Los MOOC están muy vivos.Respuestas a algunas preguntas. Lorenzo Garía Aretio. UNED. RIED

Los MOOC están muy vivos. Respuestas a
algunas preguntas
The MOOC are very alive. Some questions answered
Lorenzo García Aretio
UNED (España)
Resumen
En un anterior trabajo (García Aretio, 2015) adelantábamos muchas dudas sobre los
MOOC, un total de 90 interrogantes. En este artículo editorial sintetizamos ahora esos
interrogantes en los siguientes nueve epígrafes: (a) las bases conceptuales; (b) cuestiones
metodológicas; (c) la docencia, tipologías y tareas; (d) perfiles de los participantes y sus
actitudes; (e) calidad, rendimiento académico y abandono; (f) universidad y MOOC; (g)
soportes tecnológicos, el vídeo; (h) economía y MOOC, y (i) revisiones de la literatura científica
sobre MOOC. Pues bien, en RIED han sido publicados hasta la fecha un total de 30 artículos
relacionados con MOOC, de los que aquí sintetizamos numerosas respuestas valiosas a los
citados interrogantes.
Palabras clave: MOOC; TIC; educación a distancia; criterios de calidad; educación superior;
formación virtual; evaluación; innovación.
Abstract
In a previous work (Garcia Aretio, 2015), we expressed doubts about the MOOC
phenomenon using 90 questions. In this editorial, we summarize these questions in the
following nine headings: a) the conceptual basis; b) methodological issues; c) teaching, types
and tasks; d) participants profiles and attitudes; e) quality, academic performance and school
drop-out; f) university and MOOCs; g) technological support and video; h) economy and
MOOCs; and i) reviews of the scientific literature on MOOCs. In RIED a total of 30 articles
related to MOOCs have been published to date. Here we summarize many valuable answers
provided therein to the questions abovementioned.
Keywords: MOOCs; ICT; distance education; quality criteria; higher education; online
learning; assessment; innovation.
A finales de 2014, publicado en 2015, escribíamos un artículo editorial en RIED
(García Aretio, 2015) en el que nos hacíamos eco del fenómeno MOOC, de sus
repercusiones sociales, académicas y económicas que se venían debatiendo. En dicho
trabajo nos posicionábamos frente a quienes consideraban que los MOOC estaban
comenzando a morir y que en poco tiempo pasarían a formar parte de la historia
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2017), 20(1), pp. 09-27.
DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.17488 – ISSN: 1138-2783 – E-ISSN: 1390-3306 9
I.S.S.N.: 1138-2783

de la educación como una evolución de los formatos a distancia que no llegaría a
consolidarse.
Ya entonces considerábamos que esta propuesta innovadora estaba viva, muy
viva, aunque los iniciales lineamientos estuviesen siendo muy matizados según
los tipos de proyectos institucionales o de políticas educativas. Nos quedamos con
la afirmación de Cooperman (2014) en la que afirma que en 1970, Martin Trow,
profesor de la Universidad de California, Berkeley, identificó una transición “en
camino en cada sociedad avanzada, de la elite a la educación superior de masas y,
posteriormente, a un acceso universal”. Ahí, en esa transición, evidentemente, se
encuentran los MOOC.
Sin embargo, por la heterogeneidad de propuestas MOOC; por la diversidad
de resultados de las investigaciones, en algunos casos no muy concordantes; por
los diferentes enfoques metodológicos aplicados; por los variados matices que a los
propios términos identificadores del fenómeno (curso, masivo, abierto, en línea) se
le han ido agregando; por los diversos énfasis sobre los beneficios de los MOOC que
en las propuestas se han venido reforzando, etc. Por todo ello, en el artículo citado
más arriba nos planteábamos una amplia serie de preguntas a las que convendría dar
respuesta. Algunas de ellas podrían ser de contestación sencilla, otras requerirían de
amplio debate, análisis más detenidos y rigurosos.
Pues bien, con esa inquietud que mantuvimos desde la misma aparición de los
MOOC, tratamos de impulsar estudios científicos que pudieran ver la luz en una
revista especializada en los formatos educativos configurados en espacios virtuales.
La RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia fue muy sensible al
fenómeno. Una de las revistas científicas más preocupada por el tema. Lo decimos
porque desde 2012 hasta este último número de RIED, el vol. 20(1), hemos
publicado en la revista un total de 30 trabajos científicos sobre el tema. No podía
ser de otra manera, en una revista nacida para estudiar y profundizar en todas las
innovaciones y evoluciones de propuestas educativas relacionadas con los formatos
no presenciales y con las metodologías sustentadas en diferentes tecnologías. Los
MOOC se han convertido en un fenómeno que algunos consideran como disruptor
y que para nosotros suponen una evolución, eso sí, muy drástica, de la educación
a distancia que, considerada desde un enfoque amplio y abarcador, para nosotros,
sí que fue, sí que es, disruptora (García Aretio, 2015). Ya en 2014, la RIED era una
de las revistas españolas con mayor número de publicaciones sobre el fenómeno
MOOC, considerado ampliamente, como prueba la tabla 1 que mostramos (Aguaded,
Vázquez-Cano y López-Meneses, 2016).
Tabla 1. Revistas y editoriales con mayor índice de publicación en MOOC
Revista / Editor %
Revista de Currículum y Formación del Profesorado 26,19
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 11,90
L. García Aretio
Los MOOC están muy vivos. Respuestas a algunas preguntas
10 RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2017), 20(1), pp. 09-27.
DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.17488 – ISSN: 1138-2783 – E-ISSN: 1390-3306

Revista / Editor %
Digital Education Review 9,52
RED. Revista de Educación a Distancia 7,14
Comunicar 4,76
Revista de Educación y Derecho = Education and Law Review 4,76
RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 4,76
Anuario ThinkEPI 2,38
@tic: Revista d’Innovació Educativa 2,38
Ediciones Universidad de Salamanca 2,38
GECONTEC: Revista Internacional de Gestión del Conocimiento y la Tecnología 2,38
Historia y Comunicación Social 2,38
IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation 2,38
Innovación Educativa 2,38
Journal for Educators, Teachers and Trainers 2,38
Octaedro 2,38
REDU: Revista de Docencia Universitaria 2,38
Síntesis 2,38
Teoría de la Educación 2,38
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 2,38
Fuente: Aguaded, Vázquez-Cano y López-Meneses (2016)
Como después comprobaremos, hasta 2014 se habían publicado en RIED un
total de 7 artículos (1 en 2013 y el resto en 2014), considerando que el de 2013 fue
recibido en RIED en 2012 (año de los MOOC). Sin embargo, hasta el momento actual,
incluyendo el número de RIED al que pertenece este trabajo, han sido publicados en
esta revista, desde 2013, un total de 30 trabajos científicos, incluido el que ahora lee.
La Revista de Currículum y Formación del Profesorado que aparece a la cabeza de
esa tabla 1, publicó en 2014 un monográfico, el 18(1), sobre MOOC que recogió en
el mismo número un total de 24 trabajos. Sin embargo, posteriormente, y hasta la
fecha de redactar este trabajo, buscando en la propia revista con el término “MOOC”,
solo hemos encontrado un artículo más, correspondiente al número 19(3), de 2015.
La RIED, más que otras revistas, ha sentido la responsabilidad de atender desde
una perspectiva científica el fenómeno MOOC, porque es una revista internacional
cuyo eje es la educación a distancia en cualesquiera de sus diferentes formulaciones
y dimensiones. Y a los MOOC los venimos encuadrando ahí desde el principio, como
última propuesta en la progresiva evolución de los formatos educativos que se alejan
de las propuestas presenciales. Esa preocupación de RIED se ha plasmado en la
publicación de tres monográficos, en 2014, otro en 2015 y el actual, correspondiente
a enero de 2017. Además de ello, se han publicado otros artículos relacionados con
el fenómeno en otros números no monográficos. En total, 30 trabajos relacionados
L. García Aretio

