Libro Serie De Lineamientos Curriculares Indicadores De Logros Curriculares Editorial Voluntad

SERIE LINEAMIENTOS CURRICULARES
INDICADORES DE LOGROS CURRICULARES

Agradecimientos

Este documento es resultado de un trabajo interdisciplinario e interinstitucional, que fue
posible gracias a la voluntad decidida de muchas personas y organizaciones que
compartieron interrogantes y se comprometieron en la búsqueda de conocimientos acerca
de los lineamientos pedagógicos y curriculares que el país necesita y el Ministerio de
Educación debe ofrecer. A todos ellos, instituciones y personas, un agradecimiento especial
porque con sus aportes están haciendo posible que la educación sea un asunto de interés de
toda la sociedad.

A la Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico del MEN que junto con
sus asesores y equipos de trabajo orientaron, acompañaron y apoyaron el proceso de
elaboración, discusión y publicación de este material, un merecido reconocimiento porque
su gestión pedagógica y administrativa ha sido definitiva para la consecución de la meta de
presentar unos lineamientos a los educadores colombianos.

Mensaje del Ministro

En la antesala del nuevo milenio y en el contexto de la nueva sociedad de conocimiento, la
educación se reconoce como la causa principal del progreso y de los avances que
conocemos como desarrollo.

Para que esto sea así entre nosotros es urgente animar todos nuestros empeños con una
visión nueva del desarrollo y por consiguiente de la educación. Con una visión del
desarrollo humano sostenible como visión articuladora y totalizante de las relaciones del
hombre con sus semejantes y con su medio, que hace perdurable el progreso para nosotros
y para las generaciones futuras, que desarrolla la capacidad humana del trabajo como una
potencialidad abierta y coordinada con el flujo de todas las formas de vida como sistema.

Una visión nueva de la educación capaz de hacer realidad las posibilidades intelectuales,
espirituales, afectivas, éticas y estéticas de los colombianos, que garantice el progreso de su
condición humana, que promueva un nuevo tipo de hombre consciente y capaz de ejercer el
derecho al desarrollo justo y equitativo, que interactúe en convivencia con sus semejantes y
con el mundo y que participe activamente en la preservación de los recursos. En este
contexto, el Ministerio de Educación Nacional entrega a los educadores y a las
comunidades educativas del país la serie de documentos titulada "Lineamientos
Curriculares", en cumplimiento del artículo 78 de la Ley 115 de 1994.

Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de orientación general frente al postulado
de la Ley que nos invita a entender el currículo como "...un conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local..." (artículo 76).

Los lineamientos que han de generar procesos de reflexión, análisis crítico y ajustes
progresivos por parte de los maestros, las comunidades educativas y los investigadores
educativos, hacen posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas realidades en donde las
"utopías" y la imaginación de nuevos modelos de sociedad estimulen entre nosotros un
hombre nuevo con una actitud mental nueva, consciente de que no hay realidades por imitar
sino futuros por construir, y en el cual las mejores condiciones de vida que se vayan
alcanzando exigirán no tanto tener más sino ser más, pues ésta es la verdadera condición
del progreso humano.

Jaime Niño Díez
Ministro de Educación Nacional

Introducción

Este documento trata uno de los temas pedagógicos que suscitan mayor interés, debate y
controversia entre los educadores: el de los indicadores de logros en el contexto de la
construcción curricular. Estas reflexiones se ubican dentro de un tema más amplio, el de los
reguladores del currículo. ¿Qué son los reguladores? ¿Cuál es su función en relación con la
identidad cultural nacional? ¿Cómo entender y manejar las tensiones que se presentan entre
el ejercicio de la autonomía escolar y la atención a unos linea-mientos e indicadores de
logros nacionales?
Para los niveles de educación preescolar, básica y media los reguladores legales son los
lineamientos curriculares y los indicadores de logros, pero en la práctica hay muchos otros
elementos científicos, culturales y tecnológicos que ejercen una regulación efectiva. Se
espera abrir unos horizontes amplios de búsqueda y construcción de consenso en relación
con indicadores que nos permitirán detectar e interpretar cómo se avanza hacia la
consecución tanto de logros nacionales como de los logros que, además de los anteriores, se
propongan las regiones y las instituciones.

El documento se propone:

• Contribuir a que haya una conciencia generalizada acerca de la urgente necesidad de que
el sistema educativo sea competente y por consiguiente eficiente.

• Facilitar una mayor comprensión de los cambios pedagógicos en que está comprometido
el sistema educativo colombiano.

• Impulsar y alimentar un debate que conduzca a una concepción pedagógica de los
indicadores de logros curriculares y de su utilidad.

• Señalar aspectos y comprensiones sobre desarrollo integral humano cuyo conocimiento
hace más competentes a los educadores y a las instituciones para proponer, detectar e
interpretar indicadores de logros relacionados con la educación.

• Brindar elementos de conceptualización educativa y de fundamentación pedagógica para
aprehender y comprender la dinámica que desde la implementación de la Ley General de

Educación y su reglamentación se viene propiciando al interior del Sistema Educativo
Colombiano.

• Incrementar la capacidad de argumen-tación, comprensión y apropiación de las exigencias
educativas y pedagógicas, de manera que sea posible la generación de comunidades
académicas en las instituciones educativas.

Se tienen varios puntos de partida. Por una parte el hecho de que en casi todas las
comunidades educativas se ha elaborado un Proyecto Educativo Institucional, PEI, con su
correspondiente currículo e indicadores de logros; que en esas comunidades existen una
experiencia y unos saberes al respecto que son importantes a la hora de estudiar y analizar
este documento. Por otra parte el documento se basa en la Constitución Política, la Ley
General de Educación, Ley 115 de 1994, las recomendaciones de la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo (CED) y el Plan Decenal de Educación porque surgen del
diagnóstico actualizado del país y porque en sus planteamientos enuncian logros básicos
que serían comunes para todos los colombianos.

Actualmente hay condiciones sociales y académicas mucho más favorables para tratar el
tema de los logros nacionales que hace cuatro años cuando apenas se iniciaba el desarrollo
de la Ley 115 y algunas comprensiones sobre autonomía llevaban a muchos docentes a
creer que se eliminaban los lineamientos de carácter nacional. Hoy es una necesidad sentida
tratar ese tema de los logros nacionales.

El primer capítulo contextualiza la adopción de la política que introduce los indicadores de
logros. Señala los desarrollos alcanzados sobre indicadores en ciencias sociales y también
los avances recientes en evaluación escolar.

El segundo capítulo contiene elementos para construir el sentido pedagógico de los indica-
dores de logros curriculares.

Los capítulos tercero y cuarto incluyen planteamientos sobre el desarrollo integral hu-
mano, abordan el tema de las múltiples dimen-siones en que puede desglosarse dicho
desarrollo, tratan brevemente procesos específicos de varias dimensiones y muestran
algunas formas de avanzar hacia indicadores de logros.

En los dos últimos capítulos se exponen ejemplos de cómo interpretar pedagógicamente
indicadores de logros que se presentan en actividades realizadas en el aula y se hacen
algunas recomendaciones para su elaboración.

Parte fundamental del capítulo quinto son tres anexos de una página cada uno. El primero
recoge respuestas de tres niños de tercero de primaria a una actividad matemática. El
segundo presenta sugerencias de un alumno de sexto grado para la planeación general del
año escolar. El tercero contiene ideas de un niño para planear el grado séptimo.

Los planteamientos hechos en estos seis capítulos han sido debatidos con educadores y
especialistas en temas educativos. Sin embargo se presentan como planteamientos en
discusión y para la discusión.

El aporte esencial de este documento a la educación colombiana es el de contribuir a que
las instituciones tomen conciencia de que en educación se necesita un cambio profundo en
propósitos, mentalidad, actitudes y procedimientos. Ello contribuirá a que las institu-ciones
acrecienten su capacidad de ser autónomas, de tal manera que se eleve la calidad de los
procesos pedagógicos que orientan y la de los resultados correspondientes. Por esta razón
incluye una conceptualización y una fundamen-tación y no se reduce a unos listados de
indicadores para que sean asumidos como obligatorios en las aulas.

Es urgente que todas las instituciones educativas y las organizaciones de educadores,
estudiantes y padres de familia estudien y analicen permanentemente el tema de los logros,
de su fundamentación y sus indicadores, que cultiven una actitud de interrogación y
búsqueda permanente sobre lo que se consigue y se puede conseguir en las instituciones y
sobre las formas como se consiguen y perciben esos logros. Es decir, se requiere asumir
una actitud y una actividad investigativa que permita regular la propuesta en el sentido de
hacer oportunamente las adiciones y correcciones necesarias.

El desarrollo de la capacidad de investigación va unido al cultivo de una capacidad crítica y
contribuirá progresivamente a que las propuestas pedagógicas no sean tomadas por los
docentes como verdades incuestionables.

La elaboración de este documento se inició en el Ministerio de Educación en 1995 bajo la
responsabilidad del Grupo de Investigación Pedagógica. Desde septiembre este Grupo
compartió la responsabilidad con el Comité de Concertación Pedagógica que había sido
creado para concertar los lineamientos curriculares y los indicadores de logros.

Los planteamientos pedagógicos trabajados durante varios meses de investigación
documental y de concertación sirvieron de base conceptual para la elaboración de la
resolución 2343 de 1996. Con la publicación de la mencionada norma se restringió el
interés por publicar el documento. Durante los años de estudio y aplicación de la resolución
se ha sentido la necesidad de tener unos apoyos conceptuales para comprender los
indicadores. Por eso se retomó el documento, se estudió y analizó por un grupo de 40
pedagogos y hoy se presenta ampliado y revisado gracias a los aportes de todos cuantos lo
han leído con interés y han tenido a bien enviar sus criterios y sugerencias.

El Ministerio agradece a todos los participantes su interés para tratar el tema y para
contribuir a enriquecer el documento. El equipo responsable de la redacción del texto
agradece a los doctores Yalile Sánchez y Silvia Baquero (Universiadd Nacional de
colombia), Oscar Ibarra (Plan Decenal) y Hugo Hidalgo (Ministerio de la Cultura) su
participación en el desarrollo y redacción de algunos temas. Al Dr. Carlos E. Vasco U. su
lectura crítica y sus acertados y detallados comentarios. Igualmente agradece a los
maestros, estudiantes y padres de familia que lo asuman como tema de estudio y nos hagan
llegar sus comentarios y sugerencias.

El Grupo de Investigación Pedagógica reconoce a las Dras. Martha Vargas de Avella y
Amparo Vanegas Durán lo mismo que a sus asesores y equipos de trabajo la orientación y
el apoyo que le brindaron.

1. Contextualización

La reflexión pedagógica y la búsqueda de unos indicadores de logros curriculares son parte
de un proceso de transformación educativa que vive Colombia desde hace varias décadas.
A su vez, dicha transformación es sólo un aspecto de un complejo de crisis y cambios
políticos, económicos, sociales, curriculares y culturales que se dan simultáneamente en
todos los rincones de la patria.

Lo que sucede en lo social, lo político, lo económico incide en lo educativo y exige
cambios en el papel de la educación, en sus contenidos, en su gestión y en los logros que se
esperan de ella.

1.1 Desde lo socio-político y lo económico
Los procesos educativos son afectados por lo que sucede en el país en relación con:
• Cambios nacionales en función de un proyecto de país determinado por la Constitución
Política.

• Búsqueda de respuestas a los desafíos de la Modernidad, la ciencia, la tecnología y las
demandas del desarrollo humano integral.

• Atención a la necesidad de mejorar la calidad de vida, de conseguir mayor justicia y
equidad y de hacer posible la participación ciudadana y la convivencia pacífica.

• Esfuerzos por mejorar la economía nacional y hacerla competitiva interna-cional-mente.

• Despertar de un espíritu democrático, de par-ti-cipación y de solución civilizada de los
conflictos a pesar de muchas dificultades.

• Valoración creciente de la diversidad étnica, cultural y ecológica como patrimonio y
fuentes de riqueza.

1.2 Desde lo educativo y lo cultural
Las reflexiones sobre logros de los estudiantes de hoy están determinadas por las
transformaciones que se están produciendo en los ambientes escolares.
• Replanteamiento y reconceptualización del sentido y la finalidad de la educación y de su
papel en el desarrollo humano, cultural, político y social.

• Redimensionamiento de la pedagogía y del papel que la escuela juega en los procesos
formativos; en busca del desarrollo humano integral, en sus diferentes dimensiones y
competencias desde la apropiación y administración de unos saberes disciplinares
transformados en saberes escolares.

• Renovación del concepto de currículo y de su construcción como herramienta al servicio
de la apropiación de saberes, del desarrollo de dimensiones y competencias humanas y de
la transmisión y desarrollo de la cultura.

• Descentramiento de la enseñanza para favorecer el aprendizaje desde el desarrollo de la
capacidad de pensar y otras capacidades humanas.

• Nuevo sentido de la relación entre procesos y resultados en los desarrollos educativos.
Impacto de la educación sobre los procesos de crecimiento y desarrollo humanos.

• Nueva concepción del sentido y del papel de la evaluación y nuevas prácticas al respecto.
Este cambio está siendo posible gracias a los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
búsqueda de logros desde las diferentes dimensiones y competencias de desarrollo humano,
desde la apropiación de los saberes específicos y desde los procesos culturales que por ellos
van siendo posibles.

1.3 Desde la gestión pedagógica de la institución educativa
Los esfuerzos y recursos dedicados a mejorar la gestión escolar van consiguiendo
comprensiones como las siguientes:
• La escuela, antes que gestión administrativa, exige una adecuada gestión pedagógica para
hacer posible lo que social y cultural-mente se espera de ella.

• Más que un centro de saberes o de didácticas, la escuela está llamada a concebirse y a
gestionarse como un proyecto cultural al servicio del desarrollo humano vivido en y desde
culturas locales a través de la identificación y apropiación de las necesidades básicas de
aprendizaje y de las necesidades básicas culturales.

1.4 Desde lo curricular
En asuntos curriculares los cambios que se están dando en el país son notables. De trabajar
un currículo y un plan de estudios nacionales diseñados bajo la responsabilidad del
Ministerio de Educación se está pasando a currículos diseñados en las instituciones
educativas con sujeción a pautas nacionales y con la asesoría de las secretarías de
educación, de las juntas municipales de educación y del Ministerio mismo.
Colombia entra así a formar parte de los países que optan por reconocer autonomía a las
instituciones educativas y por descentralizar, en alguna medida, el currículo para la
educación formal. El desarrollo de esta medida exige conocer y manejar una serie de
tensiones provenientes de los requerimientos para que los currículos atiendan las
características locales sin perder de vista las exigencias de atención a los aspectos
regionales, nacionales, internacionales y planetarios.

La necesidad de manejar ésas y otras tensiones explica el hecho de que la Ley 115 al
mismo tiempo que consagra la autonomía escolar crea unos reguladores del currículo que
son los lineamientos generales de los procesos curriculares y los indicadores de logros
curriculares. Al Ministerio de Educación le corresponde diseñar y establecer esos
reguladores.

Al respecto surgen muchas preguntas cuyas respuestas es necesario construir
participativamente a lo largo del tiempo. ¿Qué es la autonomía escolar? ¿Cómo es
autónoma una institución educativa frente a las exigencias que le hacen desde muchas
instancias? ¿Cómo entender los reguladores del currículo y trabajarlos para garantizar la
calidad y la equidad sin interferir contraproducentemente el ejercicio de la autonomía?
¿Qué diferencia hay entre los indicadores de logros como reguladores de los currículos y
los indicadores de evaluación?

Aún cuando en la práctica existen muchos elementos científicos, tecnológicos, políticos,
culturales y económicos que determinan y regulan el currículo, el sector educativo no
cuenta con conceptualizaciones y procedimientos difundidos y compartidos nacionalmente
al respecto. Tratar abiertamente el tema de los reguladores del currículo y establecer logros
nacionales es una tarea prioritaria para todo el sector educativo porque el currículo es una
variable que explica diferencias entre sistemas educativos de distintos países y diferencias
entre los resultados de los alumnos, (ver Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y
Ciencias, conocido con la sigla TIMSS (Third International Mathematic and Scince Study).

Las acciones de asesoría pedagógica y de seguimiento que se vienen realizando a los
departamentos y distritos muestran una realidad muy compleja en asuntos curriculares:
existen experiencias innovadoras y exitosas llevadas a cabo por comunidades educativas
que han asumido con gran responsabilidad y competencia sus procesos educativos. Hay
también otras comunidades que están avanzando lenta pero seguramente en ese proceso de
elaboración de un currículo fundamentado, que atienda lo singular de su establecimiento
pero que tenga en cuenta la región, el país y el planeta. Pero en muchos establecimientos el
componente pedagógico y curricular es el menos desarrollado.

Lo anterior se explica porque la elaboración de los currículos es una actividad que requiere
conocimientos y competencias específicos y no todo el magisterio ha sido formado para
ello. Hasta hace pocos años el diseño curricular en las carreras de licenciatura en educación
era una materia que se cursaba durante un semestre pero que no tenía una perspectiva de ser
aplicada en todos los establecimientos de educación formal. ¿Cómo atender esta
problemática en las instituciones, en las regiones y en el país?

Por otra parte, después de cuatro años de vigencia de la autonomía curricular surgen
interrogantes relacionados con los requisitos para las transferencias de estudiantes de un
establecimiento a otro, requisitos para ingreso de los bachilleres a la universidad,
exigencias básicas para la promoción de los estudiantes dentro de cada establecimiento.
Ante esa realidad, la sociedad y la academia empiezan a preguntarse qué es lo básico que
hay que incluir en los currículos, a dónde deben llegar los estudiantes en cada grado, cuáles
son las compe-tencias que deben desarrollar. En una palabra, cuáles son los logros que se
esperan de la educación. Ese debate se está iniciando en el país y las propuestas de los
currículos en los PEI y lo establecido en la resolución 2343 pueden arrojar mucha luz sobre
la problemática. En ese contexto se sitúa la discusión y la búsqueda de sentido sobre los
reguladores del currículo y específicamente sobre los indicadores de logros. Si los
indicadores que establece la resolución 2343 de 1996 son observados y analizados en los
desempeños de los estudiantes se podrá inferir que han logrado determinados desarrollos,

competencias y saberes. Los indicadores se formularon teniendo en cuenta lo que la
educación puede conseguir, quiere conseguir, sería conveniente que consiguiera. Los
docentes deciden los contenidos, las metodologías y las actividades que realizan con los
estudiantes.

1.5 Desde lo evaluativo
Otro campo relacionado con los indicadores de logros es el de la evaluación y la promoción
de los estudiantes. Los indicadores sirven como referente para analizar los desempeños de
los estudiantes pero no se pretende que aparezcan textualmente en los informes y registros
escolares de valoración que elaboren los docentes.
Los sistemas que establecen autonomía curricular refuerzan generalmente la evaluación
sobre lo básico y en el caso colombiano lo básico está constituido más por competencias,
habilidades, actitudes y valores que por los contenidos aprendidos en la forma tradicional.

Lo básico está constituido más por competencias, habilidades, actitudes y valores que por
los contenidos aprendidos en la forma tradicional.

Pero la evaluación que ha prevalecido en las instituciones educativas requiere una
transformación profunda. Este tema requiere un tratamiento especial para el cual no hay
espacio en este documento. Sin embargo se incluyen unos avances sobre lo que está
sucediendo al respecto.

La valoración de dichos resultados se ha expresado por lo general mediante calificaciones
numéricas que luego se convierten en una de las “llaves” que abren o cierran las puertas
para nuevos estudios o para el empleo. De ahí la importancia de sacar buenas
calificaciones.

Pero durante los últimos decenios se ha venido gestando un cambio en la forma de entender
la evaluación, en los procedimientos para realizarla, analizarla y expresar los resultados.
Actualmente conviven esas dos tendencias en el sector educativo. Por eso en las
evaluaciones que el país conoce se pueden reconocer diversos énfasis: están las que dan
gran importancia a los resultados con base en los cuales asignan calificaciones y en el
segundo las que sin negar los puntajes enfatizan el análisis de los procesos de desarrollo
humano.

Un primer grupo:

Los exámenes, test y demás pruebas que aplican los educadores en los diferentes cursos que
ofrecen las instituciones educativas.

Las Pruebas del ICFES o Pruebas de Estado que se diseñan, aplican y analizan bajo la
dirección del Servicio Nacional de Pruebas, SNP, del ICFES. Los resultados de esas
pruebas han tenido gran influencia en la de-terminación de lo que se enseña, en la
estratificación académica de los colegios y en la carrera que puede seguir un bachiller en la
universidad.

Los Exámenes de Validación que ofrece el SNP que constituyen oportunidades para
obtener certificados de aprobación de grados de la educación básica y media y para obtener
el título de bachiller sin intermediación de un colegio o instituto.

Las pruebas internacionales, entre las cuales están las que exigen algunos colegios a os
estudiantes que deseen obtener el título de bachiller internacional y las que se aplican, por
ejemplo, en matemáticas y ciencias naturales a estudiantes de diversos países para detectar
logros comunes. Es el caso del TIMSS ya mencionado. Se trata del proyecto de
investigación y evaluación curricular más importante de la década en la enseñanza de las
matemáticas y las ciencias naturales, en educación básica en el mundo 1. La participación
de Colombia ha sido muy importante para conocer el nivel de la educación en ciencias y en
matemáticas, identificar diferencias entre el currículo diseñado, el currículo desarrollado y
el logrado por los alumnos. Deben servir también para investigar los factores que están
determinando el rendimiento y para diseñar nuevas acciones.

La evaluación en el aula de acuerdo con Indicadores de Evaluación previamente
establecidos según los objetivos de cada área del currículo. Estos indicadores fueron
considerados como un elemento de los programas de la Renovación Curricular. La
concepción que se tuvo de ellos resulta muy reducida frente a la de indicadores de logros
que se construye hoy.

El TIMSS es el proyecto de investigación y evaluación curricular más importante de la
década en la enseñanza de las matemáticas y las ciencias naturales, en educación básica
en el mundo.

Un segundo grupo:

La promoción flexible desarrollada en la zona rural y la promoción automática desarrollada
en la zona urbana, en el ciclo de básica primaria que generaron profundos cuestionamientos
sobre la concepción de evaluación y sobre las prácticas evaluativas que se venían
desarrollando en la escuela. Con ellas se impulsó el debate sobre la evaluación de los
procesos de desarrollo humano y la búsqueda de modelos de informes no centrados en
calificaciones numéricas.

La construcción participativa de propuestas de logros para la básica primaria. Este trabajo
no es un tipo de prueba, es parte del desarrollo de la política de promoción automática
dentro de la Renovación Curricular y se plasmó en un documento que contiene una
propuesta de logros comunes a los cinco grados de primaria y de logros esperados en cada
grado sin separarlos expresamente por áreas del currículo. Éste fue un paso importante en el
proceso de búsqueda participativa de logros integrales esperados en un conjunto de grados.

Las pruebas de calidad, diseñadas, aplicadas y evaluadas por un equipo interdisciplinario e
interinstitucional de especialistas, que coordinado por el SNP del ICFES, están realizando
desde1991 una investigación sobre los “niveles de logro” que alcanzan los estudiantes de la
educación básica en las áreas de Lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias
sociales. El enfoque de estas pruebas, su fundamentación conceptual, sus propósitos, los
instrumentos, los criterios y los procedimientos de interpretación y análisis abren un

camino de evaluación cualitativa que resulta hoy de gran utilidad. El equipo está integrado
por profesionales del SNP, del MEN, de las universidades Nacional, Pedagógica, de
Antioquia y por docentes de varios colegios. En las primeras pruebas de matemáticas y
lenguaje participó el Instituto SER de Investigación. Con base en los resultados de las
aplicaciones de estas pruebas se han venido realizando estudios que se publican en la serie
llamada Saber y en documentos del SNP. Los informes de investigación ya publicados
constituyen una evidencia de los avances logrados, un material de apoyo para los docentes
y fuente de criterios para la toma de decisiones sobre política educativa.

La evaluación de factores asociados al rendimiento que se ha realizado bajo la coordinación
del Instituto SER de Investigaciones. Esta evaluación es de naturaleza diferente de las
demás que hemos mencionado, porque no está verificando logros alcanzados sino que está
preguntando en qué forma algunos factores extraescolares favorecen o dificultan el
aprendizaje y cómo afectan la calidad de la educación.

En ese contexto de múltiples variables surge, en la Ley General de Educación, Ley 115 de
1994, la política de establecer indicadores de logros curriculares. Su desarrollo requiere un
proceso de conceptualización socializada, amplia difusión a través de los medios de
comunicación, espacios para el debate académico y para la toma de decisiones
consensuadas, recolección sistemática de ideas, propuestas y experiencias, y producción
permanente de documentos ya que el trabajo pedagógico con indicadores de logros se
fundamenta en conceptos que, si bien pueden estar en la mente de los educadores, no son
un tema tradicionalmente debatido y desarrollado. De ahí la convicción de que se están
dando los primeros pasos de un proceso que requiere investigación y participación de todos
los educadores.

La decisión de introducir los indicadores como un nuevo instrumento en la cultura escolar
debe ir acompañada de medidas tendientes a facilitar todos los medios y condiciones
necesarios para que haya una gran claridad sobre lo que se hace y se busca. Se requiere, por
ejemplo, amplia difusión y discusión de las propuestas, producción y distribución masiva
de materiales de apoyo, todo dentro de una búsqueda permanente de mejores
procedimientos pedagógicos. De lo contrario puede suceder que se consideren los
indicadores como algo añadido y que en la práctica no haya cambios sino que se haga más
de lo mismo que se venía haciendo en programación, desarrollo y evaluación.

__________
1. Carlos Jairo Díaz, et al., Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias, Santafé de Bogotá, Ministerio de
Educación Nacional, págs. 1 y sig.

2. Conceptualizando sobre logros e indicadores
2.1 Antecedentes
2.2 Hacia un concepto de logros curriculares y de indicadores
2.3 Logros, indicadores de logros e identidad cultural
2.4 Los indicadores de logros son necesarios
2.5 Los indicadores de logros previstos orientan la elaboración del currículo
2.6 Los indicadores de logros curriculares se perciben, se captan y en algunos casos se
pueden medir

2.7 Los indicadores de logros referentes para la evaluación

2.1 Antecedentes
El significado pedagógico que se propone construir para la expresión indicadores de logros
curriculares, está afectado por múltiples variables como se señaló en el capítulo anterior.
Hay que agregar entre los antecedentes la concepción de indicadores que han construido y
aplican otros profesionales en muy variados campos de la actividad humana.
Los psicólogos, los médicos, los economistas y otros estudiosos de los fenómenos sociales
han creado conceptos, teorías y metodologías para determinar indicadores de inteligencia
humana, indicadores económicos o indicadores de población, indicadores de empleo y
desempleo, indicadores de nivel de vida, entre otros. Esas ideas han tenido una difusión
suficientemente amplia como para afirmar que ya afectan nuestra cultura y que para
muchas personas esas expresiones tienen un sentido determinado.

Los indicadores económicos y sociales se entienden generalmente como “estadísticas que
sirven para describir en forma resumida ciertas características o fenómenos de una
población y los cuales vienen expresados usualmente como relaciones entre unas pocas
variables” 2.

Esta concepción de los indicadores sociales como algo que se puede expresar mediante
números y estadísticas es importante porque, como aparece más adelante, es una
característica difícil de manejar cuando se conceptualizan, identifican y formulan
indicadores de desarrollo integral humano.

