Los contenidos de aprendizaje

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Los contenidos de
aprendizaje
Sara Griselda Sánchez Mercado

Los contenidos de aprendizaje
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¿Qué son los contenidos de aprendizaje ?
De manera inicial, es posible caracterizar a los contenidos de aprendizaje como el término genérico que define una
de las preguntas básicas dentro del proceso educativo: ¿Qué enseñar?
Sin embargo, existen diversas posturas respecto a las modalidades y conceptualizaciones sobre la naturaleza de los
contenidos en la acción escolar. Estas posturas aparecen en un continuo donde pueden observarse posiciones
extremas y polémicas (que han respondido a determinados momentos o corrientes), desde las que consideran a los
contenidos como el núcleo y la esencia de una propuesta curricular, hasta las que asumen su insuficiente valor, o
cuando mucho les conceden un papel secundario (indiferencia del contenido).
Como ejemplo bien conocido de una de las posturas extremas, mencionaremos el caso de la escuela tradicional,
donde el término “contenido” se ha empleado para referirse a aquello que debe aprenderse acerca de las materias
o asignaturas clásicas: nombres, conceptos, principios, enunciados, teoremas. Este es un enfoque de los contenidos
estrictamente disciplinar y de carácter cognitivo.
En el continuo al que hacemos referencia, puede encontrarse también una posición que reconoce la importancia del
contenido como medio para la ejercitación del proceso de pensamiento y el desarrollo de determinadas habilidades
y destrezas. En términos de Maldonado (2005):
Los contenidos son las actividades, las experiencias y los saberes disciplinares. Son todos los eventos con
los cuales se aspira a lograr los propósitos de la enseñanza... pueden ser propósito y medio. Propósito
cuando se forma para una disciplina o profesión, y medio cuando los contenidos buscan desarrollar las
funciones superiores del hombre: el pensamiento, el raciocinio, el juicio, etc.
O, según propone Zapata (2003):
[...] los contenidos serían el resultado del aprendizaje, es decir el cambio que se produce en el material
cognitivo del alumno entre el antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como
incorporación de nuevo material, desecho del antiguo, o cambio en el tipo de relaciones entre
elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo)... Utilizaremos el término contenido,
modificado por las expresiones de enseñanza o de aprendizaje1
, con el sentido de material cognitivo que
se ve aumentado o modificado en el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje (Zapata, 2003).
Una posición alternativa y más reciente, pretende ampliar el alcance del término contenido retomando su función
dentro del proceso de planificación y desarrollo de una propuesta pedagógica, sin perder de vista la jerarquía de
los propósitos e intenciones educativos, pero considerando como núcleos de acción al estudiante, su formación
integral y el desarrollo de sus posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. La visión de los contenidos
desde esta perspectiva defiende una interpretación de la educación escolar como fenómeno esencialmente social y
socializador, al mismo tiempo que reclama la naturaleza constructiva y activa de los procesos de aprendizaje:
[los contenidos son] ...el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los
alumnos y las alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización (Coll, 1992).
Zabala (2000: 28), por su parte define:
[los contenidos son]...todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo abarcan las
capacidades cognitivas, sino que también incluyen las demás capacidades. De este modo, los contenidos
de aprendizaje no se reducen a los aportados únicamente por las asignaturas o materias tradicionales...
también serán contenidos de aprendizaje todos aquellos que posibiliten el desarrollo de las capacidades
motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social.
1
. Esencialmente ambas expresiones —contenidos de enseñanza y contenidos de aprendizaje— quieren decir lo mismo, ya que lo

3
César Coll propone (1987) que la discusión acerca de los contenidos no se efectúe con independencia de la
discusión acerca de la persona que aprende y cómo aprende, ni de las estrategias que se instrumentan para
favorecer ese aprendizaje (es decir, de la enseñanza):
Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor del cual se organizan las
relaciones interactivas entre profesor y alumnos -también entre alumnos- que hacen posible que éstos
puedan desarrollarse, crecer, mediante la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje
significativo.
En esta postura, es posible establecer una relación más estrecha entre cultura, aprendizaje, educación y
contenidos escolares, pero obliga a considerar una ampliación y diferenciación de éstos.
Con frecuencia, los contenidos escolares son asimilados a sistemas conceptuales, considerándose en ese
caso que las actitudes, normas y valores que indefectiblemente vehicula la educación forman parte de
una especie de "currículum oculto", mientras que las estrategias, procedimientos o técnicas no disfrutan
de una ubicación clara, pudiendo ser el objeto preferente de algunas materias -por ejemplo,
pretecnología- y obviarse en otras, según los casos. En una opción como la que hemos defendido,
cualquier elemento de la cultura de un grupo social que éste considere que debe ser asimilado por sus
miembros, es susceptible de convertirse en contenido de la enseñanza. Los contenidos pueden, en
consecuencia, ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes
(Coll:1987).
Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos, principios, habilidades,
valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hábitos, pautas de comportamiento, e incluso, competencias.
La importancia de los contenidos
La concreción de las intenciones educativas es uno de los pasos más difíciles a lograr en el diseño curricular. La
distancia que separa las ideas y la teoría de la práctica puede ser muy grande si no se cuenta con un proceso
adecuado.
Los objetivos suponen una primera clarificación de las intenciones (o necesidades) educativas, y por tanto del qué
enseñar; también hacen explícito lo que se desea hacer, el tipo de situaciones formativas que se pretende crear y
el tipo de resultados que se desean obtener (Zabalza, 2004). Sin embargo, su carácter general y poco preciso puede
no ofrecer directrices claras para la acción docente.
El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas por parte de diferentes
especialistas en diseño curricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981,
citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos,
hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones se pueden tener en cuenta tres aspectos: a) los
contenidos sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) las
actividades de aprendizaje (Nieda, 1997).
Consideraremos como punto de partida la primera postura al reconocer una doble importancia de los contenidos,
no sólo como elementos que definen el qué enseñar, sino como herramientas concretas para explicitar y concretar
las intenciones educativas atendiendo a la función social de la educación y la formación integral del estudiante. En
otras palabras, los contenidos se traducen como los objetivos de aprendizaje a lograr.
El reto en la selección y organización de contenidos
El docente que planifica en la escuela del siglo XXI se enfrenta a dos grandes desafios; en primer término, la
cantidad de conocimiento acumulado, pues cada disciplina o ciencia se desarrolla a gran velocidad integrando
nuevas aportaciones y campos temáticos, que surgen a medida que su potencia explicativa o tecnológica va