de una u otra forma con los MOOC, desde el año 2013 hasta enero de 2017. La tabla
2 muestra la relación de artículos de RIED ordenados por año.
Vamos a tratar de agrupar estos 30 trabajos en función de las pretensiones de
dar respuesta a algunas de aquellas preguntas que nos hacíamos a finales de 2014.
Tabla 2. Artículos publicados en RIED con temas relacionados con los MOOC
TÍTULO AÑO VOL.
A 1. Proposições e controvérsias no conectivismo 2013 16,2
G
2. El mini video como recurso didáctico en el aprendizaje de
materias cuantitativas
2013 16,2
C
3. Figura de los facilitadores en los Cursos Online Masivos y
Abiertos (COMA/MOOC): nuevo rol profesional para los entornos
educativos abiertos
2014 17,1
B
4. Los MOOC y su papel en la creación de comunidades de
aprendizaje y participación
2014 17,1
B 5. Entornos abiertos en la nueva educación a distancia 2014 17,1
F
6. From elite to mass to universal higher education: from distance to
open education.
2014 17,1
F
7. Analysis of successful modes for the implementation and use of
OCW & OER in higher education. The virtual mobility case
2014 17,1
F
8. Los Cursos Online Masivos y Abiertos: ¿oportunidad o amenaza
para las universidades iberoamericanas?
2014 17,1
B
9. Adaptatividade geocultural em ambientes virtuais de
aprendizagem
2014 17,1
A 10. MOOC: ¿tsunami, revolución o moda pasajera? 2015 18,1
D 11. Percepción de los participantes sobre el aprendizaje en un MOOC 2015 18,2
E 12. Criterios de calidad para la valoración y gestión de MOOC 2015 18,2
E 13. La valoración de MOOC: una perspectiva de calidad 2015 18,2
A 14. La filosofía educativa de los MOOC y la educación universitaria 2015 18,2
B
15. MOOC: ecosistemas digitales para la construcción de PLE en la
educación superior
2015 18,2
A 16. Accesibilidad y MOOC: hacia una perspectiva integral 2015 18,2
A 17. Visiones educativas sobre los MOOC 2015 18,2
E
18. Validación del cuestionario de evaluación de la calidad de cursos
virtuales adaptado a MOOC
2015 18,2
B
19. A New Competence-based Approach for Personalizing MOOCs in
a Mobile Collaborative and Networked Environment
2016 19,1
A
20. Elearning, educação online e educação aberta: contributos para
uma reflexão teórica
2016 19,1
L. García Aretio

TÍTULO AÑO VOL.
G
21. Metodología de producción para el desarrollo de contenidos
audiovisuales y multimedia para MOOC
2017 20,1
I
22. Analysis of the scientific literature on Massive Open Online
Courses (MOOCs)/
2017 20,1
I
23. The academic production on open educational resources in
Portuguese
2017 20,1
H 24. Cursos MOOC: un enfoque desde la economía 2017 20,1
D
25. La atención a las demandas específicas del alumnado en un
mundo globalizado el caso de un MOOC de español para viajar
2017 20,1
I
26. La productividad científica sobre MOOC: aproximación
bibliométrica 2012-2016 a través de SCOPUS
2017 20,1
F
27. ¿Pueden los MOOC favorecer el aprendizaje y hacer disminuir las
tasas de abandono universitario?
2017 20,1
E
28. MOOC: medición de satisfacción, fidelización, éxito y certificación
de la educación digital
2017 20,1
I 29. Visión de los MOOCs desde una perspectiva práctica 2017 20,1
A 30. Los MOOC muy vivos. Respuestas a algunas preguntas 2017 20,1
Ya decíamos antes que hace dos años (García Aretio, 2015) adelantábamos
nuestras dudas, que redactábamos en formato de 51 preguntas, que si quedaban
desglosadas se convertían en un total de unos 90 interrogantes. En ese mismo
artículo tratábamos de agrupar esas inquietudes sobre los MOOC en estos nueve
epígrafes o bloques que ahora adaptamos al momento actual y que remarcamos en
la primera columna de la tabla 2:
A. Las bases conceptuales.
B. Cuestiones metodológicas.
C. La docencia. Tipologías y tareas.
D. Perfiles de los participantes y actitudes.
E. Calidad. rendimiento, abandonos, indicadores de calidad y eficacia.
F. Universidad y MOOC.
G. Soportes tecnológicos. El vídeo.
H. Economía y MOOC.
I. Revisiones de la literatura científica sobre MOOC.
Trataremos de encontrar respuestas a estos diferentes bloques en los que
distribuimos aquellas preguntas. Iremos desbrozando bloque a bloque y ofreciendo
los principales resultados, reflexiones o conclusiones de los diferentes artículos
L. García Aretio

