de habilidades más específicas que aquellas
que se describen cuando se otorga un grado, el cual suele ser una
representación genérica de un conjunto más diverso de experien-
cias de aprendizaje.
Estas insignias se utilizan como evidencia del cumplimiento de
metas y para comunicar un determinado logro. Quienes reciben
26 Algunas opciones a considerar serían rubistar.4teachers.org, backpack.openbadges.org,
openbadgenetwork.com, openbadgefactory.com, penbadgepassport.com, badgelist.com,
badgelist.com y rcampus.com.

132
estas credenciales pueden compartir información acerca de su
aprendizaje en las redes sociales, pero también con potenciales
empleadores, instituciones educativas o bien con pares que tengan
intereses o habilidades similares. Estas nuevas credenciales digi-
tales ofrecen información a diferentes niveles. Por una parte, per-
miten exhibir los resultados de manera visual, también describen
el detalle de los logros o de los aprendizajes alcanzados. Además,
incluyen metadatos que enriquecen su visibilidad y mayor explo-
tación en entornos digitales. La data contenida (identificadores
y evidencias) aumenta su veracidad y reduce el riesgo de abuso,
como la copia ilegítima.
Este tipo de reconocimientos poco a poco ha ido adquiriendo
más atención también en circuitos formales de aprendizaje. Son
una interesante aproximación para ilustrar nuevos alfabetismos y
destrezas. Quien sea que la emite puede establecer un periodo de
duración o caducidad, lo que implica la posibilidad de tener que
renovarla o actualizarla27
.
5. No todo lo que cuenta es contable ni todo lo que es conta-
ble cuenta
Las analíticas de aprendizaje se pueden entender como la me-
dición, recopilación, análisis y presentación de datos sobre los es-
tudiantes, sus contextos y las interacciones que se generan. Su ob-
jetivo es ampliar nuestra comprensión del aprendizaje además de
ofrecer informaciones relevantes que pueden ser empleadas para
optimizar los entornos en que ello ocurre. Estas buscan responder
interrogantes tales como: ¿qué actividades realizadas por el estu-
diante están asociadas con un mayor aprendizaje? ¿En qué activi-
dades los estudiantes manifiestan mayor satisfacción, compromiso
27 Credly (credly.com) es un ejemplo de plataforma que facilita el diseño y adopción de estas
insignias digitales. Incluye herramientas para definir y reconocer los aprendizajes o com-
petencias, verificar los criterios de logro, determinar la entidad que emite o administra
las insignias, controlar o comprobar con evidencias los logros, así como los medios para
poder publicarlas en diferentes plataformas de gestión del aprendizaje, también conocidos
como LMS, Learning Management System (Cator, Schneider y Vander Ark, 2014).

133
y progreso en el aprendizaje? ¿Qué características de un entor-
no educativo con tecnología conducen a un mejor aprendizaje?
¿Qué patrones pueden contribuir a predecir el buen desempeño
de los estudiantes? ¿En qué momento del curso los estudiantes se
quedan atrás? ¿Cuándo es oportuno brindar apoyo especial a un
estudiante?
Las analíticas de aprendizaje incluyen tanto el conjunto de
medidas como patrones de datos que ofrecen abundantes insu-
mos para evaluar y analizar la efectividad en las estrategias de
aprendizaje (ElAtia, Ipperciel y Hammad, 2012). Estas deben ser
revisadas con cautela cuando se ofrecen como una solución en sí.
Si bien ofrecen una aproximación a la integración e interpretación
de diversas (y en muchos casos masivas) fuentes de datos, es un
error querer encontrar en ellas la respuesta definitiva a todas las
interrogantes.
Otro aspecto que debe ser revisado de las analíticas de apren-
dizaje es que suelen carecer de un referente teórico claro y de-
finido en relación con los procesos de aprendizaje que orientan
la selección de informaciones, datos, indicadores o métricas. Ello
limita el alcance y las potencialidades de los análisis que de ahí se
pueden extrapolar.
A continuación se describen las expectativas que estas gene-
ran así como las debilidades y problemáticas que se identifican de
este enfoque emergente:
• Su uso puede contribuir a ajustar contenidos, niveles de sopor-
te y ofrecer servicios personalizados (procesos y herramientas)
destinados a mejorar la comprensión del proceso de enseñan-
za. Asimismo, pueden llegar a dar sentido a las interacciones y
acciones que ocurren en un determinado ambiente de apren-
dizaje (Lias y Elias, 2011).
• Ayudan a combinar los datos de los estudiantes, tanto histó-
ricos como recientemente generados, a fin de identificar qué
servicios pueden resultar más útiles para un determinado perfil

