Las reformas educativas

109
ESMERALDA VIOLETA HERNÁNDEZ BAUTISTA*
Resumen
Este documento presenta un bre-
ve recuento y un análisis de los di-
ferentes actores que conforman y
delinean el papel que debe jugar
el docente en la Educación Bá-
sica, a partir de las reformas que
en materia educativa se gesta-
ron en las últimas décadas del si-
glo , con el objetivo de atender
la calidad educativa que demanda
el siglo .
Palabras clave: Estado, política edu-
cativa, docente, profesionalización
Las reformas educativas y el papel del docente
Education reform and the teacher’s role
Fuentes Humanísticas > Año 25 > Número 46 > I Semestre 2013 > pp. 109-121
Fecha de recepción 25/05/12 > Fecha de aceptación 26/10/12
*
Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
Abstract
This document presents a brief
educators that outlined and shaped
the elementary school teacher’s
role in basic education at the time
during the last decades of the 20th
century, reforms which intended
to adapt education to the demands
of the 21st century.
Key words: state, educational poli-
cies, teacher, professionalization

110
marco internacional en donde se esta-
blecen las líneas a seguir en materia de
política educativa, como parte de los cam-
bios generados por el modelo económi-
co neoliberal, y establecidos por la ,
que fueron marcando las líneas que de-
berán acatar los países miembros, entre
ellos, México. Por el otro lado, en el nivel
nacional podemos revisar las reformas
educativas que empezaron a implemen-
tarse durante la presidencia de Carlos
Salinas de Gortari, como resultado de
los encuentros internacionales.
En las reuniones de la se re-
visan las políticas educativas de los paí-
ses miembros, y un factor surge de ma-
nera relevante: la falta de calidad en la
enseñanza que se imparte. Para atender
esta situación, un actor clave es el docen-
te; por lo tanto, su profesionalización se
vuelve relevante en este escenario del
Sistema Educativo Mexicano ( ).
Los docentes frente
al cambio educativo
La globalización ha producido un efecto
singular en la educación, en la escuela y
en los docentes. Para algunos, ha permiti-
do el crecimiento de una sociedad des-
tinada a la construcción de saberes que
se ven concretados con el incremento de
ha tenido efectos negativos porque sig-
competitivo que, por diversas circuns-
tancias, limita las posibilidades de su par-
ticipación. Pero, independientemente de
revisar si es o no positiva la globaliza-
ción, lo que interesa en el presente ensa-
yo es plantear cómo se han incorporado
los docentes en este proceso.
Durante las últimas tres décadas, nue-
vamente se ha puesto la mirada so-
bre el papel que desempeña el docente,
como uno de los actores principales que
pueden participar para mejorar la educa-
ción, pero también se le ha considerado
como el responsable de los malos resul-
tados de ésta. Los cambios ocurridos
siglo y en la primera década del siglo
, parecen muy radicales; sin embar-
go, habrá que considerar varios aspectos
en este proceso, entre ellos: el papel de
nición de las políticas educativas y la
política nacional y sus acciones en torno
a las reformas educativas, todo con el
propósito de hacer más el modelo
educativo.
En los albores del siglo , el tema de
la profesionalización docente se ha con-
vertido en uno de los tópicos de la agen-
da política en materia de educación, en
varios países de todo el mundo; en par-
ticular, en aquellos que pertenecen a la
Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económico ( ). Pero, ¿en qué
momento la profesionalización docente
se convirtió en un tema urgente de la
agenda política?
En el caso de México se deben re-
conocer algunas situaciones que permi-
ten entender el giro que tomó la política
educativa en torno a la profesionaliza-
ción docente. Por un lado, se tiene un
El tiempo es enemigo de la libertad.
O así se lo parece a los profesores,
el tiempo complica el problema de la innovación
y confunde la implementación del cambio
Andy Hargreaves

Fuentes Humanísticas 46 > Educación y Comunicación > Esmeralda Violeta Hernández B.