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haciéndose mayor2
. La cantidad de datos, hechos, teorías, métodos, procedimientos que cada disciplina maneja es
tan grande, que obliga a un serio análisis acerca de lo que es abordable en un curso particular. En segundo término,
las nuevas funciones atribuidas a la escuela y al profesor que superan en la actualidad la simple transmisión de
cultura y proponen inlcuir en el aula como elementos de aprendizaje temas que van desde el desarrollo
democrático, la conexión con el ámbito internacional, la preparación para las nuevas tecnologías, el desarrollo de
modernas competencias laborales, hasta el aprendizaje para toda la vida.
De aquí que sea enorme la cantidad de contenidos posibles sobre los que la tarea didáctica puede ocurrir,
obligando a una reconsideración de los mismos como espacios de toma de decisiones en el diseño curricular. Al
planear, el docente se ve obligado a seleccionar aquello que sea efectivamente representativo y básico para que el
estudiante sea capaz de comprender cada disciplina (independientemente del nivel educativo en que se
encuentre), además de aquello otro que desarrolle una serie de capacidades (habilidades, destrezas y actitudes) y
competencias que le permitan usar adecuadamente lo aprendido.
La función que poseen los contenidos para el aprendizaje de los alumnos exige que su selección se
realice cuidadosamente, lo que constituye un aspecto fundamental en la elaboración de propuestas
didácticas y curriculares … (Coll, 1987).
Hablando de diseño curricular, López Suárez (1994) propone que: "para facilitar la construcción de una base de
conocimientos fuertemente organizada, (se debe) proveer al estudiante con un núcleo altamente selectivo de ideas
clave; esto es, de contenidos relevantes que habrán de servirle de ancla para ampliar y referenciar los elementos
que conforman toda su estructura cognoscitiva". Explica que lo anterior evita la carga "memorística e inútil" y
favorece que el alumno desarrolle asociaciones adecuadas con los elementos de su base de conocimientos3
,
utilizándola eficientemente (López Suárez, 1994: 181).
Estas ideas nos llevan a invitar al docente a reflexionar acerca de cuáles serían los contenidos efectivamente
relevantes para mejorar la comprensión de su disciplina, especialmente si la intención es lograr aprendizajes
profundos y significativos. Decidir qué es lo realmente importante para la formación de un alumno de bachillerato,
y después trabajarlo con la suficiente profundidad en el aula para convertirlo en significativo, es la siguiente tarea
a enfrentar. El problema es serio cuando se piensa en la cantidad de contenidos que conforman los programas de
estudio de la mayoría de las disciplinas, pero un docente que planea estratégicamente, ordena, jerarquiza y
reorganiza al elegir lo que mejor conviene a sus alumnos.
Los contenidos reflejan el modelo educativo
M. Schiro (citado en Zabalza, 2004) reconoce cuatro enfoques diferentes en el tratamiento de los contenidos y en
su enseñanza4
, que derivan de la importancia que el profesor les ortorga, ya sea por la naturaleza propia de los
conocimientos (las materias, las disciplinas, los aprendizajes en si mismos) o en otro sentido, por la función que
han de desempeñar en el proceso de formación del estudiante. Describiremos brevemente los cuatro más
relevantes de acuerdo con este autor:
Modelo centrado en las disciplinas y aprendizajes formales. Es el modelo que tiene como núcleo de acción las
exigencias del programa. Se enfatizan los conocimientos a adquirir, y se organizan los espacios, tiempos y
actividades en torno a ellos. En este modelo educativo (llamado escuela tradicional, el más frecuente en cualquiera
de los niveles de enseñanza en México), se buscan resultados tangibles, comprobables directamente como
productos instructivos. Las evaluación se basa en estos resultados objetivos, intentando medir si se ha logrado o no
el tipo de aprendizaje o rendimiento previsto en los objetivos educativos. En este enfoque es posible dar a los
2
. Si se considera N como la cantidad de conocimiento acumulado por la humanidad hasta 1800 tendríamos que: hasta 1800=N;
de 1800 a 1900=2N; de 1900 a 1950 = 4N; de 1950 a 1960 = 8N; de 1960 a 1966 = 16 N (Zabalza, 2004).
3. Es decir, con los conocimientos que ya posee y que forman parte de su estructura cognoscitiva.
4. Que a su vez permiten caracterizar cuatro escuelas o modelos educativos.

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contenidos5
un carácter perennialista cuando se subraya la transmisión, como contenido cultural, de “todos
aquellos aspectos que aparecen como datos permanentes, como valores consolidados” (Zabalza, 2004: 123); o bien,
esencialista, cuando están más ligados a sus condiciones de “importancia” y “actualidad”, de manera que en el
proceso se trabaja sólo lo fundamental de las materias o áreas de estudio, los denominados núcleos básicos, que
determinan “la esencial comprensión de los principios esenciales que estructuran dicha disciplina” Bruner
(2004: 35).
A pesar de las críticas que ha recibido este modelo, no debe olvidarse que el conocimiento aportado por las
disciplinas es hoy más relevante que nunca, y que es con él que se construyen nuevas formas de comprender,
explicar y transformar la realidad. No es posible suponer estas acciones sin que exista primero en el individuo un
saber adecuado y mínimo. Aún dentro del modelo por competencias debe reconocerse que la “movilización de
recursos”, modificadores de la realidad, implica que primero se cuente con dichos recursos, incluidos los saberes
disciplinarios.
Centrado en el alumno. El conocimiento y las actividades a desarrollar en la escuela son dependientes de los
intereses, motivaciones y deseos del alumno, así como de las relaciones que establece con otras personas y con
el medio. Los temas se trabajan a medida que “espontáneamente” aparecen en la clase, estrategia que pretende
otorgar al proceso y al aprendiz cualidades de autorrealización, autogestión y autonomía.
A pesar del potencial renovador de este enfoque que adquirió relevancia en la década de los 60’s, su desventaja
principal radica en la dificultad para lograr una articulación técnica mínima que garantice la obtención de
resultados consistentes y duraderos. Lo interesante de este modelo es que obliga a no perder de vista el tipo de
participación que se pretende otorgar al alumno en el proceso educativo: si se contempla como un sujeto
individual, con características, necesidades y ritmos propios, o bien, en el extremo opuesto, si se le considera un
elemento más del currículo al lado de los contenidos, los resultados, o las condiciones en las que se realiza el
aprendizaje6
. Observe que la primera perspectiva nos ubica en el paradigma del aprendizaje.
Crítico. Es la modalidad que destaca la función social (revolucionaria, conservadora, etc.) de los contenidos
culturales a desarrollar en la escuela. En este enfoque los contenidos se seleccionan extrayéndolos de la
situación o entorno próximo al proceso educativo. Se trabajan de manera formal y general, pero además son
analizados críticamente, de aquí que su sentido sea instrumental y a la vez sustantivo. En este enfoque, es
característica la búsqueda de relaciones de contraste con el entorno y de aplicación de cada contenido a la
realidad inmediata (evitando la aproximación dogmática o academicista). Autores como Paulo Freire, Antón
Makarenko, Antonio Gramsci, o la experiencia de Barbiana, son ejemplos de este estilo de enseñanza. Observe la
5. A la postura tradicional de la enseñanza, centrada en los contenidos, se respondió con la ruptura epistemológica de las
disciplinas y la idea de que lo importante no son los contenidos, sino el proceso a través del cual se trabaja con ellos y las
experiencias enriquecedoras que pueden provocar. Bajo esta óptica, los objetivos educativos se convierten en el centro motor
del proceso didáctico: los contenidos juegan solamente un papel instrumental al estar en función de y al servicio de dichos
objetivos (indiferencia funcional). Esta postura pretende privilegiar la formación integral del estudiante por encima de la mera
información que la escuela proporciona; pero con ella, a juicio de varios autores, “todo el proceso didáctico se ha perdido en
una estepa instructiva inexpresiva, de escaso potencial cognitivo y a la larga perjudicial para el desarrollo intelectual y para la
formación de un pensamiento disciplinado y competente” (Zabalza, 1991: 136).
En apoyo a esta última idea, Taba (1977: 179) invita a no olvidar que cada disciplina escolar hace aportaciones únicas para el
aprendizaje, no sólo en cuanto a la información de hechos que proporciona sino en cuanto a la manera específica de pensar que
emplea, al uso de un lenguaje exclusivo y un particular nivel de abstracción con el consiguiente impacto mental. Las disciplinas
se caracterizan también por las exigencias lógicas que plantean al estudiante, por la forma de tratar los hechos o las ideas, el
equilibrio entre deducción e inducción que proponen, y el grado en el que sus generalizaciones son dignas de confianza y
universales. Por tanto, cada disciplina contribuye desde un ángulo diferente a la orientación de los individuos en el mundo.
Más que posiciones contrapuestas, sería deseable considerar ambos planteamientos como exigencias complementarias a las que
se debe dar respuesta. De aquí que una primera decisión respecto a la selección de contenidos tendrá que ver con la posibilidad
de partir de la estructura interna de la disciplina (sus conceptos clave, su secuenciación característica, etc.) sin perder de vista
el uso, manejo o función que tales contenidos y conocimientos puedan desempeñar en el desarrollo del alumno.
6. Las investigaciones cuyo objetivo es estudiar el aprendizaje desde el punto de vista de los alumnos, coinciden en señalar la
importancia de la intencionalidad con que éstos se enfrentan a las tareas escolares, y la influencia que tiene en el tipo de
aprendizaje efectuado. Todo parece indicar que en el proceso mediante el cual se atribuye sentido a las actividades de
aprendizaje y se construyen significados relativos a los contenidos de la enseñanza, intervienen factores de tipo psico-
sociológico, como intercambios comunicativos, representaciones, expectativas, etcétera, (Coll, 1987).

