Libro-AnalisisConductualAplicado-2009.pdf

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/292137272
Análisis conductual aplicado.
Book · January 2009
CITATION
1
READS
43,355
1 author:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Técnicas de intervención en personas con autismo View project
Rodrigo Rodas Valencia
DINA Instituto Desarrollo Integral del Niño Autista
45 PUBLICATIONS 42 CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Rodrigo Rodas Valencia on 28 April 2016.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Análisis Conductual
Aplicado
Manizales, 2009

Guillermo Orlando Sierra Sierra
Rector
Ana Gloria Ríos Patiño
Vicerrectora Académica
Jorge Iván Jurado Salgado
Vicerrector Administrativo
César Augusto Botero M.
Secretario General
Ricardo Andrés Celis Pacheco
Decano Facultad de Psicología
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Carrera 9 No. 19-03
Conmutador 8841450 - Fax: 8841443
www.umanizales.edu.co
psicolo@umanizales.edu.co
Manizales, Colombia
Análisis Conductual Aplicado
© Rodrigo Rodas Valencia
ISBN: 978-958-9314-52-4
Diseño y diagramación
Gonzalo Gallego González
Centro de Publicaciones, Universidad de Manizales
Nota: El contenido de este libro no podrá ser reproducido, parcial o totalmente, por algún
medio mecánico o electrónico, incluyendo fotocopia, grabación, o cualquier sistema de
memoria o archivo, sin la autorización escrita de su autor.

A la memoria de Margarita Ramírez Calle,
quien supo conducir cinco generaciones que
sin saber Análisis Conductual Aplicado, nos
crió con sus contingencias. Gracias Abuela.
A Guillermo Rodas Valencia
a quien nunca olvidaré.
Y a mis alumnos, por su tolerancia.

Facultad de Psicología

Universidad de Manizales
Contenido
CAPÍTULO I
Surgimiento del análisis conductual.
............................ 13
1. Características básicas del análisis conductual.......... 13
2. Insatisfacción con la aproximación tradicional........... 13
3. Insatisfacción con el modelo médico y psiquiátrico.... 16
4. Del laboratorio a la práctica clinica.......................... 20
5. El método experimental en la evaluación conductual.
. 21
5.1 diseño A-B..................................................... 24
5.2 Diseño A-B-A’................................................. 25
5.3 Diseño A-B-A’-B’............................................. 25
5.4 Diseño A-B-C-B’.
............................................. 26
5.5 Diseños de interacción
(A-B-BC-B’-A’-C-B’C’-C’-A’).
.............................. 26
5.6 Diseños de línea de base múltiple.
..................... 26
5.7 Diseño de línea de base concurrente.
................. 27
CAPÍTULO II
Evolución del modelo conductual................................ 29
1. Modelos no mediacionales vs..
................................ 29
modelos mediacionales.
......................................... 29
2. Modelos no mediacionales.
..................................... 32
2.1 El modelo respondiente de Pavlov..................... 32
2.2 El conductismo de Watson.
............................... 34
2.3 El neoconductismo de Skinner.......................... 35
2.4 Kanfer y Phillips: ¿un modelo de transición?.
....... 36
3. Modelos mediacionales ......................................... 38
3.1 El modelo secuencial integrativo (msi).
.............. 39
3.1.1 Variables cognitivas...................................... 41
3.1.2 Conducta problema (o-r).
............................. 42
CAPÍTULO III
El proceso terapéutico.
.............................................. 47
1. La propuesta de Shapiro........................................ 47
2. La propuesta conductual de Ribes........................... 48
3. La propuesta analítico – conductual de Goldfried ...... 49
4. El diagnóstico conductual de Kanger y Saslow.
.......... 49
5. El modelo secuencial integrativo (msi).................... 51

Facultad de Psicología
CAPÍTULO IV
Técnicas de registro.
................................................. 61
1. La entrevista.
....................................................... 61
2. La observacion..................................................... 63
2.l Registro continuo, anecdótico o narrativo ........... 65
2.2 Registro de eventos o frecuencia....................... 66
2.3 Registro de duración .
...................................... 66
2.4 Registro de intervalos ..................................... 66
2.5 Registro de muestreo de tiempo .
...................... 67
2.6 Registro de actividades planeadas o PLACHECK .. 68
2.7 Registro de productos permanentes .
................. 68
3. La auto-observación o auto-registro........................ 69
4. Los auto-informes.
................................................ 70
5. Registros psicofisiológicos...................................... 73
6. Graficación de los registros.................................... 75
CAPÍTULO V
Condicionamiento respondiente.................................. 79
1. El reflejo: ei ri........................................ 79
2. Formación del estímulo condicional
y la respuesta condicional.
..................................... 80
3. Paradigmas de condicionamiento respondiente.
......... 83
4. Condicionamiento de segundo orden....................... 86
5. Extinción y recuperación espontánea....................... 88
6. Generalización y discriminación.............................. 90
CAPÍTULO VI
El reforzamiento y la extinción................................... 93
1. El reforzamiento................................................... 93
1.1 Tipos de consecuencias de reforzamiento........... 96
1.1.1 Refuerzo positivo (R+).................................. 96
1.1.2 Refuerzo negativo. (R-)................................. 97
1.1.2.1 Conducta de escape.
.................................. 98
1.1.2.2 Conducta de evitación...............................100
1.1.3 Auto-reforzamiento .
....................................101
1.2 Autenticidad y potencia del reforzamiento.........102
1.2.1 Reforzadores incondicionales y condicionales .
.103
1.3 Contingencia de reforzamiento.
........................105
2. La extinción .......................................................106
2.1 Fase I: el incremento de la conducta.
................109
2.2 Fase II: decremento de la conducta..................110

CAPÍTULO VII
Creación de conductas.............................................113
1. La relación respuesta - consecuencia..
....................113
2. Técnicas basadas en la consecuencia.
.....................113
2.1 Moldeamiento.
...............................................113
2.2 Encadenamiento............................................117
2.3 Principio premack.
..........................................120
3. Técnicas basadas en los antecedentes....................121
3.1 Estímulos instigadores....................................121
3.2 Estímulos de preparación................................123
3.3 Estímulos de apoyo y desvanecimiento.
.............126
3.4 Probación de reforzamiento.............................129
CAPÍTULO VIII
Mantenimiento de conductas.
....................................131
1. Programas de reforzamiento simple.
.......................131
1.1 Programas de razón.......................................132
1.2 Programas de intervalo...................................135
1.3 Comparación entre los programas intermitentes 139
1.4 Programas dpc y dpl.
....................................141
1.5 Programas tandem.
........................................142
1.6 Otros programas de reforzamiento...................144
2. El control de estímulos ........................................146
2.1 Tipos de estimulo de discriminación.
.................148
CAPÍTULO IX
Reducción de conductas...........................................153
1. Extinción............................................................153
2. El castigo .
..........................................................154
2.1 Castigo positivo (C+).
.....................................156
2.2 Castigo negativo o costo de respuesta (c-)........157
3. Tiempo fuera de reforzamiento o time out.
..............157
4. Reforzamiento diferencial
de condutas opuestas (R.D.O.)..............................159
5. Saciedad............................................................160
CAPÍTULO X
Psicopatología: modelos teóricos y de intervención......161
1. Dollar y Miller: el modelo de conflicto.....................162
2. El modelo de Wolpe.
.............................................163

10 Facultad de Psicología
2.1 La desensibilización sistemática
de Joseph Wolpe.................................................164
2.2 Entrenamiento asertivo.
..................................168
3. Implosión e inundación.
........................................170
4. La sensibilización encubierta, de Joseph Cautela......171
5. Modelos cognitivo – conductuales.
..........................174
Referencias bibliográficas.
....................................183

Universidad de Manizales 11
Presentación
Ya en 1995 aparecía la primera edición de este libro, y el
afán de actualización permanente que caracteriza a su au-
tor da origen a esta nueva edición ampliada, que me invita
no simplemente a prologar, en el sentido de preámbulo o
anunciación de un texto, sino a dedicar estas líneas para
exaltar una tradición de vida, de docencia, de investiga-
ción y, fundamentalmente, de formación, como pueden dar
cuenta tantas generaciones de discípulos formados, entre
los cuales hubiera querido tener el privilegio de estar in-
cluido. El matiz de formación del doctor Rodas, no sólo pro-
mulga y se orienta, aun en la actualidad, en el incesante
valor de científico disciplinar, sino también en la profunda
convicción de la utilidad social de la Psicología científica.
El profesor Rodrigo Rodas Valencia llega a la Universidad de
Manizales hacia el año 1975 y se le encomienda en princi-
pio coordinar todos los procesos académicos de los cursos
de psicología educativa, escenario donde el pretexto de lo
educativo constituía la base para colocar los fundamentos
de la teoría comportamental de la Psicología al servicio de
la formación en las instituciones de educación básica, me-
dia y superior de la ciudad de Manizales. Simultáneamen-
te, se le encomienda la idea y necesidad de configurar un
Laboratorio Experimental de Psicología y alrededor de él
consolidar los cursos de Psicología del Aprendizaje, Método
Experimental, Análisis Experimental de la Conducta, Psico-
logía Experimental, y los marcos de actuación terapéutica
desde la psicología experimental y conductual.
Durante este trayecto de tres décadas, el autor sistematiza
las primeras producciones escritas con sentido formativo,
artículos diseñados y pensados como documentos de apoyo
a la labor docente, entre los que se destacan manuales de
laboratorio experimental, tipos de diseños pre-experimen-
tales, cuasi-experimentales y experimentales, aproxima-
ción a metodología de la investigación, clasificación y téc-
nicas de investigación de laboratorio, elementos esenciales
del modelo secuencial integrativo en el análisis conductual,
todos ellos fundamentales para la construcción de una edu-
cación personalizada con rigurosa claridad metodológica y
fines prácticos reales en los psicólogos.

Si bien el doctor Rodrigo Rodas ya venía incursionando
desde su modelo teórico experimental en aspectos clíni-
cos y conductuales, es en 1988 cuando se consolida para
él la opción investigativa en torno del autismo e inicia una
secuencia de investigaciones donde pone a prueba las hi-
pótesis del análisis conductual aplicadas a este trastorno,
desatendido hasta entonces en la ciudad y en el país, y es
aquí precisamente donde surgen los aportes y reflexiones
de la primera edición del presente libro.
Luego de 1995 y hasta ahora, la producción del profesor
Rodas ha sido incesante y permite aglutinar en esta edición
los avances recientes de la teoría comportamental en torno
a la mediación cognitiva en los procesos comportamentales,
la teoría de la mente, las comprensiones contemporáneas
respecto al autismo como evidencias que permiten abstraer
un análisis conductual aplicado a problemas clínicos com-
plejos, aspectos que cada vez cobran mayor vigencia en la
tradición de la Psicología como disciplina empírica.
En este libro, entonces, se encontrará el lector con reflexio-
nes que proporcionan, no solo una cada vez más clara ex-
presión del modelo de análisis conductual aplicado por par-
te de su autor, sino también una profunda guía útil y actual
para la práctica clínica, a la cual se articula, sin duda, la
discusión contemporánea respecto a la inclusión de pro-
cesos de mediación cognitiva en el análisis, explicación e
intervención de la conducta humana.
Guillermo Orlando Sierra S. Psicólogo
Rector

CAPÍTULO I
Surgimiento del análisis conductual
1. Características básicas del análisis conductual
El análisis conductual a nivel teórico está basado en los
principios y conocimientos derivados de la psicología expe-
rimental y de una de sus ramas como es la psicología del
aprendizaje. Metodológicamente se basa en el método ex-
perimental adecuado a los diseños de caso único; mediante
una evaluación cuidadosa del efecto del programa diseñado
para cambiar la conducta y enfatiza la evaluación empírica
del efecto del programa.
Al destacar la especificidad del comportamiento humano,
se dirige a los trastornos concretos de conducta, y entiende
que la situación en que se produce la conducta es funda-
mental para predecir el comportamiento e implementar las
técnicas para modificarlo. El análisis conductual está orien-
tado a la conducta actual y a las variables que la mantienen
en el presente, sin desconocer la historia previa o evolución
de la conducta objeto de análisis.
El análisis conductual podría definirse en forma amplia
como la aplicación del conjunto de conocimientos psicológi-
cos adquiridos según los principios de la investigación cien-
tífica (experimental), a la comprensión y solución de proble-
mas clínicos.
El análisis conductual tiene sus orígenes en la combinación
de la psicología del aprendizaje con el método experimen-
tal, y surge como una alternativa respecto al diagnóstico
tradicional basado en el modelo psicoanalítico y al enfoque
psiquiátrico de la psicopatología.
2. Insatisfacción con la aproximación tradicional
Las más severas críticas a los modelos terapéuticos tradi-
cionales, concretamente al modelo psicodinámico y psicoa-
nalítico, surgen de ese mismo medio y están representadas
por Eysenck (1952, 1964) y Shapiro (1951, 1966). Eysenck
centra sus críticas en la validez y confiabilidad de las prue-

bas proyectivas, la efectividad del modelo psicodinámico y
el rol del psicólogo clínico.
Las técnicas proyectivas son pruebas relativamente no
estructuradas que permiten una variedad casi ilimitada de
respuestas posibles, y se considera que el modo como el
individuo perciba o interprete el material de la prueba o es-
tructure la situación, reflejará aspectos fundamentales de
su funcionamiento psicológico.
En general, las pruebas proyectivas están influenciadas por
los conceptos psicodinámicos, por medio de los cuales se
analizan e interpretan las respuestas dadas por el individuo,
sin que éste llegue a enterarse de dicho análisis; incluso,
una persona más o menos enterada o familiarizada con una
prueba, no puede predecir los intrincados caminos por los
que serán puntuadas e interpretadas las respuestas.
La fiabilidad en la interpretación depende en buena parte de
la habilidad y experiencia clínica del examinador y del siste-
ma de calificación de cada escuela, éntrelas cuales existen
ligeras o amplias diferencias en cuanto a las instrucciones
dadas al sujeto, la precisión de las categorías de respuesta,
valores diferentes a los mismos indicadores, etc. La falta de
acuerdo inter-jueces se hace más evidente en la medida en
que se llega a interpretaciones finales.
En el caso del Rorschach, por ejemplo, se llegan a obtener
índices de fiabilidad inter-jueces cuando estos se han pues-
to de acuerdo en cuanto a las categorías, su valoración y
han realizado prácticas al respecto. En cuanto a su validez,
se ha observado que depende de la intención con que se
usa, el tipo de validez propuesta, las variables considera-
das, y el mismo sistema de valoración utilizado. Fernández
y Carrobles (1987) comentan “que el Rorschach puede ser
un instrumento útil si las respuestas ante sus láminas son
tomadas como muestra de la conducta perceptiva de los
sujetos, y sin hacer mayores inferencias” (pág. 41).
A diferencia de las pruebas proyectivas, las pruebas psico-
métricas deben estar diseñadas con base en procedimien-
tos empíricos o factoriales, y su composición, aplicación,
corrección y valoración deben ser tipificadas para lograr
uniformidad de procedimiento en todos sus aspectos. Esta
última característica, que es una cualidad, en el campo
clínico puede ser contraproducente, precisamente porque

conduce a desconocer las diferencias individuales y parti-
culares del sujeto.
La tipificación busca la normatividad de las respuestas, y en
esa tendencia al aglutinamiento se pueden perder precisa-
mente las características personales del individuo, lo que lo
hace diferente del otro. Dada esta situación, su utilidad es
dudosa, sobre todo en el aspecto del pronóstico del proceso
terapéutico. Estos instrumentos no tienen en cuenta que
los sujetos son una realidad cambiante, donde los factores
organísmicos interactúan con los ambientales, por lo que
no es de extrañar que con ellos no se logre la indicación y
pronóstico necesarios en el momento de planear un cambio
en la conducta.
Independientemente de su dudosa capacidad predictiva en
clínica, las pruebas psicométricas pueden ser de gran valor
al analizar variables relacionadas con la conducta problema
o que puedan influir sobre el tratamiento (Bayés, 1979).
En el primer capítulo de su obra Estudio Científico de la
Personalidad, Eysenck (1971) presenta una severa e iró-
nica crítica al modelo clínico tradicional basado en un es-
tudio de casi ocho mil casos: “Los psiquiatras, psicoanalis-
tas, psicólogos clínicos, asesores, etc., están acordes, casi
unánimemente, en que la psicoterapia tiene la virtud de
aliviar parcial o totalmente los trastornos del neurótico. El
examen de las pruebas relacionadas con esta creencia nos
demostrará que se trata de una creencia basada en el sen-
tido común pero de ningún modo científica” (p. 25).”Los
pacientes tratados por medio de sicoanálisis mejoran en la
medida del 44%; los tratados eclécticamente mejoran en
un 64%; en tanto que los pacientes tratados sólo con una
asistencia clínica general, mejoran en un 72%. Parece ob-
servarse entonces, una correlación inversa entre el índice
de recuperación y la psicoterapia: !La mayor psicoterapia,
menor recuperación!...”(p. 31).
La crítica anterior no concluye que la psicoterapia sea inútil,
sino que se requiere una mayor rigurosidad metodológica
que permita seguir el tratamiento y su efectividad, y de esa
forma garantizar o justificar los altos costos de tiempo y
dinero que ella implica.
También se critican las formulaciones psicodinámicas (sus
hipótesis), que con frecuencia carecen de contrastes em-

píricos que permitan su refutación, llegándose a tal punto
que las discrepancias pueden ser explicadas en forma aco-
modada, precisamente por carecer del referente empírico:
las hipótesis ad hoc (se dan por hecho), sin experimenta-
ción y no permiten ningún tipo de refutación.
Shapiro (1951) proponía una serie de pasos que debían
regular el procedimiento clínico: en primer lugar, una for-
mulación de problemas sobre el paciente con base en los
rasgos distintivos del mismo y elaborados por un equipo in-
terdisciplinario; en segundo lugar, una formulación de hipó-
tesis con la pretensión de explicar la conducta del individuo,
teniendo en cuenta la incidencia de ella sobre el tratamien-
to del sujeto. El último paso implicaba una comprobación
empírica de esas hipótesis. De hecho, estaba proponiendo
la investigación experimental en el procedimiento clínico.
El papel del psicólogo clínico durante mucho tiempo estuvo
supeditado a la evaluación a través de pruebas proyectivas
y/o psicométricas, por lo cual no desempeñaba el rol para
el que se suponía había sido entrenado: el de ser psicólo-
go; al ejercer el rol de diagnosticador, perdió su identidad,
como lo indica Yates (1973):
“La adopción del rol de diagnosticar, o seudopsiquiatra, pa-
rece haberse debido, en parte a sentimientos de insegu-
ridad profesional por parte del psicólogo clínico, en parte
a un deseo de comunicarse en forma significativa con los
psiquiatras mediante un lenguaje supuestamente común y,
en parte a las demandas provenientes de los psiquiatras de
dichos servicios de diagnóstico de acuerdo con los princi-
pios del modelo médico.” (pag. 22).
Se debe considerar que el psicólogo, además de tener en-
trenamiento y experiencia en el comportamiento humano
normal y anormal, está calificado para desarrollar diseños
de investigación en esas áreas, capacitación que no es usual
en el psiquiatra, debido a su mismo sistema de formación
3. Insatisfacción con el modelo médico y psiquiátrico
Aunque este aspecto es un problema tradicional merece
una especial atención por el concepto mismo de enferme-
dad mental y por el tratamiento que recibe con pretensio-
nes de comprensión.

Cuando se habla en términos de psicopatología o de enfer-
medad mental en contraposición de salud mental, se está
pensando en términos de modelo médico clásico, lo que
supone que la causa del comportamiento extraño es de tipo
orgánico, donde el sujeto no tiene responsabilidad sobre su
propia conducta y no hay incidencia de las fuerzas sociales,
y se trata al paciente a través de psicofármacos; el término
paciente, en sí mismo es muy diciente: significa el que pa-
dece, o el que tiene paciencia.
Como lo analizan Ullman y Krasner (1965), y Eysenck
(1975), se pueden considerar tres grandes tipos de trastor-
nos mentales. En el primero, de claro origen biológico, hay
disfunciones a nivel fisiológico o neurológico (epilepsia, psi-
cosis degenerativas, etc,); en el segundo grupo hay cierta
evidencia de tipo orgánico a nivel genético y/o endocrino,
como en el caso de las esquizofrenias y psicosis maniaco-
depresivas. El último grupo está compuesto por trastornos
que no muestran ningún tipo de evidencia somática, como
las llamadas neurosis y comportamientos desadaptativos
generales; en estos últimos no cabe el modelo médico como
explicación del trastorno; finalmente, se hace evidente la
manera como el ambiente transforma recíprocamente la
condición orgánica del individuo.
A pesar de la argumentación anterior, el modelo médico ha
persistido en la clasificación de la “enfermedad mental” a
través de los diferentes DSM (Diagnostic and Statistical Ma-
nual of Mental Disorders) y de los CIE (Clasificación Inter-
nacional de Enfermedades); la primera es patrocinada por
la APA (Asociación Americana de Psiquiatría) y la segunda,
por la OMS (Organización Mundial de la Salud, pertenecien-
te a la Organización de Naciones Unidas, ONU).
La clasificación de las enfermedades tuvo su primera publi-
cación en 1952 (DSM-I, con marcadas influencias meyereia-
nas y freudianas y auspiciada por la Academia de Medicina
de New York) y la última en el 2000 (DSM-IV-TR, auspiciada
por la Asociación Psiquiátrica Americana, APA). El CIE I se
publicó en 1900 y cada 10 años se hace una revisión; en la
actualidad y desde 1948, la publicación fue asumida por la
OMS; es interesante observar que es más conocida la ver-
sión de los DSM, que la de los CIE, lo que puede implicar la
colonización ideológica de la APA.

En 1980, por primera vez, el DSM-III tiene un enfoque mul-
tiaxial que pretende una compresión, bio-psicosocial del
paciente; En cuanto salió el DSM-III surgieron múltiples
críticas, entre ellas: la no correspondencia de la nomen-
clatura a otras sociedades y culturas diferentes a la occi-
dental, el 50% de sus condiciones listadas no tenían una
fundamentación clínica documentada, seguir considerando
la enfermedad mental un tipo de variedad de enfermedad
médica y la no participación en su elaboración de otros pro-
fesionales de la salud mental.
La insatisfacción producida por el DSM-III hizo que en
1987 surgiera el DSM III-R y que un año después (mayo de
l988), la APA nombrara una comisión para crear el DSM-IV,
publicado en 1994; el contenido de los ejes se ha ido modi-
ficando, hasta como están hoy en el DSM-IV y DSM-IV-TR.
El sistema multiaxial implica la evaluación de varios ejes:
cada uno de ellos contiene un área de información que pue-
de ayudar al clínico en el planeamiento del tratamiento y la
predicción de los resultados:
EJE I.
Trastornos clínicos. Otros trastornos
que pueden ser objeto de atención clínica.
(p. 32, DSM-IV-TR, 2005)
• Trastornos de inicio e la infancia, la niñez o la adolescen-
cia.
• Delirium, demencia, trastornos amnésicos y otros tras-
tornos cognoscitivos.
• Trastornos mentales debidos a una enfermedad médica.
• Trastornos relacionados con substancias.
• Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos.
• Trastornos del estado del ánimo, de ansiedad, somato-
morfos, facticios, disociativos, sexuales y de la identidad
sexual, de la conducta alimentaria, del sueño, del con-
trol de los impulsos no clasificados en otros trastornos,
adaptativos.
• Otros problemas que pueden ser objeto de atención clí-
nica.
EJE II.
Trastornos de personalidad. Retraso mental.
(p. 33, DSM-IV-TR, 2005)
• Trastornos: paranoide, esquizoide, esquizotípico, antiso-
cial, histriónico, narcisista, obsesivo- compulsivo de la
personalidad.

• Trastornos de la personalidad por evitación, por depen-
dencia.
• Trastorno de la personalidad no especificado.
• Retraso mental.
EJE III.
Enfermedades médicas.
(pp. 34 y 35, DSM-IV-TR, 2005)
• Todas las enfermedades médicas relacionadas con los
diferentes sistemas y sentidos, de la gestación, tejidos,
traumatismos, etc., Está correlacionado con el CIE-10
EJE IV.
Problemas psicosociales y ambientales.
(p. 37, DSM-IV-TR, 2005)
• Problemas relativo al grupo primario de apoyo, al am-
biente social, a la enseñanza, laboral, de vivienda, eco-
nómico, a la interacción con el sistema lega o con el
crimen.
• Problemas de acceso a los servicios de asistencia sanita-
ria.
• Otros problemas psicosociales y ambientales.
EJE V.
Evaluación de la actividad global.
(pp. 37 y 40, DSM-IV-TR, 2005)
• Incluye la opinión del clínico acerca del nivel general de
actividad del sujeto. Para ello se usa la Escala de Evalua-
ción de la Actividad Global (EEAG), p. 40.
Los DSM no han satisfecho hasta ahora el dualismo en-
tre mente-cuerpo arraigado en su concepción de trastorno
mental y el número de entidades clasificadas es cada vez
mas disperso: en el DSM-I eran 106; en el DSM-II, 182;
en el DSM-III, 265; en el DSM-III-R, 292 y en el DSM-IV y
DSM-IV-TR, aproximadamente 829 categorías.
A lo anterior se suman las críticas en cuanto a la validez y
fiabilidad del diagnóstico psiquiátrico: el solo paso del tiem-
po y las modificaciones ambientales cambian la conducta
del individuo y por lo tanto el diagnóstico, además de las
modificaciones conceptuales entre los mismos psiquiatras
(fiabilidad), y aún no se da una relación entre el diagnósti-
co, la predicción y el tratamiento (validez).
En el modelo médico, el diagnóstico está directamente rela-
cionado con el tratamiento a seguir, es decir, que al diagnos-

ticar una determinada enfermedad (por ejemplo, apendici-
tis), automáticamente se da el procedimiento para tratarla
(cirugía); la relación es muy clara y causal. Al aplicar este
modelo al comportamiento, esto no se cumple; se puede
diagnosticar genéricamente un trastorno de la conducta
(por ejemplo, una fobia), pero el tratamiento es diferencial,
de acuerdo con la experiencia del individuo, la particulari-
dad de su conducta, y por lo tanto el tipo de intervención
requerida; se deduce que no hay una relación directa entre
el diagnóstico y el tratamiento.
La propuesta del análisis conductual o evaluación conductual
es hacer un continuo entre una primera fase o conducta de
entrada, línea de base, un tratamiento y un seguimiento, y
contrastar sistemáticamente los cambios del comportamien-
to debidos a la intervención, en donde el individuo es com-
parado consigo mismo, respetando y teniendo en cuenta la
exclusividad de su individualidad y su conducta.
4. Del laboratorio a la práctica clínica
La consolidación del análisis conductual en la práctica clí-
nica se produce en la segunda mitad de la década de los
setenta después de un largo proceso de comprobación de
sus principios básicos en el laboratorio; para llegar a ese
estado fueron vitales una serie de aportes:
• La psicología rusa representada principalmente por Pa-
vlov y Bechterev, quienes ejercen una notable influencia
con sus experimentos sobre la psicología en sus inicios
como ciencia; son los primeros en utilizar procedimien-
tos experimentales no sólo en el laboratorio con anima-
les, sino también para modificar la conducta normal y
anormal en personas, logrando explicaciones de la con-
ducta general y particular (Pavlov, 1927, 194l; Bechte-
rev, 1932); estos estudios repercuten significativamente
en la psicología norteamericana.
• El desarrollo del conductismo con Watson (1930), y del
neoconductismo con Skinner (1938); ellos proponen una
psicología basada en los hechos observables de los or-
ganismos, eliminando los estados de conciencia como
objeto de investigación y sustentan sus afirmaciones por
medio de experimentos y observaciones controladas y
controlables.

• La construcción de modelos teóricos que abarcan aspec-
tos más complejos que el condicionamiento abordado por
la Escuela Rusa, permite el surgimiento de teorías del
aprendizaje basadas en hechos empíricos que abarcan
el comportamiento animal y humano, normal y anormal;
la obra de Hilgard y Bower (l956) muestra los avances a
este nivel. Autores como Dollar y Miller (l950) traducen
los conceptos psicodinámicos a una terminología de la
teoría del aprendizaje e intentan explicar el comporta-
miento anormal a través de ella; aunque los principios
en que se basaron fueron derivados de estudios expe-
rimentales, la aplicación clínica no era muy diferente al
método usado por los psicólogos dinámicos; sin embar-
go su obra tiene gran impacto sobre el desarrollo del
análisis conductual.
• El modelo de Skinner (1953) permite el análisis funcional
de la conducta, es decir, la detección de las variables in-
dependientes que controlan y mantienen las conductas-
problema, y que permitirán su modificación. Este mode-
lo, llevado a la práctica clínica, permitirá que la evalua-
ción y el tratamiento no supongan fases independientes
y que no existan fisuras entre la psicología básica y la
aplicada.
• La aplicación del análisis conductual a problemas comple-
jos y el desarrollo de técnicas para su tratamiento, como
lo evidencian Wolpe (1958, 1969) y Yates (1970,1975),
y su acogida por la comunidad científica, repercute en la
generación de nuevos abordajes terapéuticos.
5. El método experimental en la evaluación conductual
Siendo la conducta humana el objeto de estudio de la Psi-
cología, abordarla a través del método experimental exige
que los fenómenos estudiados sean observables (percepti-
bles), medibles (contrastables), y reproductibles (generar
el mismo fenómeno en situaciones similares), con el fin de
satisfacer su objetivo fundamental: el control y la predic-
ción de la conducta; de esta manera la Psicología adquiere
el estatus de ciencia (explicación de la naturaleza y formu-
lación de leyes).
La investigación experimental implica la manipulación
controlada de situaciones o variables con el propósito de
determinar su efecto sobre la conducta. Con el fin de ma-

nipular las condiciones deseadas, se requiere identificar
y controlar otras condiciones que en un momento dado
puedan incidir en lo manipulado o en su efecto, directa o
indirectamente.
La composición del medio ambiente y la conducta son con-
ceptualizadas en términos de variables; cada variable com-
prende cierta cantidad de características o eventos con una
propiedad que las agrupa (por ejemplo, sexo, tamaño, cla-
se social). Una de las tareas del investigador es la selección
de valores o condiciones de las variables que van a ser in-
vestigadas con la pretensión de establecer la relación entre
ellas.
En un experimento se quiere conocer cómo la variable in-
dependiente (V.I.) afecta la variable dependiente (V.D.); la
V.I. es considerada como la causa del cambio que se genera
en la conducta y ese cambio (V.D.), el efecto.
Generalmente se consideran dos tipos de variable indepen-
diente: de manipulación (creadas y manejadas por el inves-
tigador en el medio ambiente) o de selección (propiedades
o características del organismo, que el investigador toma);
las variables de selección en ocasiones son llamadas va-
riables organísmicas (Zinser, 1987). En cualquiera de los
dos casos, se pretende determinar el efecto o la incidencia
sobre la conducta del individuo (V.D.). Así, los valores de
una variable dependiente medidos en un experimento es-
tán determinados o causados por los valores de la variable
independiente; esto permite establecer relaciones funcio-
nales: las variables dependientes están en función de las
variables independientes.
Un tercer tipo de variables son las llamadas extrañas o in-
tervinientes, las cuales sin ser variables independientes,
pueden distorsionar la relación con las variables dependien-
tes; el control de variables en un experimento pretende
minimizar la influencia de las variables extrañas, mediante
una serie de procedimientos que permiten garantizar que
los cambios en la V.D. se deban a los cambios en la V.I.,
como lo muestran Craig y Metze (l982).
Aunque tradicionalmente los psicólogos en sus investiga-
ciones han usado muestras relativamente grandes, el aná-
lisis conductual se ha caracterizado por el uso de diseños
intrasujeto, donde la propia conducta del sujeto permite

controlar la efectividad del tratamiento, en lugar de usar
grupos de control y grupos experimentales.
Sobre las ventajas de usar diseños intrasujeto o de caso
único hay una amplia bibliografía (Skinner, 1953; Sidman,
1973; Hersen y Bellack, 1981; Chassan, 1979); uno de los
argumentos más sólidos es que las investigaciones con N
grande promedian las medidas comportamentales de los
sujetos, cuando la mayor parte de las diferencias indivi-
duales se muestra en las medidas comportamentales de
cada individuo; así el promedio no es igual a la ejecución
del sujeto y cabe preguntarse qué tan representativo es el
promedio para cuantificar la ejecución individual.
La característica fundamental de los diseños intrasujeto es
la unión del tratamiento y sus efectos, convirtiéndose la
validez “en la demostración de la consistencia con que una
conducta determinada se modifica en función de la presen-
tación o retirada de una determinada contingencia o trata-
miento” (Fernández y Carrobles, 1987, p.135).
Los diseños de caso único utilizan las siglas A y B para in-
dicar las fases; inicialmente se verifica la estabilidad de la
conducta antes del tratamiento (línea de base o fase A); la
fase B o tratamiento es la comprobación del cambio opera-
do en la conducta del sujeto.
La línea de base (A) es el registro de la variable depen-
diente antes de su tratamiento (B), que solo puede em-
pezar cuando la primera se estabilice; la línea de base
es estable cuando la variación de las observaciones se
mantiene dentro de cierto rango. Los registros de línea
de base ascendente (Gráfica 1.1) y línea de base descen-
dente (Gráfica 1.2) muestran inestabilidad, mientras que
los registros de las gráficas 1.3 y 1.4 indican estabilidad
ya que la variación es regular; mientras mayor sea la va-
riación de un período de observación a otro, mayor es el
tiempo que el investigador tiene que emplear registrando
datos de línea de base para poder mostrar estabilidad e
iniciar el tratamiento.
Sólo en situaciones de tipo terapéutico y extremo no se es-
pera a que la línea de base se estabilice para iniciar el tra-
tamiento, argumentándose generalmente razones de tipo
ético relacionadas con la conservación del individuo, o de
su entorno.

Gráfica 1.1: Gráfica l.2:
Línea de base ascendente Inestable Línea de base descendente.
Gráficas 1.3 y 1.4: Líneas de base estables
5.1 diseño A-B
Establecida la mínima variabilidad o fluctuación de las res-
puestas en la línea de base (A), se inicia el tratamiento (B);
en él, el investigador manipula factores del medio ambien-
te del individuo y trata de identificar relaciones de causa
y efecto haciendo una comparación entre el nivel de res-
puestas de la línea de base y las respuestas dadas bajo
las condiciones de tratamiento. Una diferencia apreciable
entre los dos registros (A y B), puede llevar a concluir que
el tratamiento es el responsable de las diferencias obser-
vadas (Gráfica 1.5). Este diseño es el que generalmente se
emplea en la intervención clínica.
Gráfica 1.5: Representación de un Diseño A-B

5.2 Diseño A-B-A’
Llamado también diseño de regresión por la segunda ocu-
rrencia de la fase A; se hace una nueva línea de base pos-
terior al tratamiento, es decir, un nuevo registro de la con-
ducta sin las condiciones de tratamiento.
Si la conducta registrada en A’ tiene la misma tendencia
de A, se puede constatar la efectividad del tratamiento;
los cambios ocurridos no serían atribuíbles a varibles ex-
trañas, (Gráfica 1.6). Cuando el tratamiento (B) es pro-
longado, se tiende a producir un cambio relativamente
permanente de la conducta (aprendizaje), por lo que no
habrá regresión.
Gráfica 1.6: Representación de un diseño A-B-A’
Eticamente este diseño es muy criticado sobre todo en tra-
tamientos de adquisición de conductas, pues la fase de re-
gresión implica volver a la situación previa al tratamiento,
y realmente, sólo se emplea en situaciones de laboratorio
experimental.
5.3 Diseño A-B-A’-B’
Es una extensión del diseño anterior obviando el problema
ético e incrementando los niveles de validez interna, puesto
que se dan otras oportunidades de demostrar el efecto del
tratamiento: en B, A’ y B’ (Gráfica 1.7). El diseño es el más
empleado en la investigación experimental clínica.

Gráfica 1.7: Representación de un Diseño A-B-A’-B’
5.4 Diseño A-B-C-B’
Este tipo de diseño se emplea para comprobar el efecto de
la contingencia (relación temporal entre una respuesta y la
consecuencia que la sigue) o de diversos tipos de contin-
gencias; en la fase C se da la contingencia independiente-
mente del tratamiento de la V.D,. y la fase B’ es volver al
tratamiento como tal.
5.5 Diseños de interacción (A-B-BC-B’-A’-C-B’C’-C’-A’)
Con este diseño se pretende conocer el efecto de dos o
más tratamientos sobre la misma variable dependiente, te-
niendo en cuenta su funcionamiento por separado (B y C)
y simultáneo (BC), así como los efectos de la secuenciación
de uno sobre otro: primero se observa el efecto de B, y en
la segunda tanda el primer tratamiento es C.
5.6 Diseños de línea de base múltiple
Al estructurar un diseño de línea de base múltiple es muy
importante tener en cuenta el número de comportamientos
que se observarán y la independencia entre ellos. La es-
tructuración del diseño se puede realizar de tres formas:
• Someter a tratamiento dos o más comportamientos en el
mismo sujeto.
• Estudiar el mismo comportamiento en diferentes indivi-
duos.

• Estudiar el mismo comportamiento del individuo en dife-
rentes situaciones.
En los tres casos se empieza el registro de las diferentes
variables dependientes hasta lograr un criterio de estabili-
dad; el tratamiento se inicia entonces con la primera con-
ducta, continuándose el registro de línea de base de los
demás; posteriormente se interviene la segunda conducta
siguiendo el tratamiento de la primera y la línea de base de
la tercera. Después se inicia el tratamiento de la tercera y
así sucesivamente (Gráfica 1.8).
Gráfica 1.8: Representación de un diseño de línea de base múltiple
5.7 Diseño de línea de base concurrente
Cuando se registran dos o más conductas simultáneamente
se utiliza este diseño y puede cumplir dos objetivos:
• El tratamiento está programado para abarcar dos o más
conductas, con uno o más programas de intervención.
• Se observan dos o más conductas, pero solo se tratan
algunas o una de ellas.

Gráfica 1.9: Representación de un diseño de línea de base concurrente.
Es claro que en los diseños de líneas de base concurrente
(Grafica 1.9), los registros y tratamientos son simultáneos,
mientras que en los diseños de línea de base múltiple, los
tratamientos son sucesivos.
A grandes rasgos hemos visto la metodología seguida en el
análisis experimental que permiten al analista cerciorarse
objetivamente sobre la certeza de sus hipótesis y el desa-
rrollo del tratamiento; así sus juicios estarán basados en
la observación del desarrollo del tratamiento contrastado
con la conducta antes de ser intervenida, y no en juicios de
apreciación.