134
de usuario. Por ello, entre sus objetivos está el predecir com-
portamientos y realimentar con resultados el proceso de ense-
ñanza a fin de mejorar los próximos análisis (Eckerson, 2010).
• Analizar el aprendizaje a través de dimensiones conductuales,
afectivas y cognitivas. Es decir, se integran datos del compor-
tamiento del estudiante sobre su experiencia de aprendizaje en
línea con información obtenida de encuestas de satisfacción u
otras fuentes relevantes sobre su “huella digital” (entradas en
blogs o foros, participación en redes sociales, etc.) con otros
datos demográficos y académicamente relevantes.
• Entre los desafíos que se deben considerar destacan desarro-
llar una cultura de la correcta utilización de los datos; protec-
ción de la privacidad y la ética; constituir espacios de trabajo
multidisciplinarios y velar que los datos no sean únicamente
cuantitativos. Una granularidad desmedida puede distorsionar
el análisis de la realidad.
• Su fiabilidad dependerá de las estrategias de muestreo y pro-
cesamiento. Las correlaciones de variables no necesariamente
indican causalidad y pueden llevar a interpretaciones equívo-
cas (Boyd y Crawford, 2012).
• Al encontrarse en una etapa temprana, su explotación deman-
da desarrollar las capacidades institucionales y los equipos ne-
cesarios para convertir una tormenta de datos en insumos para
la toma de decisiones. Si bien pueden proporcionar una visión
de lo que está sucediendo, tienen problemas para representar
la naturaleza de las conexiones entre los conjuntos de datos y
las personas. Por ejemplo, la incapacidad para captar matices
contextuales en los datos. Existe un creciente consenso de que
un enfoque de método mixto, tanto cuantitativo como cualita-
tivo, contribuye a incrementar el alcance y la profundidad del
análisis de datos (Fournier, Kop y Sitlia, 2011).

135
Finalmente, ni los datos ni los algoritmos son neutros. Su se-
lección y elaboración están basadas en diferentes suposiciones. Es
por ello que la carencia de adecuados referentes teóricos sólidos
afecta la consistencia de este enfoque. Con ello, el riesgo es que se
valore lo que se mide, como el número de clics, en vez de medir lo
que se valora, como la capacidad de negociar o crear conocimien-
tos con otros.
Antes de analizar datos es necesario contar con las preguntas
claves. Los datos no son suficientes para dar información de utili-
dad. Las analíticas son un medio y no un fin en sí mismas. Por ello,
las instituciones del mundo educativo están llamadas a desarrollar
una concientización sobre el uso de los datos (Data Awareness28
)
que permita tanto comprender las posibilidades y limitaciones así
como las responsabilidades que este enfoque ofrece.

6. El error como una buena solución: retroalimentación
positiva y reforzamiento
Un error es una acción, decisión o juicio que genera resultados
no deseados o no planeados. Cuando se comete un error o algo
se sale de control, ¿cuál es la mejor forma de aprender de nues-
tros errores?, ¿cómo sistematizar los errores para enriquecer los
procesos de aprendizajes?, ¿hay evidencias?, ¿cómo compartir los
errores y los aprendizajes obtenidos de las experiencias fallidas?
El aprendizaje, tanto de conocimiento o de adquisición de
habilidades, trae consigo una carga inevitable de errores (ensa-
yo-error), muchos de estos deslices son pequeños, reversibles y,
bien analizados, brindan una valiosísima información que puede
28 Mayores posibilidades de explotación de información habrán de ir acompañadas de
nuevas responsabilidades. Una evaluación más “inmersiva” puede generar problemas
de intromisión que deben considerarse desde el diseño (“privacy by design”). Las impli-
cancias éticas hasta ahora no han sido suficientemente estudiadas y habrán de consi-
derarse como críticas (Slade y Prinsloo, 2013). Es decir, no dejar de preguntarnos si los
avances científicos se justifican a la luz de los posibles daños que pudieran infligirse a los
sujetos involucrados. Si bien la privacidad es un aspecto crítico, evidentemente existen
otros riesgos potenciales que aún han de ser identificados (Council for Big Data, Ethics
and Society, 2016).

