Manual del comité de evaluación para el concurso de nombramiento docente

MANUAL DEL
COMITÉ DE EVALUACIÓN
CONCURSO DE NOMBRAMIENTO DOCENTE

2
Presentación
Es mado integrante del Comité de Evaluación:
Usted ha sido designado para realizar una labor de gran
importancia que afectará la vida de muchos niños y niñas,
dándoles la oportunidad de contar con los mejores
maestros y maestras. A través del proceso de evaluación
descentralizada, los Comités de Evaluación contribuirán con
la misión de seleccionar a los docentes más comprome dos
con la enseñanza y mejor caliﬁcados para ejercerla.
Para poder realizar con éxito las tareas encomendadas es
importante que lea atentamente este manual, el cual
presenta información complementaria a la que se ofrece en
el video del Módulo Autoinstruc vo de Capacitación. Es
importante que se familiarice con ambas herramientas para
su adecuada capacitación.
Finalmente, queremos expresarle nuestro reconocimiento y
agradecimiento por asumir esta importante labor con
seriedad, trasparencia y hones dad.
Dirección de Evaluación Docente
Ministerio de Educación
Objetivos
 Informarle sobre las funciones del Comité de Evaluación durante la etapa descentralizada y
sobre los procedimientos a su cargo.
 Capacitarlo en la aplicación de los instrumentos de la etapa descentralizada: la valoración de
la Trayectoria Profesional, la observación de aula y la entrevista.
¡Sea bienvenido!
Nosotros también conformamos un
Comité de Evaluación y junto a usted
aprenderemos cómo llevar este
proceso con éxito.
MANUAL DEL COMITÉ DE EVALUACIÓN
Concurso de Nombramiento Docente

3
Índice
Módulo 1: El Concurso Púbico de Ingreso a la Carrera Pública Magisterial 4
Módulo 2: La etapa descentralizada y el rol de los Comités de Evaluación 5
2.1. Planificar el proceso de evaluación 6
2.2. Desarrollar el proceso de evaluación 7
2.3. Registrar y enviar los resultados de la evaluación 8
Módulo 3: Preparándonos para la revisión de los requisitos y la valoración de la Trayectoria Profesional 9
3.1. Paso 1: Planificar el proceso 9
3.2 Paso 2: Revisar el cumplimiento de los requisitos 9
3.3. Paso 3: Revisar el derecho a recibir bonificaciones 12
3.4. Paso 4: Revisar la Trayectoria Profesional 13
3.5. Paso 5: Firmar el formulario 14
Módulo 4: Preparándonos para la entrevista 15
4.1 La entrevista 15
4.2 Planificación de la entrevista 15
4.2.1. Paso 1: Reflexionar sobre el perfil docente requerido 16
4.2.2. Paso 2: Definir el perfil del docente de la plaza en concurso 16
4.2.3. Paso 3: Precisar si la plaza en concurso requiere de habilidades específicas 16
4.2.4. Paso 4: Elaborar un plan de acción (citas, horarios, lugares, responsables) 16
4.2.5. Paso 5: Ajustar y definir la guía de entrevista 16
4.2.6. Paso 6: Definir un sistema de calificación 17
4.3. Conducción de la entrevista 17
4.3.1. Paso 1: Bienvenida y presentación 17
4.3.2. Paso 2: Seguir la guía de entrevista y formular preguntas adicionales 17
4.3.3. Paso 3: Tomar nota de las respuestas 17
4.3.4. Paso 4: Cierre 17
4.4. Calificación de la entrevista 18
4.4.1. Paso 1: Tener el perfil de la plaza en concurso 18
4.4.2. Paso 2: Asignar puntajes a las respuestas del postulante 18
4.4.3. Paso 3: Consignar los resultados de las entrevistas en el Aplica vo del Comité de Evaluación 18
4.5. Guía de entrevista 18
4.6 Consejos para preparar y conducir la entrevista 21
Módulo 5: Preparándonos para la observación de aula 22
5.1. La observación de aula 22
5.2. Pasos para realizar la observación de aula 24
5.2.1. Paso 1: Familiarizarse con la rúbrica y ejercitarse en su aplicación 24
5.2.2. Paso 2: Planificar las observaciones 24
5.2.3. Paso 3: Brindar al postulante la información necesaria para planificar su sesión 25
5.2.4. Paso 4: Realizar la observación 25
5.2.5. Paso 5: Calificar la observación 26
5.2.6. Paso 6: Ingresar los resultados al Aplica vo del Comité de Evaluación 28
5.3 Las rúbricas de calificación de los desempeños 28
5.3.1. DESEMPEÑO 1: EMPLEA UN LENGUAJE QUE PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD 29
5.3.2. DESEMPEÑO 2: PROMUEVE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES 32
5.3.3. DESEMPEÑO 3: MUESTRA EMPATÍA 35
5.3.4. DESEMPEÑO 4: MANEJA POSITIVAMENTE LA CONDUCTA 38
5.3.5 DESEMPEÑO 5: ESTIMULA EL INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES POR LA SESIÓN Y SU MOTIVACIÓN POR APRENDER 41
5.3.6 DESEMPEÑO 6: MAXIMIZA EL TIEMPO DEDICADO AL APRENDIZAJE 44
5.3.7. DESEMPEÑO 7: PROMUEVE EL ANÁLISIS Y RAZONAMIENTO 47
5.3.8 DESEMPEÑO 7(i): PROMUEVE EL TRABAJO EN EQUIPO PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO ESTRATÉGICO 50
5.3.9. DESEMPEÑO 7(ii): PROMUEVE LA CREATIVIDAD 51
5.4.10. DESEMPEÑO 8: EVALÚA Y PROPORCIONA APOYO PEDAGÓGICO PERTINENTE 53
Anexo I. ACREDITACIÓN DEL DOMINIO DE LA LENGUA ORIGINARIA Y DE LA CULTURA LOCAL EN EL MARCO DE LOS
CONCURSO PÚBLICOS DE INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL Y DE CONTRATACIÓN DOCENTE 56
Anexo II. FORMULARIO DE CUMPLIMIENTO DE REQUISITOS Y REGISTRO DE TRAYECTORIA PROFESIONAL 58
Anexo III. FORMATO PARA LA TOMA DE NOTAS 60
Anexo IV. PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DEL POSTULANTE 62

4
El Concurso de Nombramiento ene dos etapas: la etapa nacional, que ya se llevó a cabo y estuvo a cargo
del Ministerio de Educación (MINEDU), y la etapa descentralizada en la que usted, como integrante del
Comité de Evaluación, tendrá un rol fundamental.
En el cuadro que se presenta a con ación se indica el número de ítems y su valor en cada subprueba,
así como los puntajes máximos y puntajes mínimos requiridos para superarlas.
Los postulantes que siguen en concurso son aquellos que han superado los puntajes mínimos requeridos
en cada una de las tres subpruebas.
En la etapa descentralizada se aplican tres instrumentos. La capacidad didác se evalúa a través de dos
de ellos: la observación de aula y la entrevista. Por su parte, la Trayectoria Profesional se valora usando un
registro a modo de lista de chequeo. En el cuadro que se presenta a con ón se indican los puntajes
máximos de cada instrumento. Note además que solo la observación de aula ene un puntaje mínimo
requerido.
Subprueba Número
de ítems
Valor del
ítem
Puntaje
máximo
Puntaje mínimo requerido
para el concurso de
nombramiento
Razonamiento Lógico 25 2 50 30
Comprensión de Textos 25 2 50 30
Conocimientos Curriculares,
Pedagógicos y de la Especialidad
40 2,5 100 60
Puntaje máximo total 200 --
Dimensión Instrumento Puntaje máximo Puntaje mínimo
requerido
Capacidad didác Observación de aula 50 30
Entrevista 25 --
Trayectoria profesional Registro de trayectoria 25 --
En la Etapa Nacional el MINEDU aplicó la Prueba Única Nacional
compuesta por tres subpruebas:
 Razonamiento Lógico
 Comprensión de Textos
 Conocimientos Curriculares, Pedagógicos y de la Especialidad.
La segunda Etapa es la etapa Descentralizada, a cargo de los
Comités de Evaluación de las Ins tuciones Educa vas, y en
ella se evalúan dos aspectos:
 Capacidad Didác a
 Trayectoria Profesional
Etapa Nacional
Etapa Descentralizada
Módulo 1
El Concurso Público de Ingreso a la Carrera
Pública Magisterial

5
Finalmente, para obtener el puntaje total de la evaluación que permite establecer el cuadro de mérito de
los postulantes, se suman los resultados de la Etapa Nacional y los de la Descentralizada. Además, a ese
puntaje se añaden las bonificaciones de Ley a las que el postulante acredite tener derecho.
La etapa descentralizada está a cargo del Comité de Evaluación de la Institución Educativa, el cual está
conformado por los siguientes integrantes:
 El director de la Institución Educativa (quien preside el Comité de Evaluación).
 El subdirector o coordinador académico del nivel que corresponde a la plaza en concurso.
 Un representante de los padres de familia integrante del CONEI o el que haga sus veces.
 Además, solo para el caso de las plazas de Inglés, el Comité incluye un integrante adicional que
maneja suficientemente ese idioma. Dicho especialista es designado por la DRE o UGEL, en
coordinación con el MINEDU.
Por otro lado, cuando en una misma Institución Educativa (IE) hay más de una plaza en concurso, se
puede dar una de las tres situaciones posibles:
 Que las plazas sean del mismo nivel y especialidad (es decir, del mismo grupo de inscripción). En
este caso se constituye un solo Comité de Evaluación y los postulantes conforman una lista única.
 Que las plazas sean del mismo nivel pero de diferentes especialialidades. En este caso se
constituye un solo Comité de Evaluación pero los postulantes conforman listas distintas para cada
especialidad.
 Que las plazas sean de diferentes niveles (inicial, primaria o secundaria). En este caso se
constituye un Comité de Evaluación diferente para cada nivel.
Etapa Nacional
(puntaje
máximo 200)
Puntaje total (puntaje
máximo 300 + 15% de
bonificación por
discapacidad +10% de
bonificación por ser
licenciado de las Fuerzas
Armadas)
Etapa
Descentralizada
(puntaje máximo
100)
Módulo 2
La etapa descentralizada y el rol de los
Comités de Evaluación

6
Los integrantes del Comité de Evaluación tienen importantes y decisivas funciones de las que depende el
buen desarrollo del Concurso de Nombramiento, entre ellas, las tres más importantes son: Planificar el
proceso de evaluación, Desarrollar el proceso de evaluación y, Registrar y enviar los resultados de la
evaluación. Cada una de estas funciones tiene distintas tareas, que a continuación se mencionan.
2.1. Planificar el proceso de evaluación
2.1.1 Elaborar un plan preliminar de evaluación
 El plazo para evaluar a los postulantes inicia el 05 de octubre y
concluye el 30 de octubre. Recomendamos reservar al menos los dos
primeros días para la organización del proceso y los dos últimos días
para registrar los resultados en el Aplicativo del Comité de Evaluación1
.
Por lo general, el número máximo de postulantes por plaza es 20.
 Cada postulante es evaluado con tres instrumentos: registro de
trayectoria profesional, observación de aula y entrevista. En el diseño
del plan, es necesario considerar el tiempo que toma aplicar cada
instrumento y considerar también el tiempo que toma verificar los requisitos de cada postulante.
En el caso de la observación de aula, se ha establecido que el Comité define si se observan una o
dos sesiones de aprendizaje por postulante. Para el caso de plazas de nivel inicial, la sesión o
sesiones a observar deben ser de 45 minutos de duración, mientras que para el caso de primaria
y secundaria las sesiones a observar duran 90 minutos cada una.
 Definir el lugar y horarios en los que se aplicarán la entrevista y el registro de trayectoria.
 Definir las secciones y horarios en los que se realizarán las observaciones de aula.
 Definir quiénes aplicarán los instrumentos. Si el número de postulantes impide que todos los
integrantes del Comité de Evaluación apliquen todos los instrumentos, se recomienda que se
asegure que la observación de aula sea aplicada al menos por los dos integrantes con
conocimiento pedagógico (es decir, el director y el subdirector o coordinador académico),
mientras que en el caso de la entrevista sería recomendable que, complementariamente,
participe el representante de los padres de familia junto con al menos otro de los integrantes del
Comité. Recuerde que para el caso de las plazas de inglés, es necesario acordar los horarios de
observación de aula con el especialista proporcionado por la UGEL o DRE que integra el Comité.
2.1.2 Contactar a los postulantes, acordar las citas y ajustar el plan de evaluación
 El día 03 de octubre en la página web del MINEDU (www.minedu.gob.pe) se publica la lista o
listas de postulantes a su IE.
 Los integrantes del Comité ingresan al Aplicativo del Comité de Evaluación (usando su usuario y
contraseña, los cuales serán remitidos a sus correos electrónicos personales) y acceden al espacio
de información adicional sobre los postulantes, con sus datos de contacto.
 Contactan a los postulantes y les proponen fechas y horarios de evaluación de acuerdo a su plan
preliminar.
 Ajustan su plan preliminar considerando la cantidad exacta de postulantes que se han registrado
en su IE. Recuerde que muchos postulantes provienen de otras provincias o rinden la evaluación
en dos instituciones educativas. Se deben brindar las facilidades del caso para que todos puedan
participar dentro de los plazos establecidos.
1
El Aplicativo será publicado en la página web del MINEDU desde el día 03 de octubre del 2015 y estará
acompañado de un instructivo con orientaciones para su uso.

7
2.2. Desarrollar el proceso de evaluación
2.2.1 Revisar la documentación que acredita el cumplimiento de los requisitos y la
Trayectoria Profesional de cada postulante
 Cada postulante ha completado en línea el Formulario de
Cumplimiento de Requisitos y Registro de Trayectoria
Profesional con:
o La declaración de cumplimiento de los requisitos del
concurso.
o La declaración de la Trayectoria Profesional.
o La declaración del derecho a recibir las
bonificaciones de Ley: por discapacidad o por ser
personal licenciado de las Fuerzas Armadas (FFAA).
 Cada postulante, en la fecha y hora acordadas, presenta ante el Comité tres (03) copias impresas
de su formulario con la documentación de sustento.
 El Comité verifica, en presencia del postulante, la documentación que acredite lo declarado en el
formulario.
 Los integrantes del Comité que realizan la verificación y el postulante firman las tres (03) copias
impresas llenadas de forma idéntica. Una copia es para el postulante, otra para el Comité y la
tercera para la UGEL.
 Finalmente, el Comité ingresa la información al Aplicativo del Comité de Evaluación, el cual de
forma automática calcula el puntaje de cada postulante.
2.2.2 Realizar la entrevista a cada postulante
 La entrevista busca evaluar la vocación docente del postulante y su afinidad con el proyecto
educativo de la IE.
 Para asegurar la igualdad de criterios es importante que todos los postulantes a una misma plaza
sean entrevistados por los mismos integrantes del Comité.
 Cada postulante, en fecha y hora acordadas, se presenta ante el Comité para ser entrevistado.
 Las entrevistas se realizan de forma individual, en un ambiente tranquilo y silencioso, sin
interrupciones.
 Durante las entrevistas, los entrevistadores toman apuntes y finalmente, cuando los postulantes
se han retirado, determinan los puntajes.
 Las entrevistas se califican sobre la base de criterios establecidos por el Comité, según las pautas
proporcionadas por el MINEDU.
 Finalmente, el Comité ingresa los puntajes de la entrevista al Aplicativo del Comité de Evaluación.
2.2.3 Realizar la observación de aula de cada postulante
 La observación de aula tiene como propósito evaluar el desempeño de los postulantes frente a
estudiantes.
 Para asegurar la igualdad de criterios es importante que todos los postulantes a una misma plaza
sean observados por los mismos integrantes del Comité.
 Los postulantes deben recibir la información que les permita planificar y desarrollar su sesión de
clase, al menos con dos (02) días de antelación.
 Cada postulante, en fecha y hora acordadas, se presenta en la IE para ser observado por el
Comité.
 Durante las observaciones los evaluadores toman apuntes y finalmente, cuando los postulantes
se han retirado, determinan los puntajes. Para hacerlo se emplea la rúbrica o pauta de corrección
proporcionada por el MINEDU. Es importante que las observaciones sean calificadas el mismo día
en que se realizan a fin de evitar olvidar detalles o confundir las actuaciones de los diferentes
postulantes observados.

