Las rúbricas como estrategia de evaluación dentro de los PLE
4 recomendaciones5,891 vistas
Este documento presenta una propuesta para evaluar a profesores universitarios utilizando entornos personales de aprendizaje y rúbricas. Se propone que los profesores usen un entorno de aprendizaje en línea para capacitarse en tecnologías de la información, y que se evalúen a sí mismos y entre sí usando rúbricas, las cuales proveen una escala para medir el entendimiento de los conceptos, la claridad y profundidad de las respuestas, y el dominio de los contenidos.
![lecciones, por último los RSS eran entendidas como un tablón de avisos,
diferenciándose de los blogs.
En consecuencia la formación tecnlógica de los profesores universitarios es hoy una
realidad que todas las instituciones de enseñanza superior están contemplando en sus
políticas de innovación docente que, por otra parte la puesta en marcha del Espacio
Europeo de Educación Superior está demandando.
Esta una nueva forma de entender la didáctica universitaria conlleva una serie de
implicaciones donde el binomio TIC-EEES:
• Ser entendidas como un espacio social de carácter horizontal.
• Ser espacios ricos en información.
• Ser espacios multifuncionales para la acción y la reflexión.
• Facilitar tanto el aprendizaje autónomo como el colaborativo.
• Permitir la elaboración o remezcla de materiales educativos.
• Facilitar la creación de redes de aprendizaje
• Y desarrollar la competencia digital de la comunidad universitaria.
Ante estos resultados se hace necesaria una formación más allá de las redes sociales,
más allá de saber buscar en la red, se ha de buscr el trabajo cooperativo –colaborativo
entre los estudiantes y entre los docentes y los alumnos. Y ello pasa por el empleo de
herramientas que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje, como es el caso de
las rúbricas de autoevaluación.
BIBLIOGRAFÍA
GIKANDI, J. W., MORROW, D. Y DAVIS, N.E. (2011). Online formative assessment in
higher education: a review of the literature. Computers & Education, 57, pp.
2333-2351.
LUBENSKY, R. (2006). The present and future of Personal Learning Environments.
Rescatado de: http://members.optusnet.com.au/rlubensky/2006/12/present-
and-future-of-personal-learning.html, [22/05/2008].
JONSSON, ANDERS Y SVINGBY, GUNILLA (2007). The use of scoring rubrics:
reliability, validity and educational consequences. Educational Research
Review, 2, pp. 130-144.](https://image.slidesharecdn.com/lasrbricascomoestrategiadeevaluacindentrodelosple-111115162616-phpapp01/85/Las-rubricas-como-estrategia-de-evaluacion-dentro-de-los-PLE-10-320.jpg)
![KUTLU, O., YILDIRIM, O. Y BILCAM, S. (2010). The comparasion of the views of
teacher with positive and negative actitudes toward rubrics. Procedia Social and
Behavioral Sicencies, 9, pp. 1566-1573.
PIEPER, S. L. Y AUSTIN B. A. (2009). Using discussion rubrics to encourage student.
Participation and learning. Disponible en:
http://www.educause.edu/sites/default/files/library/presentations/ELI091/SESS2
7/using%2Bdiscussion%2Brubrics%2Bpieper%2Baustin%2B2009.pdf.
[2/09/2011].
SALINAS, J., PÉREZ, A. Y BENITO, B. (2008). Metodologías centradas en el alumno
para el aprendizaje en red. Madrid: Síntesis.
UZUNBOYLU, H.; BICEN, H. Y CAVUS, N. (2011). The efficient virtual learning
environment: a case study of web 2.0 tools and windows live spaces.
Computers & Education, 56, pp. 720-726.
STEVENS, D.D. Y LEVI, A.J. (2005). Introduction to rubrics: on assessment tool to
save time, convey effective feedback and promote student learning. Stearling
VA: Stylus Publishing.
PIEPER, S.L. Y AUSTIN, B.B. (2009). Using discussion rubrics to encourage student.
participation and learning. Rescatado de:
http://www.educause.edu/Resources/UsingDiscussionRubricstoEncour/163675.