136
ser utilizada para corregir, incorporar experiencia, ajustar y/o me-
jorar. Algunas profesiones son adversas al riesgo como, por ejem-
plo, el sector de la salud ya que un error puede generar conse-
cuencias fatales. En algunos contextos la situación es inversa, los
emprendedores no solo reconocen públicamente sus fracasos sino
que muchas veces presumen de aquellos errores cometidos duran-
te sus emprendimientos. Esto es porque entienden que un error es
una fuente de valiosos aprendizajes.
Desde el mundo de la educación podemos aprender algo que
viene desde el campo de la gestión, la idea de “equivocarse de
manera inteligente” (Pardo Kuklinski, 2014). Partimos de la base
de que tarde o temprano nos vamos a equivocar. Eventualmente,
luego vamos a aprender de los errores y seguiremos avanzando.
El fracaso inteligente es la capacidad de aprender de nuestra
experiencia, a fin de salir mejor preparados de los errores cometi-
dos. Si analizamos bien nuestros errores o fracasos previos, esta-
remos en mejores condiciones de identificar qué se debe modificar
la próxima vez. Siempre hay lecciones que sacar. Esto implica una
apertura a no estar siempre rodeado de éxito o buenos resultados.
Pero ello demanda diseñar y aprovechar los canales y medios
para reconocer, analizar y aprender de nuestros errores (Patel,
2016; Sastry y Penn, 2014; Weinzimmer y McConoughey, 2013).
Muchas evaluaciones tradicionales incriminan
o penalizan los errores cometidos. Esto afecta la
posibilidad de ver y analizar dónde estuvieron las
equivocaciones. Aprender significativamente im-
plica repetir teniendo presente las experiencias
anteriores29
. En vez de ignorar los errores come-
tidos, la recomendación es diseñar estrategias for-
mativas para analizarlos, entenderlos y entonces
corregirlos.
29 Smartfail (smartfail.com) propone un método para aprovechar los errores y utilizarlos
como fuente de aprendizaje.

137
El entorno digital es un espacio propicio para trabajar con co-
nocimientos en “fase beta”, es decir, en etapa de experimentación
y mejora. Por ello, crear, actualizar, adaptar contenidos o conoci-
mientos de manera constante es de especial importancia para am-
pliar los enfoques tradicionales de evaluación. Una reacción crítica
y constructiva frente a un error implica la disposición a corregir
una práctica, actitud o decisión. Es una oportunidad para entender
el valor de la construcción dialéctica del conocimiento (Størseth y
Tinmannsvik, 2012).
¿Cómo favorecer este proceso dialéctico de aprendizaje?
¿Cómo gestionar el error? A la luz del aprendizaje basado en erro-
res, la retroalimentación positiva y correctiva parece un vector de
especial importancia para pensar en un aprendizaje enriquecido.
El error puede ser una oportunidad, puede ser un recurso impor-
tante para la comprensión y la promoción de la enseñanza de alto
impacto y del aprendizaje. Hattie (2015a) agrega que la retroali-
mentación involucra a los estudiantes de manera más activa en
un proceso de negociación del conocimiento. Es decir, en vez de
indicarles la fórmula correcta, la clave está en brindar señales que
ayudarán a reformular aquello que está erróneo. Por lo tanto, la
negociación implica una retroalimentación correctiva que incluye
la autocorrección, la solicitud de ajustes contextuales o la petición
de aclaración (Lyster y Ranta, 1997).
La retroalimentación se puede entender como la información
proporcionada por un agente: un docente, compañero, libro o una
experiencia personal, en relación con aspectos como el rendi-
miento o la comprensión de uno mismo. Un profesor, por ejemplo,
puede proporcionar información correctiva, un compañero puede
proporcionar una estrategia alternativa, un libro puede brindar in-
formación para aclarar ideas y un estudiante puede buscar una
respuesta para evaluar cuán correcta es su respuesta.
Roy Lyster y Leila Ranta describen un modelo de retroalimen-
tación organizado en cuatro niveles: la tarea, el procesamiento, la

138
regulación y la autocompresión. En primer lugar, la retroalimenta-
ción puede ser sobre una tarea o actividad, indicando si un trabajo
o actividad es correcto o incorrecto. En segundo lugar, puede estar
dirigida a un proceso adoptado para crear un producto o comple-
tar una tarea. El foco está en el procesamiento de la información
o en los procesos de aprendizaje requeridos para comprender o
completar una tarea. En tercer lugar, puede enfocarse en el nivel
de autorregulación, incluyendo una mayor habilidad en la autoe-
valuación o la capacidad de asumir un mayor compromiso en una
tarea. En cuarto lugar, puede ser a nivel personal dirigida al sujeto
en su individualidad. Más que el desempeño de la tarea, este nivel
busca la regulación a través de la planeación, la corrección de erro-
res y el uso de estrategias para mejorar. Cuando los estudiantes
desarrollan habilidades metacognitivas de autoevaluación pueden
evaluar sus niveles de entendimiento y las estrategias adoptadas,
y con ello analizar cómo mejorar frente a determinados objetivos
o expectativas (Hattie y Timperley, 2007).
La retroalimentación es uno de los aspectos que más influen-
cian el proceso de aprendizaje. Realizada de la manera apropiada,
proporciona detalles específicos de una tarea o proceso de apren-
dizaje, llenando un vacío entre lo que se entiende y lo que se busca
comprender. Para ser de utilidad la retroalimentación debe con-
siderar un contexto de aprendizaje, brindar señales y ofrecer re-
forzamiento a los estudiantes. Tal como se indicó previamente en
relación con la evaluación formativa, la retroalimentación ofrece
información crítica sobre el proceso de aprendizaje, ya que brinda
a los docentes información clave sobre qué tan bien se aprende así
como las áreas que necesitan mejoras.
7. Transitar del equipamiento 1:1 hacia una enseñanza
(más) individualizada
A mediados de la década de 2000, y especialmente tras el
lanzamiento de la iniciativa de Nicholas Negroponte más tarde
conocida como One Laptop Per Child (OLPC), la idea de ofrecer