CAPÍTULO II
Evolución del modelo conductual
Un modelo es un instrumento lógico por medio del cual se
pretende explicar un sector de la realidad, en nuestro caso
es la representación de las variables a través de las cua-
les se intenta dar cuenta del comportamiento de un sujeto
con base en relaciones funcionales (Fernández y Carrobles,
1987).
Los modelos obedecen a una concepción teórica amplia de
la conducta; a excepción del Modelo Secuencial Integrativo
(M.S.I.), los demás modelos se fundamentan en que la con-
ducta es una función de la interacción del organismo con el
ambiente. Previa a una descripción básica de los modelos
en el análisis conductual, se justifica considerar somera-
mente las características y tipos de modelos en el área.
1. Modelos no mediacionales vs.
modelos mediacionales
Un modelo no mediacional es aquel que no hace inferen-
cias sobre las relaciones entre la V.I y la V.D. ya que no las
requiere para explicarlas; los modelos no mediacionales se
caracterizan por ser simples, directos y parsimoniosos, es
decir, que plantean sus hipótesis con la mayor sencillez.
El modelo no mediacional por excelencia es el E-R (es-
tímulo- respuesta) o modelo de caja negra (Figura 2.1).
Mientras exista una relación sistemática entre los estí-
mulos de entrada y las respuestas de salida, el recurrir
a explicaciones mediacionales (factores no observables
dentro del organismo como mecanismos fisiológicos o
procesos psicodinámicos), es innecesario e irrelevante ya
que el factor mediador no agrega nada a la predicción, y
la variable dependiente (la respuesta) se modificará de
acuerdo a los cambios que ocurran en la variable indepen-
diente (el estímulo). Las explicaciones a otros niveles -de
tipo nervioso, mental o conceptual- sobran, puesto que el
comportamiento debe explicarse en términos de variables
conductuales.

Figura 2.l: Modelo no mediacional.
En ningún momento se supone que el factor organismo esté
vacío: simplemente la explicación del fenómeno no requie-
re hacer inferencias de lo que pueda ocurrir dentro de él,
es decir, se aplica el principio de parsimonia: la explicación
que posea más exactitud predictiva y fuerza explicativa es
preferible sobre otras que contengan inferencias innecesa-
rias para explicar el mismo fenómeno.
Un factor no observado (que no es lo mismo que no obser-
vable), utilizado como elemento que relaciona el estímulo
de entrada con la respuesta de salida, es considerado como
una variable mediacional o factor inferido. Una variable in-
ferida potencialmente observable, que tiene componentes
físicos factibles de observar, se le llama constructo hipoté-
tico (mediación estructural).
Algunas variables inferidas no son potencialmente obser-
vables y cumplen un papel conceptual o descriptivo de la
mediación: este tipo de variables son llamadas intervinien-
tes (véase capítulo 1). Así, mientras que un constructo hi-
potético es no observado, una variable interviniente, es no
observable (Mahoney, 1983).
Un ejemplo puede clarificar las diferencias entre construc-
to hipotético y variable interviniente. Se puede decir que la
atención que se da a un niño es reforzante, porque incre-
menta la conducta que recibe atención (se puede medir la
frecuencia de la conducta antes y después de recibir aten-
ción); aquí se tiene un constructo hipotético o mediador es-
tructural. Otro observador podría decir que la atención es
reforzante porque llena el déficit afectivo del sujeto, aspec-
to no observable (variable interviniente). Ambos explican el
cambio conductual, pero a niveles diferentes de inferencias.
La controversia en torno a las inferencias no es sobre si
se deban hacer, sino sobre cuáles son legítimas y útiles

para explicar la conducta. Los modelos mediacionales son
válidos mientras demuestren ser mas útiles en cuanto a
la predicción y control de la conducta, que los modelos no
mediacionales.
Los elementos mediacionales tienen la función de relacio-
nar dos o mas unidades observables en una secuencia tem-
poral y al hacerlo se pretende incrementar la evidencia y
capacidad explicativa. Como lo indica Mahoney (1983, p.
45): “Una inferencia está justificada sí, y solo si, aumenta
la precisión predictiva o amplitud conceptual. En la medida
en que un supuesto elemento pueda mostrarse útil en la
predicción, control o comprensión de relaciones sistemáti-
cas, es entonces lógicamente apropiado. …El principal cri-
terio para la inferencia, implica una predicción precisa de
un fenómeno, más que interpretaciones que tengan sentido
después de su ocurrencia”.
A los mediadores encubiertos normalmente se les asigna el
carácter de respuesta implícita y con ello se enfatizan sus
funciones específicas en la relación particular. En el análi-
sis conductual, a los procesos cognitivos se les considera
patrones complejos de conducta que pueden ser medidos
indirectamente y su influencia sobre la ejecución puede de-
terminarse (predecir y controlar), por medio de la manipu-
lación experimental; la influencia del mediador es entonces
observable por medio de medidas indirectas como la varia-
ción de la respuesta final observable, correlatos fisiológicos,
elementos en cadena de respuesta, auto-observaciones y
registros no verbales (figura 2.2).
Figura 2.2: Modelo mediacional.
Los modelos mediacionales generalmente suponen que los
procesos y principios que los rigen son los mismos que des-
criben las conductas explícitas, o que los procesos cogni-
tivos suponen manifestaciones debidas al desarrollo de la

especie y de la historia, y se rigen por principios de orden
superior: Lo cognitivo es un epifenómeno de lo biológico y
está en función de modificaciones biológicas específicas, o
ambos suponen actividades interactuantes sin relación cau-
sal (Razran, 1971; Luria, 1977; Fernández, 1979).
El ideal en una ciencia es el uso de modelos no mediacio-
nales pero esto lo determina el mismo objeto de estudio; la
conducta humana es extremadamente compleja y, por aho-
ra, se hace indispensable recurrir al modelo mediacional
para poder explicar la conducta; debemos poner cuidado
con el nivel de inferencias y su verdadera capacidad expli-
cativa y predictiva.
El análisis conductual no debe caer en un conductismo me-
tafísico como el propuesto por Watson, pero tampoco debe
descuidar el conductismo metodológico que lo caracteriza.
Por lo anterior, el uso de modelos mediacionales es una ne-
cesidad que, por medio de la experimentación sistemática,
adquirirá la suficiente validez. Los modelos mediacionales y
no mediacionales, más que opuestos, son complementarios
en la explicación de la conducta humana.
La evolución de los modelos conductuales se ha dado pa-
ralela a la evolución de la escuela conductista. Inicialmente
se propusieron modelos de tipo no mediacional, aún vigen-
tes, y relativamente hace poco se han propuesto modelos
mediacionales con un alto nivel predictivo.
2. Modelos no mediacionales
Los primeros modelos fueron los de Pavlov, I. (1849 - 1936)
y Watson, J.B. (1878 - 1958); posteriormente, fueron per-
feccionados por Skinner, B.B. (1904 - 1990), y Kanfer, F.H.
y Phillips, J.S. (1970), entre otros autores.
2.1 El modelo respondiente de Pavlov
Como curiosidad histórica, Ivan Petrovich Pavlov, ruso de na-
cionalidad, no era psicólogo sino un fisiólogo y neurólogo ga-
nador de un premio Nobel (1904) por sus estudios sobre el
páncreas. Fue su capacidad de observación y la casualidad,
serendipiti, lo que lo llevó a descubrir e investigar sobre la
conducta respondiente; el modelo también es conocido como

condicionamiento clásico, reflexológico o pavloviano y su
aporte es considerado como precursor de las investigaciones
del aprendizaje, (ver capítulo V). En el modelo se destaca:
• El principal aporte a la Psicología es la noción de la res-
puesta condicional, que se fundamenta en el principio
de asociación o de contigüidad: dos eventos –estímulos-
que se presenten temporo-espacialmente cercanos en
forma consecutiva, tienden a evocarse mutuamente.
• El aprendizaje es concebido como una función del orga-
nismo, y para su explicación no se requiere de inferen-
cias, pues hay una relación directa entre la ocurrencia de
los antecedentes y las respuestas. Es decir, el principio
de asociación es suficiente para explicar el fenómeno, y
el nivel de respuesta es fisiológico.

• La conducta respondiente es la principal reguladora del
sistema emocional del individuo. El neonato presenta en
forma refleja las emociones básicas primarias: miedo,
tristeza, rabia, alegría y afecto. En la medida en que se
desarrolla el proceso de socialización, surgen las respues-
tas condicionales cada vez más alejadas de la respuesta
incondicional, por efecto de condicionamientos de n orden
(ver el apartado 4 del capítulo V: condicionamiento de
segundo orden). (Rodas, 2008).
• Los estímulos condicionales, pueden ser de carácter cogni-
tivo y no sólo físico, pero elicitan respuestas de tipo fisio-
lógico. El imaginarse comerse un limón, la imaginación es
cognitiva, genera la respuesta condicional de salivación.
• Se debe considerar la complejidad del funcionamiento de
nuestro sistema perceptivo, el cual registra totalidades
preceptuales; por el mismo principio de asociación, cual-
quier parte del todo, puede evocarlo y darse la respuesta
condicional, (Leahey y Harris, 1997).
• Entre las obras clásicas de Pavlov se encuentran Condi-
tioned reflexes (1927) y Lectures on conditioned reflexes
(1928), traducidas al español.

2.2 El conductismo de Watson
El radicalismo conductual (conductismo metafísico) es pro-
puesto en el modelo E-R de John Broadus Watson quien
consideraba que la conducta se daba en forma mecánica,
independientemente de muchas condiciones del individuo,
según los principios del reflejo condicional de Pavlov.
Watson (1924) afirmaba: “Denme una docena de niños sa-
ludables, bien formados y garantizo que tomaré cualquiera
de ellos al azar y lo entrenaré para que se convierta en
cualquier tipo de especialista: en doctor, abogado, un ar-
tista, un comerciante, y aún un mendigo y un ladrón, sin
importar sus talentos, sus inclinaciones, tendencias, habi-
lidades, vocación ni la raza de sus antecesores”. (p. 104).
Watson plantea básicamente:
• El principio fundamental es el de contigüidad entre los
estímulos y las respuestas, pero el mecanismo es similar
al de Pavlov: los estímulos generan las respuestas, aun-
que el nivel de respuesta, en este caso de tipo motor, es
muy diferente.
• El aprendizaje es una función del ambiente. Watson plan-
teaba que la conducta depende del ambiente, opuesto al
planteamiento organicista de Pavlov; su concepción de
un modelo de caja negra, y su radicalización ambiental,
le han valido las críticas como reduccionista de la con-
ducta.
• La obra más representativa de Watson, en donde hace la
sustentación de su modelo es Behaviorism, publicada en
1930.
Desafortunadamente y como comenta García (1994ºº),
la concepción watsoniana se ha extendido hasta nuestros
días en forma errónea, incluyéndose en ella transforma-
ciones del modelo original, pero sustancialmente diferen-
tes: “Skinner heredó gratuitamente todas las críticas serias
y populares de que fue objeto el exagerado conductismo
watsoniano, de ahí que equiparar a Watson con Skinner,
es al menos históricamente incorrecto, pues éste propone

un conductismo metodológico; no niega la existencia de
estados mentales y otros fenómenos subjetivos, sino sólo
la viabilidad de estudiarlos a la luz de la metodología cien-
tífica.” (pp. 158-159).
Simultáneamente con Watson, pero con los mismos pará-
metros, surge Edward Lee Thorndike (1874 – 1949), quien
formula dos leyes fundamentales en el desarrollo del con-
ductismo:
• Ley del Efecto: Cuando una conexión entre un estímulo
y la respuesta es recompensada, ésta es reforzada, pero
cuando el organismo es castigado, se debilita. Posterior-
mente, y con base en el mismo principio con algunas
modificaciones, Skinner plantea el concepto de contin-
gencia de reforzamiento.
• Ley del Ejercicio: Mientras más se practique una unión
estimulo-respuesta mayor será la unión. Posteriormente
encuentra que la práctica sin retroalimentación, no ge-
nera aprendizajes perdurables.
A Thorndike se le considera como padre de la Psicometría, y
fue uno de los primeros psicólogos de impacto en el campo
educativo. Entre sus obras claves se encuentran Animal In-
telligence, (1911) y Human Learning, (1931) , No conozco
ninguna de sus obras en español, pero referemcoas sobre
su obra se pueden encontrar en Garret (1958) en Las Gran-
des Realizaciones en la Sicología Experimental.
2.3 El neoconductismo de Skinner
Burrhus Frederic Skinner (1953) propone un modelo
neoconductual E-O-R-C en donde se enfatiza la consecuen-
cia (C) que recibe la conducta en el ambiente, ya que ella
es quien la controla. El tipo de consecuencia (reforzante o
aversiva) que reciba la conducta hace que aumente o dis-
minuya su frecuencia. Así, para comprender la conducta, se
debe realizar un análisis funcional de los vínculos entre la
conducta y el ambiente en que es emitida, precisando los
estímulos que la preceden, las características de la conduc-
ta en sí misma (frecuencia, duración, fuerza o intensidad)
y las consecuencias del ambiente que le siguen inmediata-
mente. El modelo tiene diferencias sustanciales respecto a
su predecesor:

• El aprendizaje es una función de la interacción del orga-
nismo con el medio ambiente; las posibilidades topográ-
ficas de la conducta están determinadas por las condicio-
nes biológicas del organismo.
• Las consecuencias inciden sobre las probabilidades de
ocurrencia de la conducta, pero quien la controla, su
predicción, se basa en los estímulos precedentes. Por lo
tanto, la primera conexión que se presenta es entre la
respuesta y la consecuencia, (sea de Refuerzo Positivo o
Negativo, R* o R-, y posteriormente, entre éste enlace y
los estímulos (control de estímulos, E).
• La obra de Skinner es muy extensa, pero los textos don-
de se encuentra la fundamentación son Behavior of Or-
ganisms (1938), , Science and Human Behavior (1953),
Verbal Behavior (1957), Contingencies of Reinforcement
(1969) y About Behaviorism (1974). Otros dos textos que
ameritan ser conocidos son la novela Walden II (1948) y
el ensayo Beyond Freedom and Dignity (1972).
Lindsley (1964) enfatiza la contingencia (K) en el mode-
lo anterior; la contingencia es la relación temporo-espacial
dada entre la respuesta y los cambios que ésta produce en
el ambiente; a mayor contingencia habrá mayor eficacia en
que la respuesta sea gobernada por las consecuencias. El
modelo E-R-K-C de Lindsley hace explícita la importancia
de K en el proceso de adquisición de la respuesta y su rela-
ción con la conducta supersticiosa.
2.4 Kanfer y Phillips: ¿un modelo de transición?
El modelo E-O-R-K-C de Frederick H. Kanfer y Jeanne S.
Phillips (1970) es probablemente el más amplio de los mo-
delos no mediacionales al incluir explícitamente los factores
del organismo (O) como unidad biológica, modificar la con-
cepción de los antecedentes (E) y considerar las respuestas
encubiertas.

Los autores consideran dos clases de respuestas: las res-
pondientes que son provocadas por un estímulo particular
y se modifican por los cambios en el estímulo que las pre-
ceden, mientras que las operantes se condicionan por sus
consecuencias y varían de acuerdo con su condición de re-
forzantes o aversivos; de esta forma, se precisa aún mas la
diferencia entre respuestas reflejas (respondientes) y res-
puestas instrumentales (operantes) que por mucho tiempo
fue polémica en la Psicología (Wolman, 1970).
Se debe aclarar que los elementos determinantes del grado
en que se aprenden los patrones de respuesta funcional
son las condiciones ambientales y biológicas del organis-
mo. Cualquiera que sea la respuesta, abierta o encubierta,
debe definirse en términos de los procesos experimentales
que se efectúan para medirlas o manipularlas, y en ningún
momento se aceptan como sustitutos de estados mentales
internos.
En este modelo la respuesta es la descripción de la acción
del organismo y el estímulo son las condiciones ambien-
tales específicas que se relacionan funcionalmente con la
acción del sujeto; el ambiente debe ser considerado en sus
aspectos internos (señales internas que recibe el sujeto de
su propia conducta) y externo (señales físicas externas del
medio); la “estimulación social no sólo determina las habi-
lidades y el conocimiento de la persona en desarrollo, tam-
bién afectan las reacciones así mismo (auto-observaciones
y autodescripciones) y la forma en que se arregla la jerar-
quía individual de estímulos reforzantes” (Kanfer y Phillips,
1976, p. 79).
El factor orgánico (O) debe considerarse en la medida en
que afecte el comportamiento objeto de análisis , por lo
que en un momento dado se deben tener en cuenta varia-
bles genéticas, neurológicas, bioquímicas y mecánicas; los
factores orgánicos pueden especificar los parámetros de la
respuesta del individuo a la estimulación ambiental o las
consecuencias de su comportamiento, como en el caso de
la maduración, edad, estado nutricional, etc.
Kanfer y Phillips (1976) aceptan la concepción de Lindsley
(1963) de consecuencias de refuerzo conjugado y de re-
fuerzo episódico. El primero mantiene una buena parte de
la conducta social y es similar al que se da en una cadena
de respuestas, mientras que el segundo mantiene una se-

cuencia de comportamientos como los programas de refor-
zamiento; en la práctica ambos tipos de consecuencias se
combinan. Un ejemplo sencillo de ello es la comisión que
recibe el vendedor profesional al final del mes (refuerzo
episódico), mientras que las estrategias que sigue con un
potencial cliente son mantenidas por las consecuencias que
recibe durante la interacción (refuerzo conjugado).
Se considera que el modelo de Kanfer y Phillips (1976) es
de transición, por varios motivos que lo diferencian clara-
mente del modelo de Skinner pero que no son suficiente-
mente explícitos:
• El concepto de antecedentes y consecuentes de la con-
ducta es mucho más amplio que el de Skinner. Cuando
consideran el entorno social y cultural en que se des-
envuelve el individuo, tácitamente se están refiriendo
a contextos simbólicos, sin los cuales no sería posible
comprenderlos, lo que implica necesariamente proce-
sos de tipo cognitivos. Como ellos manifiestan, “estas
influencias sociales no sólo determinan las habilidades
y el conocimiento de la persona en desarrollo, también
afectan las reacciones hacia sí mismo (autoobservacio-
nes y autodescripciones) y la forma en la que se arregla
la jerarquía individual de estímulos reforzantes” (p. 79).
• Se refieren a las experiencias subjetivas, y las tratan
como conducta verbal, sin ser muy convincentes: “el in-
forme del paciente acerca de su incomodidad subjetiva
debe tratarse como un comportamiento que tiene una
doble función: afectar al que escucha el informe y servir
como una respuesta que produce señales de los estímu-
los internos que puedan estar actuando” (p.92)
3. Modelos mediacionales
Uno de los pioneros en la propuesta de modelos mediacio-
nales fue Bandura (1969, 1971, 1978) quien los ha emplea-
do para explicar el aprendizaje social. Goldfried y Sprafkin
(1974), proponen un modelo E-O-R-C, en donde el aspecto
O adquiere un significado mayor que el de las condicio-
nes biológicas del organismo postulado por Kanfer y Phillips
(1976): consideran que en O se deben incluir pensamien-
tos, autovaloraciones y autoinstrucciones que faciliten la
comprensión y manejo de la conducta problema.

3.1 El modelo secuencial integrativo (msi)
Rocío Fernández y José Antonio Carrobles (1978) desde
una perspectiva mediacional proponen el Modelo Secuen-
cial Integrativo (MSI) con el que tratan de globalizar las
diferentes concepciones; la totalidad del modelo se esque-
matiza así: (tomado de Fernández y Carrobles, 1987, p.
128; figura 2.3).
Figura 2.3: Modelo Secuencial Integrativo.
Este modelo, como los anteriores, requiere una formulación
dentro de una secuencia temporal para poder descomponer
la conducta en eslabones y el análisis de la conducta-pro-
blema debe partir de la conducta actual; esta consideración
es necesaria, porque en el pasado los antecedentes pudie-
ron ser consecuentes y los factores de O pudieron no ser
la conducta problema actual, aspectos que se analizarán
posteriormente.
La concepción del aprendizaje varía fundamentalmente. En
los modelos no mediacionales, la conducta es considerada
una función del ambiente (C= F{A}) como en el caso de
Watson o de la interacción del ambiente y el organismo (C=
F{AxC}) como en Skinner o Kanfer y Phillips. El MSI supone
una interacción recíproca entre los diferentes elementos:

O: Organismo C: Conducta A: Ambiente
Basados en Bandura (1978), el funcionamiento psicológico
supone la continua interacción entre la conducta, las varia-
bles organísmicas y las variables ambientales; esta concep-
ción permitirá analizar los fenómenos psicosociales desde
la perspectiva del individuo, o de su propia conducta, como
elemento directamente interactuante, y el análisis funcio-
nal que se realiza no supone nexos causales.
El factor O antes considerado como orgánico adquiere el
concepto de organísmico, el cual comprende lo orgánico
postulado por Kanfer y Phillips (1976), o la condición bio-
lógica del organismo, e incluye habilidades o aprendizajes
que forman parte del repertorio de conductas del sujeto
y ciertas variables de tipo cognitivo. Así, en un momento
dado, ciertas habilidades como la historia previa de refor-
zamiento y autoinformes, pueden ser consideradas como
parte del componente O en el análisis de la conducta pro-
blema (Kanfer y Saslow, 1974; Golfried y Sprafkin, 1974;
Meichenbaum, 1974; D’Zurilla y Goldfried, 1971). De esta
forma, los aprendizajes, experiencias y actitudes previas
del sujeto, pasan a ser componentes organismicos.
Otra característica del MSI es la introducción del aspecto
cognitivo, según el cual el análisis funcional debe conside-
rar eventos internos relacionados con la conducta proble-
ma: “Existen variables internas que preceden o siguen a
la conducta problema que pueden ser consideradas como
factores que controlan o median en tales conductas... El
modelo que se presenta también acepta que las conduc-
tas problema puedan consistir en actividades encubiertas”
(Fernández y Carrobles, 1987, p. 115); así, lo cognitivo
juega un papel mediador o de objeto de tratamiento en el
análisis.
Lo anterior implica detenerse un poco sobre lo que se consi-
deran variables internas que incluyen variables de tipo cog-
nitivo; son variables internas aquellos procesos o eventos
que ocurren dentro del organismo a los cuales solo se tiene

acceso mediante medidas indirectas: en esta categoría se
tendrían las de tipo fisiológico y las de tipo cognitivo.
La necesidad de trabajar conductas internas implica el uso
de la introspección a través de la auto-observación y de
auto-informes, que en sí mismos son conductas que pueden
servir de datos de análisis de lo cognitivo; de aquí a realizar
abstracciones sobre constructos o atributos más allá lo que
narra el sujeto, hay una gran diferencia; la conducta verbal
es sólo “la expresión externa del lenguaje y representa-
ciones internas que implican estrategias de pensamiento,
expectativas, valoraciones y otros procesos internos que
se celebran ab intrinseco. El autoinforme sobre todos es-
tos contenidos es la expresión externa de los mismos des-
pués de producir una variante de la observación, como es la
auto-observación” (Fernández y Carrobles, 1987, p. 105).
Cuando se aborda la conducta verbal del individuo, apare-
cen dos alternativas: considerarla como conducta motora
de un determinado contenido, o tomarla como manifesta-
ción indirecta de conductas que están ocurriendo de modo
encubierto, y en este caso se busca un cambio de las ac-
tividades internas cognitivas del sujeto y no modificar su
expresión oral.
Finalmente, no se puede considerar el auto-informe como
lo cognitivo, puesto que el primero es sólo un método que
permite evaluar las diferentes modalidades de respuesta,
no sólo la cognitiva, y lo cognitivo puede ser evaluado por
otros métodos diferentes al de auto-informe.
Una profundización sobre las diferentes significaciones del
término “cognitivo” en la psicología moderna y sobre los
diversos enfoques para estudiar la conducta cognitiva, se
encuentra en Meichenbaum (1977); por ahora, es funda-
mental considerar que la conducta cognitiva puede consi-
derarse como una conducta-problema o que puede estar
relacionada con ella, ya sea como antecedente o conse-
cuente y por ello es necesario tenerla en cuenta como va-
riable dependiente o independiente.
3.1.1 Variables cognitivas
Las principales variables cognitivas consideradas por Fer-
nández y Carrobles (1987) son:

• Atribuciones. Hacen referencia al modo como el indivi-
duo percibe y explica el medio que lo rodea, en lo físico
y en lo social (creencias); a través de esta percepción el
sujeto establece relaciones de causalidad y de acuerdo
con ellas interacciona de modo adecuado o inadecuado.
Dentro de las atribuciones cabe la imaginación conside-
rada como la capacidad de representarse estímulos a sí
mismo.
• Autoinstrucciones. Es el diálogo interno que el indivi-
duo realiza al ejecutar una acción; son mensajes que el
sujeto se proporciona en la medida en que va realizando
su comportamiento; también pueden ser adecuadas o
inadecuadas.
• Estrategia cognitiva. Es considerada como el modo o
método que el individuo emplea para tomar decisiones
o resolver problemas, y ha sido frecuentemente abor-
dada por la psicología básica bajo la temática de reso-
lución de problemas. Se supone que la solución efectiva
de problemas debe llevar un ordenamiento en el pro-
ceso: orientación general, definición y formulación del
problema, creación de alternativas, toma de decisiones
propiamente dicha y su implementación, y finalmente,
la evaluación (D’Zurilla y Goldfried, 197l). En la práctica
clínica son muy frecuentes los tratamientos directamen-
te relacionados con la estrategia cognitiva.
• Expectativas. Es lo que espera el sujeto que ocurra
como consecuencia de su propia conducta; funcionan
como antecedentes de la conducta, pues la orientan an-
tes de realizarla hacia una meta específica, cómo lograr-
la y que ocurrirá al realizarla.
• Auto-consecuencias. Fernández y Carrobles (1987)
hablan de auto-reforzamiento: este concepto limita otros
tipos de consecuencias que el sujeto pueda esperar o
auto-proporcionarse, por lo que considero de mayor va-
lidez y cobertura el hablar de auto-consecuencias, como
puede ser el auto-castigo y no solamente de auto-refor-
zamiento. Las auto-consecuencias siempre serán de tipo
cognitivo; el darse cosas a sí mismo, funcionaría como
reforzamiento, pues es externo al individuo.
3.1.2 Conducta problema (o-r)
La conducta-problema (llamada también conducta clave,
conducta meta, conducta criterio), constituye el eje del

análisis conductual, pues a partir de ella se pretende reali-
zar el análisis funcional de sus antecedentes y consecuen-
tes, ya sean internos y/o externos.
La conducta problema en primera instancia es el motivo de
consulta del individuo, lo que implica con bastante frecuen-
cia sopesar la apropiación que tiene el sujeto de su propia
conducta y de la relevancia de la misma. La conducta-pro-
blema puede ser evaluada considerando su frecuencia (nú-
mero de veces que se presenta en un determinado tiempo),
su duración o su intensidad (fuerza de la respuesta).
Se debe recordar que “las respuestas del individuo son
consideradas como muestras de una determinada clase de
conducta que se produce en función de unos estímulos am-
bientales (físicos y sociales) que provocan y mantienen ta-
les respuestas. Esas mismas clases de respuestas ocurrirán
cuando se den las mismas condiciones ambientales, o el
sujeto así lo perciba, y son consideradas como capacidades
de respuesta que se encuentran en el repertorio de conduc-
ta de un sujeto” (Fernández y Carrobles,1987; p.76).
Toda conducta problema presenta lo que Lang (1969) llamó
el triple sistema de respuestas, que considera tres niveles o
formas de respuesta:
• La Motora, lo que externamente se observa que hace el
sujeto, y comprende acciones eferenciales con la mus-
culatura estriada; es la clásicamente considerada en los
modelos no mediacionales como la topografía de la res-
puesta.
• La Fisiológica, que comprende la actividad del siste-
ma nervioso y neuroendocrino (la tasa cardiaca, tensión
muscular, EEG, niveles de catecolaminas, etc.) relacio-
nada con los cambios ambientales que se produzcan.
• La Cognitiva, que comprende pensamientos, senti-
mientos, expectativas, atribuciones, etc., previamente
expuestas.º
La consideración de la conducta-problema implica la deter-
minación de cuál de los tres niveles de respuesta es el más
relevante, y de ello dependerá el tipo de técnicas y trata-
miento que se implemente. En la práctica, la modificación
de un nivel de respuesta afecta o cambia de algún modo
alguno de los otros niveles; la forma como varían o se mo-

difican entre sí las diferentes modalidades de respuesta es
uno de los puntos de investigación en la actualidad, pues
aún no es claro si las diferentes modalidades se rigen por
los mismo principios: esto ha llevado a hablar de desincro-
nía (falta de concordancia) o sincronía (concordancia) entre
los tipos de respuesta. Desafortunadamente, los estudios
que se han llevado a cabo sobre este aspecto han teni-
do diferentes metodologías en cuanto al procedimiento, la
selección de los sujetos, la medida de las respuestas, que
impiden hasta el momento una explicación de la variación
entre las modalidades de respuesta.
Es obvio que la evaluación de O solo puede realizarse a
través de sus respuestas, ya sea en el pasado o en la ac-
tualidad. El factor O se analiza en tanto es productor de R y
la respuesta solo es posible mediante la mediación de O. Si
se desea evaluar O, se requiere considerar las respuestas
que tienen cierta estabilidad, ya sea por sus mismas con-
diciones biológicas o su historia previa de reforzamiento,
pero si se desea evaluar R (objeto primordial del análisis
conductual), se analizan sus relaciones funcionales en la
actualidad.
La figura 2.4 (tomada de Fernández y Carrobles, 1987; p.
126) representa los aspectos que se deben considerar al
abordar la conducta-problema; nuestra variable depen-
diente será la conducta problema en sus respectivas moda-
lidades de respuesta.
Serán consideradas variables relevantes las características
de O que faciliten o dificulten el tratamiento (nivel intelec-
tual, limitaciones físicas o sociales, habilidades específicas,
etc.) y que generalmente impondrán o condicionarán el al-
cance de los objetivos propuestos en el tratamiento, por las
condiciones inherentes al mismo individuo. Son considera-
das variables contaminadoras las que pueden entorpecer la
efectividad del tratamiento, como son las expectativas del
sujeto respecto a su propio proceso o su efectividad.
Establecidas claramente las características de la conducta
problema se inicia el análisis funcional, es decir, se deter-
minan los antecedentes o condiciones en las que se mani-
fiesta la C-P; a estas condiciones también se les llama con-
trol de estímulos, que se refieren a la probabilidad de una
respuesta particular en presencia de un estímulo, interno
o externo, antecedente particular (Sulzer y Mayer, 1983);

los consecuentes son los cambios (internos o externos) que
produce la conducta haciendo que esta aumente o disminu-
ya su probabilidad de ocurrencia.
Figura 2.4: Composición de la Conducta Problema.

CAPÍTULO III
El proceso terapéutico
Previamente se había comentado que en el análisis con-
ductual hay una integración entre el diagnóstico y el tra-
tamiento; también se había indicado que una cosa son
modelos explicativos de la conducta como los tratados
previamente, y otra es la metodología por medio de cual
se establecen las relaciones funcionales. En este capítulo
consideremos algunos modelos o estrategias terapéuticas
que no son excluyentes entre sí, y que conservan la rigu-
rosidad del proceso.
1. La propuesta de Shapiro
El primero en proponer un proceso sistemático fue Shapiro
(1951), y en su comentario se observa la fuerte influencia
de la psiquiatría en la época y el papel ejercido por el psi-
cólogo:
“En primer término se integran los rasgos distintivos que
presenta el paciente, su biografía y su historia médica, y
los resultados de los tests. En esto juega un papel impor-
tante la discusión entre el psiquiatra, el trabajador social
y el psicólogo. Como resultado surgen ciertos problemas
formulados. El siguiente paso consiste en adelantar hipó-
tesis que los expliquen. Esto es, en esencia, lo que hace el
clínico, aunque a veces no se sienta inclinado a admitirlo.
El tercer paso del clínico consiste en preguntarse qué efec-
to tendrá la confirmación de cada una de sus hipótesis en
el tratamiento y manejo del paciente. Si alguna de estas
hipótesis parecen no tener ningún efecto en el tratamien-
to y manejo, entonces no tendría que preocuparse por
probarlas. Finalmente, el clínico tiene que decidir en qué
forma va a someter a prueba las diversas hipótesis”. (Sha-
piro, 1951, p.755).

2. La propuesta conductual de Ribes
Ribes en 1972, hace una propuesta amplia para realizar el
análisis funcional de la conducta; considera que la conducta
está determinada por cuatro factores básicos:
• Los determinantes biológicos del pasado. Se consideran
posibles factores prenatales de la persona que está sien-
do evaluada, tales como los de tipo genéticos, la inge-
rencia de fármacos o tratamientos médicos, condiciones
de salud de la madre como su nutrición, estado psico-
lógico, etc. También se consideran los factores perina-
tales, por lo que se revisan las condiciones del parto,
cesárea o natural, las características del niño al nacer
como el APGAR, que por medio de una escala de 1 a 10
califica la frecuencia cardiaca, esfuerzo respiratorio, tono
muscular, reflejo de irritabilidad y coloración. También se
consideran las enfermedades previas a la edad actual del
sujeto, tratamientos médicos, hospitalizaciones prolon-
gadas, estado nutricional, etc.
• Los determinantes biológicos actuales. Se analiza el es-
tado de salud del sujeto durante los últimos meses; se
toman en cuenta los aspectos nutricionales, uso de fár-
macos, estabilidad del sueño, etc., en general, factores
biológicos que puedan incidir sobre la conducta actual.
• La Historia Previa de Reforzamiento (HPR). Se entiende
por la HPR el conjunto de interacciones que tuvo el indi-
viduo con el medio, en el pasado. Este análisis nos puede
indicar la carencia de ciertos formas de estimulación en
el pasado, el reforzamiento de conductas indeseables o
la utilización excesiva de aversivos. Más concretamente,
se analiza cuándo surgió la conducta actual, ante qué
condiciones, situaciones o personas se manifestó, cómo
ha evolucionado esa conducta hasta hoy; es decir, se
analiza la triple relación de contingencia (TRC) en el pa-
sado: la relación entre la conducta actual con sus ante-
cedentes y consecuentes.
• La conducta actual. Generalmente corresponde al motivo
de consulta, por lo que se debe definir operacionalmente
(cómo se manifiesta) para poder objetivarla y observar-
la. Se debe hacer un análisis muy fino sobre los antece-
dentes y consecuentes (triple relación de contingencia),
pues dependiendo de él, y de los pasos previos, se pro-
pone una estrategia terapéutica.

3. La propuesta analítico – conductual de Goldfried
Goldfried y sus colegas (Goldfried y Pomeranz, 1968; Gol-
dfried y D’Zurilla, 1969; Goldfried y Kent, 1972) cuestionan
el concepto tradicional de personalidad tradicional contra-
poniéndolo al conductual: el primero, la personalidad se
enfoca en características, como los rasgos que tiene el in-
dividuo y que no cambian en ninguna situación, pues son
inherentes al sujeto y estables en el tiempo; en el enfoque
conductual el énfasis se concentra en lo que la persona
hace en una situación específica, analizando los cambios
que se presentan en la conducta, en la medida que cambia
la situación.
A pesar de la postura de Goldfried, aún presenta rasgos del
enfoque tradicional de la personalidad, como la creencia
persistente en los cuestionarios; considera que el análisis
conductual antes de la modificación debe tener en cuenta
la evaluación de la competencia conductual, lo que implica
el análisis de la conducta en situaciones específicas; esto
requeriría cinco etapas:
• Análisis situacional: Reunir un conjunto de situaciones
en donde se presentan las conductas problema.
• Enumeración de respuestas: Reunir las variedades de
respuesta posibles en esas situaciones.
• Evaluación de la respuesta: Especificar el grado de ade-
cuación de cada una de las posibles respuestas.
• Crear los instrumentos de medición. Básicamente cues-
tionarios.
• Demostrar la validez y confiabilidad de los instrumen-
tos.
4. El diagnóstico conductual de Kanger y Saslow
Kanfer y Saslow (1965) consideraban que el análisis con-
ductual constaba de tres etapas: la especificación de los
patrones conductuales que requieren cambio, la especifica-
ción de las condiciones en las que se adquirió y los factores
que mantienen la conducta y, finalmente, los procedimien-
tos prácticos para cambiar esos patrones de conducta. Para
lograr este análisis proponen siete aspectos, (Kanfer y Sas-
low, 1974, p. 290):
“1. Análisis de una situación de problemas: Las quejas prin-
cipales del paciente se caracterizan en clases de exce-

sos y déficits de conducta. Para cada exceso o déficit
se describen las dimensiones de frecuencia, intensidad,
duración, carácter apropiado de la forma y condiciones
de estímulo en el contenido; las clases de respuesta re-
presentan los objetivos principales en la intervención
terapéutica. Como característica indispensable comple-
mentaria se relaciona el activo behavioral del paciente
para su utilización en un programa de tratamiento.
2. Clarificación de la situación del problema. Aquí conside-
ramos las personas y las circunstancias que tienden a
mantener las conductas que constituyen problema y sus
consecuencias para el paciente y los demás en su medio
ambiente. Se dedica así mismo atención a las conse-
cuencias de cambios de dichas conductas, consecuencias
susceptibles de resultar de la intervención psiquiátrica.
3. Análisis motivacional. Puesto que los estímulos y los re-
fuerzos son idiosincráticos y dependen, para su eficacia,
de cierto número de parámetros para cada persona, se
establece para cada paciente una jerarquía de personas,
acontecimientos y objetos particulares que sirvan como
reforzadores. Se incluyen en esta jerarquía los aconte-
cimientos reforzantes que facilitan tanto conductas de
aproximación como aquellas que, debido a su carácter
adverso, producen respuestas de evitación. Esta infor-
mación tiene el propósito de establecer planes para la
utilización de diversos reforzadores en la prescripción de
determinado programa de terapéutica específica de la
conducta para el paciente, permitiendo el empleo apro-
piado de conductas de refuerzo por el terapeuta y por
otros elementos significativos en el medio ambiente so-
cial del paciente.
4. Análisis del desarrollo. Se formulan preguntas acerca del
equipo biológico del paciente, de sus experiencias socio-
culturales y de su desarrollo behavioral característico.
Estas se conciben en términos susceptibles: a) de evocar
descripciones de su conducta habitual en diversas etapas
cronológicas de su vida, b) de relacionar nuevas condi-
ciones de estímulo específicas con cambios observables
con respecto a su conducta habitual, y c) de relacionar
esta conducta modificada y otros residuos de aconte-
cimientos biológicos y socioculturales con el problema
presente.
5. Análisis de autocontrol. Esta sección examina los méto-
dos tanto como el grado de control ejercido por el pa-

ciente en su vida diaria. Las personas, los acontecimien-
tos y los establecimientos que han reforzado eficazmente
las conductas de autocontrol son tomados en cuenta. Se
aprecian los déficits o excesos de autocontrol en relación
con su importancia como objetivos terapéuticos y con su
empleo en el programa terapéutico.
6. Análisis de relaciones sociales. El examen de la red social
del paciente se lleva a cabo para evaluar el significado de
las personas en el medio ambiente del paciente, que ejer-
ce alguna influencia sobre las conductas problemáticas o
que, a su vez, son influenciadas por el paciente para su
propia satisfacción. Estas relaciones interpersonales se
revisan con el objeto de preparar la participación posible
de otros elementos significativos en un programa de tra-
tamiento basado en los principios de la modificación de
conducta. La revisión ayuda al terapeuta a considerar la
extensión de las relaciones sociales reales en las que el
paciente necesita actuar.
7. Análisis del medio ambiente social, cultural y físico. En
esta sección añadimos al análisis precedente de la con-
ducta del paciente como individuo, la consideración de
las normas en su medio ambiente natural. Las concor-
dancias y las discrepancias entre los patrones de vida
idiosincráticos del paciente y las normas de su medio se
definen de modo que la importancia de estos factores
pueda apreciarse al formular objetivos de tratamiento
que tengan en cuenta tan explícitamente las necesida-
des del paciente como las presiones de su medio am-
biente social.”
La propuesta de Kanfer y Saslow, más que una metodología
de intervención, es la consideración de los puntos básicos
que se deben tratar al realizar el análisis conductual, y es
compatible con los modelos no mediacionales y mediacio-
nales clínicos, es decir, para analizar la conducta normal y
la conducta anormal.
5. El modelo secuencial integrativo (msi)
Fernández y Carrobles (1987) proponen un modelo cualita-
tivo de intervención terapéutica que en forma sistemática
retroalimenta el mismo proceso, (Figura 3.1). Con base en
este modelo, proponen el seguimiento de una serie de fa-

ses con sus respectivos objetivos y etapas (adaptado de
Fernández y Carrobles, 1987, p.p. 139-140).
• FASE I. Formulación y evaluación del problema.
Objetivos: Definición del problema y especificación de
las variables relevantes en relación con la Conducta-Pro-
blema, (C-P).
Etapas:
a. Formulación inicial de las C-P y variables relevantes re-
lacionadas.
b. Programación de las técnicas a utilizar para la definición
operativa de las C-P y variables relevantes.
c. Definición operativa de las C-P y variables relevantes.
• FASE II. Formulación de hipótesis.
Objetivos: Formulación de hipótesis contrastables res-
pecto a las C-P y deducción de predicciones verificables.
Etapas:
a. Ordenación y estructuración de las C-P operacionalizadas
y de las variables relevantes.
b. Intento de explicación de las C-P por medio de hipótesis
contrastables.
c. Elaboración de predicciones verificables.
• FASE III. Selección de C-P y variables relevantes.
Objetivos: Selección de C-P a modificar (V.D.) y de varia-
bles relevantes a manipular (V.I.).
Etapas:
a. Determinación de prioridades respecto a las C-P que de-
ben ser modificadas.
b. Selección de las variables que han de ser manipuladas
para modificar las conducta-problema.
• FASE IV. Tratamiento: Recolección de datos pertinentes
a las hipótesis.
Objetivos: Establecimiento de metas terapéuticas, se-
lección del plan de tratamiento, evaluación y control de
variables contaminadoras y aplicación del tratamiento.
Etapas:
a. Formulación de metas terapéuticas.
b. Elección y ordenación de las técnicas que se utilizarán y
establecimiento del plan terapéutico.
c. Evaluación y control de posibles contaminadoras.
d. Elección del diseño apropiado para obtener datos no con-
taminados.
e. Preparación del cliente.
f. Aplicación progresiva del plan terapéutico.

g. Evaluación continua del proceso terapéutico.
h. Finalización del tratamiento.
• FASE V. Valoración de resultados.
Objetivos. Reevaluación de las C-P, comprobación del
logro de las metas terapéuticas y de hipótesis formula-
das.
Etapas:
a. Evaluación final del tratamiento.
b. Reevaluación de las C-P.
c. Análisis de datos.
d. Evaluación de las hipótesis y predicciones formuladas.
e. Finalización de la terapia o reconsideración del proceso.
• FASE VI: Seguimiento.
Objetivos: Nueva recolección de datos y comprobación
del mantenimiento de los resultados del tratamiento.
Etapas:
a. Toma de contacto con el cliente.
b. Reevaluación de las C-P.
c. Comparación con los datos obtenidos al terminar el tra-
tamiento.
d. Comprobación de la estabilidad y mantenimiento de los
resultados.
e. Posibles nuevos seguimientos.
Con base en el esquema anterior, podemos describir en for-
ma un poco más amplia las fases y contenidos presentados
en el proceso de modificación conductual, reiterando que la
evaluación es una constante que lo caracteriza.