publicados en esta revista RIED de los que entresacamos textos literales de los
mismos. Resulta evidente que podríamos abarcar un mayor espectro de revistas o de
bases de datos para redondear este trabajo. Pero solo nos vamos a limitar a revisar
los artículos de RIED que resultan una muestra interesante de lo publicado a nivel
internacional. Vayamos a ello.
A. Las bases conceptuales
Soares (2013) abre este capítulo de trabajos publicados en RIED relacionados
con este tema de estudio. La autora discute sobre las ideas y aplicaciones del
proyecto conectivista aduciendo las controversias existentes entre los defensores y
los críticos de esa corriente. Los MOOC se visualizaron en sus inicios muy ligados al
conectivismo. Sin embargo, Soares llega a dudar incluso de sus aportes al mundo de
los c-MOOC o MOOC conectivistas solicitando esfuerzos en la investigación de estos
modelos. Aprovecha para mostrar las características del primer MOOC conectivista
(Downes, 2008) para realizar un análisis del mismo.
En nuestro trabajo, ya referido más arriba (García Aretio, 2015), decididamente
frente a otros criterios, apostábamos porque los MOOC suponían una evolución de
la educación a distancia y no una ruptura. Son muchas las características de esta
modalidad que también perfilan los rasgos esenciales de un MOOC. Tratamos, en
ese nuestro trabajo, de responder brevemente a lo que fue el nacimiento y primeros
desarrollos de los MOOC. Por otra parte, complementábamos el artículo con otras
innovaciones relacionadas que propiciaron el nacimiento de estos cursos masivos.
Nos referimos a los Recursos Educativos Abiertos (REA – Open Educational
Resources – OER) que supusieron embriones de la apertura del conocimiento
ofrecido, entre otros espacios, desde prestigiosas instituciones de ámbito mundial
como el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) a través de su iniciativa Open
Course Ware (OCW) (García Aretio, 2015).
Respecto a la asunción de los MOOC en los ambientes educativos, Cabero (2015)
habla de hacerlo de forma reflexiva y crítica, integrándolos como una tecnología
más, que los docentes tenemos a nuestra disposición para crear una verdadera
escenografía virtual para la formación en la sociedad del conocimiento. Se trataría de
otra tecnología más, que la persona incorpore a su entorno personal de aprendizaje
y que al docente le permita crear un verdadero ecosistema para la formación virtual.
Insiste el autor en la necesidad de dar respuesta, a través de la investigación, a
cuestiones vitales, buena parte de ellas coincidentes con las explicitadas por García
Aretio en su citado trabajo. Concluye Cabero que los MOOC han llegado para
quedarse, pero que la visión futura que tengamos de ellos va a ser diferente a las
visiones actuales que tenemos de los mismos. Los MOOC no son recetas mágicas
que van a resolver los problemas educativos de la sociedad del conocimiento; no son
para todo el mundo ni para todos los estudiantes; no van a resolver los problemas de
L. García Aretio

las instituciones educativas, pero sí facilitan un nivel de acceso sin precedentes y son
una interesante oportunidad para crear nuevas escenografías educativas.
Cabero asume la definición sobre MOOC de Marauri (2014, p. 40)
… un curso gratuito, en abierto, compuesto fundamentalmente por Recursos
Educativos Abiertos (REA) y diseñado para poder ser cursado, a través de una
plataforma o entorno personal de aprendizaje instalado en la red Internet, por
cualquier persona, de manera autónoma, sin necesidad de contar con un profesor o
tutor de apoyo en red al otro lado de la conexión.
Y describe las características distintivas de estos cursos así como las diferencias
entre los dos tipos más clásicos generalmente admitidos, los xMOOC y cMOOC,
determinadas en que los primeros persiguen que los alumnos adquieran una serie
de contenidos y tienden a ser las mismas versiones de los cursos en e-learning pero
ubicados en las plataformas específicas de los MOOC y los segundos se apoyan en una
idea conectivista de la enseñanza, y de acuerdo con ello, el conocimiento no se centra
en los expertos, sino en las conexiones que establecen los estudiantes que participan
en la acción formativa. Por su parte, Del Moral y Villalustre (2015) entienden que
un MOOC de calidad es un ecosistema digital versátil y personalizable, capaz de
responder a las demandas de los usuarios, permitiéndoles organizar su propio
aprendizaje de forma divergente y creativa atendiendo a sus preferencias cognitivas,
y dispensándoles el asesoramiento experto durante todo el proceso, que contempla
un eficaz sistema de comunicación para facilitar el intercambio de información y la
elaboración colaborativa del conocimiento.
En aspectos teóricos también incursionan Torres y Gago (2014), al referirse a las
tipologías de MOOC, reiteradas en la literatura científica al respecto. Estos autores
señalan que el valor más prometedor de los MOOC no deriva de lo que ahora son
sino de lo que el tiempo nos confirmará que llegarán a ser, precisamente por sus
capacidades de modularidad, escalabilidad y capacidad de recombinación y por las
derivadas positivas que están empezando a aflorar y que tienen mucho que ver con
el carácter flexible y abierto del aprendizaje que preconizan. En consecuencia, una
reconfirmación de la vitalidad de los MOOC.
En esta línea, Teixeira y otros (2016) afirman que los MOOC combinan la
propiedad de ser abiertos con la posibilidad de ser escalables de una forma muy
poderosa. Tienen el potencial de permitir la participación en la educación superior a
todas las personas y a todos los niveles. Por lo tanto, contribuyen a la inclusión social,
la difusión del conocimiento y la innovación pedagógica, así como a la internalización
de las instituciones de educación superior.
Por su parte, Aires (2016) en un trabajo que trata de abordar la multiplicidad
de enfoques referidos a los conceptos de e-Learning, Educación online y Educación
abierta, vinculados los tres a la idea abarcadora de Educación a distancia, se refiere
a los Recursos Educativos Abiertos (REA) y a los MOOC. En relación a los REA
L. García Aretio

destaca que la matriz de ese movimiento sobrepasa el mero acceso a contenidos y
recursos y se asocia a una nueva filosofía educativa, a nuevos valores basados en
la apertura, en la ética de la participación y en la colaboración. En el ámbito de los
MOOC, Aires destaca una ecología de aprendizaje específica de esos cursos MOOC, y
hace hincapié en la necesidad de reconceptualizar propuestas tradicionales referidas
a la inscripción, participación, programa y rendimiento de los estudiantes.
Vázquez-Cano y López-Meneses (2015) enfatizan que los MOOC están
cuestionando principios e ideas tradicionales de la Educación como el “cocimiento
enlatado”, el acceso limitado, la autoridad impuesta y el paradigma científico-
racionalista en pro de una ecología más dinámica del conocimiento. Tanto para
alumnos como profesores, se abren nuevas puertas al conocimiento, aunque “todo lo
que reluce no es oro” y el movimiento necesita afrontar algunas controversias y retos
como la autentificación, acreditación y los altos índices de abandono.
Finalmente, el concepto de masividad y apertura, parecería que debería englobar
la “accesibilidad”. En este caso, Rodríguez-Ascaso y González Boticario (2015)
proponen un marco de servicios, estándares, normas de calidad y consideraciones
que deberían atenderse si se pretenden cubrir necesidades de cada persona, también
de quienes tienen alguna discapacidad. Se realiza una recopilación de requisitos de
usuarios con y sin discapacidad en instituciones de educación superior que utilizan
tecnología. A continuación, y basándose en las metodologías de diseño centrado
en el usuario, se propone un conjunto de escenarios para ilustrar las necesidades
de cualquier usuario MOOC, y las limitaciones derivadas de la falta de apoyo que
actualmente se presta a la diversidad funcional de esos estudiantes MOOC. En el
trabajo se apuntan las principales líneas de actuación presentes y futuras, en las
que se está trabajando para la detección de estados afectivos del estudiante que
condicionan su proceso de aprendizaje y que podrían utilizarse, por ejemplo, para
intentar reducir los ratios significativos de abandono que se experimentan en los
MOOC.
B. Cuestiones metodológicas
Respecto a los aspectos referidos a las diferentes variables curriculares,
encontramos a Torres y Gago (2014), que ligan los MOOC a sus posibilidades de
generarcomunidadesdeaprendizajeyparticipación,atravésdesuintegracióndentro
de entornos “paraguas”, constituidos por comunidades en donde los participantes
puedan diseñar sus propios entornos de aprendizaje de acuerdo con sus competencias
y sus necesidades. Esas comunidades tendrán como uno de sus protagonistas a los
MOOC, en su concepción más originaria de uso exclusivo del canal online. Estos
entornos “paraguas”, como Colmenia, dan cobertura a algunas de las tendencias
novedosas por las que los MOOC ya están transitando en la actualidad, pero, sobre
todo, lo harán en el inmediato futuro. El concepto de comunidad de comunidades
descrito en este trabajo de Torres y Gago constituye un extraordinario escenario para
L. García Aretio