139
tecnología de bajo coste a estudiantes adquirió una creciente rele-
vancia en las agendas educativas (Twist, 2005). Tras ello prolifera-
ron las políticas educativas orientadas a proveer de equipamiento
tecnológico a los estudiantes.
A diferentes velocidades, hoy se transita desde el modelo tra-
dicional de aula de informática hacia modelos de enseñanza más
individualizados. En el modelo clásico (aún existente en muchos
centros educativos) todos los estudiantes tienen que compartir un
cierto número de computadores. En cambio, bajo los modelos de
tecnología más personalizados a cada estudiante se le entrega una
computadora (1:1) para su uso personal dentro y fuera de clases.
En algunos países las computadoras pasan a ser propiedad de los
niños y ellos pueden llevarlas a sus hogares o donde quieran. Este
modelo se desarrolla con distintos grados de sostenibilidad en di-
ferentes naciones.
Tras una década del lanzamiento de la propuesta una compu-
tadora por niño, se registra un creciente número de países desarro-
llados y en vías de desarrollo que abrazaron e implementaron esta
iniciativa. Mientras en algunos casos estas políticas se centraron
únicamente en el equipamiento (mediante la entrega de laptops o
tablets) en otros países este esfuerzo estuvo acompañado de una
oferta de capacitación docente, provisión de conectividad, progra-
mas educativos y/o de otros recursos formativos para enriquecer
los procesos de enseñanza y prácticas de aprendizaje acompaña-
do de tecnología (Severin y Capota, 2011; Trucano, 2013, 2015).
Tal como ha sido descrito previamente (Melo, Machado y
Miranda, 2014; OCDE, 2015) los efectos que tuvieron estas po-
líticas de equipamiento en las evaluaciones de impacto han sido
mixtos. Muchas veces arrojando una baja o nula correlación entre
equipamiento y mejores logros en el aprendizaje formal. No obs-
tante, una lectura más detenida sugiere un escenario diferente, ya
no solo desde el campo tecnológico sino también desde las formas
de concebir la enseñanza mediada por la tecnología, es decir, la

140
intención de transitar del equipamiento 1:1 a modelos de enseñan-
za con un mayor grado de individualización.
La enseñanza individualizada se refiere a una amplia variedad
de programas educativos, métodos de instrucción y estrategias de
apoyo pedagógico que tienen por objeto atender las necesidades
de aprendizaje, intereses, aspiraciones, así como los distintos con-
textos socio-culturales de los estudiantes.
A la enseñanza individualizada se le denomina también edu-
cación “centrada en el estudiante”, ya que el objetivo general es
considerar un conjunto de factores claves del sujeto en formación,
para luego proporcionar experiencias de instrucción que se adap-
ten a cada estudiante. Esta surge tras un proceso de clasificación
que identifica las necesidades específicas del estudiante y ofrece
diferentes posibilidades de instrucción. Y a pesar de que parece
generar un creciente interés, se observa que los diferentes mode-
los de personalización también presentan ambigüedades sustan-
ciales. Es por ello que este enfoque en ocasiones genera confusión
e incluso escepticismo en ciertos círculos académicos (Campbell,
Robinson, Neelands, Hewston y Mazzoli, 2007).
Aunque en principio las estrategias eficaces de enseñanza indi-
vidualizada se centran en el estudiante y no en la tecnología, este
enfoque puede aprovechar de manera significativa las tecnologías
como herramientas de apoyo30
. No obstante, muchas veces prima
la tecnología como gran intermediador, siendo la tecnología la que
favorece la individualización y no el docente. Un ejemplo de esto
es el desarrollo de interfaces que pueden ajustarse según los per-
files de los estudiantes que las utilizan gracias a la detección y el
análisis de los patrones de comportamiento del usuario (Liu, Wong
y Hui, 2003). Otros ejemplos son los mecanismos de enseñanza
individualizada que buscan ofrecer un programa formativo de di-
ferentes niveles de dificultad, que ha sido ajustado a partir de las
30 Al igual que en la industria del entretenimiento se busca brindar ofertas de contenidos
más adaptados al perfil del sujeto, como es el caso de los servicios de recomendación
de Netflix o Amazon.