[25/09/2011].](https://image.slidesharecdn.com/lasrbricascomoestrategiadeevaluacindentrodelosple-111115162616-phpapp01/85/Las-rubricas-como-estrategia-de-evaluacion-dentro-de-los-PLE-11-320.jpg)
Las rúbricas como estrategia de evaluación dentro de los PLE
- 1. LAS RÚBRICAS COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN DENTRO DE LOS PLE Manuel Alducín Ochoa Julio Barroso Osuna Mª Del Carmen Llorente Cejudo Ana Isabel Vázquez Martínez Resumen: La incorporación de las teconologías de la información y la comunicación a las aulas universitarias va cobrando día a día mayor forma, debido, principalmente, a la versatilidad y facilidad de uso de las herramientas 2.0, lo cual supone ser vistas y entendidas dentro de las nuevas metodologías docentes no como un elemento distorsionador sino como un recurso más. Junto a ello la evaluación de los conocimientos y de las competencias adquiridas son el eje sobre el que pivota el nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje que la implantación del EEES está presentando. La comunicaicón que traemos aquí presenta una propuesta de evaluación incluida en un entorno personal de aprendizaje destinado a profesores universitarios. Este se enmarca dentro de un proyeco de investigación I+D+i concedido por el Ministerio de Ciencia e Innovación (clave: EDU2009-08893) en su última convocatoria de 2010. Con ello pretendemos dar una vuelta de tuerca más, si cabe, a la autoevalaución que los docentes universitarios deben realizar dentro de sus procesos formativos. Palabras clave: Entornos personales de aprendizaje, evaluación, rúbricas, Universidad, Profesor universitario INTRODUCCIÓN La sociedad de la información y la comunicación que hoy vivimos es fruto de un acelerado crecimiento que ha venido provocado por tres desarrollos a juicio de Uzunboylu, Bicen y Cavus (2011): de un lado el crecimiento del conocimiento científico, el cual requiere del desarrollo las habilidades necesarias para la búsqueda, selección y análisis de la información, de otro el auge de la popularidad de la cultura digital, donde los procesos de reflexión cobran mayor importancia dado que son fruto de la búsqueda insaciable de información, y por último por el desarrollo de procesos de aprendizaje fuera de la línea del tiempo, es decir, aprendizajes que se pueden realizar en cualquier momento y en cualquier lugar.
- 2. Estos aspectos reflejan un momento educativo sin precedentes, dado que debemos incorporar la implantación de los nuevos planes de estudio que a nivel europeo se está realizando. La conjugación de estas dos realidades está demandando un profesorado universitario que sea capaz de responder de forma activa e imaginativa en sus aulas. Es decir, se reclaman nuevas metodologías apoyadas en las herramientas que la red Internet ofrece, las denominadas herramientas 2.0 (H2.0). Junto a esto se plantea la necesidad de una formación de los docentes universitarios en estas, para que así su incorporación a la metodología de aula sea menos traumática en algunos casos, sean entendidas como un recurso más. En esta línea se presenta el proyecto de investigación denominado DIPRO 2.0, el cual trata de abarcar cinco áreas prioritarias en estos momentos dentro de la vida de las aulas universitarias, a saber las posibilidades que tiene el aprendizaje a través de redes, las características y estructura didáctica que deben tener los materiales que se utilicen para la formación en entornos virtuales y de otro las oportunidades que para la formación nos ofrecen los entornos de aprendizaje diseñados desde la perspectiva 2.0, la capacitación del profesorado universitario en el ámbito de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), y el nivel de formación y satisfacción que los estudiantes universitarios de estas acciones formativas llegan a alcanzar. En nuestro caso nos hemos detenido en la formación del profesorado como eje vertebrador al cual incorporamos los denominados Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) como herramienta sobre la que ejercer tal propuesta formativa.