111
Es posible reconocer un primer mo-
mento en los encuentros internaciona-
les cuya temática gira en torno a la edu-
cación y, de manera paralela, en las
reformas educativas implementadas en
México, en los años ochenta, y en la Ley
General de Educación de 1993. Durante
las últimas tres décadas se han realizado
una serie de encuentros de carácter in-
ternacional, en los cuales, se ha discuti-
do el tema de la educación. Entre los más
relevantes se encuentra la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos,
celebrada en Jomtien, Tailandia (1990);
en esta reunión se planteó la necesidad
de garantizar el acceso universal a la
educación, para satisfacer las necesida-
des básicas de aprendizaje de cada per-
sona –niños, jóvenes o adultos.
En un segundo momento, la deno-
minada Comisión Internacional sobre la
Educación del siglo (1996), presidida
por Jacques Delors en la sede de la
, planteó la necesidad de que la educa-
ción llegue a todo el mundo; es decir, a
los 130 millones de niños sin escolaridad.
Por otro parte, en el Foro Mundial sobre
Educación celebrado en Dakar (2000),
compromiso de asegurar el acceso a la
educación e hizo énfasis en que ésta de-
berá ser de calidad, meta que debía ser
cumplida para el año 2015. En el mismo
año, en la Cumbre del Milenio celebrada
en las Naciones Unidas, en la ciudad de
Nueva York, se establecieron objetivos
de desarrollo en los cuales destacan dos
compromisos: 1) lograr la enseñanza pri-
maria universal y 2) promover la igualdad
entre géneros; este último tiene como
meta eliminar las desigualdades entre
los géneros, en primaria y secundaria.
Con esta serie de reuniones fue po-
sible conocer la situación que guarda, en
cada país, el tema de la educación en ge-
neral y el de la educación básica en par-
ticular. Así que, gracias a ello, convoca-
ron a tomar las medidas pertinentes para
atender los requerimientos de la “nueva
educación”. En este sentido, hay referen-
tes internacionales, según los cuales, se
discutieron los problemas aceptados co-
mo pertinentes y valiosos acerca de la
educación, así como sus procesos y re-
sultados; es necesario considerar todos
los aspectos (léase, actualización de la
currícula, la profesionalización docente,
la atención a la educación de niñas y mu-
jeres analfabetas, la mejora continua, en-
avance o mejora se aplique en el siste-
ma educativo nacional.
De acuerdo con esto, el sistema edu-
cativo nacional debe organizarse para
que cada estudiante desarrolle compe-
tencias que le permitan desenvolverse
en una economía donde el conocimiento
sea la fuente principal para la creación
de valor, en una sociedad que demanda
nuevos desempeños para relacionarse
en un marco de pluralidad y democracia
internas, y en un mundo global e inter-
dependiente; es decir, la escuela debe
favorecer la conciencia de que vivimos
en un entorno internacional inevitable.
Esta idea se puede resumir con un plan-
teamiento de Rafael Feito:
[...] el devenir del siglo está señalado
por el centro ideológico que afecta
a la educación y a sus actores… Para
aceptar dicha idea habrá que aceptar
de una manera o de otra, que el actual

112
modelo de vida está mediatizado por
el conocimiento.1
De ahí que, para diversos organismos,
sea prioritario concentrar esfuerzos que
ayuden a fortalecer el sistema educativo
de cada país. En este sentido, el docente
se ha convertido en el actor básico para
llevar a cabo el fortalecimiento del siste-
ma educativo mexicano.
Los docentes
frente a las reformas
Debemos reconocer, en primer lugar, que
para entender la situación actual de los
profesores, se debe tomar en cuenta que
la docencia es una categoría social que se
arraigó con el surgimiento del Estado na-
cional y del sistema educativo nacional.
En este proceso se fueron construyendo
rasgos que le dieron identidad al docente,
en la conformación del gremio; esto
trajo consigo, por un lado, que se fueran
conformando maneras de realizar la prác-
tica docente, y por el otro, concebir la
enseñanza, durante varias décadas, como
siglo . Esta situación entre lo nuevo y lo
viejo ha traído resistencia por parte de
los docentes, para incorporarse a los cam-
bios que se plantean en las reformas.