8
 Finalmente, el Comité ingresa los puntajes de la observación de aula al Aplicativo del Comité de
Evaluación. Se ingresan los puntajes de cada postulante en cada uno de los ocho (08)
desempeños que se evalúan, el Aplicativo de forma automática calcula el puntaje total en el
instrumento. Recuerde que si un postulante no supera el puntaje de corte de la observación de
aula (30 puntos) no puede ganar una plaza de nombramiento.
2.3. Registrar y enviar los resultados de la evaluación
2.3.1 Ingresar los resultados al Aplicativo del Comité de Evaluación
 Para el registro de los puntajes de los postulantes, en cada
uno de los tres instrumentos, se emplea el Aplicativo del
Comité de Evaluación.
 Utilizando una computadora con acceso a Internet, los
integrantes del Comité acceden al Aplicativo e ingresan los
resultados de cada postulante.
 El Aplicativo automáticamente calcula los puntajes totales
y permite previsualizar el Acta: Cuadro de Mérito del
Concurso de Nombramiento.
 El cuadro de mérito muestra el orden de los postulantes según sus puntajes finales y contiene sus
resultados en los instrumentos aplicados en la etapa nacional y en la descentralizada, además de
las bonificaciones de Ley, en caso de corresponder.
2.3.2 Emitir el Acta de Cuadro de Mérito y remitirla a la UGEL
 Luego de verificar la información en la pantalla de previsualización del Acta: Cuadro de Mérito del
Concurso de Nombramiento, todos los integrantes del Comité deben ingresar sus respectivos
nombres de usuario y contraseñas para emitirla.
 En caso se requiera hacer algún cambio a esta Acta, se podrá realizar la rectificación, anulando el
acta previamente emitida.
 La rectificación solo se podrá hacer hasta el día 30 de octubre a las 23:59 horas.
 Al imprimir el Acta, el Aplicativo genera tres (03) copias idénticas, las cuales deben ser firmadas
por todos los integrantes del Comité.
 El Comité conserva su copia y remite a la UGEL las dos restantes en el sobre que recibió en el kit
de evaluación. El plazo límite para remitir esta información es el 02 de noviembre.
IMPORTANTE
El Comité debe guardar un expediente que contenga toda la información de sustento del
proceso de evaluación llevado a cabo. Dicho expediente contiene la copia del Acta de Cuadro
de Mérito, las copias de los Formularios de Cumplimiento de Requisitos y Registro de
Trayectoria Profesional firmadas por cada postulante y los Protocolos de Evaluación con las
anotaciones de observación de aula y entrevista de cada postulante. Este expediente puede ser
requerido por la UGEL, DRE, Ministerio de Educación o el Comité de Vigilancia.

9
En este módulo aprenderemos cómo revisar la documentación de acreditación de requisitos y de la
trayectoria profesional declarada por los postulantes a la Institución Educativa. Asimismo, para los casos
que corresponda, revisaremos cómo se acredita el derecho a recibir las bonificaciones de Ley.
Para llevar a cabo este proceso se recomienda seguir los siguientes pasos:
A continuación describiremos al detalle cada uno de estos pasos.
3.1. Paso 1: Planificar el proceso
Para cumplir con este paso es necesario que los integrantes del Comité dialoguen y determinen quiénes
de ellos asumirán la función de revisar la documentación que acredita los requisitos y la trayectoria
profesional declarada por cada postulante, considerando que el expediente de cada postulante debe
revisarse en presencia de este. Se debe disponer de 30 minutos por postulante. Se sugiere, además, que
este instrumento sea aplicado junto con la entrevista en una misma reunión con el postulante.
3.2 Paso 2: Revisar el cumplimiento de los requisitos
Cada postulante, en fecha y hora acordadas, debe presentar ante el Comité un expediente que contiene 3
copias impresas del Formulario de Cumplimiento de Requisitos y Registro de Trayectoria Profesional (ver el
formulario en el Anexo 2) junto con la documentación que sustenta lo declarado en dicho formulario. El
Comité solo verifica la información que está impresa en el formulario. No se acepta que el postulante
agregue información manuscrita.
Paso 1:
Planificar el
proceso
Paso 2: Revisar el
cumplimiento de
los requisitos
Paso 3: Revisar
el derecho a
recibir
bonificaciones
Paso 4:
Revisar la
Trayectoria
Profesional
Paso 5:
Firmar el
formulario
A continuación, lo invitamos a leer con atención los
requisitos generales y específicos que el postulante debe
acreditar.
Módulo 3
Preparándonos para la revisión de los requisitos
y la valoración de la Trayectoria Profesional

10
Requisitos generales:
1. Poseer título de profesor o de licenciado en educación. Se acredita con la copia simple del
título de profesor o de licenciado en educación correspondiente al grupo de inscripción del
postulante, según se indica en el siguiente cuadro:
Nivel Especialidad Opciones aceptables de título profesional pedagógico
1. Inicial General • Inicial
2. Primaria General • Primaria
3. Primaria Educación Física • Educación Física
4. Secundaria Matemática • Matemática
5. Secundaria Historia,
Geografía y
Economía
• Historia y Geografía
• Historia
• Geografía
• Economía o aﬁnes
• Ciencias Sociales
6. Secundaria Formación
Ciudadana y
Cívica
• Educación Cívica
• Historia
• Geografía
• Filosofía
7. Secundaria Persona, Familia
y Relaciones
Humanas
• Psicología
• Filosofía
• Educación Familiar
• Historia
• Geografía
• Orientación y Bienestar del Educando
• Persona, Familia y Relaciones Humanas
8. Secundaria Ciencia,
Tecnología y
Ambiente
• Ciencias Naturales
• Biología
• Física
• Química
9. Secundaria Inglés • Inglés
10. Secundaria Educación Física • Educación Física
11. Secundaria Comunicación • Comunicación
• Lengua y Literatura
12. Secundaria Educación
Religiosa
• Religión
• Educación Religiosa
• Título pedagógico en cualquier modalidad, nivel
y/o especialidad, QUE ACREDITE ADEMÁS
estudios en una escuela superior de Educación
Religiosa – ESER
13. Secundaria Educación para
el Trabajo
• Educación para el Trabajo
• Título pedagógico de cualquier modalidad, nivel
y/o especialidad, QUE ACREDITE ADEMÁS como
mínimo título profesional técnico y/o estudios
universitarios (mínimo estudios concluidos de VI
ciclo) de profesiones ligadas a la especialidad de
la plaza a la que se presenta
14. Secundaria Arte • Educación por el arte
• Arte
• Artística

11
2. Gozar de buena salud física y mental que permita ejercer la docencia.
3. No haber sido condenado por delito doloso.
4. No haber sido condenado por el delito de terrorismo, apología del terrorismo, delito contra la
libertad sexual, delitos de corrupción de funcionarios y/o delitos de tráfico de drogas; ni haber
sido condenado por la comisión de actos de violencia que atenten contra los derechos
fundamentales de la persona y contra el patrimonio, así como tampoco haber sido condenado
por impedir el normal funcionamiento de los servicios públicos.
5. No encontrarse inhabilitado por motivos de destitución, despido o resolución judicial que así lo
indique.
Los requisitos generales 2 al 5 se acreditan con el siguiente Formato de Declaración Jurada:
FORMATO DE DECLARACIÓN JURADA
Yo, ………………………………………………………………………………………, identificado (a) con DNI Nº ……………….,
y con domicilio en …………………………………………………………………………………………..;
DECLARO BAJO JURAMENTO:
• Gozar de buena salud física y mental que permita ejercer la docencia.
• No haber sido condenado por delito doloso.
• No haber sido condenado por el delito de terrorismo, apología del terrorismo, delito contra la
libertad sexual, delitos de corrupción de funcionarios y/o delitos de tráfico de drogas; ni haber
sido condenado por la comisión de actos de violencia que atenten contra los derechos
fundamentales de la persona y contra el patrimonio, así como haber sido condenado por
impedir el normal funcionamiento de los servicios públicos.
• No encontrarme inhabilitado por motivos de destitución, despido o resolución judicial que así
lo indique.
En caso de resultar falsa la información que proporciono, me sujeto a los alcances de lo establecido en el
artículo 411º del Código Penal, concordante con el artículo 32º de la Ley Nº 27444, Ley del
Procedimiento Administrativo General.
En fe de lo cual firmo la presente.
En…………………,………….. de…………………………… de 2015
_________________________
FIRMA
DNI

12
Requisitos Específicos
Además, para algunos tipos de plazas, los postulantes deben acreditar requisitos específicos adicionales:
Para proceder a verificar el cumplimiento de los requisitos (generales y específicos), solicite uno a uno los
documentos al postulante. Luego, marque la opción “SÍ” para cada requisito acreditado en la sección
correspondiente del Formulario de Cumplimiento de Requisitos y Registro de Trayectoria Profesional. En el
caso de los requisitos específicos si alguno de ellos no corresponde a la plaza en concurso, el Comité debe
marcar la opción “NO APLICA” (ver el formulario en el Anexo N°2).
3.3. Paso 3: Revisar el derecho a recibir bonificaciones
En este proceso también se verifica la documentación que acredita el derecho a recibir las bonificaciones
contempladas en la Ley N° 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad y la Ley N°29248, Ley del
Servicio Militar.
Tipo de Plaza ¿Cuál es el requisito? ¿Cómo se acredita?
Plaza en una IE
ubicada en zona de
frontera.
Debe ser peruano de
nacimiento.
Se acredita con la partida de nacimiento.
Plaza en una IE de
Educación
Intercultural Bilingüe
(EIB)
Debe manejar la lengua
materna de los educandos y
conocer la cultura local.
Se acredita con copia simple de la constancia de estar
incorporado en el Registro Nacional de Docentes Bilingües
de Lenguas Originarias del Perú en el nivel de dominio
exigido para la lengua originaria correspondiente.
(Ver Anexo N°1)
Plaza del área
curricular de Religión
Debe contar con la
aprobación de la autoridad
eclesiástica.
Se acredita con carta de presentación del obispo o del
director de la ODEC correspondiente a su jurisdicción.
Plaza en IE de
gestión privada por
convenio.
Debe contar con aceptación
de la IE.
Se acredita con carta de aceptación del director de la IE,
en coordinación con el promotor, y con el visto bueno de
la ONDEC/ODEC.
Tipo de Bonificación ¿Cuál es la condición? ¿Cómo se acredita?
Bonificación por
discapacidad
de acuerdo a la Ley N° 29973
(15% sobre el puntaje final)
Persona con discapacidad Con un certificado de discapacidad otorgado por
los hospitales de los ministerios de Salud, de
Defensa, del Interior, o del Seguro Social de Salud
(EsSalud), o en su defecto, la Resolución de
Discapacidad vigente emitida por el CONADIS.
Bonificación por ser personal
licenciado de las Fuerzas
Armadas de acuerdo a la Ley
N°29248
(10% sobre el puntaje final)
Ser personal licenciado de
las Fuerzas Armadas.
Con un documento oficial emitido por la autoridad
competente que acredite su condición de
Licenciado de las Fuerzas Armadas.
IMPORTANTE
En caso de que el postulante no cumpla con acreditar alguno de los requisitos que le
correspondan, el Comité de Evaluación procede a retirarlo del Concurso de
Nombramiento para la plaza en la que se ha presentado y ya no le aplica los
instrumentos de evaluación de la etapa descentralizada.

13
Recuerde que en la primera página del Formulario de Cumplimiento de Requisitos y Registro de
Trayectoria Profesional aparece el espacio para que el Comité marque si el postulante acredita los
requisitos y, de ser el caso, si además acredita el derecho a recibir la(s) bonificación(es).
Posteriormente, cuando se ingresen los datos en el Aplicativo del Comité de Evaluación, esta herramienta
calculará de forma automática las bonificaciones que correspondan (ver el formulario en el Anexo N°2).
3.4. Paso 4: Revisar la Trayectoria Profesional
Para revisar la Trayectoria Profesional se emplea un instrumento que evalúa tres rubros: La Formación
Académica y Profesional, los Méritos y la Experiencia Profesional. El puntaje máximo de este instrumento
es de veinticinco (25) puntos y no tiene puntaje mínimo requerido.
Para proceder a verificar la Trayectoria Profesional declarada por el postulante en su
formulario, solicite, uno a uno, los documentos de sustento. Luego, marque la opción SÍ para cada criterio
acreditado. Además, en el rubro de Experiencia Profesional deberá consignar el número de años lectivos
completos acreditados por el postulante.
Algunas precisiones para verificar la Trayectoria Profesional:
 En Formación Académica y Profesional:
o En el criterio 1.1. Estudios de Postgrado, solo se considera el máximo grado académico
declarado. Se acredita con título de grado académico o certificado de estudios, según
corresponda.
o En el criterio 1.2. Otros títulos profesionales pedagógicos o de segunda especialidad en
educación, no se considera el título pedagógico presentado para acreditar el
cumplimiento de requisitos. Debe ser un título profesional pedagógico o de segunda
especialidad en educación adicional.
 En Méritos:
o En el criterio 2.1. Reconocimiento por haber participado en concursos escolares,
regionales y/o nacionales convocados por el MINEDU, solo se considera si se acredita
haber recibido el reconomiento con Resolución Ministerial o Resolución Directoral
Regional, según corresponda.
o En el criterio 2.2. Libro en autoría o coautoría. Se acredita con el documento de registro
de indecopi, de depósito legal de la Biblioteca Nacional o ISBN.
 En Experiencia Profesional:
o En el criterio 3.1. Experiencia docente en institución educativa pública, para contabilizar
cada año solo se consideran años lectivos completos. Esto quiere decir que la experiencia
de solo meses en diferentes instituciones educativas NO puede ser sumada. Además,
solo se consideran los años lectivos completos laborados en instituciones educativas del
sector público, incluidas las instituciones educativas de gestión privada por convenio y las
fiscalizadas. Se acredita con Resolución y boletas y/o constancia de pago emitidas por la
UGEL o DRE, según corresponda.
Recuerde que el Comité solo realiza la revisión de la documentación
presentada por el postulante, según lo declarado en su formulario, e
ingresa posteriormente la información al Aplicativo del Comité de
Evaluación. Esta herramienta será la que calcule, de forma automática,
el puntaje correspondiente.

14
o En el criterio 3.2. Experiencia como Director encargado, para contabilizar cada año solo
se consideran años lectivos completos. Esto quiere decir que la experiencia de algunos
meses en diferentes instituciones educativas NO puede ser sumada o acumulada.
Además, solo se consideran los años lectivos completos laborados en instituciones
educativas del sector público, incluidas las instituciones educativas de gestión privada
por convenio y las ﬁscalizadas. Se acredita con Resolución y boletas y/o constancia de
pago emitidas por la UGEL o DRE, según corresponda.
o En el criterio 3.3. Experiencia profesional en el ejercicio docente en contextos rurales o
VRAEM el año 2014, según padrón aprobado con RM N°152-2014-MINEDU. Se acredita
con la resolución y boletas y/o constancia de pago emitidas por la UGEL o DRE.
3.5. Paso 5: Firmar el formulario
Una vez revisada la acreditación de toda la información declarada en el Formulario de Cumplimiento de
Requisitos y Registro de Trayectoria Profesional, se llenan de forma idéntica las dos copias adicionales.
Tanto el postulante como los integrantes del Comité que realizaron la revisión de la documentación,
ﬁrman los tres ejemplares a manera de conformidad. El postulante recibe una copia, el Comité se queda
con otra y la tercera la remitirá a la UGEL, junto con el acta de evaluación.
Finalmente, la información de todos los postulantes es registrada en el Aplicativo del Comité de
Evaluación que calcula los puntajes.
IMPORTANTE
Ante el Comité de Evaluación, el postulante podrá presentar únicamente copias simples
de los documentos que acreditan su Trayectoria.

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En este módulo aprenderemos cómo realizar con éxito la entrevista, identificaremos qué se evalúa con
este instrumento y revisaremos los pasos a seguir para poder llevarla a cabo y calificarla.
4.1 La entrevista
Este instrumento, al igual que la observación de aula, busca
evaluar la capacidad didáctica de los postulantes. Su finalidad
es obtener información sobre la vocación docente del
postulante y la afinidad del mismo con el proyecto de la
Institución Educativa. El puntaje máximo en la entrevista es
de 25 puntos y, en este caso, no hay un puntaje mínimo
aprobatorio.
El primer aspecto que se evalúa en la entrevista es la Vocación
docente, que busca valorar el potencial del postulante para ser un
profesional ético, con compromiso y motivación. Además, se evalúa
su disposición para orientar su labor al bienestar de los estudiantes
y sus expectativas frente al aprendizaje de los mismos. Finalmente,
se recoge información sobre su capacidad para reflexionar sobre la
práctica docente y su rol transformador.
El segundo aspecto es la Afinidad del postulante con el proyecto de
la Institución Educativa, para ello se recoge información sobre la
disposición del postulante para participar de forma activa,
democrática, crítica y colaborativa en la gestión pedagógica de la
escuela; también se evalúa su capacidad para contribuir a la
construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional
(PEI). Finalmente, se espera que el postulante muestre afinidad con
los valores y principios de la Institución Educativa a la que postula.
4.2 Planificación de la entrevista
Para que el Comité de Evaluación pueda llevar a cabo las entrevistas, dentro de los plazos establecidos, se
sugiere que disponga de un tiempo previo de planificación y coordinación en el que se realicen los
siguientes pasos:
Vocación docente
Afinidad del
postulante con el
proyecto de la I.E.
Paso 1:
Reflexionar
sobre el perfil
docente
requerido
Paso 2: Definir
el perfil docente
de la plaza en
concurso
Paso 3: Precisar
si la plaza en
concurso
requiere de
habilidades
específicas
Paso 4: Elaborar
un plan de
acción (citas,
horarios,
lugares,
responsables)
Paso 5: Ajustar
y definir la guía
de entrevista
Paso 6: Definir
un sistema de
calificación
Módulo 4
Preparándonos para la entrevista