- 3. Fuente: http://2.bp.blogspot.com/_dttpMODTkQM/TSLhYyMYdUI/AAAAAAAABUw/Z3SWYb2iY ZM/s1600/PLE.jpg. ¿Por qué nos hemos decantado por el empleo de un PLE para la formación de los docentes universitarios en TIC? A nuestro jucio, porque estos pueden ser entendidos como el sumatorio de los entornos virtuales de aprendizaje (EVEA) y los portafolios electrónicos o e-portfolio, por lo que los rasgos que lo caracterizan son: - Ser herramientas de ilimitada variedad. - Son asequibles por todos los sujetos. - El tiempo no es una barrera. - Son abiertos a la interacción continua, el intercambio y la conexión. - Se centra en el estudiante. - Los foros tienen contenidos que se gestionan a través de sencillas herramientas. El objetivo principal de un PLE será la de crear un entorno que anime a la innovación docente, donde la información, la investigación, las relaciones y la colaboración sean el centro de su desarrollo. Pero como toda estrategia de innovación docente está compuesta por unas actividades de formación y la evaluación de las mismas, amén de los objetivos a lograr, capacidades a desarrollar y contenidos a enseñar y aprender. Y es precisamente en aquél, en la evaluación donde nos vamos a detener a continuación. LA RÚBRICA COMO ELEMENTO DE EVALUACIÓN Al igual que Jonsson y Svingby (2007) pensamos que el proceso de cambio que la educación superior está viviendo hoy, demanda también nuevos procesos de evaluación, es por ello que consideramos que esta redefinición de los espacios evaluadores ha de cambiar de escenario. En esta línea Gikandi, Morrow y Davis (2011) señalan que, no sólo es este el que debe cambiar sino que dado que en estos momentos la enseñanza online ha cobrado una gran relevancia y comparte espacio con la enseñanza tradicional cabe replantearse conceptos básicos en la enseñanza superior, entre ellos la propia enseñanza, el proceso de aprendizaje y los espacios.
- 4. Atendiendo al proceso de aprendizaje y teniendo en cuenta que hasta ahora estábamos hablando de una formación online, es necesario detenernos en una de las herramientas que hoy está cobrando una gran relevancia dentro de esta fase de la formación de los individuos, la evaluación. Partimos de la idea de que la evaluación ha de realizarse en tres momentos claves del aprendizaje, al inicio la cual es también denominada diagnóstica, durante el propio proceso formativo y cuando éste finaliza o sumativa. Como señala Salinas, Pérez y Benito (2008) esta evaluación sigue teniendo un carácter tradicional, con lo cual se obtendrán resultados donde las competencias que han de adquirir los estudiantes tal cual el Espacio Europeo de Educación Superior señala, no serán evaluadas. Atendiendo pues a la propuesta que traemos aquí, nos centraremos en una evaluación de carácter formativo que atienda a todas las variables que directa o indirectamente determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual deberá ser: • Explicita y clara: como hemos comentado anteriormente, el modo y los criterios de evaluación deben ser claros, públicos y conocidos. • Válida: mide lo que se ha marcado medir. • Consistente: Se obtiene con ella, de forma constante, información sobre el cambio que queremos medir. • Flexible: emplea métodos diversos para necesidades diversas. • Justa: los mismos criterios para los mismos evaluados. • Coherente: no está disociada de la metodología del curso ni del medio que se ha empleado en la acción docente. • Constructiva: pensada para aportar elementos a la construcción que hace el estudiante de su conocimiento. • Propia: el docente debe facilitar al estudiante que éste se pueda autoevaluar. • Formativa: la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y se realiza durante el proceso de aprendizaje (Bautista y colaboradores, 2006). La evaluación es un proceso en el que los agentes que intervienen (profesor-alumno) están relacionados en una triple vertiente; de un lado el profesor con el alumno durante la exposición de los contenidos y de las actividades a realizar, de otro el alumno con los compañeros a la hora de llevar a cabo las propuestas cuando se realizan en grupo y de otro de estos con los docentes durante el proceso de