6
similitud respecto a las intenciones de este modelo, con las contempladas en el enfoque por competencias que
busca la movilización eficaz de los recursos de una persona en la resolución de problemas y situaciones de la
realidad que enfrenta de manera cotidiana.
Tecnológico y funcional. Este modelo es el que busca “una educación eficaz, capaz de lograr aquello que se le
exige” (Schiro, citado en Zabalza, 2004), asegurando con ellos el logro de objetivos, intenciones y metas.
Especialmente si éstas son orientadas por las necesidades sociales a atender. La preocupación al abordar los
contenidos no se reduce sólo al qué, sino al cómo (qué tipo de recurso, de forma de presentación, de
planteamiento, de organización, etc. es más funcional y productivo), de manera que el énfasis se pone en los
métodos y estrategias de enseñanza, así como en los esquemas de planeación y evaluación que ofrezcan un mejor
control y seguimiento del proceso.
Este último modelo tiende a reducir el logro de los objetivos a la calidad de la enseñanza, pero es muy útil si no se
pierde de vista lo determinentes que son las cualidades del aprendiz en el proceso de aprendizaje, y se utilizan de
manera diversa y técnicamente correcta, la infinidad de recursos didácticos hoy conocidos y posibles para favorecer
el aprendizaje.
La revisión de este esquema de caracterización de Schiro (citado en Zabalza, 2004) nos lleva a subrayar la
importancia de los contenidos como componentes didácticos, pues determinan no sólo el estilo educativo de un
profesor, sino incluso, todo un modelo de escuela.
Dado que lo que se busca es mantener el equilibrio entre las diferentes concepciones sin subestimar las
aportaciones que cada una ha hecho al proyecto educativo, seleccionamos e integramos algunos de los puntos
básicos de los modelos descritos, proponiendo un punto de confluencia entre las diversas lógicas, planteamientos y
expectativas que los justifican. Y por tanto, al realizar la planeación didáctica, recomendamos como ejes de
análisis previos a la selección de contenidos el reflexionar profundamente en los siguientes aspectos:
a) La importancia de reconocer los principios o núcleos básicos en una disciplina a partir de los cuáles se
construye todo el andamiaje cognitivo; esto es, recuperar la estructura lógica de la disciplina, para
facilitar su comprensión (Bruner, 2004).
b) La importancia de considerar en la selección de contenidos los intereses y/o las necesidades del alumno, no
necesariamente para definir el currículo a partir de lo que espontáneamente aparezca en la clase, sino para
despertar y mantener la motivación y el interés por la asignatura (Bruner, 2004; Perkins, 2003).
c) La necesidad de desarrollar una conciencia crítica y social respecto a lo que se trabaja en el aula, con miras
a darle un sentido más amplia al aprendizaje, superando la intención momentánea de responder a un
problema específico y trascendiendo a la verdadera formación en y para toda la vida (Yus, 1997).
d) La importancia de plantear el uso o el diseño de estrategias más eficaces para facilitar la comprensión y el
aprendizaje significativo (Gardner, 1999; Perkins, 2003).
La relación entre el aprendizaje significativo y los contenidos
Desde el punto de vista del contenido específico que se pretende enseñar, se identifican también determinadas
dimensiones que es preciso tener en cuenta para favorecer aprendizajes significativos. Los tres que según la
concepción constructivista tendrían mayor importancia son los siguientes: la relevancia social y cultural, la
estructura y coherencia interna, y la naturaleza del conocimiento al que se refiere el contenido escolar.
Ya se ha mencionado que los contenidos escolares deben ser ante todo relevantes desde el punto de vista social y
cultural. Se ha definido la función de la escolarización como un apoyo al desarrollo y socialización de los alumnos a
través del aprendizaje de determinado saberes culturales que se consideren imprescindibles para desenvolverse en
un determinado grupo social. Por lo tanto, la selección de los contenidos debe tener en cuenta este criterio de
relevancia social y cultural. Por otra parte, la relevancia de los contenidos remite también a su funcionalidad,
entendida como la relación del aprendizaje de un contenido con su uso en la vida cotidiana pero también, y esto es
fundamental, con su utilización en la construcción de futuros aprendizajes. En la medida en que un alumno