Proceso
de
evaluacuón
y
modificación
de
conducta

Fase 1. Definición del problema
a. Apropiación
Cuando el individuo llega ante el profesional de la conducta
es frecuente que muestre su problemática como un hecho
ajeno a sí mismo o en forma muy esquemática; es decir,
el cliente llega con un discurso previamente elaborado en
el que los niveles de apropiación son relativamente bajos.
El primer objetivo sería que la persona cambie esa actitud
y pase de una no apropiación a una apropiación del pro-
blema, de forma que se pueda dimensionar inicialmente la
repercusión del problema y cómo puede estar afectando su
conducta general.
Otro caso frecuente es cuando el motivo de consulta es
excesivamente circunstancial; en estos casos, el profesio-
nal debe empezar a determinar si esa conducta también se
presenta en otras situaciones diferentes a la planteada.
b. Delimitación
Apropiada la problemática se empiezan a determinar las con-
ductas que la componen, teniendo como objetivos dos aspec-
tos: el primero, realizar un listado de conductas problema (C-
P) y la relación que tienen entre sí para de esta forma deter-
minar la relevancia y jerarquización de las C-P; esto permitirá
determinar las prioridades terapéuticas en el proceso.
El segundo aspecto consiste en determinar los niveles de
respuesta más afectados (motor, cognitivo o fisiológico) en
las diferentes C-P. Es usual que uno de los tres niveles sea
el más relevante, aunque tampoco es extraño que se vean
igualmente comprometidos varios o todos los niveles de
respuesta (debe recordarse que los niveles de respuesta
interaccionan recíprocamente).
La culminación de esta fase se manifiesta en la operaciona-
lización de las diferentes conductas problema, es decir, en
la descripción detallada del cómo se manifiestan cada una
de esas conductas.
Fase 2. Análisis de variables relevantes
a. Análisis de la(s) conducta(s)- problema(s)
No sobra recalcar que al realizar este análisis se debe tener
presente la pertinencia y necesidad de la indagatoria; un

analista conductual es intuitivo respecto a la temática que
debe indagar y no debe recolectar o buscar información que
sea superflua respecto al caso que le ocupa.
El análisis de las C-P implica tener en cuenta los determi-
nantes de la conducta que tradicionalmente han sido consi-
derados como biológicos y conductuales.
Determinantes biológicos. Se pretende conocer qué com-
ponentes o factores de tipo biológico (fisiológico, genéti-
co, neurológico, etc.) pueden estar repercutiendo desde el
pasado o actualmente sobre la C-P. Es desafortunado que
una conducta de origen netamente biológico pretenda ser
tratada sólo a nivel psicológico, siendo indispensable el tra-
bajo interdisciplinario con otros especialistas de la salud.
Generalmente se indaga sobre el estado de salud actual del
individuo (estado nutricional, sueño, tratamiento o consu-
mo de drogas, etc.) o sobre su pasado (tratamientos, trau-
matismos quirúrjicos, desarrollo ontogenético, etc.).
Determinantes conductuales. Este propiamente es el análisis
de las C-P en la actualidad (análisis de la triple relación de
contingencia o antecedente-respuesta-consecuencia), como
en el pasado (historia previa de reforzamiento). Desde el
punto de vista conductual casi todas las conductas son man-
tenidas por el tipo de consecuencia que reciben; de acuer-
do con esto se analiza lo que ocurre cuando la conducta se
presenta y en qué situaciones se presenta. Este análisis nos
permite establecer la forma como funciona la conducta y qué
condiciones son las que la regulan o controlan.
Metodológicamente podríamos decir que establecida la va-
riable dependiente (conducta problema) se pretenden ubi-
car o conocer las posibles variables independientes (el aná-
lisis de los antecedentes y consecuentes de esa conducta).
Inicialmente se analiza en detalle la conducta manifiesta
en la actualidad y posteriormente se indaga cómo ha veni-
do evolucionando esa conducta (historia previa de reforza-
miento).
Es obvio que el análisis de las C-P implica en el proceso te-
rapéutico unos mecanismos de contrastación y por lo tanto
el uso de ciertos criterios de medida, ya sea a nivel de fre-
cuencia, duración o intensidad de la conducta. Por lo ante-
rior, terminado este análisis se deben delimitar los criterios
de contrastación para poder objetivar la conducta; con obje-

tivar se quiere decir, determinar el grado de incidencia de la
C-P en la cotidianidad del individuo, pues puede ocurrir que
la apreciación que hace el sujeto (o de quien lo reporta) de
la conducta, puede no corresponder a la realidad observada
de la misma. Por ello, para darle un valor real a la conducta
es indispensable determinarla objetivamente; este criterio
servirá posteriormente para evaluar la conducta durante el
tratamiento. Así, la objetivación de las C-P se evidencia en
los registros que constituirán la línea de base.
Cuando el cliente empieza a observar su propia conducta
(cómo ocurre, cuándo, qué pasa al emitirla) inicialmente
puede alterarse la C-P como efecto de la auto-observación;
la ocurrencia de este fenómeno implica normalmente la
prolongación del período de registro de Línea de Base, has-
ta que esta se estabilice.
b. Análisis de variables y factores que pueden
dificultar o contribuir al tratamiento
Simultáneamente con el análisis de los determinantes con-
ductuales se deben analizar otras variables que pueden estar
asociadas con el tratamiento; estas variables generalmente
se relacionnan con el contexto de vida del sujeto o con al-
gunas características que le son propias. Dentro de ellas se
puede considerar la capacidad intelectual, expectativas res-
pecto al tratamiento, el contexto familiar, la habilidad para
seguir instrucciones, tratamientos previos que ha recibido,
etc. Este sistema de variables es conocido como variables
contaminadoras o facilitadoras del tratamiento por el efecto
en contra o en pro que pueden ejercer sobre él, y su control
durante el proceso terapéutico es fundamental.
La conformación de esta fase y la exactitud en su análisis
determinará la siguiente fase y el éxito del tratamiento.
Fase 3. Hipótesis y tratamiento
Con base en los registros obtenidos en la fase anterior y su
análisis, el analista conductual genera una serie de hipó-
tesis contrastables que expliquen las conducta-problema y
que den pie para las alternativas de tratamiento.
En esta fase se debe lograr claridad en cuanto a las metas
terapéuticas acordadas entre el sujeto y el especialista, la

duración del tratamiento (o las fases del mismo), el tipo de
técnicas que se emplearán.
Debido a que el individuo es activo en su propio tratamien-
to, este debe conocer suficientemente lo que se espera de
él y en algunas circunstancias debe capacitársele para que
él mismo lleve el control del proceso terapéutico. Así, no
es extraño que a nivel conductual se hable de contratos
terapéuticos con el sujeto, por medio de los cuales este se
compromete a ejecutar una serie de tareas entre las diver-
sas sesiones terapéuticas; las tareas pueden ir desde llevar
sus propios registros conductuales hasta ensayar nuevos
estilos de comportamiento.
Las técnicas conductuales que seleccionadas y empleadas
dependerán de las características y modalidades de las res-
puestas (conductas) que se deseen modificar y de las cir-
cunstancias que rodeen al individuo en su cotidianidad. Hay
técnicas que para su uso requieren espacios muy controla-
dos que no se encuentran fácilmente en el medio natural y
entonces sólo pueden aplicarse en el ámbito del consultorio
(la extinción, por ejemplo); el uso de esas técnicas en un
medio no controlado puede ser contraproducente.
La introducción del tratamiento se realiza gradualmente y
en constante evaluación de forma tal que permita los re-
ajustes necesarios para el logro de las metas terapéuticas;
cuando se deban hacer reajustes grandes, resultal inade-
cuado análisis de la fase anterior, sobre todo en lo referen-
te a las variables relevantes (antecedentes, consecuentes,
facilitadoras o contaminadoras) del tratamiento.
Fase 4. Resultados y seguimiento
El tratamiento se considera concluido cuando se logran las
metas terapéuticas y se estabilizan las conductas desea-
das. Son criterios para determinar esto, la comparación con
los registros iniciales de la línea de base, así como la misma
evolución del tratamiento.
Con el objeto de garantizar la permanencia de los efectos
del tratamiento se suele llegar a un acuerdo con el cliente
para que éste se reporte periódicamente sobre la evolución
de sus conductas o las dificultades que se le puedan haber
presentado en esos períodos.

La contrastación final y el seguimiento permiten al tera-
peuta valorar su efectividad como analista y modificador
conductual, así como el análisis de la efectividad de las téc-
nicas y del proceso terapéutico.Así se revisa continuamente
el cuerpo de conocimientos alrededor del Análisis Conduc-
tual Aplicado.

CAPÍTULO IV
Técnicas de registro
La recolección de la información es uno de los pasos cru-
ciales de la evaluación conductual; a continuación se consi-
derarán las principales técnicas empleadas en sus aspectos
esenciales.
La selección y el uso de las técnicas obedece primordial-
mente a las características propias de la conducta que se
quiere analizar y al propósito terapéutico; su empleo es
generalmente complementario, es decir, que para analizar
una misma conducta se suelen emplear simultáneamente
varias técnicas.
1. La entrevista
Sobre la entrevista y su proceso existe en nuestro medio
muy variada y calificada información, por lo que esbozaré a
grandes rasgos los aspectos que considero primordiales.
La entrevista puede ser definida como la “obtención de in-
formación oral por parte de una persona (el entrevistado)
recabada por el entrevistador, directamente en una situa-
ción de cara a cara” (Arias, 199l. p. 154). Tradicionalmente
se conocen varios tipos de entrevista que pueden ser rela-
tivamente diferenciados si se sigue la propuesta de análisis
de Schmidt y Kessler (1976), quienes plantean dos ejes:
uno respecto al grado de estructuración de la entrevista y,
el otro, respecto al clima emocional durante ella; los niveles
de intersección entre los dos ejes indicaría hipotéticamente
el tipo de entrevista (Figura 4.l).
En el análisis conductual no existe un tipo o estilo propio
de entrevista, ya que su empleo está determinado por la
intencionalidad del entrevistador.
La entrevista tiene tres funciones; la primera de tipo diag-
nóstico, que pretende identificar, especificar, recolectar o
evaluar aspectos relacionados con las conductas proble-
ma, concretamente con su análisis funcional. La segunda
función es de tipo motivador, aclarar dudas y expectativas

respecto al tratamiento y a los roles que caracterizarán la
relación terapéutica. La tercera función es de tipo terapéu-
tico, que a su vez tiene un valor motivante; aquí la relación
logra generar niveles de confianza y seguridad por parte del
consultante respecto al profesional y a la resolución de su
problemática, que será fundamental durante todo el pro-
ceso.
Figura 4.1: Tipos de Entrevista
La función terapéutica-motivadora es quizás el mayor apor-
te y la justificación del uso de la entrevista a nivel con-
ductual, pues a través de ella se fundamenta toda la rela-
ción cliente - terapeuta, que es mucho más importante que
las críticas sobre la validez y confiabilidad de la entrevista
como instrumento conductual. En este sentido, la entrevis-
ta es un instrumento invaluable para el analista conductual
o para cualquier clínico de la conducta.
Al interior del proceso de la entrevista, se consideran una
serie de etapas o fases caracterizadas de la siguiente for-
ma:
• FASE I. Planeación. Como cualquier instrumento, la
entrevista tiene una intencionalidad y por lo tanto debe
determinarse con anterioridad lo que se quiere indagar;
el entrevistador debe tener en cuenta no sólo la informa-
ción que pretende, sino también la que ya posee, con-
siderar el tiempo del que dispone y reservar algo de él
para el cierre o fase final.

• FASE II. Inicio. Se busca generar un clima de confian-
za y seguridad en la relación dialógica de forma tal que
el cliente no se inhiba y sea sincero en sus intervencio-
nes. Al mismo tiempo se van clarificando los roles cliente
- profesional así como la “nivelación” del acto comuni-
cativo (en la actividad dialógica se da un intercambio
de signos y significantes que en la medida de lo posible
deben ser interpretados de igual forma para que se logre
una relación exitosa). Finalmente, el entrevistado debe
conocer las pretensiones de la entrevista para facilitar y
agilizar el proceso.
• FASE III. Contenido. Se pretende que el contenido que
se vaya desarrollando permita elaborar hipótesis funcio-
nales que posteriormente puedan ser contrastadas en
la misma entrevista o en otras instancias del proceso
terapéutico por medio de instrumentos diferentes. Para
verificar las hipótesis, en el mismo proceso de entrevis-
ta, se pueden emplear intervenciones dirigidas hacia ello
(preguntas de verificación) o en contra de ellas (pregun-
tas de falsación); un equilibrio entre los dos sistemas
de validación, ayuda al terapeuta a evitar caer en falsas
interpretaciones o atribuciones de la conducta del entre-
vistado.
• FASE IV. Cierre. Finalizada la entrevista se realiza un
resumen comprensivo del contenido y se plantean pro-
bables estrategias para la siguiente sesión o “contratos”
que deban ejecutarse. Es importante que el clima de cie-
rre sea positivo y esclarecedor de la temática, para con-
servar el ambiente de confianza y seguridad generada al
inicio.
Si el lector desea profundizar sobre la entrevista, sus pro-
cesos y variaciones, puede consultar a Nahaoum (1961),
Rogers y Kinget (1971), Mansilla (1973), Singer (1975),
Acevedo y López (1986), clásicos vigentes sobre la temá-
tica.
2. La observación
La observación es la técnica más antigua para recoger in-
formación; con ella se busca describir y comprender una
conducta generalmente escogida previamente evitando
cualquier tipo de manipulación.

La observación es importante cuando no se pueden usar
otras técnicas que satisfagan las necesidades de la evalua-
ción conductual y su uso; aunque parece sencilla, es bas-
tante compleja por la rigurosidad que implica. Existen una
serie de pautas básicas para emplearla adecuadamente.
• FASE I. Definición del objeto de observación. Se con-
sidera no sólo la conducta que interesa observar sino
también el contexto sociocultural y situacional donde se
produce. Cuando la conducta es muy específica se recu-
rre a la definición operacional de la misma describiendo
su topografía (descripción de la respuesta de acuerdo
con su forma, posición o movimiento; Sundel y Stone,
l981). Si se trata de conductas más complejas se utilizan
categorías, consideradas como una clase dada de fenó-
menos en la que se puede ubicar el comportamiento ob-
servado. Las categorías deben cumplir con los requisitos
de exhaustividad (contemplar toda la gama de conduc-
tas posibles de ser observadas), no solapamiento (las
categorías deben ser claramente diferenciables, evitan-
do la confusión entre ellas; así, un rasgo conductal solo
puede encajar en una categoría), ordenación (considerar
diferentes niveles o intensidades de la categoría) y el
número de categorías (el suficiente para que abarque las
conductas de interés y al mismo tiempo sea susceptible
de un registro operativo y práctico).
• FASE II. Selección del tipo de registro. Con base en lo
anterior se determina el sistema de registro que se em-
pleará; pueden ser varios simultáneamente y su selec-
ción depende de las características observables de la
conducta, como son la frecuencia (número de veces que
aparece la conducta en determinado tiempo), la latencia
(tiempo que demora la conducta en aparecer después de
haber sido presentado el estímulo que la causa), el ritmo
(frecuencia de aparición en unidades de tiempo), la in-
tensidad (esfuerzo o fuerza de la conducta), la duración
(tiempo que demora la ejecución o manifestación de la
conducta), la cantidad de elementos que intervienen, la
variedad de la respuesta, las condiciones asociadas a la
conducta observada, la dirección o meta de la conducta
y la adecuación de la respuesta respecto a la meta.
Es obvio que la selección final del tipo de registro debe
corresponder a la relevancia de la característica conduc-
tual que se quiere evaluar; por ejemplo, en ocasiones

la frecuencia es más importante que la duración (cuán-
tas veces se autolesiona un niño es más importante que
cuánto dura cada golpe) y en otras es más importante
la duración que la frecuencia (cuánto tiempo estudia una
persona es más importante que saber cuántas veces lo
hizo).
• FASE III. Capacitación del observador. Con la adecuada
operacionalización de la conducta que interesa, se lo-
gra la validez de la observación, no así la confiabilidad,
que dependerá del grado de experticia del observador.
Para ello se realiza un entrenamiento que incluye gene-
ralmente otro observador con el objeto de determinar el
nivel de confiabilidad que no debe ser inferior al ochenta
por ciento (80%). Para realizar este cálculo se tienen en
cuenta el número de acuerdos (A) y desacuerdos (D)
entre los dos observadores y se realiza la operación:
acuerdos x 100
confiabilidad =
acuerdos + desacuerdos
La formación del observador debe incluir los fundamentos
teóricos y el propósito de la observación, la ejercitación en
la elaboración, aplicación y análisis de diversos tipos de
registros en una o varias modalidades de conducta y/o si-
tuaciones, y finalmente, la corroboración de los niveles de
confiabilidad como observador.
La observación se concretiza en la práctica por medio del
tipo de registros; aquí se presentarán registros muy defi-
nidos y que en una situación concreta pueden mezclarse.
En la actualidad se tienen recursos tecnológicos de gran
utilidad, como los equipos de videograbación.
2.l Registro continuo, anecdótico o narrativo
Se intenta registrar todo lo que se observa con el objeto
de obtener una visión global de la conducta, para realizar
después registros de mayor precisión; de todos modos
hay unos parámetros mínimos respecto a lo que se va
a observar. La principal ventaja de este registro es la
amplitud de observación sobre todas las conductas que
emite la persona y su principal desventaja es el tiempo
requerido por parte del observador. Hoy en día para rea-
lizar este tipo de registro se emplean los circuitos cerra-

dos de televisión, que permiten detallar una y otra vez lo
ocurrido en tiempo diferido, sin necesidad de la presencia
del observador.
2.2. Registro de eventos o frecuencia
Se utiliza para consignar la ocurrencia de eventos discretos
de cierta clase en un determinado tiempo, por ejemplo,
cuántas veces se levanta del puesto o cuántas veces se
hala del cabello. Obviamente el interés y la relevancia de la
conducta recaen sobre su frecuencia.
2.3 Registro de duración
En este caso la relevancia recae sobre cuánto permanece la
ejecución de una conducta específica. El registro de dura-
ción permite establecer también la frecuencia si se contabi-
liza cada uno de los registros temporales. En una conducta
de estudiar es más importante cuánto tiempo lo hace, que
cuántas veces lo realiza, aunque la contabilización de los
períodos de estudio permite establecer su frecuencia.
2.4 Registro de intervalos
La sesión de observación se divide en periodos de tiempo
iguales y se pueden dar varias alternativas de registro se-
gún la duración de cada intervalo. En la primera instancia se
observaría la presencia o ausencia de la conducta durante
intervalos relativamente cortos; en la Gráfica 4.2 tenemos
la conducta de atender durante 2 minutos.
Gráfica 4.2: Registro de intervalo simple.
Del registro se puede deducir que el individuo atendió siete
(7) veces, es decir, el 58% de los intervalos. Este registro
se puede emplear para observar varias conductas simultá-

neamente, si se agregan otras líneas de observación, (Grá-
fica 4.3):
Gráfica 4.3: Registro de intervalo para varias conductas simultáneamente.
La segunda posibilidad sería prolongar los períodos de
tiempo, por ejemplo una hora, hacer la división en interva-
los iguales (seis de diez minutos) y registrar la frecuencia
de duración de una o varias conductas. Este sistema de
registro permite establecer la evolución de la conducta en
relación con largos períodos de tiempo.
2.5 Registro de muestreo de tiempo
Se emplea para varios períodos de tiempo, seleccionando
muestras temporales de observación; al contrario de los
anteriores, en éste no se requiere la observación continua
por parte del observador. El registro permite también varias
alternativas: La primera sería el observar la presencia o au-
sencia de la conducta cada determinado tiempo; retoman-
do nuestro ejemplo de atención, podríamos observar cada
cinco minutos si esa conducta está presente o ausente.
La segunda posibilidad sería observar la frecuencia de du-
ración de la conducta cada determinado tiempo, durante
un intervalo de tiempo, (Gráfica 4.4). En este registro, por
ejemplo, se hizo un muestreo sobre la base de dos (2) ho-
ras siendo el tiempo real de observación de veinticuatro
(24) minutos en doce intervalos de dos (2) minutos cada
uno. El registro permite formarse una idea respecto a la es-
tabilidad de la conducta durante largos periodos de tiempo
sin requerir la presencia continua del observador.
Gráfica 4.4: Registro de muestreo de tiempo

2.6 Registro de actividades planeadas o PLACHECK
Es un registro empleado para medir el éxito de una acti-
vidad grupal con base en la participación de los compo-
nentes del grupo y funciona en forma similar al registro
de muestreo de tiempo. Inicialmente se determinan los
momentos de observación, cada cuánto tiempo se va a
realizar la observación (cada 15 minutos en una hora, por
ejemplo, lo que implicaría 4 observaciones): se cuenta en
cada observación el número de sujetos que están en la
actividad (10, 20, 30, 10) y se cuenta el número de su-
jetos que componen la totalidad del grupo; esto sólo hay
que realizarlo cuando el grupo es variable; si el grupo es
cautivo, generalmente permanece constante; en este caso
supongamos que el grupo es de 40 personas, el análisis de
la participación sería:
El total de efectividad sería 70/160 = 0.43 o del 43%
2.7 Registro de productos permanentes
Un producto permanente es algo que queda como prue-
ba observale y contable de la actividad del individuo, por
ejemplo el número de errores de ortografía en una prueba
escrita, o las unidades producidas por un operario en una
fábrica. Dentro de este tipo de registro se pueden consi-
derar las medidas erosivas (el nivel de desgaste del objeto
debido a su uso, v.g., el desgaste del tacón del zapato en
un niño que tiene el pie torcido) y los archivos (v.g., los
registros académicos).
Finalmente, dentro de las técnicas de observación se ha
considerado el juego de roles (role-playing) o pruebas si-
tuacionales, que permiten al sujeto representar papeles
evaluables por el observador mediante las pruebas de re-
gistro.

3. La auto-observación o auto-registro
La observación es un método costoso si se tiene en cuen-
ta la cantidad de tiempo y esfuerzo que se requiere por
parte del observador para lograr su objetivo; además hay
diversas conductas que por su cualidad son de difícil acce-
so al observador externo. Por lo anterior, en la evolución
conductual es frecuente usar la auto-observación conside-
rada como la atención deliberada de la propia conducta y
el registro de ella mediante procedimientos previamente
seleccionados.
El uso de la auto-observación (A-O) implica el entrenamien-
to del cliente por el terapeuta. Es usual que el paciente sólo
tenga una idea vaga de como ocurre su conducta, por lo
que generalmente se comienza recolectando información
bastante amplia sobre ella. Con ese fin, se han diseñado
los A-B-C de la conducta (Antecedentes-Conducta –Beha-
vior- Consecuencia) donde se recoge información sobre la
C-P, los sucesos internos o externos que la desencadenan
(antecedentes) o la mantienen (consecuencias); un ejem-
plo típico de auto-registro A-B-C se puede observar en la
Gráfica 4.5.
Así el cliente va aprendiendo a identificar claramente a su
C-P, conocer los diversos métodos de registro y a reconocer
la importancia de la fiabilidad de la A-O durante su trata-
miento. El tipo de registro que se empleará durante la A-
O dependerá de las características relevantes de la propia
conducta, como su frecuencia, duración, intensidad, etc, y
los sistemas empleados son similares a los registros consi-
derados en la observación.
Mencionemos algunas condiciones para preparar al indivi-
duo en el uso de los auto-registros: discutir con el cliente
sobre la importancia de la recolección de la información;
especificar la conducta que se quiere registrar así como el
modo como se registrará; elaborar registros relativamente
sencillos a registros complejos y finalmente, durante la se-
sión terapéutica, prácticar con los registros. Si cualquiera
de los aspectos anteriores no son claros para el individuo o
se trata de auto-observar conductas intensamente aversi-
vas para él, es muy probable que fracase en la recolección
de sus propios datos.

Dia Hora Lugar Presencia Acciones y pensamientos
antecedemtes
C-p Acciones y pensamientos
consecuentes
Gráfica 4.5: Registro de auto-observación
Una forma de ayudarle al cliente en el cumplimiento de sus
auto-registros es por medio de contratos de A-O que se ca-
racterizan por clarificar la meta que se pretende, especificar
los criterios de observación, la duración o los intervalos de
observación y la contingencia de refuerzo positivo cuando
se cumpla el contrato, o de aversivo, si no se cumple.
La A-O no sólo le facilita al individuo la comprensión de su
propia conducta, sino que también conlleva un efecto tera-
péutico, puesto que contribuye a la organización del proceso
y a establecer condiciones que favorezcan el cambio como
son la incentivación de la autodirección y autocontrol.
El establecimiento de estas habilidades por parte del tera-
peuta permitirá instaurar los parámetros de control y par-
ticipación de los que puede apropiarse el paciente durante
su proceso terapéutico, lo que implicaría asumir modelos
terapéuticos de negociación (contratos) o de intervención
más directiva.
4. Los auto-informes
Los auto-informes, a diferencia de la auto-observación, es-
tán referidos a rasgos o características que componen la
personalidad del individuo, sólo que esos rasgos no son ele-
mentos que permitan inferir estructuras o dinámicas men-
tales. El grado de inferencia que se hace de esos elemen-
tos es mínimo y el auto-informe se toma como muestra
de la conducta del sujeto, obteniendo significado sólo para
el sujeto, sin referencia con las normas obtenidas para un
grupo.
Los cuestionarios e inventarios usados como auto-informes
permiten una visión amplia y somera de distintas áreas
conductuales, a partir de las cuales se pueden hacer delimi-
taciones tentativas del problema, para luego usar elemen-

tos de medida más específicos y precisos.Los instrumentos
para auto-informes se pueden clasificar en cuatro grandes
grupos:
• Los primeros recogen información muy amplia y difícil-
mente cuantificable; con ellos se pretende delimitar e
identificar conductas problema, así como las circunstan-
cias en que estas se dan; entre ellos están los cuestio-
narios biográficos y los inventarios de síntomas o proble-
mas.
• El segundo grupo está compuesto por instrumentos que
evalúan específicamente una conducta determinada; al
respecto se han elaborado inventarios de temores, an-
siedad social, asertividad, depresión, contenidos cogniti-
vos, alcoholismo, problemas matrimoniales, etc.
• El tercer grupo lo componen inventarios cuya finalidad es
determinar situaciones, actividades o elementos refor-
zantes y que pueden ser usados en el proceso terapéuti-
co.
• Un cuarto grupo son los cuestionarios para el análisis de
factibles variables contaminadoras del tratamiento.
Veamos a continuación un listado de pruebas empleadas
como auto-informes para evaluar algunas áreas específi-
cas:
Ansiedad
- Escala de ansiedad manifiesta, (Taylor, 1953).
- Inventario de ansiedad de estado-rasgo (Spielberger,
Gorsuch y Lushene 1970). - Inventarios generales de
miedos. (Fear Survey Schedules - FSS). Existen variadas
como las de Wolpe (1969) o la CFI (Compositive Fear
Inventory) de Annon (1975).
- Inventario de ansiedad E-R, (Endler y Okada 1975).
- Escalas específicas: ansiedad de logro (Albert y Haber,
1960); acrofobia (Cohen, 1977); evitación y ansiedad
social (Glasgow y Arkowuitz, 1975).
Depresión
- Auto-evaluación (SDS), (Zung, 1965).
- Valoración conductual (Beck, 1961).
- Valoración psiquiátrica, (Hamilton, 1961).

Disfunciones sexuales
- Formato de historia sexual, (Annon, 1975).
- Perfil de respuesta sexual, (Pion, 1975).
- Culpabilidad sexual, (Mosher, 1968).
- Inventario de interacciones heterosexuales en mujeres,
(Williams y Ciminero, 1975).
- Inventario de placer sexual en hombres, (Annon, 1975).
- Escala de interacción sexual, (Levin y cols., 1977).
Adicción
- Dispensario antialcohólico (Santo Domingo, 1962).
Habilidades sociales
- Inventario de asertividad de Rathus -RAS- (1973).
- Escala de asertividad para estudiantes -CSES- (Galassi y
cols., 1974).
- Inventario de resolución de conflicto -CRI- (McFall y Lille-
sand, 1971).
- Cuestionario situacional -SQ- (Levenson y Gottman,
1978).
Previamente se comentó que los cuestionarios y los inven-
tarios son considerados a nivel conductual como muestras
del comportamiento, no interpretables bajo el concepto
de norma grupal. Esta posición también se refiere a las
pruebas psicométricas. Para obviar este problema se han
desarrollado los test orientados al criterio definidos como
aquellos utilizados para evaluar el estatus absoluto de un
sujeto con respecto a algún criterio de rendimiento (Pophan
y Huseki, 1969). Se pueden considerar referidos al criterio,
porque las puntuaciones del individuo son comparadas con
algún criterio o nivel preestablecido, en lugar de hacerlo
con otros sujetos o normas grupales.
En el Cuadro 4.6 se presentan las diferencias básicas entre
las pruebas psicométricas tradicionales y las pruebas re-
feridas al criterio (adaptado parcialmente de Fernández y
Carrobles, 1981. p.164).

Evaluación Tradicional Evaluación Conductual
1. Propósito Poner de relieve diferencias inter -
individuales
Estimar la conducta exhibida por una
persona
2. Forma de
Construcción
del test
Generalmente se construyen elementos
derivados de una teoría, casi siempre
diferencial. Los elementos suelen ser
limitados y ambiguos.
Se definen una serie de repertorios
conductuales claramente y se pretende
que los elementos o unidades de
observación sean una muestra
representativa.
3. Especificidad
de la Información
La información que proporciona el test
se considera un signo de un “rasgo” en
cuestión, independiente de la forma de
ser obtenido.
La conducta es una muestra del dominio
de conductas.
4. Generalización
de la Información
Los datos revelados por el test pueden
extenderse en apoyo de la teoría sobre el
rasgo en cuestión. Independientemente
de la forma de ser obtenido.
La conducta es generalizable al universo
de conductas especificado en los
objetivos.
5. Significado de
una puntuación.
La puntuación tiene un significado relativo
al grupo o muestra de referencia.
La puntuación tiene significado en
términos absolutos o con referencia
a un procedimiento de probabilidad
condicional.
Cuadro 4.6: Características de las pruebas tradicionales y las conductuales.
5. Registros psicofisiológicos
Actualmente, no es extraño el acercamiento entre la biolo-
gía y la psicología, sobre todo en la práctica clínica. Cuando
se habla de psicofisiología la entendemos como el estudio
de la relación entre los factores fisiológicos y los factores
psicológicos o conductuales; mas aún, en el capítulo II se
planteó la interdependencia entre ambos factores, además
del ambiental.
Para el estudio de las respuestas se emplean equipos muy
sofisticados que pueden registrar simultáneamente varios
tipos de respuesta (el biolab de Antogenic System tiene la
capacidad de medir y correlacionar seis tipos diferentes de
respuesta, o los datagraph, que tienen capacidad de regis-
trar varias respuestas (Fig. 4.1); equipos de alta tecnología
para una respuesta específica (Fig. 4.2), o equipos muy sen-
cillos, no muy precisos que se pueden emplear en sesiones
terapéuticas o por el propio paciente (Fig. 4.3).
Son muchas las clasificaciones que se han realizado para
categorizar las respuestas fisiológicas. Brown (1972) pro-
pone un sistema clasificatorio de las respuestas fisiológicas
de acuerdo con su naturaleza:

Figura 4.1
Figura 4.2
Figura 4.3

Señales bioeléctricas directas.
- Electrocardiograma (ECG o EKG).
- Electroencefalograma (EEG).
- Electromiograma (EMG).
- Electrooculograma (EOG).
- Electrogastrograma (EGG).
- Potencial eléctrico de la piel.
Señales eléctricas transducidas.
- Resistencia de la piel (SR).
- Conductancia de la piel (SC).
- Impedancia de la piel (SZ).
- Pletismograma de impedancia.
- Pneumografía de impedancia.
- Reoencefalograma.
Señales biológicas físicas.
- Temperatura.
- Volumen pletismográfico.
- Movimiento.
- Motilidad gástrica.
- Presión sanguínea (BP).
- Flujo sanguíneo (BF).
Los instrumentos más usados son los de temperatura exter-
na, la resistencia eléctrica de la piel, la electromiografía y
el electroencefalograma. La temperatura externa puede dar
indicadores de estrés o de relajación; la GSR puede indicar
tópicos o materiales que producen estrés, detectar perso-
nas con tendencia a presentar síntomas psicosomáticos, la
depresión clínica o la represión de respuestas emocional.
La electromiografía, que detecta la tensión muscular, se
emplea frecuentemente en la relajación como en progra-
mas de reducción de estrés y desensibilización; finalmente,
el EEG permite establecer estados de relajación, producti-
vidad o concentración de acuerdo con el sistema de ondas
que se registre.
Otros autores consideran también las respuestas del siste-
ma endocrino y bioquímico. Los registros fisiológicos han
tenido en la última década gran acogida, sobre todo en la
implementación de técnicas de bioretroalimentación (bio-

feedback) con fines terapéuticos. Una definición amplia de
biofeedback, es la sugerida por Thomson (1983): “Es el
proceso por el cual la información fisiológica generalmente
imperceptible se hace observable a través del uso de ins-
trumentación y con frecuencia con el propósito de alterar
una respuesta particular” (p. 48).
6. Graficación de los registros
Tradicionalmente se han empleado el polígono de frecuen-
cias y el registro acumulativo, este último menos conocido
y un poco más complejo.
En el polígono, el eje vertical (la ordenada), se usa para in-
dicar el nivel de la conducta y el eje horizontal (la abscisa),
indica la dimensión de tiempo. El nivel de la conducta pue-
de ser representado en términos de frecuencia, duración,
proporción u ocurrencia. En la Gráfica 4.7 observamos la
ocurrencia de una conducta en cinco sesiones; el número
de ocurrencias, por sesiones correspondientes fue: 6, 5, 0,
3, 1.
Gráfica 4.6: Gráfico de una conducta por el sistema de polígono de frecuencias.
En esencia, un registro acumulativo consiste en un rollo
de papel que se mueve a una velocidad constante con una
plumilla que también se mueve una distancia constante al
registrar cada respuesta; un registro acumulativo es un dis-
positivo de registro automático que proporciona un registro
continuo de la conducta.
En la Gráfica 4.8 se observa que cada vez que se produce
una respuesta la pluma se mueve hacia arriba; la pendiente

de la curva de un registro acumulativo indica la tasa relati-
va de respuesta. A medida que el individuo responde más
aprisa la pendiente de la curva se hace más prolongada
y cuando el sujeto responde lentamente, la pendiente es
menos pronunciada. Si la persona no responde del todo,
esto resulta una línea horizontal (en un registro acumulati-
vo nunca se ve una pendiente decreciente, dado que si no
hay respuestas, el total permanece inalterado y el resulta-
do es una línea horizontal). Algunos registros acumulativos
también indican la respuesta que es reforzada.
Gráfica 4.8: Registro Acumulativo.
Es obvio, entonces, que a mayor ángulo de la pendiente,
mayor la tasa de respuesta y a menor ángulo, menor la
tasa. Este principio permite un análisis rápido del registro
(análisis de pendiente) y es metodológicamente acepta-
do para analizar los cambios conductuales (Gráficas 4.9 y
4.10).

Gráfica 4.9 y 4.10: Pendientes alta y baja.

Gráfica 4.11: Cálculo del número total de respuestas.
Cuando el registro llega al tope, la plumilla retorna al nivel
cero (0) y recomienza el registro; para calcular el número
total de respuestas total, basta contabilizar el número de
topes y sumar el número de respuestas del último regis-
tro.