enriquecer el enfoque transmedia incorporando al mundo de la educación nuevas
realidades de formación.
Adaptar los cursos masivos a las diferentes realidades geoculturales referida a la
procedencia diversa de los estudiantes es otro problema recurrente al que Palazzo y
otros (2014) aproximan alguna respuesta, al tratar de contribuir al desarrollo masivo
de la inclusión digital y de las habilidades de aprendizaje de las personas a través de
la construcción de un sistema digital sensible a las características geoculturales de
los participantes en el curso. Los autores analizan esas características con el fin de
aumentar la eficacia de los ambientes virtuales de aprendizaje para grandes grupos
de estudiantes. Esa preocupación por las características de alumnos procedentes de
diferentes regiones es uno de los mayores empeños para el diseño e implementación
de MOOC con ambición de internacionalidad. Los cursos que se ofrecen tienen una
enorme diversidad cultural y, por lo tanto, deben estar preparados para adaptar sus
estrategias de enseñanza y estructuras de navegación y contenidos a las diferentes
culturas de los usuarios.
Una respuesta a lo anterior nos la parecen ofrecer Teixeira y otros (2016) al
afirmar que uno de los elementos críticos para que tenga éxito una experiencia de
aprendizaje MOOC es la de potenciar y facilitar una red de aprendizaje. De hecho,
los MOOC no están diseñados para un número predefinido de participantes por lo
que sirven para un alto número de perfiles heterogéneos, con diversidad de estilos
de aprendizaje y conocimientos previos, pero también contextos de participación y
diversidad de plataformas online. La personalización puede desempeñar un papel
clave en este proceso.
El modelo pedagógico iMOOC del que hablan Teixeira y otros introdujo el
principio de diversidad en el diseño de MOOC, permitiendo una clara diferenciación
de caminos de aprendizaje y también entornos virtuales. En este artículo los autores
presentan una propuesta basada en este enfoque de iMOOC, como un nuevo sistema
para la personalización y adaptación de MOOC diseñados en un enfoque colaborativo
y en una red pedagógica. Los iMOOC implican una adaptación completa, no solo
para el perfil personal del participante, sino también para los dispositivos móviles
utilizados. Importan en el modelo iMOOC la innovación, la interacción, la inclusión,
la responsabilidad individual y las relaciones interpersonales.
Del Moral y Villalustre (2015) afirman que los MOOC posibilitan a los estudiantes
universitarios el acceso a la información y al conocimiento de forma personalizada,
constituyéndose en experiencias formativas únicas para la construcción y gestión de
sus propios Entornos Personales de Aprendizaje (PLE), propiciando la utilización
de recursos y herramientas adaptables a sus estilos cognitivos. En este sentido, los
autores proponen una serie de indicadores destinados a determinar la calidad y
adaptabilidad de los MOOC como nuevos ecosistemas digitales que ofrecen diversas
posibilidades para el aprendizaje y la comunicación. Se trataría de definir qué es un
MOOC de calidad y determinar los aspectos que deben incorporar sus diseños para
favorecer la creación de esos Entornos Personales de Aprendizaje que incrementen
L. García Aretio

su satisfacción, garantizando su permanencia y compromiso con su culminación.
Para ello, los autores elaboraron un instrumento que les sirvió para identificar
las condiciones y rasgos que contribuyen a convertir los MOOC en espacios
favorecedores para la construcción de PLE, integrado por 30 ítems agrupados en
torno a 5 dimensiones de análisis: (a) acceso y organización de contenidos, (b)
mecanismos para propiciar el aprendizaje, (c) comunicación social y formativa, (d)
creación y publicación de elaboraciones personales y (e) colaboración en tareas de
producción colectiva.
Por otra parte, este nuevo tipo de aprendizaje plantea nuevos retos a las
universidades y profesores: redefinir el actual contexto metodológico hacia un
diseño más interactivo, colaborativo y de materiales ubicuos, e implementar nuevas
formas de autoevaluación más dinámicas (Vázquez-Cano y López-Meneses, 2015).
C. La docencia. Tipología y tareas
De forma más específica, Marauri (2014) ha sido el autor, de entre los analizados,
que más espacio ha dedicado a una de las figuras docentes más visibles en los
MOOC, la que él denomina como facilitadores. Marauri señala que la proliferación
de los MOOC está provocando, sobre todo por el efecto masificador que su matrícula
conlleva, la aparición, o mejor dicho, la modificación de un rol originalmente ocupado
por los tutores ordinarios en los cursos a distancia y en línea. Al ser prácticamente
imposible realizar una atención y seguimiento personalizado en aulas virtuales
masificadas, se hace necesario modificar su perfil inicial, de tal forma que su rol sea
el de seguimiento y dinamización de los mensajes existentes en el foro de debate,
facilitando la resolución de las dudas que se generan y abandonando definitivamente
su rol como evaluador. Las pruebas de autoevaluación y pruebas objetivas de
evaluación en línea son calificadas automáticamente por el propio sistema, y las
entregas individuales de actividades y tareas son evaluadas entre pares. Por tanto,
observamos que la gran diferencia entre ambos roles es la ausencia total de su papel
como evaluador. Es decir, un facilitador no se encarga nunca de evaluar actividades.
Este seguimiento de los mensajes en el foro no significa que tenga que leer todos los
mensajes que se generan en su interior, ya que en algunos cursos sería imposible,
incluso para facilitadores profesionales contratados a tiempo completo, pero sí que
debe estar informado de las tendencias y derivas que toma el curso, interviniendo
puntualmente para reconducir los temas que se presentan y facilitando la estancia y
el tránsito de los alumnos por cada uno de los módulos que lo componen. Por tanto,
además de seguir la inercia del curso a través de los foros, debe contestar cualquier
duda allí expuesta y solventar los problemas que se vayan presentando.
L. García Aretio