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comprenda la funcionalidad de los aprendizajes se sentirá más motivado y le resultará más fácil seleccionar y
reorganizar los esquemas de conocimientos relevantes en cada caso.
La importancia del factor que se refiere a la estructura y coherencia interna del contenido ha sido puesta de
manifiesto fundamentalmente por Ausubel y sus colaboradores al plantear la necesidad de respetar una
determinada significatividad lógica. Sugieren cuidar con atención la estructura interna con la que se presenta el
contenido : de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, volviendo periódicamente a la perspectiva
global que irá siendo cada vez más significativa. Con esta secuencia, el alumno tiene más probabilidades de
establecer relaciones entre los nuevos contenidos y sus esquemas previos de conocimiento, modificándolos y
enriqueciéndolos en un proceso de construcción de nuevos significados. La presentación confusa, incoherente y
poco relevante de los contenidos por parte de los materiales curriculares o del profesor, dificulta este proceso de
construcción.
Finalmente, la naturaleza del contenido influye también en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje y la
enseñanza de un dato o de un hecho se produce mediante un proceso diferente del que caracteriza el aprendizaje
de un concepto o de un procedimiento ; y después, enseñar y/o evaluar un valor o una estrategia de reflexión sobre
los propios procesos de razonamiento y de aprendizaje exige del profesor actuaciones cualitativamente distintas
entre sí. Por lo tanto la naturaleza del contenido es otro de los requisitos que es necesario tener en cuenta en la
planificación y desarrollo de la actuación docente, ya que condiciona el tipo de estrategia instruccional que es
necesario y/o conveninte utilizar (Coll y otros, 1992).
En general, las aproximaciones constructivistas en educación coinciden en la participación activa del estudiante y
consideran de gran importancia las percepciones, pensamientos y emociones del alumno en los intercambios que se
dan durante el aprendizaje. Igualmente se preocupan más por el aprendizaje de largo plazo (significativo) que por
el de corto plazo, ambos ligados a procesos de memoria, pero en el segundo caso con una capacidad limitada y una
posibilidad de almacenaje breve.
La clasificación de contenidos
Las propuestas curriculares de las últimas décadas en México, reconocen la clasificación de contenidos establecida
por autores españoles como Coll y otros (1992) que los categorizan como conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Es posible identificar contenidos relativos a cada una de las categorías señaladas para cualquier disciplina;
sin.embargo, puede ocurrir que determinadas áreas curriculares concedan mayor importancia a unas que a otras, o
que en determinados niveles de la educación escolar la orientación que se atribuye a un área concreta enfatice
alguno de los enfoques -conceptual, procedimental, actitudinal- por encima de los restantes. De acuerdo
nuevamente con César Coll, lo que es importante es que todos deben ser objeto de aprendizaje y,
consecuentemente objeto de enseñanza y de evaluación. En el mismo sentido, también se recomienda su
tratamiento integral, asumiendo que no es posible reconocerlos de forma aislada o fraccionada en la estructura
cognitiva de una persona : la mente opera (precedimentalmente) sobre los saberes (clasifica, analiza, sintentiza,
infiere) y lo hace asumiendo una determinada postura axiológica (una actitud), determinada por las situaciones o
problemas que se enfrentan7
.
A partir de los planteamientos de César Coll, Zaida Molina (1997: 88) sintetiza las siguientes categorías de
conocimiento, mismas que nos parecen útiles en una primera aproximación para entender la lógica de clasificación
que se utiliza actualmente en el currículo mexicano :
7
La tipificación de contenidos es una construcción intelectual para comprender el pensamiento y el comportamiento de las personas; los
términos asociados (valores, hechos, técnicas….) responden a una necesidad de comprender los procesos cognoscitivos y conductuales de forma
diferenciada para analizar con cierta facilidad lo que siempre se da de manera integrada (Zabala, 2000).

8
Determinación del contenido de aprendizaje
(Adaptado de Molina B., 1997:88)
Conceptual
(o declarativo8
)
“Saber qué”
Datos: Información
Hechos: Se refiere a acontecimientos particulares o concretos (discretos).
Conceptos: Conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen características comunes. Ejemplos
Principios: Enunciado que describe cómo los cambios que se producen en uno, o en un conjunto, de
sucesos, situaciones o símbolos, se relacionan con los cambios que ocurren en, o entre, otros objetos,
sucesos, situaciones o símbolos. En tanto describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
sistemas conceptuales. Se usan a veces como sinónimos: “reglas” o “leyes”. Ejemplos: ley de la
conservación de la materia, principio de exclusión de Pauli, regla del octeto, etc.
Procedimental
“Saber hacer”
Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta. Los
procedimientos incluyen destrezas, técnicas, métodos y estrategias. Ejemplos: construir un modelo, hacer
un resumen, elaborar un plan de observación, etc.
Actitudinal
“Saber ser”
Valores: constituyen la expresión de aspiraciones que inspiran y orientan el comportamiento y la vida
humana (individual y colectiva) consolidando la vida espiritual y moral, tales como: solidaridad,
cooperación, respeto, perseverancia, autocontrol, etc. Esos se concretan en normas que son reglas de
conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar,
respetar, etc.
Actitudes: expresan una tendencia a comportarse de manera consistente y persistente ante determinadas
situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen determinados valores y normas como
comportamientos que las personas demuestran en función de los contextos en los que se mueven: respetar,
compartir, ordenarse, ayudar, cooperar, etc.
Saber qué : El conocimiento declarativo
En la escuela (el aula) tradicionalmente se ha dado mayor importancia al saber qué o conocimiento declarativo,
dada su relevancia como componente fundamental sobre el que se estructuran las disciplinas. Algunos autores
(Pozo,1992; Díaz-Barriga, 2002; Marzano, 2005) hacen una distinción taxonómica adicional entre los diferentes
contenidos declarativos, que nos parece útil para determinar el alcance pedagógico (o nivel de aprendizaje) que
podría lograrse en el aula al trabajar este tipo de saberes. Los autores mencionados dividen el conocimiento
declarativo en factual y conceptual :
Conocimiento factual
Incluye los datos y los hechos. Es información que puede aprenderse « de memoria », en forma « literal » o « al pie
de la letra », esto quiere decir que su aprendizaje requiere de un nivel de comprensión9
mínimo, por lo que es
posible que pueda reproducirse (repetirse) sin que sean tan relevantes los conocimientos previos del estudiante.
Se considera que este conocimiento requiere de un nivel mínimo de desarrollo cognitivo (o de actividad cognitiva),
pero no por eso puede despreciarse pues conforma la plataforma básica de la estructura mental sobre la que es
posible « tejer » las asociaciones necesarias para propiciar la asimilación posterior de conocimientos más
complejos.
Ejemplos de este tipo de conocimiento son las palabras y su significado en el lenguaje, el nombre de los colores o
los números, el nombre de las capitales de los distintos países, los nombres de los elementos químicos, las fechas o
lugares de acontecimientos históricos, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, la
pronunciación de algunas expresiones o el vocabulario en otro idioma, etcétera. En el cuadro 3 se resume lo que el
alumno es capaz de hacer cognitivamente cuando aprende conocimiento factual, y se dan ejemplos de la forma
sugerida para registrar este tipo de contenido en la planeación didáctica :
8
Se le llama también declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje
(Díaz-Barriga, 2002).
9
Se asume que la compresión implica asimilación de la nueva información en la estructura cognitiva, sólo posible si existe una
adecuada y mínima asociación con los conocimientos previos.