CAPÍTULO V
Condicionamiento respondiente
La Psicología ha distinguido dos tipos de conducta: la con-
ducta operante, que es mantenida por las consecuencias
que produce la respuesta, y la conducta respondiente, que
es provocada por los antecedentes o los estímulos que la
anteceden; el condicionamiento respondiente es también
conocido como condicionamiento clásico, condicionamiento
respondiente o pavoloviano.
Como curiosidad histórica, Ivan Petrovich Pavlov, ruso de
nacionalidad, no era psicólogo sino fisiólogo y neurólogo,
ganador de un premio Nobel (1904), por sus estudios sobre
el páncreas y el sistema digestivo, y su capacidad de obser-
vación y la casualidad , serendipiti, lo llevó a descubrir los
fenómenos de la conducta respondiente.
1. El reflejo: ei ri
Bien se conocía que el sistema nervioso central consiste
en una parte sensorial-centrípeta y otra motora-centrífuga.
Consecuente con esto, el arco reflejo debía manifestarse
en tres momentos: el primero, denominado analizador, co-
mienza en cada final periférica natural del nervio centrípeto
y termina en las células receptoras del cerebro. El segundo
momento, es la conexión entre los receptores y los efecto-
res, y el último momento del arco reflejo, es el efector o
parte actuante.
En el reflejo, el estímulo y la respuesta provocada ocurren
en un orden temporal: el reflejo comienza por una estimu-
lación del receptor, generalmente producida por un agente
externo (Estímulo Incondicional - EI -); esta estimulación
es conducida por el trayecto del nervio aferente para pasar
atravez de la médulo, al nervio eferente, teniendo lugar
una reacción (Respuesta Incondicional - RI -).
Operacionalmente el Estímulo Incondicional (EI), provoca
la Respuesta Incondicional (RI) en forma natural, es decir,
que sus cualidades hacen que se desencadene la RI; la pri-
mera condición del EI es que no requiera de una experien-

cia previa por parte del organismo para que se produzca
la respuesta incondicional o que no esté asociado con otro
estímulo. Si golpeamos en el tendón patelar, se produce el
sacudimiento de la pierna por efecto del estímulo, o si se
sopla sobre el globo ocular inmediatamente se da el parpa-
deo (reflejo parpebral), por la acción el EI.
Para que el EI produzca la RI, es necesario que su intensi-
dad sea la suficiente para provocarla (umbral del estímu-
lo); el estímulo que no sobrepase el umbral no provocará
la respuesta, o si es muy fuerte, la fuerza de la respuesta
también se incrementa; así, la magnitud de la respuesta
depende de la intensidad o fuerza del estímulo; al tiempo
transcurrido entre la presentación del estímulo y la ocu-
rrencia de la respuesta se le llama tiempo de latencia.
La Respuesta Incondicional (RI), operacionalmente es defi-
nida como aquella debida a un EI, es considerada como una
respuesta refleja; Pavlov no encontraba razón alguna para
distinguir entre reflejo e instinto: los consideraba como mo-
delos innatos del comportamiento, siendo los instintos unos
reflejos más complejos o una cadena de ellos.
Pavlov (1927) consideraba dos tipos de reflejo: positivo,
cuando era provocado por un estímulo que generara exci-
tación, lo que el en organismo se manifestaba por el acer-
camiento a la fuente de estimulación, y negativo, cuando
se generaba un proceso de inhibición manifestado en el
alejamiento de la fuente (estímulo aversivo).
2. Formación del estímulo condicional
y la respuesta condicional
“...sería un error concluir que el término reflejo condiciona-
do o respuesta condicionada (RC) representa un principio
explicativo nuevo en el campo de la psicología. En realidad,
el concepto de “condicionamiento” es bien antiguo, y se ha-
lla indudablemente implícito en las añejas leyes de asocia-
ción por semejanza, contraste y contigüidad en el espacio
y el tiempo. Esencialmente, lo que las leyes de asociación
intentaban hacer era explicar cómo una idea o pensamiento
proviene de otra, está vinculada con ella o la puede susti-
tuir. Desde 1690, John Locke, en su “Ensayo sobre el en-
tendimiento humano” dio ejemplos de cómo las peculiari-
dades individuales, gustos y desagrados pueden explicarse

mediante el principio de la asociación.... Mucho más tarde
(en 1890), William James estableció la ley de contigüidad,
a la que pueden reducirse las demás leyes de asociación,
en el siguiente pasaje: “Cuando dos procesos cerebrales
elementales han actuado juntos en inmediata sucesión,
al recurrir uno de ellos tiende a propagar su excitación al
otro”.” (Garrett, 1958; p. 13). La anterior explicación fue
la que esencialmente empleó Pavlov para explicar la res-
puesta condicional, y su verdadero aporte, fue demostrar
experimentalmente el fenómeno.
Pavlov consideraba que si un Estímulo Neutro (EN), que no
tiene ningún efecto especial sobre la conducta, o que no
produce una reacción especial en el organismo, o que no
produce la RI, es asociado repetidamente con un EI, el EN,
empezará a tener ciertas propiedades del EI, convirtién-
dose en Estímulo Condicional (EC) y llegará a producir por
sí sólo, una respuesta similar a la RI, llamada Respuesta
Condicional (RC).
Retomemos el procedimiento previamente descrito: Consi-
deremos primero la relación entre el EI y la RI; si con una
jeringuilla soplamos aire sobre el globo ocular, automática-
mente el individuo parpadeará (reflejo parpebral):
EI (soplo) RI (parpadeo)
Como EN podríamos tomar un sonido, una luz, una figura,
etc., y presentarlo repetidamente al individuo para compro-
bar que no tiene ningún efecto especial sobre la conducta
de parpadeo, (el sonido del timbre debe ser suave o de lo
contrario, si es muy intenso, generaría respuestas autóno-
mas de sobresalto).
Comprobado que el EN sí lo es, se presenta repetidamente
cada vez que presentamos el soplo:
EI (soplo) RI (parpadeo)

EN (sonido)
Después de varios ensayos de asociación soplo-sonido
(veinte veces aproximadamente), presentamos solamente

el sonido: lo más probable que ocurra es que ante su pre-
sentación, se dé el parpadeo:
EN (EC) - Sonido RC (parpadeo)
Si a un bebé le ponemos una gota de limón (EI) en su
lengua, automáticamente empezará a salivar (RI). Si al
mismo bebé le decimos limón, limón” (EN), quizás nos
mirará, pero no empezará a salivar. Pero si, sistemáti-
camente cada vez que le ponemos la gotica de limón en
la boca le decimos limón”, llegará un momento en que al
oir la palabra limón (EC), empezará a salivar (RC). Más
aún, imagínese usted en este momento, que se está co-
miendo un jugoso limón con sal (EC): .... probablemen-
te ya está salivado (RC). Esta respuesta condicional, la
adquirió como lo hizo el bebé: asoció el ácido del limón
en la boca (EI) con los eventos relacionados con el limón
(la palabra, la forma, el color, etc., inicialmente neutros
y luego EC).
Observe que los estímulos, ya sean incondicionales o con-
dicionales, siempre van antes de la respuesta incondicional
o condicional, respectivamente; además, para que se pre-
sente cualquiera de las dos respuestas, es indispensable
presentar el respectivo estímulo, lo que implica que la pre-
sentación de un EI solo produzca una RI, y que el EC,solo
produzca la RC; nunca un EI producirá una RI, o un EC
producirá una RI.
Aunque la RI se parece a la RC, entre ellas se dan varias
diferencias; la primera se refiere a la magnitud o el tamaño
de las respuestas: la respuesta condicional es menor que la
respuesta incondicional, lo que implica que la reacción ante
el estímulo incondicional es mayor que ante el condicional;
se saliva más al probar el limón, que al imaginarse comer
limón.
La segunda diferencia se refiere al tiempo de latencia de las
respuestas (tiempo entre la presentación del estímulo y la
ocurrencia de la respuesta): cuando se presenta el estímulo
incondicional, la ocurrencia de la respuesta incondicional
es prácticamente inmediata; en cambio, ante el estímulo
condicional, la respuesta se demora un poco más en pre-
sentarse. Volvamos a nuestro ejemplo del limón: ante la
gota de limón en la boca, la salivación es inmediata, en

cambio, si nos imaginamos que lo comemos, la respuesta
se demorará algo más.
La última diferencia, quizás la más relevante, es que la res-
puesta incondicional no desaparece, no se extingue, lo que
sí ocurre con la respuesta condicional: es muy probable
que usted, después de imaginarse comer tanto limón, aho-
ra ya no esté salivando, o se haya disminuido la cantidad
de salivación, es decir, la respuesta condicional se está ex-
tinguiendo. En cambio, cada vez que usted coma limón,
siempre salivará.
3. Paradigmas de condicionamiento respondiente
Hay varios sistemas para asociar el estímulo incondicional
con el estímulo neutro para que este último adquiera las
propiedades de estímulo condicional y produzca por sí solo,
la respuesta condicional.
En el paradigma simultáneo (Gráfica 5.l), al mismo tiempo
que se presenta el estímulo incondicionado, y con la misma
duración, se presenta el estímulo condicionado;
Gráfica 5.l: Paradigma simultáneo
El paradigma de retardo o demorado, se puede dar de tres
formas: a) el estímulo condicional comienza antes del es-
tímulo incondicional, y termina en cuanto comienza este
último (Gráfica 5.2a). b) El estímulo condicional comienza
antes de la presentación del estímulo incondicional, y ter-
mina cuando este termina (Gráfica 5.2b). La última mo-
dalidad del paradigma de retardo, es cuando el estímulo
condicional empieza antes del estímulo incondicional, y ter-
mina después de la terminación del estímulo incondicional
(Gráfica 5.2c).

Gráfica 5.2 a, b y c: Paradigma de retardo
En el paradigma de huella, se presenta y se termina el estí-
mulo condicional antes de presentar el estímulo incondicio-
nal, dejando un espacio de tiempo entre la terminación del
estímulo condicional y el comienzo del estímulo incondicio-
nal (Gráfica 5.3).
Gráfica 5.3: Paradigma de huella
Lo interesante de este paradigma es que cuando se pre-
senta el estímulo condicional el tiempo de latencia de la
respuesta, será proporcional al tiempo de la huella, es de-
cir, que si la huella fue de diez segundos (10”), el tiempo
de latencia de la respuesta condicional será de diez se-
gundos.
Terapéuticamente este paradigma resulta muy complejo por
la capacidad del hombre de hacer asociaciones de estímulo
a muy largo plazo; entonces, una respuesta condicional por
huella se puede manifestar, inclusive, horas después de ha-
berse presentado el estímulo condicionado; probablemente
esto es lo que sucede con las personas que popularmente
llamamos con “acción retardada”: ante la situación crítica
aparentemente son inmunes, pero horas después caen en
crisis.
En el paradigma temporal, el transcurso del tiempo actúa
como estímulo condicional, y cada determinado tiempo se

presenta el estímulo incondicional (Gráfica 5.4); este tipo
de asociación hace que cada determinado tiempo se ma-
nifieste la respuesta condicional; las personas con hábitos
alimentarios muy regularizados, sienten la fatiga cada de-
terminado tiempo (por ejemplo, cada seis horas).
Gráfica 5.4: Paradigma temporal
En el paradigma de seudocondicionamiento o retrógrado,
primero se presenta el estímulo incondicional y después el
estímulo condicional (Gráfica 5.5). Lo interesante de este
paradigma es que el ordenamiento en la presentación de
los estímulos es inversa a la de los demás paradigmas pre-
viamente vistos (siempre se presentaba al mismo tiempo
o antes, el estímulo condicional: en este caso, se presenta
primero el estímulo incondicional).
Gráfica 5.5: Paradigma retrógrado.
Este paradigma ha tenido muchas discusiones e intentos
de experimentación, pero metodológicamente ofrece varios
cuestionamientos, sobre todo con relación a la respuesta:
si la respuesta incondicional es más fuerte, y de menor
latencia, ¿qué respuesta se puede dar ante el estímulo con-
dicional, si ya se dio las respuesta incondicional? (Recuerde
que la respuesta condicional es de menor fuerza y de ma-
yor latencia que la respuesta incondicional y, por lógica, la
respuesta que se presenta es la respuesta incondicional).
En animales ha sido difícil lograr este tipo de condiciona-
miento y cuando se ha logrado, la metodología empleada
se ha cuestionado; a pesar de esto, y teniendo en cuenta
la capacidad de asociación del hombre, no puede negarse
esta posibilidad en el ser humano. Dada la capacidad cog-
nitiva de nuestra especie, sí se podría dar, pero si se analiza
adecuadamente, es de tipo simultáneo: al traer el evento,
cognitivamente, lo ponemos en el presente y lo asociamos
con una condición de EI.

Como la respuesta condicional se debe a la presentación
del estímulo (antecedente), en los paradigmas de conducta
respondiente no existe el concepto de refuerzo, puesto que
éste es una consecuencia de la conducta (posterior a ella).
Para fortalecer la respuesta condicional, se incrementa el
número de asociaciones entre el estímulo incondicional y
el condicional, es decir, se establece una asociación entre
los estímulos antecedentes de la respuesta respondiente,
y esta respuesta sólo ocurrirá cuando previamente se pre-
sente el estímulo correspondiente: la relación es E-R (estí-
mulo antecedente - respuesta).
En la Gráfica 5.6 se pueden observar comparativamente las
diferentes formas de asociar el EI con el EC, a excepción del
paradigma temporal.
Gráfica 5.6: Paradigmas de condicionamiento clásico: simultáneo
(a), retardo (b.1, b.2, b.3), huella (c) y retrógrado (d)
En el condicionamiento operante (como lo veremos en el
próximo capítulo), la relación se da entre la respuesta y la
consecuencia: la relación es R-C (respuesta - consecuen-
cia), y la consecuencia es la que determina el nivel de pre-
sentación de la respuesta.
4. Condicionamiento de segundo orden
Cuando se asocia por primera vez un estímulo neutro y
un estímulo incondicional, se denomina condicionamiento
respondiente de primer orden, lo que usualmente ocurre
durante los primeros meses y años de vida del niño. En
un joven o en un adulto se encuentran condicionamientos
de segundo, tercer, etc., órdenes, debidos a la asociación
de nuevos estímulos neutros, con otros estímulos condicio-
nales. Veamos un condicionamiento de primer orden, en

donde la oscuridad la consideraremos como un estímulo
neutro, al menos en un comienzo:
EI (grito) RI (sobresalto)

EN (oscuridad)
Después de varias asociaciones,
EC (oscuridad) RC (sobresalto)
En el condicionamiento de segundo orden, asociaríamos
sistemáticamente el EC (oscuridad) con un nuevo estímulo
neutro (supongamos que sea el sonido “miau” que produce
un gato):
EC (oscuridad) RC (sobresalto)

EN´(miau”)
Posteriormente,
EC´(miau) RC´(sobresalto)
Un hipotético tercer orden podría ser un peluche (los pelu-
ches normalmente no producen sobresalto), y lo asociamos
con el miau de segundo orden:
EC´(miau) RC´(sobresalto)

EN´´(peluche)
Posteriormente,
EC´´(gato) RC´´(sobresalto)
Y podemos seguir creando, casi en forma indefinida nue-
vos estímulos condicionales, cada vez más alejados de la
fuente original del condicionamiento, como ocurre en una
persona joven y/o adulta.
En el caso de las fobias (la que acabamos de crear, temor
a los gatos, es muy simple), el último estímulo condicio-

nal está bastante lejano del condicionamiento original o de
primer orden, lo que dificulta considerablemente un trata-
miento, que idealmente debe romper la conexión original
entre el primer estímulo condicional y el estímulo incondi-
cional.
5. Extinción y recuperación espontánea
El proceso por el cual el estímulo condicional deja de produ-
cir la respuesta condicional es llamado extinción (recuerde
que la respuesta incondicional no se puede extinguir, por
ser refleja).
La extinción a nivel respondiente es relativamente sencilla,
porque consiste en dejar de asociar el estímulo incondicio-
nal con el estímulo condicional, haciendo que, progresiva-
mente, éste último retorne a sus condiciones de neutrali-
dad. Como procedimiento, esto se logra presentando con-
tinuamente el estímulo condicional sin asociarlo, hasta que
no aparezca la respuesta condicional. Recordemos nuestra
autoinstrucción: me estoy comiendo un jugoso limón con
sal..... comenzamos nuevamente a salivar (respuesta con-
dicional), pero persistamos en ese pensamiento durante
algunos minutos y observaremos que, progresivamente,
dejaremos de salivar hasta dejar de hacerlo, es decir, se
produce la extinción, debido a la presentación continua del
estímulo condicionado sin aparearlo con el incondicional,
(no se debe confundir la extinción con el olvido que se debe
al paso o transcurso del tiempo; la extinción implica la pre-
sentación del estímulo condicional).
En el caso del condicionamiento de segundo o más órde-
nes, la extinción de uno de los primeros condicionamiento,
hace que se rompan las demás asociaciones y por eso en
ciertos tratamientos es fundamental hacerlo, para que la
terapia sea efectiva.
Veamos:
EI RI
EC RC
EC´ RC´
///
EC´´ RC´´
EC´´´ RC´´´

se rompe (///) la relación entre EC´ y EC´´, desaparecen
las respuestas condicionadas RC´´ y RC´´´; si se rompiera
la relación entre EI y EC’, desaparecerían desde la RC’ hasta
la RC””; por eso el tratamiento debe estar dirigido a romper
las primeras asociaciones, lo que es muy difícil en adultos,
por los altos grados de ordenamiento.
La facilidad en la extinción de una respondiente puede ser
afectada por la intensidad del estímulo condicionado, el nú-
mero de veces o la frecuencia con que ha sido asociado
con el estímulo incondicionado, el número de extinciones
previas que se puedan haber realizado, los gradientes de
generalización o discriminación del estímulo condicional o
de la respuesta condicional.
Las características de la extinción de la conducta respon-
diente son muy diferentes a las de la extinción operante
(Módulo 5), sobre todo, porque la extinción respondiente
se da en forma gradual, en cuanto se va presentando con-
secutivamente el estímulo condicionado y va perdiendo su
función.
La recuperación espontánea es el fenómeno por el cual una
respuesta condicional previamente extinguida vuelve a re-
aparecer, (Gráfica 5.7). Los niveles en los que se pueda
manifestar nuevamente la respuesta condicionada, depen-
derán de los mismos factores que afectan la extinción.
Gráfica 5.7: Curva de adquisición (A), Extinción (B) y
recuperación espontánea (C) de una RC
Si usted siguió las instrucciones indicadas páginas atrás,
usted debió haber dejado de salivar al pensar en comer un
jugoso limón con sal, pero, si lo repite en este momento,

se manifestará nuevamente la respuesta, sólo que ahora la
extinción será más rápida; obviamente, cuando una con-
ducta es extinguida varias veces, el proceso de extinción es
más acelerado y la probabilidad de ocurrencia de la recupe-
ración es menor.
6. Generalización y discriminación
Se considera que hay generalización de estímulos, cuando
ante una gama o una dimensión de estímulo se produce la
misma respuesta condicional; el gradiente o tamaño de la
generalización depende de la cantidad de estímulos a los
que se responda igualmente (Gráfica 5.9).
Gráfica 5.8: Gradiente de generalización
Supongamos que el estímulo condicional es el color rojo,
que hacia un extremo puede tornarse en amarillo claro,
mientras que en el otro extremo, tenemos un violeta oscu-
ro. La mayor intensidad de la misma respuesta condicional,
obviamente se dará alrededor del color rojo original, y a
medida que nos alejamos de él, hacia el amarillo o hacia
el violeta, la respuesta condicional irá disminuyendo en in-
tensidad.
Lo normal en un condicionamiento respondiente es que se
dé inicialmente una generalización del estímulo y que por
el procedimiento de discriminación se precise la respuesta
condicional ante una sola característica del estímulo condi-
cional (Gráfica 5-9).

Gráfica 5.9: Proceso de discriminación
El procedimiento para la discriminación es sencillo: se aso-
cia el estímulo condicional rojo con el estímulo incondicio-
nal en forma consecutiva; también se presenta la gama de
los colores similares, sólo que estos no son asociados con
el estímulo incondicional; progresivamente, el organismo,
sólo empieza a responder al rojo.
Finalmente, otro aspecto interesante de Pavlov es que su
aporte ha permanecido prácticamente inmodificado des-
pués de un siglo, y que, terapéuticamente, está implícito
en cualquier intervención psicoterapéutica.

CAPÍTULO VI
El reforzamiento y la extinción
La extinción y el reforzamiento cumplen funciones total-
mente opuestas sobre la conducta; la primera busca reducir
conductas mientras que la segunda busca instaurarlas. Sin
embargo en el proceso de adquisición de nuevas conductas
son técnicas complementarias, que debido a sus efectos
sobre la conducta permiten procesos tan complejos como
el del moldeamiento de conductas.
1. El reforzamiento
Para iniciar este capítulo se justifica una observación: hasta
hace muy poco se discutía si el término debería ser refor-
zamiento o refuerzo, asunto que generó muchas discusio-
nes, sobre todo en las traducciones (el término en inglés es
reinforcement). Actualmente se aceptan ambos términos,
aunque algunos peritos consideran que el reforzamiento es
el proceso de reforzar y el refuerzo es la cualidad específica
o con lo que se refuerza. En mi opinión, los términos son
sinónimos, por lo que se utilizarán indiscriminadamente.
Nuestra conducta se mantiene por las consecuencias que
ella obtiene. Imagínese cualquier conducta suya: estudiar,
trabajar, caminar, etc.; cualquiera de esas conductas tiene
algún tipo de consecuencia a nivel interno o externo; el
estar leyendo ahora este párrafo tiene una consecuencia
asociada a la conducta de leer: entender o no entender lo
leído y esa consecuencia puede ser interna o externa (la
satisfacción de haber comprendido lo leído o la nota que
obtenga en el examen sobre el tema).
Se puede decir entonces que el nivel de aprendizaje está
supeditado de alguna forma a la ley del efecto de Thorn-
dike, o al principio de contingencias de reforzamiento de
Skinner, según los cuales, la presencia o ausencia de una
conducta depende de las consecuencias que haya recibido.
El reforzamiento es un tipo de consecuencia que tiene va-
rios efectos sobre la conducta:

• El primero de ellos está dado por su propia definición: es
todo aquello que aumenta la probabilidad de ocurrencia
de una conducta, es decir que incrementa su frecuencia
hacia el futuro. Así, una conducta de baja frecuencia en
el pasado y reforzada en la actualidad tendería a tener
una mayor frecuencia en el futuro; igualmente, si una
conducta cuyo nivel era cero (0) es reforzada, tendrá
una alta probabilidad de volver a ocurrir.
Veamos dos situaciones sencillas. En una discusión uno de
los participantes empieza a gritar y manotear; ante esto, su
interlocutor acepta los argumentos y el agresor se conside-
ra triunfador (es reforzado); en el futuro habrá mas proba-
bilidad de recurrir a alzar la voz y manotear para “conven-
cer” a quien se le opone.
Otro ejemplo más simpático y cotidiano ocurre con los
equipos de radio o televisión; nadie le pega golpes a su
televisor para que se arreglar su imagen, es decir que su
nivel de conducta al respecto es cero; un día viendo un
programa de T.V., se descompone la imagen y usted golpea
el equipo, casualmente se arregla la imagen (refuerzo); lo
más probable es que en adelante, cada vez que la imagen
se dañe, lo primero que a usted sele ocurrirá será darle
golpes al televisor y lo último que hará probablemente sea
llevarlo al técnico.
En los dos casos anteriores, es clara la relación entre la
conducta emitida y la consecuencia de reforzamiento que
se recibe e igualmente se hace evidente el incremento de la
frecuencia de la conducta en situaciones similares.
• Otro efecto del reforzamiento sobre la conducta del in-
dividuo tiene que ver con la actividad; el refuerzo en sí
mismo posee valores motivacionales para el individuo,
que se manifiestan en su actividad general; si se obser-
van y se comparan con detenimiento los días de pago
con otros días, vemos que en los primeros se da una
actividad general inusual; si nos observamos esperando
una llamada telefónica, “esa llamada”, veremos que la
actividad alrededor del teléfono se incrementa. Podemos
también observar la actividad desplegada por los estu-
diantes momentos antes de un examen. Estos ejemplos
muestran claramente lo que se ha llamado el gradiente
de meta o demora del reforzamiento: a mayor cercanía

de la meta (del momento del reforzamiento), se da un
aceleramiento de la conducta hacia su logro, (Kimble,
1973).
Derivado de este fenómeno, las respuestas más cercanas
al momento del reforzamiento son las que más rápido se
aprenden y las que tienen más fuerza (Kazdin, 1988); el
dicho popular: “en la puerta del horno se quema el pan”
tiene mucha relación con este tipo de fenómeno; debido a
la cercanía del refuerzo, el individuo puede fácilmente dejar
de percibir que las condiciones de reforzamiento han cam-
biado, emitiendo la respuesta tradicional, que resulta ser
inadecuada, es decir, que no se ajusta a las nuevas circuns-
tancias. No es azar el que los accidentes de tránsito sean
más frecuentes en las cercanías de la meta (refuerzo) que
en la salida del recorrido, obviamente teniendo en cuenta
otros factores.
• El reforzamiento no sólo repercute sobre la conducta es-
pecíficamente reforzada; también afecta las conductas
paralelas que se dan con ella (conductas de acompaña-
miento o apoyo). Es común observar estudiantes que se
arrancan el cabello, pelo por pelo, mientras estudian, o
al conferencista “agarrado” de un lapicero. El reforza-
miento no sólo afectará el estudiar o el expresarse ade-
cuadamente, sino que también afectará el arrancarse el
pelo o el jugar con el lapicero, respectivamente; inclusi-
ve puede llegarse al extremo de ser incapaz de emitir la
conducta adecuada si no se permite la presentación de
las conductas de acompañamiento.
• El reforzamiento incide también sobre la topografía de
la respuesta, (la posición, el ángulo o la orientación de
la conducta; Millenson, 1977); en la medida en que una
respuesta específica se refuerza, se torna más económi-
ca (mínimo de esfuerzo y mayor precisión), haciéndose
más funcional; lo que resulta evidente, por ejemplo, en
el proceso de entrenamiento de una mecanógrafa o en la
forma como usted escribe: usted no piensa qué está es-
cribiendo, letra por letra, pero … recuerde cuando estaba
aprendiendo a escribir: era una odisea.

1.1 Tipos de consecuencias de reforzamiento
Recordemos que el reforzamiento es todo aquello que au-
menta la probabilidad de ocurrencia de una conducta; hay
tres tipos de consecuencias de reforzamiento muy diferen-
tes, pero con el mismo efecto sobre la conducta; son ellas
el refuerzo positivo y el refuerzo negativo (advirtiendo que
el término positivo o negativo, es más de tipo denotativo
que connotativo), y el autorreforzamiento.
1.1.1 Refuerzo positivo (R+)
El refuerzo positivo ha sido definido como un estímulo cuya
presentación, después de una respuesta, aumenta la fuerza
de esa respuesta o su probabilidad de ocurrencia (Sundell
y Stone, 1981, p. 25); para Sulzer y Mayer (1983) y un re-
forzamiento positivo cuando un estímulo (objeto o suceso),
se presenta u ocurre como consecuencia de o depende de
una respuesta, y cuando la tasa de esa respuesta se acre-
cienta o mantiene, (p. 145). Ambas definiciones son exce-
lentes por su máximo grado de operacionalización, pero en
mi concepto, son excesivamente ortodoxas por omisión de
otros aspectos.
• Creo que el refuerzo positivo puede ser definido como
todo aquello que aumenta la probabilidad de una con-
ducta e implica que el individuo reciba o se le dé algo
que le agrade, como consecuencia de esa conducta. Es
claro en el concepto del reforzamiento positivo, que la
consecuencia es debida a la conducta o que al menos va
después de ella; debe ser igualmente claro que al indivi-
duo se le da o recibe algo que le agrada (este aspecto se
retomará nuevamente en la sección 1.2).
Una característica del refuerzo positivo es que el individuo
lo busca activamente, se da una conducta de acercamien-
to hacia él, hacia ese tipo de consecuencia (se trabaja
para ganar dinero, se estudia muchas veces para sacar
una buena nota, se es cordial para ser aceptado social-
mente, etc.).
• Otra característica es que para su administración no se
requieren situaciones previas, basta sólo con que se
presente la conducta que se quiere reforzar positiva-
mente.

La función del refuerzo positivo (R+) en relación con la res-
puesta (R), la podríamos representar:
R R+
es decir que la respuesta (R) produce o genera la situación
de reforzamiento positivo (R+), y el efecto de éste incre-
menta la probabilidad de esa respuesta.
Considero que el refuerzo positivo es la técnica por exce-
lencia de un proceso de modificación conductual por las
implicaciones que tiene su uso: si el individuo recibe conti-
nuamente consecuencias que le agradan, debido a la ade-
cuación de su conducta, de por sí, es también una invita-
ción a estar bien, a sentirse bien.
Socialmente el uso de refuerzo positivo también tiene sus
implicaciones. Imaginemos una sociedad donde se diera so-
lamente refuerzo positivo sobre las conductas adecuadas;
de acuerdo con el principio del reforzamiento, los niveles de
conductas adecuadas serían altísimos y obviamente, a ma-
yor ocurrencia de estas conductas, menor sería la presencia
de conductas inadecuadas.
Desafortunadamente, nuestro sistema social por lo general
se fija más en la inadecuación de la conducta (un sistema
represivo), que en la adecuación de la misma: el sistema
social castiga y censura con gran facilidad, pero es parco
para reforzar positivamente.
Si al lector le interesa este tema, existe una novela clá-
sica escrita por B.F. Skinner (Walden Dos; 1973) en la
que imagina una sociedad basada en consecuencias de
refuerzo positivo, advirtiendo que su primera edición fue
en 1948.
1.1.2 Refuerzo negativo (R-)
El refuerzo negativo es definido como el incremento en la
frecuencia de una respuesta por medio de la eliminación
de un evento aversivo inmediatamente después de que se
ejecuta la respuesta (Kazdin, 1978; p. 34).
Sundell y Stone (1981), son un poco más amplios e indican
que la respuesta termina, sustrae o reduce los efectos de
un estímulo aversivo, (p. 133), y un estímulo aversivo es

descrito como un evento no grato, molesto o doloroso para
el individuo.
Siendo coherente con la definición que previamente había
dado de refuerzo positivo, se podría definir el refuerzo ne-
gativo como todo aquello que aumenta la probabilidad de
ocurrencia de una conducta, e implica quitar, eliminar o re-
ducir una situación o evento que le desagrada al individuo,
como consecuencia de su conducta.
Para usar el refuerzo negativo es indispensable que previa-
mente exista una situación o evento que sea aversivo para
la persona y que pueda eliminarse o reducirse gracias a la
conducta que ella emita; las conductas que buscan alejar-
se de una condición aversiva son llamadas de escape o de
evitación, y son funcionalmente diferentes desde el análisis
de antecedentes y consecuentes; a continuación haremos
un breve análisis de ellas.
1.1.2.1 Conducta de escape
La conducta de escape implica la presentación previa de un
estímulo aversivo incondicional (EI) o condicional (EC) y la
respuesta es en sí misma una respuesta incondicional (RI)
o condicional (RC), dependiendo del tipo de estímulo que se
presentó (Véase el Capítulo V: Conducta respondiente). En
todos los casos, la respuesta de escape es mantenida por los
antecedentes, y por lo tanto, para que se dé, es fundamental
que se presente previamente el estímulo aversivo (E.A.), que
cumple funciones de estímulo incondicional o condicional.
E.A. R de escape
Si alguien con un alfiler me punza la mano, automática-
mente la retiro. El chuzón es un estímulo aversivo (E.A.),
que a su vez es un estímulo incondicional (EI); la respuesta
de escape (retirar la mano), es a su vez, una respuesta in-
condicional, (RI).
E.A. (EI R de Escape (RI)
(chuzón) (retirar la mano)
Si no hay chuzón, obviamente, no retiraré la mano; la res-
puesta de escape dependerá de la presentación del aver-
sivo.

Ahora veamos un tipo más complejo de respuestas de es-
cape, como pueden ser las fobias; el temor a la oscuridad o
nictofobia es bastante frecuente, pero, ¿cómo es probable
que se origine?
La oscuridad inicialmente es un estímulo neutro (EN), es
decir, que escasamente produce el reflejo de orientación
(dirigirse perceptualmente hacia la fuente de origen del es-
tímulo); para comprobarlo, observemos a un niño de me-
ses: si le prendemos o apagamos la luz parece no afectarlo,
e inclusive, si lo hacemos en forma consecutiva, hasta pa-
rece divertirle. Si cada vez que apagamos la luz damos un
grito muy fuerte (aversivo - estímulo incondicional), éste
generará sobresalto en el niño (respuesta incondicional -
escape) y poco a poco, por asociación, la oscuridad antes
neutra, se convertirá en un estímulo condicional que provo-
cará la respuesta condicional (sobresalto - escape). Diagra-
mando este fenómeno, tendríamos:
FASE I.
E Neutro Reflejo de orientación
(oscuridad) (no hay reacción especial)
FASE II.
EI (E. Aversivo) RI – Escape
(grito) (sobresalto)
E Neutro
(oscuridad)
FASE III.
E Condicional RC - Escape
(oscuridad) (sobresalto)
Observe que en el escape siempre se presenta el estí-
mulo y que la respuesta busca eliminarlo o quitar su pre-
sencia (refuerzo negativo). Así, en el escape, el refuerzo
negativo es eliminar el antecedente aversivo que ya se
presentó.

1.1.2.2 Conducta de evitación
Para que se produzca la evitación, previamente debe ha-
berse dado la conducta de escape, lo que implica que el in-
dividuo ya haya tenido experiencias previas con el estímulo
aversivo. Recordemos el caso del chuzón y la retirada de la
mano: una típica respuesta de escape.
Llegará un momento en que al ver acercarse el alfiler, re-
tirará la mano. Aquí aún no se ha presentado el estímulo
aversivo (el chuzón), pero se retira la mano (respuesta de
evitación). La situación de la cercanía del alfiler es llamada
preaversiva y el refuerzo negativo (R-) sería el evitar ser
punzado:
E Preaversivo R Evitación R- (Punzada)
Ver el punzón quitar mano no punzada
La evitación se mantiene por las consecuencias (evitar que
ocurra el estímulo aversivo), y lo que pretende es postergar
indefinidamente que el aversivo se llegue a presentar (en lo
cotidiano no siempre esto ocurre y si ocurriera, se produci-
ría extinción). En la evitación el estímulo aversivo aún no se
ha presentado, pero existe la posibilidad de que se presen-
te: la conducta está orientada a aplazar esa posibilidad.
La conducta de evitación implica en su proceso de crea-
ción el condicionamiento respondiente en su primera fase
(escape), y del condicionamiento operante en la segunda
(evitación propiamente dicha), es decir, que el escape es
mantenido por las condiciones de presentación del estí-
mulo (condicionamiento respondiente) y la evitación es
mantenida por las consecuencias (condicionamiento ope-
rante).
El problema del refuerzo negativo es el requerimiento o la
amenaza de estímulos aversivos que generan en el indivi-
duo estados indeseables de tensión a nivel psicológico y
biológico, rompiendo de alguna forma el equilibrio inter-
no de la persona. Evidentemente, no es lo mismo estudiar
para obtener un cinco (refuerzo positivo), que estudiar para
evitar un cero (refuerzo negativo); el desgaste y la tensión
que conlleva la misma respuesta de evitación o la de es-
cape, es muy superior en relación con el esfuerzo que re-
quiere la respuesta para el refuerzo positivo: los niveles de
ansiedad y el sentido de la misma son diferentes.

1.1.3 Auto-reforzamiento
En la teoría tradicional, el auto-reforzamiento es una téc-
nica de autocontrol mediante la cual el individuo se pro-
porciona consecuencias de reforzamiento. Kazdin, (1978),
comenta: “El requisito principal del autor-reforzamiento es
que el individuo esté en libertad para recompensarse a sí
mismo a cualquier hora, ya sea que ejecute o no una res-
puesta particular. Si hay un agente externo que influye, o
parcialmente contribuye a la entrega del reforzamiento, en-
tonces ya no se trata de autocontrol completo. El individuo
que se refuerza a sí mismo no debe ser obligado a ejecutar
una respuesta determinada. Para que llene los requisitos
de reforzamiento, la probabilidad de la conducta que es
seguida por una consecuencia auto-administrativa positiva
se debe incrementar”, (p. 230).
En la aplicación del auto-reforzamiento generalmente se
dan dos procedimientos diferentes:
• El reforzamiento es auto-determinado, cuando el indivi-
duo determina los criterios para el reforzamiento (requi-
sitos de la respuesta para una cantidad dada de reforza-
miento).
• En el reforzamiento auto-administrado, la persona se
administra por sí misma el reforzador (el individuo se
dispensa a sí mismo el refuerzo por haber logrado un
criterio de ejecución que puede o no haber sido autode-
terminado).
La forma ideal de auto-reforzamiento es cuando es auto-
administrado y auto-determinado; en un entrenamiento de
autocontrol por lo general se requiere que la persona se
auto-registre para determinar el cumplimiento de los requi-
sitos de respuesta y auto-reforzarse efectivamente.
En lo personal, considero que el auto-reforzamiento o la
auto-contingencia, siempre es de tipo cognitivo (darse una
auto-instrucción de reconocimiento a sí mismo por un lo-
gro: lo hice bien, realmente soy capaz); en cambio el dar-
se algo externo, como comprarse la blusa o los tenis que
quería, sigue siendo un agente externo, que es típico del
refuerzo.