D. Perfiles de los participantes y actitudes
Los resultados de una investigación centrada en la percepción de los estudiantes
sobre el aprendizaje en un curso MOOC cooperativo, nos la ofrecen Castaño, Maíz y
Garay (2015). Su trabajo se centra en un curso MOOC universitario, Grado de Maestro
en Educación Primaria, aunque abierto a la participación de todas las personas
interesadas. La percepción de los estudiantes se evalúa a través del cuestionario
TAM (Technology Acceptance Model), adaptado al contexto de aprendizaje de un
MOOC. Se analizaron tres variables asociadas a la percepción de los estudiantes
sobre el aprendizaje en el curso: el nivel académico de los participantes (estudiantes
de grado versus no estudiantes de grado), el tipo de participación en el curso (oculto,
moderadamente oculto, activo, individualista y colaborador) y la variable género.
Aunque la percepción de los estudiantes en la utilidad, motivación y facilidad de
uso de un curso MOOC es alta, se encuentran algunas diferencias entre las variables
analizadas. Se observa que los estudiantes no de grado perciben más positivamente la
metodología. Sin embargo, el tipo de participación no influye de manera significativa
en la percepción de los alumnos sobre el aprendizaje. Además, los hombres puntúan
significativamente más alto tanto en la motivación hacia el aprendizaje a través de
un MOOC, como en la percepción de su utilidad para el aprendizaje. Los resultados
obtenidos muestran una buena aceptación por parte de los estudiantes de la
utilización de cursos online masivos y abiertos en contextos universitarios reglados,
y sugieren una mayor aceptación en entornos de aprendizaje ligados a la formación
continua y al desarrollo profesional.
Sedano (2017) presenta un estudio muy peculiar centrado en “la atención a las
necesidades y demandas específicas del alumnado en un mundo globalizado: el
caso de un MOOC de español para viajar”, aunque la metodología seguida podría
ser válida para otras experiencias e implementaciones. Se trataría de analizar la
atención a las expectativas y necesidades específicas de los participantes que, en este
caso, aprenden una lengua con el fin específico de viajar. Los principales resultados
indican que un análisis de necesidades previo para el diseño de un MOOC de estas
características, con el uso de redes sociales y de REA (Recursos Educativos Abiertos)
ayuda en gran medida a cumplir las expectativas de los participantes y a desarrollarse
como aprendientes autónomos que podrán llevar a cabo sus acciones de lengua en un
contexto globalizado. Los resultados muestran que la creación de un curso masivo
de lenguas a partir de un análisis de necesidades previo, junto con la elección de esta
tipología de sMOOC (social y ubicuo), con el uso de redes sociales, REA y actividades
de revisión por pares (P2P), ayuda a cumplir las expectativas de los participantes que
poseen una finalidad específica de aprendizaje.
L. García Aretio

E. Calidad, rendimiento, abandonos, indicadores de calidad y
eficacia
A raíz del suceso MOOC, explosivo y descontrolado, surge la duda en torno a
si estos cursos y plataformas educativas poseen el sustento pedagógico adecuado
que garantice la calidad y eficacia del uso de estas herramientas en la generación
de aprendizaje (Aguaded y Medina-Salguero, 2015). Estos autores, en su trabajo
destacan que no existe una normativa específica que permita garantizar la calidad
del aprendizaje en los MOOC, a pesar de que existen normativas de e-learning y que
se está trabajando actualmente por aunar criterios para la evaluación de este tipo de
formación online. Por otra parte, insisten estos autores, existe una gran variedad de
criterios y/o dimensiones, propuestas por teóricos, a tener en cuenta en la evaluación
de la calidad de los MOOC. Desde diversos organismos, instituciones y personas
implicadas, se demanda la necesidad de crear estándares de calidad para evaluar a
los MOOC, pero la pregunta esencial es: ¿es viable tal y como se conceptualiza este
tipo de formación? Hasta el momento, según Aguaded y Fernández-Salguero, los
resultados nos llevan a la conclusión de que no lo es.
Sin embargo, una respuesta a los planteamientos anteriores, viene dada por la
propuesta de Ramírez-Fernández (2015) que, tras la evaluación de varios cursos a
través de la herramienta de valoración EduTool®, concluye que queda evidenciado
que los MOOC tienen una base pedagógica sólida en sus formatos. Así pues, de
forma general, según este autor, se puede afirmar que la valoración de la calidad
de los cursos analizados no solo está por encima de la puntuación media exigida
con esta herramienta de calidad, sino que éstos presentan una puntuación promedio
ligeramente superior a la media. Sin embargo, se constata que los MOOC todavía no
han ensayado una ruptura con los modelos formativos online propios del e-learning.
Para ello, se hacen necesarios nuevos caminos de investigación que abran de forma
interdisciplinar núcleos de atención y reflexión sobre las deficiencias de los mismos.
De esta manera, se podrían acreditar a las plataformas ofertantes con cursos
MOOC certificados y evitar la oferta de acciones formativas con debilidades en las
metodologías de enseñanza, inapropiadas desde las actuales teorías pedagógicas
e impidiendo, en la medida de lo posible, la tendencia a la estandarización del
conocimiento y los graves problemas para atender las diferencias individuales
debido a la masificación, que conduce a un diseño comunicativo unidireccional,
centrado en el docente y basado en el contenido. En todo caso, y al igual que en
el trabajo que precede, el autor señala que se hace preciso continuar investigando
para dar respuesta a preguntas sobre métodos que mejoren la fiabilidad, validez,
autenticidad y seguridad de las evaluaciones de los usuarios, o sobre técnicas que
ofrezcan evaluación automatizada eficaz y sistemas de retroalimentación inmediata.
Insisten Mengual, Roig y Lloret (2015) en la necesidad de instrumentos que
avalen la calidad de los MOOC desde diferentes perspectivas. En este trabajo
se abunda en la dimensión pedagógica, ya que de ello dependerá el éxito y la
L. García Aretio