141
respuestas dadas por un determinado estudiante en sus tests an-
teriores (Chen, 2008); un sistema de modelado que, considerando
las necesidades y preferencias del estudiante, define las estrategias
pedagógicas más apropiadas así como los tiempos de ejecución
requeridos para completar ciertas actividades de autoaprendiza-
je (Turker, Görgün y Conlan, 2006); y los sistemas31
que adaptan
cualquier contenido a una versión enriquecida de datos creando
materiales y escenarios diseñados especialmente para cada estu-
diante (Jovanovic y Jovanovic, 2015).
Como podemos ver a través del uso eficiente de datos se bus-
ca una mayor comprensión del individuo y sus habilidades (ren-
dimiento en las pruebas), niveles de motivación intrínseca para
aprender (información sobre su comportamiento), la información
demográfica, entre otros. Estos sistemas de formación individua-
lizada deben estar basados en datos y para ello requieren contar
con el acceso a todos los antecedentes disponibles del estudiante
a fin de evitar prejuicios y/o diagnósticos equivocados (Reddy et
al., 2015).
Estos enfoques sugieren drásticos cambios en las formas de
evaluar y de caracterizar a los estudiantes. Nuevas formas de in-
dividualización en la evaluación implican no solo identificar los
aspectos multidimensionales del rendimiento, sino también han de
contemplar la situación y el contexto particular en el que se obser-
varon los estudiantes, así como informaciones específicas sobre el
rendimiento de la persona en cuestión (Hill y Barber, 2014).
Como es de imaginarse también existen visiones críticas al
respecto. Ya en la década de 1970 se hizo popular la idea de la
enseñanza individualizada que buscaba crear programas de estu-
dio y estrategias de instrucción distintos para cada estudiante. Sin
embargo, el desencanto vino cuando los educadores determinaron
31 Knewton, Inteligente Sparrow, Desire2Learn, Smart.fm son ejemplos de este sistema
que, basándose en lo que el estudiante sabe, sugiere de qué forma este puede aprender
mejor. Además, entrega retroalimentación relevante a editoriales para que desarrollen
mejores productos.

142
que resultaba poco práctico y no necesariamente factible desa-
rrollar programas académicos únicos para decenas de estudiantes
en una clase (The Glossary of Education Reform, 2014). Hoy la
tecnología promete que todo será diferente.
Si bien la apuesta por avanzar hacia estrategias más individua-
lizadas de enseñanza parece seductora, los docentes indican que
entre los principales obstáculos está la escasez de tiempo y aña-
den lo complejo que resulta hacer un seguimiento de cada sujeto,
así como el realizar las estrategias de diálogo y acompañamiento
apropiadas para implementar este cambio de paradigma (Steiner,
Hamilton, Peet y Pane, 2015). La brecha no es de carácter tecno-
lógica, sino que guarda relación con la tensión que existe entre
una lógica homogenizadora que preestablece contenidos, meto-
dologías, evaluaciones y un enfoque que busca crear experiencias
formativas basadas en las características, necesidades e intereses
del individuo que aprende.
Debido a que la enseñanza individualizada abarca una amplia
variedad de programas y estrategias posibles, es complejo determi-
nar categóricamente sus alcances reales. Paul Kirschner y Jeroen
Merriënboer (2013) agregan que no hay evidencia consistente de
que los estilos de aprendizaje, como tales, realmente existan y, por
tanto, que hay algún beneficio al adoptar el diseño educativo y la
instrucción según dichos estilos.
Todavía hay brechas y retos que deben abordarse. A nivel do-
cente algunos están preocupados porque el uso de software auto-
matizado para la tutoría termine resultando de menor calidad que
los enfoques tradicionales de enseñanza.
Todo lo anterior sin mencionar los riesgos conocidos (y los
que están por identificarse) al tratarse de análisis de extensos vo-
lúmenes de información personal de los estudiantes, quienes mu-
chas veces son menores de edad. La pregunta de cómo transitar
desde la retórica de la personalización hacia una educación en la
que el sujeto no sea pasivo, sino activo, crítico y protagonista, aún
parece pendiente. Una personalización real y no mediatizada que

143
le permita al individuo: participar activamente y dirigir su propio
aprendizaje; conectar el aprendizaje con sus intereses, talentos, y
aspiraciones; desarrollar las habilidades para elegir y seleccionar
las tecnologías32
que enriquezcan su aprendizaje; construir redes
de aprendizaje con sus pares basadas en intereses comunes; se-
leccionar de un conjunto de instrumentos con qué herramienta o
método evaluar su propio proceso de aprendizaje. Quizá más que
apostar por contenidos o programas adaptables el desafío siga es-
tando en formar individuos versátiles.
La promesa tecnológica augura que con la explotación de da-
tos podremos acercarnos a una experiencia de enseñanza mucho
más individualizada. Curiosamente esta promesa en alguna me-
dida (aún) futurista busca recuperar muchas de las características
de la antigua enseñanza maestro-aprendiz, donde había tiempo y
espacio para un conocimiento y un diálogo mucho más profundo y
cercano entre el tutor y el sujeto en formación. La gran diferencia
es que ahora se haría mediante la gestión de grandes volúmenes
de datos y no a través de la comunicación interpersonal. Será ne-
cesario tener los radares activados para identificar la evolución de
estas tendencias, con apertura pero también cuidando no creer
que todo lo que brilla es oro.
32 Esto es conocido como Bring your own device (BYOD) o “trae tu propio dispositivo”.