1.2 Autenticidad y potencia del reforzamiento
Uno de los aspectos más delicados respecto al reforzamien-
to es su autenticidad, entenddida como la realidad efectiva
de la consecuencia para el sujeto, es decir, que lo que con-
sideramos nosotros como un refuerzo, también lo sea para
la persona que va a ser reforzada. Es frecuente suponer
que a lo que a nosotros nos gusta o disgusta, a los demás
también les gusta o disgusta; esta concepción es falsa y
fuente de error en un proceso terapéutico, pues desconoce
la particularidad e idiosincrasia del otro.
También es usual creer que a todo el mundo le disgusta que
lo regañen y eso es falso: hay niños que buscan efectiva-
mente el regaño para llamar la atención; luego, el regaño
actúa como refuerzo positivo en ese caso particular y no
aversivo (si a la mayoría de las personas les gustan los dul-
ces, no podemos suponer que a todos les gustan).
Se deduce entonces que la cualidad de refuerzo positivo o
negativo parte de la idiosincrasia de cada persona y no de la
creencia social o experiencia personal del terapeuta; es nece-
sario entonces que el terapeuta aplique o elabore un inventario
de¡ vposibles reforzadores para una persona en particular.
Para realizar estos inventarios generalmente los reforza-
dores se clasifican en comestibles (comida, dulces, bebi-
das, etc.), manipulables (juguetes, objetos didácticos como
plastilina, crayolas, temperas, etc., ropa), actividades (jue-
gos de pelota, columpios, pasear, ver televisión, escuchar
música, etc.,), sociales (alabanza, contacto físico, etc.,) y
simbólicos (dinero, fichas).
La potencia del reforzamiento se refiere a la capacidad de
un refuerzo específico para incrementar la frecuencia de
la conducta en determinada proporción, o a la cantidad
de reforzamiento requerida para que se de una ejecución.
Usualmente no es lo mismo recibir mil pesos ($1.000.oo)
por una hora de trabajo, que diez mil pesos ($10.000.oo)
por el mismo tiempo; alguien podría comentar que depen-
de del trabajo, y es cierto, porque la potencia está unida a
la autenticidad del reforzador y al esfuerzo que requiere la
ejecución de la conducta.
Terapéuticamente, el inventario de reforzadores previa-
mente elaborado debe ser jerarquizado de acuerdo a su
potencia, de tal forma que conductas o ejecuciones de alta

dificultad tengan como consecuencias reforzadores de alta
potencia, y conductas de baja dificultad, reforzadores de
baja potencia.
1.2.1 Reforzadores incondicionales y condicionales
Los reforzadores incondicionales son llamados también na-
turales o primarios, por que son intrínsecamente reforzan-
tes, pues satisfacen las necesidades básicas del organismo
y no requieren ninguna experiencia previa por parte del
individuo para ser efectivos.
La clasificación de los reforzadores incondicionales, o más
exactamente, de las necesidades básicas, varían entre los
diferentes teóricos e investigadores (ver Cofer y Appley,
1972), siendo la necesidad básica más cuestionada, la
sexual. El mayor número de acuerdos respecto a las nece-
sidades básicas, se centra alrededor del alimento (el agua
y la comida), el abrigo (protección del frío o del calor), la
exploración (estimulación corporal y/o ambiental) y el des-
canso (proporción de períodos de sueño y vigilia).
Los estímulos aversivos incondiconales que pueden conver-
tirse en reforzadores negativos incondicionales, pueden ser
las mismas necesidades básicas llevadas al extremo (por
exceso o defecto), como choques eléctricos, luces excesiva-
mente intensas, ruidos muy intensos, golpes, y en general,
estímulos que producen dolor o daño físico al organismo.
Los reforzadores condicionales, también llamados secun-
darios o sociales, son estímulos inicialmente neutros aso-
ciados con consecuencias de reforzamiento primario, y que
sean positivos o negativos, dependerá de la cualidad res-
pectiva del primario.
Por la ley de asociación, los estímulos neutros adquieren la
propiedad del reforzador primario; el proceso de formación
de un refuerzo positivo condicional (R+C) se puede diagra-
mar así:

La formación del refuerzo negativo condicional (R-C), po-
dría describirse:
Los procesos anteriores de formación del refuerzo condicio-
nal ocurren durante los primeros años de vida; en la medida
que el individuo crece, mayor será el número de refuerzos
condicionales que afectan su conducta. Es necesario aclarar
que la función de refuerzo condicional no sólo se adquiere
mediante la asociación de primer órden, como ocurre en los
dos ejemplos anteriores, donde la asociación se dio entre
un primario y un neutro, sino que también se pueden dar
asociaciones de segundo, tercero, etc., orden (ver Módulo
V: Condicionamiento Respondiente). Si se asocia un nuevo
estímulo neutro con un refuerzo condicional, ese estímulo
neutro adquirirá las funciones del refuerzo condicional, con-
virtiéndose en un nuevo reforzador condicional de segundo
orden (R+C2):
También existen habla de reforzadores condicionales sim-
ples y generalizados; un refuerzo condicional es simple
cuando se asocia sólo con otro y exclusivamente ese re-
forzador (un billete de lotería sólo es intercambiable por el
premio que ofrece). Los reforzadores condicionales genera-
lizados, en cambio, están asociados con múltiples eventos
de reforzamiento primario y secundario (el dinero, la aten-
ción, la aprobación, el afecto), y están asociados a muchos
otros eventos reforzantes. Obviamente, los reforzadores
condicionales generalizados pueden ser de menor poten-
cia que los simples, pero de mayor versatilidad que ellos y
por ese mismo hecho, permiten reforzar gran variedad de
conductas.

1.3 Contingencia de reforzamiento
Cuando una conducta se emite en el entorno pueden dar-
se eventos dependientes y/o contingentes. Un evento es
dependiente cuando es efecto de la misma conducta, es
decir, la conducta hace que se produzca ese evento; cuando
abrimos la llave del agua, sale el chorro de agua (refuerzo)
y decimos que el refuerzo es dependiente de la conducta
(abrir la llave).
La contingencia se refiere a lo que ocurre una vez dada la
respuesta (no necesariamente dependiente de ella). Si en
el momento en que abro la llave suena un trueno, éste es
contingente a la conducta, pero no dependiente de ella, es
decir, sé que se dio una consecuencia contingente pero no
dependiente de la conducta. En cambio, en nuestro primer
ejemplo, la salida del agua es contingente y dependiente
de la conducta.
Lo ideal en un proceso de modificación de conducta es que
las consecuencias sean contingentes y dependientes. Sin
embargo, en lo cotidiano, no siempre ocurre así y acciden-
talmente son reforzadas contingentemente algunas conduc-
tas, generando lo que llamamos conductas supersticiosas.
Suponga que sale en la mañana de su casa hacia el pa-
radero de bus; esperando el bus mira hacia el suelo y se
encuentra con un billete de diez mil pesos ($10.000.oo);
no sería extraño que esa misma tarde regrese usted al pa-
radero, sin necesidad de hacerlo, y busque otro billete, e
inclusive que espere encontrar billetes en el paradero du-
rante algunos días.
El problema de la conducta supersticiosa es su persistencia,
la que depende de la potencia del reforzador contingente, y
de la incidencia que tiene sobre otros sistemas adecuados
de conducta; es conveniente aclarar que toda superstición
(creencia no fundamentada) es una conducta supersticio-
sa, pero no toda conducta supersticiosa es una supersti-
ción. Una cosa es no levantarse de la cama los martes 13
por superstición y otra es regresar al paradero (conducta
supersticiosa) por un refuerzo accidental y contingente. Si
podemos afirmar que toda conducta supersticiosa está re-
lacionada potencialmente como conducta neurótica.
Con frecuencia se afirma que la contingencia tiene que ser
inmediata a la conducta, para que ésta sea efectiva, lo que

no necesariamente es cierto; su mayor efecto es cuando es
inmediata a la conducta, pero el ser humano tiene la capa-
cidad de evocar (recordar), relacionar cosas muy distantes
en el espacio y el tiempo, por lo que la inmediatez es muy
relativa. Yo puedo felicitar a alguien por la labor desempe-
ñada el mes pasado y entonces estoy siendo contingente, o
puede felicitar al niño por la noche, por su comportamiento
en la mañana, y estoy siendo contingente. Así, la contin-
gencia tiene que ver con el aplazamiento del reforzamiento,
lo que está relacionado con los diferentes programas de
reforzamiento intermitente, (ver Capítulo VIII: 7: Manteni-
miento de la conducta).
Con base en lo anterior, podemos considerar la contingen-
cia como la relación espacio-temporal que se da entre la
respuesta y la recepción del reforzamiento o más exacta-
mente, la relación que hace el sujeto entre su respuesta y
el reforzamiento, o en forma muy amplia, a la relación que
hace el individuo entre la respuesta y la consecuencia.
En síntesis, la efectividad final de un reforzamiento estará
dada por el tipo de consecuencia reforzante, la autenticidad
y potencia del refuerzo y por su nivel de contingencia.
A nivel terapéutico será de vital importancia la forma como
el cliente hace la relación entre su respuesta y el reforza-
miento, porque entran en juego sus expectativas y atribu-
ciones, y no la capacidad de análisis del terapeuta: lo que
para el terapeuta es ilógico, para el cliente sí es lógico, con
el agravante de que para él, si funciona. Si como terapeuta
no parto de la idiosincrasia del cliente, nunca podré ser su
terapeuta.
Hay un decir popular: Si quieres conocer a alguien, camina
en sus zapatos, y no en los tuyos. Creo que reflexionar este
aspecto (tú eres diferente de mí), propicia la actitud ade-
cuada respecto a lo que hace y piensa mi paciente, y lo que
yo, como profesional de la conducta, pienso y debo hacer.
2. La extinción
Aclaremos que la extinción a nivel operante es diferente de
la extinción a nivel respondiente (Capítulo V: Condiciona-
miento Respondiente), y aunque parezca un proceso senci-
lla, tiene sus dificultades.

El proceso de extinción operante consiste en dejar de pre-
sentar el refuerzo específico (1) que mantiene la conducta,
y el efecto sobre esta se manifiesta en la reducción final de
su frecuencia (2). La definición tiene varios componentes
que deben ser analizados con cuidado.
• Dejar de presentar el refuerzo.
La operación R R(+)(-), representa la situación
de reforzamiento de una conducta ya sea con refuerzo
positivo o con negativo. La operación de extinción sería R
// es decir, que, que la conducta que antes era reforzada,
DEJA de serlo. Esto es muy importante: no es que se le
quite el refuerzo disponible al individuo. que se expresa-
ría así:
R R(+)(-),
lo que representaría una situación de castigo y que poste-
riormente se analizará en el Capítulo IX, sobre reducción
de conductas.
Unos ejemplos pueden aclarar un poco más: Si a un bebé
que llora (no está mojado, ya comió, está abrigadito, apa-
rentemente, no tiene motivo para llorar), lo cargo y .....
deja de llorar !!
R (llanto) R+ (cargarlo)
Luego lo pongo en su cuna y empieza de nuevo a llorar; lo
cargo y deja de llorar, etc.; esta operación la podemos re-
petir una y otra vez, demostrando la relación entre el llanto
del bebé (respuesta) y el cogerlo (reforzamiento positivo).
Observemos que el refuerzo es contingente pero no depen-
diente de la conducta, pues el cargarlo no es producto de la
conducta (para el niño puede que lo sea, pero objetivamen-
te no lo es, pues el cargarlo o no, es circunstancial).
Aclarada la dependencia (que no la hay en este caso), la
extinción consiste en no presentar la contingencia de re-
forzamiento; tenga en cuenta que el rerforzamiento nunca
estuvo en disposición del individuo o nunca dependió de
la conducta de él. Esta es la primera condición para que
se pueda hablar de extinción: postergar indefinidamente
(idealmente, por siempre), la posibilidad de contingencia de
reforzamiento sobre la conducta que se desea extinguir.
Recordemos el caso donde hay dependencia y contingencia,
como abrir la llave del agua y que salga agua. Abro la llave

y ... no sale agua. La conducta se emitió completamente
(abrir la llave), no ocurrió lo usual (salir agua), pero sobre
todo, no hubo contingencia (no hubo reforzamiento); el or-
ganismo nunca tuvo en sus manos el refuerzo: el refuerzo
siempre fue posterior a su conducta. En una situación de
castigo, la persona ya tendría a su disposición el reforza-
miento, ya lo abría recibido.
• Un segundo aspecto de la definición, es lo referente al
refuerzo específico. Anteriormente expusimos los refor-
zadores simples y generalizados. Si la conducta obedece
a un reforzador condicionado simple o a un reforzador
primario (generalmente específico), es relativamente fá-
cil hacer que ese reforzador no se repita, por el manejo
que se puede hacer de la contingencia.
Si el bebé está llorando y sólo se calma cuando se le carga,
la situación es simple. Pero si el bebé se calma cuando lo
cargo, o suena el sonajero, o le pongo música, o cuando
alguien le habla, etc., cualquiera de esos eventos es re-
forzante de la conducta de calmarse; más aún, puede que
sólo la combinación de algunos de esos eventos lo calme;
estamos hablando de eventos reforzantes generalizados
(prestar atención); sin duda, quien tenga amigos, parientes
o hijos bebes, han experimentado esta situación. Es claro
que un reforzador condicional generalizado fácilmente pue-
de reemplazar a otro (ley de asociación), y prácticamente
es imposible determinar las contingencias que se puedan
presentar.
La única forma de garantizar el procedimiento de extinción
es, entonces, detectando el reforzador condicionado simple
o el primario que mantiene la conducta y no permitiendo
que actúe como consecuencia. Si esto no es posible, es
mejor recurrir a otros procedimientos de reducción conduc-
tual.
• El tercer elemento de la definición inicial se refiere a el
efecto que se manifiesta en la reducción final de su fre-
cuencia. Este aspecto nos lleva a uno de los puntos más
álgidos de la extinción: la extinción se produce en dos
fases.

2.1 Fase I: el incremento de la conducta
Creo que usted puede recordar perfectamente el día en que
estaba escribiendo y el lapicero dejó de escribir; ante esta
situación, probablemente trató de repintar las palabras,
después sacudió el lapicero e intentó volver a escribir, lue-
go tomó una hoja cercana y garabateó sobre ella, cada vez
con mayor fuerza, .... y no escribe. Esta es la primera fase
de la extinción; veamos qué ocurrió.
Al dejar de recibir el reforzamiento específico que mantie-
ne la conducta, en ella se manifiestan dos efectos simultá-
neos: la fuerza y la variabilidad de la respuesta (cambio en
la topografía de la respuesta). Cuando se deja de recibir el
reforzamiento, la conducta tiende a incrementar su fuerza
y/o su persistencia.
Después de terminar una relación de pareja, los primeros
días son los más difíciles: ¿Por qué? Porque la conducta se
intensifica en cuanto a extrañar al otro, los espacios com-
partidos se vuelven evocadores, etc.; se extraña el refor-
zamiento.
Cuando toco el timbre de la puerta y nadie responde, lo
presiono con mayor fuerza, esperando que así aumente la
intensidad del sonido; en el caso del lapicero, hago más
presión sobre él: la fuerza y/o la intensidad de la respuesta
se incrementaron.
La variabilidad (topografía), también cambia: los primeros
ensayos con el lapicero fueron finos trazos y en la medida
en que aumentaba la fuerza, estos tornaban más gruesos,
buscando otras posibilidades de respuesta para obtener el
reforzamiento; inicialmente con el lapicero rayábamos den-
tro del reglón pero terminamos rayando en toda la hoja.
Ante la puerta, ya no solo se presiona el timbre, sino que
también se la golpea. La topografía de la respuesta ha cam-
biando.
Recordemos al bebé que lloraba y que fue reforzado al car-
garlo; si lo dejamos de cargar podemos observar que au-
menta la intensidad de sus gritos y que empieza a mover
frenéticamente sus brazos y piernas: se ha incrementado
la fuerza de la respuesta y la topografía se ha modificado
(para muchas personas, la situación es más grave que en
un comienzo).

Si coincidencialmente, en esta fase de incremento, la con-
ducta que se quiere reducir es reforzada, dado el prin-
cipio del efecto del reforzamiento, esa conducta tenderá
a incrementarse. Si a nuestro bebé en plena pataleta lo
volvemos a cargar, sólo lograremos que repita la patale-
ta. Reiterando nuestra experiencia, todos hemos oído el
comentario de que el bebé –estando saludable- no dejó
pegar un ojo en toda la noche. Lo que ha ocurrido, o está
ocurriendo, es que se le ha reforzado en la primera fase
de la extinción y por ello, la conducta cada vez será más
intensa e incontrolable.
Relacionando lo anterior con el refuerzo condicionado sim-
ple, es relativamente fácil retomar el control de la situación
(como veremos en la segunda fase), pero si se trata de
generalizados, es prácticamente imposible, por lo que cual-
quier contingencia accidental puede reforzar la conducta y,
obviamente, el efecto será su incremento. Culturalmente,
es lo que llamaría el efecto “abuela”: el niño en la casa no
debe hacer esto o aquello y no es reforzado, pero lo pri-
mero que hace ella, es permitírselo y celebrar las “gracias”
del niño; resultado: el niño se comporta peor que antes y/o
quiere irse a vivir con la abuela.
Concluyendo, la primera fase de la extinción traerá consigo
un incremento de la conducta que se desea extinguir; si no
hay un control sobre el medio en cuanto a la disposición
del reforzador específico, es mejor utilizar otras técnicas de
reducción. De todos modos, esta fase de extinción será fun-
damental en el moldeamiento de otras conductas, debido a
sus efectos de fortalecimiento de la respuesta y el aumento
de la variabilidad de la conducta.
2.2 Fase II: decremento de la conducta
Siguiendo el criterio de aplicación del procedimiento de ex-
tinción, al no presentar el refuerzo que mantiene la conduc-
ta, ésta empezará a reducirse debido a que las consecuen-
cias no se dan. Después de rayar fuertemente con el lapi-
cero o de que el bebé manoteó y pataleó, y no se obtuvo
la contingencia de reforzamiento, esas conductas empiezan
a desaparecer; opto por dejar el lapicero (generalmente lo
boto) o el bebé empieza a calmarse. Se inicia la extinción
propiamente dicha.

En la Gráfica 6.1 observamos el proceso de extinción en un
registro acumulativo; la fase A corresponde a la de reforza-
miento; la fase B tiene dos momentos: el primero (B 1), de
incremento de la conducta, y el segundo (B 2), la reducción
gradual de la conducta.
Gráfica 6.1: El proceso de extinción.
En el Módulo 8, reducción de la conducta, se considera-
rán otros aspectos sobre el procedimiento de extinción; por
ahora sólo interesa conocer como la combinación del refor-
zamiento y la extinción, permiten la generación o creación
de nuevas conductas, como lo veremos en el siguiente ca-
pítulo.

CAPÍTULO VII
Creación de conductas
Crear conductas presupone que el individuo no ha emitido
nunca esa conducta y que por lo tanto no está en su reper-
torio conductual. El primer requisito es, entonces, analizar
la posibilidad topográfica de la conducta en ese organismo,
es decir, considerar si esa persona tiene la capacidad de
llegar a emitir esa conducta específica.
1. La relación respuesta - consecuencia
Al crear conductas, el individuo asocia la relación entre su
respuesta y la consecuencia de reforzamiento; esta función
se podría representar:
R R(+)(-)
Respuesta Consecuencia
Para la persona esta asociación es fundamental, porque
aprende a conocer sus respuestas que tienen éxito y cuá-
les no, y debido al efecto del reforzamiento, las adecuadas
adquieren fuerza y economía; esta es la asociación que da
principio a cualquier aprendizaje y es la base para las ad-
quisiciones posteriores que son más elaboradas y comple-
jas.
2. Técnicas basadas en la consecuencia
En esta primera parte se analizarán las técnicas más fre-
cuentes basadas en el manejo de las consecuencias, como
son el moldeamiento, el encadenamiento y el principio Pre-
mack.
2.1 Moldeamiento
El moldeamiento también es conocido como aprendiza-
je por aproximaciones sucesivas: “En el moldeamiento, la
conducta terminal se logra mediante el reforzamiento de

pasos pequeños o aproximaciones hacia la respuesta final,
más que el reforzamiento de la respuesta final” (Kazdin,
1978; p. 42).
En este proceso se emplean simultáneamente el reforza-
miento y la extinción en su primera fase de incremento. El
objetivo del moldeamiento es crear unidades de respuesta
muy específicas pero que encadenadas pueden llegar a for-
mar una conducta más compleja: suponga que tiene una
cadena de respuestas (escribir, por ejemplo); esa cadena
puede ser descompuesta en eslabones (cada letra); el in-
terés del moldeamiento, sería crear cada uno de esos es-
labones.
Lo interesante del moldeamiento, y un requisito para que
se le considere así, es que administren exclusivamente las
contingencias de reforzamiento, sin emplear ningún otro
tipo de recurso como son las instrucciones, la imitación,
etc. Para moldear una conducta se da la siguiente secuen-
cia:
• El primer paso es definir operacionalmente la respuesta
final que se quiere; vamos a suponer que queremos en-
señarle a un niño la letra o ( específicamente queremos
este tipo de O).
• El segundo paso sería determinar los reforzadores que se
emplearán durante el proceso; en este caso, usaremos
reforzadores sociales generalizados como muy bien, está
quedando bonita, perfecto, está hermosa, está saliendo
bien.
• Un tercer paso, es analizar las conductas precurrentes
que posee el individuo; estas conductas son los requisi-
tos previos que requiere cualquier plan terapéutico o de
aprendizaje y deben ser mostradas por el individuo de
forma inequívoca. En nuestro caso lo único que necesita-
mos es que el niño sepa coger el lápiz adecuadamente.
• El cuarto paso es el proceso de moldeamiento propia-
mente dicho. Lo primero que necesitamos, es que el niño
raye algo sobre el papel; en cuanto lo haga, lo reforza-
mos; esto lo repetiremos (esta técnica se llama refuer-
zo continuo o RFC, Razón Fija Continua, en la que cada
respuesta adecuada es reforzada sistemáticamente); el
efecto que observaremos será que el niño empieza a tra-
zar garabatos y que hay una aproximación u orientación
hacia la tarea.

A partir de este momento, sólo empezaremos a reforzar los
“garabatos” que no sean lineas, es decir, aquellos que ten-
gan cuerpo o una mínima insinuación de círculo (muestra
1):
Muestra 1
Los señalados con asterisco (*) serían los reforzados cada
vez que se ejecuten. Cuando sea consistente la ejecución,
se empezarán a reforzar sólo aquellos que se parezcan
más a la respuesta meta, es decir signos más redondeados
(muestra 2):
Muestra 2
Es muy importante que el criterio de reforzamiento no ceda
en cuanto al criterio de ejecución; es decir, si ya se está re-
forzando los signos más redondeados (última muestra), no
debemos reforzar los menos redondeados (primera mues-
tra), porque generaríamos ambigüedad en cuanto a la eje-
cución esperada y la conducta del niño sería más de ensayo
y error. Este problema es muy típico en las aulas de clase,
sobre todo al calificar el maestro las planas de escritura: se
pone un bueno o un aprobado en donde hay ejecuciones
buenas y malas: obviamente, el niño se despista en cuanto
a qué ejecución se espera de él. Por regla, nunca se debe
disminuir el criterio de ejecución ya logrado: personalmen-
te creo que la mediocridad se debe en buena parte a que en
el proceso de aprendizaje son reforzadas respuestas malas
o insuficientes como si fueran buenas.
Finalmente, se empezarán a reforzar sólo aquellas respues-
tas que cumplen el criterio de meta, como se observa en la
muestra 3:

Muestra 3
Se preguntará, ¿en dónde está el proceso de extinción?
Inicialmente reforzamos todas las respuestas orientadas
hacia la tarea; en el momento en que sólo se empezaron a
reforzar algunas respuestas, se dejó de administrar refor-
zamiento a todas las respuestas, incrementando la ejecu-
ción en cuanto al número de respuestas, la variabilidad y
su fortaleza (extinción en la primera fase); además al ser
más exigente el criterio de ejecución, se dejan de reforzar
respuestas que previamente habían sido reforzadas.
Finalmente, cuando la ejecución es estable, o todas las res-
puestas corresponden a las respuesta meta, se interrumpe
el reforzamiento continuo, y se pasa a programas de re-
forzamiento intermitente, que veremos en el capítulo VIII
sobre mantenimiento de conductas.
Sundell y Stone proponen una serie de pasos en el proce-
so del moldeamiento, similares a los anteriores (Sundell y
Stone, l981; p. 58):
• Especificar la respuesta o respuestas terminales, o com-
portamiento meta.
• Especificar los reforzadores positivos que se administra-
rán.
• Especificar las respuestas iniciales y las intermedias. La
respuesta inicial que se va a reforzar tiene que parecerse
en algo a la conducta terminal.
• Reforzar diferencialmente la respuesta inicial hasta que
logra ocurrir de una manera consistente. Cuando ocurre
la respuesta deseada, se reforzará de inmediato para
garantizar que sólo se suministre el reforzamiento ante
la conducta apropiada.
• Cambiar el criterio de reforzamiento a una respuesta in-
termedia.
• Reforzar la respuesta intermedia hasta que ocurra tam-
bién consistentemente. Las respuestas intermedias se
irán aproximando paso a paso al comportamiento ter-

minal; esto es, el criterio de reforzamiento se cambia a
respuestas que cada vez son más semejantes al compor-
tamiento terminal.
• Cambiar el criterio del reforzamiento a la respuesta in-
termedia siguiente.
• Reforzar esa respuesta hasta que también ocurre con-
sistentemente. Los pasos 7 y 8 de este procedimiento se
repiten hasta conseguir el comportamiento terminal.
Retomando nuestro caso de escritura, el proceso anterior
se puede seguir con cada una de las letras; ahora, lo que
nos interesa es que el niño escriba palabras, para lo que se
emplea el procedimiento de encadenamiento.
2.2 Encadenamiento
En la primera parte de este capítulo, habíamos insinuado
que la conducta es como una cadena donde un eslabón si-
gue a otro; si falta o falla un eslabón, se rompe la cadena y
la conducta hacia la meta (el reforzamiento) se interrumpe.
La pregunta sería: ¿En qué momento o por qué se inte-
rrumpe la cadena?
La explicación está en el refuerzo condicionado, que en una
cadena de respuestas, también cumple una función de estí-
mulo discriminativo. Aquí hemos introducido un nuevo con-
cepto, el de estímulo discriminativo, que se profundizará en
el Módulo 7 sobre mantenimiento de la conducta; por ahora
basta saber cómo funciona.
Pongamos un ejemplo muy cotidiano: En este momento es-
toy leyendo y siento sed, por lo que voy a la cocina por un
vaso con agua. Consideremos la conducta de ir a la cocina
como una cadena; llegar a la cocina (reforzamiento) será
un acercamiento al logro de un refuerzo primario, quitar la
sed. Casi en forma automática me levanto del escritorio en
donde estoy leyendo y me dirijo a la cocina (cadena), por el
vaso con agua. ¿Cómo supe que debía levantarme, caminar
e ir a la cocina? Esa es la función del estímulo discrimina-
tivo (ED).
Un estímulo discriminativo (ED) es un evento del medio
ambiente interno o externo que indica que si se da de-
terminada respuesta, se obtendrá una consecuencia de
reforzamiento positivo; es decir, que antes de dar la res-

puesta, el individuo sabe qué consecuencias de refuerzo
positivo obtendrá por esa respuesta. Más aún, ni siquiera
nos ponemos a pensar qué tenemos que hacer para obte-
ner el reforzamiento; ya sabemos, automáticamente, que
si hacemos esto ocurrirá aquello (algunos problemas con-
ductuales, se deben a nuestras respuestas “automáticas”
y el tratamiento, probablemente se centrará en el darse
cuenta).
El ED nos indica qué tenemos que hacer y con él empieza la
cadena (ir a la cocina); es importante tener en cuenta que
el estímulo discriminativo no obliga la respuesta: es simple-
mente un indicador del éxito de la respuesta, que es muy
diferente a la función que cumple un estímulo incondicional
o condicional.
Veamos la cadena de ir a la cocina y observaremos que
siempre hay un estímulo discriminativo que la comienza y
un refuerzo que la termina:
• Tengo sed (estímulo discriminativo -ED-), por lo tanto,
tengo que ir a la cocina por un vaso con agua.
• Me levanto y camino hacia la cocina: un paso, luego otro,
y otro, y otro, etc. (cadena)
• Llego a la cocina (reforzamiento positivo; R+).
Podemos sintetizar lo anterior en la siguiente secuencia:
ED Cadena R+
tengo sed caminar llegar a la cocina
Descompongamos la cadena, que es caminar: para hacerlo,
necesito dar paso por paso. Demos un paso: levanto el pie,
lo adelanto unos veinte centímetros, bajo el pie, lo asiento
sobre el piso; cuando lo asiento (respuesta reforzada de-
pendiente y contingentemente), empiezo a levantar el otro
pie, para dar el siguiente paso (el refuerzo anterior me indi-
có que el paso dado era correcto y que podía dar el siguien-
te paso; por lo tanto el refuerzo cumple también funciones
de estímulo discriminativo, lo que me indica cómo dar el
siguiente paso).

Es evidente que el refuerzo sobre una respuesta, puede ser
al mismo tiempo indicador de que se puede dar la siguiente
respuesta con probabilidades de reforzamiento y así suce-
sivamente. Ahora supongamos que nos tropezamos: au-
tomáticamente la respuesta de caminar se suspende, se
rompió la cadena.
Podemos deducir que las respuestas de acercamiento hacia
la meta son reforzadores y que al mismo tiempo el resul-
tado de esas respuestas nos indican cómo dar la siguiente
respuesta (función discriminativa).
Hasta ahora hemos visto en lo cotidiano cómo funciona una
cadena; ahora veamos cómo se forma, y para ello recorde-
mos a nuestro chico que ya sabe escribir las letras: Quere-
mos enseñarle a escribir papá (P-A-P-A); el procedimiento
se parece mucho al del moldeamiento, sólo que ahora es
más complejo por lo que implica la asociación secuencial de
varias respuestas: p - a - p - a.
Como en el moldeamiento, es requisito indispensable usar
solamente la contingencia; inicialmente reforzaríamos la
asociación sistemática entre a después de p; sólo cuando
se ha escrito el final de la secuencia (la a de pa se recibiría
el está muy bien -refuerzo-); cuando este bloque esté bien
definido, empezaríamos a reforzar el bloque pa seguido del
otro bloque pa y el reforzamiento sólo será recibido cuando
termine la ejecución de la última a de papa. (Probablemen-
te usted ya ha pensado que a papa le falta la tilde: papá;
eso implicaría otro proceso de discriminación, que no es el
objetivo por ahora, como es el de discriminar qué palabras
son tildadas y cuáles no).
Lo interesante de la cadena es la forma como se empieza
a elaborar: de adelante hacia atrás, es decir que la últi-
ma respuesta es la primera que se aprende y la que tiene
el refuerzo de mayor potencia, y la primera respuesta, es
mantenida por un refuerzo condicional relativamente débil,
en relación a los que le siguen. Escriba: Yo amo a mi papá.
El refuerzo se recibe cuando se ha escrito la á de “pap”. Si
cada palabra es un eslabón de la cadena, tendríamos:
• [ápap] Primer eslabón (logro de la meta equivalente a
reforzamiento)
• [im] (Refuerzo condicional y estímulo discriminativo).
Cuando acabo de escribir mi empiezo a escribir papá.

Segundo eslabón.
• [a] (Refuerzo condicional y estímulo discriminativo). Ter-
cer eslabón. Cuando acabo de escribir la a, comienzo a
escribir mi.
• [oma] (Refuerzo condicional y estímulo discriminativo).
Cuarto eslabón. Cuando acabo la o de amo, empiezo a
escribir la a.
• [oY] (Refuerzo condicional y estímulo discriminativo,
después de la o de Yo). Quinto eslabón. Este es precedi-
do por un estímulo discriminativo, sin función de refuer-
zo condicional: Quiero escribir Yo amo a mi papá.
Nosotros tenemos la capacidad cognitiva de adelantarnos
al refuerzo final y el que mantiene toda la conducta; cada
unidad de respuesta (cada palabra) es un acercamiento a
él. Si por cualquier motivo no puedo escribir la a, automáti-
camente se interrumpe la cadena. En la medida en que nos
acercamos al reforzamiento final, se incrementa la fuerza y
economía de la respuesta.
Terapéuticamente esto es más evidente: lo complicado es
empezar un proceso de cambio; en la medida en que nos
vamos acercando a la meta el proceso se hace menos com-
plicado; las respuestas iniciales eran menos potentes que
las finales, pero eran discriminativas e indicadoras de la
proximidad de un refuerzo.
Por lo general, el moldeamiento y el encadenamiento son
empleados cuando se conoce de otras técnicas más rápidas
para crear conductas, lo que implica serios limitantes de
comunicación por parte del individuo bajo tratamiento. De
hecho, son dos procedimientos bastante dispendiosos que
implican mucha dedicación por parte del terapeuta.
2.3 Principio premack
En nuestro repertorio conductual es frecuente encontrar
conductas de alta frecuencia u ocurrencia; por lo general
estas conductas son auto-reforzantes: escuchar música,
caminar, ver televisión, etc. Con base en esto, una conduc-
ta de alta ocurrencia puede ser reforzante de otra de baja
ocurrencia siempre y cuando la siga. Supongamos que un
niño se sienta ocasionalmente a leer, pero con mucha fre-
cuencia ve televisión. El ver televisión puede ser empleado

como reforzador de leer: cada vez que el niño se siente a
leer y después de haber comprobado que ha comprendido
lo que ha leído, le permito ver televisión.
La técnica como tal es muy efectiva, teniendo cuidado que
la conducta que sirva como reforzador sea una conducta
de ajuste del individuo, es decir, que permita su desarrollo
y no lo perjudique; desafortunadamente muchas conduc-
tas de alta frecuencia son desadaptativas en cuanto a su
medio social; por ello, no es recomendable usar conductas
auto-reforzantes que puedan favorecer el aislamiento. En el
ejemplo anterior, ver televisión puede ser adecuado como
reforzador, siempre y cuando no obstruya la socialización o
compartir actividades con los demás.
3. Técnicas basadas en los antecedentes
Aunque terapéuticamente se manejen condiciones de an-
tecedentes, es fundamental el uso de la consecuencia de
reforzamiento contingente; no será posible adquirir una
respuesta si no está mediada por las consecuencias: el
principio de contingencia de reforzamiento. A este conjunto
de técnicas, Ribes (1975) las llama estímulos suplementa-
rios. La capacidad individual (variables contaminadoras o
facilitadoras del tratamiento), determinará cuál o cuáles de
ellas se deben emplear para lograr las metas terapéuticas
acordadas previamente con el usuario de nuestro servicio
profesional.
3.1 Estímulos instigadores
Instigar una respuesta implica que el terapeuta obligue a
la persona a ejecutarla aun en contra de su parecer; una
vez instigada la respuesta, ésta es reforzada sistemática-
mente (Refuerzo Continuo o RFC). Esta técnica usualmente
implica que la persona, por sí misma, no tiene la capacidad
o la autonomía de darla y por eso hay que sacar u obligar”
(instigar), la respuesta. Se dan dos niveles de instigación:
la física y la verbal.
• Instigación física. Imaginemos que le intentamos ense-
ñar a alguien cuál es su mano derecha o qué quiere decir
estar callado (no hablar). La manera más rápida es coger
su mano derecha y levantársela y cuando lo hago, refor-

zarlo y decirle: esta es tu mano derecha; lo hiciste bien.
En el segundo caso, le puedo poner la mano en su boca
y decirle: esto es estar callado; tú puedes.
El objetivo de la instigación física es instaurar respuestas
de tipo motor o que impliquen ese sistema (articulación vo-
cal, movimientos corporales, actos como escribir o coger un
objeto, etc.), exigiendo físicamente que se dé la respuesta
adecuada; dada ésta, se refuerza. Si se observa a un fisio-
terapeuta o un fonoaudiólogo trabajando en articulación,
encontraremos que esta es la técnica por excelencia: en
discapacitados exigir la respuesta motora acelera su proce-
so de recuperación.
Una instrucción muy simple como siéntate no es acatada
por un niño especial; si al mismo tiempo que le doy la ins-
trucción lo tomo y lo siento, reforzándolo en cuanto esté
sentado, el niño rápidamente tras varios ensayos sistemá-
ticos, adquirirá la instrucción sin necesidad de seguir utili-
zando el instigador físico.
Recordemos que el objetivo de los instigadores, es el de
instaurar la respuesta, es decir, que la respuesta se emita;
con otras técnicas de las que posteriormente nos ocupare-
mos en el capítulo siguiente, podemos lograr su manteni-
miento.
• Instigación verbal. Con el instigador verbal se busca crear
una respuesta de este tipo. En la creación del lenguaje o
su rehabilitación, esta técnica puede ser muy eficiente.
La instigación verbal es típica en los textos de educación
programada; por ejemplo: El refuerzo es un evento que
aumenta la probabilidad de la respuesta; todo aquello
que aumenta la probabilidad de una respuesta es consi-
derado como ___________. En una clase podríamos de-
cir: La capital de Colombia es Santafé de Bogotá; ¿Cuál
es la capital de Colombia? _______________.
Pero veamos un problema muy frecuente en nuestro am-
biente cotidiano: no sabemos decir no y terminamos abru-
mados de trabajo o compromisos. Lo primero que hay que
instaurar es decir no a lo que nos propongan: Diga: no !! Este
entrenamiento se haría en nuestro sitio de consulta; cuan-
do aprendamos, instigados, a decir no a cualquier cosa que
nos propongan, podremos empezar a ser selectivos respecto

a esa respuesta. Decir no aparentemente es muy sencillo,
pero si no se instaura previamente la respuesta es bastante
complicado; Smith (1977) con su obra: Cuando digo no, me
siento culpable, nos muestra cuán complejo es ese proceso.
Se puede concluir que el uso de los instigadores pretende
obtener la respuesta que se desea por parte del organismo
e instaurarla por medio del refuerzo sistemático, para que
después ésta se dé en situaciones más discriminativas.
3.2 Estímulos de preparación
A diferencia de los instigadores, estos estímulos antece-
dentes indican claramente las consecuencias de la conducta
antes de que sea emitida; por parte del individuo implica
tener la capacidad de proyectarse en el tiempo y anticipar
las consecuencias, o al menos, determinar qué ocurrirá una
vez emitida la conducta; adquirida la conducta, esta es sis-
temáticamente reforzada y el estímulo de preparación se
deja de presentar.
Los estímulos de preparación han sido agrupados en tres
categorías: instruccionales, de imitación y, estímulos discri-
minativos sobre-impuestos.
• Estímulos instruccionales. Como es obvio, se requiere
la conducta precurrente de seguir un nivel mínimo de
instrucciones; el tipo de instrucciones dependerá de la
complejidad de la conducta que se quiere instaurar. Con
esta técnica se le indica a la persona en forma detenida
qué es lo que debe hacer para lograr consecuencias con-
tingentes a su conducta.
La claridad con que se presenten las instrucciones será defi-
nitiva en cuanto al logro de la contingencia de reforzamien-
to; no podemos suponer que lo claro para nosotros, es claro
para los demás; típico ejemplo de esto, es cuando salen ca-
tálogos de hágalo usted mismo …., y terminamos llamando
a un experto. La técnica se fundamenta en la claridad de las
instrucciones, paso a paso, garantizando el encadenamiento
de las respuestas sucesivas con el logro de la meta.
Lograda la meta (el reforzamiento), el individuo debe cons-
tatar o cerciorarse de que los pasos dados para su logro
fueron los adecuados, y que su conducta le permitió el lo-

gro de la misma. Este aspecto es fundamental cuando se
consideren conductas-problema relacionadas con la estra-
tegia cognitiva.
Instruccionalmente es vital que la persona conozca lo que
debe hacer, interiorizar, antes de realizarlo; las instruc-
ciones están íntimamente ligadas a las auto-instrucciones
que, como sabemos, acompañan el comportamiento mien-
tras este se dirige a la meta. Al respecto se han creado
muchas dinámicas como la de: ¿Sabe usted seguir instruc-
ciones?. Aparentemente es fácil, pero quien no sabe seguir
instrucciones no logra llegar a la meta (reforzamiento). Un
ejemplo:
Tiene 30 segundos para terminar la tarea. Lea primero to-
das las instrucciones. A continuación encontrará una serie
de operaciones matemáticas en donde el signo menos (-)
equivale al signo mas (+) y viceversa.
3 - 4 = 4 + 1 =
8 + 2 = 6 - 8 =
6 - 1 = 4 + 2 =
No realice ninguna de las operaciones anteriores y sólo es-
criba su nombre.
Si usted siguió las instrucciones dadas, terminó este ejer-
cicio en menor tiempo del presupuestado; si no las siguió,
tiene un problema en cuanto a seguimiento de instruccio-
nes.
Para trabajar este recurso es necesario frecuentemente
confirmar la capacidad de la persona para seguir las ins-
trucciones dadas, independiente de la forma como las in-
terpreta; si hay interpretación es probable que se desvíe
del propósito de la instrucción; por lo anterior, también se
debe hacer un entrenamiento en seguimiento de instruccio-
nes, que puede ser modelado.
• Estímulos de modelamiento. En los estímulos de prepara-
ción por modelamiento está implícita toda la teoría de imi-
tación propuesta por Alberto Bandura, especialmente par-
tir de 1973, cuando con Jeffery empieza a plantear uno de
los modelos mediacionales mas influyentes en el análisis
conductual, por los planteamientos respecto a lo cognitivo
y los subprocesos que se dan en la imitación como agente

de socialización. La imitación también es conocida como
aprendizaje vicario u observacional o modelamiento.
El supuesto básico de la imitación es que se aprende de la
observación sobre los demás, y tendemos a imitarlos de
acuerdo con las consecuencias que obtenga el modelo: una
conducta reforzada positivamente en el modelo, tiene ma-
yor probabilidad de ser imitada que una conducta donde el
modelo es castigado. Es obvio, que la sola figura del mode-
lo debe ser atractiva de algún modo para el individuo, pues
de lo contrario no focalizará su atención en el modelo.
Respecto a la imitación se deben aclarar los conceptos de
imitación libre y de aprendizaje imitativo.
• La imitación libre implica que el individuo reproduzca lo
realizado por el modelo sin una instrucción previa e in-
mediatamente después de la ejecución observada.
• El aprendizaje imitativo es lo que realmente el indivi-
duo aprende aunque no lo reproduzca; debido a esto, la
forma como se puede determinar qué tanto aprendió el
sujeto del modelo, es pidiendo explícitamente la repro-
ducción de la conducta modelada (Rodas, 1974).
Para profundizar en la temática se sugiere consultar las
condensaciones realizadas por Berkowitz (1965) o por Kan-
fer y Phillips (1976), o en el mismo Bandura (1969, 1971
(a), (b), 1973); en Bandura y Walters (1963) se encuentra
el planteamiento clásico de su teoría.
Para crear conductas por modelamiento es necesario que el
individuo posea un adecuado nivel de control instruccional
como conducta precurrente o, como mínimo comprenda la
instrucción de: haz esto ....(mostrando la conducta a mo-
delar).
Una variante muy compleja del modelado es el juego de
roles o el intercambio de roles en un entrenamiento tera-
péutico: en el trabajo con parejas es frecuente solicitarle a
los cónyuges que intercambien papeles; este intercambio
les permite muchas veces percibir mejor lo que siente su
compañero o, al verse representado por el otro, percibir sus
inadecuaciones conductuales.
• Los estímulos discriminativos sobreimpuestos “son es-
tínulos discriminativos comunes que se agregan a una

situación de respuesta en donde ya existe un estímulo
discriminativo”, (Ribes, 1975; p. 48). Cuando nos dete-
nemos ante el rojo del semáforo se está dado este fe-
nómeno: el rojo en sí mismo no es alto pero representa
la instrucción de alto y parar; el color rojo reemplaza la
instrucción.
El uso de los estímulos discriminativos sobreimpuestos per-
mite una reinterpretación de la realidad que rodea al indivi-
duo, ya que lo evidente no es en sí mismo lo que represen-
ta, e implica procesos más complejos de abstracción. En el
aprendizaje del ritmo, fundamental en el desarrollo equili-
brado de una persona, se suele emplear el sonido externo
(el tan - tan de un tambor), relacionado con el caminar
lento o rápido sin atropellar al compañero.
A un nivel terapéutico más complejo, reconocer un estado
emocional propio puede permitirle al individuo empezar a
dar respuestas de autocontrol sobre ese estado; suponga-
mos que una persona se suele salir de casillas en algunas
situaciones; si esa persona empieza a reconocer esas si-
tuaciones (darse cuenta), puede empezar a respirar pausa-
damente para adquirir un estado de relajación o de mejor
equilibrio emocional. Así, el darse cuenta de las situacio-
nes le permite generar estrategias conductuales de mayor
adecuación para afrontarlas; obviamente, cada vez que se
logre la función del estímulo discriminativo sobreimpuesto,
se debe dar el reforzamiento o el auto-reformiento según
el caso.
3.3 Estímulos de apoyo y desvanecimiento
Estos estímulos consisten en mostrarle al individuo la totali-
dad de la respuesta que se espera de él (apoyo), y en forma
progresiva, se disminuye la muestra, se va desvaneciendo,
hasta que la persona genera la respuesta por sí sola.
Operativamente, las estrategias anteriores (instigación y
estímulos de preparación), funcionan como apoyo y este
procedimiento, indica la estrategia para evitar el detrimen-
to en la adquisición de la nueva respuesta.
Otra utilización del proceso de apoyo y desvanecimiento es
que los conceptos previamente adquiridos pueden servir
como base para adquirir de otros nuevos conceptos, como,

por medio del concepto del color puedo llegar a adquirir el
concepto de forma, con estrategias como la de igualación
a la muestra.
Analicemos la primera situación, donde se da inicialmen-
te el apoyo y progresivamente se quita; supongamos que
queremos enseñarle a un niño la letra “L”. Para ello pode-
mos seguir una serie de pasos:
• Paso I. Le pedimos al niño que nos repinte cada una le
las letras de la siguiente muestra reforzándole sistemá-
ticamente cada respuesta adecuada (fase de apoyo):
L L L L L L L L L L L L L L L L
L L L L L L L L L L L L L L L L
• Paso II. Lograda la constancia correcta en la ejecución
anterior empezamos a desvanecer el apoyo, como se
indica a continuación, reforzando también sistemática-
mente las respuestas adecuadas:
L L L L L L L L L L L L L
L L L L L L L L L L L L L
Paso III, IV, V. El estímulo de apoyo se sigue desvaneciendo
progresivamente, hasta que desaparece en su totalidad en
el último paso, donde sólo se presenta el reglón.
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
_______________
Este sistema es usado con frecuencia en la enseñanza de
la escritura, e inclusive existen manuales para aprender a
escribir mejor; cuando en los folletos de pasatiempos nos
piden encontrar la figura escondida uniendo los diferen-
tes puntos, se está aplicando el procedimiento de apoyo y
desvanecimiento: Una los siguientes puntos del 1 al 13 y
encontrará algo muy relacionado con el contenido de este
libro:
.2 .5 .4 .11 .10
.6 .7
.1 .3 .8 .9 .12 .13