- 5. adquisición de contendios, desarrollo de competencias y puesta en práctica del aprendizaje. Y todo ello dentro del universo de la evaluación. En este sentido cobra una gran relevancia los sistemas de autoevaluación ya que mantienen al estudiante informado de cuales son sus lagunas y de le proporciona los momentos en los que poder modificarlas, a su vez el docente puede llevar un registro pormenorizado del desarrollo del aprendizaje. Dentro de este proceso de autoevaluación las rúbricas se han convertido en la estrategia autoevaluativa que más seguidores incondicionales está despertando. Stevens y Levi (2005) las entienden como una herramienta que permite incorporara una explicación específica del proceso de trabajo llevado a cabo para la consecución de una actividad concreta. Los principales rasgos que lo caracterizan son: - Ayudar a determinar los diferentes niveles de rendimiento. - Al docente le proporciona la información suficiente para observar el desarrollo de los procesos de aprendizaje así como del feedback que se produce. - Los estudiantes las perciben como una herramienta que puede ser más efectiva en sus propios procesos de feedback (alumno-alumno, profesor- alumno). Como vemos el eje central es el feeback, que para Pieper y Austin (2009) en educación es cardinal dado que es vital para fomentar la participación de los estudiantes en el desarrollo de la asigntura. El estudio llevado a cabo por Kutlu, Yildirim y Bilcam en 2010 sobre las actitudes de los docentes sobre el uso de las rúbricas en los procesos formativos refleja como el 65% de los profesores participantes en dicha investigación tenía una actitud positiva hacia su uso, en consecuencia se podría decir que el principal obstáculo para su incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje bien puede venir de la experiencia previa del docente en otros sistemas de autoevaluación, como pueden ser las listas de autochequeo, y que las considere más efectivas. PROPUESTA DE TRABAJO CON RÚBRICAS
- 6. La propuesta de trabajo, como ya hemos dicho antes se encarina dentro del proyecto de investigación DIPRO 2.0 (ver figura 2), el cual tiene varios entornos. En lo que se refiere a los contenidos sobre los cuales el profesorado, que en este caso toma el rol de alumno, que va a proceder a formarse en un entorno online cursará girarán en torno a los contenidos que pueden consultarse en la tabla nº1. A su vez estos se desarrollarán a traves de una bateria de actividades, en las cuales se les ofrece ala vez, los maeriales necesarios para poder realizarlas, ya sena en formato pdf, video, audio, etc. (ver tabla nº2). Figura nº2: Enrono formativo DIPRO 2.0 Bloque I: Aspectos introductorios. 1º Modalidades de formación integrando tic: enseñanza presencial, e-learning, b- learning y m-learning. 2º Uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria. 3º Criterios generales para la integración, el diseño y la producción de las TIC en la enseñanza universitaria. Bloque II: Herramientas servicios y recursos para la formación en contextos de educación superior. 4º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (I): pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas. 5º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (II): los hipermedia y multimedia.
- 7. 6º Recursos audiovisuales en la red. 7º La videoconferencia como herramienta didáctica. 8º Herramientas telemáticas para la comunicación. 9º Entornos web 2.0. En la formación universitaria. Bloque III: Aspectos metodológicos y evaluación. 10º Metodologías y estrategias didácticas centradas en el alumno para el aprendizaje en red individuales y grupales/colaborativas. 11º La tutoría virtual. 12º Las webquest en la formación universitaria. 13º Bases generales para la evaluación de tic para la enseñanza universitaria. 14º La utilización de las tic como instrumento de evaluación de los estudiantes. Tabla nº1: Bloques de contenido del entorno formativo DIRPO 2.0 Actividad 1 Pertine Idiom Subtít ncia a ulos Interesante ampliar Tipo E I O E I O al Nodo: Motivos y funciones de la evaluación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje Duracción: 60 minutos. Actividad 1: Realización de una presentación Duracción: 60 minutos. colectiva informatizada sobre motivos por los cuales Difiucltad: mínima. se puede llevar a cabo la evaluación de las TIC, y formas desde donde abordarla. Curso: Bases generales para la evaluación de Curs materiales para la enseñanza en: o X X http://tecnologiaedu.us.es/cursos/29/lista_cursos.htm La evaluación de medios y materilaes de enseñanza. pdf X X
- 8. ROIG, I. (2007) La evaluacion de los medios de pdf enseñanza: técnicas y estrategias, en CABERO, J. X X (coord.): Tecnologíoa Educativa, madrid, McGraw- Hill, 125-140. Tabla nº2: Actividades del entorno formativo Como primera herramienta de autoevaluación se le proporciona al estudiante una lisa de chequeo en la cual podrá comprobar cuál ha sido su proceso de aprendizaje. Tabla nº3: Lista de autochequeo A partir de los datos que el estudiante (docente) podrá cumplimentar la rúbrica propuesta para establecer después un debate sobre los aprendizajes logrados y los que no (ver figura nº 3).