Respecto de la educación, los indicadores más conocidos se expresan también mediante
estadísticas sobre matrícula, deserción, repitencia, grado de escolaridad, admisiones a la
educación superior y, en general, sobre aquellos datos que permitan determinar las
relaciones entre los recursos que se dedican a la educación y los resultados que se obtienen.
Los descriptores de esa relación se conocen como indicadores de eficiencia de la educación.
Es usual hablar de eficiencia externa para juzgar en qué medida

las escuelas preparan a los alumnos para enfrentar su papel en la sociedad, en particular el
indicado por las perspectivas de trabajo y por los ingresos de los estudiantes. Tales tipos de
mediciones dependen de criterios externos y no de resultados totalmente debidos a la
escuela.

La eficiencia interna, en contraste, se preocupa por la relación entre insumos y resultados
dentro del sistema educativo o dentro de instituciones particulares. El producto o resultado
en este caso se mide en relación con los objetivos internos de las instituciones y no con los
objetivos generales de la sociedad” 3.

La Renovación Curricular llevó a trabajar con indicadores de evaluación entendidos como
criterios para verificar el logro de aprendizajes específicos en cada una de las áreas de
formación humana incluidas en el currículo. El hecho produjo diversos tipos de reacciones
pero el debate no avanzó hacia una concepción amplia sobre indicadores.

Este breve recuento del uso actual de los indicadores, permite formular preguntas básicas
sobre las diferencias entre lo que se venía haciendo y lo que se propone hacer ahora.

¿Cómo interpretar el mandato contenido en los artículos 78 y 148 de la Ley General de
Educación? ¿Cómo hacer de la política de indicadores de logros curriculares una
oportunidad para proponer y acordar procedimientos que mejoren los niveles de logro del
sistema educativo? ¿Cómo socializar las discusiones y las propuestas? ¿Cómo llegar a
consensos? ¿Qué es lo nuevo en cuestión de indicadores? ¿Cómo trabajar unos indicadores
que ayuden a operacionalizar el proyecto de nación contenido en el Plan Decenal de
Educación? ¿Cuáles significados circulan socialmente sobre los reguladores de un
currículo, de un sistema? ¿Son necesarios los reguladores?, etc.
__________
2. Eduardo Lora, Técnicas de medición económica. Metodología y aplicaciones en Colombia, Bogotá, Siglo XXI editores,
1989.

3. George Psacharopulos, Educación para el desarrollo. Un análisis de opciones de inversión, Madrid, Tecnos, Publicación
del Banco Mundial, 1987.

2.2 Hacia un concepto de logros curriculares y de indicadores
En el lenguaje usual los términos logros e indicadores tienen unos significados que son
compartidos socialmente, pero en el ámbito educativo actual, esos mismos términos
requieren una conceptualización que permita tener una comprensión compartida de lo que
se quiere expresar con ellos.
Hay que conseguir acuerdos sobre lo que significa establecer indicadores del desarrollo
educativo del país, de las instituciones, de los grupos y de los estudiantes. Los indicadores
nacionales se formularon sobre aspectos en los cuales el Estado está comprometido a
obtener logros para el bien común. Estos indicadores previstos expresan una visión
anticipada de lo que sucederá si se desarrollan adecuadamente los mandatos de la
Constitución Política, los fines y objetivos de la educación, los propósitos del Plan Decenal
y las recomendaciones nacionales e internacionales sobre educación.

Por otra parte, como los procesos más significativos del desarrollo humano no son asibles,
no son tangibles ni medibles físicamente, las evaluaciones que realizan la sociedad y las
instituciones se basan principalmente en la observación, constatación, comparación e
interpretación de ciertos indicios de que se están dando los procesos. Ello justifica el que se
hable de indicadores de logros como comportamientos manifiestos, evidencias
representativas, señales, pistas, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño
humano que gracias a una argumentación teórica bien fundamentada permiten afirmar que
aquello previsto se ha alcanzado. (Estas ideas son coincidentes con el concepto de
indicadores que plantea la resolución 2343).

En relación con los logros también conviene hacer distinciones. El artículo 54 del decreto
1860 de 1994, se refiere a logros que se establecen en el Proyecto Educativo Institucional y
que son los que orientan la evaluación y la promoción del educando. Esto revela la
concepción de los logros como aquello que se espera obtener durante el desarrollo de los
procesos de formación del educando, es decir, algo previsto, esperado, buscado pues, hacia

lo cual se orienta la acción pedagógica. En este sentido habría que darle a los logros el
calificativo de esperados; no bastaría con decir solamente logros.

Pero lo más generalizado es que la palabra logros se utiliza también para designar aquello
que ya se ha alcanzado en un proceso, algo que ya se ha obtenido, que ya es una realidad y
que puede corresponder a una o varias etapas de un mismo proceso. En este sentido habría
que darle a los logros el calificativo de alcanzados; tampoco bastaría con decir solamente
logros.

La evaluación analizará los procesos y podrá verificar los logros alcanzados y contrastarlos
con los logros esperados. Evaluar implica atribuir un sentido a los indicadores,
interpretarlos. Interpretar un indicador es leer los comportamientos, las pistas, los rasgos,
las evidencias, desde una concepción pedagógica, científica y desde la investigación
académica que permitan entender que los estudiantes están en una determinada etapa del
proceso. Sin esa teoría, los indicadores pueden pasar desapercibidos y perder su utilidad o
ser erróneamente interpretados.

2.3 Logros, indicadores de logros e identidad cultural
Las fuentes para establecer los logros esperados de una institución escolar son diversas.
Podemos señalar algunas:
La situación real del país. A propósito la Misión CED comenta:
Ante la embrollada y sombría situación en que vivimos hace falta presentarle a la juventud
metas arduas y atractivas para su creatividad y su energía. Porque la creatividad de los
colombianos no está en discusión. Lo que se halla en tela de juicio es la utilización ética de
esa creatividad (...) nuevas metas de sobresalir internacionalmente por sus hallazgos
científicos y tecnológicos; de educarse larga y profundamente (...) en distintas áreas del
conocimiento, el arte o el deporte y saborear a plenitud los frutos de la cultura; así como las
metas de dominar las estrategias modernas de gestión para fundar y liderar empresas
exitosas y flexibles, que aprendan del medio, se transformen y transformen el país 5.

La necesidad y las posibilidades de desarrollar personas y grupos competentes para ser
ciudadanos integrales en su núcleo familiar, en su cultura y en el planeta tierra. La
necesidad es creada por los múltiples cambios que se suceden en el mundo y las
posibilidades están dadas por los mayores conocimientos sobre el ser humano y por los
procedimientos más efectivos para lograr el desarrollo humano.

Los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes, de sus familias y de sus
comunidades que pueden ser complementarias o sencillamente diferentes de las que
aparezcan explícitas en los documentos oficiales de la institución o de alguna instancia del
Ministerio de Educación. Las mayores posibilidades de logro se relacionan con esos
intereses y expectativas. La sociedad colombiana ha expresado recientemente demandas
educativas sobre aspectos fundamentales como son la formación en valores, la capacidad de
convivir con otros y con la naturaleza, la capacidad de aprender, la prevención del
alcoholismo y el fomento de la lectura 4.

La Constitución Política, la Ley General de Educación, las recomendaciones de la Misión
de Ciencia, Educación y Desarrollo (Misión CED) y el Plan Decenal de Educación que
recogen los pactos sociales para proponer la construcción de un nuevo país en el que sean
posibles la equidad, la justicia, la democracia participativa, la responsabilidad, el desarrollo
y el ejercicio de la autonomía, la convivencia, la solidaridad; el ejercicio descentralizado
del poder y con todo ello el desarrollo integral humano, científico y tecnológico dentro de
unas relaciones sostenibles con los demás países, y con el planeta. En esos documentos
están contenidos los grandes logros de la educación colombiana.

La propuesta de país que contienen, es ideal; por eso muchas veces nos preocupamos al
constatar que no se logra completamente. Lo que importa en el momento actual es convertir
ese sueño de país en un propósito nacional para cuya consecución hay que aunar
voluntades, acordar y desarrollar estrategias, seguir procurando los logros nacionales
contenidos en las normas y documentos, y buscar mayor comprensión sobre indicadores y
sobre la fundamentación teórica para su interpretación.

Los logros e indicadores de logros nacionales tienen como base un propósito claro de
búsqueda de identidad cultural nacional. La identidad cultural y educativa se forma por los
procesos sociales 6 y es necesario tomar conciencia de que como país poseemos una
identidad que puede ser mantenida, modificada o cambiada a través de procesos sociales.
Los procesos educativos son parte de esos procesos sociales.

El sistema educativo participa en la búsqueda de los indicadores de logros nacionales y las
instituciones son un espacio adecuado para ello, a través de los Proyectos Educativos
Institucionales. En ellos corresponde explicara los logros que se espera alcanzar con los
procesos de desarrollo humano personal y social en los niveles de preescolar, básica y
media.

La base y fuente común de los logros son, como ya se dijo, los mandatos de la Constitución
Política, los fines de la educación, los objetivos generales y específicos, las áreas
fundamentales y obligatorias, los temas de enseñanza obligatoria y los requerimientos de la
propia institución.

A través de un trabajo comunitario permanente cada institución educativa estará atenta a
mantener actualizada la propuesta de logros e indicadores, a descubrir los logros alcanzados
por sus estudiantes en cuanto a desarrollo cognitivo, actitudinal, valorativo, de preparación
para la vida y el trabajo y el aporte para el desarrollo del país; para interpretarlos, valorarlos
y tenerlos en cuenta como información válida para la toma de decisiones.

Después de trabajar durante cuatro años (de 1994 a 1998) estos temas conviene afirmar que
en muchos sitios del país se siente la necesidad de explicitar unos logros comunes,
nacionales. Logros coherentes con las políticas nacionales pero no tan generales como los
fines y los objetivos que consagra la Ley 115. Una de las consultas técnicas realizada por el
Centro Nacional de Consultoría tuvo como propósito conocer qué es, según la sociedad, lo
básico que requieren aprender y enseñar las escuelas y los colegios. Las respuestas
obtenidas son un material valioso para la confrontación de logros esperados. La
formulación y análisis de esos logros es una tarea urgente para el país.

___________
4. Carlos E. Vasco, “Colombia, al filo de la oportunidad”, Santafé de Bogotá, policopiado, 1994.

5. Existen varios documentos sobre tres consultas técnicas realizadas por el Centro Nacional de Consultoría.

6. Peter Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993, pág.

2.4 Los indicadores de logros son necesarios
Para que el servicio público educativo alcance los niveles de calidad y eficiencia requeridos
se necesitan mecanismos ágiles y efectivos para una acertada gestión de los planes y
programas. En los países en los cuales se descentraliza el currículo total o parcialmente el
Estado se apoya en otros elementos para garantizar la calidad y la equidad de la educación.
Los indicadores de logros facilitarán dicha gestión porque permiten concretar aquello a lo
cual se dedicarían los recursos y los esfuerzos, y establecer criterios para evaluar el
proceso. Ahí se encuentra un desafío grande para los educadores ya que de no ser efectivo
este u otro mecanismo, tendrán razón los economistas y planificadores que conjeturan que
los gastos y las inversiones podrían hasta duplicarse sin que hubiera un mejoramiento
significativo en la calidad de los resultados de la educación.
Los logros a largo plazo son formulados generalmente en términos abstractos y los
indicadores son los que permiten operacionalizarlos, comparar estados de un proceso,
emitir juicios acerca de la pertinencia, la equidad y por consiguiente acerca de la calidad de
la oferta educativa que se hace al país.

Explicitar los indicadores de logros y tenerlos en cuenta en el proceso de seguimiento,
permitirá que las instituciones educativas se transformen en instituciones que investigan y
aprenden permanentemente sobre su quehacer pedagógico y administrativo.

Es importante mencionar que tanto los logros como los indicadores de logros pueden ser
formulados en diferentes niveles. Así, a logros nacionales corresponden indicadores
nacionales de logros y a logros institucionales corresponden indicadores institucionales de
logros.

Los indicadores nacionales de logros establecidos en la resolución 2343 son el resultado de
una construcción colectiva con base en la investigación participativa de docentes, directivos
y profesionales del MEN. Se basan en la propuesta de desarrollo humano que subyace en la
Ley General de Educación. Buscan responder a la dinámica de los procesos de
participación y a los cambios del conocimiento, de la ciencia y de la tecnología, de la
economía, de la vida comunitaria y por consiguiente estarán sometidos a revisiones
periódicas acordes también con aquellas que se introduzcan a los lineamientos, los
currículos y los criterios de calidad.

Los indicadores de logros específicos en una institución serán establecidos en los PEI según
los logros que se hayan propuesto. A su vez, los docentes y los estudiantes en su práctica
diaria adecúan esos indicadores a las condiciones de su grupo e identifican manifestaciones
de logros no previstos que son también muy importantes.

Los indicadores nacionales de logros se basan en la propuesta de desarrollo humano que
subyace en la Ley General de Educación.

2.5 Los indicadores de logros previstos orientan la elaboración del currículo
Los indicadores establecidos en la resolución 2343 de 1996 parten del supuesto de que la
educación se realiza a través de procesos continuos desde el nacimiento y que dura toda la
vida. Esos procesos se tienen en cuenta en todos los grupos de grados porque en cada uno
de ellos se deben cultivar.
Los indicadores nacionales se refieren a competencias, conocimientos, valores o sabe-res
que son necesarios o que convienen a todos porque son transculturales. Ejemplos de ello
son los procesos orientados a desarrollar la autonomía, las capacidades para razonar, tratar
conflictos, comunicarse o interactuar con los demás.

Si los indicadores son reguladores del currículo deben contribuir a que éste se oriente al
cumplimiento de los fines y objetivos de la educación. Tienen un efecto como de
termostato dentro de los PEI.

A medida que las comunidades educativas adquieren experiencia en la elaboración,
desarrollo, evaluación y revisión del currículo se va dando una evolución del concepto de
currículo y de su sentido o razón de ser.

La práctica permite evidenciar los currículos como construcciones sociales que son
determinadas por las ciencias, la tecnología, las tradiciones, las experiencias, los saberes,
los requerimientos de la sociedad, las necesidades sentidas y las expectativas de una
comunidad en un lugar y en un tiempo determinados. Permite evidenciar, además, que el
currículo debe tener en cuenta las exigencias y las posibilidades a las que están sometidas la
escuela y las personas fuera de su municipio, fuera de su país.

Quien hace un currículo aprende también que su elaboración incluye un proceso de
selección de elementos de la cultura que se consideran valiosos para que sean conocidos,
analizados, conservados o superados por los estudiantes. Los elementos de la cultura que
sean seleccionados deben ser organizados de acuerdo con principios pedagógicos y
psicológicos para que el currículo sea pertinente y significativo.

Otra forma de comprender y asumir el currículo es como una hipótesis de trabajo. Si la
comunidad elabora el currículo como una propuesta que se va a someter a prueba tendrá la
mente abierta para captar lo pertinente, lo alcanzable y lo que requiere ser modificado o
suprimido. Esa variedad de comprensiones acerca del currículo facilitan la atención a la
diversidad cultural, a los cambios permanentes en la ciencia y la cultura.

En los capítulos 3 y 4 se trata el tema del desarrollo humano y se hace una aproximación a
las dimensiones y procesos del mismo. El estudio de diferentes enfoques de ese tema
facilita la elaboración de los currículos y su análisis crítico permanente dentro del ejercicio
de una auténtica autonomía intelectual y administrativa.

2.6 Los indicadores de logros curriculares se perciben, se captan y en algunos casos se
pueden medir
En las últimas décadas se han propuesto estrategias alternativas de evaluación entre las que
figuran la de portafolios y el desarrollo de proyectos. Con ellas se pretende valorar
directamente la producción del estudiante en tareas significativas y relevantes para su vida.
Dichas estrategias tienen en cuenta pruebas de ejecución, observaciones, preguntas de
respuesta abierta y no estructurada, exposiciones, entrevistas, relatos de vida, trabajos
informales, experimentos y salidas de campo, entre otras. Al estudiar y analizar esos
trabajos se pueden percibir muchos indicadores.
El hecho de que en la evaluación por portafolios cada estudiante incluya en su carpeta
evidencias o muestras de las actividades anteriormente citadas, le permite reflexionar
frecuentemente acerca de sus cambios, progresos, dificultades (auto-evaluación) e invita al
docente a orientar el proceso de acuerdo con los indicadores que va percibiendo y no a
reaccionar y a tomar decisiones sólo ante los resultados finales.

Entonces, la evaluación por portafolios y desarrollo de proyectos al estar centrada en
trabajos de la persona, fija la atención en aquellas manifestaciones que a manera de señales
o indicios le van a permitir al docente formular hipótesis acerca de cómo va el desarrollo
integral de los educandos.

Una de las competencias esperadas de los educadores es la de detectar, en el contacto con
sus estudiantes, las señales de lo que está sucediendo en su proceso de formación y
desarrollo integral. Es algo similar a la competencia de un buen médico para captar e
interpretar los signos vitales o los síntomas de una enfermedad para establecer el estado de
salud de una persona. También un conductor experimentado tiene especial habilidad para
captar, a través de ciertos ruidos o silencios, lo normal o anormal que sucede en su
vehículo.

Cada profesional necesita ser especialmente hábil para detectar ciertos indicadores
específicos que le dan pistas sobre sus logros y sobre la calidad de los mismos. Necesita
captar indicadores aun de lo que no se propuso lograr pero que por alguna razón se está
alcanzando.

Es lógico que quien está atento a captar en su “radar pedagógico” los indicios de lo que
sucede en la mente y en la vida de sus estudiantes tenga como referente básico los logros
esperados, las metas propuestas, los fines perseguidos. Pero no puede descartar las señales
que llegan a su “radar” por la sencilla razón de no encontrarlas relacionadas con ningún
logro explícitamente acordado. Esas señales pueden corresponder a logros alcanzados fuera
del currículo explícito (con el currículo oculto) o fuera de la institución escolar.

La búsqueda de resultados ha sido tradicional en la cultura escolar. Sin embargo no hay
acuerdo al respecto entre quienes administran los recursos financieros y quienes orientan
los procesos pedagógicos. Tal vez la razón más profunda de las discrepancias es que, por
razones comprensibles, quien maneja el presupuesto espera y exige resultados medibles e
inmediatos y eso no es fácil de conciliar con la realidad de los procesos más profundos del
desarrollo humano que generalmente no son cuantificables mediante escalas numéricas. Esa

dificultad explica, por lo menos en parte, por qué en las prácticas evaluativas se tienen en
cuenta preferentemente los logros académicos que se pueden expresar por escrito mediante
pruebas conocidas como “pruebas objetivas”. En Colombia, como en muchos países, el
sector educativo tiene acumulada una amplia experiencia en formulación y evaluación
cuantitativa de logros pero los análisis de los resultados obtenidos con este tipo de
evaluación están mostrando que dichos procedimientos no son suficientes ni eficientes.

El Estado tiene el compromiso y la exigencia legal de orientar al sector educativo del país
para que desarrolle una competencia especial para formular, identificar, analizar e
interpretar aquellos aspectos del desempeño del estudiante que pueden suministrar
evidencias de cómo están evolucionando sus procesos.

2.7 Los indicadores de logros referentes para la evaluación
El hecho de construir socialmente unos indicadores de logros y de difundirlos ampliamente,
facilita la preparación de instrumentos y ambientes de evaluación que produzcan resultados
más representativos de la realidad de cada persona, de cada grupo, de cada institución.
Con base en los indicadores de logros, se pueden formular hipótesis o supuestos de los
niveles que alcanzarán las personas y los grupos en un determinado tiempo y contexto. Será
la evaluación la que permita captar las señales de los niveles a los que se ha llegado, que
pueden coincidir con los esperados, o estar por debajo o por encima de ellos.

Los desempeños, los comportamientos observables, son sólo indicios de una realidad
amplia y compleja que se interpreta con diversos propósitos como describir una situación,
predecir procedimientos que se van a requerir o planear determinados aspectos.

El análisis y la interpretación de los indicadores se hace usualmente con ayuda de datos
estadísticos que permitan hacer comparaciones entre puntajes obtenidos por un mismo
estudiante, o de varios de ellos; ubicar en una curva el puntaje obtenido por una persona
para atribuirle un significado a ese puntaje en relación con el puntaje promedio. Es el caso
de la evaluación referida a normas, es decir, a una serie de puntuaciones que una prueba
debe medir, predecir o con las que debe relacionarse. En la práctica cotidiana de los
establecimientos educativos se ordenan los puntajes de mayor a menor y se asigna un
puesto. En casos especiales los profesores “califican por curva” para lo cual tienen en
cuenta el promedio del grupo.

Otro enfoque es el de la evaluación orientada por criterios, en el cual se busca información
sobre los procesos, los conocimientos específicos, los valores en las pruebas y en los demás
indicadores, y sobre las destrezas particulares que posee un estudiante. Los resultados de
las evaluaciones son significativos en términos de qué es lo que sabe, ha logrado o puede
hacer un estudiante y no en relación con las puntuaciones obtenidas por otros grupos. La
aplicación de este enfoque requiere una fundamentación conceptual sobre el desarrollo y el
aprendizaje humanos y un estudio permanente de aquello que los indicadores señalan.

Como los indicadores son sólo signos de una realidad compleja no puede esperarse que por
cada logro alcanzado haya uno o más indicadores exclusivos. Como el desarrollo humano
es una totalidad sus indicadores también participan de sus múltiples relaciones. Por eso,

antes de atribuirle significado a uno en particular es necesario relacionarlo con otros como
reveladores de uno o más logros.

En lo relacionado con la medición hay discusión y cuestionamiento sobre si es posible
medir, así sea indirectamente, todas las dimensiones del desarrollo humano. La ventaja que
ofrecen las mediciones es que permiten hacer comparaciones y ello facilita la interpretación
de los indicadores. Sería muy benéfico para el país que con ánimo desprevenido se
estudiara profundamente el tema, se compartieran los hallazgos y se presentaran propuestas
de investigación que permitan integrar aspectos importantes tanto de las mediciones como
de las valoraciones cualitativas.

Dentro de la concepción de la educación como un proceso, los indicadores de logros deben
ser interpretados como indicios, señales o signos de que se ha logrado llegar a un
determinado nivel de desarrollo de un proceso deseable.

Escuelas como las de Piaget y Kohlberg proponen etapas y estadios que se caracterizan
porque quienes se ubican en ellos han avanzado hasta determinados niveles. Sus teorías son
un referente científico que fundamenta el trabajo de educadores e investigadores en el
medio colombiano.

No obstante, es necesario planear y realizar permanentemente investigaciones que permitan
a los educadores conocer en su contexto los procesos y las condiciones mediante las cuales
es posible el desarrollo integral hu-mano.

Si bien la evaluación de los logros educativos es permanente, hay que establecer
arbitrariamente unos cortes especiales para indagar cómo va el proceso y obtener
información de retorno con base en la cual se puedan tomar decisiones adecuadas y
oportunas. En Colombia se propone hacer estos cortes, en la educación básica, al finalizar
los grados 3º, 6º, y 9º. Con base en esa propuesta de cortes se formularon los indicadores de
logros de la resolución 2343. Eso implica que al finalizar esos grados los niños y las niñas
colombianas deben haber alcanzado ciertos logros cuya consecuencia se busca durante
varios años.

El nivel de educación media se toma como un solo bloque y en la resolución 2343 se
establecen conjuntamente indicadores (Es un capítulo del documento titulado “Reflexiones
acerca del fenómeno cultural de la drogadicción y de la prevención integral”. El autor, Luis
Ángel Parra Garcés, presenta una síntesis de las respuestas a las preguntas por lo que hemos
sido, somos y deseamos ser.)para los grados 10º y 11º.

3. El desarrollo humano como base de los indicadores de logros
3.1 Introducción
3.2 Lo humano y la humanización
3.3 Hacia un concepto de desarrollo humano

3.1 Introducción
Hablar del desarrollo humano es algo propio de los educadores. Debería ser también tema
de reflexión permanente entre los estudiantes puesto que por ellos y para ellos existen los
sistemas educativos. Pero además se requiere que sea tema de todos los colombianos
porque toda la vida escolar y extraescolar se realiza en ambientes y con procedimientos que
tienen un determinado grado de humanización.
Los establecimientos educativos son lugares por excelencia para interrogarnos acerca de
quiénes somos como personas, como grupo social, como país y como ciudadanos del
planeta tierra. Interrogarnos, observar y dialogar sobre lo que cada cultura y cada etnia
entiende y quiere decir cuando habla de lo humano, cuando espera que los demás
reconozcan y valoren la diversidad y al mismo tiempo comparte la propuesta de trabajar por
un proyecto de nación colombiana. Interrogarnos, explicitar y analizar lo que queremos
llegar a ser tanto en lo personal como en lo comunitario.

El tiempo, la iniciativa y el interés que aportemos para formular interrogantes como esos y
para escuchar y analizar diferentes respuestas van generando un ambiente de participación
y de compromiso de estudiantes, padres y madres de familia y docentes con los proyectos
que se elaboran y llevan a cabo en la institución escolar

Son muchos los elementos culturales que contienen respuestas para ese tipo de preguntas.
Las cosmovisiones, las teorías antropológicas, psicológicas, pedagógicas y también los
mitos, algunos ritos, los cuentos, las artes reflejan lo que pensamos, hemos vivido y
proyectamos como personas y como grupo.

Como apoyos para las reflexiones sobre quiénes hemos sido y somos hay abundante
material escrito; se señalan tres que pueden resultar útiles: Un mundo jamás imaginado 7,
Por un país al alcance de los niños 8 y Pensando en lo humano 9.

A continuación se presentan unos planteamientos sobre lo humano y sobre su desarrollo.
Con base en ese material se pueden llevar a cabo muchas actividades de apropiación y
aplicación de los mismos.
__________
7. Es una publicación de la Editorial Santillana producida en 1992 al cumplirse 500 años del descubrimiento de América.
Presenta en un lenguaje sencillo la historia de Europa y América en la época del Descubrimiento y muestra cómo lo que
ocurrió en América fue consecuencia y causa de lo que sucedía en otras partes.

8. Es la proclama con que se inicia el informe conjunto de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, escrita por el
comisionado Gabriel García Márquez. Describe en un lenguaje ameno aspectos de nuestra idiosincrasia y nuestra historia.

9. Es un capítulo del documento titulado “Reflexiones acerca del fenómeno cultural de la drogadicción y de la prevención
integral”. El autor, Luis Ángel Parra Garcés, presenta una síntesis de las respuestas a las preguntas por lo que hemos sido,
somos y deseamos ser.

3.2 Lo humano y la humanización
Todo proceso educativo se fundamenta en una concepción del Hombre, una concepción de
la sociedad, una concepción psíquica y del desarrollo del pensamiento, una concepción del
conocimiento y una concepción de lo educativo. Estas concepciones se fusionan en la

práctica y constituyen los pilares desde los cuales el conocimiento pedagógico construye su
propio sentido y da significación a la función educativa.
La educación, y en particular la pedagogía, han superado hace tiempos los dualismos
heredados de las comprensiones filosóficas que concebían al hombre como cuerpo y alma,
acentuando la presencia de lo humano en estas dos realidades de naturaleza distinta no
reductibles la una a la otra.

La búsqueda de explicación de lo humano ha avanzado por caminos más complejos hacia la
comprensión del hombre como un ser único, total y abierto al mundo, a los demás hombres
y a posibilidades inéditas que lo trascienden en el tiempo y en el espacio. Asumimos pues
al hombre como un ser único, cuya identidad se establece mediante un conjunto de
relaciones e interacciones, de las que surge como sujeto para apropiarse de sí mismo, de su
subjetividad, en la construcción y materialización de sus propias aspiraciones y en la
dinámica de la vida social, mediante un proceso en el cual humaniza su mundo y construye
la historia. La educación es un proceso eminentemente humano y social. Se educan los
hombres; los animales se adiestran o se domestican. Lo humano y social de la educación
pertenece a la esencia misma de la naturaleza humana y se expresa como factor de
Educabilidad.