consolidación de este tipo de e-learning. Por ello, los autores pusieron el empeño en
validar un cuestionario para la evaluación pedagógica de los MOOC. Se concluye en
el trabajo que han de considerarse minuciosamente las diferentes especificidades de
los MOOC, ya que éstos no pueden analizarse única y exclusivamente desde la óptica
general del e-learning anterior a los MOOC. Se enfatizan así estas dimensiones de
evaluación: 1) la calidad de la comunicación y los elementos multimedia de los cursos
masivos en línea; 2) la coherencia curricular de los cursos y el grado de adaptación
al usuario; y 3) la calidad de su planificación didáctica. Los resultados evidencian la
fiabilidad de lo que los autores denominan “Cuestionario de evaluación de la calidad
de cursos virtuales adaptado a MOOC”. Los resultados coinciden con algunos de los
principios que apunta Bates (2014) sobre cuáles deben regir el diseño de los MOOC,
entre los que se destacan: comunicación, diversidad –por cuanto adaptación– y
materiales de apoyo.
González de la Fuente y Carabante (2017) presentan un trabajo de alta validez
y fiabilidad con más de 3000 cuestionarios respondidos. Muestran resultados
altamente positivos de estudiantes de la plataforma MiriadaX, referidos a la
satisfacción de expectativas (más del 90%), la recomendación del curso (más del
80%) y el interés en continuar cursando MOOC (más del 90%). Quizás resulta
destacable que el recurso mejor valorado es el vídeo que acompañan a los cursos,
así como las pruebas de autoevaluación, considerando que deberían cuidarse más
los foros. Cerca del 60%, por su parte, estaría interesado en obtener un certificado
oficial de pago.
F. Universidad y MOOC
Cooperman (2014) adapta el marco del desarrollo histórico y estructural de la
educación superior como un proceso gradual en el que el crecimiento absoluto y
relativo de la matrícula universitaria transforma las instituciones de educación
superior y altera sus funciones. La transición hacia el acceso universal puede apoyar
el desarrollo económico, la movilidad social y una mayor igualdad de ingresos, a
su vez apuntalar incluso la institución de la democracia. Llegar a esos resultados
sociales óptimos, afirma Cooperman, no es automático. La entrada continuada
de nuevas capas sociales a la educación superior, presenta nuevos desafíos que el
“acceso” por sí solo podría no resolver.
La educación de masas y el acceso universal al mismo tiempo ha venido
impulsándose a través de la educación abierta y a distancia, como palancas gemelas
para la reducción de costes y promoción de la calidad de la educación. Precisamente,
afirma Cooperman que los políticos, si son inteligentes, solo pueden reconocer que la
economía de escala promovida por los MOOC, se convierte en una herramienta ideal
para erradicar la pobreza, los problemas educativos y sociales reales, los ambientales
globales, los de salud pública, etc., tratando de hacer que “la educación para todos”
se convierta en una realidad.
L. García Aretio

La educación universitaria ligada a los recursos educativos abiertos REA
es abordada por Tovar y Lesko (2014) que trataron de identificar prácticas de su
implantación y uso, así como, en particular, cómo se podía facilitar la movilidad
virtual de estudiantes. El trabajo forma parte del proyecto “Open Course Ware
(OCW) in the European HE context”, y su objetivo se basa en la creación de
precondiciones para un entorno fuerte europeo OCW y como consecuencia, romper
los obstáculos entre instituciones europeas y por ello incrementar la movilidad real
de estudiantes. Hay una serie de factores los cuales deben ser considerados con
respecto a la implementación exitosa y uso de OCW en la Educación Superior. El
apoyo institucional y las actitudes positivas del profesorado han sido identificados
como los facilitadores más importantes para este tipo de iniciativas, pero también
pueden actuar como inhibidores importantes en cuanto a la falta de apoyo
institucional. Como resultados de este mismo trabajo, se afirmaba que los OCW/
OER podrían facilitar la movilidad virtual de los estudiantes.
Sobre el abandono de los estudios universitarios se pronuncia Aguado (2017a) en
el sentido de que esta circunstancia puede producirse por situaciones y motivaciones
muy variadas, afectando en mayor medida a los estudios que se imparten en la
modalidad a distancia, y suponiendo un coste tanto para los alumnos como para la
sociedad. Con el objetivo de mejorar el aprendizaje y reducir la tasa de abandono
de los alumnos, se utilizó un MOOC como instrumento de apoyo a la docencia
universitaria, con lo que se les facilitaban materiales escritos, vídeos explicativos,
tests en cada módulo, un foro para comunicarse con compañeros y profesor y enlaces
a materiales complementarios. Los resultados obtenidos fueron muy positivos;
comparando las calificaciones de los alumnos entre el curso 2012/13 y el curso
2013/14, se apreció que el porcentaje de alumnos que no han superado la asignatura
(suspensos o no presentados) se redujo a la mitad, de un 53% a un 27%. Así, señala
Aguado, que la utilización de un MOOC como complemento de la formación reglada
se ha revelado como una oportunidad muy positiva.
El idioma en el que los MOOC están siendo elaborados es determinante a la
hora de alcanzar la masa crítica que este nuevo modelo de educación a distancia
necesita para su sostenibilidad. Capdevilla y Aranzadi (2014) centran su atención
en las universidades iberoamericanas que, según ellos, tienen frente a sí una gran
oportunidad para satisfacer la demanda de conocimiento de los cientos de millones
de hispano y luso parlantes del mundo que no hablen inglés y por tanto no puedan
seguir los cursos de las universidades anglosajonas. En respuesta a este nuevo reto
se puso en marcha a principios del 2013 Miríada X, la plataforma de Cursos Online
Masivos y Abiertos con vocación iberoamericana.
G. Soportes tecnológicos. El vídeo
Gértrudix,RajasyÁlvarez(2017),atravésdelaaplicacióndeunprocesoinspirado
en los principios de investigación-acción, presentan un modelo metodológico para
L. García Aretio