En el caso de algunos países de Amé-
rica Latina, durante las décadas de los
ochenta y los noventa, los gobiernos se
propusieron mejorar y elevar la calidad
educativa decretando reformas. Los ejes
principales de éstas se relacionaban con
1
Rafael Feito, “Educación, nuevas tecnologías y
globalización”, p. 195.
la descentralización y la autonomía que
se necesitaba llevar a cabo en el sistema
educativo y en las escuelas. En el caso de
México se creó el Acuerdo Nacional para
la Modernización en Educación Básica
( ), en mayo de 1992, y Ley General
de Educación (1993); ambos elementos
sentaron las bases de la descentraliza-
ción educativa mexicana. Hubo también
otros instrumentos, entre ellos destacan:
el rediseño de la currícula para los tres
niveles de Educación Básica, la profesio-
nalización del magisterio y la participa-
ción social.2
Otro recurso que se presenta en la
década de los noventa (en 1994) es el
Programa Nacional de Actualización Per-
manente de Maestros en Servicio en Edu-
cación Básica ( ). Este programa
logró consolidar una estructura nacional
de actualización y formación continua, y
la creación de 574 Centros de Maestros,
distribuidos en todo el país, según el
2005. Se considera, entonces,
en que se ofertaron más cursos y se am-
plió el número de centros.
La estructura nacional para la actua-
lización y formación continua no está su-
do con el diagnóstico realizado por la
, los centros aún operan con una nor-
matividad distinta para cada entidad, lo
que complica los procesos de evaluación.
Además, se observa que algunos centros
carecen de infraestructura adecuada pa-
gramas de actualización; por lo tanto,
en el Plan Nacional de Desarrollo (2006-
2012), se contempló como un programa
2
Emilio Blanco Bosco, Los límites de la escuela.

113
prioritario y como parte de la Reforma en
Educación Básica.
De manera paralela a esta situación,
el 18 de mayo de 1994, México se convir-
tió en el miembro número 25 de la .
El “Decreto de promulgación de la De-
claración del Gobierno de los Estados
Unidos Mexicanos sobre la aceptación
de sus obligaciones como miembro de
la Organización de Cooperación y Desa-
rrollo Económicos”, fue publicado en
el el 5 de
julio del mismo año. Entre los acuerdos
ra la Evaluación Internacional de los Es-
tudiantes ( , por sus siglas en inglés),
promovido y organizado por la , en
un esfuerzo de colaboración internacio-
nal que representa un compromiso de
los gobiernos para monitorear regular-
mente, los resultados de los sistemas
educativos de los países miembros.
En materia de educación, el proyec-
to busca obtener información sobre el
desempeño de los estudiantes, su con-
texto individual y familiar, y sobre los
factores institucionales y sociales que in-
esta dinámica será de gran ayuda para
explicar las diferencias en el desempeño
de los estudiantes. se enfoca a eva-
luar las habilidades para usar los cono-
cimientos y destrezas para enfrentar los
retos de la vida. Se tiene programada la
evaluación con una regularidad de cada
tres años; en cada ocasión da énfasis
a diferentes dominios o áreas de eva-
(años 2000 y 2002), el énfasis fue en la
lectura; en el segundo (2003), fue en las
matemáticas, y en el tercero (2006),en
las ciencias.
Los resultados de en el año
2003, en matemáticas, fueron los si-
guientes: la señaló como media
en la escala, 500 puntos, y los alumnos
mexicanos obtuvieron 387 puntos. De
por este organismo, 65.9% de los alumnos
mexicanos evaluados se encuentran en la
33.7%, en la competencia intermedia y
sólo 0.4% en la de competencia elevada.
A partir de estos resultados, en 2006
se implementó la Evaluación Nacional del
Logro Académico en Centros Escolares
( ), cuyo propósito era conocer el
nivel de desempeño de todos los centros
escolares del país, para los grados de 3°,
4°, 5° y 6° de primaria, y los tres grados
de secundaria. En ese año, en primaria
los resultados obtenidos por los alumnos
los resultados de . Es decir, los niveles
de desempeño de los alumnos y los do-
centes, en los espacios áulicos, muestran
atender de manera inmediata.
Los datos de las siguiente tablas
(Véase 1 y 2) y los que se fueron registran-
do en años subsecuentes, sirvieron de
referencia para presentar y llevar a cabo
en mayo de 2008 un pacto entre el Go-
bierno Federal, encabezado por Felipe
Calderón Hinojosa, y Elba Esther Gor-
dillo, quien presidía el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación ( ).
Este pacto se concretó mediante la Alian-
za por la Calidad de la Educación ( ),
alianza que sería muy relevante desde el
punto de vista del Estado, en la medida
en que representó una estrategia cuya
premisa fundamental fue continuar con
la transformación del modelo educativo
del país.