9
*Adaptado de Marzano R., Pickerin, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. México : ITESO.
Observe que al redactar contenidos se utilizan « verbos » para describir lo que se espera que el alumno haga con el
conocimiento para demostrar que lo ha aprendido (ver la columna de ejemplos). Este verbo también indica el
nivel de aprendizaje que se espera alcanzar con este conocimiento.
Existen varias « taxonomías », enunciadas como conjuntos de verbos o acciones mentales (operaciones
intelectuales), que intentan describir el nivel de desarrollo cognitivo durante el aprendizaje.
Una de las más empleadas es la de Benjamín Bloom (1956), revisada y actualizada por Anderson y Krathwohl (2001)
y adaptada recientemente por Marzano y Pickering (2005) para aplicarse en propuestas curriculares de planificación
didáctica dentro del enfoque por competencias. El primer nivel de esta taxonomía, « CONOCER », corresponde al
aprendizaje de conocimiento factual. Vea en el anexo I otros verbos sugeridos por Bloom para indicar aprendizaje
en este primer nivel de conocimiento.
Conocimiento conceptual
Incluye los principios y los conceptos. De acuerdo con Díaz-Barriga (2002), el conocimiento conceptual se construye
a partir de estos conceptos, principios y explicaciones que no se aprenden de forma literal, sino « abstrayendo su
significado esencial e identificando las características definitorias y las reglas que los componen ».
En otras palabras, el conocimiento conceptual requiere para su aprendizaje de que exista un mínimo de
comprensión del material por aprender, considerando « comprensión » como la asimilación sobre el significado de
la nueva información.
La comprensión, lejos de ser un estado de posesión, se plantea en este nivel y los subsecuentes, como un estado de
capacitación, asumiendo que entender algo no sólo supone tener más información, sino la capacidad de hacer,
generar o producir otras cosas con ese conocimiento.
De acuerdo con Perkins (2004), comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que
uno sabe10
superando la memorización y el pensamiento y la acción rutinarios que caracterizan el aprendizaje
factual. Si se comprende algo, se es capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con lo que se comprende:
10. Esta "capacidad de desempeño flexible" es la que permite aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o
trepar una montaña, acciones superiores al simple aprendizaje de hechos: la tabla de multiplicar, las fechas históricas o que F =
ma (Perkins, 2004).
CUADRO 3. CONOCIMIENTO DECLARATIVO FACTUAL*
El conocimiento
factual incluye :
En este nivel el alumno es
capaz de :
Ejemplos (tal y como se sugiere redactar en la propuesta didáctica).
El alumno :
1. Descripciones Describir términos de
vocabulario (palabras),
común o especializado.
! Enuncia la etimología de la palabra homogéneo.
! Define el significado de la palabra table.
! Cita la definición de competencia de P. Perrenoud
Enunciar datos para
describir personas, lugares,
cosas, eventos.
! Nombra los órganos que componen el aparato digestivo.
! Enlista las características físicas de la ciudad de Toluca.
! Identifica personajes centrales de la Revolución Francesa
2. Secuencias de
tiempo
Organizar eventos
importantes en puntos
específicos del tiempo.
! Relata cronológicamente los viajes de Colón al nuevo
continente.
! Ordena en el tiempo eventos centrales de la Segunda Guerra
Mundial.
! Narra la evolución de los modelos atómicos en el siglo XIX
3.
Relaciones
de proceso y
de causa-
efecto
Organizar información en
una red causal que lleva a
resultados específicos.
Secuenciar pasos que llevan
a un producto específico.
! Identifica los eventos que causaron la Revolución Industrial.
! Ordena las reglas de nomenclatura IUPAC para alcanos.
! Describe la secuencia de procesos fisiológicos durante la
digestión de la comida.
! Numera los pasos a seguir en la resolución de sistemas de
ecuaciones con el método de suma y resta.

10
desde categorizar y clasificar, hasta explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá
del conocimiento (el conocer) y la destreza habitual. Si bien, esto no significa restar importancia a las habilidades
básicas antes mencionadas.
Dentro de este continuo de acciones referidas a la comprensión, el conocimiento conceptual está asociado con la
capacidad concreta para categorizar o clasificar, esto es, para agrupar objetos, sujetos, hechos, situaciones, etc.,
que comparten al menos un atributo común y para otorgar a este conjunto « inventado » un significado particular.
El cuadro 4 resume lo que el alumno es capaz de hacer cuando aprende conocimiento conceptual y se dan ejemplos
de la forma sugerida para registrar este tipo de contenido en la planeación didáctica :
*Adaptado de Marzano R., Pickerin, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. México : ITESO.
En la taxonomía de Bloom, el aprendizaje de conocimiento conceptual puede ubicarse en el segundo nivel :
« COMPRENDER ». Vea el anexo I para revisar más verbos asociados con este nivel cognitivo, que pueden ayudarle a
integrar la propuesta de contenidos declarativos en su planeación didáctica.
CUADRO 4. CONOCIMIENTO DECLARATIVO CONCEPTUAL*
El conocimiento
conceptual incluye :
En este nivel el alumno es capaz de : Ejemplos (tal y como se sugiere redactar en la propuesta
didáctica). El alumno :
1.
Episodios
Explicar eventos específicos que
tienen :
! Un escenario (por ejemplo
tiempo y lugar específicos).
! Participantes específicos
! Duración particular
! Secuencia específica de
eventos
! Causa y efecto particulares.
! Parafrasea (explica con sus propias palabras)
información obtenida de textos breves
relacionados con las causas y efectos de la
contaminación del agua en México.
! Narra el movimiento zapatista explicando sus
causas y efectos económicos.
! Representa (con una dramatización) el papel
de los artistas renacentistas en la evolución
del pensamiento.
2.
Generalizaciones :
reglas y principios.
Hacer generalizaciones, es decir,
articular reglas o relaciones que
pueden aplicarse a una cantidad de
situaciones específicas,
proporcionando ejemplos.
! Demuestra teóricamente cómo durante los cambios
químicos se cumple la ley de la conservación de la
materia.
! Ejemplifica los momentos en los que un autor utiliza
la técnica de anticipación literaria.
! Identifica el tipo de factorización que debe emplear
en la reducción de una expresión algebraica.
3.
Conceptos
Describir o explicar clases o categorías
generales, articulando sus
características clave y generando una
cantidad de ejemplos que las ilustren.
! Elabora un concepto personal de cultura en el que
describe y ejemplifica sus componentes
fundamentales.
! Relaciona el comportamiento químico de un metal
con su estructura atómica y su tendencia a perder
electrones.
! Enuncia argumentos a favor de la libre expresión de
la sexualidad.

11
Saber hacer : El conocimiento procedimental
El contenido procedimental está basado en la realización de acciones u operaciones, ya sea de manera práctica o
mental; en este último caso supone el empleo de operaciones cognitivas de mayor complejidad que las requeridas
para el aprendizaje declarativo (que es básicamente de reproducción teórica) . Si bien existen taxonomías para el
aprendizaje de procedimientos prácticos 11
aquí nos referiremos a los procedimientos como operaciones
intelectuales que se aplican ordenadamente sobre la realidad.
Como su nombre indica, este contenido está referido al aprendizaje de procedimientos, entendidos como un
« conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada » (Coll y Valls, 1992).
Son procedimientos las técnicas, los métodos y la estrategias, pero es común también integrar en este tipo de
contenidos el desarrollo de capacidades, desde el nivel de habilidad, hasta el de destreza. Observe las diferencias
en el ejemplo de la lectura como contenido de aprendizaje que se encuentra en le recuadro.
A diferencia de los conceptos que pueden
aprenderse leyendo o escuchando explicaciones
(transmisión verbal), los procedimientos se
aprenden por la acción directa sobre la realidad:
repitiendo, ejercitando, escribiendo, analizando,
diseñando, observando, cuestionando,
demostrando, elaborando, creando,
comparando, ejecutando, deduciendo,
concluyendo…
Los procedimientos también pueden aprenderse
de forma mecánica, repitiedo o reproduciendo
hasta lograr una habilidad básica, por ejemplo,
cuando se aprende a resolver una raíz cuadrada o a despejar una ecuación, sin comprender esencialmente los
principios de tal procedimiento. Sin embargo, se recomienda trabajar los procedimientos superando esta acción
mecánica e invitando al alumno a reflexionar (pensar, comprender) cada una las acciones que realiza para darles
sentido y favorecer que pueda usarlas en otras situaciones de forma consciente (transferencia).
Se sugiere orientar el contenido procedimental al análisis, aplicación y transferencia de la nueva información
(contenido declarativo) adquirida por el estudiante De esta maneral el contenido procedimental se ubicará en un
nivel cognitivo superior al del contenido factual y conceptual :
El cuadro 5 resume lo que el alumno es capaz de hacer cuando aprende conocimiento procedimental y se dan
ejemplos de la forma sugerida para registrar este tipo de contenido en la planeación didáctica
11
Por ejemplo, la de R. Dave (1970) o la de Elizbeth Simpson (1972) para el dominio psicomotor, en las que se
proponen como niveles de aprendizaje: imitación, manipulación, precisión, control, automatización y creatividad.
Este dominio se utiliza generalmente en áreas como trabajo de laboratorio, ciencias de la salud, arte, música,
ingeniería, artes dramáticas y educación física.
Conocer
Comprender
Leer es un procedimiento, pero es posible diferenciar el nivel de
aprendizaje esperado cuando el contenido se explicita como :
• Usa técnicas de lectura rápida
• Lee empleando el método análitico
• Selecciona estratégicamente la información útil de un
texto
• Identifica algunas de las ideas centrales de un texto
(habilidad)
• Identifica todas las ideas centrales de un texto (destreza)
Contenido
factual
Contenido
conceptual
Contenido
procedimental
Analizar, aplicar