16
4.2.1. Paso 1: Reflexionar sobre el perfil docente requerido
El Comité debe reunirse para reflexionar sobre la identidad, características, fortalezas y debilidades de la
IE, así como para discutir el perfil de los estudiantes y el del docente que mejor encaja con la IE. Para
realizar este paso, se sugiere reunirse con otros actores de la IE y revisar algunos documentos de la
Institución Educativa como el Proyecto Educativo Institucional, el Plan Anual de Trabajo, el Reglamento
Interno, entre otros.
Antes de definir la guía de entrevista se sugiere revisar con detenimiento la visión, misión, valores,
propuesta pedagógica, el diagnóstico de la IE y el clima institucional; así como los principios y procesos
pedagógicos, el enfoque metodológico y el perfil de los actores educativos. Toda esta información
facilitará el plantear las mejores preguntas para la selección del mejor postulante.
4.2.2. Paso 2: Definir el perfil del docente de la plaza en concurso
El Comité de Evaluación debe precisar qué aspectos del perfil docente requerido serán considerados y a
cuáles se les dará mayor peso. Habrá que establecer las principales características -personales y
profesionales- que deberá tener el docente que ingrese a la IE. Es recomendable que estas características
se organicen jerárquicamente, es decir, en orden de importancia; o darles un valor diferenciado que
permita saber cuáles son imprescindibles y cuáles son deseables.
4.2.3. Paso 3: Precisar si la plaza en concurso requiere de habilidades
específicas
El Comité de Evaluación debe revisar si dentro de los objetivos del PEI o de los requerimientos de la plaza
en concurso, se necesita que el postulante tenga alguna habilidad en especial para el desarrollo de la
propuesta pedagógica de la IE o para ejercer las funciones de la plaza en concurso. Si es así, el Comité
puede incluir, como parte de la entrevista, la evaluación de esta habilidad y otorgarle una cuota del
puntaje dentro del aspecto Afinidad del postulante con el proyecto de la Institución Educativa. Por
ejemplo, si en una IE se hace un fuerte énfasis en las Tecnologías de la Información, el Comité podría
decidir evaluar si el postulante cuenta con un manejo solvente en informática. En otro caso, una IE que
requiere de un profesor de Educación Física podría considerar importante evaluar la condición física de
sus postulantes
4.2.4. Paso 4: Elaborar un plan de acción (citas, horarios, lugares,
responsables)
El Comité de Evaluación debe elaborar un cronograma de entrevistas, en el que
se contemple el lugar donde se llevarán a cabo, el horario y los integrantes del
Comité que las realizarán. Recuerde que se recomienda que la entrevista sea
realizada por el representante de los padres de familia y al menos otro de los
integrantes del Comité. Se sugiere disponer entre 15 y 20 minutos por
postulante entrevistado y, al culminar la entrevista, luego de que este se ha
retirado, tomar 10 minutos para la calificación.
4.2.5. Paso 5: Ajustar y definir la guía de entrevista
Basándose en la guía de entrevista propuesta por el MINEDU, el Comité de Evaluación debe analizar y
definir si se emplearán las mismas preguntas que allí se plantean o, si será necesario ajustar algunas y/o
plantear otras, que permitan recoger información más precisa para la IE. Al final de este proceso, el
Comité de Evaluación debe asegurarse de contar con una guía de entrevista que tenga todas las preguntas
que el Comité considere pertinentes para su I.E.

17
4.2.6. Paso 6: Definir un sistema de calificación
El Comité de Evaluación debe establecer los temas que abordará en cada uno de los aspectos a evaluar y
los pesos que se les asignarán. Respecto a los puntajes, en la guía de entrevista propuesta por el MINEDU
se plantean: 10 puntos para Vocación docente y 15 puntos para Afinidad con el proyecto de la Institución
Educativa. Si el perfil de la plaza en concurso tuviera algún requisito específico, el Comité de Evaluación
debe incluir dicho requisito, como parte del aspecto de Afinidad del postulante con el proyecto de la
Institución Educativa, y asignarle un puntaje dentro de los 15 puntos para calificar ese aspecto.
4.3. Conducción de la entrevista
Luego de revisar las etapas de la planificación de la entrevista veremos los pasos sugeridos para que el
Comité de Evaluación realice una adecuada conducción de las mismas.
4.3.1. Paso 1: Bienvenida y presentación
Los integrantes del Comité a cargo de la entrevista deben dar la bienvenida al postulante, presentarse y
explicar el objetivo de la entrevista: recoger información que permita evaluar el perfil de los postulantes a
la plaza en concurso.
4.3.2. Paso 2: Seguir la guía de entrevista y formular preguntas adicionales
Se sugiere realizar una entrevista de tipo semiestructurada, en la que el entrevistador siga la guía de
entrevista pero tenga la opción de plantear nuevas preguntas en función de lo que dice el entrevistado,
así como repreguntar para profundizar en algún aspecto que considere oportuno.
4.3.3. Paso 3: Tomar nota de las respuestas
Los integrantes del Comité de Evaluación a cargo de la entrevista deben registrar las respuestas del
postulante con la mayor precisión posible, dado que luego tendrán que revisar esas notas para ponerse
de acuerdo en la calificación que le otorgarán.
4.3.4. Paso 4: Cierre
Finalmente, agradecer al postulante por su tiempo y participación y aclarar cualquier duda o pregunta
sobre la etapa descentralizada del concurso.
Paso 1: Bienvenida y
presentación
Paso 2: Seguir la guía de
entrevista y formular
preguntas adicionales
Paso 3: Tomar nota de
las respuestas
Paso 4: Cierre

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4.4. Calificación de la entrevista
Se sugiere que una vez culminada la entrevista, el Comité de Evaluación disponga inmediatamente de
unos minutos para asignar los puntajes, a fin de evitar confusiones u olvidos. Veamos los pasos que
debemos seguir para la calificación:
4.4.1. Paso 1: Tener el perfil de la plaza en concurso
El Comité de Evaluación debe revisar el perfil del docente requerido para la plaza en concurso que
discutió y elaboró en la etapa de planificación.
4.4.2. Paso 2: Asignar puntajes a las respuestas del postulante
El Comité de Evaluación debe revisar las respuestas de cada uno de los postulantes y asignar, en función
de la ponderación realizada, la calificación para cada aspecto evaluado en la entrevista (Vocación docente:
puntaje máximo de 10 puntos y Afinidad del postulante con el proyecto de la IE: puntaje máximo de 15
puntos).
4.4.3. Paso 3: Consignar los resultados de las entrevistas en el Aplicativo del
Comité de Evaluación
El Comité de Evaluación debe registrar, en el protocolo de entrevista de cada postulante, los puntajes
asignados para cada uno de los aspectos evaluados. Luego, el Comité debe trasladar esos puntajes al
Aplicativo del Comité de Evaluación.
4.5. Guía de entrevista
A continuación se presenta una guía de entrevista que el Comité de Evaluación puede tomar como
referencia. Las preguntas que se plantean son sugeridas y podrían ser adaptadas o modificadas, en
función de las características y necesidades de la Institución Educativa. Se incluyen puntajes máximos para
cada uno de los aspectos evaluados. La calificación de los criterios, al interior de cada uno de estos
aspectos, debe ser discutida por los miembros del Comité de evaluación.
Paso 1: Tener el perfil de la
plaza en concurso
Paso 2: Asignar puntajes a las
respuestas del postulante
Paso 3: Consignar los
resultados de las entrevistas
en el Aplicativo del Comité de
Evaluación

19
Guía de entrevista
PRIMER ASPECTO: VOCACIÓN DOCENTE (Máximo 10 puntos)
Ser un profesional ético con compromiso y motivación
Para evaluar el potencial del postulante para desarrollarse como un profesional ético, comprometido y
fuertemente motivado con la profesión docente, se pueden plantear las siguientes preguntas:
 ¿Hace cuánto tiempo que ejerce la docencia?
 En la actualidad, ¿qué le motiva a ser docente?
 ¿Qué características debe tener un buen docente?
[Los postulantes podrían mencionar características personales o profesionales, el Comité de
Evaluación debe decidir a qué le da mayor peso.]
[Si menciona que un buen docente debe ser ético o tener valores, indagar a qué se refiere: ¿cómo es
un profesor ético?, ¿qué valores debe tener un docente?]
 ¿Suele usted buscar información sobre pedagogía?, ¿con qué frecuencia lo hace?, ¿a qué fuentes
recurre para actualizarse?
[Si menciona talleres indagar si ha participado últimamente en algún taller y de qué trató. Si menciona
un libro preguntar el título o el autor y, si menciona páginas web, indagar por su favorita y los temas
que se presentan.]
Orientarse hacia el bienestar de los estudiantes
Para evaluar la capacidad del postulante de orientarse hacia la búsqueda del bienestar de los estudiantes como
eje central de su labor, así como para evaluar si tiene altas expectativas sobre ellos, se pueden plantear las
siguientes preguntas:
 Usted está postulando a la plaza de (mencionar el nivel y, en caso de secundaria el área), ¿cuáles son
sus expectativas con respecto a los aprendizajes de los estudiantes?
 ¿Cuál es la responsabilidad de los docentes frente al desarrollo integral de los estudiantes?
 ¿Qué priorizaría usted para lograr el bienestar de sus estudiantes?
Reflexionar sobre su práctica docente y su rol transformador
Para evaluar la capacidad del postulante para reflexionar sobre su práctica, entender su rol transformador y
reconocer la importancia de la función social de su profesión, se pueden plantear las siguientes preguntas:
 ¿Qué le agrada de la labor docente?, ¿qué no le agrada?, ¿cómo afronta lo que no le agrada?, ¿qué
cambiaría de la labor docente si estuviera en sus manos?
 En primaria: ¿por qué eligió enseñar en primaria?, ¿tiene algún dominio específico de algún área en
particular? [Si menciona algún área en particular, indagar: ¿qué aportes, cree Ud. que brinda esta área
en la formación integral de los estudiantes?]
 En secundaria: ¿cuál es la importancia del área de _______________ (mencionar el área de la plaza a
la que postula) en la formación de los estudiantes?, ¿qué aportes, cree Ud. que brinda esta área en la
formación integral de los estudiantes?
 ¿Cuál es la importancia de la labor docente?

20
SEGUNDO ASPECTO: AFINIDAD CON EL PROYECTO DE LA IE
(Máximo 15 puntos)
Disposición para participar en la gestión de la IE y contribuir a la construcción,
mejora y fortalecimiento del PEI
Para evaluar el potencial y la capacidad del postulante para participar activamente, con actitud democrática,
crítica y colaborativa, en la gestión pedagógica de la IE, así como contribuir a la construcción y mejora continua
del PEI, se pueden plantear las siguientes preguntas:
 ¿Qué piensa del trabajo en equipo entre docentes?, ¿qué habilidades tiene para trabajar en equipo?,
¿qué dificultades?
 ¿Por qué se interesó en postular a una plaza en esta IE?
 ¿Qué ha escuchado de esta IE?
 En caso la IE tenga ejes de acción definidos (por ejemplo: educación intercultural bilingüe, trabajo con
la comunidad, importancia del cuidado del medioambiente):
o Si el postulante menciona alguno de estos ejes, indagar: ¿cuál de los ejes que la IE trabaja son
de su interés?, ¿ha tenido experiencia en estos temas?, ¿en qué consistió su experiencia?
o Si el postulante no menciona alguno de los ejes de acción de la IE, indagar por su experiencia
en esos temas: ¿ha tenido experiencia en estos temas? Si menciona haber tenido experiencia,
indagar: ¿en qué consistió su experiencia?
 En caso la IE no tenga ejes de acción definidos: ¿ha tenido experiencia en otras IIEE?, ¿en qué
proyectos o áreas de acción ha trabajado en dichas IIEE?
 ¿Qué podría aportar usted para fortalecer el trabajo de la IE?
 ¿Qué espera aprender en la IE?
 ¿Por qué cree que es usted la persona más idónea para el puesto?
Tener afinidad con los valores y principios del PEI
Para valorar la afinidad del postulante con los valores y principios de la IE, se pueden plantear las siguientes
preguntas:
 ¿Cuáles son las características de un buen estudiante?
 ¿Cuáles son las capacidades y actitudes fundamentales que una IE debe desarrollar en sus
estudiantes?
 ¿Qué enfoques pedagógicos y metodologías (didácticas) le parecen más pertinentes para generar
aprendizajes?
 En caso la IE cuente con una propuesta metodológica definida preguntar: ¿Conoce la propuesta
metodológica de la IE?
 ¿Qué entiende usted por disciplina, convivencia y autonomía?, ¿cómo se debe trabajar con los
estudiantes estos temas?

21
4.6 Consejos para preparar y conducir la entrevista
Finalmente, le presentamos algunos consejos para la entrevista:
Establecer, un buen clima
para la entrevista. Recibir al
postulante, darle la
bienvenida e invitarlo a
sentarse y a sentirse
cómodo.
El entrevistador tiene que
presentarse, dando a
conocer su cargo. Conviene
describir la plaza y los datos
más saltantes de la IE.
Prestar atención a las
respuestas y tomar notas, ya
que esto permitirá indagar
aspectos claves, planteando
preguntas complementarias.
No olvidar que la
comunicación no verbal, la
puntualidad, el trato y la
presentación del postulante
son una gran fuente de
información.
Es recomendable evitar
interrupciones durante la
entrevista y apagar los
celulares.
Es importante que el
entrevistador, antes de las
entrevistas, se familiarice
con las preguntas y la
secuencia de las mismas.
Si se presenta algún
postulante con algún tipo de
discapacidad, prever los
espacios adecuados para la
entrevista.

22
Este módulo nos permitirá prepararnos para poder llevar a cabo la observación de aula. A través de su
lectura nos capacitaremos en la aplicación de las rúbricas (o matrices de evaluación) y podremos entender
a profundidad la finalidad, estructura y calificación de este instrumento. También, conoceremos los
formatos de aplicación y las pautas de corrección, así como distintos ejemplos para cada uno de los
desempeños que se evaluarán en el postulante.
5.1. La observación de aula
La observación de aula es un instrumento que tiene como finalidad evaluar la capacidad didáctica de los
postulantes frente a los estudiantes. Para ello, se consideran dos (02) grandes aspectos:
 La generación de un clima propicio para el aprendizaje se refiere a la capacidad del postulante para
establecer una adecuada interacción con los estudiantes, generando un ambiente positivo a lo largo
de toda la sesión de aprendizaje.
Dentro de este aspecto se evalúan cuatro (04) desempeños:
Generación de un clima propicio para el aprendizaje
1. Emplea un lenguaje que propicia un ambiente de respeto y proximidad
Utiliza siempre lenguaje verbal y no verbal respetuoso que trasmite serenidad, calidez y confianza dentro del
aula. Para lograrlo practica la escucha atenta y emplea diversos recursos de comunicación apropiados a la edad
y características culturales de los estudiantes.
2. Promueve la participación de los estudiantes
Brinda oportunidad a los estudiantes para que participen y expresen sus propias ideas, intereses y puntos de
vista; utiliza sus aportes en el desarrollo de la sesión.
3. Muestra empatía
Está atento y es sensible a las necesidades afectivas y académicas de los estudiantes, identificándolas y
respondiendo a ellas oportunamente, creando un ambiente seguro y estimulante para el aprendizaje.
4. Maneja positivamente la conducta
Establece expectativas claras de conducta, previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a
través del refuerzo al buen comportamiento y el uso de señales oportunas que permiten que la clase fluya.
Además, evita emplear mecanismos coercitivos.
 La conducción del proceso de enseñanza aprendizaje se refiere a la capacidad del postulante para
desarrollar actividades de clase que respondan de forma pertinente al propósito de aprendizaje,
involucrando de manera productiva a todos los estudiantes y generando aprendizajes constructivos.
Módulo 5
Preparándonos para la observación de aula

23
Dentro de este aspecto se evalúan cuatro (04) desempeños:
Conducción del proceso de enseñanza aprendizaje
5. Estimula el interés de los estudiantes por la sesión y su motivación por aprender
Ayuda a los estudiantes a ser conscientes de cuáles son los propósitos de aprendizaje y a orientarse hacia el
logro de los mismos, a través de la comunicación clara de dichos propósitos, el re-direccionamiento de la
atención hacia ellos y la vinculación de lo que se aprende a la actualidad, vida o intereses de los estudiantes.
Además, a través del uso de formatos y/o modalidades diversas, maximiza el interés de los estudiantes en las
actividades propuestas, las que necesariamente deben estar alineadas a los propósitos planteados.
6. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje
Usa de manera efectiva y flexible el tiempo, logrando que todos los estudiantes estén involucrados en tareas de
aprendizaje la mayor parte de la sesión.
7. Promueve el análisis y razonamiento
Propone actividades que estimulan la comprensión de ideas y conceptos, así como el desarrollo de habilidades
de pensamiento de orden superior en los estudiantes.
8. Evalúa y proporciona apoyo pedagógico pertinente
Recoge evidencia sobre los avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, en
función de ello, ofrece apoyo pedagógico a los estudiantes brindándoles el andamiaje necesario para construir
sus propios aprendizajes dentro de sus zonas de desarrollo próximo. Para ello, aprovecha el error como
oportunidad de aprendizaje, ofrece retroalimentación oportuna y gradúa la dificultad de las tareas de forma
apropiada.
Los ocho desempeños que se evalúan en estos dos aspectos se relacionan con las competencias 2, 3 y 4 del
Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD). Adicionalmente, se otorgan 2 puntos a los postulantes que
lleguen puntuales a la cita acordada para realizar su sesión de aprendizaje.
Para calificar la observación de aula se utilizan rúbricas. Entendemos por rúbrica una matriz de evaluación
que incluye una descripción de los criterios a emplear para valorar o emitir un juicio sobre la actuación de
los postulantes en un desempeño determinado. Estas rúbricas orientan a los observadores del Comité de
Evaluación sobre cómo calificar cada uno de los ocho desempeños que se evalúan de forma
independiente, con un puntaje que va del 0 al 3. Las rúbricas califican de manera discreta, es decir, sin
considerar medios puntos. El evaluador debe ubicar el desempeño del postulante en el nivel
correspondiente (0, 1, 2 o 3), considerando la descripción detallada de los criterios para dicho nivel.
Para el caso de plazas de Arte
7i. Promueve la creatividad
Promueve oportunidades para que los estudiantes generen sus propias ideas, planifiquen y desarrollen proyectos
creativos individuales o colectivos.
Para el caso de plazas de Educación Física
7ii. Promueve el trabajo en equipo para desarrollar el pensamiento estratégico
Genera oportunidades para que los estudiantes trabajen en equipo y desarrollen un pensamiento estratégico a
partir de una competencia sana.
IMPORTANTE.
Para el caso de observaciones de aula de postulantes a plazas de Arte en Secundaria, el
desempeño 7 “Promueve el análisis y el razonamiento” es reemplazado por “Promueve la
creatividad”; mientras que, para el caso de postulantes a plazas de Educación Física de
Primaria o Secundaria, el desempeño 7 es reemplazado por “Promueve el trabajo en
equipo y el pensamiento estratégico”.