Como se dijo anteriormente, el proceso de igualación a la
muestra implica tener un concepto ya adquirido, sobre el
que se adquiere otro nuevo. Este proceso es muy común en
los jardines infantiles; supongamos que el niño ya maneja
el concepto del color rojo y le vamos a enseñar el concepto
de círculo. La igualación a la muestra también se da por
pasos que progresivamente son más complejos.
• Paso I. Se presentan dos círculos de color rojo (uno de
muestra y el otro de selección); tomando o señalando
el de muestra, se da la instrucción: dame uno igual a
este.
• Paso II. Cuando se domine igualación, se agregan más
estímulos de selección, como pueden ser un cuadrado y
un triángulo; la instrucción sería: pásame el círculo rojo,
igual a este.
• Paso III. Dominada la fase anterior, empiezo a desva-
necer el color rojo progresivamente como lo indica la
secuencia. El paso final estaría dado por el logro de la
igualación sin el concepto del color.
Para generalizar el nuevo concepto de círculo, puedo poner
en los estímulos de igualación varios círculos de diferente
tamaño y solicitar “dame todos los círculos”:

Posteriormente le diremos al niño que busque círculos en
las figuras que componen el salón, en su cara, etc.; el fenó-
meno de igualación a la muestra se presenta prácticamente
en todos los procesos de aprestamiento y entrenamiento
sensoriomotriz, y en general, lo que implica la adquisición
de conceptos; lo importante es sistematizar el proceso de
tal forma que se garanticen respuestas (conceptos) muy
bien definidas.
3.4 Probación de reforzamiento
Es una técnica para potencializar el reforzamiento e incre-
mentar el comportamiento encaminado a su búsqueda. No
es lo mismo que a usted le digan ¿quiere diez mil pesos? a
que le digan ¿quiere estos diez mil pesos? y se los mues-
tren; lo normal es que sea más efectivo ver el posible re-
fuerzo.
Una vez probado el reforzamiento se le solicita al individuo
la ejecución de la conducta deseada para que pueda obte-
ner el reforzamiento; la solicitud se presenta por medio de
instrucciones o por modelamiento. Para algunas personas
esta técnica es un chantaje y tienen planteamientos pseu-
domoralistas al respecto: si la conducta que se quiere crear
tiene como objetivo el crecimiento del otro y no el mío o mi
beneficio personal, personalmente no veo ningún inconve-
niente respecto a su uso. Si la conducta busca es mi bene-
ficio personal, indiscutiblemente, sí es un chantaje.
En la vida cotidiana es frecuente usar este procedimiento en
ambos sentidos: el cumplimiento de la ley, la mala remu-
neración del empleado aprovechando sus necesidades, el
dulce al niño por cuidar al hermanito, etc., que pueden ser
calificadas moralmente de acuerdo a su intencionalidad.

Hasta aquí se han revisado técnicas que permiten crear
conductas que previamente no existían en el repertorio del
individuo, y recordando que es fundamental reforzar cada
una de las respuestas, mientras se esté en el proceso de
adquisición; lograda la adquisición, se pasa a otros siste-
mas de mantenimiento conductual.

CAPÍTULO VIII
Mantenimiento de conductas
Adquirida la respuesta no es adecuado seguir reforzando
todas sus ocurrencias, entre otras cosas, por su baja resis-
tencia a la extinción: si el individuo presenta unas cuantas
respuestas, que antes eran sistemáticamente reforzadas, y
no recibe el reforzamiento, rápidamente dejará de respon-
der.
Se deben generar estrategias que permitan mantener cier-
tos niveles de respuesta sin necesidad de seguirla refor-
zando en forma continua (RFC) y de acuerdo a la conducta
específica, que los niveles de respuesta sean altos, bajos
o intermedios, para considerarlos adecuados. El logro de
este objetivo es progresivo y para ello se han diseñado los
“programas de reforzamiento intermitente”.
1. Programas de reforzamiento simple
Los programas de reforzamiento inicialmente están basa-
dos en criterios que tienen en cuenta el número de res-
puestas (programas de Razón) o el transcurso del tiempo
(programas de Intervalo) y su regularidad, que puede ser
fija o variable.
Los programas de razón (R) tienen como requisito que el
organismo emita cierto número de respuestas para poder
recibir el reforzamiento, mientras que en los de intervalo
(I), sólo se refuerza la primera respuesta después de haber
transcurrido un criterio de tiempo. Se dice que un criterio
es fijo (F), cuando este permanece constante en las pre-
sentaciones sucesivas, y es variable (V), cuando el criterio
cambia de una presentación a otra de modo aleatorio o al
azar; para lograr la aleatorización en la administración del
reforzamiento, generalmente se utilizan tablas diseñadas
con ese propósito.

1.1 Programas de razón
En un programa de razón fija (RF) el número de respuestas
exigidas para recibir el reforzamiento se mantiene constan-
te. Por ejemplo, un RF3, señala que la tercera respuesta
será la que debe recibir el reforzamiento contingente; si
es un RF21, la vigésima primera respuesta es la que será
reforzada sistemáticamente. En todos los casos, recibido el
refuerzo, el programa vuelve a empezar, lo que se podría
representar como RF3 - RF3 - RF3 ... etc.; para visualizar
lo anterior, en el siguiente ejemplo, cada respuesta es re-
presentada por un punto (.) y el reforzamiento por un as-
terisco (*):
...* ...* ...* ...* ...* ...* ...* ...*
Los programas de razón fija (RF) se caracterizan por obte-
ner altas y estables tasas de respuesta, debido a que el in-
dividuo aprende exactamente qué respuesta será la refor-
zada y a mayor cantidad de respuestas, mayor cantidad de
reforzamiento, es decir, hay una proporción directa entre el
número de respuestas y el número de reforzamientos.
Como se consideró en el capítulo anterior, para adquirir
la respuesta se empleó una RFC (razón fija continua que
equivale a una RF1); es necesario que esa respuesta pase
a programas de razón con criterios de respuesta más ele-
vados, pero progresivamente. Se puede empezar con una
RF2 y estabilizada la respuesta a una RF4, luego a una RF8
pasando posteriormente a una RF20 y así sucesivamente,
hasta alcanzar altos niveles de respuesta.
El registro acumulativo característico de un programa de ra-
zón fija se observa en la Gráfica 8.1; inmediatamente des-
pués del reforzamiento se interrumpe momentáneamente
la producción de respuestas, antes de empezar la siguiente
serie; cuando las tasas de respuesta son relativamente al-
tas, las interrupciones son un poco más prolongadas; es
interesante observar que los tiempos de ejecución de cada
serie son iguales.
El trabajo a destajo, cuando a un empleado se le paga de
acuerdo a la cantidad de unidades producidas, o el traba-
jo por comisión sobre las ventas, son aplicaciones de los
programas de razón fija; obviamente, cuando el valor del
programa es excesivo puede llevar al agotamiento del indi-

viduo que se manifiesta en procesos de enfermedad física,
psicológica o psicosomática frecuentemente observadas en
el medio laboral.
Gráfica 8.1: Registro acumulativo de RF
El valor de un programa de reforzamiento puede conside-
rarse excesivo cuando el esfuerzo que realiza el individuo
para lograr el refuerzo sobrepasa sus posibilidades organís-
micas o cuando el valor (tamaño) del refuerzo primario o
secundario no justifica el desgaste del organismo.
Los programas de razón fija tienen una baja resistencia a la
extinción (son relativamente fáciles de extinguir), debido a
su propia característica de ser fijos (una propiedad discri-
minativa intrínseca a este tipo de programas); veamos un
ejemplo:
Imagínese que cada vez que usted arma 70 cajas le pagan
cien pesos ($100); acaba de armar 70 cajas y no le dan
lo que le corresponde; usted puede armar otras 70 cajas
con malestar porque no le han pagado las anteriores, pero
cuando pide su pago, tampoco se lo dan; pero usted es una
persona persistente e inicia otras 70 cajas, obviamente,
sin tanto gusto y probablemente se demore más tiempo
haciéndolas; cuando va por su paga se la vuelven a negar.
¿Seguirá usted realizando este trabajo?
En un programa de razón variable (RV), el criterio cambia
aleatoriamente de una respuesta a otra y el valor del pro-
grama estará determinado por el promedio de la variabili-

dad. Supongamos que reforzamos la primera (1), la quinta
(5), la tercera (3) la cuarta (4) y la segunda (2) respuesta
sucesivamente; para determinar el valor del programa se
haría la siguiente operación:
1 + 5 + 3 + 4 + 2 = 15/5 = 3
Es decir que el programa de razón variable es de tres (3) o
RV3 y se interpretaría que, en promedio, se refuerza cada
tres (3) respuestas, aunque en la realidad haya ocurrido la
siguiente secuencia:
.* .....* ...* ....* ..*
Obviamente, el manejo de la aleatoriedad permitirá una
cadena prácticamente infinita de variaciones; en el labora-
torio, se programa un equipo computarizado que refuerce
la respuesta aleatoriamente dentro de un promedio; en la
práctica terapéutica el valor del programa se determina al
finalizar la sesión.
En la Gráfica 8.2 se observa un registro acumulativo típico
de un programa de razón variable; el primer cambio notorio
respecto a la razón fija es que no se dan las pausas, sino
que las respuestas se dan en forma continua.
Gráfica 8.2: Registro acumulativo de RV
A diferencia de la razón fija, en la razón variable el individuo
no sabe qué respuesta será la reforzada (no hay estímulo
discriminativo sobre una respuesta determinada), pero sí
es obvio que cada respuesta que emite lo aproxima más

a la que será reforzada, por eso los programas de razón
variable las tasas de respuestas son relativamente altas y
estables.
Los juegos de azar (lotería, ruleta, cartas, etc.), funcionan
con este tipo de programas; la persona tiene la expectativa
de ganarse la lotería y si no lo logra, cree más probable que
la próxima vez sí; lo mismo ocurre con los premios a las
cifras (refuerzos parciales): se cree que si cogió la última
cifra, la próxima vez acertará más. El eslogan de promoción
de ventas de una lotería muy conocida en nuestro medio
muestra muy claramente este programa: para ganarla hay
que comprarla, o el dicho popular: el que no arriesga un
huevo, no saca un pollo”.
La resistencia a la extinción en los programas de razón
variables es mayor en relación a los de razón fija debido
precisamente a la expectativa o probabilidad de que la si-
guiente respuesta sí será reforzada, el organismo persistirá
en la emisión de la respuesta durante mucho más tiempo;
el tiempo que tardará en extinguirse la respuesta estará
directamente relacionado con el valor de la variabilidad del
programa.
Una conducta mantenida por un RV5 es más fácilmente
extinguible que unas conducta mantenida por una RV70;
en el primer caso, es factible que después de veinte (20)
respuestas sin reforzamiento el tiempo de ejecución se pro-
longue (en las primeras 10 respuestas de la RV5, hay pro-
babilidad de reforzamiento de una de ellas). En el segundo
caso, en el de la RV70, sólo hay probabilidad de reforza-
miento en 140 respuestas y la extinción apenas empezaría
a manifestar hacia la respuesta 300.
Es evidente la relación directa entre el valor del programa
de razón (sea fijo o de intervalo) y la resistencia a la extin-
ción y que, por las condiciones de estímulo discriminativo,
se extingue más rápidamente un programa de razón fija
que uno de razón variable.
1.2 Programas de intervalo
Los programas de intervalo son un poco más complejos que
los programas de razón debido a que en su período de esta-
bilización (mientras toma tasa característica de respuesta),

el tiempo real de ejecución no corresponde necesariamente
al tiempo propuesto por el intervalo.
En un programa de intervalo fijo de un minuto (IF1), se
refuerza la primera respuesta ocurrida después de trans-
currido un minuto, independientemente de la ocurrencia de
otras respuestas durante el minuto. Idealmente, debería
darse una respuesta después del minuto y ella sería re-
forzada; gráficamente representemos ese ideal, en donde
los guiones (------) representan el transcurso del tiempo
(1 minuto), el punto (.) la respuesta y el asterisco (*) el
refuerzo:
IF1’ IF1’ IF1’ IF1’ IF1’
------ ------ ------ ------ ------
.* .* .* .* .*
Para comprender el planteamiento inicial, tomemos sólo
uno de los intervalos de un minuto.
[------------1’------------]
. . . . . . . .* Respuesta
[---10”---]
La respuesta reforzada fue la primera que se dio una vez
transcurrido el minuto sin importar el número de respuestas
que previamente se habían dado (en total se habían dado
6 respuestas). La respuesta reforzada se dio diez segundos
(10”) después de haber terminado el intervalo, pero fue la
primera que se dio. En el momento en que se da el reforza-
miento, empieza a correr el intervalo siguiente. Si este fe-
nómeno ocurre en todos los intervalos, entonces el tiempo
real de ejecución será siempre mayor que el tiempo teórico
propuesto por el intervalo fijo.
Cuando la conducta se ha estabilizado en el intervalo fijo,
se observa que hacia el final del mismo se intensifica la
tasa de respuesta, que linealmente se manifestaría de la
siguiente forma:
IF1’ IF1’
[---------------][---------------]
. . . .....* . . . .....*Respuesta

En la Gráfica 8.3 se observa un registro acumulativo de
Intervalo Fijo en donde el aceleramiento de la respuesta se
hace evidente hacia el final del intervalo, creando un festón
de respuesta por cada unidad de intervalo.
Gráfica 8.3: Registro acumulativo de IF
La tasa de respuesta en festón indica que el tiempo se ha
convertido en una función discriminativa de la respuesta;
el organismo deja de responder una vez recibido el refor-
zamiento y sólo empieza a emitir respuestas nuevamente
cuando se aproxima el cumplimiento del tiempo del inter-
valo. Esto quiere decir que el transcurso del tiempo es un
indicador del acercamiento de la contingencia de reforza-
miento y que las respuestas emitidas hacia el final del in-
tervalo tendrán mayor probabilidad de ser reforzadas
Observamos nuestra conducta como estudiantes con rela-
ción a los exámenes parciales los cuales, por lo general,
tienen fechas asignadas previamente; seleccionemos un
examen específico: se observa que cuatro semanas antes
del examen es infrecuente que nos interesemos en él; tres
semanas antes puede que le echemos una miradita a los
temas; faltando dos semanas me empiezo a preocupar por
la calidad de mis apuntes o por las lecturas asignadas; en
la semana del examen empiezo a estudiar en forma y pro-
bablemente el día anterior al examen me trasnoche estu-
diando. Pasado el examen, me desentiendo nuevamente
de la materia y vuelve y se repite el ciclo hasta el siguiente
parcial.

La conducta mantenida por intervalo fijo, como la de razón
fija, es de baja resistencia a la extinción, debido a que el
individuo aprende a reconocer el tiempo en que una res-
puesta debe ser reforzada; suponga que usted se cita en
varias ocasiones con una persona en determinado lugar y
que esas citas son importantes para usted: en la primera
ocasión, lo más probable es que acuda al lugar minutos an-
tes de la hora fijada e inclusive la espere largo tiempo; en
una segunda cita posiblemente también llegue antes pero
el tiempo de espera será más corto; en una tercera cita
estará cumplido pero sin esperar, y es factible, si se llega a
dar una cuarta cita, que llegue a ella con retraso.
Los programas de intervalo variable (IV), están estructura-
dos sobre el tiempo y en ellos se refuerza la primera res-
puesta que ocurra después de transcurrido un tiempo pro-
medio. El sistema de promediación y las estrategias que se
emplean son exactamente las mismas que se emplearon en
los programas de razón variable, solo que en esta ocasión
lo que se promedia es el tiempo.
En la Gráfica 8.4 se tiene un registro acumulativo típico de
una tasa de respuesta controlada por intervalo variable. En
ella se puede observar varios aspectos:
• El primero, es la desaparición del festón que era usual en
el intervalo fijo;
• En segundo lugar, la tasa de respuesta aparece constan-
te, lo que indica cierta regularidad en la presentación de
la conducta,
• Y por último, la pendiente de la tasa de respuesta, no es
tan pronunciada como en los programas de razón.
Gráfica 8.4: Registro acumulativo de IV

La regularidad de la conducta se debe a que a mayor tiem-
po transcurrido, mayor será la probabilidad de que sea
reforzada la conducta. La perseverancia, entendida como
sostener el esfuerzo hasta llegar a algo, es una conducta
mantenida por intervalo variable.
Un alto porcentaje de nuestra conducta es mantenida por
este tipo de programa de reforzamiento y es, de todos los
programas, el que mayor resistencia ofrece a la extinción,
guardando, desde luego, las proporciones en cuanto al va-
lor de cada uno de los programas. Esto obedece a dos mo-
tivos: Primero, el intervalo variable no exige niveles ex-
cesivos en cuanto a la tasa de la respuesta para lograr el
reforzamiento, sino, a una regularidad de la respuesta en
el tiempo y, segundo, generalmente sus valores específicos
son muy amplios.
Si le preguntamos a un pescador aficionado, por qué pesca,
él nos dirá que porque le gusta, lo distrae, etc., pero no nos
responderá que por coger muchos pescados. Si en los pri-
meros minutos de su jornada de pesca atrapa un pescado,
lo tomará y volverá a lanzar la carnada, pasando horas o
todo el día sin ningún resultado; si le preguntamos por qué
no volvió a pescar nada, dirá que es mala suerte; sin em-
bargo, al otro día muy en la madrugada estará nuevamente
pescando, y pueden pasar varias jornadas sin éxito antes
de desistir de pescar, y cuando le preguntemos porqué dejó
de pescar, dirá que en ese sitio no pican los peces, pero la
conducta de pescar muy probablemente persistirá.
Con anterioridad se comentó que el uso de la extinción a
nivel terapéutico no es muy recomendable por los contro-
les que implica, pero si esa conducta es mantenida por un
programa de intervalo variable, es prácticamente imposible
extinguirla, por las características de la respuesta.
1.3 Comparación entre los programas intermitentes
Los aspectos que más diferencian los programas de refor-
zamiento, son las características en sus tasas de respuesta
cuando el programa está funcionando y la forma como res-
ponden al proceso de extinción.
En la gráfica 8.5 se comparan los diversos programas de
reforzamiento en varios aspectos; en la primera parte se

observan las curvas típicas mientras está instaurado el pro-
grama; en la segunda parte se tiene el comportamiento
de las tasas de respuesta en las dos fases de extinción, es
decir, la fase inicial de incremento de las respuestas y la
segunda, la extinción propiamente dicha.
Gráfica 8.5: Características de las tasas de respuesta durante el
mantenimiento y la extinción. (Adaptado de Reynolds, 1973).
La caracterización de las tasas de respuesta está deter-
minada por los trenes de respuesta o la forma como se
distribuyen éstas en el tiempo y al interior de ellos, se dan
tiempos entre respuestas (TER), que corresponden a la dis-
tancia temporal entre una respuesta y otra; de acuerdo con
la distribución de las respuestas en el tren distinguimos
TER cortos y TER largos. Observemos el siguiente tren de
respuestas:

Cuando los trenes de respuesta están compuestos por TER
cortos la tasa de respuesta necesariamente será alta, mien-
tras que las tasas de respuesta bajas, están constituidas
por TER largos. Los cuatro programas simples de reforza-
miento muestran esa distribución claramente:
Otras características de los programas que pueden ayudar
a distinguirlos son las siguientes:
• Programas de Razón = Tasas Altas
• Programas de Intervalo = Tasas Bajas
• Programas Fijos = Pausas
• Programas Variables = Respuestas continuas
1.4 Programas dpc y dpl
Con base en los TER se han diseñado programas especí-
ficos: reforzamiento diferencial de pausas cortas (DPC) y
reforzamiento diferencial de pausas largas (DPL). Indepen-
dientemente del programa de reforzamiento simple em-
pleado, se pueden empezar a reforzar diferencialmente las
pausas cortas (DPC), es decir, los TER cortos, lo que nece-
sariamente tendrá sobre la conducta el efecto de incremen-
tar la tasa de respuesta; de modo similar, si se refuerzan
diferencialmente las pausas largas del programa (DPL), se
obtendrá una disminución de la frecuencia de la conducta y
por lo tanto, tasas bajas de respuesta.

Se pretende con los programas DPC y DPL, modificar el
tiempo entre respuesta y respuesta; son por tanto muy
útiles para regular el ritmo de la conducta sin que se pierda
la característica general del programa; puede que un em-
pleado requiera una alta tasa de respuesta en su oficio, lo
que implicaría implementar un programa RF, pero tampoco
nos interesa que ejecute su labor en cuestión de minutos,
sino que la distribuya proporcionalmente en el tiempo sin
merma en la calidad de la producción; en este caso puedo
empezar a reforzar selectivamente TER un poco más largos
(DPL). que permitan lograr ese objetivo. De modo similar, a
una persona excesivamente lenta en su labor le puedo em-
pezar a reforzar selectivamente las pausas cortas (DPC),
incrementando de esta forma su actividad.
En gran medida el tartamudeo es, desde el análisis conduc-
tual, un problema de TER cortos y largos, y en su manejo se
basa el tratamiento. Si se quiere profundizar al respecto, re-
vise la obra de Yates (1973), Terapia del Comportamiento.
1.5 Programas tandem
Según el diccionario, un tandem es una bicicleta de dos
puestos, en la que ambas personas pedalean; a nivel com-
portamental, los tandem están basados en programas de
reforzamiento simple más un criterio de tiempo que lo con-
diciona y son de gran utilidad para regular o mantener la
conducta dentro de ciertos parámetros.
Para la utilización óptima de los tamdem se requiere por
parte del individuo una base de comprensión instruccional
aceptable y la capacidad de realizar y ejecutar contratos
comportamentales.
Los tandem son de dos tipos: reforzamiento diferencial
de tasas altas (DTA) y reforzamiento diferencial de tasas
bajas (DTB); en el caso del DTA se especifica un mínimo
de respuestas en un máximo tiempo, mientras que en el
DTB se especifica un máximo de respuestas en un mínimo
tiempo.
En la Gráfica 8.6 se observa el diagrama de cómo funciona
un programa DTA; el área sombreada corresponde a la
zona de reforzamiento; si el individuo no llega a ella per-
derá la posibilidad de ser reforzado. Supongamos que un

niño muy ocasionalmente participa en clase y nos interesa
que incremente esa conducta. Podemos llamar a ese niño
y decirle: Si tu participas durante la clase (45 minutos)
tres o más veces, tendrás derecho a tener diez minutos
más de recreo; ¿Estamos de acuerdo? (estamos suponien-
do que el recreo si actúa como reforzador). El máximo
tiempo para lograr el criterio está claramente delimitado
(45 minutos) y el número mínimo de respuestas también
(3 participaciones).
Gráfica 8.6: Diagrama de DTA
Si en el tiempo especificado el niño participa una o dos ve-
ces pierde el derecho al reforzamiento ya que no cumplió
los criterios, pero si participa tres o más veces automática-
mente tiene acceso al reforzador.
En la Gráfica 8.7 vemos el diagrama de un DTB e igualmen-
te se indica la zona de reforzamiento en el área sombreada.
Supongamos que tenemos otro niño que se levanta conti-
nuamente del puesto; lo podemos llamar y acordar con él
que si en los cuarenta y cinco minutos que dura la clase
sólo se levanta del puesto cinco veces, tendrá diez minutos
más de recreo. El máximo de respuestas será de 5 en un
tiempo mínimo de 45 minutos.
Gráfica 8.7: Diagrama de DTB

El niño podrá levantarse una, dos, tres y hasta cuatro veces
durante los cuarenta y cinco minutos sin perder su refor-
zamiento; si se levanta una quinta vez, automáticamente
pierde el acceso al reforzamiento.
Estabilizada la conducta, se pueden modificar los criterios de
tiempo o de respuesta, de acuerdo con el propósito de au-
mentar o disminuir la conducta. En el DTA se puede aumen-
tar el mínimo de respuestas en el mismo tiempo, o dejar ese
número de respuestas, disminuyendo el criterio de tiempo;
de todos modos, la conducta se incrementará. En el DTB
puedo bajar el número de respuestas permitidas en el mis-
mo tiempo, o incrementar el tiempo dejando el mismo crite-
rio de respuestas y necesariamente la conducta decrecerá.
Gráfica 8.8: Modificación de criterios en DTA y DTB
En la Gráfica 8.8 podemos ver como se modifican las zonas
de reforzamiento al cambiar los criterios de tiempo o de
respuestas en ambos programas lográndose el objetivo de
incrementar o decrementar la conducta.
1.6 Otros programas de reforzamiento
La mayor parte de la investigación en el análisis experimen-
tal de la conducta ha estado dirigida a la comprensión y
desarrollo de los programas de reforzamiento por lo que bi-
bliográficamente hay muchos aportes como los de Catania
(1974), Honig,(1975), Millenson (1974), Sidman (1973), y
Skinner (1979), que permiten un análisis exhaustivos de la
temática. No siendo nuestro objetivo el profundizar al res-
pecto, solo se mencionarán los principales.
• PROGRAMAS MÚLTIPLES. Están conformados por dos o
más programas simples, que se presentan sucesivamen-
te, cada uno de ellos con su propio estímulo discrimina-
tivo y sobre una misma respuesta; la tasa de respuesta
que se genera, es la típica de cada programa. La Gráfica

8.9 representa un registro de un programa múltiple con la
siguiente secuencia de programas simples: IF-RV-IV-RF.
Gráfica 8.9: Registro de Programa Múltiple.
• PROGRAMAS COMPUESTOS. Dentro de su gran variedad,
tienen en común que el reforzamiento se da sobre una
respuesta de acuerdo a los requisitos de dos o más pro-
gramas simultáneos. En los programas conjuntivos, se
deben cumplir todos los requisitos de los programas para
poder ser reforzada la respuesta; Como se observa en la
Gráfica 8.10a, la zona de reforzamiento está ubicada en
donde se cumplen los criterios de la RF y del IV.
En los programas alternativos se refuerza la respuesta
siempre y cuando se haya cumplido uno o algunos de los
criterios de ejecución. En la Gráfica 8.10b la zona de refor-
zamiento indica que el organismo puede recibir el reforza-
miento si cumple el criterio de la RF o del IF.
Gráfica 8.10: Programas Compuestos

• PROGRAMAS CONCURRENTES. A diferencia de los pro-
gramas anteriores, los programas concurrentes mantie-
nen dos o más respuestas simultáneamente, por medio
de dos o más programas simples, múltiples o compues-
tos. De hecho nuestro comportamiento está regido en su
mayor parte por programas compuestos: mientras ha-
cemos el desayuno, tendemos la cama, escuchamos las
noticias y estamos pendientes del bus que debe recoger
los niños, y el programa simple básico del programa con-
currente, usualmente es un intervalo variable.
2. El control de estímulos
El ideal desde el punto de vista comportamental es que
toda conducta quede bajo el control de estímulos. En la
formación o creación de la conducta se veía que la primera
relación aprendida es la conexión entre la respuesta y la
consecuencia; el objetivo ahora, es que esa conexión quede
en control de estímulos.
El control de estímulos implica que el individuo aprenda a
establecer en qué condiciones una conducta recibirá deter-
minado tipo de consecuencia, es decir, que antes de emi-
tir la conducta el organismo identifique cuáles serán las
consecuencias que obtendrá: este aspecto es fundamental
para el desarrollo del individuo, pues le permite proyectar-
se sobre el medio, planear, darle objetivos a su conducta.
El control de estímulos impide que la conducta sea errá-
tica, por ensayo y error. Cuando usted llega por primera
vez a algún sitio, lo primero que busca son indicadores en
el medio ambiente que lo orienten respecto a qué conduc-
tas debe emitir; buena parte de la conducta desadaptativa,
sobre todo la patológica, obedece precisamente a que no
tiene un adecuado control de estímulos o que el comporta-
miento del individuo no es coherente con los estímulos que
le rodean.
En el control de estímulos la persona aprende a asociar la
unidad respuesta - consecuencia con las condiciones ante-
cedentes o situacionales en las que esa respuesta obtiene
las consecuencias específicas:
Así, las condiciones de estímulo (antecedentes), se vuelven
predictoras de las consecuencias que obtendrá la respues-
ta, si llegara a producirse Esto significa que la presentación

de un estímulo (interno o externo) no produce la respuesta,
sino que es predictora de lo que puede ocurrir si se da esta
respuesta.
La situación de estímulo - antecedente es supremamente
compleja en las personas porque, por lo general, se perci-
ben como Gestalten o totalidades perceptuales reguladas
por los principios de la percepción. El problema es que la
capacidad predictiva del estímulo en ocasiones está asocia-
da a la totalidad de la percepción y ante una parte de ella,
el individuo responde como si se presentara en forma com-
pleta o, en caso contrario, la predictibilidad esté asociada a
una particularidad específica del todo y la persona responde
a la totalidad sin tener en cuenta la propiedad específica.
A nivel operante también se dan los fenómenos de genera-
lización y discriminación que se habían comentado en con-
dicionamiento respondiente, los cuales operativamente son
semejantes, sólo que a nivel operante la asociación se da
entre el estímulo - antecendente con la unidad respuesta
- consecuente. Veamos un ejemplo:
¿Cómo un niño aprende a decir papá a su padre?. Inicial-
mente un niño dice papapapapa y la madre lo empieza a
reforzar cargándolo, abrazándolo, etc., y así inicia un pro-
ceso de modelamiento e igualación, repitiendo con él la pa-
labra papa y reforzando esa respuesta específica. En este
momento se tiene creada la unidad de [respuesta - conse-
cuencia] y se inicia el proceso de generalización.
Evidencia la generalización el hecho de que el niño llame
papá a todo:: al perro, a la mesa, a la abuela, al vecino, e in-
clusive, mientras juega solo, repite papa; progresivamente,
y debido a que no se le refuerza, empieza a decir papá sólo
ante las figuras masculinas; los que no comprenden este
proceso pasan muchas vergüenzas porque el hijo le dice a
todos los hombres papa (generalizó a lo que se parezca a
una figura masculina o sea una figura masculina, apartir del
hecho de ser reforzado cuando le dice papá a su padre.
Obviamente, cuando el niño da la respuesta ante figuras
que no son su padre no es reforzado, pero sí lo es cuando la
emite ante la cara de su padre, (uno de los juegos favoritos
de las madres y los padres, es mostrarle fotografías al niño
preguntándole quién es este o esta y reforzándolo cuando
acierta en papá o mamá).

Aquí el niño logra discriminaciones mucho más finas y com-
plejas: el niño aprendió que es reforzado sólo cuando emite
esa respuesta ante la figura (cuerpo, cara, ojos, tono de
voz, etc.) de su padre y no ante figuras que se le parezcan.
En este momento se puede decir, que la conducta de decir
papá quedó bajo el control del estímulo.
El proceso por el cual un estímulo llega a adquirir propie-
dades de discriminación es llamado contraste conductual,
(ver Gráfica 8.11); en el ejemplo anterior el niño emitía la
respuesta de papá ante cualquier figura masculina; cuando
se le empezó a reforzar exclusivamente ante las caracterís-
ticas particulares de su padre, las respuestas a las demás
figuras masculinas empiezan a decrecer; lo interesante del
fenómeno es que en la medida en que deja de responder
a las figuras masculinas, en esa proporcion aumentan las
respuestas ante la figura de su padre.
Gráfica 8.11: Contraste conductual.
2.1 Tipos de estimulo de discriminación
El estímulo - antecedente adquiere propiedades de predic-
ción sobre la consecuencia específica con la que se le asocie
y de acuerdo con ello es llamado discriminativo, preaversi-
vo o delta.
• Un Estímulo Discriminativo (ED) es un evento del medio
ambiente interno o externo que indica que una respues-
ta obtendrá consecuencias de reforzamiento positivo; a
él nos hemos referido en múltiples ocasiones previas,
sobre todo en el encadenamiento y en las propiedades
de los programas de reforzamiento.
• Un Estímulo Preaversivo (EPA) es un evento del medio
ambiente interno o externo que indica que una respues-

ta obtendrá consecuencias de aversivo. Así, los preaver-
sivos lo que indican es que la respuesta será castigada,
pero al mismo tiempo le está diciendo al organismo que
si emite una respuesta de evitación no recibirá el castigo
y por lo tanto, recibirá consecuencias de refuerzo nega-
tivo.
Cuando el padre le pone a su hijo el estímulo preaversivo
de no llegues después de las 10 de la noche, además de ser
una situación de DTB, le está poniendo dos posibilidades de
respuesta: llegar después de las 10 p.m., lo que ameritará
consecuencias de castigo, o, evitar llegar después de las
10 p.m., lo que tendrá consecuencias de refuerzo negativo
(quitar las consecuencias aversivas).
• Los estímulos delta (E^), son eventos del medio am-
biente interno o externo que indican que la respuesta
no obtendrá la consecuencia usual. Se podría decir que
un estímulo delta (E^) es un estímulo sobreimpuesto al
estímulo discriminativo (ED) o al estímulo preaversivo
(EPA) que indica que ellos no funcionarán como usual-
mente lo hacen.
Si tengo prohibido llegar tarde a la casa (estímulo preaver-
sivo), pero sé que no hay nadie (estímulo delta), es proba-
ble que llegue tarde, porque el preaversivo no funcionará
como tal; o si trabajo en la empresa durante mi tiempo
libre y por mi cuenta, sé que no me reconocerán las horas
extras.
Por lo general, en las condiciones de Estímulo Delta (E^) se
emiten las conductas privadas e íntimas. No es usual mas-
turbarse, andar desnudo o hacer el amor en público; quien
lo haga probablemente será censurado, pero si se hace en
condiciones de Estímulo Delta (estando solo o con la pare-
ja), sé que esa conducta no será castigada o censurada.
Evidentemente, el control de estímulos permite estructurar
nuestra conducta y predecir la adecuación de la misma;
esto implica que la interpretación adecuada de los estímu-
los favorece el desarrollo de conductas adaptativas y eco-
nómicas para el organismo; por este motivo, cuando fallan
las predicciones hechas desde el estímulo, el individuo se
desajusta o desequilibra emocionalmente.