145
CONCLUSIONES
We tend to overestimate the effect of a technology in
the short run and underestimate the effect in the long run33
.
Roy Amara, expresidente del Institute for the Future
La educación del futuro ya está aquí. Simplemente no
está distribuida adecuadamente34
.
La cultura de la urgencia en la que vivimos adquiere más rele-
vancia que el espacio. Una suerte de necesidad por acelerar el tiem-
po –la urgencia e inmediatez, el just in time, el tiempo real, la per-
manente transitoriedad, etc.– hace que el resto de las dimensiones
que constituyen la realidad parezcan menos relevantes. Bajo este
enfoque, un mundo hiperconectado pareciera imponer una forma
de tiempo acelerada y frenética que impide detenerse a reflexionar.
Como dice Daniel Innerarity (2009), es como si el tiempo aniquilara
el espacio.
Cuando la realidad cambia de manera dramática, la tentación –casi
irresistible– es ir más rápido, pensar y actuar a mayor velocidad. Pero,
33 “Tendemos a sobreestimar los efectos de la tecnología en el corto plazo, y a subestimar
sus impactos en el largo plazo”. Esta frase, atribuida a Roy Amara, es como conocida
como la ley de Amara.
34 Adaptación de William Gibson en manifesto15.org.

146
como explica Luciano Floridi (2016), eso es una trampa porque cuan-
do las cosas cambian a toda velocidad, es tiempo de retroceder unos
pasos. Sería un grave error quedar seducidos por los cambios que esta-
mos viviendo y querer actuar rápido y sin pensar con detenimiento; la
prisa es tan solo una buena forma de asegurar nuestros errores futuros.
Nuestro desafío está en comprender que nuestra época demanda una
reflexión detenida, pensar de manera profunda, aunque ello no siem-
pre se traduzca en decisiones rápidas y apresuradas. Por supuesto, la
densidad de nuestra reflexión no debe traducirse en indecisión ni en un
inmovilismo que vaya en desmedro de las nuevas generaciones.
Al comienzo de este libro se proponen, entre otras, dos ideas
centrales que buscan articular una parte importante de la reflexión
desarrollada en este texto:
1. Los avances de la ciencia plantean una nueva revolución tec-
nológica, derivada de los recientes desarrollos en el aprendizaje
de máquinas (Machine Learning). Es decir, sistemas que al inte-
ractuar con la realidad crean modelos internos de representa-
ción que les permiten darle sentido a la información (Warden,
2014). ¿En qué nos transformamos cuando delegamos nuestras
funciones en máquinas? La manera en que estos programas
son capaces de procesar, “entender” y “aprender“ información
proponen nuevas interrogantes respecto a la naturaleza de los
conocimientos y las habilidades que habrán de valorarse y esti-
mularse desde los sistemas de educación formal.
2. Las tecnologías digitales han generado profundas transforma-
ciones en las formas de acceder, procesar, crear y distribuir co-
nocimiento, pero el ecosistema de innovaciones no acaba ahí. Si
se diversifican los ambientes, frecuencias y contextos en que la
información y el conocimiento se adquieren, entonces, es fun-
damental enriquecer, mejorar y flexibilizar los mecanismos para
evaluar y reconocer las nuevas formas de aprender.
Respecto a la primera idea central, que hace referencia al apren-
dizaje de las máquinas, Larry Cuban (2015) plantea que una buena

147
tecnología no basta para reemplazar a los profesores. Este profesor
emérito en educación de la Universidad de Stanford explica que los
buenos educadores además de proporcionar información, también
aportan un elemento humano que no puede ser replicado por una
máquina. Los maestros toman miles de decisiones al planear y dar
clases, así como al evaluar qué tan bien están trabajando los es-
tudiantes. En clases, durante los intercambios entre profesores y
estudiantes, en apenas segundos, se toman cientos de decisiones.
Muchas de ellas son morales e involucran su autoridad como maes-
tro, las expectativas de los padres y el comportamiento de los estu-
diantes. Las decisiones sobre lo que es correcto o no siempre están
presentes en las aulas. Los profesores resuelven conflictos diarios
entre los estudiantes sobre decir la verdad y las diferencias entre los
valores de los padres y las normas escolares. Para Cuban no existe
ningún programa que cuente con los algoritmos necesarios para to-
mar decisiones instantáneas cuando surgen incidentes inesperados
o tomar decisiones morales en fracciones de segundo.
En cuanto a la segunda idea que sugiere la necesidad de enri-
quecer los instrumentos para evaluar y validar el aprendizaje, hoy
resulta más necesario que nunca ir más allá de un debate reducido
a la medición de logros. La investigación muestra que al menos la
mitad de las oportunidades de éxito a largo plazo están determi-
nadas por el desarrollo de cualidades no académicas como la de-
terminación, la perseverancia o la curiosidad (Kamenetz, 2015b).
Dada la relevancia de desarrollar estos tipos de habilidades socia-
les y emocionales desde edades tempranas, es clave para repen-
sarlo tanto a la luz de lo que se entiende por una escuela de cali-
dad como para construir sistemas de métricas ampliadas (Tooley
y Bornfreund, 2014).
Al respecto, Joe Bower (2015) nos dice que cuando reducimos
algo tan magníficamente complejo y desarticulado como el aprendi-
zaje a un número, ocultamos mucho más de lo que podemos revelar.
Las cosas más importantes que los niños aprenden en la escuela no
son fáciles de medir. Las cosas más significativas en la vida pueden,