12
CUADRO 5. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL (ANALIZAR)*
INCLUYE : En este nivel el alumno es capaz de :
Ejemplos (tal y como se sugiere redactar en la propuesta
1. Comparar
Identificar y articular las similitudes y
las diferencias entre los objetos.
Describir en qué son iguales y en qué son
diferentes las cosas.
! Compara la teoría atómica de Dalton con la
teoría atómica de Bohr.
! Contrasta las ventajas del paradigma de la
enseñanza con las del paradigma del
aprendizaje.
! Identifica semejanzas y diferencias entre el
género narrativo y el género literario
2. Clasificar
Agrupar cosas en categorías definibles,
con base en sus atributos.
Agrupar en categorías cosas que se
parecen.
! Clasifica verbos como regulares o irregulares a
partir del análisis de sus modos conjugados.
! Clasifica expresiones algebraicas en función de
su grado.
! Clasifica sustancias como iónicas o covalentes en
función de sus propiedades físicas.
3. Abstraer
Identificar y articular el tema o patrón
general de información subyacente.
Encontrar y explicar los patrones
generales en información o situaciones
específicas.
Conectar dos cosas que parecen
diferentes.
! Explica la relación que existe entre el libre
mercado y el consumismo.
! Identifica los patrones de comportamiento que
describen a una especie en extinción.
! Encuentra el conjunto de rasgos que definen a
una población como agrícola.
4. Razonar
inductivamen
te
Inferir generalizaciones o principios
desconocidos a partir de información u
observaciones.
Sacar conclusiones generales de
información u observaciones específicas.
Entender cosas que no son explícitas o
evidentes.
! Infiere las características de los compuestos
orgánicos a partir de la observación
experimental de sus propiedades físicas.
! Explica las consecuencias sociales del bullyng
entre adolescentes.
! Interpreta gráficas estadísticas para explicar el
comportamiento de adicción en la población
adulta.
5. Razonar
deductivamen
te
Usar generalizaciones y principios para
inferir conclusiones o declaraciones
acerca de información o situaciones
específicas.
Usar afirmaciones generales para llegar
a conclusiones acerca de información o
situaciones específicas.
! Usa le ley de la conservación de la materia para
explicar datos y resultados obtenidos
experimentalmente.
! Explica un fenómeno económico de su contexto
cercano en función de la ley de la oferta y la
demanda.
! Aplica las leyes de Newton en la solución de
problemas de movimiento.
6.
Fundamentar
Construir sistemas de fundamento para
las afirmaciones.
Dar fundamento a las declaraciones.
! Elabora argumentos válidos para justificar su
elección de carrera.
! Fundamenta sus opiniones respecto a la libertad
de expresión utilizando principios de carácter
constitucional.
7. Analizar
errores
Identificar y articular errores en el
pensamiento.
Encontrar y describir errores en el
pensamiento.
! Identifica los errores gramaticales que se
presentan en un texto en inglés.
! Reconoce errores de argumentación en un
ensayo o texto de opinión.
! Explica los errores cometidos en el
procedimiento de resolución de un problema
matemático.
8. Analizar
perspectivas
Identificar perspectivas múltiples acerca
de una cuestión y examinar las razones o
la lógica detrás de cada una.
Describir las razones de diferentes
puntos de vista.
! Analiza las diferentes posturas teóricas que
explican la conducta individual.
! Expone las diferencias en la idea de Dios de
diferentes sistemas filosóficos.

13
CUADRO 5. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL (APLICAR)*
INCLUYE En este nivel el alumno es capaz de :
1. Tomar
decisiones
Generar&y&aplicar&criterios&para&
seleccionar&entre&opciones&que&parecen&
iguales.&
! Selecciona y aplica el método más
adecuado para resolver un sistema de
ecuaciones.
! Propone criterios de análisis para decidir
sobre el consumo informado de productos
químicos domésticos.
2. Solucionar
problemas
Sobreponerse&a&impedimentos&o&
condiciones&limitantes&que&interfieren&
en&el&cumplimiento&de&los&objetivos.&&
Sobreponerse&a&límites&o&barreras&que&
estorban&para&cumplir&objetivos&
(problemas&académicos&no&
estructurados).
! Planea y prepara alimentos nutritivos para
su consumo personal contando con un
presupuesto restringido.
! Diseña presentaciones audiovisuales
atractivas y de buena calidad en un tiempo
limitado de entrega.
! Aplica estrategias efectivas para la
recuperación de las áreas verdes de su
centro escolar, a pesar de la existencia de
condiciones físicas y sociales adversas.
3. Inventar
Desarrollar&productos&o&procesos&
originales&que&satisfagan&necesidades&
percibidas&(específicas).
! Usando su conocimiento de materiales,
diseña un objeto para almacenar diferentes
sustancias sin que exista mezcla de olores.
4. Indagar
experimental
mente
Genera&y&poner&a&prueba&explicaciones&
de&fenómenos&observados.
! Comprueba experimentalmente la
resistencia de algunos mircoorganismos a
agentes químicos.
! Diseña un experimento para probar el
impacto de la cantidad de tareas
extraclase en el desempeño de los
estudiantes.
5. Investigar
Identificar&y&resolver&asuntos&acerca&de&
los&cuales&existen&confusiones&y&
contradicciones.&&
Sugerir&y&defender&maneras&de&aclarar&
confusiones&acerca&de&ideas&o&sucesos.&
Investigación&definitoria;&investigación&
histórica;&investigación&de&predicción.&
! Recupera y analiza información en su
centro escolar para verificar la hipótesis de
que las adolescentes beben menor cantidad
de bebidas alcohólicas que los adolescentes
varones.
! Demuestra la veracidad de una noticia
televisiva, investigando en fuentes diversas
acerca del hecho en cuestión.
6. Analizar
sistemas
Analizar&las&partes&de&un&sistema&y&la&
manera&en&la&que&interactúan.&&
Describir&cómo&trabajan&juntas&todas&las&
partes&de&un&sistema.
! Analiza las implicaciones negativas en un
ecosistema como resultado de los cambios
en el paisaje inducidos por el hombre.
! Explica las interacciones entre votantes,
partidos políticos, funcionarios y
autoridades durante un proceso de elección
popular.
*Adaptado de Marzano R., Pickerin, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. México : ITESO