24
Para ayudar al Comité a asignar dichos puntajes de manera objetiva, en la rúbrica de cada desempeño se
consigna el nombre del mismo y una breve definición de lo que este busca evaluar. Luego, a partir de una
serie de criterios, se describen los cuatro niveles posibles para dicho desempeño:
 El nivel cero (0) caracteriza un desempeño que muestra severas deficiencias.
 El nivel uno (1) caracteriza un desempeño que muestra deficiencias importantes pero también
algunos primeros logros.
 El nivel dos (2) caracteriza un desempeño que muestra los logros mínimos esperados para un
docente que recién ingresa a la Carrera Pública Magisterial (CPM). Es decir, el desempeño está a
un nivel satisfactorio.
 El nivel tres (3) caracteriza un desempeño que muestra niveles solventes de logro. Es decir, el
desempeño está en un nivel destacado para un docente que recién ingresa a la CPM.
5.2. Pasos para realizar la observación de aula
A continuación se explican los pasos que debe realizar el Comité de Evaluación para aplicar este
instrumento de forma óptima.
5.2.1. Paso 1: Familiarizarse con la rúbrica y ejercitarse en su aplicación
Es fundamental ver con detenimiento todos los ejemplos incluidos en el autoinstructivo (CD) y leer
detenidamente las explicaciones y ejemplos adicionales incluidos en este manual, tantas veces como sea
necesario. Luego, se sugiere que cada integrante del Comité, de forma independiente y a manera de
entrenamiento, realice al menos dos observaciones a distintos docentes de su Institución Educativa;
tomando apuntes y asignando puntajes empleando las rúbricas, para luego compartir y discutir sus
resultados con los otros integrantes del Comité.
5.2.2. Paso 2: Planificar las observaciones
El Comité debe determinar si se observarán una o dos sesiones por cada postulante, considerando que:
 En el nivel Inicial la duración de cada sesión es de 45 minutos, mientras que para Primaria y
Secundaria es de 90 minutos o dos horas pedagógicas.
 Se debe programar las observaciones de forma que las sesiones de aprendizaje correspondan al
nivel y especialidad de la plaza en concurso.
 Siempre que sea posible, las sesiones deben realizarse dentro de las primeras tres horas
pedagógicas de la jornada escolar, excluyendo los periodos de recreo o lonchera.
Paso 1:
Familiarizarse
con la rúbrica
y ejercitarse
en su
aplicación
Paso 2:
Planificar las
observaciones
Paso 3:
Brindar al
postulante la
información
necesaria
para planificar
su sesión
Paso 4:
Realizar la
observación
Paso 5:
Calificar la
observación
Paso 6:
Ingresar los
resultados al
Aplicativo del
Comité de
Evaluación

25
5.2.3. Paso 3: Brindar al postulante la información necesaria para planificar su
sesión
Al menos dos días antes de la fecha de observación acordada, cada postulante debe ser informado como
mínimo de: el grado del grupo de aula que se le asignó; la cantidad de estudiantes y características de
dicho grupo; si hay en el grupo estudiantes con necesidades educativas especiales o con discapacidad, y
cuáles son los materiales y recursos disponibles para el desarrollo de su sesión.
Además, el Comité debe organizar una reunión entre cada postulante y el docente responsable del grupo
asignado para que este último comparta el estado de avance de la programación curricular y se determine
el propósito de la sesión de aprendizaje que el postulante desarrollará. Dicha reunión debe realizarse en
presencia de al menos uno de los integrantes del Comité. También, de estimarlo necesario, se muestra al
postulante el aula o espacio donde se desarrollará la sesión.
Se sugiere que el director o subdirector comente a los grupos de estudiantes de las aulas en las que se
realizarán las observaciones que en los siguientes días asistirán docentes visitantes a facilitar una o dos
sesiones de clase. Esto es especialmente importante en aulas de inicial, en las que los niños son pequeños
y pueden mostrarse sensibles a los cambios y a la presencia de una persona extraña.
5.2.4. Paso 4: Realizar la observación
El día de la observación el postulante se presenta antes de la hora acordada. El director o subdirector,
integrante del Comité, ingresa al aula y presenta al postulante ante el grupo de estudiantes. Los
observadores integrantes del Comité se ubican en lugares del aula en los que tengan una buena visión de
la actuación del docente y de la respuesta de los estudiantes, sin interrumpir el desarrollo de la clase.
Los observadores siguen atentamente el desarrollo de la sesión, en silencio y sin intervenir, tomando
notas (en el Formato para Toma de Notas del Anexo N°3) que posteriormente les permitan calificar el
desempeño. La rúbrica de calificación no se utiliza en este momento, la calificación de la sesión recién se
hace luego de finalizada la misma.
Recuerde que los observadores deben evitar interrumpir el desarrollo de la sesión. Deben prescindir del
uso de celulares y no conversar entre ellos o con los estudiantes. Igualmente, deben evitar dar
indicaciones, sugerencias o mostrar aprobación o desaprobación respecto de lo que el postulante realiza.
Solo se debe intervenir en situaciones en las que la salud o integridad de los estudiantes esté en riesgo.
Por otro lado, se recomienda que el docente a cargo del aula NO presencie la observación a fin de evitar
que los estudiantes naturalmente acudan a él para recibir su apoyo. No obstante, para el caso de aulas de
inicial o de aulas inclusivas que cuenten regularmente con auxiliares, a solicitud del postulante, estas
personas podrían participar en la sesión observada. Para esto es necesario que el postulante, en la
Recuerde que es fundamental que todos los postulantes
reciban el mismo tipo de información a fin de garantizar la
justicia del proceso.

26
reunión previa con el docente y auxiliar a cargo del grupo de aula asignado, acuerde el tipo de apoyo que
el auxiliar le debe brindar durante la sesión. Recuerde que en cualquier caso es el postulante quien debe
conducir el desarrollo de toda la sesión, de haber auxiliar presente, solo presta apoyo.
La toma de notas durante la observación de aula
tiene por objetivo recoger información que,
posteriormente a la sesión de clase observada,
permita asignar los puntajes a cada uno de los
desempeños observados. La toma de notas se debe
realizar en completo silencio con la ayuda del
formato correspondiente en el que se consignan
acciones concretas que el postulante realiza y que
están relacionadas con los criterios que se
consideran para cada desempeño.
5.2.5. Paso 5: Calificar la observación
Para calificar la observación se deben analizar los apuntes y emplear las rúbricas. Se recomienda que cada
observador califique de forma independiente el desempeño del postulante y luego comparta con los
demás observadores sus calificaciones hasta acordar cuál es el nivel que mejor refleja la actuación del
postulante en cada desempeño, de acuerdo a la descripción de la rúbrica. De ser necesario, consulte los
ejemplos que se presentan más adelante para clarificar sus dudas. Se recomienda además, que la
calificación del desempeño de cada postulante se realice el mismo día en que se desarrolló la sesión, a fin
de poder recordar de forma más nítida cómo fue su actuación.
En cada rúbrica, para cada uno de los cuatro niveles de un desempeño, se presenta una descripción
general inicial en negrita y luego una descripción complementaria más extensa. Para calificar un
desempeño, el observador debe leer primero, una a una, las cuatro descripciones generales que aparecen
en negrita, partiendo de la del nivel cero y yendo en orden hasta llegar a la del nivel 3. Revisando sus
apuntes y la impresión general que le dio el postulante, se situará en la descripción que le parezca más
representativa de la actuación del postulante, la leerá nuevamente y corroborará su elección al leer la
descripción extensa complementaria.
IMPORTANTE
Recuerde que durante el proceso de toma de notas no se utiliza la rúbrica de
calificación ni se asignan puntajes, eso se hará posteriormente a la observación.
IMPORTANTE
Es importante calificar cada desempeño sin tomar en cuenta los otros. Es decir, no
debemos dejarnos influenciar por una buena o mala actuación en un desempeño
cuando evaluamos otro.

27
Ejemplo de estructura de una rúbrica:
Cabe señalar que, como se aprecia en la imagen anterior, las descripciones iniciales tienen subrayadas
algunas palabras clave que permiten identificar de forma más rápida cuáles son los atributos del
desempeño docente que progresan respecto del nivel anterior. Al respecto recuerde que:
 El nivel cero describe al postulante que muestra serias deficiencias en el desempeño en cuestión.
En ocasiones, puede haber una o varias razones por las que el postulante se ubique en este nivel.
Si se trata de varias razones posibles, la descripción las enumera usando el conector “O”.
 El nivel 1 describe al postulante que muestra deficiencias importantes pero también algunos
primeros logros en el desempeño evaluado.
 En los niveles 2 y 3 se describe al postulante que muestra un nivel satisfactorio o destacado,
respectivamente, para un docente que recién ingresa a la Carrera Pública Magisterial. En estos
niveles, usualmente, se solicita que el postulante demuestre varios atributos en su actuación.
Cuando eso sucede, se usa el conector “Y”.
Finalmente, en el Protocolo de Evaluación del Postulante (que se
presenta en el Anexo N°04), se consignan los puntajes de cada uno de
los ocho desempeños, acordados por los observadores.
Descripción general en negrita
de cada nivel
Descripción
extensa
complementaria
de cada nivel
Nombre del desempeño y
definición
O
Y
Y
O
Y
Y

28
5.2.6. Paso 6: Ingresar los resultados al Aplicativo del Comité de Evaluación
Una vez obtenidos los puntajes, estos son registrados en el Aplicativo del Comité de Evaluación, el que de
forma automática calcula el puntaje en la observación de aula.
El cálculo de este puntaje consiste en sumar las puntuaciones obtenidas en los ocho desempeños para
llegar a un subtotal, que luego se multiplica por dos. Esto significa que el puntaje máximo posible para la
evaluación de los desempeños es de 48 puntos. (8 desempeños con puntaje 3 equivalen a 24 puntos
(8x3=24). Este subtotal (24) se multiplica por 2, lo que equivale a 48 puntos).
Adicionalmente, el Comité de Evaluación proporciona una bonificación de 2 puntos a los postulantes que
llegaron puntualmente a la observación de aula, lo que permite obtener un puntaje máximo de 50 puntos
para este instrumento.
5.3 Las rúbricas de calificación de los desempeños
A continuación, desarrollaremos en detalle las rúbricas que permiten calificar los diferentes desempeños
que serán observados. Recordemos que se trata de ocho (08) desempeños, de los cuales el séptimo tiene
variantes para el caso de postulantes a plazas de Arte y Educación Física.
Veremos en qué consiste cada uno de los desempeños y revisaremos la descripción de sus niveles.
Además, en los casos en los que se ha visto conveniente, para una mejor comprensión, incluiremos la
definición de algunos de los términos que se mencionan en las rúbricas.
Finalmente, presentaremos algunos ejemplos escritos para cada uno de los niveles de cada desempeño
en Inicial, Primaria y Secundaria. Recuerde que en el CD del Módulo Autoinstructivo hay videos con
ejemplos adicionales que podrá revisar.
Cabe señalar, que en los ejemplos que se presentan a continuación de cada rúbrica solo se pueden
apreciar algunas de las acciones concretas, que pueden ser aisladas, del desempeño que se pretende
mostrar. Si bien esto le ayudará a visualizar cómo podría ser el desempeño de un postulante en un
determinado nivel, no hay que perder de vista que son evidencias aisladas y que para calificar el
desempeño de un docente es necesario ver su actuación completa a lo largo de toda la sesión. Solo
cuando realice la observación de la sesión completa, se podrá ubicar el desempeño del docente en un
determinado nivel de la rúbrica.
IMPORTANTE
En el aspecto Generación de un clima propicio para el aprendizaje hay una indicación al
final de cada rúbrica que lo compone, que señala que si algún postulante, en cualquier
momento de la sesión, agrede físicamente a un estudiante, amenaza con agredirlo
físicamente, lo insulta, lo humilla, lo descalifica o discrimina explícitamente afectando
su dignidad o autoestima, o promueve explícitamente la discriminación a través de su
discurso, DEBERÁ ser calificado con 0 en los cuatro desempeños que conforman ese
aspecto.

29
5.3.1. DESEMPEÑO 1: EMPLEA UN LENGUAJE QUE PROPICIA UN AMBIENTE DE
RESPETO Y PROXIMIDAD
Utiliza siempre lenguaje verbal y no verbal respetuoso que transmite serenidad, calidez y confianza dentro del
aula. Para lograrlo practica la escucha atenta y emplea diversos recursos de comunicación apropiados a la edad
y características culturales de los estudiantes.
NIVEL 0 NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
El docente emplea
lenguaje verbal o no
verbal que genera un
ambiente hostil o frío.
Emplea en algún
momento de la sesión
verbal irrespetuoso o
intimidante que
transmite a los
estudiantes miedo o
sensación de hostilidad.
O
La mayor parte de la
sesión, emplea
verbal que transmite a
los estudiantes
distancia, frialdad
extrema e indiferencia.
El docente es siempre
respetuoso y la mayor
parte de la sesión
transmite serenidad,
pero tiende a ser frío y/o
distante.
Emplea siempre lenguaje
respetuoso, evitando el
uso de cualquier tipo de
manifestación verbal o
no verbal que transmita
a los estudiantes miedo,
sensación de hostilidad o
agresión.
Y
Establece
permanentemente
contacto visual con los
estudiantes.
Y
sesión, emplea lenguaje
verbal y no verbal que
transmiten serenidad.
NO OBSTANTE, es algo
frío y distante y NO logra
crear un ambiente de
calidez y confianza en el
aula.
respetuoso y la mayor
parte de la sesión
transmite serenidad,
calidez y confianza.
manifestación verbal o no
verbal que transmita a los
estudiantes miedo,
agresión.
Y
Establece
permanentemente
estudiantes.
Y
sesión, emplea lenguaje
verbal y no verbal que
transmiten serenidad,
calidez y confianza en el
aula. Para lograrlo practica
la escucha atenta y emplea
diversos recursos de
comunicación apropiados
a la edad y características
culturales de los
estudiantes, como el
manejo de la proximidad
espacial y el
desplazamiento en el aula,
el uso del humor y la
sonrisa, el adecuado tono
y volumen de voz, entre
otros.
respetuoso y durante
toda la sesión transmite
serenidad, calidez y
confianza.
manifestación verbal o no
verbal que transmita a los
estudiantes miedo,
agresión.
Y
Establece
permanentemente
estudiantes.
Y
Durante toda la sesión,
emplea lenguaje verbal y
no verbal que transmiten
serenidad, calidez y
confianza en el aula. Para
lograrlo practica la
escucha atenta y emplea
diversos recursos de
comunicación apropiados
a la edad y características
culturales de los
estudiantes, como el
manejo de la proximidad
espacial y el
desplazamiento en el aula,
el uso del humor y la
sonrisa, el adecuado tono
y volumen de voz, entre
otros.
Si un postulante agrede físicamente a un estudiante, amenaza con agredirlo físicamente, lo insulta, lo humilla,
lo descalifica o discrimina explícitamente afectando su dignidad o autoestima, o promueve explícitamente la
discriminación a través de su discurso, DEBERÁ ser calificado con 0 en los cuatro desempeños que conforman
el aspecto Generación de un clima propicio para el aprendizaje.
LENGUAJE VERBAL: Se refiere al lenguaje hablado, es decir, a las palabras, expresiones y frases que se usan al
hablar. Incluye también lo que se conoce como lo paraverbal: volumen y tono de voz.
LENGUAJE NO VERBAL: Se refiere al lenguaje corporal; tanto a los gestos, postura, sonrisa y mirada, como a las
distancias y desplazamientos físicos.