148
de hecho, ser inconmensurables. La buena noticia, sin embargo, es
que las cosas más importantes y significativas que queremos que los
niños aprendan y hagan en la escuela siempre se pueden observar
y describir, concluye.
Kimberly O’Malley, vicepresidenta de Pearson Education, indi-
ca que es posible monitorear día a día el aprendizaje de los estu-
diantes en el entorno digital (sin hacer mayor referencia a la pri-
vacidad del estudiante). Si tenemos éxito, agrega, la necesidad de
interrumpir las actividades de aprendizaje formal para realizar una
evaluación en muchos casos va a desaparecer. Y concluye dicien-
do “para mí el futuro está en una evaluación integrada e invisible”
(Kamenetz, 2015a).
Pasaporte hacia lo inconmensurable
En el libro Aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011) se
planteaba un pasaporte de habilidades estratégicas. Hoy, los pa-
saportes de destrezas siguen siendo dispositivos conceptuales úti-
les para subrayar la importancia de desarrollar y actualizar habili-
dades en diferentes contextos, que a su vez ilustran la relevancia
de validar y reconocer nuevas capacidades mediante formas más
flexibles y a través de diversas comunidades y organizaciones (no
únicamente de tipo educativas).
Quizá ahora la diferencia es que en Lainnovaciónpendiente se enfa-
tiza la relevancia de construir una nueva generación de instrumentos
para valorar y reconocer aquello que aparentemente es inconmensu-
rable (como indicaba Bower), pero no por ello menos relevante.
Lo que podemos medir no necesariamente resulta ser aquello
que consideramos más relevante. En esta línea a continuación se
ofrece un conjunto de ocho “visados” (que incluyen tanto el domi-
nio de nuevas habilidades como de nuevos lenguajes) y que a su
vez sintetizan algunos de los principales ejes formativos analizados
en este libro. Sin embargo, este no es únicamente un ejercicio de
recapitulación, la sistematización de las cualidades aquí indicadas

149
busca proponer criterios a considerar a la hora de pensar en una
evaluación ampliada que explore saberes y destrezas más allá de los
conocimientos tradicionales.
Muchas de estas cualidades habrán de ser exploradas mediante
la adopción de múltiples técnicas y metodologías que reconozcan,
valoren y visibilicen los aprendizajes desarrollados multi-contex-
tualmente, por ejemplo, a través de aprendizajes y descubrimientos
que ocurren de manera formal e informal, analógica y digital, indivi-
dual y colectivamente, etc.
A continuación se destacan ocho cualidades críticas:
1. Capacidad de crear conocimiento. Apunta a las transferencias
de aprendizajes que surgen de la tensión creativa entre conteni-
do, contenedor y contexto propiciando experiencias de creación
distribuida entre pares que incluyen la construcción y negocia-
ción de significados con otros, la combinación e interconexión
de saberes de distintas disciplinas, la traducción de ideas en pro-
yectos concretos así como la aplicación de saberes formales en
contextos informales.
2. Sentido de ciudadanía digital. Capacidad para acceder, recupe-
rar, comprender, evaluar y utilizar, crear y compartir informa-
ción de manera crítica, ética y responsable. Este sentido lleva
a comprometerse y participar en actividades tanto personales,
profesionales como sociales, comprendiéndose oportunidades,
desventajas, derechos y deberes que traen consigo el uso de las
TICs. También permite aprovechar y explotar las estructuras
cognitivas distribuidas que se construyen junto a otros. El usua-
rio con sentido de ciudadanía digital es versátil y diestro en la
flexibilización las formas de construir conocimiento dependien-
do del contexto.
3. Mentalidad global. Ayuda a interpretar el mundo y compren-
der su diversidad, siendo consciente de que se es parte de
una comunidad mundial. También invita a reflexionar crítica-
mente frente a la diversidad, lo que se refleja en compromisos,