El desajuste es proporcional al tipo de estímulo que falla en
la predicción, teniendo en cuenta el valor de la consecuen-
cia; el menor desajuste se presenta ante el fallo del estímu-
lo discriminativo y el mayor desajuste se produce ante la
falla del estímulo delta; veamos esto en cada situación.
Estando usted de afán, necesita tomar un taxi; ve aproxi-
marse uno vacío, le hace señas para que se detenga y el
taxista sigue derecho. ¿Cuál es su reacción? Le recordó la
mamá al taxista, renegó de los servicios públicos, etc., has-
ta que apareció otro taxi; podría decirse que el desajuste
es relativamente poco (situación de falla del estímulo dis-
criminativo).
Veamos una situación en donde falle el estímulo preaver-
sivo. Suponga que ha cometido una falta que amerita una
sanción por parte de su superior inmediato y que usted
sabe que él ya está enterado; probablemente usted em-
pieza a emitir conductas de evitación como la de tratar ac-
tivamente de pasar desapercibido; al fin, su jefe lo llama
encomendándole una serie de labores, pero nada le comen-
ta de la falta; termina el día y aún no ha pasado nada. Su
productividad en el día tal vez no fue la mejor debido a las
expectativas respecto a la sanción y a las autoinstrucciones
sobre lo que haría o diría cundo le pidieran cuentas. Así
comenzará el nuevo día; esta situación perdurará hasta se
hable con el jefe respecto a la sanción. Debido a las ex-
pectativas del aversivo y a la tensión que este produce, el
desajuste y desgaste del individuo es mayor, que ante la
falla del estímulo discriminativo.
La falla del estímulo delta produce el más alto nivel de des-
ajuste, sobre todo cuando la condición delta está relaciona-
da con consecuencias de tipo aversivo. Solo imagine estas
situaciones: El ladrón que entra a la caja fuerte de un banco
y lo primero que se encuentra es la policía, o usted creyen-
do estar solo, se pasea desnudo por la casa y al llegar a la
sala se encuentra con toda la familia de su pareja.
El control de estímulos permite el vivir en sociedad; las nor-
mas como tales, son la regulación de la conducta individual
que permiten predecir lo que ocurriría en la mayoría de los
casos; así, una persona que no tenga un adecuado control
de estímulos, responda a ellos de forma inusual o los inter-
prete inadecuadamente, será considerada como desadap-
tada o anormal.

Finalmente, en la obra de Ulrich, Stachnik y Mabry, Control
de la Conducta Humana (1972, 1977 y 1978) se puede
encontrar una muy buena referencia sobre la aplicación de
los principios del análisis conductual en diversas áreas de
la psicología, como la clínica, la organizacional y la educa-
tiva.

CAPÍTULO IX
Reducción de conductas
Hasta el momento nos hemos dedicado a explicar los pro-
cedimientos por los cuales se puede crear o mantener una
conducta; el objetivo de este capítulo es considerar otros
procedimientos que tienen un propósito totalmente opues-
to, como es la de disminuir o, en ciertos casos, suprimir una
conducta.
Previamente comentamos que el ideal sería reforzar sola-
mente conductas adecuadas y que estas fueran manteni-
das mediante reforzamiento positivo pero, desafortunada-
mente, es necesario recurrir a otras técnicas para reducir
conductas inadecuadas, que igualmente se sostienen por
consecuencias de reforzamiento positivo o negativo.
1. Extinción
En los capítulos anteriores se explicó que la extinción es la
técnica que reduce la conducta debido a que se deja de admi-
nistrar el reforzamiento específico que la mantiene. También
se ha comentado que la extinción se da en dos fases: la pri-
mera de incremento de la conducta y, la segunda, de decre-
mento; finalmente, se había comentado sobre las dificultades
y riesgos que se pueden presentar si no se tiene un adecuado
control sobre el proceso, sobre todo en la primera fase.
Para usar la extinción, se deben tener en cuenta otra serie
de factores:
• El primero de ellos es el programa de reforzamiento que
mantiene la conducta; ya se sabe que los programas va-
riables son mucho mas resistentes a la extinción que los
programas fijos, y que dentro de los variables, es de alta
dificultad el de intervalo; en el laboratorio y debido a
sus mismas condiciones, cualquier conducta mantenida
por cualquier programa, puede ser extinguida, pero otra
cosa es en lo cotidiano.
Por lo general, las conductas que son mantenidas por pro-
gramas de intervalo variable, no tienen reforzadores espe-

cíficos sino generalizados; de por sí, esta condición hace
que el uso de la extinción en estos casos, sea inadecuado.
• Un segundo factor que incide sobre la extinción, es la mag-
nitud del reforzador (su potencia y cantidad) que mantiene
la respuesta y el tiempo que lleva esa conducta manteni-
da por el reforzador. Obviamente, mientras mayor sea la
magnitud y el número de reforzadores que ha recibido el
individuo, mayor será la resistencia a la extinción.
• El tercer factor que puede incidir en la extinción es el
número de veces que esa conducta ha sido extinguida
con anterioridad. La extinción se emplea en el caso de
los adictos a sustancias (además del tratamiento para
desintoxicar el organismo y el uso de otras técnicas te-
rapéuticas); un adicto reincidente tiene por lo general
mayor facilidad de extinguir su conducta de adición, que
uno que lo intenta por primera vez.
Vale la pena anotar que el criterio de extinción no es ne-
cesariamente que la respuesta desaparezca o que llegue a
niveles de cero; un criterio de extinción, puede ser el que la
tasa de respuesta se mantenga en niveles mínimos durante
largos períodos de tiempo.
• Asociada a la extinción, se encuentra la recuperación es-
pontánea, que consiste en la reaparición de la respuesta
después de que esta había sido extinguida (que había
llegado a los niveles de extinción acordados).
Son múltiples los factores que inciden para que se genere la
recuperación espontánea: La percepción del reforzador (no
la administración), el saber que el reforzador está ahí, pue-
de inducir la respuesta (probación de reforzamiento); otro
factor pueden ser las condiciones situacionales de estímulo
discriminativo (en muchos casos, si el individuo no cambia
de ambiente, fácilmente recae en la respuesta previamen-
te extinguida). El tratamiento de la farmacodependencia,
llámese alcohol, cigarrillo, cocaína o crack, nos muestra su-
ficiente evidencia sobre la facilidad conque una conducta
previamente extinguida puede volver a reaparecer.
2. El castigo
Previo al tratamiento de este tema deseo hacer una aclara-
ción: una cosa es castigar y otra muy diferente es agredir.

El castigo se aplica fríamente, previamente se ha selec-
cionado la conducta que se ha de castigar y cómo se va a
castigar, con qué intensidad se hará y en el momento en
que se presenta la conducta indeseable, automáticamente
se castiga. Es agresión cuando espero estar fuera de mis
cabales para pegarle al otro o porque me ha agotado la pa-
ciencia y lo agarro para acabar con él.
Respecto al castigo físico, se sugiere su empleo como úl-
tima instancia, cuando previamente se han evaluado otras
posibilidades de reducción de la conducta inadecuada, y
cuando se cumplen las siguientes condiciones:
• Es imposible comunicarse con la persona a quien se va a
castigar, es decir, los niveles de comprensión son prácti-
camente nulos.
• La conducta a castigar pone en peligro la integridad del
mismo individuo o de las personas que le rodean.
• Otras técnicas han demostrado ser ineficaces para redu-
cir la conducta inadecuada.
Si esas condiciones no se cumplen es más adecuado, recu-
rrir a otras instancias de castigo diferentes a la del castigo
físico.
El castigo, en general, tiene que ver con la creación de
condiciones aversivas como consecuencia de la conducta
del individuo y, como el reforzamiento, requiere de unas
condiciones de optimización para que sea efectivo:
• La primera es la autenticidad, es decir que la situación
aversiva que se crea, realmente lo sea para el organis-
mo. Con frecuencia se saca al muchacho del salón de
clase creyendo que se le está castigando, pero este se
va feliz para el patio de recreo, o hay situaciones en las
que el joven se hace castigar para no participar en una
actividad familiar.
• Uno de los aspectos más delicados del castigo es la po-
tencia, la cual es la segunda condición para garantizar
su efectividad. Haga el siguiente ejercicio: con la palma
de una de sus manos, dése palmadas en su otra mano y
vaya aumentando la intensidad de ellas; notará que cada
vez resiste palmadas más fuertes.
El problema del castigo es que si el estímulo aversivo admi-
nistrado se mantiene constante, genera tolerancia y pierde

potencia, de modo que la intensidad debe ser mayor cada
vez que se aplica.
Por este motivo, cuando se aplica castigo, debe hacerse
con la máxima potencia posible, de tal forma que con una
sola aplicación de castigo sea suficiente para erradicar la
conducta indeseada. Tenga en cuenta que cuando se de-
cide terapéuticamente usar el castigo sobre una conducta
específica, cada vez que se presente esa conducta, se debe
administrar el castigo.
• La tercera condición para garantizar la efectividad del
castigo es la contingencia. En el reforzamiento general-
mente basta asociar la consecuencia con la respuesta
aunque haya pasado algún tiempo. En el castigo (sobre
todo en el físico), es indispensable que la consecuencia
sea inmediatamente después de la conducta inadecua-
da, sobre todo, para evitar el castigar accidentalmente la
conducta adecuada.
En nuestro medio es desafortunado ver que un niño es cas-
tigado en las horas de la noche por algo que hizo en la
mañana (“espere a que su papá venga” es un comentario
frecuente de las madres), sin tener en cuenta el comporta-
miento adecuado que manifestó durante el día.
• Un efecto colateral del castigo, que se ve incrementado
cuando es mal aplicado, es que altera la conducta gene-
ral del organismo, generando temores o resentimientos
hacia el sitio en donde se aplica el castigo o hacia quien
lo aplica;
Es preciso, por tanto, enfatizar nuevamente la selección de
la conducta que ha de ser castigada: sea cual sea el sitio,
en el momento en que la conducta se presente, debe ser
castigada; esté con quien esté la persona; en el momento
en que se presente la conducta inadecuada, debe ser cas-
tiga. El famoso argumento de “espere que lleguemos a la
casa” invalidan totalmente el efecto del castigo y probable-
mente lo convierten en agresión.
2.1 Castigo positivo (C+)
El castigo positivo consiste en presentar un estímulo aversi-
vo como consecuencia de la conducta lo que se manifestará

en la reducción de la misma. Ese estímulo aversivo puede
ser una fuerte palmada (castigo físico), una seria llamada
de atención o una sanción disciplinaria (castigo social).
Hay personas que cuando llaman la atención al otro, creen
que lo están castigando; realmente lo que se está haciendo
es lo que llamamos cantaleta, que debido a la sucesiva pre-
sentación va perdiendo potencia y deja de ser un estímulo
aversivo.
El problema del castigo positivo (C+) es que una vez pre-
sentado, ya no se puede retirar, es decir, que no sirve como
instancia para generar condiciones de refuerzo negativo
(R). Si la palmada, el regaño o la sanción ya se hicieron
efectivos no hay nada que hacer: no se pueden quitar por-
que ya ocurrieron.
2.2 Castigo negativo o costo de respuesta (c-)
Consiste en quitarle al individuo un reforzador positivo que
tiene a su disposición. La idea fundamental al aplicar el
castigo negativo (C-) es que permita la instancia de poder
usarlo posteriormente como refuerzo negativo (R-), es de-
cir, se crea una situación aversiva que pueda ser suspendi-
da por la conducta del mismo individuo.
Si se prohíbe ver televisión a una persona o salir el fin de
semana o jugar fútbol (suponiendo que son actividades re-
forzantes), el individuo las puede recuperar emitiendo con-
ducta adecuada: te has portado tan bien que puedes ver tu
programa, colaborar con tu hermanito y eso amerita que si
puedas ir al juego, etc. El costo de respuesta es una buena
alternativa respecto al castigo positivo.
Una forma de obviar a largo plazo el uso del castigo en
cualquiera de sus modalidades, es crear claros estímulos
preaversivos, los cuales fueron analizados en el capítulo
VI.
3. Tiempo fuera de reforzamiento o time out
Es un procedimiento basado en los antecedentes de la con-
ducta en el cual se aisla al sujeto total o parcialmente de la
situación en la que puede ser reforzado Se trata evitar que
la situación de estímulo discriminativo se presente.

El principio del tiempo fuera se fundamenta en que toda
conducta es mantenida por las condiciones que la rodean
y que si esas condiciones se suprimen, igualmente ocurrirá
con la conducta.
Una conducta que evidencia este principio del aislamiento,
son las rabietas infantiles. Un niño no hace rabieta estando
solo, busca a alguien que presencie la rabieta, más aún: si
la madre se desplaza hacia otro lugar, el niño sigue detrás
de ella, es decir, requiere alguien que escuche su rabieta.
Cuando un niño se cae de su triciclo lo primero que hace
es mirar si alguien lo observó: si percibe a su madre no es
extraño que arme tremendo escándalo, pero si nadie lo ob-
serva, lo más probable que ocurra es que se sobe y vuelva
a subirse a su triciclo.
• El empleo del tiempo fuera total, cuyo empleo es poco
frecuente, requiere una espacio especial, generalmente
abullonado, a prueba de sonidos, un mínimo de ilumina-
ción y, cámaras de video muy sensibles para registrar la
conducta del sujeto. El tiempo fuera total se emplea para
reducir conductas desadaptativas extremas como puede
ser la agresión; cuando el individuo empieza a emitir
la conducta, es llevado al cubículo donde permanecerá
hasta que la crisis desaparezca: la actividad del indivi-
duo prácticamente se detiene, entrando a un período de
inactividad. Es importante recalcar aquí, que al individuo
nunca se le deja de observar por su propia seguridad.
• El tiempo fuera parcial es mucho más sencillo y se pue-
de usar inclusive dentro del aula de clase; es frecuente
que los niños se luzcan cuando llega alguna visita a la
casa (obviamente, el niño está buscando reforzadores
de atención); previendo esta situación, yo puedo enviar
al niño a su cuarto a desempeñar alguna actividad de tal
forma que no se de la situación de reforzamiento.
Si en el aula de clase alguien está generando desorden fue-
ra de lo usual, en lugar de un llamado de atención (castigo
positivo, desde mi punto de vista, pero refuerzo positivo
desde su percepción), le puedo pedir el favor de levantarse
de su puesto y hacerse al lado de la puerta, dejándolo en
esta situación hasta el final de la sesión.
Otra forma de crear tiempo fuera parcial, cuando uno es el
agente reforzante, es retirándome de la situación en la que

el otro espera que yo lo refuerce. Si me veo involucrado en
una discusión inadecuada con mi pareja, lo mejor que pue-
do hacer es retirarme (para pelear se necesitan dos, reza
un dicho popular).
Como se observa, la técnica de tiempo fuera es muy ver-
satil en sus posibles aplicaciones con la ventaja de produ-
cir muy pocas reacciones emocionales inadecuadas o de
resentimiento. Idealmente, después de aplicar el tiempo
fuera sobre la conducta inadecuada y el individuo torne a la
conducta adecuada, esta debe ser reforzada.
4. Reforzamiento diferencial de
conductas opuestas (R.D.O.)
Ees quizás una de las mejores técnicas para reducir con-
ductas. La inmensa mayoría de las conductas tienen una
contraparte o una conducta totalmente opuesta que implica
que la emisión de una, impida la emisión de la otra, debido
a su oposición topográfica: es decir, se emite una de las
conductas o la otra, pero es físicamente imposible emitirlas
ambas al mismo tiempo.
Una persona está quieta o moviéndose, está sentada o pa-
rada, estudiando o en otra actividad, etc. El RDO considera,
basado en el principio del contraste conductual, que si se
empieza a reforzar positivamente la conducta adecuada en
forma sistemática y a la conducta inadecuada se le trata
con tiempo fuera parcial, extinción o castigo negativo, ne-
cesariamente se incrementará la conducta adecuada.
El hecho que las conductas sean incompatibles en su pre-
sentación (se da una u otra, pero no se pueden dar ambas)
y que se refuerce la conducta adecuada (aumento de la fre-
cuencia), necesariamente decrementa la conducta inade-
cuada. Si a un niño inquieto sistemáticamente lo refuer-
zo cuando está trabajando tranquilo, esta última conducta
tenderá a incrementarse, mientras el tiempo de ocurren-
cia de la otra necesariamente disminuirá; cuando el niño
se muestre demasiado inquieto, simplemente se le ignora
(time out).

5. Saciedad
La saciedad consiste en hacer perder la autenticidad del
refuerzo positivo que mantiene la conducta, es decir, hacer
que el refuerzo deje de ser efectivo o deje de funcionar
como reforzamiento. Esto se logra saturando al individuo
del refuerzo que está buscando: si una persona me pregun-
ta cada cinco minutos si le está quedando bien su trabajo,
yo me puedo acercar cada dos minutos a él, para decirle
que su trabajo le está quedando bien. De esta forma el re-
fuerzo pierde su condición de reforzador.
Una mayor profundización sobre el uso de estos procedi-
mientos de reducción conductual, la podremos encontrar
en Sulzer y Mayer (1983). Lo importante es seleccionar cui-
dadosamente el procedimiento para reducir la conducta: la
clave de qué procedimiento emplear se encuentra en las
mismas características de la conducta.

CAPÍTULO X
Psicopatología: modelos
teóricos y de intervención
Entenderemos la psicopatología como una alteración cuan-
titativa de la conducta, ya sea por exceso o defecto. Poten-
cialmente, todos tenemos cualitativamente conductas que
presentan una alteración psicopatológica: temores (miedo
a la oscuridad), ideas (hay alguien debajo de la cama),
conductas (lavarnos las manos), sentimientos (timidez o
temor a ser rechazado), que pueden ser consideradas como
conductas adecuadas, pero cuando éstas se extreman, se
vuelven inadecuadas y/o desadaptativas. Así, la conducta
psicopatológica es un problema de cantidad, y no de cali-
dad.
En los 40´s y 50´s las teorías del aprendizaje se considera-
ban como relevantes respecto al abordaje de la conducta,
sobre todo en Norte América, pero la influencia teórica de
la época era de corte psicoanalítico, concretamente, de la
escuela de Sigismund Schlomo Freud (1856–1939), más
conocido como Sigmund Freud. Un paradigma desde la psi-
cología, y desde los principios del aprendizaje no era es-
perado, y menos con los aportes de Ivan Petrovich Pavlov;
(1849-1936; 1927), Burrus Frederic Skinner (1904-1990:
1938, 1953), O. Hubart Mowrer (1907–1982; 1950), Hans
Jürgen Eysenck (1916-1997; 1947; 1952), Charles Bohris
Ferster (1922-1981; 1965), Jules Masserman (1905–1994;
1946), Murray Sidman (1923- ;1960), William Kaye Estes
(1919- ;1950; 1971), Ernest Ropiequet Hilgard (1904–
2001; 1969 ) y Donal G. Marquis (1908–1973; 1940), y
tantos otros con sus aportes desde el laboratorio y la aca-
demia, a la práctica clínica.
La Psicología como intervención psicoterapéutica aún era
incipiente, por lo que no es de extrañar combinaciones de
ambos modelos epistemológicos, pero no metodológicos:
es decir: se combinan teorías, pero la metodología expe-
rimental es primordial y predominará en sus planteamien-
tos.

El método experimental es considerado en esos años, el
único modelo aceptado en la ciencia, como herencia de la
investigación biológica y física, pero aun en nuestros días,
es el método por excelencia, si se quieren leyes y predic-
ciones sobre la conducta; esta rigurosidad metodológica se
continúa desde Pavlov y Watson hasta nuestros días.
Resumiendo, y estando de acuerdo con Castañeda:
• Existe continuidad entre la conducta normal y anormal,
lo que supone que las leyes básicas del aprendizaje pue-
den aplicarse a todos los tipos de conducta.
• La conducta desadaptada es adquirida a través del
aprendizaje como cualquier otra conducta. Por tanto, si
se aprenden también se desaprenden.
• Los síntomas, que son las conductas alteradas, son el
objetivo a tratar.
• La terapia de la conducta tiende a concentrarse en la
conducta desadaptada en sí misma, más que en alguna
supuesta causa subyacente.
• Toda técnica clasificada bajo el rótulo “terapias de la
conducta” debe estar formulada bajo fundamentos de la
psicología experimental. Como tal sus procedimientos se
han sometido a verificación, siendo estos relativamente
efectivos.
1. Dollar y Miller: el modelo de conflicto
John Dollar (1900–1980) y Neal Edgar Miller (1909–2002)
son los autores clásicos que pretendieron abordar concep-
tos y principios del psicoanálisis desde el aprendizaje y con-
sideran tres elementos básicos: las pulsiones, los hábitos y
el conflicto, (Dollard y Millear, 1950):
• Las pulsiones o impulsos. Son estímulos intensos que
producen en el organismo incomodidad o malestar sig-
nificativos, que pueden generar aproximación (satisfacer
una necesidad básica) o de evitación (alejarse de la esti-
mulación aversiva). Las pulsiones pueden ser primarias,
relacionadas con el bienestar biológico del organismo, o
aprendidas por asociación con las primarias, pero prác-
ticamente con su mismo valor funcional, en el momento
de reducir el impulso.
La presencia de la pulsión como antecedente es fundamen-
tal para el aprendizaje, pues impelen al organismo a res-

ponder y actúa como indicio (estímulo específico que indica
al individuo cuándo, dónde y cómo responder), convirtién-
dose la reducción del impulso en un elemento reforzante. El
concepto de pulsión originalmente fue propuesto por Clark
Leonard Hull (1884-1952; 1943), convirtiéndose en una de
las principales y primeras teorías de la motivación desde la
visión comportamental.
• Los hábitos. Es la conducta aprendida mediante la aso-
ciación de estímulos con respuestas frecuentemente pre-
sentados de modo simultáneo.
Dollar y Millar, consideran que la personalidad está com-
puesta por rasgos, que a su vez son hábitos o respuestas
estables y aprendidas ante determinados estímulos que se
han adquirido por el principio de asociación entre estímu-
los y respuestas. La adquisición de los hábitos depende del
ambiente, sobre todo de la familia, amigos, compañeros y
figuras de autoridad.
• El conflicto. Se genera cuando resultan incompatibles dos
o más pulsiones, y puede darse entre pulsiones primarias
(conflicto atracción – atracción), pulsiones aprendidas
(conflicto repulsión – repulsión) o entre ambas (conflicto
atracción – repulsión). El conflicto es el generador de la
conducta neurótica, que se expresa en los hábitos.
En cuanto al proceso psicoterapéutica, Dollar y Miller con-
sideran que se presenta en dos fases: la expresiva, en la
que los hábitos del consultante son evaluados y analizados,
para generar un posterior proceso de desaprendizaje, y la
fase de ejecución, en la que se enseñan nuevos hábitos.
2. El modelo de Wolpe
Joseph Wolpe (1915-1997) consideraba que la conducta
patológica se debía a casos especiales de los principios
que rigen todo comportamiento aprendido (1958), plan-
teamiento diferente al de Pavlov (1927), quien la consi-
deraba como una función del daño sufrido en el sistema
nervioso.
Sin embargo, su sistema se apoyaba en Pavlov en cuanto al
concepto del condicionamiento y en Hull (1943), en cuanto
al concepto de reducción de la pulsión, gracias al cual el

organismo intenta escapar o evitar las situaciones que le
generan ansiedad.
Consideraba la conducta neurótica compuesta por respues-
tas persistentes y desajustadas, caracterizadas por la an-
siedad: “Estas secuencias estímulo-respuesta dependen del
desarrollo de las conexiones funcionales (sinapsis) entre
neuronas exactamente en oposición anatómica. La reac-
ción del sistema autónomo sigue esas asociaciones con-
dicionadas y, en caso de una situación perturbadora, se
relacionan con nuevas condiciones ambientales los conco-
mitantes fisiológicos de la ansiedad”, (Sandler y Davidson,
1973, p. 75). Así, cuando un estímulo aversivo actúa sobre
el individuo, le producirá ansiedad y la asociará con eventos
contiguos, y “de la multitud de actos molares incluidos en la
respuesta del organismo, a que se aprende es seguido por
la eliminación del estímulo nocivo y concluye con la pulsión
creada por ese estímulo” (Wolpe, 1958, p. 81).
Se presentan dos situaciones primordiales que evocan si-
tuaciones de ansiedad: la exposición del individuo a even-
tos ambivalentes o someterlo a estímulos aversivos. En la
segunda condición, Wolpe consideraba que la neurosis se
produce por las consecuencias de estar expuesto directa-
mente a condiciones aversivas o experiencias generadoras
de miedo; en cuanto a la primera situación, eventos ambi-
valentes, consideraba que “tendencias de acción antagóni-
cas simultáneas y fuertes generan de alguna manera altos
grados de ansiedad dentro del sistema nervioso”, (p. 79).
En ciertos casos, para Wolpe (1958), el problema es más
complejo debido a la generalización del estímulo, generando
una ansiedad flotante producida por condiciones propaga-
das en el ambiente, haciendo que el individuo se mantenga
ansioso continuamente y aparentemente sin causa alguna.
Si la ansiedad es muy intensa probablemente es mayor el
espectro de generalización del estímulo condicionado a las
reacciones de ansiedad.
2.1 La desensibilización sistemática de Joseph Wolpe
La desensibilización sistemática (DS) se ha empleado con
éxito para el tratamiento de fobias específicas (temor a las
alturas, animales, exámenes académicos, volar, inyeccio-
nes, etc.), pero también con otras patologías no propia-

mente fóbicas (problemas del habla, desviaciones sexua-
les, ataques asmáticos, etc.), pero que si están en el rango
de temores a eventos externos especificables.
Podemos considerar, en general, que “la DS es una estra-
tegia para superar las reacciones de ansiedad condicionada
a situaciones o eventos específicos …. Los problemas de
individuos que buscan ayuda contra reacciones de ansie-
dad específica (en oposición a las que se ha dado en lla-
mar “flotación libre”) caen en una de las dos categorías.
Los problemas de la primera son los relacionados con la
ansiedad irracional, para los que la desensibilización por
sí sola puede ser apropiada para la recuperación total. La
ansiedad es irracional a condición de que haya pruebas de
que él posee suficientes habilidades para hacerle frente a lo
que teme … En la segunda categoría el miedo es en cierta
medida racional, ya sea porque el individuo carecee de las
habilidades pertinentes, o porque la situación final es peli-
grosa por naturaleza” (Rimm y Masters, 1980, p. 70). De
lo anterior se deriva que se deben diferenciar claramente
los temores irracionales de los miedos racionales, aunque
ambos generen altos rangos de ansiedad: en los primeros
no hay motivo, mientras que en los segundos sí los hay.
Teóricamente se plantea que la tensión muscular está re-
lacionada con estados de ansiedad, pero si se logra que
los músculos se relajen y distensionen, la ansiedad se re-
ducirá. Para lograr esto, se le pide al consultante sentarse
cómodamente y se explica el procedimiento de relajación, y
se analiza si presenta riesgos del procedimiento tales como
haber padecido enfermedades graves, ataques epilépticos,
diabetes, operaciones recientes, entre otras. Una guía prác-
tica sobre la conveniencia de realizar el procedimiento de
relajación y las orientaciones al cliente se puede observar
en Carnwath y Millar (1989).
Descartados los riesgos, se debe evaluar la idoneidad del
individuo para recibir el tratamiento: hay que establecer
su capacidad de imaginar escenas nítidamente (DS imagi-
naria), o en caso contrario, analizar la desensibilización in
vivo como alternativa (DS real).
Establecido que el consultante tiene pocas fobias, puede
imaginar escenas negativas con la emoción apropiada y es
susceptible de la relajación muscular profunda, se puede
iniciar y programar el proceso terapéutico.

Toma
de
decisión
para
el
tratamiento
mediante
relajación Tomado
de
T.
Carnwath
y
D.
Miller
(1989)

La DS tiene tres componentes que usualmente se desa-
rrollan en el siguiente orden: relajación muscular progre-
siva, jerarquía de situaciones generadoras de ansiedad, y
establecimiento de situaciones placenteras y finalmente, la
desensibilización propiamente dicha.
• Relajación muscular progresiva. Planteada inicialmente
por Edmund Jacobson (1888-1983; 1938), pero de ella
se han realizado variaciones como la de Wolpe y Lazarus
(1966). Como estrategia terapéutica puede emplearse
para tratar otros problemas clínicos como la ansiedad
generalizada, insomnio, dolores de cabeza, etc.
El procedimiento de relajación como tal se fundamenta
en la tensión muscular seguida de la relajación y el darse
cuenta de esos estados, que de por sí, son antagónicos.
Generalmente el orden es manos y dedos, bices y triceps,
hombros, cuello (lateral), cuello (adelante), boca, lengua
(se extiende y retrae), lengua (paladar y parte inferior),
ojos, respiración, espalda, parte media, muslos, estómago,
pantorrilla y pies, dedos de los pies. Cada ejercicio se rea-
liza entre 5 y 10 de tensión, y entre 10 y 15 segundos de
relajación, haciéndole énfasis al consultante que perciba el
estado de bienestar durante la relajación. Todo este proce-
so debe repetirse, hasta que el cliente lo realice en forma
eficaz por sí mismo, lo que implicará diferentes sesiones,
de acuerdo a la facilidad o dificultad que presente el con-
sultante.
• Jerarquía de situaciones generadoras de ansiedad y es-
tablecimiento de situaciones placenteras. La jerarquía
consiste en establecer una serie de situaciones relacio-
nadas con escenas asociadas con la fobia y que hayan
sido experimentadas por el cliente; establecidas las si-
tuaciones, éstas se ordenan de las menos (1) a mayor
(10) generadora de ansiedad. Estas escenas se emplea-
rán durante el proceso, y un requisito fundamental de
ellas, es su nitidez.
Las situaciones placenteras, que también deben ser vívi-
das, se emplearán para facilitar la relajación entre la pre-
sentación de las escenas de la jerarquía.
• La desensibilización. Previamente el cliente a logrado
los niveles de auto-relajación apropiados; inicialmente

se empieza a imaginar las escenas jerarquizadas, empe-
zando por la menor (1); si el paciente indica, por medio
de una señal previamente acordada, indica ansiedad, se
suspende el ejercicio y se dan los pasos necesarios para
volver al estado de relajación, recordándole las situacio-
nes agradables. Si no manifiesta ansiedad, se procede
con la siguiente jerarquía y así sucesivamente, hasta lle-
gar a la escena 10, donde se supone termina el proceso,
suponiendo que la situación 10 no genera ansiedad.
De Joseph Wolpe podemos encontrar dos textos básicos en
español: Psicoterapia por Inhibición Recíproca y Práctica de
la Terapia de la conducta.
2.2 Entrenamiento asertivo
La asertividad fue inicialmente descrita por Andrew Salter
(1914-1996; 1949) como un rasgo generalizado (si una
persona era agresiva con una persona, lo sería con todas),
es decir, como un rasgo de la personalidad y a sus proce-
dimientos en entrenamiento los llamaba exitatorios. En su
obra Conditioned Reflex Therapy indica básicamente seis
ejercicios:
• Manifestar los sentimientos sin diferenciar su cualidad.
• Practicar la expresión corporal y facial acorde con los
sentimientos.
• Usar siempre la primera persona al expresar los senti-
mientos.
• Aceptar las aprobaciones de los demás.
• Entrenarse en improvisar.
Wolpe (Wolpe, 1958; Wolpe y Lazarus, 1966; Wolpe, 1969)
no estuvo de acuerdo con Salter, sobre todo en que la aser-
tividad fuera un rasgo, ya que una persona puede expresar
sus sentimientos diferencialmente y cómo afecta, mas bien,
la asertividad al individuo. Según él, y de acuerdo con su
modelo de inhibición recíproca, la ansiedad es incompatible
con la asertividad.
La conducta asertiva implica a nivel interpersonal, la expre-
sión sincera y honesta de los propios sentimientos ideas y
preferencias, y el entrenamiento asertivo pretende capaci-
tar al individuo para emitir ese tipo de conducta de manera

socialmente aceptable. Ser asertivo no es lo mismo que ser
agresivo, e inclusive puede verse como la opción a la agre-
sión. La asertividad trae dos consecuencias:
• Genera en la persona sentimientos de bienestar.
• Se logran beneficios sociales que conllevan a una mejor
calidad de vida.
Generalmente se opta por el entrenamiento asertivo cuando
la persona no tiene la capacidad de expresar sus sentimien-
tos de manera satisfactoria para ella misma, y al hacerlo,
tampoco es socialmente efectivo; obviamente este tipo de
situaciones generan conflicto y ansiedad en sí mismo. Para
implementar el entrenamiento asertivo se pueden imple-
mentar distintas estrategias:
• Ensayo de la conducta. Es equivalente al juego de roles;
en la técnica inicialmente el cliente es él mismo y el te-
rapeuta es una persona representativa del cliente, por
lo que el guionista es el mismo cliente, sólo que en su
nuevo rol, el terapeuta va retroalimentando al cliente, lo
que hace a éste último más asertivo. Nótese que lo que
se está haciendo a este nivel es un moldeamiento de la
conducta del consultante.
• Reversión del rol. Es cuando el terapeuta asume el rol del
cliente y éste asume la conducta de la otra persona. Pue-
de ser una estrategia muy efectiva, porque el terapeuta
puede ir modelando la conducta adecuada para su con-
sultante; al observar éste que se pueden expresar senti-
mientos de enojo, por ejemplo, de modo razonado y con-
trolado, notará en sí mismo, que no le generan reacciones
negativa, lo que probablemente lo animará a ejecutar esa
conducta en la vida real. El ejercicio termina haciendo que
el consultante ensaye la respuesta modelada.
• Respuesta efectiva mínima. Todo comportamiento se
considera adecuado o inadecuado desde el punto de vis-
ta de un juicio social; con esta consideración, “una res-
puesta efectiva mínima es aquella conducta que alcanza
la meta del cliente con un mínimo de esfuerzo y emoción
negativa observable (y con una mínima probabilidad de
consecuencias negativas)” (Rimm y Masters, 1980, p.
118). Esta estrategia se emplea cuando el consultante
presenta fallas en la defensa de sus derechos, y lo que
se pretende es crear conductas adecuadas en tales cir-
cunstancias. Para ejercitarla, se emplean situaciones que

ocurren normalmente, o situaciones reales del cliente,
orientando la respuesta del consultante hacia el criterio
señalado.
• Escalación. Se requiere que el cliente domine la respues-
ta efectiva mínima; el terapeuta empieza a recrear situa-
ciones cada vez más negativas y amenazantes, mante-
niendo la credibilidad de las mismas. El terapeuta debe
garantizar que el consultante termine cada situación con
el éxito (refuerzo positivo y auto-reforzamiento).
En la actualidad surgen múltiples versiones sobre la aserti-
vidad, que desafortunadamente, son propuestas libres sin
comprobaciones experimentales que las validen, pero se
pueden recomendar los libros de Caballo: Manual de eva-
luación y entrenamiento de las habilidades sociales (1999)
y de Kelly: Entrenamiento de las habilidades sociales
(2002).
3. Implosión e inundación
Estas dos técnicas se emplean para extinguir conductas, y
por el tipo de problemas en que se usan, extrema ansiedad
y fobias, considero adecuado considerarlas aquí; además,
presentan cierta similitud al procedimiento de Wolpe en la
desensibilización sistemática.
• Terapia implosiva. Propuesta por Stampfl y Levis en 1967
y combina principios psicoanalíticos con los procedimien-
tos experimentales de Baum (1966). Consideran que son
traumas infantiles los que generan muchas de las con-
ductas de evitación.
Después del aprendizaje inicial, por condicionamiento res-
pondiente, cierta cantidad de estímulos quedan asociados
a la ansiedad y el estímulo inicial es reprimido. Por gene-
ralización de estímulos, los estímulos condicionados poste-
riores desencadenan la ansiedad y respuestas emocionales
inadecuadas. La persona aprende entonces comportamien-
tos de evitación que disminuyen la ansiedad y por lo tanto,
refuerzan la respuesta de evitación (refuerzo negativo).
Según Stampfl, para extinguir la conducta de evitación, es
necesario reproducir en la medida de lo posible, la situa-
ción traumática inicial, pero eliminando el dolor físico, o se

somete al sujeto a estímulos condicionados que producen
altos niveles de ansiedad (condicionamientos de segundo
orden) para que los afronte sin posibilidad de escape o evi-
tación.
El tratamiento consta de dos fases: En la primera, se debe
realizar la elaboración de una jerarquía de evitación, com-
puesta por los estímulos directamente asociados a los sínto-
mas, y por los estímulos hipotéticos integrados por los ele-
mentos de la psicología dinámica Para ello, el paciente debe
imaginarse una serie de escenas asociadas a sus posibles
conflictos y esforzarse por lograr los máximos niveles de an-
siedad, y que durante el proceso terapéutico, pueden re-
crearse con estímulos físicos, ya que a mayor semejanza con
el aprendizaje inicial, mayores los efectos de la extinción.
En la segunda fase se presentan los estímulos que generen
los mayores niveles de ansiedad; cuando ésta disminuye,
Stampfl supone que se ha producido la extinción. La terapia
concluye entonces, cuando el terapeuta ya no puede au-
mentar más la ansiedad del paciente o éste ya no la siente
en absoluto.
• Inundación y prevención de la respuesta. Es atribuida a
las investigaciones de Morrie Baum (1966); tiene unas
bases teóricas similares a la terapia implosiva, pero no
realiza interpretaciones psicodinámicas.
Consiste en exponer a la persona a un estímulo provoca-
dor de ansiedad, mientras de previene la aparición de la
respuesta de evitación. El estímulo es vívido y prolongado,
evidenciándose en el cliente respuestas altamente emocio-
nales; las escenas para el paciente no pueden ser evadidas
(cuando es inundación imaginaria), y en vivo, no se puede
alejar del estímulo.
4. La sensibilización encubierta, de Joseph Cautela
Cautela fue el creador de la sensibilización encubierta en
1967 para tratar conductas arraigadas autodestructivas;
este tipo de hábitos se caracterizan por ser aprendidos y
reforzados por contingencias muy placenteras para el indi-
viduo a corto plazo, mientras que a largo plazo, sus efectos
son nocivos y emocionalmente costosos, como en el caso
del jugador compulsivo.

A la técnica se le llama encubierta debido a que el trata-
miento básico es a nivel cognitivo; en general, para elimi-
nar el hábito, se asocia sistemáticamente la conducta au-
todestructiva con algún estímulo desagradable y potente,
que genere repudio, asco e inclusive miedo, todo ello por
medio de la imaginación; en algunas ocasiones se emplean
estímulos físicos, sobre todo, cuando el individuo no tiene
una adecuada capacidad de imaginación.
La técnica es efectiva cuando se trata de situaciones parti-
culares y específicas, pero no en situaciones generalizadas;
obviamente, el paciente debe estar informado de la tota-
lidad de la intervención. La técnica se desarrolla en varios
pasos secuenciales:
• Relajación progresiva. Es el primer paso que debe apren-
der el consultante. Pueden utilizarse la técnica de Jacob-
son (1938), la de Wolpe y Lazarus (1966) u otras téc-
nicas que garanticen relajación. La relajación debe ser
previa a cualquier tipo de intervención.
• Operacionalización del hábito. Para poder operacionali-
zar la conducta autodestructiva es necesario tener una
descripción detallada de ella, el lugar donde ocurre, en
qué contexto se emite (personas, ambiente) y qué la
desencadena.
• Jerarquización de escenas placenteras. Se debe realizar
un listado muy detallado de las escenas en las que la
persona disfruta del hábito autodestructivo, ya que en-
tre más detalles, más fácil evocar e imaginar la escena.
Realizado el listado, las escenas se deben calificar entre
1 y 10, de acuerdo al nivel de placer, siendo la de menor
placer calificada con 1 y la de máximo con 10.
• Jerarquización de escenas aversivas. Se debe recurrir al
menos a dos escenas que realmente generen miedo o
repulsión manifiestos en el paciente y describirlas deta-
lladamente; cuando el sujeto tiene dificultad para evo-
carlas, se puede recurrir a elementos físicos que produz-
can la sensación repulsiva que se pretende.
• Condicionamiento de escena placentera con escena aver-
siva. Es un paso algo complejo, que tiene tres elemen-
tos:
1. Se le describe al paciente uno de los ítems de la jerar-
quía placentera.
2. Inmediatamente después, se presenta una escena aver-
siva que corte la escena placentera.