- 9. Figura nº 3: Ejemplo de rúbrica de autoevlaución Como vemos la rúbrica consta de dos vertientes, por un lado el alumnado cuenta con los criterios que se van a valorar durante la realización de la actividad: comprensión de la actividad, claridad en la respuesta ofrecida, profundización en la misma y los contenidos expuestos. Para ello se le indica la escala de valoración que oscila desde 1, en el que no se realiza o satisface la actividad, hasta el 4 donde se realiza o satisface completamente. Por otra parte dicha escala cuenta con una leyenda explicativa para que el estudiante sepa excatamente qué y cómo se valoran los diferentes aspectos que abarcan los cuatro criterios establecidos. A MODO DE CONCLUSIÓN El informe realizado por la Universidad de Edinburgh en 2006, publicado en 2007, títulado Information Services Guidelines for Using External Web 2.0 Services ponía de manifiesto como los estudiantes universitarios consultados reconocían seis herramientas básicas en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Estas eran los blog, wikis, marcadores sociales, mensajería instantánea, podcast y los RSS, si bien otorgaban a cada uno de ellos, salvo a la mensajería instantánea, una función concreta. Entendían que los blogs eran un mero tablón de anuncios, restándole así su carácter educativo, las wikis servían exclusivamente para añadir y corregir informes y trabajos, convirtiéndose en un mero tutor o supervisor de las tareas llevadas a cabo, los marcadores sociales y los podcast se perfilaban como meros almacenes de
- 10. lecciones, por último los RSS eran entendidas como un tablón de avisos, diferenciándose de los blogs. En consecuencia la formación tecnlógica de los profesores universitarios es hoy una realidad que todas las instituciones de enseñanza superior están contemplando en sus políticas de innovación docente que, por otra parte la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior está demandando. Esta una nueva forma de entender la didáctica universitaria conlleva una serie de implicaciones donde el binomio TIC-EEES: • Ser entendidas como un espacio social de carácter horizontal. • Ser espacios ricos en información. • Ser espacios multifuncionales para la acción y la reflexión. • Facilitar tanto el aprendizaje autónomo como el colaborativo. • Permitir la elaboración o remezcla de materiales educativos. • Facilitar la creación de redes de aprendizaje • Y desarrollar la competencia digital de la comunidad universitaria. Ante estos resultados se hace necesaria una formación más allá de las redes sociales, más allá de saber buscar en la red, se ha de buscr el trabajo cooperativo –colaborativo entre los estudiantes y entre los docentes y los alumnos. Y ello pasa por el empleo de herramientas que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje, como es el caso de las rúbricas de autoevaluación. BIBLIOGRAFÍA GIKANDI, J. W., MORROW, D. Y DAVIS, N.E. (2011). Online formative assessment in higher education: a review of the literature. Computers & Education, 57, pp. 2333-2351. LUBENSKY, R. (2006). The present and future of Personal Learning Environments. Rescatado de: http://members.optusnet.com.au/rlubensky/2006/12/present- and-future-of-personal-learning.html, [22/05/2008]. JONSSON, ANDERS Y SVINGBY, GUNILLA (2007). The use of scoring rubrics: reliability, validity and educational consequences. Educational Research Review, 2, pp. 130-144.
- 11. KUTLU, O., YILDIRIM, O. Y BILCAM, S. (2010). The comparasion of the views of teacher with positive and negative actitudes toward rubrics. Procedia Social and Behavioral Sicencies, 9, pp. 1566-1573. PIEPER, S. L. Y AUSTIN B. A. (2009). Using discussion rubrics to encourage student. Participation and learning. Disponible en: http://www.educause.edu/sites/default/files/library/presentations/ELI091/SESS2 7/using%2Bdiscussion%2Brubrics%2Bpieper%2Baustin%2B2009.pdf. [2/09/2011]. SALINAS, J., PÉREZ, A. Y BENITO, B. (2008). Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. Madrid: Síntesis. UZUNBOYLU, H.; BICEN, H. Y CAVUS, N. (2011). The efficient virtual learning environment: a case study of web 2.0 tools and windows live spaces. Computers & Education, 56, pp. 720-726. STEVENS, D.D. Y LEVI, A.J. (2005). Introduction to rubrics: on assessment tool to save time, convey effective feedback and promote student learning. Stearling VA: Stylus Publishing. PIEPER, S.L. Y AUSTIN, B.B. (2009). Using discussion rubrics to encourage student. participation and learning. Rescatado de: http://www.educause.edu/Resources/UsingDiscussionRubricstoEncour/163675. [25/09/2011].