30
Ejemplos:
Emplea un lenguaje que propicia un ambiente de respeto y proximidad- NIVEL 0
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
La docente utiliza lenguaje
complejo e impersonal y, ante el
mal comportamiento de los
niños emplea frases como:
“Si no terminan el trabajo se
quedarán sin recreo”, “ya no
jugaremos”, “no trabajaré más
con esta mesa”, “voy a avisar a
sus padres lo mal que se están
portando”, etc.
La docente permanece frente a
su escritorio y no se desplaza
por el salón, su expresión facial
es tensa y no sonríe. Cuando se
acerca a los niños les retira los
objetos distractores de las
manos sin ningún diálogo de por
medio y los coloca en lugares
inaccesibles para ellos.
La docente ignora las
intervenciones de los niños y
cuando alguno se sale de la
actividad lo riñe por estar
distraído y perturbando a los
demás.
La docente pide la participación
de los estudiantes para
responder a una pregunta y les
dice de forma sarcástica lo
siguiente:
“A ver genios, ahora espero que
puedan responder. Esta
pregunta está más fácil que la
anterior, quién se anima”. “Voy
a hacer una pregunta más fácil y
el que no sabe la respuesta se irá
a inicial con los niños pequeños”.
Ante esto ningún estudiante se
ofrece de voluntario por temor a
ser criticado por la docente o a
ser víctima de burlas por parte
de sus compañeros. Cuando hay
silencio, la docente insiste:
“Bueno, ninguno sabe, entonces
yo veré quién sabe, tú, Raúl,
responde”.
La docente ingresa evidentemente
enojada al salón. Deja sus cosas sobre el
escritorio de forma brusca y grita para
captar la atención de los estudiantes.
Más adelante, mientras realiza
anotaciones en la pizarra, escucha que
un grupo de estudiantes está
murmurando y les dice fuertemente
“¡vayan copiando en silencio en sus
cuadernos si es que no quieren verme
molesta!”
Mientras la docente se dirige a los
estudiantes, permanece cerca de su
escritorio y mantiene los brazos
cruzados por un largo rato. Además, no
suele mirarlos a los ojos mientras les
habla. Incluso, cuando ellos participan
de la clase no parece prestar atención a
lo que le dicen.
Emplea un lenguaje que propicia un ambiente de respeto y proximidad - NIVEL 1
La docente, al comunicarse con
los niños, muestra una expresión
relajada pero no sonríe. Los
saluda y, parada al lado de la
puerta, les dice: “quiero que uno
por uno se acerque en orden a
marcar con una X al costado de
su nombre la asistencia”.
Mientras llama a uno por uno
por sus apellidos, los niños se
paran y lo hacen. Cuando uno
termina de marcar, la docente le
agradece y dice “siguiente”.
Durante toda la sesión
permanece en su ubicación y no
se acerca a los pequeños.
La docente, desde su escritorio,
lee un texto acerca de los
hábitos de higiene que realizan
los niños para estar sanos y
libres de enfermedades;
mientras que los estudiantes
escuchan desde sus respectivos
lugares.
Al dar indicaciones, se ubica al
frente de la clase y usa un tono
de voz que transmite serenidad.
Ante las dudas de los
estudiantes, la docente no se
acerca a ellos y les responde
respetuosamente desde su
ubicación, mostrándose
distante.
Durante la explicación de los propósitos
de la sesión, el docente se dirige a los
estudiantes con palabras que indican
respeto y con un tono de voz sereno.
Sin embargo, cuando los estudiantes
realizan algún comentario o pregunta,
este las responde de manera cortante y
con monosílabos. De esta manera, su
actitud no permite que los estudiantes
se desenvuelvan con conﬁanza; por el
contrario, los frena y los limita.
La docente, al comunicarse,
muestra una expresión relajada
en el rostro y sonríe. Al dirigirse
a los estudiantes los mira y usa
un lenguaje que denota
La mayor parte de la sesión, la
docente se expresa con un tono de
voz cálido y respetuoso, y demuestra
una actitud entusiasta.
La docente adecua el espacio del
Durante la sesión, la docente
muestra respeto hacia los
estudiantes, tanto al hablarles como
al momento de escucharlos,
generando un clima de conﬁanza que

31
respeto, pide las cosas por
favor, agradece y pregunta la
opinión de los niños diciendo
por ejemplo: ¿qué les parece
si…?
Además, la mayor parte del
tiempo trasmite calidez y
confianza. Al explicar lo que los
niños tienen que hacer usa
ejemplos, se acerca a la mesa y
los llama por sus nombres o
con apelativos cariñosos como:
“queridos niños” “misquicha”
“lindos guambrillos”, etc.
aula para leerles un texto a los
estudiantes; por ejemplo, coloca las
sillas en semicírculos, coloca un
tapete para sentarse con ellos en
círculo, demostrando proximidad
física la mayor parte del tiempo. Los
estudiantes siguen la lectura en sus
libros junto con la docente. Al
terminar, ella abre un espacio para el
intercambio espontáneo (“ ¿Alguién
desea decirnos algo sobre lo que
leímos?”), permite que los
estudiantes, que deseen participar
den sus comentarios acerca de lo
leído; la docente los refuerza y
anima a seguir participando,
generando un clima de confianza.
Posteriormente, la docente indica
que realicen un trabajo individual
acerca de la lectura, y ella desde su
ubicación monitorea el avance de los
estudiantes.
promueve el aprendizaje. Sin
embargo, en la parte final de la
sesión, al darse cuenta de que el
tiempo le está quedando corto para
poder terminar con esta,
automáticamente cambia su actitud,
escuchando menos a los estudiantes
y mostrándose impaciente ante las
preguntas que le hacen.
Durante toda la sesión, la
docente al comunicarse con los
niños muestra una expresión
relajada, hace gestos con las
manos y sonríe, animando a los
estudiantes a participar.
Cuando les pregunta sobre la
actividad que van a trabajar, les
pide su opinión diciéndoles:
¿qué les parece si hoy
armamos 3 sectores?, ¿en
cuáles les gustaría trabajar?
Los niños participan con
espontaneidad y la docente
recoge sus ideas anotándolas
en la pizarra. Al momento de
armar grupos, los llama por su
nombre y utiliza un lenguaje
afectivo que los anima a
participar: “Mis lindos chicos,
hoy han venido con mucha
energía para trabajar”. Cuando
se dirige a los niños se agacha,
mirándolos y, poniéndose a su
altura. Luego, bromea con ellos
en los sectores de trabajo y
disfruta de sus respuestas y
comentarios. Al desplazarse
por el aula los toca en el
hombro para atender sus
consultas y, en ocasiones, para
recuperar su atención.
Durante toda la sesión, la docente
se expresa con un tono de voz
cálido y respetuoso, y demuestra
una actitud entusiasta. La docente
adecua el espacio del aula para
leerles un texto a los estudiantes;
por ejemplo, coloca las sillas en
semicírculos, coloca un tapete para
sentarse con ellos en círculo,
demostrando proximidad física, en
todo momento. Los estudiantes
siguen la lectura en sus libros junto
con la docente. Al terminar, ella
abre un espacio para el
intercambio espontáneo (“ Alguién
desea decirnos algo sobre lo
leímos…”), permite que los
estudiantes, que deseen participar
den sus comentarios acerca de lo
leído; la docente los refuerza y
anima a seguir participando,
generando un clima de confianza.
Posteriormente, la docente indica
que realicen un trabajo individual
acerca de la lectura, y se acerca a
cada grupo de estudiantes para
orientarlos en el desarrollo de esta
actividad.
Mientras el docente se dirige a los
estudiantes para explicarles las
actividades de la sesión, lo hace en
todo momento con respeto y
serenidad, desplazándose por los
distintos espacios del salón y
sonriendo en algunos momentos. No
tiene la necesidad de levantar la voz
para comunicarse con los estudiantes,
ya que utiliza el volumen de voz justo
para que todo el grupo pueda
escucharlo. Mantiene esta actitud
durante toda la sesión y en algunos
momentos hace bromas respetuosas
para relajar el ambiente en el aula.

32
5.3.2. DESEMPEÑO 2: PROMUEVE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
PREGUNTAS CERRADAS: se refiere a preguntas que se responden a partir de respuestas breves o con una sola
palabra, incluso con “sí” o “no”. Hacen referencia a hechos, personajes, información específica concreta, etc.
PREGUNTAS ABIERTAS: Hacen referencia a preguntas que demandan de los estudiantes razonamiento pues
indagan por explicaciones, estrategias, argumentación de decisiones, etc. No necesariamente conllevan a una
respuesta única.
Brinda oportunidad a todos los estudiantes para que participen y expresen sus propias ideas, intereses y
puntos de vista; y utiliza sus aportes en el desarrollo de la sesión.
El docente NO
ofrece
oportunidades para
que los estudiantes
participen.
Ofrece escasas
oportunidades de
participación a los
estudiantes, de
modo que la sesión
está centrada en el
protagonismo del
docente y no en el
de los estudiantes.
El docente ofrece
oportunidades para
que los estudiantes
participen, pero estas
oportunidades no
fomentan la expresión
de sus propias ideas.
Promueve la
participación
(individual o en
equipos), PERO lo hace
principalmente a través
de preguntas cerradas,
frases o palabras para
ser completadas de
memoria, solicitudes
de evocar información
ya brindada por el
propio docente, entre
otras.
El docente ofrece
oportunidades para que
los estudiantes expresen
sus propias ideas y
estimula la participación
de todos.
Promueve la
participación (individual
o en equipos)
principalmente a partir
de actividades o
preguntas abiertas que
permiten a los
estudiantes expresar sus
propias ideas, intereses
o puntos de vista.
Y
Recoge los aportes de
todos los estudiantes sin
ningún tipo de
distinción, estimulando
la participación de todos.
El docente ofrece
sus propias ideas,
estimula la participación
de todos y utiliza dichas
ideas en el desarrollo de
la sesión.
Promueve la participación
(individual o en equipos)
principalmente a partir de
actividades o preguntas
abiertas que permiten a
los estudiantes expresar
sus propias ideas,
intereses o puntos de
vista.
Y
Recoge los aportes de
todos los estudiantes sin
ningún tipo de distinción,
estimulando la
participación de todos.
Y
Toma en cuenta las ideas
de los estudiantes, o
responde
pertinentemente a ellas,
incorporándolas en el
desarrollo de la sesión
siempre que aporten al
propósito de aprendizaje.
Si un postulante agrede físicamente a un estudiante, amenaza con agredirlo físicamente, lo insulta, lo
humilla, lo descalifica o discrimina explícitamente afectando su dignidad o autoestima, o promueve
explícitamente la discriminación a través de su discurso, DEBERÁ ser calificado con 0 en los cuatro
desempeños que conforman el aspecto Generación de un clima propicio para el aprendizaje.

33
Ejemplos:
PROMUEVE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES - NIVEL 0
Durante toda la sesión, la
docente explica lo que van a
realizar, les enseña el modelo del
trabajo que deben hacer y les da
los papeles de colores que tienen
que usar para pegar. Una vez que
la docente termina la
explicación, reparte los
materiales y les pide a los niños
copiar el diseño que está en la
pizarra. Cuando los niños
preguntan, ella ignora las
intervenciones y sus pedidos. Por
ejemplo, si un niño le dice:
¿puedo pintar mi flor de este
color?, la docente le responde:
“Haz una igual como la del
modelo”. Los niños se limitan a
trabajar en sus mesas con los
materiales y colores que dio la
docente.
El docente inicia la sesión
presentando el propósito de
aprendizaje y comienza
explicando cómo funcionan las
máquinas, específicamente los
barcos; mientras los estudiantes
escuchan pasivamente al
docente, quien se dedica a
exponer el contenido a lo largo
de la sesión.
Si algún estudiante, durante la
sesión, tiene alguna duda y
pregunta, el docente responde:
“Espera un momento, ya que tu
duda se aclarará cuando termine
mi explicación”.
El docente inicia la sesión de
Comunicación presentando el
propósito: analizar el conflicto en el
Cantar del Mío Cid. Para ello, le cuenta
a los estudiantes las características de
la época en la que ocurre la historia y
representa un pasaje de la obra. Luego,
les indica dónde se ubica el conflicto de
la historia y pega un papelote con la
secuencia de las principales acciones
que se dan en la obra, explicando cómo
estas permiten que el conflicto se
genere.
Durante la sesión, la docente
realiza preguntas cerradas a los
niños: “¿El salón está limpio o
sucio?”, “¿de qué color es este
juguete?”.
También, hace participar a los
niños completando palabras o
frases tales como: “Este animal
se llama ti… (gre)”.
“Debemos respetar las normas
de… (convivencia)”.
El docente inicia la sesión
presentando el propósito de
aprendizaje y organiza a los
estudiantes en grupos. Luego, les
presenta la imagen de un barco y
les plantea algunas preguntas
cerradas y/o palabras para ser
completadas como:
“Esta imagen es un bar…(co)”
“¿De qué color es este barco?”
“¿El barco se hunde o no?”
“Esta es una máqui…(na)”.
En una sesión de Historia, Geografía y
Economía acerca del proceso de
independencia del Perú, la docente
asigna durante la sesión momentos
para escuchar las opiniones de los
estudiantes. Así, les pregunta por los
personajes que creen que fueron
relevantes en este periodo, pero los
estudiantes solo mencionan los
nombres sin que el docente les
pregunte por el porqué de sus
respuestas. Más adelante, les plantea
una pregunta cerrada “¿ustedes creen
que se dieron cambios en la sociedad
durante este proceso?”, y los
estudiantes se limitan a responder sí o
no.

34
Durante toda la sesión, el
docente plantea preguntas
abiertas para que los niños
expresen sus propias ideas,
intereses o puntos de vista. Por
ejemplo les dice: “¿Cómo está el
salón? ¿Por qué creen que está
sucio?. O “¿Quiénes son los
personajes del cuento? ¿Qué les
parece lo que hizo el pollito?
¿Qué hubieran hecho ustedes en
su lugar?”.
Conforme los niños participan, la
docente recoge las respuestas de
los que intervienen, tomando
registro en la pizarra de lo que
van diciendo y felicitándolos por
su participación.
El docente organiza a los
estudiantes en equipos y luego
plantea una pregunta abierta:
“¿Por qué los barcos no se
hunden si son tan pesados?”. A
continuación, les pide que cada
integrante comparta sus ideas en
equipo; mientras tanto, se
desplaza por el aula acercándose
a cada equipo para asegurarse de
que todos los estudiantes
participen y, si es que alguno de
ellos no participa, lo motiva a
intervenir. Luego, solicita a un
representante de cada equipo
que exponga las conclusiones y
los refuerza positivamente. Sin
embargo, no incorpora las ideas
de los estudiantes al desarrollo
de la sesión.
El docente del área de Comunicación
empieza la sesión preguntando a los
estudiantes por sus libros favoritos.
Para ello, se forman en equipos y
comparten entre sí cuáles son, y las
características que hacen que les
gusten tanto. Con esta pregunta
abierta permite que los estudiantes
expresen sus propias ideas y monitorea
que todos estén participando dentro
de sus equipos. Finalmente, cada
equipo hace una lista de sus libros
favoritos, anota las características más
saltantes y las comparte con el resto
del salón. Así como este, genera otros
momentos de participación durante la
sesión. Sin embargo, no incorpora las
ideas de los estudiantes al desarrollo
de la sesión.
Durante toda la sesión, el
docente plantea preguntas
abiertas para que los niños
expresen sus propias ideas,
intereses o puntos de vista, por
ejemplo les dice: “¿Cómo está el
día hoy? ¿Qué pasa cuando las
nubes están oscuras?”
Los niños plantean algunas ideas
y la docente las recibe,
anotándolas en la pizarra. Luego,
les lee un cuento sobre el clima y
les explica el fenómeno de la
lluvia. Cuando terminan, unos
niños piden hacer un dibujo
sobre lo leído. La docente acepta
la idea y les proporciona
diferentes materiales para que
cada uno cree un dibujo o haga
un proyecto en función de lo
leído.
El docente organiza a los
estudiantes en equipos y luego
plantea una pregunta abierta:
“¿Por qué los barcos no se
hunden si son tan pesados?”. A
continuación, les pide que cada
integrante comparta sus ideas en
grupo; mientras tanto, se
desplaza por el aula acercándose
a cada equipo para asegurarse de
que todos los estudiantes
participen y, si es que alguno de
ellos no participa, el docente lo
motiva a participar. Luego,
solicita a un representante de
cada equipo que exponga las
conclusiones y los refuerza
positivamente. Además, registra
cada conclusión para usarla
como hipótesis que se pueda
comprobar posteriormente.
La docente de Ciencia, Tecnología y
Ambiente señala a los estudiantes que
analizarán el Cambio Climático y el
impacto que tiene en sus vidas. Para
ello, en parejas, realizan una lluvia de
ideas, en torno al tema de la sesión.
Luego, los estudiantes comparten sus
anotaciones mientras un voluntario las
anota en la pizarra. Finalmente, la
docente toma lo anotado en la pizarra
como punto de partida para conversar
acerca del tema, promover reﬂexiones
y compromisos. Durante la clase,
genera otros espacios como este para
que los estudiantes compartan sus
ideas y toma en cuenta estos aportes al
momento de desarrollar la sesión.