3. En cuanto cese la imagen placentera, se suspende la dis-
placentera y se invita a sentirse mejor y relajado al de-
tener la escena placentera.
Se escribe o se graba cada escena de la jerarquía placen-
tera combinada con la escena aversiva. Realizado esto, se
empieza la práctica de la sensibilización encubierta.
• Sensibilización encubierta. Aproximadamente durante
una semana se realiza el siguiente procedimiento: Logra-
da la relajación se presenta el primer ítem de la jerarquía
de escenas placenteras aparejada en varias ocasiones (3
a 5) antes de seguir con el siguiente; en cada sesión no
es adecuado presentar más de tres ítems. En esta fase,
se deben completar todos los ítems de la jerarquía.
• Cambios en la escena aversiva. En la segunda semana se
pretende evitar la escena aversiva, pero también la del
hábito autodestructivo. Es conveniente pasar a través
de la jerarquía dos veces: una experimentando y otra
evitando la escena aversiva. Otra posibilidad es alternar
la experiencia y evitación de la escena aversiva en cada
ensayo de un ítem. En cualquier caso, en el momento de
empezar a sentirse mal, hay que dejar la escena y em-
pezar a sentirse mejor (al omitir la escena aversiva, se
debe recordar que se llega a la situación de sentirse me-
jor, que se hizo en el condicionamiento). En este paso,
ya es fundamental que el consultante esté haciendo es-
tos ejercicios por su cuenta.
• Exposición en vivo. Después de practicar imaginativa-
mente, se empiezan a realizar exposiciones progresivas
en la vida real, hasta tenerse la confianza de que no re-
caerá, aunque esté expuesto a la máxima tentación.
• Evitar recaídas. Es muy frecuente que se presenten las
tentaciones, para lo que se pueden emplear técnicas
como la premak (utilizar actividades de alta frecuencia
para reforzar la no recaída) o el uso de auto-instrucciones
(auto-reforzamiento) sobre los beneficios de no recaer.
En la obra Condicionamiento Encubierto (1993) de Upper
y Cautela, podemos encontrar los planteamientos básicos
y sus aplicaciones de la sensibilización encubierta. Cautela
(1970, 1971, 1973, 1975, 1976) ha generalizado la estra-
tegia del encubrimiento a otros principios del modelo ope-
rante:

• Reforzamiento positivo encubierto (RPE). Se caracteriza
por la representación mental de un comportamiento de-
seado, seguido de manera inmediata por un reforzador,
presentado de modo imaginario (se aparean la conducta
deseada con el reforzador imaginario). Posteriormente
se da la situación en vivo.
• Reforzamiento negativo encubierto (RNE). Lo primero
que se debe realizar, es determinar las posibles situacio-
nes aversivas para el consultante. Luego se le pide que
se imagine la situación, y cuando indique que la está re-
presentando claramente, que la suprima y represente la
escena del comportamiento deseado, y cuya frecuencia
se quiere incrementar.
• Extinción encubierta (EE). Se le pide al consultante que
representa la conducta cuya frecuencia se quiere dismi-
nuir, pero sin que sea seguida por el reforzamiento usual.
Un ejemplo sencillo: una persona que come demasiados
dulces: se imagina la escena, pero el dulce, imaginativa-
mente, es insípido.
• Modelado encubierto (ME). Mentalmente el consultante
se representa a una tercera persona realizando el com-
portamiento deseado, y el cual es reforzado. Esta es-
trategia puede ser especialmente útil, cuando el sujeto
no es capaz de imaginarse a sí mismo, realizando dicha
acción.
5. Modelos cognitivo – conductuales
Para este autor, el término no es claro, ya que el enfoque
comportamental se refiere a lo cognitivo, lo motor y lo fi-
siológico, procesos que en sí mismos están fusionados y
actúan como uno solo, nunca separadamente. Creo que el
término en sí mismo se presta a dualismos de procesos que
son innecesarios dentro de un concepto unificado del objeto
de la psicología; se acepta el título, para evitar confusiones
en el lector, respecto al uso común de conductual- cognitivo
o cognitivo-conductual.
Edward C. Tolman (1886-1959) en 1932 fue uno de los
primeros en incluir la cognición en los modelos estímulo-
respuesta con su concepto de conducta propositiva o con-
ductismo intencionado. Era una metodología de experimen-
tación con animales que indicaba evidencias sobre repre-
sentaciones internas, de donde surgen sus conceptos de

mapa cognitivo (representación cognitiva del espacio) y de
expectancia (representa una combinación entre percepción
y motivación; existen tres modos de expectación: percep-
ción, memorización e inferencia; ésta última puede consi-
derarse como el conocimiento del ambiente, la retención
de los datos percibidos y la derivación de conclusiones por
inferencia en situaciones futuras y semejantes).
En 1980, Rachman y Wilson identifican tres suposiciones
comunes en las terapias cognitivas: las cogniciones existen,
las cogniciones median la problemática de los pacientes y
esos factores mediadores están a disposición del consultan-
te, para hacer su análisis y como consecuencia, el cambio
de sus contenidos; en el enfoque, las cogniciones son el
principal objetivo de cambio, con el propósito de superar
las dificultades cognitivas, afectivas y conductuales del pa-
ciente. Para Rachman y Wilson, se dan tres enfoques tera-
péuticos: la terapia racional emotiva, la terapia cognitiva y
finalmente, el entrenamiento en auto-instrucciones.
• Terapia racional emotiva conductual (TREC) de Ellis. En
1956 Albert Ellis (1913-2007), inicia una corriente llama-
da Rational Therapy (Terapia Racional), luego Rational-
Emotive Therapy (RET) o Terapia Racional Emotiva (TRE)
y finalmente, a partir de 1994 Rational Emotive Behavior
Therapy (REBT) o Terapia Racional Emotiva Conductual
(TREC); actualmente, el modelo a incorporado una pers-
pectiva constructivista y se le puede considerar pos-ra-
cionalista.
Ellis propone un modelo ABC, en donde:
A: (Activating Event). Representa el acontecimiento activa-
dor, suceso o situación. Este elemento puede ser exter-
no o interno (imagen, pensamiento, sensación, emoción,
etc.).
B: (Belief System). Compuesto por el sistema de creencias,
pero puede incluir todo el contenido del sistema cogniti-
vo: imágenes, supuestos, actitudes, pensamientos, nor-
mas, valores, etc.
C: (Consequence). Es la consecuencia o reacción ante A.
Estas pueden ser de tipo emocional, cognitivo (pensa-
mientos) o conductual (acciones).
El concepto se grafica A B C

Aparentemente el modelo es lineal, pero realmente, desde
mi punto de vista, se podría representar:
A
B C
puesto que los tres factores interactúan entre sí (Ellis, 1994):
Así, A (acontecimiento) se considera como lo percibido por
la persona y recreado o construido mediante sus esquemas
del sistema cognitivo (inferencias, sistemas de atribución, B,
siempre condicionadas por sus metas: B A. Se acepta que
lo emotivo, C, puede modificar y determinar los esquemas
utilizados y alteraciones cognitivas, B, para la construcción de
A: C B; igualmente las emociones y conductas modifican
las situaciones: C A. Pero también tenemos estímulos, A,
que pueden generar una respuesta condicionada, C, que pue-
de ser procesada por el sistema cognitivo: A C.
La aparición de estímulos irracionales, de eventos activado-
res, es lo que produce problemas en la persona; el entrena-
miento de éste para identificar y modificar esas creencias,
se apoya en estrategias que consideran la auto-observa-
ción, la retroalimentación, el cambio directo de las creen-
cias irracionales, o el cambio de cogniciones por propuestas
racionales.
• La terapia cognitiva (TC) de Beck. Aaron Temkin Beck
la desarrolló a partir de 1962, como una terapia para la
depresión y orientada al presente. Comparte con Ellis
(1956) el concepto de mediación cognitiva; “no es una
situación en y por sí misma la que determina lo que una
persona siente, sino más bien la forma en que ella inter-
preta la situación” (Beck, J., 1995, p. 14).
La terapia cognitiva se basa en los siguientes supuestos
básicos:
1. Las personas son receptores de los estímulos ambienta-
les, pero también construyen activamente su realidad.
2. Los procesos cognitivos son mediadores entre las situa-
ciones y la reacción a ellas.
3. Las personas pueden acceder a sus contenidos cogniti-
vos.

4. La modificación del procesamiento cognitivo de la infor-
mación (sistemas de atribución, creencias, esquemas,
etc.) es fundamental en el proceso de cambio.
El sistema cognitivo es configurado por los elementos s, el
estímulo o situación, P, el sistema y procesamiento cogni-
tivo o pensamientos, y R, la respuesta o reacción y pueden
ser emotivas, coductuales o fisiológicas; el sistema se re-
presenta s P R.
Los pensamientos automáticos funcionan como tales, ya
que no implican un proceso racional y consciente, y surgen
desde la infancia y dan fundamento a las creencias sobre
sí mismo, los otros y el mundo. En mi concepto, funcionan
como las grabaciones que propone el Análisis Transaccio-
nal, que igualmente son realizadas en la infancia y deter-
minan el desarrollo posterior del individuo. (Ver a Berne,
1961, 1963).
Llama la atención que un sistema como el de Ellis y Beck
sea propuesto desde un método, sin suficientes bases epis-
témicas o metodológicas, con una estrategia propuesta por
Bandura, 50 años antes, (1973).
• Entrenamiento en auto-instrucciones (SIT) de Mei-
chenbaum. Donald Meichenbaum propone el modelo en
1977; el entrenamiento consta de seis fases: acerca-
miento y definición del problema, enfoque de la atención,
formas de hablarse a sí mismo, corrección de errores y
auto-reforzamiento.
• La autoeficacia de Alberto Bandura.(1925 - ), El deter-
minismo recíproco es probablemente su mayor contri-
bución al reinterpretar el comportamiento; su concep-
ción original la presentó en 1978 con el artículo publi-
cado en la American Psychologists: The Self System in
Reciprocal Determinims, y que lo retoma en su Teoría
Social Cognitiva (TSC); en ella explica el comporta-
miento en términos de una interacción triádica dinámi-
ca y recíproca del ambiente, factores personales y del
comportamiento, pero, esta interacción recíproca no
implica que todas las fuentes sean de igual fuerza: la
TSC reconoce que algunas fuentes de la influencia son
más fuertes que otras y que no todos ocurren simultá-
neamente.

C C: Conducta Situacional; P: Persona; A: Ambiente
P A
En efecto, la interacción entre los tres factores se diferen-
ciará de acuerdo al individuo, el comportamiento particular
y la situación específica en la que ocurre la conducta, (Ban-
dura, 1986).
Al interior de esta perspectiva de la TSC las personas están
caracterizadas en términos de cinco capacidades básicas y
únicas: simbolización, sustitución, previsión, auto-regula-
ción, autorreflexión (Bandura,1986;1989). Son estas ha-
bilidades las que proporcionan a las personas los medios
cognitivos que determinan la conducta.
La capacidad de simbolización (simbolización generativa),
permite que por medio de los símbolos, los sujetos con-
fieren igualmente significado, forma y continuidad a las
experiencias vividas, ensayan de forma simbólica posibles
soluciones y las rechazan o las aceptan en función de los
resultados estimados antes de ponerlas en práctica; así,
una capacidad cognitiva superior unida a la simbolización,
permite al individuo originar ideas que trascienden su pro-
pia experiencia sensorial.
La racionalidad depende de las habilidades de razonamien-
to que no siempre se desarrollan bien o se utilizan de forma
eficaz; incluso cuando el individuo sepa razonar con lógica,
puede hacer razonamientos falsos al basar sus inferencias
en información inadecuada o al no considerar todas las con-
secuencias que pueden derivarse de las distintas opciones:
el pensamiento puede ser para el hombre fuente de error y
de trastorno o de logros, por igual.
La TSC sostiene que la mayoría de las influencias externas
afecta el comportamiento a través de los procesos cogni-
tivos (Bandura, 1989): por medio de la formación de sím-
bolos, como imágenes (imágenes mentales) o palabras, las
personas son capaces de dar significado, forma y continui-
dad a sus experiencias. La capacidad para formar símbolos
permite a las personas almacenar información en su me-

moria, que puede ser usada para guiar conductas futuras
y es a través de este proceso, como las personas pueden
modelar las conductas observadas.
Los símbolos proporcionan el mecanismo que permite la
resolución de problemas cognitivos y compromete la ac-
ción previsiva; es a través de la previsión como uno puede
pensar acerca de las consecuencias de una conducta sin re-
presentarla realmente (Bandura, 1989); las investigaciones
indican que realmente la mayoría del pensamiento huma-
no esta basado en la lingüística y que hay una correlación
entre el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje
(Bandura, 1991).
Según la TSC, la mayoría de las conductas humanas están
dirigidas y reguladas por la capacidad de previsión o de
pensamiento anticipatorio, consistente en la capacidad que
tiene la persona para motivarse y guiar sus acciones anti-
cipadamente (Bandura, 1989). La mayor parte de su con-
ducta, al ser propositiva, está regulada por las previsiones;
por medio de ella, los individuos se motivan y dirigen sus
actos de forma anticipada. Así, al reducir el efecto produ-
cido por las influencias inmediatas, la previsión puede dar
lugar a una conducta aún cuando las condiciones presentes
no sean especialmente idóneas para ello.
La capacidad de realizar acciones deliberadas e intenciona-
les está arraigada en la actividad simbólica: al representar
simbólicamente los resultados deseados, el sujeto puede
convertir las consecuencias futuras en motivadores y re-
guladores actuales de la conducta previsora; la previsión
se traduce en actos mediante la ayuda de mecanismos de
autorregulación.
En el análisis de los mecanismos propositivos por los que
los objetivos y los resultados se proyectan al futuro; este
último adquiere poder causal en la medida en que está re-
presentado cognitivamente en el presente y los aconteci-
mientos futuros previstos, se convierten temporalmente
en antecedente de las acciones, convirtiéndose el pensa-
miento predictivo en un producto de un proceso creador y
reflexivo.
La TSC sostiene que el estímulo influye en la probabilidad
de la función predictiva de un resultado, pero el estímulo no
está ligado automáticamente a la contigüidad de la conse-

cuencia: las experiencias previas crean expectativas sobre
el resultado que se dará como producto de la ejecución de
la conducta, antes de que ésta se realice. Por consiguiente,
las expectativas de los resultados de la conducta, mucho
más que los resultados actuales, influyen en la probabilidad
de que una conducta sea ejecutada nuevamente. Las espe-
ranzas se refieren a la evaluación del resultado anticipado.
La capacidad de regular la conducta basada en expectativas
y esperanza proporcionan el mecanismo para el comporta-
miento previsivo, el comportamiento previsivo es posible
debido a la capacidad humana para simbolizar. A través
del proceso de formar símbolos se le permite a la persona
representar eventos futuros cognocitivamente dentro del
presente: es así como el comportamiento es influenciado
cuando la previsión es convertida en incentivos y acciones
a través del mecanismo de autorregulación.
Prácticamente todos los fenómenos de aprendizaje que re-
sultan de la experiencia directa pueden ocurrir de forma
vicaria por observación de la conducta de otras personas y
de las consecuencias que tal conducta produce. El proceso
de sustitución (capacidad vicaria), se refiere a la habilidad
humana para aprender no sólo de la experiencia directa
sino también de la observación de otros. El aprendizaje ob-
servacional permite desarrollar una idea acerca de cómo el
comportamiento se forma sin realizar uno mismo la con-
ducta (Bandura 1977, 1986, 1989) Esta información puede
ser modificada (en símbolos) y usada como una guía para
acciones futuras.
Por medio de la capacidad de autorregulación, autorregu-
lación evaluadora, se median las influencias externas y se
da una base para una acción determinada, permitiendo a
las personas tener control sobre sus propios pensamientos,
sentimientos, motivaciones y acciones (Bandura, 1989). La
autorregulación es un mecanismo interno de control que
controla la ejecución del comportamiento, y las consecuen-
cias de la auto-imposición para esa conducta, por lo que es
sumamente importante para permitir la sustitución gradual
de los controles externos por controles internos de la con-
ducta.
La autodirección se ejerce influyendo sobre el entorno ex-
terno y poniendo en marcha funciones autorreguladoras,
organizando condiciones ambientales facilitadoras, utilizan-

do métodos cognitivos y creando incentivos para sus pro-
pios esfuerzos; las funciones autorreguladoras se forjan a
partir de las influencias externas y algunas veces son éstas
las que las mantienen. Hay tres factores que parecen de-
terminar el grado de motivación interna que se experimen-
ta (Bandura 1986; 1989):
• La auto-eficacia de una persona para un comportamiento
dado afecta dramáticamente su motivación interna para
realizar esa conducta. Si la persona siente que es capaz
de lograr la meta, entonces se esforzará menos y rendirá
con más facilidad comparado con una persona que tenga
baja auto-eficacia.
• Un segundo factor esencial para la auto-motivación es
la retroalimentación. A través de ella, una persona es
capaz de controlar y dirigir sus esfuerzos y metas para
hacerlas mas factibles y realistas. Además, al recibir esta
retroalimentación para alcanzar metas, mejorará la auto-
eficacia de la persona en cuanto a su comportamiento.
• El tercer factor es el tiempo anticipado para lograr la
meta: Las metas a corto plazo son más efectivas que las
de largo plazo en lo que a la auto-motivación se refiere.
Las normas sociales y morales también regulan el com-
portamiento. La relación entre pensamiento y conducta es
mediada a través del ejercicio de la influencia moral (Ban-
dura, 1986; 1989). A través de la auto-evaluación de las
reacciones de cada uno, tales como la auto-aprobación y la
auto-censura, las morales internas y normas pueden regu-
lar la conducta (Bandura, 1986;1991).
La capacidad de autorreflexión permite al hombre analizar
sus experiencias y reflexionar sobre sus procesos menta-
les; el individuo puede observar sus ideas, actuar sobre
ellas o predecir los acontecimientos a partir de las mismas,
juzgar si son adecuadas o no a partir de los resultados y
modificarlas en base a estos últimos.
Entre los tipos de pensamiento que inciden sobre el com-
portamiento no hay ninguno que sea tan importante u om-
nipresente como la opinión que el individuo tenga de su
capacidad para afrontar de forma eficaz distintas realida-
des; en el proceso de autoevaluación de la eficacia existen
diversas fuentes de información que han de tratarse y pro-
cesarse por medio del pensamiento autorreferente.

Las propuestas de Bandura se han caracterizado por la se-
riedad metodológica y teórica que ha asumido en sus plan-
teamientos y son el resultado de una reflexión continua
desde hace casi cincuenta años. El distanciamiento que
hace respecto al neoconductismo de Skinner hace pensar
en un nuevo programa de investigación, en términos de
Lakatos, al introducir definitivamente el aspecto cognitivo
en los procesos del aprendizaje vicario.
Puede que aún haya insuficiente claridad en algunos con-
ceptos como los de capacidad de autorregulación (auto-
rregulación evaluadora) y autorreflexión, pero también se
debe aclarar que, en la propuesta de Bandura, todas estas
capacidades se manifiestan simultáneamente y de hecho
interactúan, lo que hace más difícil separarlas en categorías
totalmente independientes.

Referencias bibliograficas
ACEVEDO, A. y LOPEZ, A.F. (1986). El Proceso de la Entrevista. México: Li-
musa.
ALARCON, R.E. (1991). Hacia el DSM-IV: Historia Reciente, Estado Actual y
Opciones Futuras. Acta Psiquiátrica. 37, (2), 105-l22.
ANNON, J.S. (1975). The Sexual Fear Inventory-Male Form. Honolulú: Ena-
bling System.
ARDILA, R. (1985). Psicología del Aprendizaje. México: Siglo Veintiuno Edi-
tores.
ARIAS, F. (1991). Introducción a la Metodología de la Investigación en las
Ciencias de la Administración y el Comportamiento. México: Trillas.
ARKOWITZ, H., LICHTENSTEIN, E., McGOVERN, K. y HINES, P. (1975). The
Behabioral Assessment of Social Competence in Males. Behavior Therapy,
6, 3-13.
BANDURA, A. (1969). Principles of Behavior Modification. New York: Holt Ri-
nehart and Winston. (En Español: Principios de Modificación de Conducta.
Salamanca. Ediciones Sigueme, 1983).
BANDURA, A. (1971b). Psychological Modeling: Conflicting theories. Chicago:
Aldine-Atherton.
BANDURA, A. (1971a). Social Learning Theory. New York: General Learning
Press.
BANDURA, A. (1973).Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cli-
ffs: Prentice Hall.
BANDURA, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
BANDURA, A. (1978). The Self System in Reciprocal Determinism. American
Psyc hologist. 33, 344-358.
BANDURA, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cog-
nitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall (En Español: Pensamiento
y Acción: Fundamentos Sociales. Barcelona: Martínez Roca, 1987).
BANDURA, A. (1989). Social Cognitive Theory. En: Annals of Child Develop-
ment. (Ed.). Greenwich, CT: Jai Press LTD.
BANDURA, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. En:
Handbook of Moral Behavior and Development. Kurtines WM and Gerwitz
JL (Eds.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BANDURA, A. y JEFFERY, R.W. (1973). Role of symbolic coding and rehearsal
processes in observational learning. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 26, 122-130.
BANDURA, A. y WALTERS, R. (1963). Social Learning and Personality Develo-
pment. New York: Holt, Rinehart Winston, 1963.

BAUM, M. (1966). Rapid extinction of an avoidance response following a pe-
riod of response prevention in the avoidance apparatus. Psychological Re-
ports, 18, 59-64.
BAYES, R. (1979). Psicología y Medicina. Barcelona: Fontanella.
BECK, A.T. y FREE,AM D.D. (2005).Terapia Cognitiva de los Trastornos de Per-
sonalidad. Barcelona: Paidos.
BECK, A.T., WARD, C.H., MENDELSOHN, M., MOCK, J. y ERBAUGH, J. (1961).
An ínventory for Measuring Depression. Archives of General Psychiatry. 4,
561-571.
BECK, J.S. (1995). Cognitive Therapy, Basics and Beyond, New York Guilford
Publications Inc.
BECHTEREV, V.M. (1932). General Principles of Human Reflexology. New York:
Internat. Univer.Press
BERKOWITZ, L. (1965). Advances in Experimental Social Psychology. Vol. II.
New York: Academic Press.
BERNE, E. (1961). Transactional Analysis in Psychotherapy. New York:Brillan-
tine Books. (En Español: Análisis Transaccional en Psicoterapia. Buenos
Aires: Editorial Psique, 1976).
BERNE, E. (1973). ¿What do you say after you say hello? New York: Grove
Press. (En Español: ¿Qué dice usted después de decir “hola”? Barcelona:
Grijalbo, 1999).
BROWN, C.C. (1972). Instruments in Psychophysiology. En Greenfield, N.S.
y Sternbach, R.A, (Eds.). Handbook if Psychophysiology. New York: Holt,
Rinehart Winston.
CABALLO, V.(1999). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades
Sociales. Madrid: Siglo XXI.
CARNWATH, T y MILLER, D. (1989). Psicoterapia conductual en atención pri-
maria: Manual práctico. Barcelona: Martinez Roca.
CATANIA, CH. (1974). Investigación Contemporánea en Conducta Operante.
México: Trillas.
CAUTELA, J.R. (1967). Covert Sensitization. Psychological Reports, 20, 459-
468.
CAUTELA, J.R. (1970a). Covert negative reinforcement. Behavior Therapy and
Experimental Psychiatry. 1, 273-278.
CAUTELA, J.R. (1970b). Covert reinforcement. Behavior Therapy, 133-50.
CAUTELA, J.R. (1971). Covert extinction. Behavior Therapy, 2, 192-200.
CAUTELA, J.R. (1973). Covert processes and behavior modification. Journal of
Nervous and Mental Disease, 157, 2736.
CAUTELA, J.R. (1975). The use of covert conditioning in hypnotherapy. Inter-
national Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 23, 15-28.
COFER, C.N. y APPLEY, M.H. (1972). Psicología de la Motivación. México: Tri-
llas.

COHEN, D.C. (1977). Comparison of self-report and overt-behavioral procedu-
res for assessing acrophobia. Behavior Terapy, 8, 17-23.
CRAIG, J.R. y METZE, L.M. (1976). Métodos de la Investigación del Compor-
tamiento. México: Trillas.
CHASSAN, J.B. (1979). Research Design in Clinical Psychology and Psychiatry.
New York: Wiley.
DOLLAR, J. y MILLER, N.E. (1950). Personality and Psychotherapy. New York:
McGraw-Hill. (En Español: Personalidad y Psicoterapia. Bilbao: Desclee de
Brouwer, 1977).
D’ZURILLA, T. y GOLDFRIED, M.R. (1971). Problem Solving and Behavior. Jo-
urnal of Abnormal Psychology. 78, 107-126, 1971.
ELLIS, A. (1957). How to Live with a Neurotic. New York: Crown.
ELLIS, A. (1994). Reason and Emotion in Psychotherapy. New York: Carol
Publishing. (En Español: Razón y Emoción en Psicoterapia. Bilbao: Desclée
de Brouwer, 1998).
ENDLER, N.S. y OKADA, M.A. (1975). A multidimensional measure of trait
anxiety: The S-R inventory of general trait anxiousness. Journal of Consul-
ting and Clinical Psychology. 43, 319-329.
ESTES, W.K (1970). Learning Theory and Mental Development. New York:
Academic Press.
EYSENCK, H.J. (1947). Dimensions of Personality. London: Routledge Kegan
Paul.
EYSENCK, H.J. (1952).The Scientific Study of Personality. Londres: Rotldge
and Kgan Paul. (En Español: El Estudio Científico de la Personalidad. Bue-
nos Aires: Paidos, 1971).
EYSENCK, H.J. (1964). Experiments in Behavior Therapy. Londres: Perga-
mon.
EYSENCK, H.J. (1975). The Future of Psychiatry. Londres: Methuen Co.
FERNANDEZ, J.I. (1979). Psicología General. Barcelona: UNED.
FERNANDEZ, R. y CARROBLES, J.A.I. (1987). Evaluación Conductual. Madrid:
Pirámide.
FERNANDEZ-TRESPALACIOS, J.L.(1979). Psicología General. Barcelona:
UNED.
FERSTER, C.B. (1965). Classification of behavior pathology. En L. Krasner y
L.P. Ullmann (Eds.). Research in Behavior Modification. New Cork: Holt,
Rinehart Winston.
GALASSI, J., DELEO, J., GALASSI, M. y BASTIEN, S. (1974). The college self-
expression scale: a measure of assertiveness. Behavior Therapy. 5, 165-
171.
GARCÍA, L.E. (1994). El Desarrollo de los Conceptos Psicológicos. Bogotá:
Limusa.
GARRETT, H.E. (1958). Las Grandes Realizaciones de la Psicología Experimen-
tal. México: Fondo de Cultura Económica.

GOLDFRIED, M.R. y D’ZURILLA, T.J. (1969). A behavioral-analytic model for
assessing competence. En C. D. Spielberg (Ed.): Current topics in clinical
and community psychology. New York: Academic Press.
GOLDFRIED, M.R. y KENT, R.N. (1972). Traditional versus behavioral perso-
nality assessment: A comparison of methodological and theoretical as-
sumptions. Psychological Bulletin. 77, 409-420.
GOLDFRIED M.R. y POMERANZ, D.M. (1968). Role of assessment in hebavior
modification. Psycgikigical Reports, 23, 75-87.
GOLDFRIED, M.R. y SPRAFKIN, J.N. (1974). Behavior Personality Assesment.
New Jersey: General Learning Press, 1974.
HAMILTON, C.(1961). Comunicación Personal. Madrid. Geygy.
HERSEN, M. y BELLACK, A.S. (1981). Behavior Assessment. New York: Per-
gamon Press.
HILGARD, E.R. (1969). Introducción a la Psicología. Madrid: Morata.
HILGARD, E.R. y BOWER, G.H. (1956). Theories of Learning. New York: Me-
redith Publishing Co. 1956. (En Español: Teorías del Aprendizaje. Mexico:
Trillas.
HONIG, W.K. (1975). Conducta Operante. México: Trillas.
HULL, C.L. (1943). Principles of Behavior. New York: Appleton-Century-
Crofts.
JACOBSON, E. (1938). Progressive Relaxation. Chicago: University Chicago
Press.
KANFER, F.H. y SASLOW, G. (1965). Behavioral Diagnosis. Archives of General
Psychiatry. l2, 529-538.
KANFER, F.H. y PHILLIPS, J.S. (1970). Learning Foundations of Behavior The-
rapy. New York: Wiley. (En Español: Principios del Aprendizaje en la Terapia
del Comportamiento. México: Trillas, 1976).
KANFER, F.H. y SASLOW, G. (1974). Análisis Behavioral: Una alternativa a la
Casificación de Diagnóstico. En THEODORE MILLON (Ed.)., Psicopatología y
Personalidad. México: Interamericana.
KAZDIN, A.E. (1978). Modificación de la Conducta y sus Aplicaciones Prácti-
cas. México: El Manual Moderno.
KELLY, J. (2002). Entrenamiento de las Habilidades Sociales. Bilbao: Desclée
de Broker.
KIMBLE, G.A. (1973). Hilgard y Marquis: Condicionamiento y Aprendizaje.
México: Trillas, 1973.
LANG, J..P. (1969). The Mechanics of Desensibilization and the Laboratory
Study of Human Fear. En C.M. FRANKS (Ed.): Behavior Therapy: Appraisal
and Status. New York: ;cGraw Hill.
LEAHEY, T.H. y HARRIS, R.J. (1997). Aprendizaje y Cognición. Madrid: Pren-
tice Hall.
LEVENSON, R. y GOTTMAN, J. (1978). Thoward the assessment of social com-
petence. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 46, 453-462.

LEVIN, S.M. (1977). Variations of covert sensitization in the treatment of pe-
dophiliac behavior: a case study. Journal of Consulting and Clinical Psycho-
logy. 45, 896-907.
LINDSLEY, O.R. (1963).Experimental Analysis of Social Reinforcement: Terms
and Methods. American Journal Orthopsychiatric, 33,654-633.
LINDSLEY, O.R. (1964). Direct Measurement and Prothesis of Retarded Beha-
vior. Journal of Education. 147: 62-81.
LÓPEZ, IBOR, J.J. Y VALDÉS, M. DSM-IV-TR. (2005). Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson S.A.
LURIA, A.R. (1977). Introducción Evolucionista a la Psicología. Barcelona:
Fontanella.
MAHONEY, J.J. (1983). Cognición y Modificación de Conducta. México: Trillas.
MANSILLA, A. (1973). Cómo Entrevistar. Bogotá: Universidad Javeriana.
MASSERMAN, J.H. (1946). Principles of Dynamic Psychiatry. Filadelfia: Saun-
ders.
McFALL, R.M. y LILLESAND, D. (1971). Behavior rehearsal with modeling and
coaching in assertion training. Journal of Abnormal Psychology. 77, 313-
323.
MEICHENBAUM, D.H. (1974). Cognitive Behavior Modification. New York: Ge-
neral Learning Press.
MEICHENBAUM, D.H. (1977). Cognitive Behavior Modification: An Integrative
Approach. New York: Plenum Press.
MILLENSON, J.R. (1974). Principios de Análisis Conductual. México: Trillas,
1974.
MOSHER, D.D. (1968). Measurement of guilt in females by self-report inven-
tories. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 32, 690-695.
MOWRER, O.H. (1950). Learning Theory and Personality Dynamics. New York:
Ronald Press.
NAHOUM, C.(1961). La Entrevista Psicológica. Buenos Aires: Kapelusz.
PAPALIA, D.E. y OLDS, S.W. (1991). Psicología. México Trillas.
PAVLOV, I.P. (1927). Conditional Reflexes. Londres: Oxford University Press.
(En Español: Reflejos Condicionados. Barcelona: Península, 1975).
PAVLOV, I.P. (1928). Lectures on Conditioned Reflexes. London: Lawrence
Wishart.
PAVLOV, I.P. (1941). Conditional Reflexes and Psychiatry. New York: Internat.
Univer. Press.
PION, R.J. (1975). The Sexual Response Profile. Honolulú: Enabling Syste-
ms.
RACHMAN, S. y WILSON, T. (1980). Effects of Psychological Therapy. London:
Pergamon.
RATHUS, S. (1973). A 30-item schedule for assessing assertive behavior. Be-
havior Therapy. 4, 398-406.

RAZRAN, G. (1971). Mind in Evolution. Boston: Houghton Miffin.
RIBES, E. (1975). Técnicas de Modificación de Conducta. México: Trillas.
RIMM, D.C y MASTERS, J.C. (1980). Terapia de la Conducta. Técnicas y hallaz-
gos empíricos. México: Trillas.
RODAS, R. (2008). Aportes a la formulación teórica del proceso cognitivo-
afectivo en el autismo, con base en la observación y estudio de caso múl-
tiple. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.
Convenio Universidad de Manizales – CINDE. Manizales.
ROGERS, C. y KINGET, M. (1971). Psicoterapia y Relaciones Humanas. Ma-
drid: Alfaguara.
SALTER, A. (1949). Conditioned Reflex Therapy. New York: Farrar Straus.
SANDLER, J. y DAVIDSON, R.S. (1973). Psicopatología: Teoría del aprendiza-
je, investigación y aplicaciones. Mexico: Trillas.
SCHMID, L.R. y KESSLER, B.H. (1976). Anamnese. Beltz: Weinheim.
SHAPIRO, M.B. (1951). An Experimental Approach to Diagnostic Psychological
Testing. Journal Mental Science. 97, 748-764.
SHAPIRO, M.B. (1966). The Single Case in Clinical Research. Journal of Gene-
ral Psychology. 74, 3-23.
SIDMAN, M. (1960). Tactics of Scientific Research. New York: Basic Books.
(En Español: Tácticas de Investigación Científica. Barcelona: Fontanella,
1973).
SINGER, E. (1975). Conceptos Fundamentales de la Psicoterapia. México:
Fondo de Cultura Económica.
SKINNER, B.F. (1938). The Behavior Organisms: An Experimental Analisis.
New York: Appleton-Century-Crofts. (En Español: La Conducta de los Orga-
nismos: Un Análisis Experimental. Barcelona, Fontanella, 1975).
SKINNER, B.F. (1948). Walden II. New York: McMillan. (En Español: Walden
Dos. Barcelona: Martínez Roca, 1987).
SKINNER, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: McMillan Co.
(En Español: Ciencia y Conducta Humana. Barcelona: Fontanella, 1974).
SKINNER, B.F. (1957). Verbal Behavior. New Jersey: Prentice Hall. (En Espa-
ñol: Conducta Verbal. México: Trillas, 1981).
SKINNER, B.F.(1969). Contingencies of Reinforcement. New Jersey: Prentice
Hall. (En Español: Contingencias de Reforzamiento. México: Trillas, 1979).
SKINNER, B.F. (1972). Beyond Freedom and Dignity. New York: Bantam.
(En Español: Más allá de la Libertad y la Dignidad. Barcelona: Fontanella,
1980).
SKINNER, B.F. (1974). About Behaviorism. New York: Knopf. (En Español:
Sobre el Conductismo. Barcelona: Fontanella, 1975).
SMITH, M.J. (1977). Cuando Digo NO, me Siento Culpable. Barcelona: Gri-
jalbo.
SPIELBERGER, C.D., GORSUCH, R.L. y LUSHENE, R.E. (1970). Manual for the
State-trait Anxiety Inventory. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

STAMPFL, T. C. y LEVIS, D.J. (1967). Essentials of implosive therapy: a lear-
ning theory vases psychodynamic therapy. Journal Abnormal Psychology,
72, 6, 496-503.
SULZER, B. y MAYER, G.R. (1983). Procedimientos del Análisis Conductual
Aplicado con Niños y Jóvenes. México: Trillas.
SUNDEL, M. y STONE, S. (1981). Modificación de Conducta Humana. México:
Limusa.
TAYLER, J.A. (1953). A personality scale of manifest anxiety. Journal of Abnor-
mal and Social Psychology. 48, 285-290.
THOMSON, S.A. (1983). Los usos de la biorretroalimentación en Psicoterapia.
Revista Latinoamericana de Psicología.15, (1-2), 47-61.
THORNDIKE, E.L. (1911). Animal Intelligence. New York: The MacMillan Com-
pany.
THORNDIKE, E.L. (1931). Human Learning. New York: Appleton-Century-
Crofts.
TOLMAN, E.C. (1932). Purposive Behavior in Animals and Men. New York:
Appleton Century.
ULRICH, R., STACHNIK, T. y MABRY, J. (1972).Control de la Conducta Huma-
na. Volumen l. México: Trillas.
ULRICH, R., STACHNIK, T. y MABRY, J. (1977). Control de la Conducta Huma-
na: De la Cura a la Prevención. Volúmen 2. México: Trillas.
ULRICH, R., STACHNIK, T. y MABRY, J. (1978). Control de la Conducta Huma-
na: Modificación de Conducta Aplicada al Campo de la Educación. Volúmen
3. México: Trillas.
ULLMAN, L.P. y KRASNER, L. (1965). Case Studies in Behavior Modification.
New York: Rinehart and Winston.
UPPER, D. y CAUTELA, J.R. (1993). Condicionamiento Encubierto. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
WATSON, J.B. (1224). Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press. (En
Español: El Conductismo. Buenos Aires: Paidos, 1972)
WILLIAMS, C.C. y CIMINERO, A.R. (1978). Development and validation of a
heterosexual skills inventory: the survey of heterosexual interactions for
females. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 46, 1547-1548.
WOLMAN, B.B. (1970).Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología.
Barcelona: Martínez Broca.
WOLPE, J. (1958). Psychoterapy by Reciprocal Inhibition. Stanford: Stanford
University Press. (En Español: Psicoterapia por Inhibición Recíproca. Bil-
bao: Desclee de Brower, 1975).
WOLPE, J. (1969). The Practice of Behavior Therapy. New York: Pergamon
Press. (En Español: Práctica de la Terapia de la Conducta. México: Trillas,
1988)
WOLPE, J. y LAZARUS, A.A. (1966). Behavior Thyerapy Techniques: A guide
to the treatment of neurosis. Oxford: Pergamon.

YATES, A.J. (1970). Behavior Therapy. New York: Wiley. (En Español: Terapia
del Comportamiento. México: Trillas, 1973).
YATES, A.J. (1975). Theory and Practice in Behavior Therapy. New York:
Wilesy. (En Español: Teoría y Práctica de la Terapia Conductual. México:
Tillas, 1977).
ZINSER, O.(1987). Psicología Experimental. México: Trillas.
ZUNG, W.W.K. (1965). A self-rating depression sacale. Archives of General
Psychiatry. 12. 63-70.

View publication stats
View publication stats

Libro-AnalisisConductualAplicado-2009.pdf

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (16)

Similar a Libro-AnalisisConductualAplicado-2009.pdf (20)

Último (20)

Libro-AnalisisConductualAplicado-2009.pdf