la producción y desarrollo de contenidos audiovisuales y multimedia para MOOC. El
proceso se llevó a cabo durante el desarrollo secuencial de los cinco primeros MOOC
elaborados para la plataforma URJCx de la Universidad Rey Juan Carlos. El proceso
ha requerido de procesos iterativos y participados de diseño, implantación (acción),
análisis y evaluación dirigidos a la mejora y la eficacia de los procesos de producción.
La secuencia de interacciones ha permitido definir un modelo de producción más
ligero, basado en el desarrollo de esquemas y patrones formales que funcionan como
plantillas generales. Esta metodología, según estos autores, acaba caracterizándose
por dos aspectos centrales: una alta dependencia del análisis y el seguimiento de los
procesos y resultados de su aplicación; y una hibridación de enfoques y técnicas de
producción que persiguen el ajuste a calendarios y presupuestos, evitar la repetición
de errores y hacer evolucionar el modelo de desarrollo asociado al diseño de un
producto educativo también en constante evolución para adaptarse a la demanda y
al perfil de alumnado cambiantes.
Ya en 2013, de la Fuente, Montserrat y Para (2013) adelantaban la fuerza del mini-
vídeo en las propuestas a distancia. Estos autores muestran la aplicación de vídeos
de corta duración en la enseñanza a distancia de la matemática financiera y extraen
una serie de conclusiones que se refieren a los principios básicos que consideran
debe reunir el vídeo para conseguir unos resultados óptimos de aprendizaje por
parte de los estudiantes. También dan a conocer la opinión de los estudiantes sobre
el beneficio que les ha proporcionado este tipo de herramienta con unos resultados
que ponen de manifiesto la utilidad de la misma en estos formatos educativos.
H. Economía y MOOC
Concebidos los MOOC, inicialmente, como bienes libres accesibles a cualquiera
en cualquier sitio, han promovido un debate en torno a su éxito y potencial beneficio
económico (Rabanal, 2017). El trabajo de esta autora, aplicando los principios
básicos de la teoría económica, hace una reflexión sobre el mercado de MOOC
y los elementos determinantes de su demanda y oferta desde una perspectiva
económica. El mercado de cursos MOOC se perfila como un mercado de bienes
económicos públicos cercano a la competencia perfecta en sus características en el
que la demanda y oferta toman la forma de los bienes económicos públicos en base
a criterios cualitativos como la calidad y el altruismo. El beneficio directo o indirecto
de esos cursos se fundamenta en una nueva forma de negocio donde las fuentes de
ingresos están diversificadas y son analizadas. Al igual que en cualquier mercado, la
oferta y demanda y su libre juego determinan su éxito, encontrándonos con que la
calidad del curso es un factor esencial que juega un papel semejante al del precio de
los bienes en un mercado. Muchas universidades, especialmente las españolas, han
visto en estos cursos una fórmula exclusivamente económica, basando su estrategia
en la copia en “versión española” de la estructura metodológica y didáctica de los
cursos anglosajones, dejando de lado la calidad.
L. García Aretio

I. Revisiones de la literatura científica sobre MOOC
Los estudios sobre Recursos Educativos en Abierto (REA) proporcionan nuevas
perspectivas sobre la circulación y producción de contenidos educativos impresos
y digitales. Los REA son componentes importantes en la búsqueda de modelos
educativos emergentes y sostenibles, como, por ejemplo, los libros didácticos
abiertos y los MOOC (Zancanaro y Amiel, 2017). Este estudio tiene como objetivo
describir y analizar la literatura académica en el idioma portugués sobre REA
publicada hasta mayo de 2015, usando como fuente de consulta diversas bases de
datos y revistas científicas que utilizan técnicas bibliométricas. Pretenden los autores
contribuir al aumento de la visibilidad de la producción académica en lenguas menos
prominentes como el portugués, y fomentar la integración y la colaboración entre
autores que frecuentemente abordan la misma temática ignorando los estudios sobre
REA desarrollados –o en desarrollo– por otros y desde otros países y lenguas. Como
otras, la lengua minoritaria portuguesa tiene una visibilidad limitada en el ámbito
académico. Analizar, promover y conectar en el mundo académico la producción en
una lengua minoritaria es una manera de relacionar estas obras, dentro de un debate
más amplio sobre un campo emergente como REA.
De manera más concreta, Zancanaro y Domingues (2017) realizan una exhaustiva
revisión de las investigaciones acerca de MOOC publicadas hasta diciembre de
2014 en dos bases de datos científicas: Scopus y Web of Science. Tras el análisis
de la literatura científica sobre MOOC, fue posible comprobar el estado actual de
la investigación en esta área. Con este fin, este trabajo permitió (a) identificar el
aumento de los estudios científicos publicados en el período de tiempo estudiado;
(b) mostrar las principales fuentes en las que se publicaron las obras seleccionadas;
(c) presentar los principales autores y sus instituciones; (d) señalar las palabras clave
más usadas; (e) clasificar los artículos en macro-temas y (f) revelar los principales
marcos teóricos utilizados en los artículos identificados. El trabajo de Zancanaro y
Domíngues ofrece un marco que puede ayudar eficazmente a las personas interesadas
en la ampliación de estudios y desarrollo de MOOC, además de enriquecer el debate
sobre la evolución de investigaciones y tendencias en MOOC.
Siguiendo con el capítulo de revisiones, el trabajo más actual de Mengual,
Vázquez y López (2017) analiza la productividad científica del fenómeno MOOC
a partir del análisis de 752 publicaciones indexadas en la base de datos SCOPUS
en el periodo 2012-2016. Los datos extraídos permiten realizar una radiografía
global del estado del fenómeno, la evolución que ha sufrido en los últimos años, el
tipo de publicaciones que sustentan el fenómeno, los principales países y fuentes
productores de información sobre MOOC, las principales filiaciones implicadas,
los autores y trabajos más citados, así como un análisis de co-citación que permite
vislumbrar los trabajos más destacados sobre el fenómeno. Por lo tanto, estamos
ante un buen marco complementario a diversos estudios existentes de carácter
nacional e internacional que intentan ofrecer y explicar la configuración del mapa
L. García Aretio

de la ciencia alrededor del fenómeno MOOC. Se ha evidenciado una productividad
científica destacada, que con una evaluación constante que prevé que el 2016 se
posicione, si cabe, al mismo nivel que los años 2014 y 2015. En dicho sentido, este
estudio coincide en resaltar que el fenómeno MOOC se consolida como área de
investigación. Esta cuestión pone de manifiesto la vigencia de la temática MOOC y la
confrontación con los investigadores que describen la ya era post-MOOC.
Está claro que a pesar de que la bibliografía existente acerca de los MOOC es
muy abundante, todavía quedan sin resolver muchas incógnitas referentes a su
utilidad actual y su evolución futura. Es necesario continuar realizando estudios que
nos arrojen luz al respecto, especialmente si con ellos somos capaces de cuantificar y
de interpretar correctamente los datos recopilados (Aguado 2017b). Los tres trabajos
finales que recogemos en este artículo editorial nos confirman que los MOOC
siguen muy vivos y que estos estudios bibliométricos son de especial interés para la
comunidad académica; no solo porque fomentan la promoción de la investigación
sobre los MOOC sino también porque ofrecen un panorama general del crecimiento
de la ciencia, en general y de un ámbito concreto, en particular.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguaded, I., y Medina-Salguero, R. (2015).
Criterios de calidad para la valoración
y gestión de MOOC. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a
Distancia, 18(2), 119-143. doi: http://
dx.doi.org/10.5944/ried.18.2.13579
Aguaded, I., Vázquez-Cano, E., y López-
Meneses, E. (2016). El impacto
bibliométrico del movimiento MOOC
en la Comunidad Científica Española.
Educación XX1, 19(2), 77-104, doi:
10.5944/educXX1.13217
Aguado, J. C. (2017a). ¿Pueden los MOOC
favorecer el aprendizaje, disminuyendo
las tasas de abandono universitario?
RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 20(1). doi: http://
dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16684
Aguado, J. C. (2017b). Visión de los MOOCs
desde una perspectiva práctica. RIED.
Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia, 20(1). doi: http://dx.doi.
org/10.5944/ried.20.1.16684
Aires, L. (2015). Elearning, educação
online e educação aberta: contributos
para uma reflexão teórica. RIED.
a Distancia, 19(1), 253-269. doi: http://
dx.doi.org/10.5944/ried.19.1.14356
Bates, A. W., y Sangrá, A. (2012). La
gestión de la tecnología en la educación
superior. Estrategias para transformar
la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona:
Octaedro.
Baldomero, M. (2015). La valoración de
MOOC: una perspectiva de calidad. RIED.
dx.doi.org/10.5944/ried.18.2.13777
Cabero, J. (2015). Visiones educativas sobre
losMOOC. RIED.RevistaIberoamericana
de Educación a Distancia, 18(2), 39-
60. doi: http://dx.doi.org/10.5944/
ried.18.2.13718
Capdevilla, R., y Aranzadi, P. (2014). Los
Cursos Online Masivos y Abiertos:
¿oportunidad o amenaza para las
Universidades Iberoamericanas? RIED.
dx.doi.org/10.5944/ried.17.1.11574
L. García Aretio