150
actitudes, creencias y comportamientos con otros. El que tiene
una mentalidad global está abierto a la exploración responsable,
el respeto y la colaboración con otras culturas.
4. Capacidad de aprender de manera flexible. Gracias a ella se pue-
den adoptar estrategias que permitan desenvolverse en prácti-
cas de aprendizajes basadas en proyectos o problemas. Es capaz
de aprender a aprender y a desaprender. Es competente para
implementar estrategias para aprender a negociar saberes, a
crearse, a inventarse y a desformarse y reformarse permanen-
temente. Es decir, adopta el método científico, la curiosidad sis-
temática y la interrogante constante, como procedimiento para
experimentar y explorar nuevos conocimientos, así como selec-
ciona las tecnologías apropiadas para enriquecer la construc-
ción de nuevos saberes.
5. Instinto de autoexploración. Tiene que con ver con la capacidad
para diseñar trayectorias propias de autoaprendizaje. Se basa en
la idea de estimular la capacidad de adaptación y de aprendi-
zaje autorregulado. Incluye actitudes como automotivación, in-
terés personal, interés por la experimentación, motivación por
la actualización permanente, aprovechamiento de los recursos
digitales disponibles, emprendimiento, creación, innovación, co-
nexión con otros para intercambiar ideas y opiniones. Implica
pensar críticamente y cuestionar todo, sin que ello impida cons-
truir redes de aprendizaje con los pares basadas en intereses y
experiencias comunes.
6. Habilidad para el aprendizaje colaborativo. Permite ser compe-
tente para comprender y aprovechar prácticas de innovación
social y tecnológica. Posee la habilidad de compartir recur-
sos, negociar significados y generar valor al crear e intercam-
biar saberes locales y foráneos; incluye la creación con otros.
Lleva a adoptar formas alternativas de descentralización y de
reintermediación, de generar empatía y confianza, promover

151
el reconocimiento entre pares y estimular la conformación
de comunidades de práctica como medio para generar valor
agregado.
7. Multialfabetismo. Es esencial para interpretar, producir y eva-
luar diversos tipos y formas de conocimiento que abarcan dife-
rentes formatos y significados que se expresan ya sea en canales
verbales, visuales, auditivos, numéricos y kinestésicos, además
de todas sus combinaciones. Implica ser contextualmente adap-
table y políglota, hábil para dialogar con diversos lenguajes
cognitivos.
8. Capacidad para desempeñarse como un artesano digital. Esta
habilidad consiste en intervenir la tecnología por medio de la
comprensión de su funcionamiento y desempeño. Lleva a com-
binar la innovación y la creatividad a través de lenguajes como
programación y robótica, diseño, creación de objetos en 3D, ani-
mación, edición de multimedia y videojuegos, creación de apli-
caciones, dirección o producción de fotografías o stop-motion,
música, uso de sensores y microcontroladores, entre otros.

153
BIBLIOGRAFÍA
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posts/2015/10/21-technology-improve-quality-schools-zinny.

183
ÍNDICE
Agradecimientos 5
Prólogo 7
Más prohumano que antimáquina, una introducción 15
Ruta de navegación 21
1. Inteligencia artificial y desobediencia tecnológica 25
2. La triangulación entre contenido, contenedor y contexto 47
3. Multialfabetismos para nuevos ecosistemas de creación
y colaboración 73
4. Nuevas formas de evaluar: la innovación pendiente 103
Conclusiones 145
Bibliografía 153

¿Quién controla el futuro?
Jaron Lanier
Los innovadores
Walter Isaacson
Contra el rebaño digital
Jaron Lanier
OTROS TÍTULOS
EN DEBATE

A MENUDO SE DICE QUE LA REALIDAD SE DEFI-
NE POR LAS PREGUNTAS QUE HACEMOS. EN ESTE
SENTIDO, EL LIBRO DE COBO NOS BRINDA UNA
BASE IMPORTANTE PARA (RE)DEFINIR LA REALI-
DAD DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA.
NEIL SELWYN
EDUCACIÓN | APRENDIZAJE | ENSEÑANZA |
CONOCIMIENTO | TECNOLOGÍA |
INNOVACIÓN | FUTURO
«
»
Hasta ahora los dispositivos han acaparado toda la
atención, pero los verdaderos cambios en la enseñanza
y el aprendizaje han sido invisibles. Con la intención de
darles la visibilidad que merecen, el profesor e investi-
gador Cristóbal Cobo nos invita a pensar en la edu-
cación desde una nueva óptica, una que plantea que la
verdadera innovación está en explorar nuevas formas
de valorar y reconocer el conocimiento, tanto dentro
como fuera del aula.
Dado que la tecnología forma parte integral de nuestras
vidas, esta reﬂexión trasciende el contexto educativo y
parte de la base de que todo espacio se convierte en un
entorno de aprendizaje. Pero olvidémonos de encontrar
fórmulas en este trabajo. Al contrario, el gran aporte del
autor consiste en analizar los desafíos que presentan las
tecnologías en la enseñanza y las redeﬁniciones de los
conceptos saber y conocimiento en una sociedad que
está en plena transformación.

La innovacion pendiente (2016) . Cristobal Cobo

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