Los hombres, como causa y sentido de la historia humana, sólo se realizan como tales en y
por la realización de su expresión de educabilidad, la cual se manifiesta como necesidad
vital en su dinámica de crecimiento y desarrollo y como fuerza impulsiva de su auto
descubrimiento y del descubrimiento del mundo y de su realidad histórico social.

Lo educativo surge de una comprensión profunda del ser del hombre, comprensión que
define los criterios y finalidades mediante los cuales se asume la función de enseñar y
formar a las nuevas generaciones.

La educación no puede darse al margen de la intencionalidad social que la constituye en
respuesta a las urgencias de educabilidad de cada ser humano, porque ella misma es una
manifestación de la manera como entendemos al hombre en cuya comprensión fundamenta
su estructura y su posibilidad, la enseñabilidad de los saberes, como el complemento
necesario de la práctica educativa.

Principios y fundamentos

Para efectos de los lineamientos curriculares asumimos que los seres humanos somos
personas. Es decir, lo humano del hombre se realiza en la construcción de un ser personal al
cual se llega mediante procesos permanentes de autoconstrucción.

La persona humana no es un hecho dado por la condición natural del hombre, llega a ser
persona, puesto que todo hombre es un ser inacabado en proceso permanente de auto-
construcción, cuya existencia es una energía en crecimiento constante hacia su plena
realización. En la búsqueda de su realización se convierte en proceso permanente de
emancipación de todas las fuerzas que lo oprimen o lo limitan en su acontecer en el mundo
y que le impiden ser lo que en sí mismo descubre como su llamado a ser.

La persona humana es un ser incorporado

La existencia incorporada de la persona humana nos presenta una expresión concreta y
comprometida de lo humano, su realidad natural y su participación material en el orden
físico de la naturaleza.

Todo ser humano es presencia física y concreta, es presencia corporal. El cuerpo como
expresión de la persona humana es la manifestación plena de su concreción en el mundo,
por él ocupa lugar en el espacio, por él participa de las diferentes condiciones y
posibilidades de ser material.

El cuerpo es la síntesis de la energía material evolucionada en función de lo psíquico, hasta
constituir una unidad intrínseca, él nos abre a la dinámica de lo vital, desde la amplia gama
de posibilidades que la naturaleza es capaz de corporeizar.

Por el cuerpo participamos de las dinámicas de crecimiento, reproducción y muerte que
corresponden a los seres vivos, por él y en él, la naturaleza nos hace presentes, nos hace
perceptibles, nos permite percibir y percibirnos, nos permite crear interacciones, formar
parte del cosmos y de su ordenamiento con arreglo a leyes.

El cuerpo es la materialización de la pertinencia y la génesis de los procesos interpla-
netarios, que nos permiten ser individuo, familia, grupo y especie humana. El cuerpo nos da
un carácter de diferenciación, nos hace distintos y semejantes a la vez, específicos y
universales, nos hace interdependientes con los demás seres del cosmos, como parte de sus
búsquedas permanentes de equilibración.

El cuerpo es la expresión concreta de nuestra existencia personal, pero así como nos
materializa y nos potencia para la interacción planetaria, es el lugar en el cual la naturaleza
nos doblega a sus propias finalidades, nos determina, nos hace finitos, nos desintegra y nos
integra a las dinámicas universales de la materia.

Nuestro crecimiento personal es una tensión permanente, una búsqueda incesante de
emancipación de las determinantes que la naturaleza le impone a nuestra expresión
corporal, la cual en la medida en que es apropiada conscientemente, en que es ocupada en
sus espacios y potencialidades por nuestra conciencia se convierte en conquista del ser
personal y fortalece su propia manifestación y crecimiento.

Nuestro crecimiento personal es una tensión permanente, una búsqueda incesante de
emancipación de las determinantes que la naturaleza le impone a nuestra expresión
corporal.

La conquista del ser personal pasa por la conquista de las potencialidades del cuerpo y lo
ordena al equilibrio, a la fuerza, a la potencia, a la resistencia, a la expresión fina, al control
de su capacidad motora y en general al manejo de su expresión corporal. Así pues,
existimos subjetivamente porque existimos corporalmente, no podemos pensar sin ser, ni
mucho menos ser sin el cuerpo.

El ser personal como existencia incorporada, transforma la naturaleza física y material y se
emancipa de ella en un proceso progresivo de humanización que resulta de comunicar, por
su actuar en el mundo, su propio universo personal. La persona humana no se relaciona con
la naturaleza en condiciones de exterioridad, sino que establece una relación dialéctica de
intercambio y de ascenso. El hombre ejerce presión sobre la naturaleza como el avión sobre
la gravedad para liberarse.

La naturaleza está enteramente tejida con sus propias construcciones y aportes, somos
organizadores del mundo y desde nuestros orígenes lo hemos humanizado. En el proceso de
humanización de lo real el hombre se apropia de los secretos de la naturaleza y ejerce
señorío sobre el mundo, moldeando lo material en las dimensiones de su propia grandeza.

La conquista del mundo, de sus secretos, de sus saberes, impodera al hombre y lo convierte,
ya no en su señor, sino en su dominador. El ejercicio de la dominación de lo material lo
confronta con su propio límite, la destrucción total. Así y desde su limitación, retoma, su
permanencia en el mundo como parte integral del universo mismo y reenfoca su accionar
como colaborador permanente de su entorno en busca del equilibrio universal que es
también su equilibrio vital. Asume la responsabilidad de convivir en la búsqueda de una
armonía que le es necesaria y fundamental.

Nuestra existencia incorporada como lugar de la armonía es, en primera instancia, percibida
como plenitud, luego como diferencia y luego como universal; el cuerpo se hace por la
personalización, lugar de admiración y de belleza, se descubre así mismo como portador de
la belleza que experimenta en sí y en los otros, desde un sentimiento sublime de respeto y
admiración, que crea en el proceso de apropiación de la experiencia corporal; lo bello se
hace aceptación, gozo, proyección creadora, comunicación abierta y sensible del ser
personal. El cuerpo se convierte en lugar de creación de lo estético, de apropiación y
manifestación de la belleza, en cuanto expresión y contribución a la armonía, materializada
como mismidad.

La persona humana es un ser singular

Contrario a los principios del individualismo, entendido como un sistema de costumbres,
sentimientos, ideas e instituciones que organizan al individuo sobre actitudes de aislamiento
y de defensa, la persona humana es un ser que se reconoce diferente de otros, único e
irrepetible. La diferencia, la unicidad y la irre-petibilidad hacen a cada hombre sujeto de su
propia historia, constructor de su propios símbolos personales y lugar de significaciones
específicas; nadie puede vivir de manera idéntica las experiencias que conforman la
historicidad de cada ser. El padre puede dolerse del dolor del hijo pero no puede evitarlo.

La persona humana sólo se descubre en procesos de humanización cuando se reconoce
diferente y semejante a otros hombres, en la medida en que supera permanentemente el
individuo que hay en ella. Por esta razón la persona humana no se realiza como ser
singular, volviéndose sobre sí en un movimiento permanente hacia dentro; por el contrario,
sólo se encuentra como persona en la medida en que se torna disponible y transparente para
sí misma y para los demás, en un acto de amor que empezando por ser amor a sí mismo,
progresivamente se convierte en entrega permanente de su propia mismidad a los demás,

haciendo de esta fuerza un hecho transitivo que lo hace crecer. El amor crece en la medida
en que se entrega a los demás y decrece en la medida en que se encierra en sí mismo; igual
acontece con el conocimiento, si alguien entrega lo que sabe no pierde el saber, por el
contrario lo fortalece como conocimiento apropiado

La persona humana es un ser histórico abierto al mundo y a los demás hombres

La expresión histórica y social del ser humano es un permanente movimiento desde dentro
hacia los demás hombres, es un encontrarse, confrontar, interrogar, preguntar al mundo y a
los demás hombres, la experiencia principal de la persona humana en esta dinámica de
socialización y de historización es la experiencia del tú y del nosotros, que preceden al yo y
que lo continúan. Es decir, es por naturaleza una experiencia de comunicación, que llena de
sentido su propia existencia, experiencia de comunicación que no existe sino como una
experiencia en perspectiva de universalidad, de totalidad, en la cual construye su ser con
otros, desarrolla la cultura y proyecta al infinito su propia capacidad de ser.

En este acontecer la persona humana descubre los límites de su actuar y se potencia como
un ser autónomo (ley de sí mismo) y descubre el sentido de la libertad, como capacidad de
actuar intencionalmente y de poner finalidades y límites a su propio actuar y al actuar de los
demás.

La auténtica libertad es un compromiso consciente del hombre que expresa nuestra
capacidad de formular nuestros propios fines y de poder elegir los mejores medios para
alcanzarlos.

Libertad y autonomía hacen al hombre dueño de sí mismo, de su interioridad, de su
dignidad, de su propio destino y colaborador en la construcción del destino común de la
sociedad a la cual pertenece. Le permiten reconocer que la existencia no es el resultado del
destino sino del esfuerzo personal orientado hacia la superación de las condiciones sociales
y materiales, que impiden el crecimiento humano. Le permiten entender que no podemos
atribuir a otros o a fuerzas inexistentes lo que es producto de nuestra incapacidad para
definir lo que queremos lograr y lo que tenemos que hacer para lograrlo.

Así mismo, la libertad le permite reconocerse en sus propias condiciones sociales,
culturales e históricas y en la necesidad de optar por mantener o transformar las realidades
que lo limitan. La libertad se fundamenta en nuestra capacidad para elegir y es una
conquista permanente que nos permite desenmascarar y superar las esclavitudes que
creamos o en las cuales nos insertamos, por efecto de nuestra condición histórica. En la
confrontación y en la integración, el ser humano se descubre así mismo, como dominado
por su condición natural y descubre los límites sobre los cuales proyectar su conocer y su
actuar; pero igualmente se descubre como ser ilimitado y crítico, es decir, capaz de
entender y producir crisis a toda estructura que lo esclaviza, sea ella cultural, social o
política; por su capacidad de inte-rrogar descubre la violencia humana en todas sus
manifestaciones; vivencia la guerra como oposición violenta de las diferencias con sentido
de dominación, percibe su secuela de desin-tegración y de muerte y se ubica en el conflicto.
Por su capacidad de interrogar se descubre empobrecido, deshumanizado, despersonalizado
en la medida en que asume las odiosas diferencias que socialmente alimentan la negación

de unos seres por otros, sobre la base de la instrumentalización de la persona humana, se
descubre desespersonalizado, deshu-manizado.

La persona humana es responsable

En cuanto ser libre la persona humana es un ser capaz de crear y dar respuestas a los
diferentes interrogantes que formula en su existencia. Ser responsable es ser infinitamente
capaz de construir y dar respuestas. Responder es una actividad consciente de la persona
humana que le permite salir de sí misma para fijar en la naturaleza, en la comunidad y en la
historia su propia huella, fijar su propia impronta.

La responsabilidad compromete la totalidad de la persona humana en las dinámicas de
transformación y cambio de su propia cultura. La cultura es la materialización de la
responsabilidad humana, por cuanto es la significación cotidiana de las respuestas
construidas por el hombre. El cambio, la transformación de la cultura es el mayor ejercicio
posible de responsabilidad a que está convocada la persona humana.

Ser responsable es volver sobre lo construido para descubrir su efectividad en la
consolidación del nosotros, en el aquí y ahora de la historia. Toda respuesta como actuar en
el mundo es materialización del universo personal. Pero toda respuesta entraña sus propios
límites, lo nuevo surge de lo que ya es, pero no se concreta sin superar lo existente.

La persona humana responde desde su naturaleza existencial, con respuestas que surgen de
su instintos o de su conciencia de ser. Su búsqueda de humanización es su proceso de
personalización, en el encuentro de todo tipo de respuestas que la lleven a volverse sobre sí
en una permanente dinámica de reflexión, para fortalecer su actuar hacia los otros o con los
otros, y así confrontar lo que es con lo que cree ser. La mismidad de su proceso se hace yo
en la medida en que descubre a otros y construye con ellos el espacio del nosotros en la
significación de familia y comunidad.

Este responder le permite encontrar el límite de su propio actuar, desde cuya naturaleza
encuentra lo que no tiene determinación, lo que no tiene límite, lo infinito, lo eterno.

La persona humana es un ser activo y creativo

El movimiento permanente de personalización es ya por sí un proceso activo. Lo personal
se construye mediante un movimiento en el cual, la mismidad de la persona sale de sí
mediante la actividad creadora y transforma el mundo de algo en sí en algo para sí, con
significado propio. Por este movimiento la persona humana humaniza su mundo, se
relaciona con los otros, satisface sus necesidades y construye sentido, es decir, la persona
humana es en sí misma actividad consciente y por cuanto descubre y transforma lo real,
desde su propia condición y libertad, es capaz de crear significado e imaginar y potenciar
infinitas respuestas creativas inéditas y totalmente novedosas como manera de consolidar
su presencia en el mundo.

La persona humana es un ser lúdico

El actuar de la persona humana no se realiza siempre con intencionalidades precisas o
intereses definidos. Muchas de las actuaciones personales son para lograr la afinación de
ser con su experiencia interna de armonía.

Requiere encontrar en su experiencia un lugar para recuperarse a sí mismo en aquello que
lo proyecta a gozar, a aprehender y a vivenciar las relaciones, las significaciones y las
comprensiones sin sentido. Requiere gozarse de la manera como hace consciente el
ejercicio de su personalización. El disfrute de la vivencia del actuar humano se hace alegría
sensible. Sentirse contento es un estado de apropiación lúdica que permite a la persona
humana encontrarse con su ser, ser él mismo en un proceso en el cual, permanentemente, se
descentra por el tiempo y por el espacio, se enajena y sobre el cual debe actuar
intencionalmente para recuperar su propia identidad, liberándose de las tensiones que lo
dividen, lo presionan y lo incitan a la expresión enajenada de su ser. El juego, el disfrute, el
gozo, son la antesala de la creación por ser la mejor experiencia de la recuperación de la
identidad.

3.3 Hacia un concepto de desarrollo humano
La importancia del desarrollo humano es un presupuesto que subyace en la Constitución
Política y en la Ley de Educación. La primera consagra varios capítulos al tratamiento de
los derechos y los deberes individuales, colectivos, culturales y ambientales como resultado
de una toma de conciencia de la necesidad de conseguir mayores niveles de humanización.
Concordante con ese enfoque, la Ley General de Educación propone en los fines de la
educación, en los objetivos y en los conceptos de educación y formación del educando,
horizontes hacia los cuales hay que dirigir la acción educativa.
En consecuencia, los conceptos sobre desarrollo humano, las estrategias para impulsarlo,
las dificultades y las condiciones para conseguirlo quedan en primera línea, como tema de
diálogos y búsqueda de alternativas pedagógicas. Las conceptualizaciones se nutren de las
prácticas y de los avances teóricos. La dificultad para recogerlas en definiciones estáticas
favorece la búsqueda permanente de significados y de conceptos.

Con el ánimo de contribuir a esa búsqueda se incluyen a continuación algunas ideas
basadas en un documento 10 de la UNESCO: El desarrollo humano puede entenderse como
“un proceso encaminado a aumentar las opciones de la gente” que se percibe a través de
una amplia gama de capacidades, desde la libertad política, económica, intelectual y social
hasta las oportunidades de llegar a ser una persona sana, educada, productiva, creativa y de
ver respetados tanto su dignidad personal como sus derechos.

“El desarrollo humano es un proceso conducente a la ampliación de las opciones de que
disponen las personas...( ) las tres opciones esenciales son: poder adquirir conocimientos y
poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel decoroso” 11.

El desarrollo humano es pues una forma de concebir la calidad de vida y el desarrollo social
de una manera integral, involucrando además de las condiciones materiales tangibles de las
que disponen las personas (bienes, servicios), todo aquello que fomenta el despliegue de las
capacidades humanas con fines productivos y creativos o en actividades sociales, culturales
y políticas. Por ello la calidad de vida que hace posible el desarrollo humano requiere

también de los aspectos intangibles propios de las sociedades modernas (seguridad, justicia
social, sentido de pertenencia)12.

En este sentido se habla hoy del desarrollo humano, y no sólo del desarrollo económico,
como la meta a lograr por las sociedades democráticas que se plantean como propósitos el
bienestar (más que la productividad) y la equidad. “El bienestar humano, como propósito
social, resulta de la elevación del nivel de vida, la realización de la justicia social y la
ampliación de oportunidades para que la población pueda desarrollar sus capacidades
superiores como ciudadanos sanos, educados, participantes y aportantes”13.

Si se comparan estas formas de expresar el desarrollo humano con otras y con lo que
sucede en la práctica, se encuentra que la idea de proceso en el que intervienen múltiples
variables es un elemento común. Es la forma de resaltar su carácter de cambio,
desenvolvimiento y transformación gradual hacia mayores y más complejos niveles de
organización. La intervención de múltiples variables relacionadas e interdependientes pone
en evidencia el carácter sistémico. en el cual se apoyan las propuestas de atención integral.

Una forma metodológica de atender las variables que lo constituyen es dividirlo
artificiosamente. Las disciplinas y las ciencias que investigan y producen conocimiento
sobre el tema identifican lo que se pueden llamar aspectos o dimensiones de lo humano.

Cada una puede tener su propia propuesta pero para los efectos de este documento se
asume, de acuerdo con el primer fin 14 de la educación, que el desarrollo de una persona
debe atender las dimensiones física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
ética, cívica y de valores humanos.

En los planes y programas educativos se tiene la aspiración, el propósito de que esas
dimensiones se desarrollen armónica y coordinadamente y por eso se habla y se escribe
sobre lo integral del desarrollo con la pretensión de que ninguna quede desatendida,
desestimulada.

Los procesos que favorecen en la vida escolar el desenvolvimiento de lo humano han de ser
intencionalmente previstos y apoyados. Para Vygotsky uno de los secretos de la psicología
y de la pedagogía consiste en saber “cómo se engendran y desarrollan el pensamiento, el
razonamiento, la atención voluntaria, la memoria intencional, los valores y cómo se va
produciendo la conciencia 15.

Hablar de desarrollo humano requiere ir más allá de la atención a las dimensiones
personales para atender lo cultural.

El desarrollo, para que sea humano, ha de estar fundamentado en y desde la cultura o las
culturas de pertenencia de los grupos donde se promueve y estimula. La ignorancia de
principios, valores, convicciones y tradiciones culturales de un grupo humano en una
propuesta educativa con propósito de desarrollo integral, constituye un fuerte freno al logro
del propósito.

La búsqueda del desarrollo personal es simultánea y dependiente del desarrollo social. Los
seres humanos necesitamos aprender a interesarnos y a participar en un proyecto común, un
proyecto de grupo, un proyecto de sociedad. La educación que se lleva a cabo en los
centros educativos recibe influencia de las tradiciones, las leyes, la cultura y sus valores
predominantes.

Las épocas y los acontecimientos históricos dejan también su huella en los sistemas
educativos. Éstos deben atender múltiples tensiones entre las cuales están la necesidad de
conservar ciertos valores o elementos culturales por el papel que juegan en la cohesión del
grupo y la necesidad de innovar para que la educación sea pertinente y responda a las
características del momento histórico y cultural.

El desarrollo de la capacidad de vivir juntos requiere reconocer y valorar a los otros como
personas, como interlocutores válidos; requiere la comprensión de la diversidad como una
riqueza. Cuando la diversidad se entiende así se pueden ampliar los conceptos sobre
convivencia y las cosmovisiones. A propósito, conceptos de desarrollo como los
comentados anteriormente han de complementarse o modificarse con otros entre los cuales
puede consultarse el de aquellas comunidades indígenas que comparten un proyecto de
vida, poseen una identidad, un sentido de pertenencia y unos criterios para relacionarse y
usar la naturaleza, tales que les han permitido convivir con ella durante milenios.

Si la educación es un proceso cultural y social debe incidir en la forma como las personas y
los grupos asumen la vida y emplean procedimientos cada vez más humanizados (diálogo,
concertación, cumplimiento de acuerdos, reconocimiento de dificultades) para tratar
asuntos de interés común. La cooperación entre grupos y pueblos con intereses muy
diversos sólo es posible si todos comparten ciertos principios acerca de la convivencia
pacífica, el pluralismo, el valor de la creatividad, de la autonomía, papel de la educación,
manejo de la economía, uso del capital medio ambiental y la responsabilidad.

Por tanto, el concepto de desarrollo humano que se ha de implementar en la práctica
educativa ha de estructurarse con base en las culturas de los grupos y comunidades sujeto
del mismo y suponer la paulatina formación de la conciencia crítica para renovarlas y
dinamizarlas para que respondan a las necesidades y expectativas humanas en cada
momento histórico.
__________
10. Javier Pérez de Cuellar, Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo,
Ediciones Unesco, versión resumida, 1996, pág.8.

11. PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, pág. 15. En éste y otros documentos se encuentra una presentación
detallada de este concepto.

12. C. Corredor, “Modernidad y derechos fundamentales en Colombia”, en: Los derechos sociales, económicos y
culturales en Colombia, Consejería Presidencial para Política Social, 1995, pág.40.

13. Naciones Unidas, “La política de bienestar social”, 1995, pág. 90.

14. Ministerio de Educación Nacional, Ley 115 de 1994, artículo 5o.

15. Lev Vygotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1989.

4. Dimensiones del desarrollo humano e indicadores de logros curriculares

Hecha la opción por el enfoque que desglosa el desarrollo humano en dimensiones que se
cultivan mediante procesos de largo plazo, conviene hacer algunos planteamientos
metodológicos para propiciar su desarrollo. Se toman a manera de ejemplos sin la
pretensión de presentarlos como verdades y sin pretender agotar el tema.

4.1 Dimensión corporal
Abordar la dimensión corporal dentro del desarrollo humano tiene como propósito
presentar elementos que puedan fundamentar su conceptualización y sus relaciones con las
otras dimensiones, así como posibilitar en la comunidad educativa la investigación, el
estudio y el debate sobre la transformación que deben tener las prácticas educativas.
En cualquier actividad el ser humano debe ser visto como totalidad, como una unidad tal,
que no es posible afectar una de sus dimensiones sin que se afecten las demás, superando
así la tradición cultural y disciplinaria que lo ha venido abordando de manera parcial,
particular y aislada.

En la dimensión corporal se conjuga de manera dinámica, constante y en muchas
situaciones impredecible, la naturaleza humana con el mundo de la cultura, conformando
así un hecho específico: la experiencia corporal, que se constituye en la complejidad de
acciones y relaciones del hombre y la mujer con el mundo dando lugar a la vivencia y
construcción de experiencias eróticas, éticas, estéticas, cognitivas y expresivas o
comunicativas que tienen como condiciones el desarrollo de capacidades y competencias
para su apropiación, aplicación y transformación.

Este planteamiento que expresa la complejidad de la comprensión de la dimensión corporal,
obliga a detenerse en la explicación de cada uno de los elementos.

La naturaleza humana se materializa en un sistema altamente organizado llamado cuerpo,
caracterizado por la presencia de unas estructuras: perceptivas, óseo-musculares y
orgánicas. Dichas estructuras realizan funciones especializadas e interdependientes que dan
como resultado capacidades de relación y de acción.

Las estructuras perceptivas tienen como función especializada la relación del hombre
consigo mismo y con el mundo que lo rodea. Estas relaciones desarrollan en conjunto la
capacidad perceptiva que involucra la sensibilidad y el movimiento.

La sensibilidad se concreta en la cualificación y transformación permanente de la
percepción de sí mismo (propiocepción), del mundo que nos rodea (exterocepción), y la
percepción de lo que acontece dentro de mí (interocepción). La propiocepción informa las
relaciones del cuerpo con el espacio y el tiempo, y las relaciones del cuerpo como totalidad
y sus segmentos. Mientras que la interocepción informa lo que acontece en el interior del
cuerpo sin que en ello se tenga incidencia volun-taria. La exterocepción informa sobre las
relaciones del hombre con el mundo de los objetos, los hechos y los fenómenos percibidos.

El movimiento dentro de la capacidad perceptiva, entendido como elemento dinamizador y
relacionador de la propia capacidad, se concreta en los procesos de cambio y
transformación de lo percibido.

La capacidad perceptiva se hace evidente en la calidad del proceso perceptivo de
construcción nocional del yo, del tiempo, del espacio y del mundo de los objetos; nociones
que se transforman permanentemente.

La capacidad perceptiva es entonces un integrante fundamental para el desarrollo de las
otras capacidades, que se sintetizan o unifican en el proceso de pensar.

Las estructuras oseo-musculares tienen como función especializada las de sostenimiento,
forma y movimiento que dan lugar a las capacidades de fuerza, flexibilidad y rapidez, que
se concretan en la adquisición y creación de movimientos, como respuestas a las exigencias
naturales y sociales de supervivencia.

Las estructuras orgánicas (órganos, aparatos y sistemas) tienen como función especializada
el mantenimiento de la vida. Esto es, cumplen funciones vitales que se traducen en la
capacidad de resistencia, en la realización de toda acción humana.

Las capacidades no se dan aisladas, sino en unidad funcional y armónica, regulada por una
función sintetizante llamada coordinación, que en el proceso de movimiento regula la
acción.

Las capacidades en acción conjunta convergen en la condición física, entendida ésta como
actitud de vida que se concreta en la disposición para actuar frente a los hechos y
fenómenos de la vida.

De acuerdo con lo anterior, conceptualizar la dimensión corporal, implica comprender las
capacidades a través de las acciones y relaciones, que además de perfeccionar las
funciones, permiten la construcción histórico-social del género humano en un proceso
dialéctico, mediatizado, sintetizado y elaborado por el lenguaje y sus diferentes
manifestaciones.

El lenguaje permite la comunicación, creación y aprendizaje de experiencias corporales con
significado e intención dando lugar a relaciones y acciones que se hacen, cada vez más,
distintas y complejas, constituyéndose y transformándose en el entramado de la cultura.

La dimensión corporal se desarrolla según la cultura y la sociedad en que se vive. Se
desarrolla y se expresa mediante relaciones y acciones que se influyen mutuamente, dando
lugar a las experiencias corporales que corresponden a unas condiciones histórico-sociales
y culturales que mantienen o transforman su significado.

La dimensión corporal se desarrolla según la cultura y la sociedad en que se vive. Se
desarrolla y se expresa mediante relaciones y acciones que se influyen mutuamente

La acción física es la forma de contacto con el universo de las cosas, los seres, los
fenómenos y los hechos. Por tanto es concreta, tangible y sirve a la realización de una tarea
y es susceptible de ser regulada, corregida y perfeccionada con base en un modelo, por
iniciativa de quien la ejecuta o de quien la observa.

Es en la relación donde la acción adquiere significado y sentido. Puede decirse que relación
y acción son elementos de un mismo proceso que se podría denominar experiencia,
entendida ésta como actividades conscientes con propósitos y significados. El proceso de la
experiencia implica establecer relaciones con la historia previa y proyectiva de lo que
hacemos y sus consecuencias. Por tanto, la sola acción no constituye experiencia, ya que
ésta implica cambio, pero el cambio es una transición sin sentido, a menos que se conecte
con las múltiples consecuencias que surgen en él, cargadas de significado.

Aunque las relaciones pueden darse de diferentes formas (directas e indirectas,
independientes, dependientes, e interdependientes, de aceptación y rechazo, etc.) siempre
tienen como esencia el intercambio de significados y sentidos que afectan a los sujetos y
objetos que interactúan.