35
5.3.3. DESEMPEÑO 3: MUESTRA EMPATÍA
Está atento y es sensible a las necesidades afectivas y académicas de los estudiantes, identificándolas y
respondiendo a ellas oportunamente, creando un ambiente seguro y estimulante para el aprendizaje.
El docente NO percibe
ni atiende las
necesidades afectivas
o académicas de los
estudiantes.
Se muestra indiferente
a lo que le sucede a los
estudiantes, sin
mostrar comprensión o
empatía, incluso ante
evidentes muestras de
necesidad de ayuda o
soporte por parte de
ellos.
El docente identifica
necesidades afectivas o
académicas manifiestas
en los estudiantes e
intenta atenderlas sin
éxito.
Identifica las necesidades
afectivas o académicas de
los estudiantes cuando
éstos las manifiestan de
forma evidente o
recurrente.
Y
Ante esos casos, hace el
esfuerzo por responder a
las necesidades
identificadas, pero las
medidas que emplea
suelen ser superficiales o
inoportunas, de forma
que los estudiantes NO se
muestran satisfechos o
vuelven a manifestar la
necesidad.
El docente identifica
académicas manifiestas
en los estudiantes y las
atiende oportuna y
eficazmente.
Identifica las necesidades
afectivas o académicas
de los estudiantes cuando
éstos las manifiestan de
forma evidente o
recurrente.
Y
Ante la mayoría de casos
que identifica, responde
de manera oportuna y
eficaz, mostrando
empatía y comprensión.
El docente identifica las
académicas de los
estudiantes, sean o no
manifiestas, y las atiende
oportuna y eficazmente.
Identifica las diferentes
necesidades afectivas y
académicas de los
estudiantes, aunque estas
no se manifiesten de
forma evidente. A lo largo
de la sesión escucha a los
estudiantes, mostrando
interés y prestando
completa atención por lo
que éstos le dicen o
sienten. Se muestra
sensible a lo que les
sucede y nota sus
problemas.
Y
Ante todos los casos que
identifica, responde de
manera oportuna y eficaz,
mostrando empatía y
comprensión.
EMPATÍA: Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro; de sentir algo parecido o compatible con lo que otra
persona siente. Supone la capacidad de identificar adecuadamente los estados de ánimo o las necesidades de
las otras personas.
NECESIDADES AFECTIVAS O ACADÉMICAS MANIFIESTAS: Se refieren a las necesidades que son expresadas de
manera explícita por los estudiantes. Puede ser que levanten la mano o pidan ayuda de manera directa por
algún problema emocional o porque no logran realizar la tarea académica que se les ha encargado.

36
Ejemplos:
MUESTRA EMPATÍA - NIVEL 0
La docente no responde a las
demandas de los niños cuando
estos le piden ayuda de manera
explícita, indicando que no han
entendido el cuento porque un
amigo los estaba fastidiando. En
varias oportunidades le piden
que repita la historia porque no
lograron escuchar y la docente
les dice “lo siento, tenían que
estar atentos”. Más adelante, en
varias oportunidades, varios
niños piden permiso para ir al
baño. Ante este pedido, la
docente dice: “antes de regresar
del recreo tuvieron tiempo para
ir a los servicios; ahora ya no es
el momento”.
Durante la sesión, un estudiante
está llorando recostado en su
carpeta hasta que su compañera
preocupada avisa a la docente
sobre esta situación. Ante ello, la
docente le responde: “Déjalo, ya
se le pasará”, mientras sigue
escribiendo en la pizarra y
continúa con la sesión.
Durante la sesión de Ciencia,
Tecnología y Ambiente la
docente da las indicaciones para
realizar un trabajo cooperativo.
Minutos después, mientras los
equipos trabajan, algunos
estudiantes no comprenden lo
que debían realizar y la llaman
para consultarle. Ella responde
que las indicaciones ya fueron
dadas y que debieron estar más
atentos. Algunos estudiantes de
la parte posterior del salón
levantan reiteredamente la
mano para intervenir pero la
docente los ignora y continúa
con la clase.
En una sesión en la que los niños
están aprendiendo a contar, uno
dice: “No sé cómo contar las
chapitas”, a lo que la docente se
acerca y le responde: “mira cómo
lo hacen tus compañeros de
mesa.” El niño observa a sus
compañeros y, pasados unos
minutos, vuelve donde la
docente para reiterarle que no
entiende.
Un niño se queja: “Me están
diciendo que mi dibujo es feo,
que no es un león” a lo que la
docente se acerca y le responde:
“no les hagas caso y termina tu
dibujo”.
Durante la sesión, un estudiante
está llorando recostado en su
carpeta, el docente se da cuenta
de esta situación y se acerca para
tratar de calmarlo. Al llegar a su
carpeta le da una palmada en la
espalda y le dice que se
tranquilice porque se está
perdiendo de la sesión. Ante esta
indicación el estudiante se
calma; sin embargo, cuando el
docente regresa a su escritorio,
el estudiante vuelve a recostarse
en la carpeta.
Luego de haber explicado el
proceso de resolución de un
problema matemático, el
docente de Matemática indica
que deberán resolver otros que
aparecen en el libro. Un par de
estudiantes tienen diﬁcultades
para resolver los problemas y se
muestran frustrados por ello. El
docente reconoce la necesidad
académica de los estudiantes y
se acerca a ellos para volver a
explicarles. Sin embargo, lo
explica de la misma manera en
que lo hizo la primera vez, por lo
que los estudiantes siguen sin
entender. El docente se retira
tranquilo con el apoyo que les
dio, pero los estudiantes
continúan sin entender y se
sienten insatisfechos.

37
Durante una clase en la que
están aprendiendo a contar, un
niño dice: “No sé cómo contar las
chapitas”, a lo que la docente le
responde: “No te preocupes,
vamos a recordarlo junto con tus
compañeros de mesa y luego
practicas unas veces conmigo.”
En otro momento, dos niños
forcejean por un mismo juguete.
La docente se aproxima a ellos,
se pone a su altura y les
pregunta: “¿Qué es lo que está
pasando?”. Luego, los mira y se
pone en posición de escucha
para recoger ambas versiones.
Finalmente, establece contacto
con uno de los niños y le dice:
“¿Cómo te sentirías si te quitaran
el juguete con el que estás
jugando?” Al final, conversa con
ambos niños y los guía en la
resolución del problema.
Se observa en la mitad de la sesión
a un estudiante llorando recostado
en su carpeta, el docente al
notarlo, se acerca para preguntarle
qué le ocurre. Este le cuenta que se
olvidó el cuaderno de matemática
en casa; entonces, el docente lo
tranquiliza diciéndole: “Sé que
estás preocupado porque no
trajiste tu cuaderno, pero te puedo
dar una hoja para que trabajes hoy,
y ya mañana con calma te pones al
día”.
En una sesión de Comunicación, la
docente identifica que una
estudiante no está escribiendo un
texto que ha encomendado ya que
no sabe cómo empezar a hacerlo.
Se acerca a su sitio y en voz baja, la
guía en el proceso, empezando por
identificar las ideas sobre las que le
gustaría escribir, asegurándose de
que comprenda lo que tiene que
hacer. Luego, ocurre lo mismo con
otro estudiante y actúa de la
misma manera. En ambos casos se
cerciora de que los estudiantes
hayan comprendido el proceso y
estén avanzando con sus textos.
La docente observa que un niño
está recostado en la mesa por lo
que se acerca y le pregunta si se
siente bien. Ante la respuesta del
niño, la docente le toca la frente
y las manos para ver si tiene
fiebre y, al verlo indispuesto lo
atiende.
Durante las primeras actividades
de la sesión, la estudiante Rosa se
muestra muy participativa. Sin
embargo, una vez que se inicia el
trabajo grupal, Rosa se muestra
callada y poco participativa. El
docente, muy atento a lo que
ocurre, se da cuenta de este
cambio y se acerca a la estudiante
para preguntarle: “¿Te sucede
algo?, ¿te puedo ayudar?”, y Rosa
le contesta que en el grupo no la
dejan participar. El docente la
tranquiliza diciéndole: “Sé que te
sientes incómoda con esta
situación. Vamos a conversar con
tus compañeros de grupo para
saber qué sucede y encontrar una
solución”.
Durante el trabajo individual, el
docente monitorea el progreso de
los estudiantes e identifica que,
como no lo conocen tanto, los
estudiantes no sienten la confianza
suficiente para llamarlo y hacerle
preguntas. Ante esto, se acerca a
sus sitios y absuelve sus dudas.
Más adelante, conversa con un
estudiante que no estaba
trabajando y este le cuenta que
tiene dolor de cabeza, por lo que el
docente le indica que, si desea,
salga unos minutos para que
respire aire fresco y que, si no
mejora, se lo haga saber.

38
5.3.4. DESEMPEÑO 4: MANEJA POSITIVAMENTE LA CONDUCTA
Establece expectativas o normas de convivencia claras, previene el comportamiento inapropiado o lo redirige
eficazmente a través del refuerzo al buen comportamiento y el uso de señales oportunas que permiten que la
clase fluya. Además, evita emplear mecanismos coercitivos.
El docente utiliza
predominantemente
mecanismos
coercitivos para
manejar el
comportamiento de los
estudiantes.
Para prevenir o
controlar el
comportamiento
inapropiado en el aula,
utiliza
predominantemente
mecanismos tales como
amenazar, gritar,
intimidar o sancionar al
estudiante o los
estudiantes cuya
conducta quiere
manejar.
O
El docente no
monitorea ni mantiene
el control del
estudiantes en el aula.
No comunica las
expectativas o normas
de convivencia, ni
monitorea o redirige el
comportamiento
inapropiado de los
estudiantes,
permitiendo que este
se continúe
presentando o se
incremente sin tomar
medidas al respecto.
El docente establece
expectativas o normas e
intenta redirigir el
comportamiento
inapropiado de los
estudiantes, pero tiende a
ser excesivamente reactivo.
Establece las expectativas o
normas de convivencia y
evita usar mecanismos
coercitivos. Pero, tiende a
ser muy reactivo,
interrumpiendo frecuente e
innecesariamente el
desarrollo de la clase para
corregir a los estudiantes o
suele enfocarse en el
comportamiento
inapropiado más que en
reforzar el bueno.
O
El docente establece las
expectativas o normas e
intenta redirigir el
comportamiento
inapropiado de los
estudiantes, pero es poco
eficaz al hacerlo.
Establece las expectativas o
normas de convivencia. Pero
no es coherente con ellas ni
está suficientemente atento
para prevenir el
comportamiento
inapropiado, interviniendo
solo cuando los problemas
ya se producen o cuando los
estudiantes lo solicitan.
de forma clara y utiliza
estrategias positivas
para redirigir el
comportamiento
inadecuado de los
estudiantes.
de convivencia de
forma clara, las
monitorea y actúa en
coherencia con ellas.
Y
Para redirigir el
comportamiento
inapropiado, la mayoría
de veces, utiliza
estrategias positivas
como reforzar el buen
comportamiento o
recordar las
de convivencia,
evitando emplear
mecanismos
coercitivos.
expectativas de conducta
de forma clara y
oportuna, previniendo los
problemas y utilizando
estrategias que le
permiten redirigir de
forma sutil y fluida el
comportamiento
inadecuado de los
estudiantes.
expectativas o normas de
convivencia de forma
clara, las monitorea y
actúa en coherencia con
ellas. Utiliza medios sutiles
para prevenir la aparición
de comportamientos
inapropiados y
proporciona comentarios
positivos de manera
constante.
Y
Para redirigir el
comportamiento
inapropiado, siempre
utiliza estrategias positivas
como reforzar el buen
comportamiento o
recordar las expectativas o
normas de convivencia,
evitando emplear
mecanismos coercitivos.
Y
Mantiene siempre la
calma y resuelve con
eficacia.

39
Ejemplos:
MANEJA POSITIVAMENTE LA CONDUCTA - NIVEL 0
Los niños se han puesto en círculo
para iniciar la clase, el docente
está explicando las actividades
que van a realizar y los pequeños
conversan y hacen mucha bulla.
Ante esta situación el docente
grita: “¡cállense!” “se van a
quedar sin salir al recreo”.
El docente nota que los niños se
están distrayendo con un
muñequito, por lo que pasa por su
sitio y se los quita de las manos de
forma tosca sin comunicarles
nada ni hacer referencia a las
normas de convivencia.
El docente no monitorea, ni
redirige el comportamiento
inapropiado de los pequeños. Por
ejemplo: los niños corren en el
aula y algunos molestan a sus
compañeros, pero el docente ante
la situación de desorden, no
interviene.
El docente está explicando el
tema de la sesión y se percata de
que dos estudiantes están
conversando. Ante esto,
interrumpe su discurso y se dirige
a los dos en voz alta:
“¿Otra vez? ¡Cállense! Ya saben
que si yo hablo, nadie más puede
hablar, ¿está claro eso?”
El salón guarda silencio
rápidamente ante el grito y el
docente sigue explicando.
Los estudiantes están distraídos y
conversando, por lo que, para
poder iniciar la clase, el docente
grita “¡silencio!, ¡cállense de una
vez!” Más adelante, al percatarse
de que un par de estudiantes
están conversando mientras este
realiza la explicación de la clase,
les dice de manera agresiva “¡una
más y los dos salen del salón!”
Durante un plenario los
estudiantes interrumpen
constantemente al docente con
comentarios y acciones
inapropiadas y este solo sonrié y
no hace nada por redirigir la mala
conducta.
La docente, después de haber
recordado las normas de
comportamiento, reacciona
frente a las situaciones de
desorden de forma continua y
dice: “No caminen por el salón”,
“no hagan bulla”, “no se levanten
de la mesa”.
La docente, a pesar de
comunicar las expectativas de
comportamiento al inicio de la
sesión, no es consistente y deja
que los niños se porten mal.
El docente da a conocer las
expectativas de comportamiento
para participar en clase. Así por
ejemplo, señala que “deben
levantar la mano para hablar y
esperar a que se les dé la
palabra”. El docente plantea una
pregunta y los estudiantes alzan la
mano a la vez que dicen la
respuesta, generando mucho
ruido y desorden en el aula. El
docente felicita a los que
contestaron correctamente, a
pesar de que no han esperado a
que se les dé el turno para hablar;
por lo que no hay coherencia
entre lo dice y hace.
Al inicio de cada actividad, la
docente señala cómo debe ser el
estudiantes para que esta se
realice de la mejor manera. Sin
embargo, ante el mínimo sonido
de alguno de los estudiantes,
reacciona deteniendo la clase y
corrigiéndolo.
La actividad de la sesión es un
plenario en el que los estudiantes
participan para manifestar sus
puntos de vista. La docente
comunica las pautas de
comportamiento e indica que es
importante que todos las cumplan
para que la sesión funcione
adecuadamente, siendo una de
ellas la de levantar la mano para
pedir la palabra. Durante la
actividad, la profesora deja de
lado ese acuerdo y permite que
los estudiantes hablen sin haber
pedido la palabra. Poco a poco,
los que sí estaban cumpliéndolo
dejan de hacerlo y se empieza a
generar desorden en la clase.

40
Los niños están realizando un
trabajo grupal y están
conversando entre ellos. Cuando
ya ha pasado un tiempo, se
empiezan a distraer por lo que la
docente canta con ellos una
canción que los ayuda a a volver
a centrarse en la tarea.
Cuando algunos niños muestran
diﬁcultades para realizar el
trabajo grupal, la docente dice:
“Felicito al grupo en el que todos
los niños están haciendo el
trabajo juntos, veo que otro
grupo también lo está haciendo y
estoy segura que ahora los
demás también lo harán”.
Los estudiantes se muestran
entusiasmados por participar en
clase, responiendo a la pregunta
de la docente de manera
desordenada. Por lo cual, la
docente les recuerda las pautas
de comportamiento del aula,
pidiéndoles que levanten la
mano para participar y esperen
que se les dé el turno. Luego,
mientras los estudiantes
demuestran interés por
participar, la docente les hace
señales para recordarles que
levanten la mano y al mismo
tiempo felicita a aquellos
estudiantes que participan
siguiendo las pautas.
El docente comenta a los
estudiantes que van a trabajar
divididos en equipos durante toda
la sesión. Para ello, les indica que
deben hablar sin gritar y escuchar la
participación de todo el grupo.
Durante la actividad, al notar que el
equipo 4 está muy distraído y que
el equipo 2 sí está trabajando
correctamente, el docente dice
fuerte, para que todo el salón
pueda escucharlo “felicito al equipo
2 porque está cumpliendo con las
reglas que pusimos para esta
actividad, espero que todos estén
haciendo lo mismo”, reforzando
positivamente a un grupo y
redirigiendo la conducta de los
otros.
Durante la sesión, los niños están
desarrollando una actividad
propuesta por ellos mismos. Han
acordado elaborar juguetes con
material reciclable. Transcurrido
unos 15 minutos de la actividad
de elaboración, algunos niños se
distraen y empiezan a
desplazarse por el aula. La
docente recuerda las normas de
convivencia y les dice: recuerden
que si nos demoramos mucho y
nos distraemos vamos a tener
poco tiempo para jugar con
nuestros juguetes. Así, logra que
todos se concentren y sigan con
la actividades. Además, cuando
alguien se distrae, la docente se
acerca a él y, dándole una
palmadita en el hombro, lo
ayuda a focalizarse nuevamente
en la tarea.
La docente tiene previsto
entregar plumones y un papelote
a cada grupo. Antes de entregar
el material, les indica las pautas
para su correcto uso. Mientras la
docente se desplaza por el aula,
se da cuenta de que en uno de
los grupos Juan se apropia de
todos los plumones y no permite
que sus compañeros hagan uso
de ellos. Ante esta situación, se
acerca a Juan diciéndole: “Juan,
me doy cuenta de que tienes
muchas ganas de trabajar, ahora
que ya tienes los plumones sería
bueno que los repartas a tus
compañeros para que todos
puedan trabajar correctamente”.
Juan realiza lo que la docente le
indica y cuando comienza a
trabajar, ella lo felicita.
La docente indica que en equipos
de 3 deberán conversar acerca de
los cambios físicos y psicológicos
que ocurren en la adolescencia y
armar un mapa mental con las
ideas mencionadas. Antes de
empezar el trabajo, les pregunta de
qué manera suelen hacer este tipo
de trabajos y ellos dicen
“respetando las ideas de los otros”
y “participando todos”. Durante el
trabajo, monitorea el avance de los
grupos y, si nota algún
comportamiento inapropiado,
manteniendo la calma, dice:,
“recuerden cómo me dijeron que
trabajan ustedes”. No tiene la
necesidad de cortar la clase en
ningún momento, por lo que esta
se hace ﬂuida.