14
Saber ser : El conocimiento actitudinal
Este tipo de contenido incluye valores, actitudes y normas. Para Zabala (2000), los primeros son principios o ideas
éticas que permiten emitir juicios sore las conductas y su sentido (solidaridad, respeto, responsabilidad, etcétera).
Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas, para actuar de cierta
manera en función de los valores que asume (cooperar en grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio
ambiente, hacer sus tareas escolares…). Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir
en determinadas situaciones que obligan a todos los integrantes de un grupo social.
Los contenidos actitudinales tienen la particularidad de estar configurados por componentes cognitivos
(conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de
intención). Otros autores (Fischbein, citado en Díaz-Barriga, 2002) han destacado la importancia del componente
evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza
positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Esta complejidad los ubica en un
nivel cognitivo superior al de los contenidos declarativos y procedimentales :
Zabala (2000) establece que se ha aprendido (o adquirido) un valor cuando se interioriza de tal manera que la
persona toma posición ante lo que debe considerarse positivo o negativo. En los valores el componente principal es
de carácter cognitivo pues con él se establecen criterios morales para regular la actuación.
Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y actúa de forma más o menos constante ante el
objeto concreto a quien se dirige dicha actitud. Pueden manifestarse desde una postura intuitiva hasta otra
profundamente reflexiva y consciente de los valores que la determinan.
Finalmente las normas se aprenden (o siguen) con diferente nivel de aceptación y conformidad, voluntaria o
forzada, determinada por la reflexión (o ausencia de reflexión) que la persona hace sobre las posibles
consecuencias (sanciones o beneficio colectivo) de su seguimiento.
La taxonomía más conocidad y aceptada del dominio afectivo es la de David R. Krathwohl (1964), misma que puede
revisar en el Anexo I.
Marzano (2005) establece la importancia de las actitudes y percepciones positivas respecto al ambiente de clase,
como determinantes en el aprendizaje. De igual modo, el efecto de las actitudes y percepciones positivas respecto
a la propia actuación (desempeño) al aprender, determinadas por la seguridad y confianza en las capacidades
personales. Recomienda fortalecer estas últimas a través del desarrollo de hábitos mentales específicos :
pensamiento crítico, pensamiento creativo y autorregulación, componentes básicos del proceso de metacognición
(toma de conciencia). Dado su carácter axiológico, sería deseable integrar estos hábitos como contenidos explícitos
de aprendizaje. El cuadro 6 resume lo que el alumno es capaz de hacer cuando aprende hábitos mentales y se dan
ejemplos de la forma sugerida para registrar este tipo de contenido en la planeación didáctica :
Conocer
Analizar, aplicar
Comprender
Evaluar, valorar
Contenido
factual
Contenido
conceptual
Contenido
procedimental
Contenido
actitudinal

15
CUADRO 6. CONOCIMIENTO ACTITUDINAL (EVALUAR, VALORAR, TOMAR CONCIENCIA)*
INCLUYE En este nivel el alumno es capaz de :
1.
Pensamiento
crítico
" Ser preciso y buscar precisión
" Ser claro y buscar claridad
" Mantener la mente abierta
" Contener los actos impulsivos
" Asumir una postura cuando la
situación lo amerite
" Responder de manera
apropiada, a los sentimientos y
al nivel de conocimiento de los
demás.
! Muestra disposición para escuchar la
posición de otros en la discusión colectiva.
! Controla su impulsividad al resolver
problemas, analizando con atención las
posibles alternativas de solución.
! Busca mejorar la claridad y calidad de sus
textos escritos antes de presentarlos.
! Participa con responsabilidad en las
actividades colectivas.
! Cumple las reglas establecidas por el
equipo de trabajo.
! Es solidario con el grupo de trabajo y se
preocupa por ayudar a los compañeros a
superar sus limitaciones.
2.
Pensamiento
creativo
" Perseverar
" Extender los límites del
conocimiento y las capacidades
" Generar estándares de
evaluación propios; confiar en
ellos y mantenerlos
" Generar nuevas maneras de ver
una situación, que estén fuera
de los límites de las
convenciones tradicionales.
! Busca nuevas formas o alternativas para
resolver una situación y las pone en
práctica.
! Es conciente de sus fortalezas y las utiliza
para innovar o generar propuestas
novedosas.
! Reconoce sus limitaciones de desempeño y
se preocupa por superarlas apelando a sus
habilidades y destrezas.
! Propone nuevas formas de resolver una
tarea.
3.
Pensamiento
autorregulado
" Supervisar el propio
pensamiento
" Planear de manera apropiada
" Identificar y usar los recursos
necesarios
" Responder de manera
apropiada a la
retroalimentación
" Evaluar la efectividad de las
acciones
! Identifica sistemáticamente sus aciertos y
errores en las acciones que realiza.
! Describe paso a paso sus procesos de
pensamiento al resolver problemas o
ejecutar tareas.
! Organiza sus actividades y controla su
ejecución.
! Atiende las recomendaciones del profesor y
mejora su desempeño a partir de ellas.
! Es honesto al autoevaluar su desempeño.
! Establece metas personales y regula su
concreción.
*Adaptado de Marzano R., Pickerin, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. México : ITESO

16
Referencias :
Anderson, L; Krathwohl, D; et al (2001). Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing, A: A Revision of Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition.
Bruner, J. (2004). Desarrollo cognitivo y educación. 5ª reimp. Madrid: Morata.
Coll, C. S.; Solé I.; Gallart I. (1987). “La importancia de los contenidos en la enseñanza” en Investigación en la
Escuela, no. 3, Universidad de Barcelona, Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Disponible en
http://www.puc.cl/sw_educ/didactica/ medapoyo/ texto1.htm
Coll, C. y Vals, E. (1992). “El aprendizaje y la enseñanza de procedimientos” en Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y
Valls, E. Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
Madrid : Santillana, 81-132.
Coll, C., Solé, I. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica, en Reforma y curriculum. Cuadernos de
Pedagogía No. 168. España: Fontalba, 78-81.
Díaz-Barriga, F.; Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México: Mc Graw Hill.
Gardner, H. (1999). "El diseño de una educación para la comprensión", en La educación de la mente y el
conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona : Paidós, 133-158.
Maldonado, G. (2005). La enseñanza una aproximación desde la didáctica. Curso Evaluación del Aprendizaje.
Universidad de La Salle, (On-line) www. vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/ propuestos/cursoev_ensen_didact.htm.
Última revisión noviembre 9 de 2005.
Marzano R., Pickerin, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. México : ITESO.
Molina Bogantes, Zaida (1997). Planeamiento didáctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos
para su desarrollo. Costa Rica: EUNED
Nieda, J., Macedo, B. (1997). Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 años en Biblioteca Virtual de la
OEI, OEI–UNESCO, España-Santiago. (On line) http://www.oei.org.co/oeivirt/curricie/ index.html. Última revisión,
enero 2006.
Perkins, D. (2003). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, 3ª reimp.
Barcelona: Gedisa.
Yus R., R. (1997). Los enfoques CTS: una forma de globalizar en el área de ciencias de la naturaleza, Kikirikí, 44-
45, 11-22.
Zabala V., A. (2000). “El aprendizaje de los contenidos según su tipología” en La práctica educativa. Cómo enseñar.
7a ed.España : Graó.
Zabalza, M. A. (2004): “Los contenidos” en Diseño y desarrollo curricular. 9ª. ed. Madrid, Narcea.
Zapata R., M. (2003): Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia.
Última revisión, noviembre 9 de 2005. (On-line). http://www.um.es/ead/red/M2/zapata47.pdf.