Castaño Garrido, C., Maiz Olazabalaga, I., y
Garay Ruiz, U. (2015). Percepción de los
participantes sobre el aprendizaje en un
MOOC. RIED. Revista Iberoamericana
ried.18.2.13444
Cooperman, L. (2014). From elite to mass
to universal higher education: from
distance to open education. RIED.
dx.doi.org/10.5944/ried.17.1.11576
Downes, S. (2008). Places to go:
connectvism & connective knowledge.
Innovate. Journal of Online Education,
4(6), 1-6. Nova Southeastern
University. Recuperado de http://
nsuworks.nova.edu/cgi/viewcontent.
cgi?article=1037&context=innovate
Fuente, D., Hernández, M., y Pra, I.
(2013). El mini video como recurso
didáctico en el aprendizaje de
materias cuantitativas. RIED. Revista
dx.doi.org/10.5944/ried.16.2.9911
García Aretio, L. (2014). MOOC: ¿tsunami,
revolución o moda pasajera? RIED.
Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 18(1), 9-21. doi: http://dx.doi.
org/10.5944/ried.18.1.13812
González de la Fuente, A., y Carabantes, D.
(2017). MOOC: medición de satisfacción,
fidelización, éxito y certificación de
la educación digital. RIED. Revista
Distancia, 20(1). doi: http://dx.doi.
org/10.5944/ried.20.1.16820
Gértrudix, M., Rajas, M., y Álvarez, S.
(2016). Metodología de producción para
el desarrollo de contenidos audiovisuales
y multimedia para MOOC. RIED.
org/10.5944/ried.20.1.16691
Marauri, P. (2014). Figura de los
facilitadores en los Cursos Online Masivos
y Abiertos (COMA/MOOC): nuevo rol
profesional para los entornos educativos
abiertos. RIED. Revista Iberoamericana
ried.17.1.11573
Mengual, S., Vázquez-Cano, E., y López-
Meneses, E. (2017). La productividad
científica sobre MOOC: aproximación
bibliométrica 2012-2016 a través de
SCOPUS. RIED. Revista Iberoamericana
de Educación a Distancia, 20(1).
doi: http://dx.doi.org/10.5944/
ried.20.1.16662
Mengual, S., Roig, R., y Lloret, C. (2015).
Validación del cuestionario de evaluación
de la calidad de cursos virtuales adaptado
a MOOC. RIED. Revista Iberoamericana
ried.18.2.13664
Moral, M., y Villalustre, L. (2015). MOOC:
ecosistemas digitales para la construcción
de PLE en la educación superior. RIED.
dx.doi.org/10.5944/ried.18.2.13353
Oliveira, J., Valdeni, J., Krug, L., Pernas,
A., Gasparini, I., Fernández, A.,
y Díaz, A. (2014). Adaptatividade
geocultural em ambientes virtuais
de aprendizagem. RIED. Revista
dx.doi.org/10.5944/ried.17.1.11575
Rabanal, N. (2016). Cursos MOOC: un
enfoque desde la economía. RIED.
org/10.5944/ried.20.1.16664
Rodriguez-Ascaso, A., y González Boticario,
J. (2015). Accesibilidad y MOOC:
hacia una perspectiva integral. RIED.
L. García Aretio

Distancia, 18(2), 61-85. doi:http://dx.doi.
org/10.5944/ried.18.2.13670
Sedano, B. (2016). La atención a las
necesidades y demandas específicas del
alumnado en un mundo globalizado:
el caso de un MOOC de español para
viajar. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 20(1). doi: http://
dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16692
Soares, M. (2013). Proposições e
controvérsias no conectivismo. RIED.
org/10.5944/ried.16.2.9903
Teixeira, A., Garcia-Cabot, A., Garcia-
Lopez, E., Mota, J., y Marcos, L.
(2015). A New Competence-based
Approach for Personalizing MOOCs
in a Mobile Collaborative and
Networked Environment. RIED.
dx.doi.org/10.5944/ried.19.1.14578
Torres, D., y Gago, D. (2014). Los MOOC y
su papel en la creación de comunidades
de aprendizaje y participación. RIED.
org/10.5944/ried.17.1.11570
Tovar, E., y Lesko, I. (2014). Analysis of
successful modes for the implementation
anduseofopencourseware(OCW)&open
educational resources (OER) in higher
education. The virtual mobility. RIED.
dx.doi.org/10.5944/ried.17.1.11577
Vázquez-Cano, E., y López-Meneses, E.
(2015). La filosofía educativa de los
MOOC y la educación universitaria. RIED.
a Distancia, 18(2), 25.37. doi: http://
dx.doi.org/10.5944/ried.18.2.14261
Zancanaro, A., y Amiel, T. (2016). The
academic production on open educational
resources in Portuguese. RIED. Revista
Distancia, 20(1). doi: http://dx.doi.
org/10.5944/ried.20.1.16332
Zancanaro, A., y Domingues, M. (2016).
Analysis of the scientific literature
on Massive Open Online Courses
(MOOCs). RIED. Revista Iberoamericana
de Educación a Distancia, 20(1).
doi: http://dx.doi.org/10.5944/
ried.20.1.15910
Como citar este artículo:
García Aretio, L. (2017). Los MOOC están muy vivos. Respuestas a algunas
preguntas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), pp. 09-
27. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.17488
L. García Aretio

Los MOOC están muy vivos.Respuestas a algunas preguntas. Lorenzo Garía Aretio. UNED. RIED

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (14)

Destacado (17)

Similar a Los MOOC están muy vivos.Respuestas a algunas preguntas. Lorenzo Garía Aretio. UNED. RIED (20)

Más de eraser Juan José Calderón (20)

Último (20)

Los MOOC están muy vivos.Respuestas a algunas preguntas. Lorenzo Garía Aretio. UNED. RIED