Las aclaraciones anteriores permiten comprender la cultura como factor determinante de la
dimensión corporal y como construcción dinámica y permanente de la cual el hombre es
autor, actor y observador. La autoría tiene que ver con la capacidad creadora de nuevas
relaciones, acciones y significados. La actuación es, en sí misma, la acción o medición de la
creación a través del lenguaje y sus múltiples manifestaciones. La observación está
relacionada con la opción que se asuma: observador crítico u observador pasivo. El
observador crítico es quien toma distancia y reflexiona, para conocer, comprender y recrear
lenguaje y significado. El observador pasivo es aquel que abandona su opción de ser autor y
actor para convertirse en un espectador.

En el cuerpo se registra la cultura que se manifiesta en la construcción de la dimensión
corporal dada por la relación-acción (experiencia) en un proceso recreador de nuevos
significados proyectados en valores, costumbres, hábitos, actitudes, etc., que son
manifestaciones de las experiencias vividas.

Intentando ejemplificar lo anotado hasta ahora y de abrir perspectivas pedagógico-
didácticas para la dimensión corporal, se toman las dimensiones del desarrollo humano
planteadas en este documento para mostrar la posibilidad de transformación y cambio de
significados que se pueden generar a partir de las experiencias.

Así por ejemplo, lo estético es comúnmente entendido como la apreciación de los hechos,
fenómenos o eventos desde los criterios de bonito y feo, o lo relacionado con la apreciación
del arte, entendido éste como producto comercial regido por estereotipos y cánones que
bloquean, anulan, limitan, encasillan la experiencia estética. Frente a esto se propone como
perspectiva concebir la experiencia estética como el sentir profundo: agrado, desa-grado,
asombro, éxtasis, rechazo, etc., de todo aquello que nos llama la atención y genera
sentimientos, esto es, lo que no nos es indiferente.

Lo ético para el común de las personas es sinónimo de lo moral, es decir, de lo bueno, lo
malo, lo aceptado y rechazado basándose en códigos morales que se aceptan y aplican, la
mayoría de las veces, acríticamente. Se propone comprender la ética como la capacidad de
tomar decisiones asumiendo, en cualquier momento, las consecuencias de lo decidido bajo
criterios basados en la toma de conciencia y en los sentimientos que resultan de imaginar el
deber ser de una relación de equilibrio con los otros y el mundo.

Los procesos cognitivos conducen a la resignificación que cada individuo le dé a las
experiencias (relaciones y acciones) éticas, estéticas, eróticas, cognitivas y comunicativas.
Estos nuevos significados se expresan o comunican de diferentes formas según la situación,
en el marco de una cultura y sociedad específicas, incidiendo en los valores, costumbres,
conductas, comportamientos, hábitos, etc.

Finalmente, aunque la lúdica no ha sido considerada dentro de las dimensiones del
desarrollo humano en este documento, es necesario dedicarle un espacio en el proceso de
reflexión de la dimensión corporal dado el papel que ésta tiene en la recreación y
transformación de la cultura.

Aceptando la propuesta de Roger Callois (1967) que paidia es la fuerza natural que impulsa
a jugar y es expresada en las manifestaciones espontáneas del instinto del juego frente a la
cual actúa el ludus o predisposición del ser humano a sentir gusto por la dificultad gratuita,
entendida ésta como la presencia de un ambiente de holgura, riesgo, azar, vértigo y libertad;
la conjunción de paidia y ludus da como resultante la actitud lúdica.

En este orden de ideas se comprende la actitud lúdica como uno de los resortes principales
del desarrollo de las manifestaciones más elevadas de la cultura. Por tanto, la palabra juego,
que comúnmente es asociada con la lúdica y con la actividad específica que nombra, es
necesario entenderla como la totalidad de símbolos, de figuras o de los instrumentos
necesarios para el funcionamiento de un conjunto complejo combinando así las ideas de
límites de libertad y de invención.

Procesos de la dimensión corporal

En esta dimensión se identifican procesos interdependientes que tienen su propia
especificidad a partir de la cual se construyen prácticas y discursos particulares que
corresponden a procesos de desarrollo del ser humano que se conforman y se expresan
como totalidad.

Los procesos componentes de la dimensión corporal son entre otros: habilidad práxica,
experiencia corporal, experiencia lúdica, la inte-ligencia corporal - kinestésica y la
inteligencia espacial.

a. Procesos de formación y desarrollo físico y motriz

Éstos se entienden como el conjunto de procesos de la dimensión corporal regidos por la
leyes de crecimiento y maduración, determinados por la naturaleza y susceptibles en

aspectos particulares de aprendizaje y perfeccio-amiento influenciados por el ambiente.

Los procesos de maduración física y el desarrollo de capacidades y cualidades
coordinativas, la percepción del movimiento y la capacidad perceptiva que en
interdependencia con el contexto y las características personales conforman la armonía de
movimiento y el dominio de las habilidades y destrezas para el desempeño en la vida.

Los procesos de desarrollo físico parten de estructuras morfológicas y orgánicas y se
manifiestan en las capacidades físicas o condiciones determinadas por factores energéticos
- funcionales que forman parte del proceso de regulación y función del organismo en el
cumplimiento de acciones motrices. La resistencia, la fuerza, la rapidez, la flexibilidad y
movilidad, son susceptibles de intervención pedagógica.

La habilidad práxica comprende el conjunto de procesos propios de la acción motriz, que
conforman el hacer y el saber hacer. Integran las potencialidades de la persona con la
realización de la tarea y ponen en unidad la naturaleza y las capacidades, con las
necesidades y exigencias sociales.

Las habilidades práxicas se desarrollan desde los procesos sensorio-motrices, la
adquisición, afirmación y dominio de las formas básicas de movimiento, las
combinaciones, aplicaciones y la producción de movimientos, procesos que implican un
desarrollo cualitativo, relacionado con la experiencia personal y social que conduce al hacer
y el saber hacer.

En este sentido, la habilidad práxica reúne el conjunto de capacidades del sujeto para
ejecutar una acción con mayor o menor dominio de calidad y eficiencia. Es un proceso
complejo que involucra a toda la persona en un logro cuya materialización es práctica.

c. La experiencia corporal

Como ser social el hombre se constituye de acuerdo con su cultura y las situaciones de su
propia vida que determinan los aprendizajes sociales directos influidos o no por la
educación. La experiencia corporal se comprende como la cultura que cada sociedad y cada
persona tiene sobre lo corporal en cuanto a sus hábitos corporales, el uso social del cuerpo,
las técnicas corporales, las concepciones

éticas y estéticas y los elementos de sensorialidad relacionados con la percepción de los
fenómenos de la corporalidad, incluso la fantasía y la imaginación.

En su sentido amplio la experiencia corporal comprende todas las acciones corporales
aprendidas y no aprendidas las cuales se desarrollan conforme a los procesos de relación
del hombre en sus distintas dimensiones. Entre mayor posibilidad de relación más riqueza
se expresa en la experiencia corporal.

d. La experiencia lúdica

Lo lúdico adquiere pleno sentido en la dimen-sión corporal como manifestación de
relaciones de lo biológico con la cultura. Comprende procesos de carácter recreativo del
hombre y su ambiente, en donde el juego aparece como elemento de la cultura y dispositivo
culturizante, es decir, a partir de él se expresa y re-crea una cultura.

La experiencia lúdica comprende tanto la realización del juego como sus implicaciones con
la vida del hombre en la vivencia, la representación, la regla, la relación consigo mismo,
con los otros y con los símbolos.

Estos procesos que se dan a través de diferentes manifestaciones son la base de la actitud
recreativa fundamental para la creación y la expresión humana.

Lo lúdico adquiere pleno sentido en la dimen-sión corporal como manifestación de
relaciones de lo biológico con la cultura. Comprende tanto la realización del juego como
sus implicaciones con la vida del hombre.

e. La inteligencia corporal-kinestésica y la inteligencia espacial

En el estudio de los procesos de la dimensión corporal pueden incluirse dos tipos de
inteligencia citados por Carlos Vasco, a propósito de las investigaciones de Gardner sobre
las inteligencias múltiples. Tales son: la inteligencia corporal kinestésica y la inteligencia
espacial.

La inteligencia corporal kinestésica comprende el conjunto de procesos mediante los cuales
las habilidades y la toma de decisiones se manifiestan en formas de acción particulares e
inesperadas, de alta precisión como las acciones de juego de Valderrama, Maradona, Pelé o
Michael Jordan. “Gardner encuentra que una persona que maneja simultáneamente toda la
información de lo que está sucediendo en un campo de juego, que produce rápidamente
centenares de combinaciones posibles, selecciona la que más le convenga a las habilidades
de sus compañeros de equipo y menos a la de los rivales, y las ejecuta rápida y
certeramente, manifiesta un manejo de información compleja para resolver problemas que
merecen configurar un nuevo tipo de inteligencia: la inteligencia corporal - kinestésica”
(Carlos Vasco MEN).

La inteligencia espacial identificada por Gardner como muy apreciada por ciertas culturas
como los navegantes Powlat de las islas Carolinas en el Pacífico, en donde realizan grandes
desplazaminetos sin ayuda de brújula, únicamente guiados por las estrellas. Es un tipo de
inteligencia que se basa “en el manejo de la información espacial para resolver problemas
de ubicación, orientación, y distribución de espacios” (Carlos Vasco, MEN).

Ejemplos de indicadores de logros sobreprocesos de la dimensión corporal deacuerdo con
la resolución 2343 de 1996

a. Procesos de desarrollo físico y motriz

“Controla a voluntad los movimientos de su cuerpo y de las partes del mismo y realiza
actividades que implican coordinación motriz fina y gruesa” (preescolar).

Entiende el ejercicio físico como agente determinante y hábito diario, para el mejoramiento
de sus funciones orgánicasy corporales” (grupos séptimos, octavo, noveno).

b. Habilidad práxica

“Practica los fundamentos básicos de la educación física y utiliza adecuadamente los
escenarios e implementos deportivos, domésticos, laborales, y, en general, de la vida
cotidiana” (grado, octavo y noveno).

c. Experiencia corporal:

“Aplica en su comunidad los conocimientos de recreación, deporte, uso del tiempo libre,
salud” (grados décimo y undécimo).

d. Experiencia lúdica

“Mantiene y respeta normas de juego y contribuye a la creación de nuevas normas” (grados
séptimo, octavo y noveno).

e. Inteligencia corporal - kinestésica

“Integra las categorías de calidad y eficiencia del movimiento, a los fundamentos de las
destrezas deportivas y a manifestaciones estéticas y culturales” (grados séptimo, octavo y
noveno).

f. Inteligencia espacial

“Se orienta en el espacio y ubica diferentes objetos relacionándolos entre sí y consigo
mismo: Aplica esa orientación a situaciones de la vida diaria” (preescolar).

4.2 Dimensión cognitiva
En este documento se viene abordando cada una de la dimensiones del desarrollo del niño
para que, a partir de esta comprensión, el maestro tenga más elementos que le ayuden a
pensar el currículo en cuanto a qué trabajar (el problema de los “contenidos”) y cómo
hacerlo (el problema de las “metodologías”).

4.2.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de la dimensión cognitiva del ser humano?

4.2.2. ¿Es importante desarrollar la cognición en la escuela?

4.2.1 ¿A qué nos referimos cuando hablamos de la dimensión cognitiva del ser
humano?
La dimensión cognitiva tiene que ver con el problema del conocer en el ser humano. Así, su
preocupación fundamental es el descubrimiento y explicación de cómo los humanos
llegamos a conocer el mundo circundante para interactuar con él y transformarlo, es decir,
cómo funciona la mente para aprehender el mundo. De esta forma, son temas de interés de
la dimensión cognitiva el cómo pensamos, cómo recordamos y cómo aprendemos. Estos
procesos, a su vez, interesan tanto desde el punto de vista de su origen, formación y
constitución en el niño –el problema de la génesis de la cognición– como desde su
funcionamiento en el adulto. Por esta razón, se podrían delinear dos grandes perspectivas
del estudio de la mente:

Teorías del desarrollo cognitivo

Teorías del procesamiento de la información

Las teorías del desarrollo cognitivo giran alrededor de problemas tales como: ¿de qué
manera se desarrolla la cognición?, ¿cuál es el papel del medio ambiente y de la interacción
social y afectiva en este desarrollo?, ¿cuál es la relación entre estos factores externos frente
a los internos? 16. Hasta hoy, no existe una posición unificada frente a estas problemáticas
lo cual hace que coexistan diferentes paradigmas 17.

De otro lado, las teorías del procesamiento de la información se centran en el estudio de las
estructuras y procesos que realizamos para seleccionar, transformar, decodificar,
almacenar, recuperar y generar información y comportamientos. Se interesan por los
procesos que guían y orientan la búsqueda de información relevante y determinan cómo
organizamos y estructuramos los estímulos ambientales recibidos. Son teorías que
proponen modelos o hipótesis de las operaciones mentales y el orden en que estas
operaciones ocurren cuando efectuamos alguna tarea como manejar un carro, efectuar una
suma, escribir 18, leer 19, tomar notas en clase, copiar un texto, etc.) 20.

Dentro de esta perspectiva del procesamiento de la información (PPI) que estamos
exponiendo, se manejan dos nociones importantes y relacionadas que son cognición y
metacognición. Lo metacognitivo tiene que ver con la conciencia que tenemos del
conocimiento que poseemos, es decir, la conciencia de cómo logramos el conocimiento de
algún aspecto de nuestro mundo y de cómo manipulamos este conocimiento para
beneficiarnos de él. Así, cada vez que nos enfrentamos a una tarea determinamos qué
problemas deben atenderse primero, qué metas deben buscarse, qué operaciones aplicarse y
en qué orden, aunque no seamos muchas veces totalmente conscientes de ello. Entre más
conscientes seamos de estas preguntas que nos hacemos a nosotros mismos, tendremos más
desarrollada nuestra capacidad metacognitiva.

La autorregulación es uno de los recursos de que disponemos durante la actividad cognitiva
y en especial en la resolución de problemas y consiste en la observación que realizamos de
nuestra propia ejecución, evaluando sus resultados y asumiendo comportamientos de
acuerdo con ello 21.

__________
16. Existen diferentes disciplinas que se han interesado por estos asuntos, como por ejemplo la psicología, en especial la
psicología cognitiva, la ciencia cognitiva, la psicolingüistica (cuando estos asuntos se miran en la relación lenguaje-
cognición). Estas disciplinas, a su vez, están muy relacionadas.

17. Este aspecto se desarrolla al final de la segunda parte.

18. Al respecto, ver Cuervo y Flórez (l992).

19. Gladys Stella López (l997).

20. Para el enfoque general de PPI, ver Walter Riso (l992) y la obra de Howard Gardner, entre otros.

21. Si se piensa en la tarea de comprender una lectura, las estrategias metacognitivas (metacomprensión) serían las que
permiten saber qué se necesita saber para comprender, qué está pasando mientras se lee, cuál es el estado propio de
comprensión del texto (darse cuenta durante el proceso si se está comprendiendo o no), cómo regular el proceso de la
lectura si (hay necesidad de devolverse, por ejemplo).

Otro ejemplo de ello es proporcionado por Schoen-feld (1992) cuando señala las preguntas que hace un maestro en el aula
de clase para propiciar el monitoreo cuando se están resolviendo problemas matemáticos:

- ¿Qué es exactamente lo que usted hace?

- ¿Puede describirlo precisamente?

- ¿Por qué lo está haciendo?

- ¿Cómo armoniza esto con la solución?

Adicionalmente, este autor menciona el trabajo de Lester (1989), quien propone las metas que debe alcanzar el maestro
para propiciar dicho proceso de autorregulación:

- Servir como monitor externo durante la solución del problema.

- Animar la discusión de comportamientos considerados importantes para la internalización de la meta-cognición

- Ser modelo de un buen comportamiento de ejecución.

Como conclusiones importantes acerca de los estudios de Schoenfeld (1992) sobre autorregulación se pueden citar los
siguientes aspectos:

- Existe una interacción dinámica entre conceptos y procesos usados para resolver problemas. Los procesos de control y
de conciencia de procesos cognitivos se desarrollan con una comprensión de los conceptos.

- Para mejorar el desempeño de los estudiantes en la resolución de los problemas ellos deben resolver una gran variedad
de tipos de problemas sobre una base regular del tiempo.

-La instrucción para la resolución de problemas y en particular de metacognición es más efectiva cuando es dada de
manera ordenada (sistemáticamente).

- Es difícil para el profesor mantener los roles de monitor, facilitador y modelo, y esta dificultad se incrementa cuando los
estudiantes han tenido problemas.

Shoenfeld menciona que desarrollar las habilidades de autorregulación en dominios complejos es difícil y a menudo
involucra modificación de comportamientos –desaprender comportamientos inapropiados de control desarrollados a través
de la instrucción precedente–. Tal cambio puede ser catalizado pero se requiere un largo período con la atención dirigida a
los procesos cognitivos y metacognitivos. La tarea de crear el contexto de aprendizaje o de enseñanza correcto y dar las
apropiadas guías y modelos es un reto sutil para el profesor.

4.2.2 ¿Es importante desarrollar la cognición en la escuela?
Se sabe que hoy en día las diversas instancias sociales como empresarios, centros de
investigación, comerciantes y el mismo Estado, requieren trabajadores y empleados
críticos, innovadores, creativos, capaces de sortear situaciones y exigencias siempre nuevas
en una sociedad tan cambiante como la contemporánea. Pero, ¿cómo esperar que un
empleado innove procedimientos en su trabajo a partir de los ya conocidos, que los
ciudadanos tengan criterios para votar por personas que verdaderamente representen sus
ideas de cómo debe funcionar la ciudad, que las fábricas y empresas colombianas aumenten
sus índices de creatividad y de productividad, que los padres sepan establecer criterios para
ver con sus hijos televisión, que nuestros científicos hagan investigaciones de punta, si
desde la escuela esto no se implenta?
Se ha comprobado que aprendemos con mayor facilidad a ser críticos observando cómo se
hace la crítica por parte de alguien que lo sepa hacer (es decir, un experto); aprendemos a
crear soluciones nuevas a un problema (y la vida es un conjunto de problemas que deben
ser resueltos por cada individuo y por grupos de éstos) si existen condiciones que
favorezcan esta tarea guiadas por sujetos que ya lo han hecho, y que aprendemos a producir
un documento, si esto es jalonado por un productor experto de textos. Así las cosas, es en la
escuela donde debemos crear situaciones en las que expertos guíen a los niños, o si no:
¿cómo esperar que el adulto del mañana pueda hacer estas tareas adecuadamente?

De alguna manera la institución escolar ha reconocido que el niño es un ser que conoce,
que piensa, que recuerda y que aprende (acciones mentales, todas éstas, propias de la
dimensión cognitiva). Aunque reconocemos que una parte esencial del quehacer de la
escuela es que se aprenda a pensar con sentido 22, no sabemos con precisión cómo se haría
esto: es posible, que hayamos esperado que simplemente suceda –un poco mágicamente–.

Probablemente, el problema es que hemos supuesto que el desarrollo conceptual y la
capacidad crítica serán procesos que se irán dando a medida que se trabajen los contenidos.
Es como si se pensara que los contenidos por ellos mismos, y no la manera como
propiciemos su interiorización, desarrollarán el pensar. Así, los profesores hemos estado
muy centrados en la enseñanza de los contenidos curriculares y, por tanto, más centrados en
el producto de los estudiantes que en el proceso mental por medio del cual están
reconstruyendo el conocimiento.

Nos gustaría presentar algunos elementos que enriquezcan la mirada sobre el cómo hacer
para que el sistema educativo desarrolle sujetos eficaces, críticos y creativos en las
actividades que la sociedad propone, es decir, cómo desarrollar la dimensión cognitiva de
nuestros escolares.

Es importante tener en cuenta que cuando nos preguntamos por la intervención de la
dimensión cognitiva en el aula de clase, estamos considerando:

los estudiantes
los profesores
la interacción

La dimensión cognitiva estaría presente en cada uno de estos aspectos y surgirían preguntas
como:

1. ¿Qué procesos intervienen en la construcción del conocimiento matemático en el escolar,
por ejemplo, en la noción de suma?; ¿qué pasos mentales siguen los niños en la producción
de textos y en qué orden, por ejemplo, en niños de primero, en la producción de un texto
narrativo?; ¿con qué criterios de clasificación el niño construye las taxonomías de la
biología, por ejemplo, de las criaturas vivientes?; ¿cuáles son las representaciones que el
niño tiene de la creación del universo?, etc.

2. ¿Cómo se representan los profesores los conceptos que enseñan?, ¿han desarrollado una
explicación verdadera acerca de los conceptos que enseñan o sólo tienen una explicación de
libro sobre ellos? , ¿qué tipo de inteligencias (lingüística, lógico-matemática, espacial,
musical, corporal, social y personal) o formas de conocer poseen y en qué proporción cada
una de éstas? 23 ¿Cómo perciben los profesores durante una interacción en clase, los
diferentes estadios de desarrollo de los conceptos en sus estudiantes?, por tanto, ¿toman
estos estadios para determinar progresos?, ¿qué tanto saben cómo mejorar estos niveles de
representación de los estudiantes teniendo en cuenta sus diferencias y posibilidades de
“modificabilidad cognitiva”?, ¿cómo manejan los profesores el hecho de que existan
diferentes niveles de conceptualización para el desarrollo general?, ¿cómo se benefician los
niños de las representaciones de los profesores y de sus compañeros más aventajados?,
¿cómo se da en la clase la relación entre los diferentes tipos de inteligencia?, ¿valora el
profesor las respuestas de los niños a las actividades según su propio estilo cognitivo? 24.

Vemos así, mediante este conjunto de posibles preguntas, que la dimensión cognitiva
atraviesa toda la situación de trabajo del aula. Esto nos lleva a pensar que:

Si conociéramos más acerca de cómo representan el mundo los niños que tenemos en cada
una de nuestras clases 25 y supiéramos más de procesos y de los conflictos cognitivos para
comprender algo, la enseñanza seguramente sería más eficiente y tendría más sentido.

Si fuéramos más conscientes de que el profesor es un actor más en el aula, se podrían
atender con mayor cuidado requerimientos para optimizar tanto la enseñanza como el
aprendizaje y la formación docente.

Si conociéramos más acerca de la interacción de las mentes en la escuela, seríamos más
cuidadosos a la hora de enseñar y sobre todo de evaluar.

Además, es de suma importancia que conozcamos todo lo que se ha investigado acerca de
la mente del escolar y de cómo desarrollarla. Por ejemplo, se sabe que mucho del
conocimiento que tenemos sobre nuestros estudiantes es no explícito ni consciente, por esto
sería fundamental recogerlo y sistematizarlo.

J. Bruer, (1995) 26 relata cómo se ha comprobado que los profesores expertos al planear
sus clases consideran no únicamente el tema (esto lo haría un especialista en el área, que no
es profesor), sino lo que harán para enseñar el tema y las respuestas cognitivas que los

estudiantes pueden dar, es decir, los profesores expertos tienen lo que se ha llamado un
cálculo sobre la audiencia. Para Bruer los profesores expertos, a diferencia de los
principiantes, son más sensibles a las posibles interpretaciones erróneas de los estudiantes y
son conscientes de sus dificultades cognitivas.

La relación entre ciencias de la mente y la escuela es un campo que cada vez toma mayor
fuerza. Por ejemplo, hoy en día han aparecido, en Colombia y en el exterior, un conjunto de
trabajos sobre pedagogías basadas en los descubrimientos de la psicología cognitiva del
conocimiento de las matemáticas, de las ciencias y del lenguaje.

En muchos casos el profesor considera problemático tener en cuenta la dimensión
cognitiva. Es más fácil revisar los productos de una suma para evaluar si están bien o mal,
que invertir tiempo en determinar el estado inicial de la representación frente al concepto de
suma y la manera como esta representación va cambiando a partir de tareas propuestas y de
preguntas. Esto nos lleva a pensar si debemos seguirnos centrando solamente en los
productos o si también debemos considerar los procesos. Pero esta reflexión parte de la
conciencia de que el conocimiento es construido por los que aprenden y no transmitido por
los que enseñan, dado que no se aprende pasivamente sino a través de la actividad. Los
humanos somos seres de sentido: sólo aprendemos algo si tiene sentido.

El conocimiento es construido por los que aprenden y no transmitido por los que enseñan,
dado que no se aprende pasivamente sino a través de la actividad.

Finalmente, es importante anotar que la pregunta por el niño y su desarrollo conceptual y
cognitivo ha sido la que ha recibido mayor atención por parte de los teóricos del desarrollo.
Hay una serie de formas de abordar este tema del desarrollo. Veamos algunas.

El conductismo, en su versión más estricta, no hacía deducciones a partir del
comportamiento externo sobre los procesos mentales. Por tanto, sólo se centró en los
comportamientos observables. El niño aprendía los comportamientos por asociaciones de
estímulos y respuestas. Su mente no añadía nada 27. La teoría de Piaget constituyó un corte
con esta posición, un paso fundamental en el reconocimiento de que los niños formulan
hipótesis. Estas hipótesis de cómo funciona la realidad, aunque no siempre coinciden con
las de los adultos, son testimonio de su papel activo frente a lo que el mundo les plantea.
Esto revaloró al niño visto hasta ese entonces como un ser vacío, en espera pasiva de los
conocimientos provenientes del afuera. Otros desarrollos se encargarían de mostrar que
estas hipótesis no sólo variaban según la edad sino que estaban mediadas por la dimensión
social (cognitivismo social) 28. Se empezó a reconocer que no todos los sujetos de las
distintas clases sociales y de diversos tipos de sociedades han desarrollado los mismos
procesos para conocer. Esta consideración del papel de lo social en el desarrollo de la
cognición vuelve nuevamente la mirada sobre la escuela, al ser ésta un espacio social. Esto
hizo que se viera el espacio escolar como posibilitador del desarrollo del niño. Los trabajos
de Vygotsky 29 y de Bruner 30 aportaron mucho en este sentido.

Al sistema educativo le interesa saber qué puede hacer el profesor para posibilitar y jalonar
el desarrollo de sus alumnos. Estos autores demuestran el importante papel del adulto, el
profesor –por ejemplo–, al interactuar con el niño: nada menos que ayudarlo a configurar

sus estructuras y procesos mentales. Los trabajos de estos autores han dado relevancia al
papel del lenguaje y la comunicación al reconocer que es a través del lenguaje que se
posibilita el conocimiento.

Vemos con esto último que la dimensión cognitiva y la dimensión comunicativa están
íntimamente ligadas: el lenguaje posibilita el desarrollo del pensamiento formal, es
mediante el lenguaje que los sujetos son críticos y analíticos, es mediante el lenguaje que
los sujetos formulan soluciones a problemas nuevos. En fin, conocimiento y lenguaje serán
dos esferas de continua interrelación 31.

En este momento la escuela colombiana está muy interesada en incorporar aportes de los
estudios sobre la cognición al trabajo del aula de clase. El MEN reconoce y desea investigar
sobre las especificidades étnicas, sociales, etc., por parte de cada una de las comunidades
educativas (la propuesta de los PEI es un claro ejemplo de esta política) y es en este marco
donde se prevé una amplia gama de posibilidades de investigación en el tema del desarrollo
de la mente en nuestras aulas.
__________
22. En el documento en que se delinean de manera general los Indicadores de logros (resolución 2343 de junio 5 de 1996,
publicado por el MEN), ya se ha considerado la dimensión cognitiva de manera explícita, para el conjunto de grados del
nivel preescolar y, de manera implícita (está incluída dentro de las otras dimensiones consideradas allí), en los siguientes
grados escolares. Ver, entonces, la publicación del MEN de la resolución 2343 de junio 5 de 1996 en la que se consideran
las dimensiones del ser humano que deben ser desarrollada (dimensión corporal, comunicativa, cognitiva, ética-actitudes-
valores, y estética) bajo los nombres de las asigna-turas escolares (ciencias naturales y educación ambiental, ciencias
sociales, educación artística, educación ética y valores humanos, educación física, recreación y deportes, humanidades,
lengua castellana e idiomas extranjeros, matemáticas y tecnología e informática) en la básica primaria.