17
ANEXO I
TAXONOMÍA DEL ÁREA COGNITIVA (BENJAMIN S. BLOOM)
Primer nivel
CONOCER
Segundo nivel
COMPRENDER
Tercer nivel
APLICAR
Cuarto nivel
ANALIZAR
Quinto nivel
SINTETIZAR
Sexto nivel
EVALUAR
Adquirir
Anotar
Citar
(textualmente)
Decir
Definir
Detallar
Distinguir
Enlistar
Enumerar
Enunciar
Escribir
Exhibir
Exponer
Expresar
Identificar
Indicar
Marcar
Membretar
Nombrar
Mostrar
Narrar
Reconocer
Recordar
Referir
Registrar
Relatar
Repetir
Señalar
Subrayar
- Cambiar
Codificar
Convertir
Decir (con sus
palabras)
Definir (con sus
palabras)
Demostrar
Describir
Distinguir
Identificar
Leer
Rescribir
Redefinir
Representar
Traducir
Transformar
Argumentar
- Concretar
Decodificar
Demostrar
Distinguir
Ejemplificar
Establecer Explicar
Exponer
Narrar
Parafrasear
Redisponer
Relacionar
Reorganizar
Resumir
- Completar
Comprender
Diferenciar
Derivar
Determinar
Establecer
Estimar
Extender
Extrapolar
Formular
Generalizar
Inducir
Inferir
Intrapolar
Organizar
Opinar
Predecir
Actuar
Aplicar
Aprovechar
Clasificar
Computar
Decir
Demostrar
Discriminar
Dramatizar
Elegir
Emplear
Enlazar
Explicar
Exponer
Generalizar
Ilustrar
Localizar
Interpretar
Manejar
Mostrar
Membretar
Operar
Practicar
Producir
Representar
Resolver
Seleccionar
Transferir
Trazar
Usar
Utilizar
Abstraer
Aislar
Analizar
Clasificar
Comparar
Contrastar
Decidir
Deducir
Derivar
Desarmar
Descomponer
Describir
Descubrir
Desglosar
Detallar
Detectar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Dividir
Especificar
Examinar
Fraccionar
Identificar
Localizar
Omitir
Relacionar
Seccionar
Seleccionar
- Agrupar
Categorizar
Clasificar
Combinar
Componer
Compilar
Concebir
Construir
Crear
Diseñar
Distribuir
Ensamblar
Esquematizar
Especificar
Estructurar
Explicar
Exponer
Expresar
Formular
Generar
Improvisar
Inventariar
Modificar
Narrar
Organizar Planear
Producir
Programar
Proponer
Proyectar
Reconstruir
Reacomodar
Relatar
Relacionar
Reorganizar
Reparar
Simplificar
Transmitir
Argumentar
Categorizar
Comparar
Comprobar
Considerar
Concluir
Constatar
Contrastar
Criticar
Decidir
Demostrar
Elegir
Escoger
Estandarizar
Estimar
Evaluar
Fundamentar
Justificar
Juzgar
Medir
Opinar
Predecir
Precisar
Probar
Reconocer
Revisar
Seleccionar
Sustentar
Trazar
Verificar.

18
TAXONOMIA DEL AREA AFECTIVA (David R. Krathwohl
Primer nivel
RECIBIR
Segundo Nivel
RESPONDER
Tercer Nivel
VALORAR
Cuarto nivel
ORGANIZAR O
JERARQUIZAR
Quinto nivel
CARACTERIZACION
- Atender
Aislar
Conocer
Conversa
(Ocasionalmente)
Darse cuenta
Diferenciar
Distinguir
Enterarse
Escuchar
Observar
Piensa (a veces en
reconocer)
Recuerda (algo)
Se percata
Separar
Ser consciente
- Aceptar
Atender
Combinar
Elegir
Estar dispuesto
Tolerar
- Acepta prefiriendo
Atiende
Selecciona
Controla el cuerpo
Escucha
Observa
(Preferenciando)
Prefiere leer
Pregunta
Responde
Se mantiene atento
- Aprueba
Atiende
Busca
Confía
Conformarse
Discute
Hace
Hace ( lo que se le
encomienda)
Obedece
Observa
Pregunta
Responde
Sigue
Realiza
- Busca
Contribuye
Coopera
Discute
Efectúa
Elige
Está dispuesto
Exhibe
Está interesado
Ofrece
(espontáneamente)
Ofrece ( por propia
iniciativa)
Practica
Selecciona
- Acepta
Cree
Desea
Discute
Gusta
Mejora (su
competencia en)
Reconoce
Renuncia
Se identifica
- Alentar
Asistir
Ayudar
Busca
Desea
Examina
Existe
Lo sigue
Participa
(Activamente)
Prefiere
Resume
Se compromete
Subsidiar
- Apoya
Argumenta
Debate
Defiende
Exige
Fomenta
Niega
Presta servicios
Profundiza
Promueve
Tiene fe
- Abstrae
Compara
Conceptualiza
Descubre
Discute
Explica
Expone razones
Generaliza
Propone
Se esfuerza
Se forma un juicio
solo
Teoriza
Valora
- Armoniza
Concibe
Define
Elabora
Estructura
Forma un criterio
personal sobre sí
Formula
Integra
Organiza
Planea
- Alaba
Cambia
Completa
Define
Juzga
Reclama
Tiene disposición
Revisa
- Concibe
Desarrolla
Elabora
Evita
Forma
Resuelve
Ser bien evaluado
Ser distinto
Ser original

19
TAXONOMÍA DEL ÁREA PSICOMOTRIZ (SIMPSON)
IMITACION MANIPULACION PRECISION CONTROL AUTOMATIZACION CREATIVIDAD
-Imitar gestos.
-Repetir
movimientos.
-Reproducir
trazos.
-Imitar sonidos
-Mover diferentes
partes del cuerpo
según
indicaciones.
- Manipular
herramientas
-Seguir la
secuencia de un
proceso
establecido
-Tararear una
tonada
-Confeccionar
-Elaborar
-Construir
-Bosquejar
-Diseñar
-Armar
-Desarmar
-Manejar
bibliografía
- Escribir
-Leer en voz alta
- Realizar
movimientos
sincronizados.
-Gesticular
según
indicaciones.
-Manejar u
operar
herramientas o
maquinaria con
destreza.
- Elaborar
materiales
conforme a lo
especificado.
-Producir
sonidos rítmicos.
-Entonar cantos
sencillos.
Coordinar los
movimientos
al:
-Danzar
-Saltar
- Correr
-Manejar
herramientas.
-Operar
maquinaria.
-Dramatizar
-Tocar un
instrumento
musical
Coordinar las
acciones de:
-Un equipo de
trabajo.
-Un equipo
deportivo.
-Un conjunto
coral.
-Corregir o
rectificar
movimientos.
-Corregir o
rectificar
acciones.
Actuar con
naturalidad y
soltura al:
-Dramatizar
-Danzar
-Cantar
-Declamar
Actuar con
naturalidad y
destreza al:
- Manejar
herramientas.
-Manejar
herramienta
-Operar maquinaria
-Utilizar
instrumentos
-Hacer gimnasia o
deportes
-Leer en voz alta.
-Bailar una danza.
-Realizar trazos o
modelar.
-Solucionar
problemas.
-Diseñar
herramientas
o maquinaria.
-Idear nuevos
procesos.
-Inventar
nuevos pasos.
-Idear
coreografía
original.
-Crear nuevas
melodías con
instrumento
musical.
-Improvisar
actuaciones
-Idear y
manejar
nuevas
técnicas
pictóricas.

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