114
En el marco de esta Alianza se dise-
ñaron cinco ejes de transformación con
el propósito de mejorar la calidad edu-
cativa; los ejes fueron orientados a los
centros escolares, a los maestros y a
los alumnos. Entre las acciones para lle-
var a cabo este proceso de transforma-
ción se cuentan: la modernización de los
centros escolares, la profesionalización
de los maestros y las autoridades educati-
vas, la promoción del bienestar y el desa-
rrollo integral de los alumnos, la forma-
ción para la vida y el trabajo, y el desarrollo
de un constante proceso de evaluación y
seguimiento de las acciones educativas.
Hemos realizado un breve recuento
de las acciones emprendidas por las auto-
ridades educativas, para atender la situa-
ción que en ese momento registraba el
. Habrá que revisar qué sucede del
otro lado; es decir, el papel de los actores
y ejecutores directos de estas reformas.
Categoría
Español
(%)
Matemáticas
(%)
12.5 13.6
Elemental 56.6 64.6
Bueno 27.6 19.8
Excelente 3.3 2.0
Total 100 100
Categoría
Español
(%)
Matemáticas
(%)
26.7 49.5
Elemental 47.6 42.7
Bueno 24.0 7.0
Excelente 1.7 0.7
Total 100 100
Fuente: , 2006.

115
La realidad
Partimos de reconocer que no hay res-
puestas únicas, ni recomendaciones uni-
versales para responder a “qué hacer con
la cuestión docente y su formación en un
país como México”. Debemos entender,
entre otros aspectos, que los saberes y las
competencias docentes son resultado no
sólo de una formación profesional, sino
de los aprendizajes adquiridos a lo largo de
la vida, dentro y fuera de la escuela y en
el ejercicio mismo del quehacer docente.
Pero ¿cuáles son las características
de los docentes en servicio, en cuanto a
que cuenta el gremio se formaron en las
escuelas normales, con los planes de es-
tudio anteriores a 1984, que al término
de su educación secundaria se prepara-
ron para atender primaria y secundaria;
también encontramos profesores que
después del bachillerato estudiaron una
licenciatura con planes y programas di-
versos. Es decir, se cuenta con una gran
heterogeneidad, a lo que habría que agre-
gar las diversas funciones que realizan
los profesores. En el caso de México, se
trata de una actividad fuertemente voca-
cional y con una tradición familiar.
Emilio Tenti Fantini hace una clara
exposición de lo que implica la profesión
de maestro; en principio, considera que la
vocación está compuesta por tres com-
ponentes básicos:
El primero es el innatismo. La docencia
era una respuesta a un llamado, no el
resultado de una elección racional. Des-
de esta perspectiva “maestro se nace”,
y el dominio de ciertos conocimientos
básicos […] solamente complementaba
o canalizaba una especie de destino […]
El segundo componente de la vocación
como “tipo ideal” es el desinterés o la
gratuidad […] tiene sentido en sí misma
y no puede ser sometida a una racio-
nalidad instrumental.3
Esto permite considerar que la misión
y el desinterés otorgan una dignidad par-
componente se relaciona con la profesio-
nalización y tiene otro contenido; en prin-
cipio, es el resultado de una elección
racional, para ello se requieren conoci-
mientos que se adquieren en un perio-
do de formación durante un determinado
tiempo. El “componente cognitivo es do-
4
De esta forma, los componentes vo-
cación y profesional se complementan
para entender el complicado papel que
juega el docente. En el caso de nues-
tro país, esto es aún más patente. En la
educación secundaria, actualmente, la do-
cencia, también con variaciones, ha in-
corporado a egresados de las diversas
licenciaturas –muchas veces sin con-
cluir–, y en algunos momentos y circuns-
tancias, también se expidieron nombra-
mientos a quienes sólo tenían algún
estudio técnico y solicitaban el empleo,
con algún contacto sindical o personal
de por medio. Incluso, en secundaria,
para atender los talleres se llegó a con-
aunque sólo hubiera concluido la edu-
cación básica.
En la dinámica escolar interna de la se-
cundaria […] tiene un peso fundamental
3
Emilio Tenti Fanfani, “Sociología de la profesio-
nalización docente”, pp. 2 y 3.