23. Al respecto ver Howard Gardner, La nueva ciencia de la mente, Barcelona, Paidós,1988. Del mismo autor, La
estructura de la mente, México, Fondo de Cultura Económica, 1980.

24. Al respecto ver la teoría de Estilos cognitivos propuesta por Witkin (1981) y actualmente investigada por un grupo de
investigación del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica, CIUP, en un trabajo sobre los estilos
cognitivos en Colombia y su incidencia en la educación.

25. El hecho de que la psicología cognitiva reconozca que no todas las comunidades conocen igual, es decir, al reconocer
la incidencia de una dimensión social en la mente se supone posible que ni siquiera los niños de una misma aula de clase
deban tener el mismo desarrollo conceptual.

26. John Bruer, Escuelas para pensar, Barcelona, Paidós, 1995.

27. El conductismo posteriormente tuvo desarrollos que sí intentaron describir los procesos mentales superiores. Estos
neoasociacionistas definieron el pensamiento, también en términos de estímulos y respuestas. Esto es totalmente opuesto a
lo que creen los cognitivistas que piensan que los procesos mediadores centrales tales como cogniciones, expectaciones o
imágenes obedecen a leyes que pueden ser diferentes las que regulan la respuesta externa, (Johana Turrer, Desarrollo
cognitivo CEAC, 1988).

28. El cognitivismo de Piaget, al no considerar fuertemente el papel de la interacción mente-cultura (lo cual favorece sus
pretensiones de universalidad del desarrollo de la mente en los niños) se le ha llamado cognitivismo radical. Esto para
oponerlo al cognitivismo que sí reconoce estas relaciones, el cognitivismo social.

29. Lev Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, Madrid; Visor, l982.] [------- El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Barcelona, Crítica, 1979; así como aplicaciones de éste a la educación, por ejemplo, Vygotsky y la educación.

30. J. Bruner, El habla del niño, Barcelona, Paidós,l990; La elaboración del sentido, Barcelona, Paidós, l990; La
importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1990.

31. Veáse en este mismo trabajo de dimensión comunicativa, especialmente el denominado allí “eje referido a los
procesos de desarrollo del pensamiento”.

4.3 Dimensión comunicativa
4.3.1 Lenguaje, significación, comunicación
4.3.2 Hacia la significación
4.3.3 A manera de cierre

4.3.1 Lenguaje, significación, comunicación
En este momento nos ocuparemos de esbozar un marco de referencia sobre las
concepciones de lenguaje, comunicación y significación, en relación con la pedagogía del
lenguaje que queremos delimitar. El planteamiento, en este punto, busca ir un poco más allá
de las líneas básicas del enfoque semántico-comunicativo que soporta la propuesta de
Renovación Curricular planteada por el MEN en la década de los ochenta. No se pretende
de ninguna manera invalidar dicha propuesta, al contrario, se busca complementarla, de
alguna manera se pretende recoger la discusión sobre algunos conceptos centrales de esta
propuesta.
La razón de ser de esta reorientación es de índole teórica, en el sentido de recoger recientes
conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semiótica, la lingüística del texto,
la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros campos disciplinares específicos
que se ocupan del lenguaje. En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea
tiene una orientación 32 hacia la construcción de la significación a través de los múltiples
códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos,
sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje 33. Por
otra parte, esta orientación del lenguaje hacia la significación es el marco de trabajo de
evaluación en lenguaje del Servicio Nacional de Pruebas ICFES en la actualidad.

De este modo, estamos planteando ir más allá de la competencia lingüística como horizonte
del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia comunicativa. Recordemos
que la competencia lingüística, en la gramática generativa de Chomsky (1957-1965), está
referida a un hablante oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea; y al
conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los
enunciados como gramaticalmente válidos o no 34. La interpretación pedagógica que se
hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental, basada en la teoría
gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la
sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la
escuela. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y
memorización de las normativas lingüísticas. No estamos queriendo decir con esto que
estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo que está en cuestión es si
sobre ellos debe recaer el énfasis.

Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia comunicativa
planteada por Dell Hymes (1972) 35, que introduce una visión más pragmática del lenguaje
en la que los aspectos socioculturales resultan determinantes en los actos comunicativos:
“El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no
hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño
llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos

comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aún más, esta competencia es integral
con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y
usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otro
código de conducta comunicativa...” 36. Las unidades de análisis que se derivan de este
planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos
en actos comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan
centrales. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico
comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y
comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de
trabajo.

La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de los
usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicación. El
desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar, se convirtió en el
centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las
habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las
dimensiones socioculturales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Insistimos que no
estamos abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso el instrumental,
pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre su verdadero sentido en
función de los procesos de significación, el trabajo sobre las cuatro habilidades debe
fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación.

Pensamos que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo
actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos
comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el
ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y
socioculturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la
propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación,
le imprime un carácter que pensamos enriquece mucho el trabajo pedagógico.
__________
32. Consideramos pertinente hablar de significación como una ampliación de la noción de enfoque semántico-
comunicativo ya que el eje está puesto en el proceso de significación desarrollado por los sujetos, más que sobre el
significado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüística.

33. La idea de orientar el trabajo sobre el lenguaje hacia la significación la planteó el profesor Luis Ángel Baena desde la
década de los ochenta, y ha sido desarrollada, por el profesor Guillermo Bustamante en su texto “De la competencia
comunicativa a la competencia significativa como objeto de evaluación masiva en el área de lenguaje”.

34. En el artículo “Acerca de la competencia comunicativa”, de Dell Hymes, se señala el cuestionamiento a la
competencia lingüística y se propone la noción de competencia comunicativa como alternativa. Otro documento que se
puede consultar en este punto es el trabajo de Alejandro Ulloa “Presupuestos para una teoría de los discursos en la
comunicación social: competencia Lingüística, competencia ideológica y competencia comunicativa”.

35. Ver nota 2.

36. Tomado de: “Acerca de la competencia comunicativa”, de Dell Hymes, 1972.

4.3.2 Hacia la significación
Consideramos pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como
una ampliación de la noción del enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos

de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de
la comunicación. Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural
de cada sujeto, claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales; pero esa
característica de reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de
significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central. Esta idea va un
poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como comunicación, es decir, como
mensajes que se configuran por medio de un código y que circulan a través de un canal
entre un receptor y un emisor. Podríamos decir, siguiendo al profesor Baena, que la función
central del lenguaje es la significación, además de la comunicación.
Hablamos de la significación en sentido amplio, entendiéndola como aquella dimensión que
tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de
significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de
sentidos y significados 37; esta dimensión tiene que ver con los procesos por los cuales
establecemos interacciones con otros humanos y también tiene que ver con procesos por los
cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. O en términos del profesor Baena,
podríamos decir que esta dimensión tiene que ver con el proceso de transformación de la
experiencia humana en significación 38. Es claro que abordar esta dimensión supone tener
presente la complejidad que acarrean estos procesos que difícilmente se pueden desligar,
pero que para su análisis, como es el caso de estas reflexiones, resultará necesario.

Hablamos de la significación en sentido amplio, entendiéndola como aquella dimensión
que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos
de significado y de sentido a los signos.

Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco 39, esta orientación puede
entenderse como una semiótica general: “la semiótica estudia tanto la estructura abstracta
de los sistemas de significación (lenguaje verbal, juegos de cartas, señales de tráfico,
códigos iconológicos y demás) como los procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican
de forma práctica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de
designar estados de mundos posibles o de criticar y modificar la estructura de los sistemas
mismos...” 40. En nuestra perspectiva pedagógica privilegiamos la función de significación,
a través de diversos códigos, además de la función de comunicación. Es claro que de este
modo se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo que
implica una perspectiva sociocultural y no solamente lingüística.

El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje, puesto sobre la construcción de
la significación, resulta importante ya que permite fijar los límites que tendría un énfasis en
el componente lingüístico. Podríamos afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la
competencia lingüística queda supeditado a la significación, o como lo plantea el profesor
Bustamante, a la competencia significativa. En este sentido la lengua, más que tomarla sólo
como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un patrimonio cultural: “Por
patrimonio cultural me refiero no sólo a una lengua determinada en tanto conjunto de reglas
gramaticales, sino también a toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua ha
creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia
misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector
está leyendo...” 41.

Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo
pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está
muy cerca de la concepción vygotskiana al respecto, en el sentido de comprender el
desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la
cultura, contacto entre la mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de
significación del mundo, se constituye el sujeto 42.

Con base en lo anterior, y teniendo como horizonte la construcción de la significación en
procesos socioculturales complejos, se han considerado cinco ejes desde los cuales definir
los indicadores de logros y el trabajo curricular en general.

a. Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación

Cuando hablamos de sistemas de significación nos referimos al conjunto de signos,
símbolos, reglas sintácticas, pragmáticas, contextos de uso... en general: lenguaje verbal
(oralidad, escritura...), lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura...), señales de
tráfico.... Estos sistemas de significación son construidos por los sujetos en proceso de
interacción social. La adquisición de diferentes sistemas de significación es prioridad de la
escuela.

Respecto a los sistemas de significación, es posible pensar en cuatro niveles de manejo de
los mismos:

Un nivel de construcción o adquisición del sistema de significación: lectura, escritura,
oralidad, imagen.

Un nivel de uso de estos sistemas en contextos comunicativos. Este proceso está asociado
con las prácticas de lectura, escritura, oralidad, el lenguaje de la imagen...y las funciones
que se les asigna a estas prácticas como espacios de significación. Para el caso del lenguaje
verbal, por ejemplo, este nivel de uso supone la madurez de unas competencias sintáctica,
semántica, pragmática, enciclopédica e ideológica pre-sentes en los actos de comunicación
y significación.

Un nivel de explicación del funcionamiento del código y los fenómenos asociados al
mismo. Este proceso está relacionado con la reflexión sistemática sobre el funcionamiento
de los sistemas de significación. Es el caso de la teoría gramatical, la lingüística del texto,
la ortografía, la sintaxis o la pragmática. Desde estas perspectivas, que constituyen
metalenguajes, es decir categorías que sirven para hablar del lenguaje, se pueden explicar
fenómenos o procesos asociados con la significación. Es necesario que la escuela favorezca
este proceso de explicación dado que un conocimiento sobre los sistemas de significación y
su funcionamiento, permite mejorar la calidad en el uso de los mismos. Es importante
anotar que la explicación de los fenómenos del lenguaje tiene sentido si se da en actos
comunicativos significativos, es decir, que tengan un carácter funcional en el sentido de ser
pertinentes para la comunicación, la interacción o la significación. Por ejemplo, el estudio
de la oración simple en el grado cuarto de primaria tiene sentido si es necesario para la
comprensión o la producción de un texto. Es claro que en este nivel estamos hablando del
lenguaje como objeto de estudio.

Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación, es decir, un nivel
metacognitivo que está referido a la toma de distancia y a la regulación consciente de los
sistemas de significación con fina-lidades comunicativas y significativas determinadas. Por
ejemplo, en el caso de la producción textual, estamos hablando de procesos como la
autocorrección y autoeva-luación del proceso escritor, o de aspectos como la selección de la
estructura y el tipo de texto pertinente a una situación de comunicación particular.

Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje la construcción de la
lengua escrita, el lenguaje oral, la imagen, sistemas convencionales como las señales de
tránsito, la publicidad, la historieta, la caricatura, el cine, la televisión, la multimedia, los
juegos...

b. Un eje referido a los procesos de comprensión, interpretación, análisis y producción de
textos

Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos suponen la
existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos...
Los sujetos capaces de lenguaje y acción deben estar en condiciones de comprender,
interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y
comunicación; no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica sino
que también se hace 43, según exigencias funcionales y del contexto. Por estas razones, es
necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo
que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias
asociadas a los mismos. En este sentido, estamos entendiendo el texto como un tejido de
significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para
el análisis y producción de textos consideramos que se pueden pensar tres tipos de
procesos:

Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y
sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras 44; lo mismo que el manejo
de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos:
cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas),
pronominalización (anáforas, catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios),
marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de
texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo no están presentes, generalmente, las marcas
temporales; priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman, generalmente, las
marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). En el texto argumentativo
prima cierto tipo de conectores causales.

Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con las relaciones existentes entre
el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y
culturas diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de
otros autores...

Procesos referidos al nivel extratex1tual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver
con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se pro-ducen o
aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con

el uso social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la
comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo
cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus
interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto..” 45.

Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje: el reconocimiento de
diferentes tipos de textos; el reconocimiento de microestructuras, macroestructuras y
léxicos particulares a los textos; la reconstrucción de los contextos de comunicación en los
que aparecen los textos; el reconocimiento de las intenciones y funciones sociales de los
textos; el establecimiento de relaciones entre el texto y otros textos.

c. Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos implicados en la ética
de la comunicación

Este eje está referido a los procesos asociados con la construcción de los principios básicos
de la interacción desde el lenguaje. Es decir, se trata de trabajar sobre los derechos y
deberes de la comunicación, sobre los límites y alcances de la misma, lo mismo que sobre
la claridad y el respeto de roles y turnos conversacionales. El trabajo sobre las condiciones
de posibilidad de la comunicación está muy cerca del trabajo sobre la construcción de las
condiciones básicas para la convivencia social, de ahí su importancia en la escuela, y
concretamente en el campo del lenguaje. En este sentido, es posible encontrar algún apoyo
en la Teoría de la acción comunicativa de Habermas o en autores como Peeters o Kohlberg.

Las estructuras más generales de la comunicación, que los sujetos capaces de lenguaje y
acción han aprendido a dominar, no solamente permiten acceder a determinados contextos,
no sólo posibilitan la conexión con, y la prosecución generativa de, contextos que, como
parecería a primera vista, encierran a los participantes en el círculo mágico de lo
meramente particular. Estas mismas estructuras suministran simultáneamente los medios
críticos para penetrar en un contexto dado, para hacerlo saltar desde dentro y trascenderlo,
para abrirnos paso en caso necesario a través de un consenso fáctico al que podemos estar
habituados, y revisar errores, corregir malentendidos, etc. Las mismas estructuras que
posibilitan el entendimiento suministran también la posibilidad de un autocontrol reflexivo
del proceso de entendimiento... 46.

En este sentido resulta relevante pensar la interacción mediada por la comunicación como
espacio de reconstrucción y transformación de lo social. Es a través del lenguaje que se
establecen los vínculos sociales. Los procesos de comunicación comienzan a ser mirados
como escenario de transformación de la sensibilidad, de la percepción social, de las
sensibilidades sociales 47.

Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje: Los deberes y derechos
de la comunicación; los principios básicos de la interacción; las funciones sociales y
políticas del lenguaje; la relación entre lenguaje y poder; los usos sociales de los discursos;
la formación de una postura crítica frente a los medios de información.

Es a través del lenguaje que se establecen los vínculos sociales. Los procesos de
comunicación comienzan a ser mirados como escenario de transformación de la
sensibilidad, de la percepción social, de las sensibilidades sociales.

d. Un eje referido a los procesos estéticos asociados al lenguaje

Este eje tiene relación con el desarrollo del sentido estético entendido como la formación de
un criterio frente al arte; claridad sobre los usos sociales del arte, en particular de la
literatura; claridad sobre el sentido de la obra de arte tanto en el contexto cultural local,
como nacional y universal.

Por otra parte, en este eje se abordan procesos como el desarrollo de la creatividad y la
mente flexible, así como la puesta en escena de la subjetividad, lo mismo que el desarrollo
de un estilo personal en el uso del lenguaje.

También se pueden trabajar en este eje procesos referidos al respeto por el arte en sus
dimensiones cultural y social, lo mismo que su interpretación desde estas dimensiones.

Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje: el conocimiento y uso de
recursos literarios; el uso del lenguaje con fines estéticos: disfrute de la lectura y la
escritura como actos de creación; el acercamiento a la literatura clásica; la maduración del
estilo; el conocimiento de la historia de la literatura en relación con la historia social del
arte; el reconocimiento de estilos en diferentes épocas y autores.

e. Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento

“El desarrollo cognitivo, en sentido estricto, se refiere a las estructuras de pensamiento y de
acción que el niño adquiere constructi-va-mente en activo enfrentamiento con la realidad
externa...” 48.

Dada la estrecha relación existente entre desarrollo del lenguaje y desarrollo del
pensamiento, se hace necesario enfatizar en este aspecto. La psicología y las ciencias
cognitivas recientes han mostrado la importancia de prestar atención a esta relación en los
procesos educativos. Es el caso de planteamientos como los de Vygotsky en los cuales la
adquisición del lenguaje no se puede desligar del desarrollo cognitivo. Y cuando hablamos
de desarrollo cognitivo nos estamos refiriendo a la construcción de las herramientas del
pensamiento a través de las cuales se da la significación. Estas herramientas son culturales
en el sentido de ser producciones que el hombre ha consolidado en su desarrollo
filogenético, y las cuales encuentra el sujeto cuando nace. Es decir, existe una anterioridad
cultural de estas herramientas respecto a la aparición de los sujetos particulares. Las
herramientas de las que hablamos se refieren a las formas del lenguaje, sus significados y
estructuras que cada sujeto va construyendo a lo largo de su proceso de desarrollo
ontogenético. A estas herramientas, que tienen existencia en el flujo de la comunicación
humana y que tienen características universales y particulares dependiendo de los contextos
socioculturales locales, se tiene acceso a través de la mediación social. Es decir, el
conocimiento, construcción, reconstrucción o apropiación de las mismas por parte de los

sujetos, se dan en el diálogo e interlocución culturales: al nacer, el niño comienza sus
procesos de interacción alrededor de las realidades culturales preexistentes. Con la guía del
adulto o de otros niños, se van reconstruyendo esas formas y sentidos que la cultura pone a
disposición de cada ser humano, se va poblando el mundo cultural de significado.

Para el caso del lenguaje, ese instrumento psicológico superior en términos de Vygotsky, su
existencia cultural está constituida por significados, formas o estructuras, contextos, roles
comunicativos, reglas de uso... De estos elementos el niño se va apropiando a través de sus
diálogos culturales con el adulto, hasta constituirse en herramientas del pensamiento. De
esta manera el niño va construyendo su historia cultural y se va integrando a la historia
filogenética humana. Además, al ir construyendo significaciones, el niño está realizando
complejos procesos cognitivos. “El significado de una palabra constituye un acto de
pensamiento... Se sabe que el lenguaje combina la función comunicativa con la de
pensar...” 49.

En síntesis, las herramientas del lenguaje y la cognición se adquieren en la interacción
social (nivel inter-psicológico) y luego se internalizan (nivel intra-psicológico) por parte de
los sujetos para usarlas en contextos diversos (descontextualización) 50.

Por otra parte, los planteamientos de este autor o de otros como Wertsh resultan
significativos si tenemos en cuenta el papel que en estas teorías se le asigna al docente
como mediador de las interacciones entre el niño y la cultura. En estos planteamientos, es
claro que la calidad de la mediación está directamente relacionada con el nivel de desarrollo
cognitivo, y si tenemos en cuenta que las interacciones en la escuela están mediadas,
básicamente, por el lenguaje, notamos lo relevante de los planteamientos.

Se puede afirmar, desde estas teorías, que de la calidad de la comunicación que media las
interacciones del aula depende el desarrollo del pensamiento de nuestros estudiantes. La
propuesta de lenguaje que realiza el docente en sus comunicaciones en el aula conlleva una
doble dimensión, en el sentido de proponer una exigencia de interpretación que tiene
simultáneamente un componente semántico y una exigencia cognitiva. Es que la
estructuración del discurso supone una sintaxis particular, es decir, una forma cognitiva
implícita que el estudiante debe deconstruir y reconstruir. Desde el nivel del lenguaje se
jalona el desarrollo cognitivo. En este contexto, James Wertsh afirma: “...los estilos
discursivos y procesos cognitivos... implicados en los instrumentos de mediación se hallan
estrechamente ligados a la participación de los sujetos en la escolarización” 51.

Estas ideas tienen muchas implicaciones tanto a nivel de las prácticas de aula como a nivel
curricular. Por ejemplo, la toma de apuntes, desde esta perspectiva, debe ser el resultado de
procesos de construcción social en los que haya niveles de elaboración grupal y niveles de
elaboración individual en los que están implicadas las competencias cognitivas de quien
escribe. En este sentido se habla de la escritura como cognición. Estas ideas son igualmente
válidas para procesos como la lectura . Por otra parte, desde esta óptica resulta
redimensionada la función del docente como jalonador de los desarrollos, y por tanto su
responsabilidad.

Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje el desarrollo de procesos
como la descripción, la síntesis, la compa-ración, el desarrollo del pensamiento estructural
y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre
otros, y demás competencias del pensamiento asociadas con la comunicación y la
significación.
__________
37. En este punto podemos tomar como referencia las tres funciones que Karl Bühler le asigna al lenguaje: una función
cognitiva de exposición de un estado de cosas, una función expresiva referida a las vivencias subjetivas del hablante, y
una función apelativa referida a exigencias dirigidas a los destinatarios.

38. Ver el artículo “El lenguaje y la significación”, publicado en la revista Lenguaje No. 17, Cali, diciembre de 1989.

39. Ver por ejemplo Umberto Eco, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen,1992. O Interpretación y
sobreinterpretación, Cambridge, University Press, 1995.

40. Umberto Eco, Los límites de la interpretación Barcelona, Lumen, 1992, pág. 287.

41. Umberto Eco, Interpretación y sobreinterpretación, Cambridge, 1995, págs. 72-73.

42. Esta idea de desarrollo cultural y desarrollo de la función simbólica es tema recurrente en la obra de Vygotsky.
Recomendamos especialemnte el trabajo La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito, Obras Escogidas, tomo III,
Madrid, Visor, 1996.

43. J. L. Austin, Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós, 1990.

44. Estas categorías corresponden a la lingüística del texto. Ver Van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México,
Siglo XXI editores, 1989.

45. Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa I, Madrid, Taurus, 1980, pág. 184.

46. Ibídem, pág. 170.

47. Jesús Marín Barbero, Pretextos, Universidad del Valle, 1995.

48. Op. cit., pág.102.

49. Lev Vygotsky, op. cit., págs. 21-22.

50. Las categorías que se encuentran entre paréntesis corresponden a la teoría de Vygotsky.

51. James Wertsh, La construcción social de la mente, Barcelona, Paidós, 1988, pág. 225.

4.3.3 A manera de cierre
Las ideas presentadas hasta este punto buscan contribuir a la discusión sobre el sentido que
puede tener la dimensión comunicativa como eje del trabajo escolar y como horizonte
desde el cual pensar logros y procesos básicos del currículo. Es importante tener presente
que ésta o cualquier propuesta de reflexión sobre el currículo y los enfoques debe ser
considerada como un trabajo en construcción permanente, y que es tarea de cada docente
avanzar hacia su propia elaboración. En este sentido, documentos como el presente,
constituyen herramientas para la reflexión.

4.4 Dimensión ética
4.4.1 Contexto actual de la discusión ética
4.4.2 Ética y educación

4.4.3 El desarrollo moral
4.4.4 Educar en y hacia la autonomía moral e intelectual

4.4.1 Contexto actual de la discusión ética
Los diferentes intentos de explicar y comprender la sociedad que vivimos, de clarificar las
tareas del hombre contemporáneo, se relacionan en uno u otro sentido con la crítica de la
herencia ética de la Modernidad que se encarnó en los ideales de libertad, solidaridad,
igualdad y justicia. Se habla así de crisis de la Modernidad. Y de forma particular se puede
decir que lo que parece estar en crisis es la herencia cultural de ese momento de apogeo o
culminación de la Modernidad que fue la Ilustración. Frente al peso de la tradición en las
sociedades pre-modernas y bajo un fuerte cuestionamiento de todo absolutismo eclesiástico
o político, la Ilustración significó ante todo una actitud de confianza en la razón, a la luz de
la cual crece el sueño, la utopía de la emancipación del hombre. Y junto a ella surge la
orgullosa conciencia de una individualidad autónoma, capaz de emanciparse de toda
tradición y tomar las riendas del destino de la humanidad, movida hacia un progreso
ininterrumpido de la libertad, dignidad y felicidad; en síntesis, la Ilustración representó una
profunda confianza en el poder de la razón para promover la mejora del hombre y de la
sociedad.
Nos encontramos entonces, como dice Habermas, en una opacidad producida por la
extinción de las energías utópicas de la Modernidad. Desde diferentes perspectivas, se
caracteriza el contexto actual como de crisis del programa ético de la Modernidad.

Los diagnósticos son muy diversos: para algunos la crítica del programa normativo de la
Modernidad implica constatar su fracaso, para otros significa una modernidad inconclusa
que debe ser completada o aun rectificada. Por tanto, una definición y comprensión ética
del presente que vivimos, exige de una u otra forma tener en cuenta lo que fue el programa
de la Ilustración ya sea para sustituirlo, completarlo o reformularlo. La filosofía y las
ciencias sociales han dedicado muchos esfuerzos en esta dirección y son diversos los
caminos propuestos. Nosotros, para bien o para mal, hacemos parte de la sociedad
occidental colonizada por la racionalidad moral e incluidos en el proyecto moderno.

En el contexto de cues-tionamiento de los ideales éticos de la Ilustración, la idea tradicional
en la filosofía de la unidad de la razón es objeto de múlti-ples crí-ticas, reconociendo una
pluralidad de ra-ciona-li-dades. Junto a la racionalidad instrumental, se le da también un
lugar por ejemplo a la racio-na-lidad dialógica, comunicativa inter-subje-tiva. Se duda de lo
que fue la certeza de los ilustrados, convencidos de la emancipación del hombre a través del
progreso de la ciencia y la técnica, que se suponía irían emparejadas con el progreso moral.
Se plantea una crítica a la ética univer-salista, formal y racional (kantiana) la cual se
opondría a la sensibilidad particularista, contex-tualista y falibilista de la época presente. Se
discuten distintos proyectos éticos. La ética kantiana centrada en la universalidad y la
autonomía de la razón práctica se confronta con nuevos proyectos éticos: la ética
individualista de los post-modernos, la ética comunicativa de Apel, Habermas y Rawls, la
ética de los comuni-taristas. La pregunta que organizó y organiza la reflexión ética, dentro
del planteamiento moderno sobre qué debemos hacer, tiene hoy respuestas menos
contundentes.

4.4.2 Ética y educación
La relación ética-educación puede ser abordada desde distintas perspectivas. En principio
quisiéramos subrayar que hablar de ética y educación es hablar del sentido, de los fines
hacia donde se dirige esta práctica social. La ética hace referencia al deber ser y al deber
hacer del hombre. Y este deber ser, en la educación, se concreta en unas finalidades que le
dan una u otra orientación a estas prácticas, de esta manera una remite a la otra. La acción
educativa la definimos y argumentamos siempre a partir de unos criterios que son éticos. El
hombre como agente moral no nace, se hace, dentro de las prácticas educativas.
El ser humano no se conforma con dejar transcurrir su existencia y satisfacer apaciblemente
sus necesidades, no se limita al contacto meramente empírico con el mundo. A diferencia
de las reacciones instintivas, la experiencia humana es intencional, sus vivencias están
referidas a una voluntad que se propone algo. El actuar no es simplemente un actuar
subjetivo arbitrario, es consecuencia de poner en práctica unas finalidades, un
discernimiento. El hombre interviene en el mundo con una u otra intención, su ser y su
hacer están marcados por esta intencionalidad. Intencionalidad que no se agota en las
razones o explicaciones que él da de sus acciones; es decir, todo el sentido de las acciones
no es racional, pero sí es fundamental la racionalidad que cada uno le da a sus propias
actuaciones, la justificación argumentada de sus actos.