41
5.3.5 DESEMPEÑO 5: ESTIMULA EL INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES POR LA
SESIÓN Y SU MOTIVACIÓN POR APRENDER
Ayuda a los estudiantes a ser conscientes de cuáles son los propósitos de aprendizaje y a orientarse hacia el logro
de los mismos, a través de la comunicación clara de dichos propósitos, el re-direccionamiento de la atención hacia
ellos y la vinculación de lo que se aprende a la actualidad, vida o intereses de los estudiantes. Además, a través del
uso de formatos y/o modalidades diversas, maximiza el interés de los estudiantes en las actividades propuestas, las
que necesariamente deben estar alineadas a los propósitos planteados.
Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
El docente NO da a
conocer los propósitos
de aprendizaje O
NO alinea las
actividades a los
mismos.
NO da a conocer los
propósitos de la sesión
o los logros de
aprendizaje esperados.
O
Aunque da a conocer
los propósitos de la
sesión o los logros de
aprendizaje esperados,
NINGUNA de las
actividades que plantea
contribuye
signiﬁcativamente al
logro de los mismos.
El docente da a conocer
los propósitos de
aprendizaje y al menos
una actividad está
alineada a los mismos.
Da a conocer los
propósitos de la sesión o
los logros de
aprendizajes esperados,
aunque NO
necesariamente se
asegure de su
comprensión.
Y
Al menos una de las
actividades que plantea,
está claramente
relacionada a los
propósitos de la sesión o
a los logros de
aprendizaje esperados.
El docente logra que los
estudiantes comprendan
los propósitos de
aprendizaje, así como el
sentido de lo que se
aprende, y la mayoría de
las actividades está
alineada a los mismos.
A lo largo de la sesión se
asegura de que los
estudiantes comprendan
los propósitos de la
sesión o los logros de
comunicándolos de
forma clara y empleando
estrategias para atraer o
reorientar su atención
hacia ellos.
Y
Ayuda a que los
estudiantes entiendan el
sentido de lo que se
aprende, estableciendo
relación con temas de
actualidad, sus vidas o
intereses.
Y
La mayoría de las
actividades están
relacionadas con los
propósitos de
aprendizaje.
El docente logra que los
estudiantes comprendan los
propósitos, así como el sentido
de lo que se aprende. La
mayoría de las actividades está
alineada a dichos propósitos y
son variadas en sus formatos
y/o modalidades.
A lo largo de la sesión se
asegura de que los estudiantes
comprendan los propósitos de
la sesión o los logros de
comunicándolos de forma clara
y empleando estrategias para
atraer o reorientar su atención
hacia ellos.
Y
Ayuda a que los estudiantes
entiendan el sentido de lo que
se aprende, estableciendo
relación con temas de
actualidad, sus vidas o
intereses.
Y
Las actividades están
relacionadas a los propósitos de
aprendizaje y son variadas en
sus modalidades (visual,
auditiva, de movimiento) y/o en
sus formatos (debates, clase
dialogada, etc.) de forma que
incrementan el interés de los
estudiantes.
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE: Se reﬁere a los logros de aprendizaje esperados. Estos no requieren ser
expresados necesariamente a manera de indicadores de logro; si no de tal manera que los estudiantes los
entiendan claramente. En el caso de Inicial o de los primeros grados de Primaria, se trata de que los
estudiantes entiendan cuál es el propósito de las actividades que se van a realizar durante la sesión.

42
Ejemplos:
ESTIMULA EL INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES POR LA SESIÓN Y SU MOTIVACIÓN POR APRENDER
NIVEL 0
La docente ingresa al salón, luego
les pide a los estudiantes que
pongan una X al costado de su
nombre en la tabla de asistencia y,
cuando han terminado, los ubica
en grupos para trabajar. En los
grupos, les reparte una hoja de
trabajo que deben colorear de
acuerdo a un modelo. Ella pega el
modelo en la pizarra y les dice que
coloreen. Los niños trabajan en
silencio y siguen la indicación.
Posteriormente, les entrega
plastilina para que los niños
jueguen libremente con ella.
La docente tiene como propósito:
“Describir las partes del cuerpo”.
Ella inicia la sesión realizando el
juego “Simón dice”; por ejemplo,
“Simón dice: mueve la pierna”.
Todos los alumnos participan de
dicha actividad con mucha
atención. Luego, la docente pide
que pinten la figura de un cuerpo
humano y la peguen en su
cuaderno, con lo cual da por
terminada la sesión. En ningún
momento da a conocer el
propósito de la sesión a los
estudiantes.
La docente de Matemática ingresa
al salón, saluda a los estudiantes y
pega tres papelotes en la pizarra:
cada uno con 4 situaciones que
involucran expresiones algebraicas.
Luego dice: “Tienen 45 minutos
para desarrollarlos”. En el
transcurso de la actividad, se
acerca y resuelve las dudas de los
estudiantes que lo solicitan.
Pasado el tiempo, retira los
papelotes y pega otros similares
pero con problemas de geometría.
Nuevamente, se acerca donde los
estudiantes y los ayuda resolviendo
sus dudas.
NIVEL 1
La docente explica a los niños que
en la sesión van a aprender a
reconocer los números del 1 al 5.
Luego, entrega a cada niño un
conjunto de tapitas de diferentes
colores y les pide que las agrupen
por color. Los niños trabajan y
separan en sus mesas las tapitas
por colores. Una vez separadas, la
docente les pide que cuenten
cuántas tapitas de cada color
tienen y les entrega números
recortados del 1 al 5 para que cada
grupo coloque el número
correspondiente a la cantidad de
tapitas de cada color. Los niños
trabajan en equipo, discuten y
llegan a acuerdos sobre cuántas
tapitas de cada color tienen.
Luego, la docente les pide recoger
las tapitas y, a los que van
terminando, les da una hoja para
que hagan un dibujo de lo que más
les gustó de sus vacaciones,
alejándose del propósito de
aprendizaje.
La docente tiene como propósito
que los estudiantes identifiquen las
partes de su cuerpo. Inicia la sesión
realizando el juego “Simón dice”
por ejemplo: “Simón dice: mueve
la pierna”, “Simón dice: mueve el
cuello”, etc. Todos los estudiantes
participan de dicha actividad con
interés. A continuación, les dice a
los alumnos, “el propósito de la
sesión de hoy es que todos
aprendan a identificar las distintas
partes de su cuerpo” Por favor, una
vez que hayan pegado la figura en
su cuaderno, van a tratar de poner
al costado de cada una de las
partes el nombre que le
corresponde. Terminada esta
tarea, les indica que cojan un libro
de cuentos de la biblioteca de aula
y lean en voz baja en su sitio,
alejándose del propósito
planteado.
Al empezar la sesión de
Comunicación, el docente les da a
conocer a los estudiantes que
desarrollarán su comprensión
lectora analizando la relación entre
los personajes de un cuento. Así,
tras leer el cuento, les presenta un
cuadro en el que deben colocar las
características principales de cada
personaje y la relación que tiene
con los demás. Sin embargo, una
vez terminada esta actividad, el
resto de la sesión se dedican a
identificar la estructura del cuento
y su secuencia narrativa,
alejándose del propósito de
aprendizaje planteado
inicialmente.
NIVEL 2
La docente, que tiene el
propósito de trabajar la
comprensión de un texto
Para introducir las
características de una poesía, el
docente les presenta una
La docente de Historia, Geografía y
Economía comunica a los estudiantes que
en la sesión analizarán las actividades

43
narrativo con los niños, les
comunica que en la sesión les
contará un cuento. Luego,
antes de iniciar el relato, hace
algunas preguntas a los
pequeños mostrándoles la
carátula y los dibujos del texto,
preguntándoles: ¿De qué creen
que tratará el cuento?”,
¿cuáles serán los personajes
principales? Luego, lee la
historia y acompaña su relato
con preguntas tales como:
¿Qué creen que pasará?, ¿por
qué?, ¿cómo terminará esta
historia”. Finalmente, después
de la narración, pregunta a los
niños: ¿Creen que alguno de los
personajes se parece a alguien
que nosotros conocemos?, ¿por
qué? ¿Les parece que el ratón
estuvo en peligro?, ¿qué hizo
mal?, ¿alguna vez ustedes. han
actuado como el ratoncito?,
¿qué harían si les pasara algo
similar?
canción para que la analicen y
la comparen con una poesía del
libro. A partir de esta actividad
y con los aportes de los
estudiantes, se presenta el
propósito de la sesión:
Identificar las características de
una poesía.
Luego, el docente les pide que
escojan una estrofa de su
canción favorita y la comparen
con la poesía del libro.
Finalmente, a través de
preguntas, los orienta a que se
den cuenta de que las
características de la poesía
están presentes en sus
canciones favoritas, así como
en su vida cotidiana.
agrícolas de culturas preincaicas del norte
y determinarán si alguna de sus prácticas
se usa en la actualidad. Casi todas las
actividades se orientan a cumplir dicho
propósito, leyendo material relacionado al
tema y elaborando cuadros comparativos
entre las prácticas agrícolas de las
culturas Moche, Chimú y Lambayeque. Sin
embargo, al final de la sesión, revisan una
lectura del libro que trata sobre la
estructura política de dichas culturas y
responden preguntas sobre esto,
alejándose del propósito de aprendizaje.
NIVEL 3
Con el propósito que los niños
comuniquen sus sentimientos y
se expresen oral y
gráficamente, la docente
conversa con los niños sobre
cómo son sus papás y les
plantea, que con motivo del día
del padre, harán un dibujo para
que ellos sepan cuánto los
quieren.
Para hacer el dibujo y decorarlo
la docente les da la libertad de
usar diversos materiales tales
como: papeles de colores,
témpera, plumones, goma,
tijeras, etc. Luego, les entrega
un sobre para que lo decoren
con grafías y guarden en él el
dibujo que le entregarán a sus
papás.
Para introducir las
características de una poesía, el
docente pide que cada
estudiante escoja una estrofa
de su canción favorita. Después,
pide que algunos estudiantes
lean o canten las estrofas que
han seleccionado y cuenten
porqué las han escogido. En
seguida, les pide que las
comparen con una poesía de su
libro, identificando sus
semejanzas y diferencias. A
continuación, solicita que en
parejas compartan sus
conclusiones. Finalmente, a
través de preguntas, los orienta
a que se den cuenta de que las
características de la poesía
están presentes en sus
canciones favoritas, así como
en su vida cotidiana y discute
con ellos sobre cuál fue el
propósito de la sesión:
Identificar las características de
una poesía.
La sesión de aprendizaje del área de
Formación Ciudadana y Cívica busca que
los estudiantes se ejerciten y promuevan
derechos y deberes en torno al tema de la
educación vial. Por ello, el docente
plantea que en esa sesión analizarán si los
derechos y deberes de los peatones se
cumplen dentro de su localidad. Primero,
les pregunta “¿qué hacen cuando llegan a
un semáforo?, ¿si quieren cruzar la pista,
por dónde lo hacen?” y conversan sobre
ello. Luego, leen material relacionado con
el tema de la clase y elaboran resúmenes
en parejas. Finalmente, el docente les
presenta casos de cumplimiento e
incumplimiento de estos deberes y
derechos y da pie a que el salón analice y
comente sobre lo que ocurre en su
localidad.

44
5.3.6 DESEMPEÑO 6: MAXIMIZA EL TIEMPO DEDICADO AL APRENDIZAJE
Usa de manera efectiva y flexible el tiempo, logrando que todos los estudiantes estén involucrados en tareas de
aprendizaje la mayor parte de la sesión.*
* No se evalúa en este desempeño la calidad de las tareas de aprendizaje que están realizando los estudiantes,
solo se evalúa que la mayoría de ellos estén ocupados en este tipo de tareas.
Más de la mitad del
tiempo de la sesión,
la mayoría de los
estudiantes NO están
involucrados en
tareas de
aprendizaje.
Más de la mitad del
tiempo de la sesión la
mayoría de los
estudiantes NO están
realizando NINGUNA
tarea académica o de
aprendizaje; puesto
que el docente
propone actividades
de aprendizaje que
NO los involucran en
la tarea o dedica el
tiempo de la sesión
principalmente a
gestionar la disciplina
o a realizar extensas
transiciones (tales
como presentarse,
pasar lista, sacar
materiales,
acomodarse o mover
las mesas).
Al menos la mitad del
tiempo de la sesión, la
mayoría de los
estudiantes están
involucrados en tareas de
aprendizaje.
Al menos la mitad del
tiempo de la sesión la
mayoría de los estudiantes
se encuentra realizando
actividades académicas o
de aprendizaje planteadas
por el docente. No
obstante, una parte
importante del tiempo se
pierde en actividades que
involucran en la tarea solo
a pocos estudiantes o en
tareas que no son
propiamente de
aprendizaje como
gestionar la disciplina o
realizar extensas
transiciones (tales como
presentarse, pasar lista,
sacar materiales,
acomodarse o mover las
mesas).
Al menos dos terceras
partes del tiempo de la
sesión, la mayoría de los
estudiantes están
aprendizaje.
partes del tiempo la
mayoría de los estudiantes
están realizando
actividades académicas o
de aprendizaje planteadas
por el docente. Por lo
general, las transiciones
entre una actividad y otra
son fluidas y eficaces.
partes del tiempo de la
sesión, todos los
estudiantes están
aprendizaje.
partes del tiempo todos
los estudiantes están
realizando actividades
académicas o de
aprendizaje planteadas por
el docente, de forma que
se aprovecha al máximo la
sesión de clase. El docente
monitorea
permanentemente que
todos los estudiantes
estén involucrados en las
tareas propuestas y, de ser
necesario, se incluyen
actividades adicionales
para aquellos que
terminen antes, o
actividades de apoyo para
los que lo necesitan. Las
transiciones entre una
actividad y otra son fluidas
y eficaces, respetando los
ritmos de los estudiantes.
TRANSICIONES: Se refieren a los momentos en los que el docente organiza el trabajo para pasar de una
actividad a otra. Incluyen los periodos en que el docente da las instrucciones para la siguiente actividad, forma
grupos, distribuye roles o asigna distintas tareas a los estudiantes.

45
Ejemplos:
MAXIMIZA EL TIEMPO DEDICADO AL APRENDIZAJE - NIVEL 0
La docente pide a los niños que se
sienten en círculo en la alfombra,
los niños se paran, mueven las
sillas y se distraen conversando
entre ellos y con los juguetes. La
docente les repite la indicación
pero los pequeños se toman 20
minutos para llegar a sentarse en
silencio. Una vez que están en
silencio, les lee un cuento extenso,
sin modular la voz y sin mostrarles
las figuras, por lo que los niños se
pierden y se aburren, poniéndose a
conversar. En ese momento, la
docente interrumpe el relato y les
llama la atención. De manera
reiterativa los niños se distraen y la
docente detiene la lectura para
recordarles las normas de
convivencia. Cuando terminan, la
docente les da las indicaciones de
una tarea a realizar mientras los
niños están distraídos, caminando
hacia sus sitios, por lo que cuando
llegan a sus mesas, más de la mitad
no ha comprendido la indicación y
necesitan que les repitan las
instrucciones.
El docente saluda a los estudiantes
y se toma unos 10 minutos en
organizar sus materiales y en pegar
los papelotes en la pizarra. Luego
de esto, inicia la explicación sobre
la fotosíntesis por más de la mitad
de la clase y, mientras lo hace, más
de la mitad del salón no presta
atención. Finalmente, les entrega
una ficha para que la peguen en su
cuaderno y la resuelvan, y los
estudiantes se demoran en buscar
la goma y la tijera, en lugar de
resolver la ficha de trabajo.
El docente de Ciencia, Tecnología y
Ambiente comunica a los
estudiantes que trabajarán en
torno al proceso de nutrición y
analizarán cuáles son los alimentos
que nutren y cuáles no. Si bien es
cierto que plantea actividades
alineadas con el propósito, en
muchas ocasiones se toma más
tiempo del debido gestionando las
actividades como por ejemplo,
formando los grupos, buscando los
materiales, etc. Además, solo un
reducido número de estudiantes
está involucrado en la sesión,
mientras que el resto conversa y
distrae a sus compañeros.
Los niños han realizado una visita
del vecindario durante la mañana.
Al llegar al salón, la docente los
ubica en los grupos de trabajo y les
dice que harán una maqueta de lo
que han visto en el paseo. Los
niños prestan atención a la
docente que pone varios ejemplos
en la pizarra. Sin embargo, cuando
ya es momento de trabajar, la
docente recién se dispone a
prepar los materiales con los que
se trabajará por lo que pierde
tiempo innecesariamente,
ocasionando que los niños se
inquieten y se distraigan. Le cuesta
tiempo adicional que los niños se
vuelvan a ordenar y puedan estar
dispuestos y atentos para trabajar.
El docente les presenta a los
estudiantes una planta y explica
sus partes, mientras que los
estudiantes escuchan. Para
comprobar la comprensión,
plantea diversas preguntas y los
estudiantes responden de manera
acertada. Luego, pide que formen
grupos y resuelvan una ficha de
trabajo. Solo para la conformación
de grupos se toman 15 minutos de
la clase hasta que los estudiantes
estén debidamente organizados, ya
que se demoran en escoger a sus
integrantes y en mover las mesas.
Una vez que comienza el trabajo en
grupo, solo algunos grupos
trabajan correctamente.
Durante la clase de Matemática,
mientras la docente explica las
ecuaciones de segundo grado y
realiza algunos ejercicios modelo
en la pizarra, los estudiantes están
atentos e involucrados con la
sesión. Sin embargo, al momento
de armar los equipos de trabajo, la
docente invierte mucho tiempo en
formarlos y retomar el trabajo.
Además, durante la sesión, el
tiempo que emplea en dar
indicaciones se extiende
demasiado. Más adelante,
monitorea el avance solo en un
sector del salón, por lo que algunos
estudiantes pierden el interés en el
trabajo y se distraen.