4
Loc. cit.

116
maestros, producto de su formación
profesional, que además de ubicarlos
en diferentes actividades, va constru-
yendo imágenes diferenciadas sobre
el status que al interior de la escuela
tiene cada grupo de docentes. El ser
maestro de secundaria en general, pero
al mismo tiempo un tipo determinado
de maestro por su formación o actividad
que desempeña, va generando identi-
magisteriales diversas al interior de la
misma escuela, situación que repercu-
te en las relaciones, la organización del
trabajo, las condiciones laborales y el
aislamiento del equipo docente.5
En este sentido tendríamos que saber
qué tanto la , las reformas y la
tomaron en cuenta esta situación;
es decir, cómo hacer que se mantengan
combinados cada uno de los acuerdos,
sos, evaluaciones permanentes, cargas
administrativas, etcétera, en la medida
en que los docentes deben atender ac-
tividades cada vez más complejas de su
propio quehacer, así como el cúmulo de
que le permitan llegar al éxito.
La tendencia actual en el sistema
educativo es la profesionalización, este
discurso de contar con docentes profe-
sionales y competentes, que den res-
puesta a las necesidades de la “nueva
educación”, coloca en segundo térmi-
no e incluso menosprecia los esquemas
tradicionales por ser rutinarios. ¿De qué
manera se podrían complementar y no
5
Etelvina Sandoval, Escuela secundaria: institucio-
nes, relaciones y saberes, p. 14.
a las prácticas relacionadas con el siste-
ma tradicional de enseñanza, digamos
el que utiliza reglas pedagógicas tradi-
cionales, como la memorización, la re-
petición, el copiado, etcétera. Si cada uno
tiene su valor, esto nos obliga a plantear
otra pregunta: ¿De qué manera se pue-
den atender, por un lado, la ampliación de
la cobertura del servicio educativo y, por
el lado, la falta de profesionales?
Por ejemplo en el año 2004, en
nuestro país, se aprobó la propuesta de
que la Educación Preescolar fuera obli-
gatoria; sin embargo, no se contaba –ni
te para atender a la población deman-
dante de este servicio, sin mencionar
la falta de infraestructura, entre otros
factores que impide que realmente este
programa funcione y opere. Es decir, Mé-
xico se ha visto obligado a reclutar do-
6
Lo que sí se puede reconocer en
esta reforma es el peso que se le ha
dado al saber; saber entendido como el
desarrollo cognitivo y de información,
elementos que exige la racionalidad de
Occidente. Pero, por qué reducir este sa-
ber sólo a estos niveles, cuando la di-
mensión argumentativa y social del saber
de los docentes es de suma importancia,
entendida como la expresión de una ra-
zón práctica, “perteneciente más al or-
den de la argumentación y del juicio que
al de la cognición y la información”.7
6
Emilio Tenti y Cora Steinberg, Los docentes me-
xicanos. Datos e interpretaciones en perspectiva
comparada.
7
Maurice Tardif y Clermont Gauthier, “El maestro
como ‘acto racional’: racionalidad, conocimiento,
juicio”, p. 314.

117
Esto es relevante porque en la pro-
puesta se pone en juego la búsqueda de
la profesionalización, es decir:
analizar situaciones complejas toman-
do como referencia varios criterios de
te las estrategias más adaptadas a los
objetivos y exigencias éticas; de extraer
de un amplio repertorio de conocimien-
tos y técnicas e instrumentos, los que
sean más adaptados; de estructurar en
forma de dispositivo; de adaptar rápi-
damente sus proyectos en el curso de
las interacciones formativas; de analizar
críticamente sus acciones y los resulta-
dos de éstas y, como resultado de esta
evaluación, el profesional deber ser capaz
de aprender a lo largo de toda su carrera.8
Y habría que agregar los aspectos que
establece la ;9
entre los cuales
sus alumnos a desarrollar cualidades con-
sideradas indispensables para el futuro,
como la creatividad, la receptividad al
cambio y a la innovación, la versatilidad
en el conocimiento, anticipación y adap-
tabilidad a situaciones cambiantes, capa-
cidad de discernimiento, actitud crítica,
impulso a actividades educativas más allá
de la institución escolar, incorporando a
los que no están, recuperando a los que
se han ido para que se reincorporen a
la escuela.