El ser humano no se conforma con dejar transcurrir su existencia y satisfacer
apaciblemente sus necesidades, no se limita al contacto meramente empírico con el mundo.

Podemos decir que la dimensión ética se manifiesta en la vida del hombre cuando éste,
inmerso en una red de relaciones sociales y socializado dentro de unas prácticas educativas
específicas, se pregunta por la finalidad de sus actos. El hombre, en cuanto ser reflexivo y
como agente activo de su propia educación, se cuestiona sobre lo que hace, es capaz de
tomar conciencia de sus actos; de juzgarlos, de valorarlos, de orientarlos; toma decisiones,
realiza opciones, se responsabiliza de sus actos, se constituye como sujeto moral.

Pero hablar de ética y educación también implica abordar las posibilidades de la relación
educativa entre maestro y alumno, hablar incluso de los límites de la intervención del
primero con el fin de preservarle al alumno el acceso a su condición de sujeto. Sujeto
heteró-nomo, dependiente en alguna forma de las relaciones sociales en que está inmerso,
pero al mismo tiempo, con un margen de autonomía como sujeto moral. El problema
práctico surge entonces en términos de un acompañamiento del maestro, justo hasta la
frontera de la libertad del alumno que le permita ser y devenir un otro diferente de lo que él
es, sin renunciar a inscribirlo en una cultura, con todo lo que esto significa como proceso de
integración a una normatividad, a un universo simbólico.

El sentido de la educación

Al hablar de intencionalidad, de sentido, hay que hacer una distinción; como ya dijimos,
intencionalidad y racionalidad no son sinónimos. Las intuiciones, las emociones, los
sentimientos también afectan el sentido con el cual se actúa. Sin embargo, los seres
humanos no pueden dejar de lado esa dimensión de su ser y su actuar que les permite
preguntarse e intentar una explicación de sus acciones, una argumentación racional de sus

actuaciones. Y la educación como práctica social que busca aportar, coadyuvar en la
construcción del sujeto humano como sujeto moral, debe entre otras finalidades ayudar a
desarrollar esa capacidad humana reflexiva que le permite al niño, al adolescente, al adulto
(de diferente manera a cada uno) hacerse participante, agente activo de la vida social, de su
propia vida, dándole uno u otro sentido a su existencia; hacerse responsable de sus actos,
sentirse implicado por los problemas de la sociedad en que vive.

Según lo expuesto, queremos situarnos en ese estrecho pero ineludible espacio, donde el
hombre se ubica para proponerse una acción intencional racional sobre el mundo, es decir,
para proponerse unas finalidades, a la luz de las cuales orienta, reorienta y evalúa
permanentemente su actividad y se hace responsable de sus actos.

Dentro de las múltiples acciones que realizan los hombres, hay un conjunto de acciones que
están orientadas con un propósito particular: educar. Toda sociedad busca formar sus
nuevas generaciones, para la supervivencia y la convivencia (Vasco,1990), para lo cual
desarrolla un conjunto de acciones y de prácticas en los núcleos primarios, el clan, la
familia. Históricamente estas prácticas sociales se institucionalizan y formalizan
convirtiéndose así en prácticas pedagógicas. Al conformarse y especificarse las prácticas
pedagógicas se impone la necesidad del análisis y la reflexión sobre el papel que cumplen
en cada contexto social. De esta forma, hablar del sentido de la educación se refiere
entonces a la racionalidad explícita que le permite a un colectivo, a una comunidad, a una
sociedad darle a los procesos educativos unas finalidades explícitas, que pueden ser
sustentadas y justificadas a la luz de unos criterios (principios y/o valores). Estos criterios
son el resultado de una escogencia, de una opción que se hace en unas condiciones socio-
históricas y que deben ponerse a prueba dentro de una racionalidad consensual
comunicativa.

Cada sociedad explícita o implícitamente le da una orientación a sus prácticas educativas.
Muchas veces el sentido real de estas prácticas permanece oscuro para la mayoría, en la
medida que sirve a los intereses de unos pocos. A lo largo de la historia, la reflexión sobre
la orientación y el sentido de la educación ha sido realizada por uno u otro estamento, con
supuestos muchas veces confusos y/o implícitos. Hoy se plantea la necesidad de que esta
construcción de sentido se realice como una práctica social colectiva, permanente dentro de
las comunidades educativas, en el proceso mismo de construcción de estas comunidades.

La justificación de unas u otras finalidades se hace desde distintos lugares de la sociedad,
desde distintos intereses, desde diversos supuestos. Por tanto, es fundamental la discusión
colectiva de estos supuestos, dado que éstos implican la opción por unos u otros valores.
Entonces es necesario recalcar que la reflexión sobre el sentido de las prácticas educativas
en una sociedad concreta, debe buscar aclarar, develar, comprender entre otros aspectos, los
múltiples valores allí implicados. De esta forma resulta claro que hablar de finalidades e
intenciones que orientan la acción humana y en este caso la acción educativa, no significa
hablar de objetivos o metas operacionales, en términos de una prefiguración de resultados.

En las diversas perspectivas teóricas sobre la educación, podemos encontrar una gran
diversidad de criterios alrededor de los cuales se teje la fundamentación de cada teoría. La
libertad, la igualdad, la justicia, la autonomía, la felicidad, la perfección, la dignidad

humana, el desarrollo integral, la plenitud humana, la emancipación, el hombre nuevo, son
algunos de estos valores.

En nuestro país diversos hechos se han unido para obviar y no darle importancia a esta
reflexión. Entre otros factores se puede decir que la racionalidad instrumental que se
impuso con la tecnología educativa hace unas décadas, le quitó espacio a la reflexión acerca
del sentido de la educación. Esta postura sobre la educación centraba su propuesta en el
cómo lograr mayor eficiencia y “mejores” resultados sobre la “modernización” de las
técnicas de enseñanza, sin preguntarse el porqué o el para qué de la educación. Se fijaban
unas metas en forma de resultados a conseguir y los maestros debían apropiarse de los
medios (las técnicas) para lograrlo. Desde entonces nos hemos quedado, en cierta forma,
con el hábito de hablar de objetivos y metas en el terreno educativo, con la idea de una
predeterminación de los resultados, dejando de lado la reflexión más amplia sobre el
sentido y la orientación de estos procesos y estas prácticas. Aún hoy hablamos de las metas
y propósitos de los currículos y programas en términos de objetivos-resultados, lo cual ha
llevado a una pérdida que afecta a maestros y alumnos, pues el sujeto de la educación
dentro de la racio-na-lidad científico-técnica se cosifica, se le convierte en un objeto más.Y
al excluirse la posibilidad de que sea la participación activa y subjetiva del alumno en la
construcción de sentido, lo que defina en últimas los resultados del proceso educativo, se
está negando la educación como tal. Por esto, en el campo educativo es indispensable
diferenciar los objetivos (o metas-resultado) en términos de definir de antemano el producto
y los fines (o propósitos orientadores) que le dan sentido al proceso, pero que no pretenden
predecir o anticipar unos resultados específicos. La definición de las metasresultado de una
u otra práctica educativa no resuelve el problema del sentido y los fines de esas prácticas.

Diversos autores se han preocupado por analizar las consecuencias de esta modernización,
fundamentada en una racionalidad técnico-cientificista que se preocupa por el cómo, sin
preguntarse por los fines.

Otro hecho importante para mencionar, se refiere a las características de nuestro medio
social en el que prima una estructura de relaciones verticales, altamente jerarquizadas,
autoritarias. De forma tal que nos hemos acostumbrado (hasta cierto punto) a vivir en una
sociedad autoritaria, donde las formas de relación que predominan son las relaciones de
presión y coacción, en las cuales son escasos los espacios para buscarle y darle un sentido a
nuestra actividad. Cumplimos objetivos de los cuales no nos sentimos partícipes, nos
olvidamos del sentido que deben tener nuestras acciones como sujetos de la educación; ya
sea como estudiantes o como maestros, debemos preguntarnos por el sentido que tiene para
nosotros hacernos partícipes de estas prácticas y esto sólo puede cumplirse en el marco de
unas relaciones democráticas.

La ausencia de una cultura democrática ha dejado profundas huellas a nivel individual y
social, especialmente dentro de las instituciones educativas. Lo que nos lleva a pensar en la
necesidad de cambiar el autoritarismo, por la participación como una estrategia clave para
lograr “el cambio” en la educación. Participación de los alumnos en su proceso formativo,
participación de los maestros en la definición de los propósitos, contenidos y demás
problemas de la educación colombiana, participación de la comunidad en la identificación

de sus propias necesidades, etc. Lo cual nos potencia como sujetos éticos, como sujetos
conscientes, responsables, activos frente a las condiciones sociales que vivimos.

La formación en valores

La ética es indisociable de la evaluación que el hombre hace de sus actuaciones. En el
momento histórico que vivimos la importancia que adquiere, es la expresión de la pérdida
de puntos de mira, de una búsqueda de sentido que hoy en día ha dado en llamarse crisis de
valores de nuestra sociedad.

Los valores vinculan un ser con un deber ser. Y si bien la ética secularizada históricamente
ya no puede confundirse con la religión, mantiene en común con el pensamiento religioso
el anhelo de trascendencia y ambas pretenden darle un sentido a la existencia humana. El
hombre en su necesidad de trascender está impelido a actuar sobre el mundo: discerniendo
posibilidades, rechazando o afirmando alternativas, buscando darle un significado a su vida
en pro de algo que aún no es, pero que puede llegar a ser.

Los valores se originan en la práctica crítica, reflexiva, discursiva del hombre de toma de
decisiones y de realización de acciones en un contexto intersubjetivo. Son opciones
condicionadas social e históricamente. Como ya se dijo anteriormente, las valoraciones que
el hombre hace, los juicios que emite, las opciones que realiza, lo definen como un ser
ético.

Hoy, qué es lo que tiene valor en un mundo dominado por la racionalidad técnica, por las
preocupaciones económicas, por la supervivencia de cada día, donde las relaciones
interpersonales se van deshaciendo, la comunicación se hace cada vez mas difícil y las
creencias y valores se van relativizando, al tiempo que los modos de vida, particularmente
de los jóvenes, tienden a uniformarse, aunque enfrentados a una desigualdad de oportuni-
dades que los enfrenta entre sí, en una competencia sin cuartel.

Las rupturas que se han dado a nivel social y cultural, a nivel de los referentes simbólicos,
de las representaciones sociales hacen difícil la transmisión a las jóvenes generaciones de
puntos de mira, de orientaciones en la búsqueda de sentido, de valores propios con el fin de
asegurarles que el hecho de vivir tiene una significación y un precio inestimable. Algunos
en el contexto individualista y competitivo que vivimos logran darle a su existencia un
sentido, un valor; otros un poco desorientados, en ambientes de abandono, se sienten
necesitados de pasar por una confrontación real o meta-fórica con la muerte, con la toma de
riesgos cuyas consecuencias individuales y sociales pueden ser graves. Y el problema de
padres y maestros es el mismo respecto a esta incertidumbre frente a los valores y a esta
profusión y confusión de sentidos. Cómo discernir lo que es justo y lo que puede darle
fundamento a una existencia, cómo transmitir las exigencias y obligaciones de la vida
social. La crisis de los jóvenes no puede comprenderse sino relacionándola con la crisis de
sentido por la que atraviesan nuestras sociedades. Las dificultades referidas a la esfera de la
cultura (transmisión y construcción de saberes y valores) se ven agravadas por aquellas que
provienen de los factores sociales, económicos y políticos.

Así, la responsabilidad ética y social que tenemos todos los que estamos vinculados de una
y otra forma a la tarea educativa se acrecienta ante los retos que nos plantea esta
problemática social. Desafío de pensar el hombre, de cuestionar y reflexionar sobre los
elementos que fundan la condición humana; de reflexionar, investigar y aportar en la
constitución de sujetos morales; de contribuir en la reconstrucción social de los valores.

La formación moral incluye no sólo el desarrollo de la racionalidad moral, es decir la
capacidad de explicar y sustentar con juicios racionales (juicios morales) nuestras acciones,
y las de los demás. Incluye también dentro del proceso de socialización y apropiación
cultural, la inscripción en una normatividad y la adopción de determinados valores morales,
que se expresan en sentimientos, juicios y comportamientos morales. Esta transmisión de
generación en generación se realiza a través de distintos medios dentro de la cotidianeidad
y la convivencia. Pero también la formación moral tiene que ver, de manera muy
importante, con la posibilidad del ser humano de erigirse y reconocerse como constructor
de valores morales. La constitución del hombre como sujeto moral no se define en términos
simplemente de responder a unas exigencias que le plantea la sociedad (padres, maestros y
otras autoridades) de una moralidad externa, se define principalmente en términos de sus
posibilidades de una moralidad autoimpuesta, de darse él mismo los criterios (valores o
principios) que orienten su actuar.

4.4.3 El desarrollo moral
El punto de partida de la reflexión sobre el desarrollo moral es la interacción social, como
espacio en el cual ocurren los distintos procesos que dan cuenta de la constitución del
sujeto humano. Es el estudio de las formas de interacción social características de cada
contexto lo que permite una mejor comprensión de los sujetos que allí se constituyen y de
las problemáticas individuales y sociales que allí se vivencian. Las peculiaridades de estas
interacciones y la calidad de las relaciones interpersonales, imprimen su huella en una u
otra dirección en los sujetos humanos en su proceso de constitución.
Si bien hoy en día tenemos en cuenta que cuando hablamos de moral no hacemos referencia
solamente a los juicios morales, sino que también es necesario tener en cuenta los
sentimientos y las acciones morales, también debe ser claro que el componente racional
juega un papel fundamental, no sólo en el momento de tomar decisiones morales, sino
como elemento fundamental a la hora de reconocer en el niño, el adolescente y el adulto sus
posibilidades como constructores de sentido, a partir no sólo de contextos particulares sino
alrededor de categorías universales como la de justicia, e incluso a la hora de reformular las
reglas de convivencia o de reconstruir su fundamentación.

Tener en cuenta lo anterior significa tener claro que el desarrollo moral es un proceso
complejo influenciado por múltiples factores, que no se puede explicar reduciéndolo a un
simple proceso de modelamiento a partir de figuras de identificación sobre un ser
relativamente pasivo; como tampoco se puede explicar como el resultado de un
condicionamiento o adiestramiento a partir de recompensas y castigos; ni como un
aprendizaje de cálculo de consecuencias. Tampoco puede explicarse por el uso de la
autoridad o la imitación o la habituación.

En psicología se podría hablar de tres teorías explicativas del desarrollo moral: la teoría
psicoanalítica la del aprendizaje social y la cognitivo-evolutiva. (desarrollada por Piaget y
Kohlberg). También sería necesario tener en cuenta el trabajo de C. Gilligan sobre la
psicología del desarrollo femenino, quien retoma elementos del psicoanálisis y de la teoría
kohlbergiana, al tiempo que les hace algunas críticas.

Los teóricos del aprendizaje hacen énfasis en el papel que tiene la imitación en el
comportamiento moral. Los niños imitan los modelos que tienen a su alcance: los padres,
otros niños, la gente en la televisión, etc.; así aprenden nuevos comportamientos y
específicamente una variedad de conductas morales; adquieren un repertorio de
comportamientos que funcionarán como si el niño tuviera un conjunto de normas sobre lo
que es correcto o no. Desde esta perspectiva no se utilizan categorías como interiorización
o conciencia. En su lugar hablan de adquisición de un patrón de conducta moral y suponen
que el comportamiento moral se adquiere de la misma manera como cualquier otro
comportamiento. De esta forma se dedican a investigar el desarrollo de habilidades
específicas, por ejemplo, manifestar culpabilidad, resistir la tentación. Desde esta óptica se
intenta responder a la pregunta: cómo desarrolla el niño las habilidades de auto-control
necesario teniendo presente unas reglas sociales dadas.

El enfoque psicoanalítico sobre la moral se interesa más sobre cómo desarrolla el niño un
conjunto de normas interiorizadas que provienen del exterior y que le permiten constituirse
como sujeto social y cultural. El problema moral es central en las teorizaciones freudianas.
Sus diversas teorías, además de tener una significación clínica o psicoterapéutica, aportan
una interpretación de la cultura y del proceso de constitución del sujeto y es éste el contexto
para hablar de moral. La moral se conquista en contra de la pulsión y a favor de la cultura.
Para Freud la sexualidad infantil es bisexual, indeterminada, polimorfa y puede proyectarse
en cualquier dirección; su finalidad esencial es el placer. Pero esta libido amoral y asocial
evoluciona, y en esta transformación es crucial el conflicto edípico. La evolución hacia una
sexualidad adulta significa hablar del ingreso del individuo al orden social, al orden de la
cultura, al orden de una moral concreta. Hay un antagonismo entre pulsión y cultura, la
moralidad es extrínseca a la pulsión. Para Freud la conciencia moral es un resultado dentro
de los procesos de constitución del sujeto. La pulsión sexual se satisface o se reprime a
favor de la cultura y la moralidad; el psiquismo inconsciente es principalmente el
psiquismo reprimido, donde las pulsiones son sometidas a la censura. Pero aunque el deseo
original sea reprimido, en cualquier momento puede reaparecer. Desde esta perspectiva la
vivencia del Complejo de Edipo (como deseo sexual por la madre, odio al padre e
identificación con él, sentimiento de culpabilidad, miedo a la castración) es lo que permite
la instauración de la instancia psíquica de la moralidad, el superyó. El conflicto edípico
simboliza el momento por el cual el psiquismo (individual o colectivo) “pasa” del estado
presocial y premoral al estado social y moral, el nacimiento de la ley. La renuncia al deseo
de incesto y parricidio, da lugar al nacimiento del superyó. Éste consiste no sólo en la
conciencia moral sino también en un ideal del yo. La “internalización” o introyección de la
instancia paterna prohibitiva se funda en la identificación del hijo con el padre.
Identificación que posibilita la adopción de las normas mediante las que opera el padre.
Desde este momento el principio de autoridad moral deja de estar fuera del sujeto y pasa a
formar parte de su propia estructura interna. La instancia moral penetra de esta manera los
estratos más profundos del psi-quis-mo inconsciente.

El sujeto humano se constituye como tal dentro del conflicto entre naturaleza y cultura,
entre pulsión y moralidad. La moral es un mal necesario. El sujeto humano se mueve entre
la satisfacción y la represión. La moral como una fuerza generadora de culpabilidad, de
enfermedad, de malestar, pero al mismo tiempo necesaria en el proceso de constitución del
sujeto, ya que le permite su evolución y hace parte integral del proceso de construcción del
sujeto como sujeto social y cultural. Freud alerta contra los peligros de los excesos de la
represión, hace un análisis del malestar que produce la cultura. Al tiempo, Freud aboga por
una moral del yo; junto a la moral psico-pato-lógica del superyó está la moral de la
conciencia y la razón; se plantea así el valor de la conciencia como esperanza de salud y
racionalidad. De esta forma la moral no es sólo del dominio del superyó, sino del yo como
el centro de la organización, del control y de la planeación de la personalidad, (Freud, en
nuevas aportaciones dice que aunque el criterio de la conciencia no vale mucho, es todo lo
que tenemos).

El enfoque cognitivo-evolutivo de Piaget y Kohlberg. El interés fundamental dentro de este
enfoque al abordar el estudio del desarrollo moral, se ubica en los aspectos cognitivos, en la
conciencia moral, en términos de los juicios morales, aunque no niega la existencia e
importancia de otros aspectos, como podrían ser los sentimientos morales o las acciones
morales. Se aplica al estudio de la moral la noción de etapas del desarrollo. Desde este
enfoque, se piensa el desarrollo moral como un proceso ordenado que no se puede explicar
totalmente por la experiencia particular de cada individuo, considerada desde fuera.

El juicio moral se desarrolla a través de una serie de transformaciones de las actitudes
primitivas, según mecanismos que son del mismo tipo de los mecanismos del desarrollo
cognitivo. El desarrollo moral implica una construcción activa del individuo considerado al
interior de las interacciones sociales y a través de procesos de descentración.

Dentro del desarrollo de las diferentes investigaciones que realizó, Piaget llega a la
conclusión de que se puede hablar de dos tipos de moral y esta distinción es uno de sus
principales aportes. La elaboración teórica que hace a partir de esta diferenciación le
permitió construir las bases del andamiaje conceptual que hoy denominamos enfoque
cognitivo-evolutivo del desarrollo moral.

Una es la moral que se deriva de la autoridad y la costumbre, y la otra la verdadera moral,
la moral racional que el individuo se da autónomamente. El acatamiento, la obediencia del
niño pequeño frente a las reglas que vienen del exterior, que se transmiten de generación en
generación y de las cuales es portador el adulto, genera en él un sentido de obligación
heterónomo. Y se habla de obligación porque la regla, a diferencia de otras regularidades
implica un sentimiento de obligación. El sentimiento de respeto que el niño siente hacia sus
padres lo extiende hacia las reglas que él le impone. Así la regla tiene un doble origen: las
múltiples regularidades que la crianza del niño implica y este sentimiento de respeto
originado en la relación filial. Este tipo de moral está ligado a un sentimiento de respeto
místico, frente a unas reglas que vienen del exterior, que le parecen “de origen
trascendente” y que adquieren para el niño un carácter sagrado; igualmente se caracteriza
esta moral como desarrollada en el marco de unas relaciones sociales de presión, de

coacción, asimétricas, características de las colectividades jerarquizadas; relaciones que
generan sumisión y obediencia. En términos de Piaget ésta es una moral heterónoma.

La verdadera moralidad se elabora progresivamente en el marco de otras relaciones
sociales, como son las relaciones de colaboración y cooperación que los niños tienen entre
sí, en ciertas situaciones, particularmente dentro de los juegos reglados. Este segundo tipo
de relación social tiende hacia la simetría y la equidad. Allí descubre el niño la
reciprocidad, el respeto mutuo. La regla deja de ser exterior, para depender ahora de su
libre voluntad colectiva. Piaget define la cooperación como el intercambio entre iguales,
sólo en y a través de la cooperación puede haber autonomía moral total. Según Piaget “lo
propio de la cooperación es precisamente llevar al niño a la práctica de la reciprocidad o sea
de la universalidad moral” (Piaget,1984).

La verdadera moralidad se elabora progresivamente en el marco de otras relaciones
sociales, como son las relaciones de colaboración y cooperación que los niños tienen entre
sí, en ciertas situaciones, particularmente dentro de los juegos reglados.

En definitiva ya no priman los valores y reglas impuestos por la costumbre y la autoridad
desde fuera de la conciencia del niño; ahora priman los valores y reglas argumentadas
racionalmente y construidas colectiva-mente.

La regla de cooperación se convierte en una ley moral efectiva y el niño al modificar las
reglas se convierte en legislador y adquiere así conciencia de la razón de ser de las leyes, el
descubrimiento de la democracia. Por encima de todo, lo que demuestra lo mucho que la
autonomía adquirida representa para el niño es según Piaget “el sentido realmente político y
democrático” que los niños le dan a sus vivencias dentro de estos colectivos infantiles.
Todo está permitido, toda proposición individual es, en derecho, digna de examen. Ya no
hay delitos de opinión, en el sentido de que desear cambiar las leyes deja de ser contrario a
las leyes.. Así pues, puede haber delitos de procedimiento, pero sólo de procedimiento.
Sólo los procedimientos son obligatorios, las opiniones están sujetas a discusión (op. cit.:
58). “De ahora en adelante, por el contrario, por el simple hecho de limitarse a ciertas
reglas de discusión y colaboración, o sea a cooperar con sus semejantes en total
reciprocidad (sin falso respeto por la tradición ni por la voluntad singular de tal o cual
individuo), disociará la costumbre del ideal racional ...ideal de derecho implicado en el
mecanismo de la discusión y la reciprocidad ...la cooperación no impone más que los
procedimientos del intercambio intelectual o moral, “ (op. cit. pág. 59).

A partir del momento en que existe cooperación, las nociones racionales de lo justo y lo
injusto se convierten en regulativas de las costumbres, porque están implicadas en el propio
funcionamiento de la vida social entre iguales.

Piaget distingue dos nociones de justicia: a la noción de justicia retributiva se asocia la
moralidad heterónoma, como justicia que se subordina a la obediencia; a la noción de
justicia distributiva se asocia la moralidad autónoma; justicia ligada no sólo a la
reciprocidad sino a la equidad. O sea todos son iguales pero hay que considerar también las
circunstancias concretas en las que se encuentra cada uno.

Kohlberg, quien continúa la investigación sobre la moral dentro de la misma perspectiva
cognitivo-evolutiva, nos habla de moral en términos de principios más que en términos de
normas o reglas. Concibe el desarrollo moral como una evolución hacia la adhesión
personal, racional y consciente de principios éticos. Se plantea la importancia y relevancia
de unos principios éticos que guían y que permitirían hablar de una “ética en situación”, o
sea la adaptación de estos principios a la situación concreta teniendo en cuenta a las
personas y a las circunstancias.

Las investigaciones de Kohlberg suponen una relación entre razonamiento moral y acción
moral. Una actuación moralmente elevada exige un estadio elevado de razonamiento moral.

Kohlberg postula tres niveles con dos estadios cada uno. Un nivel preconvencional en el
cual las normas y expectativas sociales son algo externo al yo. Un nivel convencional en el
cual el yo se identifica con la sociedad y se considera valioso responder a las expectativas
de la familia, el grupo o el país. Un nivel posconvencional, autónomo o de principios en el
cual el yo de diferencia de los roles sociales y define valores según unos principios éticos
autoelegidos; estos principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad. La dirección
del desarrollo moral está enmarcada por el paso de la heteronomía (imposición desde
afuera) a la autonomía (convicción personal).

Dentro de los estadios hay una jerarquía de valores; en los estadios avanzados se diferencia
el valor de la vida de otros valores secundarios como la propiedad. El valor moral de la
justicia es el que diferencia e integra mejor a todos los valores.

Cada estadio representa una filosofía moral: “Estos niveles y estadios pueden considerarse
como distintas filosofías morales, visiones diferentes del mundo socio-moral” (Kohlberg,
1985: 27).

Según Kohlberg los supuestos de la teoría cognitiva son:

El desarrollo moral tiene un componente básico cognitivo estructural.

La motivación básica para la moralidad es una motivación generada por la aceptación, la
competencia, la autoestima, o la auto-com-prensión, más que por necesidades biológicas o
por reducción de la ansiedad o el miedo.

Los aspectos más importantes del desarrollo moral son culturalmente universales, porque
todas las culturas tienen unos orígenes comunes de interacción social, de toma de rol y de
conflicto social que requieren una integración moral. Los factores culturales pueden
acelerar, retardar o detener el desarrollo, pero no cambian la secuencia.

Las normas y principios morales básicos son estructuras que surgen a través de unas
experiencias de interacción social, más que a través de la interiorización de las reglas que
existen como estructuras externas: los estadios morales no se definen por reglas
interiorizadas, sino por estructuras de inte-racción entre el yo y los otros.

Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral están definidas por la calidad y
extensión general del estímulo cognitivo y social a través del desarrollo del niño, más que
por las experiencias específicas con los padres o las experiencias de disciplina, castigo y
premio” (Kohlberg, 1984).