8
, Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe
internacional.
9
, Proyecto principal de educación en Amé-
rica Latina y el Caribe.
Pero este modelo pedagógico, que
en la actualidad se pretende aplicar co-
mo alternativa a la situación de infor-
tunio que vive el sistema educativo, re-
cupera realmente la manera como el
docente de México se ha desempeñado
a lo largo de 80 años, en virtud de que
pocos podrán no estar de acuerdo en
que el carácter y la exigencia del trabajo
han cambiado profundamente con los
años, pero la estructura del sigue
sin cambios sustantivos.
Otro ejemplo palpable está en los
alumnos de educación especial, quienes
se encuentran en salas ordinarias cuan-
deben satisfacer; es decir, las respon-
sabilidades de los profesores son más
amplias y su papel más difuso. Esto por
el hecho de que, además de atender la
parte administrativa, deben conocer y
atender a los padres de familia, preparar
su clase y asistir a juntas, entre otras
muchas actividades, y en esta organiza-
ción y tiempo, deberá contemplar los cur-
sos académicos que le ayuden a forta-
lecer su práctica docente.10
condiciones sociales (ingreso, acceso a
cursos, horarios) y políticas (depender de
la estructura vertical de la y del sin-
dicato) en las que llega el docente, quien
deberá afrontar los retos para estar a la
altura de los nuevos tiempos.
Por otra parte, en la actualidad el
docente aparece como un trabajador de
la escuela, un enseñante con deberes
que van más allá del aula y que deberá
cumplir, pues será inspeccionado cotidia-
namente. El Estado será quien regule
10
Andy Hargreaves, Profesorado, cultura y pos-
modernidad. (Cambian los tiempos cambia el
profesorado).

118
las acciones de los docentes, para medir
, en donde
se observa el control que tendrán el Es-
tado y el sindicato para premiar o des-
medir el comportamiento correcto, la ex-
periencia, la edad, el género, etcétera, en
este proceso de estandarización que se
pretende llevar a cabo con los maestros.
El malestar del docente o
la reforma vista desde la escuela
Se explicaba en líneas anteriores que la
preocupación de la reforma es atender,
ante todo, el desarrollo de la parte
cognitiva; sin embargo, se debe tener
presente que estamos hablando de un
conformado por componentes únicos: el
psíquico, el emocional, el físico, el social,
el ético, el político, entre muchos más.
Es decir, se está llevando a cabo una
reducción del sujeto, en la medida en que
solamente se le está juzgando, midien-
do, en función de la acción que realiza en
la escuela, y se olvida que se trata de
un sujeto con una historia particular.
Desde este punto de vista, es necesario
plantear qué tanto el camino de la pro-
fesionalización del docente tiene que
ser autorizado por el propio sujeto. En
la medida en que cada uno de ellos tie-
ne su propio trayecto de vida y éste no
es homogéneo.
Es necesario revisar la manera como
los docentes se han apropiado de la
reforma, pero tomando en cuenta as-
estado civil), las relaciones con el tra-
bajo (categoría profesional, antigüedad
profesional, situación laboral, turnos) y
las actividades de la vida cotidiana (ac-
ciones dentro del hogar y apoyos que
recibe por parte de la familia). Todos es-
tos aspectos deberán estar presentes
para llevar a cabo una mejora en la edu-
cación, para que verdaderamente ten-
ga impacto en el sistema educativo.
En este sentido, contamos con do-
cumentos, normas y reformas que han
generado una política en torno a la pro-
fesionalización docente. Si bien es cierto
se habla del consenso que hubo para es-
tablecer las reformas, no se conoce real-
mente el sentir de los docentes, quienes
día a día no sólo deben realizar accio-
nes para cumplir con el programa y sus
propósitos, sino también tomar en cuen-
ta que el entorno donde se desempeñan
no siempre es favorable.
Planteo lo anterior porque, a mane-
ra de colofón, quiero referirme a la situa-
ción que guarda el . Una investi-
gación llevada a cabo por México Evalúa11
ilustra muy bien qué tanto puede con-
siderarse que el Acuerdo representó la
gran hazaña del gobierno en turno, res-
pecto al apoyo que se quiere dar a los
docentes en su proceso formativo. En
primer lugar se observa que:
[...] cerca de 25 programas federales aso-
ciados con los cinco ejes de la Alianza
por la Calidad Educativa, representa el
11.2% del presupuesto total de la o
4.9% del Presupuesto Total Federal en
Educación; encontramos que el 46.4%
se ha utilizado en la modernización de
los centros escolares, el 39.8% se dirige
11
México Evalúa es un centro de investigaciones
que hace análisis sobre temas relacionados con las
políticas públicas.

119
al programa de Oportunidades, el cual
y sólo el 13.5% se dirige a los progra-
mas que apoyan la profesionalización
y actualización docente y no se diga
sobre el .02% que se dirige a atender
el eje de formación integral para la vida
y el trabajo.12
Es decir, en principio se puede apreciar
que no partió de elementos novedo-
sos; muchos de los programas integra-
dos en el Acuerdo ya existían como parte
de la política educativa. Se debe recono-
cer que lo más relevante
Concurso Nacional de Plazas Docentes,
mayor de los docentes, redundaría en
un aprendizaje mayor de los alumnos.
Si bien es cierto que esto abre una opor-
tunidad, para tomar en cuenta lo necesa-
rio que es fortalecer la formación de los
docentes, también es cierto que ha servi-
do para poner en evidencia la situación
12
Alianza por la Calidad de la Educación: un balance,
p. 9.
como la de los responsables de elaborar
los planes y programas de las institucio-
nes encargadas de formar estos cuadros.
Todo lo mencionado tiene implica-
ciones importantes, que se evidencian en
los resultados del concurso de plazas de
docentes en el país.
Estos resultados (véase tabla 3) re-
los actores involucrados en el proceso,
para realizar un cambio en la educación;
es decir, no es posible reducir o incrimi-
nar al docente, y su falta de preparación,
como único elemento responsable de la
situación que vive hoy el Sistema Educa-
tivo Nacional en la Educación Básica.
Como decíamos en páginas anterio-
res, los centros de maestros se han con-
vertido en una opción para la actualiza-
ción, pero habría que revisar con detalle
el tipo de cursos y los contenidos que
ofertan, así como el diseño y la du-
2008-2009 2009-2010 2010-2011
Porcentaje de profesores
en el Examen
32.7 25.1 26.8
Porcentaje de profesores con
o “Requiere de Nivelación
Académica”, en el Examen
67.3 74.9 73.2
Fuente: Datos de México Evalúa, con base en información de la , 2012.

120
valorar del impacto que están generan-
do en la actualización y profesionaliza-
ción del magisterio.
Por otra parte, debe señalarse que
la ha insistido en que el examen para
concursar por las plazas es una prueba
para seleccionar a los mejores maestros;
por ello, no pueden tener criterios para
A pesar de esta
posición de la , se requiere revisar
exhaustivamente las ofertas que se tie-
nen, para que esto permita plantear
realmente en qué premisas se basa la
política educativa para fomentar la pro-
fesionalización docente. Además, es ne-
cesario considerar que en este proceso
se combinan factores no sólo de carác-
relacionados con los contextos y situa-
ciones diversas, sin olvidar que los pro-
fesionales de la educación siguen ju-
gando un papel preponderante en los
cambios que se propone realizar; por
lo tanto, habrá que dar a los docentes el
espacio donde puedan expresar la com-
plejidad en que se encuentran desem-
Tedesco: la única forma de que la edu-
cación sea una verdadera opción para el
desarrollo, será otorgando autonomía a
la propia escuela y a los docentes.
La autonomía de la escuela y del
docente es planteada por Tedesco13
co-
mo la capacidad y la responsabilidad que
pueden tener en la toma de decisiones
acerca de lo que concierne a la gestión
de recursos, no sólo económicos sino
también pedagógicos. De tal manera
que se le dé oportunidad a los actores,
13
Carlos Tedesco, El nuevo pacto educativo. Edu-
cación, competitividad y ciudadanía en la socie-
dad moderna.
de resolver en su realidad cotidiana los
retos que afronta. Para lograr la autono-
mía, agrega el autor, se requiere contar
con una sociedad civil, con actores socia-
les y con instituciones locales fuertes que
apoyen este proceso; de ahí la relevan-
cia, en el sistema educativo nacional, de
la voluntad política de los diferentes ac-
tores que toman decisiones.
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