Por último, en este apartado sobre el desarrollo moral, vale la pena resaltar que desde tres
teorizaciones diferentes, provenientes de autores tan importantes como son Freud, Piaget y
Vygotsky, es posible llamar la atención sobre el papel que tiene para el niño en su
desarrollo la relación con el adulto, como un elemento que facilita o dificulta el paso desde
una moral heterónoma hacia una moral autónoma, desde una moral superyoica a una moral
del yo, desde una regulación externa a una auto-rregulación. Es necesario profundizar en
los conceptos de estos autores, por ahora es útil recordar que según Piaget el niño atiende
prime-ro a una disciplina exterior impuesta, a una responsabilidad objetiva, colectiva.
Luego atende-rá a una disciplina interior, a una respon---sa-bi-lidad subjetiva e individual.
Así, la coope-ración, la reciprocidad, la interacción entre iguales, son la puerta de acceso a
la autonomía. Para Freud la intensidad del complejo de Edipo y la rapidez de su represión
(debido entre otros hechos a la influencia de la autoridad), pueden ocasionar una moral del
superyó que dominará severamente sobre un yo débil y dependiente, como conciencia
moral.

4.4.4 Educar en y hacia la autonomía moral e intelectual
Las consecuencias de unas prácticas educativas despóticas, autocráticas, que dan como
resultado individuos con poco conocimiento de sus necesidades individuales y sociales,
pasivos, dependientes de diferentes autoritarismos y presiones, poco participativos y poco
solidarios, con dificultades para participar en la toma de decisiones colectivas con criterios
propios, nos debe llevar a ver la necesidad de repensar el sentido de la educación a la luz de
unos principios éticos explícitos, donde se le dé cabida tanto a unos valores y principios
universales como a unas normas y valores contextuales que elaboran los sujetos en unos u
otros contextos concretos. La moral de la que muchas veces hablamos padres y maestros, la
moral tradicional, se concebía simplemente como fuente de un conjunto de prohibiciones
inexplicadas. La posibilidad de una nueva ética que permita pensar la norma, comprender la
necesidad de su creación, de tal manera que ya no sea más una prohibición sino una norma
legítima compartida colectivamente, es uno de los retos que se le plantea a la educación.
Unas prácticas educativas donde exista la posibilidad de que los educandos no sólo
participen en la construcción colectiva de las normas, sino que se les permita apropiarse de
la racionalidad que justifica otras normas existentes. Es dentro de estas prácticas donde
comienza a gestarse la autonomía.
Al hablar de formación en la autonomía y hacia la autonomía, se está buscando ubicar uno
de los elementos que puede ayudar en la definición de un deber ser de la educación. Un
deber ser que no puede ser impuesto desde el exterior ni a los individuos ni a las
comunidades, que requiere por el contrario procesos de reflexión y participación colectiva.
Este proceso supone como condición y como resultado individuos activos, participativos,
gestores, cooperativos de su propia normatividad.

En este contexto, la institución escolar tiene un papel fundamental, en la medida que se
haga parte de estos desarrollos sociales haciendo partícipes a los alumnos de la

organización de la vida escolar y responsables de su propia educación en una búsqueda para
formar individuos conscientes de sus responsabilidades individuales y colectivas; de igual
manera, haciéndose el maestro también un agente activo con criterios propios sobre la
práctica educativa, dispuesto a la discusión y a la crítica y no un simple ejecutor. Prácticas
que podrían llevar a que la autonomía se convirtiera en uno de los criterios orientadores de
la vida de la escuela.

4.5 Dimensión espiritual
La presencia en todas las culturas de valores estéticos, morales, espirituales y religiosos
constituye la evidencia de lo que convencionalmente se denomina la dimensión espiritual
de los seres humanos y de los grupos y sociedades de que forman parte.
Esta dimensión se menciona muy poco en los documentos autorizados sobre educación y
desarrollo integral humano y en algunos casos no forma parte de la caracterización de dicho
desarrollo integral. Esto no quiere decir que tanto padres de familia como maestros y
alumnos no esperen, no sueñen con que la educación, a través de sus procesos, los abra a
los valores espirituales y entre éstos a los valores trascendentes con base en las respectivas
culturas.

• Valores espirituales en la Ley 115 General de Educación

El artículo 5o. de la Ley General, que se refiere al “pleno desarrollo de la personalidad...
dentro de un proceso de formación integral” como primer fin de la educación, explicita
entre los componentes de este desarrollo el componente ESPIRITUAL, tal como se ha
mencionado antes.

En coherencia con el artículo 5o., los artículos 15 y 16 explicitan el aspecto espiritual, y en
los artículos 30 y 92 se mencionan los valores religiosos, cuya relación con lo
convencionalmente denominado como lo espiritual, no es discutido por nadie. Los valores
religiosos dentro de una tipología de valores espirituales constituyen uno de sus tipos.

La presencia entre las áreas “obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la
formación que necesariamente se tendrán que ofrecer para el logro de los objetivos de la
educación básica”, de un área de educación ética y en valores humanos y de un área de
educación religiosa (artículos 23, 24 y 25), es coherente con el reconocimiento de valores
como expresión de la dimensión espiritual del ser humano.

Lo anterior permite en buena medida percibir por dónde puede ir la caracterización de la
dimensión espiritual del ser humano que ha de tenerse en cuenta entre las dimensiones del
desarrollo integral, gran propósito de la educación, según la Ley 115.

• Conceptualización de la dimensión espiritual del desarrollo humano

En este acápite se trata de conceptualizar la dimensión del desarrollo integral humano
sugerido por la Ley General de Educación, cuando se refiere a formación espiritual o a
valores espirituales y valores religiosos.

Así mismo, se trata de caracterizar esta dimensión espiritual como diferente de las
dimensiones que afectan la formación ética, la formación moral y la formación en valores
estéticos (Ley 115, Art. 92).

El hecho de que el ser humano sólo pueda existir por la cultura creando y renovando las
culturas, es la evidencia de que su naturaleza es en su integralidad espiritual y que la
dimensión corporal que hace presente su espíritu en el mundo y por tanto en la historia, es
su expresión tangible y su medio de comunicación.

Todas las dimensiones del desarrollo humano que se explicitan en documentos autorizados
de orden educativo (corporal, ético, cognitivo, estético, por ejemplo), tienen la impronta del
espíritu humano y están estructuradas por él mismo.

Y ¿qué es lo que caracteriza en general el espíritu humano? Lo que caracteriza al espíritu
humano es la subjetividad, la interioridad y la conciencia, que se manifiestan en su
inteligencia y en su voluntad que determinan su sensibilidad por la verdad, la belleza y la
bondad.

En la propuesta de lineamientos para el área de ética y valores humanos hay un párrafo que
puede resultar útil para caracterizar la naturaleza de la condición humana en cuanto
humana, o sea en cuanto espiritual. En el subtítulo “Etica y Educación” se afirma:

El hombre no se conforma con dejar transcurrir su existencia y satisfacer apaciblemente sus
necesidades, no se limita al contacto meramente empírico con el mundo. A diferencia de las
reacciones instintivas, la experiencia humana es intencional, sus vivencias están referidas a
una voluntad que se propone algo. El actuar no es simplemente un actuar subjetivo y
arbitrario, es consecuencia de poner en práctica unas finalidades, un discernimiento. El
hombre interviene en el mundo con una u otra intención, su ser y su hacer están marcados
por esta intencionalidad. Intencionalidad que no se agota en las razones o explicaciones que
él da de sus acciones; es decir todo el sentido de las acciones no es racional, pero sí es
fundamental la racionalidad que cada uno le da a sus propias actuaciones, la justificación
argumentada de sus actos.

Todas las actividades curriculares apoyadas por un plan de estudios, como las que
desbordan este plan, tienen la impronta del espíritu de sus actores.

El problema es, en qué medida contribuyen a la humanización, personalización y liberación
del ser humano, al desarrollo humano concebido como proceso de crecimiento de la
libertad efectiva y responsable sujeta a una escala de valores, sustentada en principios y
convicciones. En qué medida contribuyen a hacer más humano al ser humano, a que
aprenda a convivir, a conocer y a hacer en cuando humano, a desarrollar su subjetividad, su
interioridad y su conciencia.

¿Qué se ha de entender por dimensión espiritual dentro de las dimensiones del desarrollo
humano para la formación integral del educando como propósito de la educación según la
Ley 115? Se intenta una caracterización que se expresa en los siguientes enunciados:

La dimensión espiritual del ser humano es aquella que se expresa por la necesidad de y por
la apertura a valores universales, a creencias, doctrinas, ritos, convicciones para dar sentido
global y profundo a la experiencia de la propia vida y desde ella a la del mundo, a la de la
historia, a la de la cultura. Se trata de valores y convicciones no negociables y por las
cuales se puede estar dispuesto a dar inclusive la propia vida.

La presencia de esta dimensión se evidencia en el conjunto de interrogantes sobre el sentido
y la razón de ser del tejido o entramado de vivencias y experiencias que caracterizan la
condición humana y el destino humano en la historia. Interrogantes tales cómo ¿cuál es el
sentido del amor, el dolor y de la muerte?

La dimensión espiritual se hace presente en los contenidos de la conciencia moral,
espiritual y religiosa.

En la propuesta de lineamientos para el área de educación religiosa se afirma:

La conciencia, que caracteriza la intimidad de la persona humana, vale decir su interioridad,
no es sólo conciencia psicológica sino sobre todo conciencia moral y espiritual, es el núcleo
más secreto y recóndito, y a su vez es como el santuario del ser humano. En este santuario
interior, donde nadie puede penetrar, a no ser un guía espiritual o uno o dos amigos de
confianza autorizados por breves momentos para mirar lo más hondo de un ser humano, es
donde se formulan los interrogantes e inquietudes más profundos de la persona, que
evidencian y caracterizan su espíritu y la necesidad de una espiritualidad para la misma. Se
trata del mundo interior de la persona, donde a veces el ser humano se siente muy bien y
otras muy mal. Las máximas satisfacciones o insatisfacciones acontecen en este mundo
interior. Es en este mundo donde la persona experimenta el amor como huésped que aporta
plenitud de vida, de felicidad, de gozo y de alegría y en donde también experimenta el
sufrimiento, el fracaso, la frustración, la soledad, la culpa, el miedo a la muerte.

Muy probablemente el legislador, al explicitar en la ley una formación espiritual o en
valores espirituales y aún religiosos, apunta a que en los procesos educativos no se ignore
lo que acontece en la conciencia de los edu-candos para que, dentro del profundo respeto
por la misma, se creen condiciones que le permitan, dentro de la autonomía como finalidad
de la educación, encontrar principios, valores, construir convicciones para dar sentido al
bienestar espiritual y también al malestar y elementos para superarlo.

• Los procesos

El proceso que sirve al desarrollo de esa dimensión del espíritu humano que se ha tratado
de caracterizar, es el proceso de trascendencia que se estimula a través de una constante
toma de conciencia. Este proceso, susceptible de ser estimulado desde todas las actividades
curriculares, se nutre de las condiciones que permiten que los educandos paulatinamente
vayan pasando de la conciencia ingenua a la conciencia crítica como expresión de su
crecimiento en la autonomía. Es decir, que sepan distinguir entre valores absolutos y
valores relativos, para que tomen conciencia de la temporalidad y de la contingencia de la
propia vida, del mundo, de la historia y de las culturas, y en consecuencia busquen y

construyan principios, criterios y valores que los trasciendan, que sepan distinguir los falsos
dioses de los que no lo son, que sepan distinguir entre ciencia y sabiduría.

Así mismo, es importante que los educandos tomen conciencia de que la naturaleza
intelectual de la persona la hace infinitamente superior al universo material, que no se
siente satisfecha con sólo ceñirse a los fenómenos y que se perfecciona por la sabiduría, la
cual atrae con suavidad y discreción la mente del hombre hacia la búsqueda y al amor por
la verdad, el bien y la belleza.

Aunque la trascendencia del ser humano en el contexto del universo, del mundo y de la
historia, sea importante, los educandos experimentan la necesidad, quizás la más profunda
de todas, que es la de trascenderse a sí mismos, en otro, en los otros, en un gran OTRO,
mediante ideales, convicciones y valores absolutos. El respeto y validación de estos ideales,
convicciones y valores dentro de la formación de la conciencia crítica alimenta el proceso
de trascendencia que desarrolla la dimensión espiritual. Estimular la convicción de que el
ser humano necesita, como exigencia de su constitución, salir de sí mismo, el altruismo, la
entrega generosa, abnegada y desinteresada a grandes causas como lo hicieron en este siglo
Gandi, Martin Luther King o Teresa de Calcuta, y como lo han hecho, aún al precio de su
propia vida y lo están haciendo, conocidos defensores de los derechos humanos y de la
dignidad humana, es una de las mejores estrate-gias para la dinamización del proceso de
trascendencia en la educación básica y media.

Finalmente, Jacques Delors, en el informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre
Educación para el Siglo XXI dice en su capítulo introductorio, titulado “La educación o la
utopía necesaria”, al referirse a las tensiones que hay que tratar de superar en las culturas
mediante la educación, que:

La tensión entre lo material y lo espiritual...es una constatación eterna. El mundo,
frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar
morales, para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada
persona, según sus tradiciones y convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta
elevación del pensamiento y del espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí
mismo! La supervivencia de la humanidad –la comisión lo dice midiendo sus palabras–
depende de ello. (“La educación encierra un tesoro”, Santillana Ediciones Unesco, 1996,
pág.18).

• Logros

Varias son las fuentes para formular estos logros. Se proponen a continuación algunas:

La situación moral de la nación.

El retorno de la religiosidad y la presencia creciente de nuevas alternativas religiosas en el
país.

La recuperación creciente de la militancia religiosa y la presencia de prácticas políticas
sustentadas en la libertad religiosa y la libertad de conciencia.

Los resultados de la evaluación de las fuentes anteriores como factores asociados al
rendimiento, factores extraescolares que pueden facilitar o entorpecer el aprendizaje y
afectar la calidad de la educación.
Como ejemplo de logros en la educación básica y media podrían señalarse:

Interés por el conocimiento, el estudio, la reflexión y la investigación sobre personas,
grupos y comunidades que se dedican al servicio de las víctimas de las miserias humanas.

Admiración e interés por el estudio de las ciencias humanas y de la cultura.

Comprensión de y compromiso con los valores de la justicia, la solidaridad, la paz y por la
promoción y defensa de los derechos humanos.

Interés por la historia de la propia espiritualidad y de las espiritualidades de sus semejantes,
y el respeto en materia de convicciones y actitudes coherentes con las mismas.

Voluntad de investigar y reflexionar sobre las implicaciones de los aportes de la ciencia y la
tecnología para el desarrollo humano en la línea del mejoramiento de las condiciones para
la convivencia y el bienestar.

Respeto y valoración de las expresiones humanas que denotan plenitud, felicidad, emoción
y admiración, o por las que denotan angustia, miedos, temores, búsquedas de la
comprensión y superación de las situaciones límites de la vida personal o de la vida
colectiva de grupos y comunidades.

• Indicadores posibles

Formular indicadores de logro para esta dimensión es difícil, intentar medirlos será
muchísimo más difícil. Estos indicadores lo son de una realidad y de un proceso que no por
poco tangibles son menos reales. Se trata más de un cierto talante en la manera de ser, de
relacionarse consigo mismo, con los semejantes, con la naturaleza, la ciencia, la tecnología
y la cultura.

Se trata más de una característica o valor agregado a la común sensibilidad intelectual, ética
y moral, es como un aroma cuya causa permanece siempre oculta pero que hace que el
educando se convierta por el hecho de ser quien es en determinante de un ambiente positivo
que contribuye al bienestar de todos, del grupo y de la comunidad.

Como ejemplo de posibles indicadores de logro podrían señalarse:

La discreción y delicadeza en el trato.

La prontitud conque asume gestos, palabras, actitudes y acciones de solidaridad con las
alegrías, éxitos y esperanzas de sus semejantes o con las angustias, tristezas y miserias de
los mismos.

Actitudes y acciones que expresan reflexión, atención, silencio y escucha.

Las características del lenguaje que se emplea en su contenido y formas a la hora de hacer
crítica constructiva en lo que tiene que ver con valores éticos, morales, espirituales y
religiosos.

Actitudes de acogida respetuosa de las personas que expresan opiniones o puntos de vista
sobre convicciones, valores y creencias diferentes de las propias.

Capacidad de contrastar los propios puntos de vista con el punto de vista de sus semejantes
y convivir y trabajar en equipo con ellos.

Las características de la compostura cuando se participa en eventos de carácter espiritual,
religioso o moral.

La capacidad de resistir presiones, manejar conflictos y conciliar puntos de vista.

La fortaleza conque afronta la adversidad y los resultados de las torpezas.

La entereza y seguridad con que expresa sus convicciones sobre principios, valores y
actitudes que promuevan y consoliden la comunión y unión en los grupos y comunidades.

La sensibilidad y prontitud para expresar sentimientos de gratitud por la vida y por todo lo
que le rodea de bueno, verdadero y bello.

El cuidado y protección que manifiesta, a través de actitudes y comportamientos, por los
signos de vida que descubre en la naturaleza y la cultura.

La capacidad de indignarse ante lo intolerable y de comprometerse para tratar de superarlo.

4.6 Dimensión estética del ser humano
Las ideas que se exponen a continuación sobre la dimensión estética del ser humano,
resultan de una investigación pedagógica y participativa, mediante la cual el Ministerio de
Educación consolidó la construcción de lineamientos de procesos curriculares e indicadores
de logros por grupos de grados para el área de educación artística, en la que identificó “la
experiencia estética” como objeto de estudio.
Ante las condiciones socio-culturales actuales de la niñez y de la juventud colombianas, sus
bondades y deficiencias, el magisterio ha expresado insistentemente en la necesidad de
comprender en el proceso educativo la dimensión sensible de las comunidades educativas,
con el propósito de potencializar en ellas el interés por transformar creativamente el
contexto al que pertenecen, de valorarlo y de disfrutarlo.

El niño es un ser sensible, que trae consigo sus sentimientos y pensamientos; necesita ser
tenido en cuenta, querido, cuidado. Necesita descubrir e intercomunicar sus emociones, sus
creencias y las nociones que tiene de las cosas en un clima de confianza, porque de esta
manera puede madurar emocionalmente, conocerse y vivir sana, creativa y felizmente. Esto
se logra en la medida en que le sea posible recrearse, desarrollar su imaginación e intuición,
liberar y reconocer su expresividad, desarrollar habilidades, intercambiar sus puntos de

vista, reconocer y apreciar su patrimonio cultural y espiritual y conocer su historia. Se
considera que una persona que se desenvuelve en estas condiciones crece haciéndose
presente, activa y creativa en el tejido social, no siendo agresora y menos aún violenta.

Los educadores consideran que incrementar la autoestima y la sensibilidad hacia los demás,
hacia la naturaleza y hacia el patrimonio cultural es una necesidad de la sociedad
colombiana. Manifiestan con insistencia la necesidad de hacer de la práctica pedagógica
una actividad vital mediante la cual se perciban las fuerzas creativas y la capacidad de
transformación de cada miembro de la comunidad educativa; de manera que se conciba, se
califique, y se transforme creativamente el contexto al que se pertenece.

Los resultados de sus prácticas demuestran que la educación de y en la dimensión estética,
efectivamente propicia actitudes y comportamientos autoevaluativos y de
intercomunicación confiada, justa y respetuosa, así como la posibilidad de cuidar, disfrutar
y recrear el patrimonio natural y cultural. Propicia la auto-organización en términos
democráticos, de género, de pluralidad cultural, de seres partícipes de un sistema viviente
que se comunican, que aprenden a conocerse a sí mismos y a su medio y lo comprenden.

¿Qué se entiende por dimensión estética? 52

La dimensión estética es la capacidad profundamente humana de aprehender física,
emocional, intelectual y espiritualmente la calidad del mundo, de manera integrada.

Es decir que la experiencia estética, a diferencia de otros modos de experimentar y de
pensar la vida cotidiana, es una manera particular de sentir, de imaginar, de seleccionar, de
expresar, transformar, reconocer y apreciar nuestra presencia, la de los otros y de los otros
en el mundo; de comprender, cuidar, disfrutar y recrear la naturaleza y la producción
cultural, local y universal. La experiencia estética conlleva la capacidad de atribuir
significación personal, social y cultural.

Las percepciones estéticas raramente son tan sólo impresiones espontáneas agradables o
desagradables, ya que por lo general implican diferentes grados de atención y de
interpretación; son experiencias con sentido, porque la percepción sensible del mundo
modifica permanentemente la concepción que tenemos de él, dinamiza el pensamiento
creativo y motiva a la acción selectiva sobre la vida misma. La actividad artística es la
respuesta estética por excelencia.

Creemos que la experiencia estética se da unificadamente por la impresión sensible en sí
misma, no se proponen fines útiles externos a la experiencia misma, contrasta con la
percepción práctica ordinaria. Por ejemplo, bailar o ver bailar sentidamente se hace por
disfrutar un rato, para dar gusto y deleitarse, podríamos decir “es conmovedor”, “es
emocionante”, se suscitan expresiones compartidas, se evoca una forma de vida, se indica
una cierta calidad; nuestro espíritu recibe un toque vital al experimentar estéticamente el
movimiento corporal expresivo, sea que lo hagamos nosotros mismos o que lo veamos en
otros. Y para nosotros y el grupo con el que estemos tiene una significación cultural.

La percepción y creación estéticas no son necesariamente motivadas por situaciones
placenteras, hay eventos dolorosos y obras artísticas que, por ejemplo, evocan tristeza o
pavor y que tienen gran valor estético, como puede ser un rito fúnebre o una obra literaria
que aluda a situaciones violentas.

Hablamos también de formas estéticas cuando nos referimos a pensamientos, acciones o
cosas equilibradas y armónicas, consideradas bellas en una cultura particular.

Las experiencias estéticas se comunican expresivamente, mediante símbolos y cubren una
amplísima e indefinible gama de sentido que es factible de incrementarse. Potencializar este
sentido depende de la calidad de las condiciones ambientales, sensoriales, emocionales e
intelectuales, de las oportunidades del medio social y cultural, y de la época. La dimensión
estética se proyecta en las otras áreas del conocimiento: en las ciencias y en las
humanidades.

¿Qué y cómo se conoce por la experiencia estética?

En la Modernidad se reconoció el status epistemológico de la percepción estética que tiene
una gran significación para la educación. Desde finales del siglo XVIII han sido retomadas
algunas ideas del filósofo Emmanuel Kant, como son fundamentalmente: en esta
experiencia un objeto de percepción ordinaria se percibe desde un punto de vista especial;
la apreciación estética tiene necesariamente un carácter subjetivo y evaluativo; involucra
una relativa libertad de juicio y discriminación y una respuesta personal activa que tienen
un marcado carácter tanto afectivo como intelectual.

Desde entonces, la experiencia estética se concibe cada vez con mayor rango de cualidades
educativas, desde cualquier perspectiva.

La experiencia estética es en sí misma una experiencia de aprendizaje, es una manera
sensible de darse cuenta de la calidad del mundo.

El modo de conocer en la experiencia estética es de carácter subjetivo en cuanto se trata de
incrementar y enriquecer las propias percepciones, imaginación creativa y nociones de
valor en la vivencia misma. Y es de carácter objetivo, en cuanto se trata de reconocer
características cualitativas de la interacción sensible con la naturaleza, los demás y las
cosas, en los contextos particulares y en el ámbito cultural universal.

¿Cómo se puede desarrollar la dimensión estética?

Desarrollar la dimensión estética del ser humano equivale a desarrollar su ser sensible hacia
los demás, hacia la naturaleza, su imaginación y expresividad, su capacidad de seleccionar
y de valorar el incremento de la libertad interior y la autonomía; la imaginación creadora y
la disponibilidad y habilidad técnica artística; la integridad de los propios juicios estéticos y
éticos y el disfrute de la cultura en la convivencia respetuosa.

Se deben propiciar metodologías interactivas, que recreen procesos de conocimiento
implicados en la experiencia estética, que conlleven a aprehender la dimensión estética

personal, social, cultural e histórica de las comunidades en conjugación con temáticas que
representan aspectos de interés para ellas. Se requiere entonces, de métodos pedagógicos
que favorezcan, fundamentalmente:

La ampliación del registro sensorial y sensible, mediante actividades lúdicas y el diálogo
que da la posibilidad de experimentar la presencia unificada y cambiante de uno mismo en
el contexto natural y socio-cultural, de reconocer los propios sentimientos y nociones que
se tienen de las cosas y el madurar emocionalmente.

La contemplación de imágenes e ideas, que surgen tanto de la realidad interior como del
encuentro con la realidad exterior, mediante el ejercicio del pensamiento contemplativo y
de la intuición. En éstos se ponen en consideración sentida las ideas e imágenes que se
tienen de sí mismo, de las personas y de las cosas, y se conciben entrañablemente opciones
de comprensión y caminos de conocimiento.

El juego imaginativo, juego que es un invento y que, aunque representa imaginativamente
aspectos de la realidad cotidiana, implica una actitud fantasiosa, diferente de la que se
asume en la vida práctica, que se realiza en el disfrute de la experiencia estética, dinámica,
táctil, visual, sonora...

La expresividad, posibilitando ámbitos de distensión, confianza y respeto en los que se
refuercen vínculos de amistad y cooperación, y los medios necesarios para que cada cual
identifique y cualifique sus modos particulares de comunicación gestual, simbólica o
metafórica.

La capacidad de selección, dando la oportunidad de contrastar sensiblemente el ambiente
natural, social y cultural, de escoger medios y técnicas de expresión, y de actuar
significativamente y con sentido sobre el entorno.

La capacidad de generar representaciones simbólicas, expresivas, mediante actividades
recreativas, artísticas y culturales.

La capacidad de compartir sentimientos, pensamientos, señales y códigos personales
mediante la interacción respetuosa propiciando ambientes agradables. Es en la interacción
social donde se reconocen bienes, aptitudes, capacidades, valores en general.

La capacidad de conceptualización, mediante la reflexión y análisis sobre la propia
experiencia de relación con la naturaleza, los demás y el patrimonio cultural.

La formación del juicio estético, posibilitando la participación en eventos artísticos y
culturales en general, la reflexión sobre lo estético, la cultura y la historia, la expresión
artística, discursiva y escrita, de modos de pensar críticamente sobre la producción cultural.

La comprensión de las diferentes visiones del mundo de los distintos pueblos, mediante
talleres, visitas a museos, la utilización de los medios, para que en interacción confiada, se
disfrute la presencia de “los otros” y se estudien, conjuguen e interpreten símbolos, y para
que se aprecie el patrimonio natural y cultural.

¿Qué se puede lograr con el desarrollo de la dimensión estética?

Los procesos de desarrollo de la dimensión estética se hacen evidentes en actitudes,
habilidades, conocimientos y capacidad de comprensión personal, social, cultural e
histórica.

Éstos se manifiestan en:

Desarrollo de la sensibilidad hacia uno mismo y hacia el otro
Imaginación creativa, resultado impredecible del juego que se da entre la persona y su
mundo.

Expresividad, respuesta sensible, desinhibida y sin temor.

Criterios de selección, que denoten un acertado y concienzudo empleo de la libertad.

Respuestas artísticas en las cuales se simbolizan modos particulares y novedosos de sentir y
de concebir el mundo.

Capacidad de construir en equipo, en el aprendizaje sensible de las cualidades de personas,
de la naturaleza y de las cosas.
Una visión del mundo compartida en la que se disfrutan, respetan y aprecian las diferencias.

Gusto e interés por el conocimiento de lo estético, lo artístico, de las propias culturas y las
otras y, en general, por aquello que sea significativo y con sentido para su vida.

Capacidad innovadora en la creación artística y en la actividad laboral, revitalizando
impredeciblemente la tradición y la historia cultural.

Conciencia histórica, aprendiendo a ubicar las producciones culturales en una perspectiva
histórica, a conjugar la cultura local con la cultura universal y a adaptarse.

Juicio estético, resultado expresivo y analítico, en función del mejoramiento de la calidad
de vida.

Los logros en el desarrollo de la dimensión estética son procesos que se pueden obtener en
el campo educativo a través de las diferentes áreas obligatorias y fundamentales de acuerdo
con la Ley 115/94.

¿Qué nos indica que estamos logrando el desarrollo de la dimensión estética?

Estos son algunos ejemplos que deben adecuarse a los procesos de desarrollo integral
humano:

En lo personal:

Hace evidente el goce y el disfrute que siente cuando juega y se expresa organi-zando su
entorno, contando, pintando, cantando, danzando, construyendo.

Manifiesta afecto expresivamente.

Selecciona y maneja hábilmente materiales, técnicas y medios de expresión.

Se muestra sorprendido ante los cambios cualitativos que suceden a su alrededor.

Modifica cualitativamente sus formas de expresión.

Reconoce los procesos técnicos que ha desarrollado, y los elementos conceptuales
contenidos en su trabajo.

Expresa con actitud segura su manera particular de percibir su interacción con el mundo.

Manifiesta gusto por conocer.

Hace juicios que denotan grados de conocimiento de la historia cultural.

En lo social:

Escucha sin prejuicios.

Se comporta de manera respetuosa con los demás.

Se manifiesta entusiasta por otras formas de vida.

Comparte con gusto su manera particular de concebir cosas.

Comparte contento el tiempo libre.

Se preocupa por el bienestar de sus compañeros.

Realiza actividades recreativas y culturales en compañía.

Comenta críticamente la calidad de los resultados de sus trabajos y de sus compañeros.

Actúa emotivamente en pro del mejoramiento de las condiciones de su entorno.

En lo cultural:

Se muestra dispuesto a considerar sensiblemente a los demás, la naturaleza y las cosas que
hacen parte de su mundo.

Cuida el medio ambiente.

Juega con sus compañeros y comparte sus puntos de vista sin discriminación.

Hace propuestas de investigación cultural.

Desarrolla proyectos artísticos y culturales significativos en su medio.

Manifiesta inquietud por contextualizar cultural e históricamente el aprendizaje de la
educación física, de las ciencias, de la tecnología y de las humanidades.

Manifiesta gusto y respeto por el conocimiento de la historia sagrada, y los ritos de su
tradición cultural particular; dedica tiempo a la lectura y a eventos culturales.

Desarrolla proyectos creativos extraescolares.

El maestro de arte debe exponerse a la experimentación de vivencias estéticas, tales como
la contemplación de la naturaleza o de bienes del patrimonio cultural; debe desarrollar
habilidades para recibir desprejuiciada y sensiblemente las expresiones y representaciones
de sus alumnos, para indicar los valores técnicos y artísticos que éstas tengan, para infundir
con su actitud y con su palabra confianza en el estudiante.
__________
52. Estética es un término que fue adaptado del griego aesthenesai, que significa “percibir”, por el filósofo Baumgrten en
1750.

5. Ejemplos de indicadores de logros en actividades educativas

Con el ánimo de facilitar la comprensión de lo dicho hasta aquí acerca de los indicadores de
logro se incluyen a continuación varios ejemplos. El primero se refiere a un indicador de
logro respecto de un propósito nacional y los restantes a actividades en las que se pueden
observar en forma integrada los indicios de ciertos logros a los que ha llegado el alumno, ya
que los comportamientos que adopte durante los diferentes momentos de la actividad
pueden tomarse como manifestaciones externas, que indican haber alcanzado un
determinado estado de un proceso. Estas manifestaciones pueden constituirse en
indicadores y para atribuirles un significado es necesario la fundamentación teórica
mencionada ya varias veces.

Ejemplo Nº 1

Si se asume la consecución de la equidad como logro nacional, surgen múltiples
interrogantes. ¿Qué deben hacer el gobierno central, las regiones, las instituciones, los
maestros, los estudiantes? Las respuestas a esas preguntas permiten formular logros e
indicadores de logros en diferentes niveles. Un indicador nacional podría ser el reflejo de lo
que a nivel departamental, municipal, institucional, grupal y personal se está obteniendo.
Un indicador de que se avanza hacia la equidad a nivel local sería el que todas las
instituciones oficiales tuvieran las mismas condiciones locativas, espacios de recreación,
materiales didácticos, laboratorios, que las privadas que se precian de ofrecer educación de
buena calidad. Un indicio, pista o manifestación nacional sería que en las pruebas de Estado

los puntajes de los alumnos y alumnas egresados de las instituciones oficiales no estuvieran
por debajo de los obtenidos por los y las estudiantes de las instituciones privadas.

Los indicadores anteriores permitirían inferir que se están superando algunos desfases, que
se está logrando la misma calidad pero no estarían dando información sobre la calidad
misma. Si la educación tuviera igual calidad en todo el país se habría alcanzado la equidad,
pero de ahí no se puede concluir que haya altos niveles de calidad.

Ejemplo Nº 2

El montaje y la puesta en escena de una obra de teatro es una actividad en la que el maestro
puede observar, en forma integrada, el estado de desarrollo de muchos de los procesos aquí
propuestos. Por ejemplo:

• Creatividad y originalidad artística en la actuación, dirección de la obra, escenografía,
vestuario, utilería, etc.

• Comunicación, al llegar a acuerdos con los compañeros sobre la mejor forma de
realización de los diferentes aspectos de la obra, para lo cual es necesario argumentar
sinceramente y con rectitud. Esto también implica desarrollo del respeto mutuo y
compañerismo.

• Valoración de la obra artística y solidaridad con los compañeros, al poner por encima de
todo interés personal el interés por que la obra teatral se logre de la mejor manera.

• Ubicación espacial y temporal, al desempeñar un papel actoral o al participar en cualquier
otro aspecto de la obra, como director, escenógrafo, etc.

• Aspectos relacionados con el desarrollo corporal, al mostrar capacidad para su expresión
y, en los que tengan papeles actorales, para manejar el volumen y las inflexiones de la voz
en un espacio amplio y frente a un público.

• Seguridad en sí mismo, al actuar sin inhibiciones frente a un público.

• Capacidad para resolver (tratar) solucionar todos los problemas que representa la
consecución, por ejemplo, de los elementos para la escenografía y la utilería, o para la
construcción misma de éstos. En general, en todos los aspectos del montaje de la obra habrá
un sinnúmero de dificultades que afrontar, en los cuales se pondrá también a prueba la
creatividad y la originalidad del alumno.

• El desarrollo valorativo de lo literario podrá verse en los criterios de selección de la obra.

La participación en una obra de teatro da oportunidad de observar muchísimos aspectos del
desarrollo del alumno. Sería interminable nombrarlos aquí. Los comportamientos
observables en cada uno de ellos dan cuenta, en general, del grado de socialización alcan-
zado.

El maestro puede ofrecerles a los alumnos diferentes obras de teatro para que ellos escojan
la que van a montar. De acuerdo con el grado académico en que estén, ya sea de 0 a 3º, de
4º a 6º, de 7º a 9º, así será el nivel de exigencia.

Ejemplo Nº 3

Otro ejemplo puede ser un paseo ecológico. Si un colegio ha establecido en su Proyecto
Educativo Institucional que la competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo
del tipo de persona que el colegio se ha propuesto, cada una de las áreas puede proponer
indicadores de competencia comunicativa en relación con la respectiva área, observables
durante el paseo ecológico. Por ejemplo:

En ciencias naturales se podría ver si el alumno puede escribir un informe sobre una
observación que hizo, como un experimento o una peculiaridad que notó en un animal, en
un río o en un árbol.

En matemáticas se podría ver si el alumno puede expresar con gráficas o con tablas de
datos la información recogida a través de conteos de árboles, de los individuos de una
población, etc.

En ciencias sociales se podría ver si el alumno puede representar en un croquis el lugar
visitado. También serían motivo de observación las opiniones que el alumno emita sobre la
forma como se utilizan los recursos del medio, lo que a su vez tiene que ver con desarrollo
valorativo.

• En educación artística se podría ver el disfrute del alumno durante el paseo, su capacidad
de compartir expresivamente su expe-riencia, oralmente o mediante la utilización de
diversas formas artísticas.

• En cuanto al desarrollo corporal, se podría observar la agilidad del niño para desplazarse
en terrenos difíciles, como una pendiente resbaladiza, un puente estrecho, etc.

• En cuanto a desarrollo valorativo puede observarse la solidaridad que el niño muestre con
el grupo, su reacción frente a un posible mal manejo de los recursos naturales en el lugar
visitado, su capacidad para apreciar la belleza del lugar y de la naturaleza, para valorar el
conocimiento científico que se puede extraer de las observaciones, etc.

• En cuanto al desarrollo del pensamiento lógico y argumentativo se pueden detectar
situaciones que necesitan transformación y prever las condiciones requeridas para lograrlas.
Escudriñar las razones por las cuales las personas actúan de determinada manera. Suponer
que se da un tratamiento diferente a la naturaleza y hacer conjeturas sobre las
consecuencias de éste.

Ejemplo Nº 4

Este ejemplo de indicadores de logro de la competencia matemática fue tomado de la
prueba, para esta área, realizada por el Servicio Nacional de Pruebas, para el Sistema
Nacional de Evaluación de la Educación.

Uno de los indicadores es la formulación y la resolución de problemas mediante la cual se
puede mirar un buen número de aspectos fundamentales relacionados con los logros de los
estudiantes en matemática.

El análisis de la producción del estudiante (ver anexo 1) se ha centrado en el conocimiento
matemático, restando importancia a los aspectos formales del uso del idioma. Por tanto se
parte de una “reescritura” tanto del enunciado propuesto por los niños, como de la solución
dada al problema.

Analizada la intencionalidad del niño en su producción, se valoran los siguientes aspectos:

• La estructura del enunciado donde se considera la coherencia, la existencia de pregunta
tácita o explícita, y la utilización de las condiciones dadas.

• La estructura de la solución donde se tiene en cuenta tanto la explicitación o no de los
aspectos procesales como la realización de los cálculos para llegar a una respuesta.

• La complejidad del sistema conceptual matemático en el que se ubica el problema
“inventado” y resuelto.

Éstos son algunos ejemplos de la producción de los niños y niñas de 3er. grado en la
aplicación realizada en mayo de 1994, en planteles de calendario B.

Estos ejemplos dan la posibilidad de establecer niveles de logro en cuanto a la construcción
y manejo de la situación aditiva teniendo en cuenta condiciones dadas.

Es así como “el problema” referido a Lorena revela la ausencia de alguna
conceptualización de la operación adición, dentro de un contexto rutinario, aunque parece
dar indicios de una primera manifestación del concepto de la multiplicación. Las
condiciones dadas no fueron atendidas. La no existencia de pregunta ni de solución es
indicador de que el logro por el cual se indaga está lejos de haber sido alcanzado por esta
niña.

En cuanto al problema referido a Juan, el enunciado parecería revelar la existencia del
concepto de suma en un contexto rutinario y dentro de las condiciones dadas; parece sugerir
una ampliación de la situación aditiva hacia la resta que se reitera en la formulación de la
pregunta. Al hacer la ejecución no hay una traducción del enunciado al lenguaje
matemático. Al hacer una adición de los tres números, cabe la duda de si el niño ha
construido las operaciones.

En el caso de Luis, la producción del estudiante tanto en el enunciado como en la solución
revela el manejo de la situación aditiva, en un contexto rutinario. Este estudiante va más
allá del logro esperado.

Ejemplo Nº 5

A continuación se reseña otra experiencia. Ésta fue vivida durante una jornada pedagógica
por estudiantes y educadores de la educación básica secundaria que están interesados en
llevar a la práctica algunos cambios en la concepción de lo que es evaluar y en la forma
como evalúan.

Al finalizar el sexto grado se les solicitó a unos estudiantes (de Nieva, Bucaramanga y
Florencia) que pensaran cómo les gustaría vivir el año siguiente en el colegio y que hicieran
un dibujo con un mensaje. Se incluyen dos respuestas: una de Esteban un niño de Florencia
(Caquetá) (ver anexo 2) y otra de un niño de Neiva (ver anexo 3).

Para la respuesta de Esteban están reconstruidos los análisis que han realizado los
educadores en diferentes jornadas y talleres pedagógicos. (El nombre Esteban Ortiz es un
nombre falso que el niño se dio. Al preguntarle la causa respondió que firmaba así para que
su profesor de español, que estaba en esa jornada, no lo reconociera porque necesitaba
ganar la habilitación de español que era la semana siguiente.)

Para la interpretación, análisis y valoración de la respues-ta, los profesores se dividieron en
dos grupos: A y B. Ambos tenían fotocopias de la misma respuesta y asumieron la misma
tarea: evaluar la hoja presentada por Esteban teniendo en cuenta dos aspectos: lo que hay en
la respuesta y el propósi-to de la evaluación. Ya en privado al grupo A se le pidió realizar
una evaluación tradicional que concluye en una calificación, y al grupo B se le pidió aplicar
una nueva visión de la evaluación que no conduzca a calificación.

Grupo A

Para que el tiempo dedicado a este ejercicio se aproxime a lo real, los maestros recuerdan
que en la práctica deben califi-car en una tarde, o una noche, 30, 40 o más ejercicios como
el de Esteban y deciden dedicar entre cinco y diez minutos a cada uno. Dentro de ese
acuerdo el grupo:

• Lee la respuesta de Esteban, tanto el texto como el dibujo.

• Se alegra al ver que la letra es clara, se entiende.

• Corrige con color los errores de ortografía.

• Señala que el manejo de los párrafos está bastante bien hecho pero que
desafortunadamente tiene errores gramaticales.

• Escribe alguna recomendación en la margen para que corrija los errores y para que la
próxima vez deje más espacio para el dibujo y tenga el cuidado de que el mensaje le quede
dentro del globito.

• Mira todo lo que ha señalado en la hoja y escribe una calificación entre 1 y 10 es
interesante detectar las diferencias bastante significativas que se presentan entre las
calificaciones asignadas. Ha sido calificado con 5, con 6, con 7, con 8).

Grupo B

Los maestros se preguntaron por el tiempo que necesitaban para hacer un análisis diferente
del que tradicionalmente se hace de los trabajos de los niños. Los maestros no se
respondieron su propia pregunta y comenzaron a evaluar el traba-jo de Esteban.

• Coinciden con las apreciaciones de los profesores del grupo A, pero van mucho más allá.

• Encuentran que el trabajo está bien presentado, es agradable y está diciendo cosas
importantes para los maestros, para los compañeros y para la institución.

• Encuentran que el niño valora la disciplina, pero al mismo tiempo, pide que lo dejen
jugar.

• Valoran las propuestas del niño en el sentido de que haya orden en la fila para comprar,
que los profesores expliquen lo mejor que puedan, que haya un buen patio para jugar, que
se organicen salidas para explorar e investigar.

• Se preguntan si el hecho de que el niño reconozca que “los profesores son el saber de los
estudiantes” puede ser un indicio de dependencia, de que Esteban tiene un auto-concepto
disminuido. Para saber si es así, proponen hacer otras pruebas al niño.

• En cuanto al dibujo, encuentran un poco de sorna en la frase que lo acompaña, pero sorna
con finura: “recuerda que debes leer, je, je”. El texto encerrado en el globito lo consideran
una síntesis de las ideas expuestas en el trabajo, en relación con su deseo de aprender en
forma lúdica.

Esta nueva visión del grupo B, frente a la del grupo A, mueve a la reflexión acerca de por
qué Esteban perdió español y a encontrar el sentido de los estudios sobre los procesos de
desarrollo humano y sus manifestaciones.

¿Si Esteban en un tiempo muy reducido propuso ideas tan valiosas para la vida escolar por
qué no hay más espacios para que los estudiantes hagan sus aportes?

¿Cómo aprovechar la creatividad de niños, niñas y jóvenes para formular indicadores de
logros y para estar atentos a sus manifestaciones?

6. Recomendaciones para la elaboración de indicadores de logros

Este capítulo debe ser escrito por todos cuantos se han ocupado responsablemente del tema
de los indicadores de logros asumidos como un instrumento pedagógico.
Desde la promulgación de la Ley 115 de 1994 hasta hoy han surgido muchas inquietudes al
respecto. A medida que se van analizando en foros, talleres y documentos se va decantando
la idea de que las discusiones no pueden quedarse en el plano simple de un cambio de
nombres. Es urgente ver que la presión por trabajar indicadores de logros pedagógicos es
sólo un hilo de una compleja red de relaciones económicas, políticas, humanas, ambientales
y sociológicas que están envolviendo el sistema educativo y que le piden un cambio de
paradigmas.

Es necesario proponer una estrategia nacional que movilice la opinión pública para que con
la coordinación de instituciones educativas identifique los logros nacionales por los que
todo colombiano debe trabajar para que el proyecto de país sea una realidad. Explicitados
esos logros entonces se pueden establecer indicadores nacionales de logros. Alrededor de
ellos se puede ir conformando la identidad nacional.

Para conseguirlo se requiere un trabajo permanente que debe ser iniciado a la mayor
brevedad posible.

Al construir el PEI, cada institución debe hacer su propia versión de los logros y de los
indicadores para que su comunidad ayude a construir sentido en su contexto, supere sus
limitaciones y se prepare convenientemente para vivir en un mundo complejo e incierto.

Podrían tenerse en cuenta las siguientes recomendaciones:

6.1 A nivel nacional y regional
Desarrollar una investigación con participación de centros especializados, universidades,
secretarías de Educación, educadores, estudiantes, padres de familia, medios de
comunicación y Organizaciones No Gubernamentales. Se trata de acompañar en forma
organizada al pueblo colombiano que está buscando caminos para asumir responsable y
competentemente la dirección de su propio destino. En esa búsqueda ya ha celebrado unos
pactos que han de facilitar el desarrollo de la vida nacional: La Constitución Política, la Ley
General de Educación y el Plan Decenal de Educación.
LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA, el manual de convivencia nacional, es un pacto hecho
entre los ciudadanos para facilitar la participación de todos en la construcción de un nuevo
país.Se ha emprendido un proceso de transformación en el que la educación cumple un
papel fundamental: aprender a participar y a crecer grupal y comunitariamente.

LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, un pacto social sobre la formación humana para la
infancia, la niñez y la juventud, busca educar en la participación y para la participación
ciudadana.

En ambos pactos están consignados aspiraciones, los fines que se espera alcanzar y la
Colombia y el sistema educativo soñados. Los temas de la evaluación educativa y de los
indicadores de logros remiten a esos dos pactos sociales que junto con otras normas y
propuestas constituyen su proyecto educativo.

Tanto la Constitución Política como la Ley General de Educación:

Consagran con su espíritu y en su texto la participación como un propósito y una estrategia
de hondas repercusiones en la transformación integral del país hacia la equidad, la justicia,
la paz y el desarrollo sostenible. La formación de ciudadanos participantes requiere
metodologías que permitan aprender a crecer comunitariamente, a manejar los conflictos, a
valorar las diferencias, a hacer de la diversidad un factor de crecimiento y unión.

Establecen la descentralización en diversos aspectos de la administración con lo cual abren
caminos para que afloren y se canalicen los aportes, las capacidades, la iniciativa, los
saberes y las experiencias de todos.

Demandan que las personas, los grupos humanos y las instituciones ejerzan
competentemente la autonomía en los procesos en los cuales participan. Ésta, entendida
como una capacidad que se desarrolla personal y socialmente, tiene que estar entre los
propósitos fundamentales de la educación.

Delegan poder para tomar decisiones y con ellas también delegan parte de la
responsabilidad por las consecuencias y las implicaciones de las acciones y las omisiones.

Señalan la promoción del desarrollo integral humano como una de sus finalidades y como
una condición para el desarrollo del país en lo social, lo político, lo económico, lo científico
y lo tecnológico.

Identifican la equidad como un principio rector de la vida ciudadana y como un propósito
cuya consecución debe estar orientada por el Estado en todos los rincones de la patria.

Los tópicos señalados pueden considerarse como puntos o nodos de una red en la cual se
relacionan, se influyen y se afectan mutuamente.

Red del desarrollo integral humano, social, político

En estos tópicos se pueden visualizar logros, acordar metas para dentro y fuera de la
escuela y acordar indicadores que permitan hacer seguimiento y evaluación.

El Plan Decenal de Educación que puede considerarse como una estrategia para desarrollar
esos dos pactos nacionales explicita el proyecto de nación colombiana y el papel de la
educación en su consecución. En los objetivos y metas se reflejan unos logros que habría
que retornar y adecuar a los PEI con el fin de participar activamente en procesos que
ayuden a conseguirlos. Ejemplo: Un objetivo del Plan Decenal es “Lograr que la educación
sirva para el establecimiento de la democracia, el fomento de la participación ciudadana y
la construcción de la convivencia pacífica”, y una meta al respecto es: “Propiciar la
creación de manuales de convivencia democrática, creados colectivamente a partir de la
práctica y la reflexión sobre el ejercicio del gobierno escolar y la solución de conflictos”.

6.2 Nivel institucional
Con base en las discusiones nacionales y regionales las instituciones pueden desarrollar un
trabajo permanente sobre logros esperados, logros alcanzados y sobre indicadores
esperados y no esperados.
Para la labor pedagógica específica en el aula se sugiere:

Aceptar que la interacción, la comunicación y el reconocimiento del otro son criterios
fundamentales de la vida escolar.

Concebir a los miembros de las comunidades educativas como partes activas del proceso de
evaluación.

Es necesario que los educadores mantengan una actitud abierta a la observación, el
reconocimiento y la valoración de los cambios en las conductas de los alumnos. Esto
implica estar acompañando y propiciando situaciones en las cuales ocurran ciertas
conductas sintomáticas del progreso de los alumnos. Hay ciertos tipos de conductas
complejas a través de las cuales sólo el educador puede darse cuenta de que ciertos
procesos de formación van adelantados, atrasados o están estancados.

Hay que atender específica y explícitamente los diferentes tipos de procesos pero teniendo
en cuenta que en el desarrollo de cada proceso entran a influir y a coevolucionar otros
procesos y que el alumno no puede avanzar en uno de ellos si el otro está retrasado.

Al ubicar un proceso en un grado o en un grupo de grados determinado, es necesario tener
en cuenta que existen procesos que no se agotan en la escuela sino que están ocurriendo a
lo largo de la vida.

Los logros no deben reducirse a propósitos verbales, sino que deben proporcionar al
maestro herramientas para que a través de la observación continuada en situaciones
artificiales como no artificiales pueda ver si están avanzando hacia el estado que se desea
en un determinado proceso.

La reflexión sobre los logros no podrá limitarse sólo a la revisión de los logros alcanzados,
sino que incluye el análisis sobre lo que se pretende alcanzar, el sentido mismo de la acción
y el rumbo del proceso.

Cuando se evalúen los logros de los alumnos hay que considerar todos los factores que
afectan de una u otra forma el proceso educativo, como las condiciones de infraestructura,
relaciones humanas y pedagógicas, condiciones socio-culturales, etc., con el fin de
humanizar y hacer cada vez más efectivas las prácticas evaluativas.

Bibliografía

BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos
Aires, Amorrortu editores, 1993.
BOUDON, R. y LAZARSFELD, P., Le vocabulaire des sciences Sociales, París, Mouton y
co., 1965.

BRUNNER, Jerome, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Ed. Alianza,1984.

BUSTAMANTE, Guillermo, Los procesos de lectura, Edit. Magisterio,1994.

COLOMBIA, Constitución Política, 1991.

COLL, Cesar, La interacción profesor - alumno en el proceso enseñanza aprendizaje,
Madrid, Ed. Alianza, 1992.

Corredor, C., “Modernidad y derechos fundamentales en Colombia”, en: Los derechos
sociales, económicos y culturales en Colombia, Consejería Presidencial para Política
Social, 1995.

Consejería Presidencial para la Promoción, Defensa y Protección de los Derechos
Humanos, publicaciones (revistas, proyectos y artículos varios); Proyecto pedagógico para
la formulación de un currículo en derechos humanos, Santafé de Bogotá, 1994, 1995.

CORTINA, Adela, Ética aplicada y democracia radical, Madrid, Ed. Tecnos, 1993.

........, Ética sin moral, Madrid, Ed. Tecnos, 1990.

Defensoría del Pueblo, periódico Su defensor y artículos varios, Santafé de Bogotá, 1995.

DOUGLAS, A. Grouws, “Handbook of research on mathematics teaching and learning. A
project of the national council of teachers of mathematics”,1992.

GARDNER, Howard, Arte, mente y cerebro (Una aproximación a la creatividad), Buenos
Aires, Paidós, 1987.

........, La nueva ciencia de la mente (Historia de la revolución cognitiva), Buenos Aires,
Paidós, 1987.

........, Estructuras de la mente (La teoría de las múltiples inteligencias), México, Biblioteca
de Psicología y Psicoanálisis, 1987.

GASTON, Alison, Aprendizaje y proceso de alfabetización, México, Paidós, 1991.

HOYOS, Guillermo y otros, Un mundo jamás imaginado, Santafé de Bogotá, Santillana,
1992.

KOHLBERG, L., Stage and sequence: The cognitive developmental approach to
socialization en Goslin A: Handbook of socialization theory and research, Rand McNally,
Chicago, 1969.

........, Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Biblioteca de Psicología, Desclée Blowar,
1992.

LORA TORRES, Eduardo, Técnicas de medición económica (Metodología y aplicaciones
en Colombia). Santafé de Bogotá, Siglo XXI Editores,1989.

Plan Decenal de Educación Nacional, 1996- 2005, Santafé de Bogotá, MEN, 1996.

Ministerio de Educación Nacional, Reflexiones acerca del fenómeno cultural de la droga y
de la prevención integral, Santafé de Bogotá, D.C.,1994.

Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, “Colombia: Al filo de la oportunidad” (informe
conjunto), Santafé de Bo-gotá, 1994.

MUÑOZ, Luis, Educación psicomotriz. Texto pedagógico, Neiva, USCO, 1996.

Naciones Unidas, La política de bienestar social, 1995.

Organización Panamericana de la Salud, Manual de crecimiento y desarrollo del niño,
Washington, Serie Paltex Nº 33, 2ª edición, 1993.

PIAGET, J., El criterio moral del niño, Barcelona, Fontanella, 4ª Ed. 1983.

PSACHAROPOULOS, George y WOODHALL, Maureen, Educación para el desarrollo
(Un análisis de opciones de inversión), España, Ed. Tecnos, 1987.

RISO, Walter, Avances recientes de la cognición y el procesamiento de la información,
(Represión), Medellín, 1992.

ROMÁN PÉREZ, Martiniano, Inteligencia y potencial de aprendizaje: Evaluación y
desarrollo, Una metodología didáctica centrada en procesos. Madrid, Cincel, 1988.

......., Currículo y aprendizaje. Un modelo de diseño curricular, Madrid, Monterreina, 1990.

SÁENZ, Roberto, El derecho a la cultura, S.p.i., 1995.

STUFFELBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony, Evaluación sistemática, Barcelona,
Centro de publicaciones del MEC y Editorial Paidós Ibérica, S.A., 1993.

SAVATER, Fernando, Ética para Amador.

VYGOTSKY, Lev, Los proceso psicológicos superiores, Barcelona, Casanova, 1979.

WERTSCH, James, L. Vygotsky y la formación social de la mente (Cognición y desarrollo
humano), Barcelona, Ed. Paidós, 1988.

Anexo 1

INVENTA Y RESUELVE un problema de suma empleando los números 145 y 337

Libro Serie De Lineamientos Curriculares Indicadores De Logros Curriculares Editorial Voluntad

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (15)

Similar a Libro Serie De Lineamientos Curriculares Indicadores De Logros Curriculares Editorial Voluntad (20)

Más de DIOCESIS DE ENGATIVA (20)

Libro Serie De Lineamientos Curriculares Indicadores De Logros Curriculares Editorial Voluntad