46
La docente propone a los estudiantes
una secuencia de actividades, les indica
que van a leer un cuento, luego van a
hacer unos títeres con bolsas de papel
para representar a los personajes y,
finalmente, ordenar unas tarjetas en las
que se relata el cuento, de acuerdo al
orden en que se presentaron los hechos.
La docente prepara los materiales y en
cada mesa pone lo necesario para cada
una de las actividades. Luego, pide a los
niños que se levanten y se sienten en
círculo para escuchar el cuento. Cuando
termina la historia, la docente llama a
cada grupo por su nombre y los hace
sentar en la mesa de manera fluida, sin
pérdidas de tiempo. Una vez sentados,
retoma la indicación con apoyo del
material gráfico que ha puesto en la
pizarra. Los niños sentados, trabajan de
manera productiva los títeres y la
secuencia. Sin embargo, los que
terminan antes empiezan a distraerse y
aburrirse hacia el final de la sesión.
Los estudiantes están
realizando un trabajo en
grupo y el docente les da 30
minutos para preparar los
resultados de su trabajo, ellos
se esfuerzan por cumplir y
pasan a presentarlo a sus
compañeros en el tiempo
establecido. Para la siguiente
actividad los vuelve a
organizar rápidamente. Al
finalizar la sesión, entrega
una ficha de trabajo a cada
estudiante, pero algunos
terminan antes de lo previsto
por lo que comienzan a hacer
desorden. El docente se
acerca a aquellos que ya
terminaron y les dice: “Espera
en tu sitio hasta que todos
terminen”.
La sesión de Comunicación tiene
como propósito que los estudiantes
identifiquen el verbo de una oración
y según este señalen el sujeto y el
predicado. Durante la sesión, los
estudiantes se enfrentan, de manera
individual y grupal, a oraciones de
distintos niveles para realizar el
análisis planteado, por lo que la gran
mayoría se muestran interesados en
el trabajo. Sin embargo, al final de la
sesión, los estudiantes que
terminaron antes las tarea
propuestas empiezan a
impacientarse y a generar un poco
de desorden y el docente les dice
que tengan paciencia, que tienen
que esperar a que sus compañeros
terminen.
La docente propone a los estudiantes
una secuencia de actividades, les indica
que van a leer un cuento, luego van a
hacer unos títeres con bolsas de papel
para representar los personajes y,
finalmente, ordenar unas tarjetas en las
que se relata el cuento de acuerdo al
orden en que se presentaron los hechos.
La docente prepara los materiales y en
cada mesa pone lo necesario para cada
una de las actividades. Luego, pide a los
niños que se levanten y se sienten en
círculo para escuchar el cuento. Cuando
termina la historia, la docente llama a
cada grupo por su nombre y los hace
sentar en la mesa de manera fluida, sin
pérdidas de tiempo. Una vez sentados,
retoma la indicación con apoyo del
material gráfico que ha puesto en la
pizarra. Los niños sentados, trabajan de
manera productiva los títeres y la
secuencia y la docente monitorea el
trabajo pasando de grupo en grupo.
Cuando algún niño termina, la docente
le pide que ordene los materiales, recoja
los papeles del piso y deje su sitio
ordenado.
Los estudiantes están
realizando un trabajo en
grupo y el docente les da 30
minutos para preparar los
resultados de su trabajo, ellos
se esfuerzan por cumplir y
pasan a presentarlo a sus
compañeros en el tiempo
establecido. Para la siguiente
actividad los vuelve a
organizar rápidamente. Al
finalizar la sesión, entrega
una ficha de trabajo a cada
estudiante, pero algunos
terminan antes de lo previsto
por lo que comienzan a hacer
desorden. El docente se
acerca a aquellos que ya
terminaron y les solicita que
realicen una actividad del
libro de texto que
complementa lo trabajado en
la sesión.
La docente de Ciencia, Tecnología y
Ambiente busca en la sesión que los
estudiantes analicen las
características del movimiento
rectilíneo uniforme (MRU), por lo
que les presenta el caso de una
pelotita rodando sobre una regla
inclinada y les pide que, trabajando
en grupos, “decidan si es un MRU o
no y que expliquen el porqué de su
respuesta”. Durante toda la actividad
los estudiantes están elaborando
hipótesis sobre el caso planteado,
mientras que la docente se acerca a
los grupos para apoyarlos. Luego, los
grupos comparan sus respuestas y la
docente las relaciona con las
características y propiedades del
MRU. Finalmente, los estudiantes
identifican otras situaciones similares
a la presentada. La docente consigue
mantener involucrados a todos los
estudiantes en la tarea.

47
5.3.7. DESEMPEÑO 7: PROMUEVE EL ANÁLISIS Y RAZONAMIENTO
Propone actividades que estimulan la comprensión de ideas y conceptos, así como el desarrollo de habilidades
de pensamiento de orden superior en los estudiantes.
El docente NO propone
actividades que
estimulan la
comprensión de ideas y
conceptos ni el
desarrollo de
habilidades de
pensamiento de orden
superior.
La enseñanza está
principalmente enfocada
en hacer que los
estudiantes aprendan de
forma repetitiva o
memorística hechos o
definiciones, o que
practiquen ejercicios
(como problemas – tipo),
técnicas o
procedimientos
rutinarios.
Si el docente plantea
preguntas, estas son por
lo general retóricas (se
realizan sin esperar una
respuesta del estudiante)
o cerradas (solo se busca
que el estudiante afirme
o niegue algo u ofrezca
un dato puntual), sin
estimular el análisis o
razonamiento más allá
de ellas.
El docente propone por lo
menos una actividad que
estimula la comprensión
de ideas, conceptos o el
desarrollo de habilidades
de pensamiento de orden
superior, PERO la mayoría
de sus actividades solo
estimulan el aprendizaje
asociativo o memorístico.
Plantea por lo menos una
actividad que fomenta el
análisis y razonamiento, es
decir, que promueve el
aprendizaje constructivo.
Dicha actividad logra que
los estudiantes
comprendan conceptos o
desarrollen habilidades de
orden superior a través de
la comparación o contraste
de ideas, clasificación,
evaluación, resolución de
problemas novedosos,
predicción o planteamiento
de conjeturas o hipótesis.
NO OBSTANTE, la mayoría
de las actividades que
propone están
principalmente enfocadas
en hacer que los
estudiantes aprendan de
forma repetitiva o
memorística hechos o
definiciones, o que
practiquen ejercicios (como
problemas – tipo), técnicas
o procedimientos
rutinarios.
El docente propone
predominantemente
actividades que
estimulan la comprensión
de ideas, conceptos o el
desarrollo de habilidades
de pensamiento de orden
superior.
La mayoría de las
actividades que propone
fomentan el análisis y
razonamiento, es decir,
que promueven el
aprendizaje constructivo.
Dichas actividades logran
que los estudiantes
comprendan conceptos o
desarrollen habilidades de
orden superior a través de
la comparación o
contraste de ideas,
clasificación, evaluación,
resolución de problemas
novedosos, predicción o
planteamiento de
conjeturas o hipótesis.
El docente propone
siempre actividades
que estimulan la
comprensión de ideas,
conceptos o el
desarrollo de
habilidades de
pensamiento de orden
superior.
Todas las actividades
que propone fomentan
el análisis y
razonamiento, es decir,
que promueven el
aprendizaje
constructivo. Dichas
actividades logran que
los estudiantes
comprendan conceptos
o desarrollen
habilidades de orden
superior a través de la
comparación o
contraste de ideas,
clasificación,
evaluación, resolución
de problemas
novedosos, predicción
o planteamiento de
conjeturas o hipótesis.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR: Las habilidades de pensamiento se refieren a procesos
mentales que permiten resolver situaciones de distinta índole. Específicamente, las habilidades de
pensamiento superior, tienen que ver con la resolución de cuestiones complejas relacionadas, por ejemplo, al
análisis o la evaluación; y no solo a la repetición o el recuerdo.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO: Se refiere a aprendizajes que se basan en el recuerdo de información o detalles
particulares a partir de asociaciones. La memorización es un requisito básico para este tipo de aprendizaje.

48
EJERCICIOS, TÉCNICAS O PROCEDIMIENTOS RUTINARIOS: Se refieren a actividades que solo fomentan
habilidades de pensamiento sencillas, que requieren únicamente de la repetición o la identificación de pasos o
acciones que se siguen en un orden establecido.
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO: Se refiere a un proceso activo en el que el estudiante desarrolla sus propias
competencias (conocimientos y capacidades), en interacción con el entorno y a partir de su estructura
cognitiva y afectiva. Supone que el estudiante no sea un receptor pasivo que únicamente asimila información,
sino que por el contrario, sea un ser activo que interpreta y organiza la información de acuerdo a sus
conocimientos, metas o necesidades.
Ejemplos:
PROMUEVE EL ANÁLISIS Y RAZONAMIENTO - NIVEL 0
La docente presenta a los niños el
procedimiento para alistarse en
casa e ir a la escuela. Les enseña
que primero se deben despertar,
luego cambiar, lavarse, peinarse y
tomar desayuno. Luego, pide a los
niños que repitan en voz alta el
procedimiento en el mismo orden
y les da unas tarjetas con las
imágenes recortadas para que ellos
las peguen en el orden
mencionado en una hoja.
La docente inicia la sesión
comunicando a sus estudiantes el
propósito: identificar números
primos y compuestos. Para ello,
explica a sus estudiantes ¿Qué es
un número primo? ¿Qué es un
número compuesto?, luego
plantea algunas preguntas
cerradas como: “¿Cuál es la regla
para saber si un número es
primo?, ¿cuál es la regla para saber
si un número es compuesto?” y
ella misma da la respuesta sin dar
oportunidad a que los estudiantes
participen. Luego, les entrega una
ficha de trabajo para que
reconozcan cuáles son números
primos y cuáles son compuestos,
teniendo en cuenta la regla.
En la sesión de Ciencia, Tecnología y
Ambiente, el docente propone
analizar el cambio climático y el
impacto que tiene en nuestras
vidas. Para ello, primero realizan
una lectura de la teoría ubicada en
el libro y, posteriormente, el
docente hace preguntas cerradas
como “¿ustedes creen que el
cambio climático nos afecta?, ¿sí o
no?” y procede a contarles las
manifestaciones evidentes de este
cambio en nuestro día a día.
Finalmente, los estudiantes
responden algunas preguntas
literales del libro sobre el tema.
La docente plantea una actividad
para que los estudiantes elaboren
un collar para mamá, siguiendo
una secuencia con cuentas de
colores. La docente les da las pitas
ya cortadas y las cuentas
necesarias para armar el collar.
Siguiendo la secuencia de colores
que ella les pone en el modelo,
cada niño debe usar 25 bolitas y
armar el collar con una secuencia
de amarillo, azul y rojo. Una vez
que han terminado la actividad, la
docente les pregunta: “¿Qué otros
objetos podríamos haber
elaborado con estas cuentas?, ¿de
cuántas formas podríamos haber
ordenado los colores para hacer el
collar de mamá?”.
La docente entrega un texto a sus
estudiantes con muchas imágenes
y aprovecha el material para
hacerles varias preguntas: “¿qué
es lo que está sucediendo?, ¿cómo
se relacionan los personajes de la
historia?, ¿qué creen que podría
pasar en la historia?, ¿por qué
creen que podría pasar eso?”, etc.
Las preguntas permiten que los
estudiantes realicen hipótesis
sobre el contenido de la lectura.
Sin embargo, la docente no anota
las ideas de los estudiantes en la
pizarra por lo que cuando
comienzan a leer olvida
integrarlas al desarrollo de su
clase. Posteriormente, la docente
pide a los estudiantes que
completen un cuestionario de
preguntas literales y memorísticas
sobre la lectura.
El docente de Comunicación ingresa
a la clase, saluda a los estudiantes y
les indica que trabajarán su
comprensión lectora mediante la
lectura de un cuento de José María
Arguedas titulado El sueño del
pongo. Primero, los estudiantes
predicen de qué puede tratar la
historia de acuerdo al título y dan
sus propias versiones. Sin embargo,
luego de leer el cuento el resto de
la sesión los estudiantes responden
una serie de preguntas literales que
buscan un dato puntual como:
¿quién es el personaje principal del
cuento?, ¿a qué animal le pidió que
imitara el amo al pongo?, o ¿qué
pasaba en el sueño que tuvo el
pongo?

49
La docente les presenta a los niños
un vaso con agua y les pide que
prueben metiendo diferentes
objetos a ver si flotan o no. Les da
una piedra, un juguete de plástico,
un pedazo de hoja y otro de
esponja. Los niños experimentan y
comienzan a conversar entre ellos
sobre los resultados. Algunos
comienzan a lanzar algunas
hipótesis en sus pequeños grupos.
Una vez que han terminado de
experimentar, la docente recoge
los materiales y les pide que
traten de explicar por qué algunos
materiales se hundían y otros no y
los niños generan sus propias
hipótesis que son discutidas.
Luego, la docente les pide dibujar
en una hoja lo que ocurrió con
cada uno de los materiales que
observaron.
El docente entrega un cuadrado de
papel a cada estudiante para que
puedan dividirlo en 4 partes iguales y
cortarlas. Los estudiantes realizan lo
indicado. Luego, les vuelve a entregar
otro cuadrado similar para que
encuentren otra forma de dividirlo en
4 partes iguales y las corten. El
docente les pide que tomen una parte
de cada cuadrado y plantea
preguntas: “¿Cuál es la diferencia que
encuentran entre estas partes?, ¿qué
fracción representan estas partes en
cada cuadrado?”, y pide que
comparen sus respuestas en parejas.
Después, realiza otras actividades que
demandan que los estudiantes
comprendan la fracción como parte
de un todo y resuelven otros
problemas. Finalmente, escribe la
correspondiente definición de
fracción en la pizarra y pide que la
copien en sus cuadernos; sin
embargo, con esta actividad no se
fomenta el análisis y el razonamiento
en los estudiantes.
En la clase de Persona, Familia y
Relaciones Humanas, los
estudiantes analizan la
comunicación en la familia y
evalúan cómo es esta en la
localidad. La docente inicia
haciendo dos preguntas “¿por
qué es importante que haya una
buena comunicación familiar?”, y
“¿de quién depende que esta
ocurra?”. Reunidos en grupos,
dan sus respuestas y luego las
comparten con toda la clase,
mientras la docente realiza
algunas repreguntas. Luego, cada
estudiante en su cuaderno
describe a la persona de su
familia con la que mantiene
mejor relación, lo que no les
demanda mayor razonamiento.
Finalmente, en equipos analizan
las causas de una mala
comunicación familiar y elaboran
un afiche para motivar a los
padres a conversar más con sus
hijos.
La docente presenta a los niños un
vaso con agua y un conjunto de
materiales, les pregunta qué creen
que pasará si introduce estos
materiales uno a uno en el vaso
con agua. Los niños lanzan
hipótesis y la docente las anota en
la pizarra.
Luego, los niños hacen el
experimento en grupos y
conversan entre ellos sobre sus
resultados. Cuando los grupos han
terminado su trabajo, la docente
anota en un cuadro, los resultados
que los niños de cada uno de los 4
grupos le dictan.
Luego, la docente y los niños
comparan lo obtenido en los
distintos grupos y tratan de dar
explicaciones que les permitan
entender por qué algunos
elementos se hunden y otros no.
Juntos, proponen conclusiones y
deciden probar en casa con otros
objetos para ver si lo que han
encontrado siempre se cumple.
El docente presenta el título de un
texto en la pizarra y pide a los
estudiantes que infieran el contenido.
Luego, les indica que realicen una
lectura colectiva y que,
posteriormente, contrasten lo leído
con sus inferencias iniciales.
Progresivamente, el docente les
plantea preguntas para los distintos
niveles de comprensión de la lectura.
Adicionalmente, plantea preguntas
abiertas sobre las motivaciones del
autor al escribir el texto para que, a
partir de ello, puedan imaginar cómo
era el autor y entiendan mejor el
texto y su contexto. Finalmente, el
docente les pide que,
individualmente, elaboren un nuevo
final para el texto leído.
El docente de Comunicación
propone para la sesión el
desarrollo de la comprensión
lectora mediante la lectura de
una anécdota. Para ello, invita a
los estudiantes a predecir lo que
ocurre en la historia sobre la
abse del al título “Terror en la
playa” y los estudiantes
proponen posibles historias
relacionadas con este. Luego,
cerca del final de la anécdota
detiene la lectura e invita a que,
en parejas, desarrollen un
posible final para la historia.
Finalmente, analizan la anécdota
con preguntas de nivel crítico
como: ¿qué hubieras hecho tú si
a tu amigo le picaba un pez raya
en la orilla del mar?, ¿por qué?,
o ¿qué debió hacer el
protagonista para evitar que el
pez raya le picara? De esta
manera, en todo momento,
promueve el análisis en los
estudiantes.

50
5.3.8 DESEMPEÑO 7(i): PROMUEVE EL TRABAJO EN EQUIPO PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO ESTRATÉGICO
(REEMPLAZA AL DESEMPEÑO 7: PROMUEVE EL ANÁLISIS Y RAZONAMIENTO PARA EL CASO
DE POSTULANTES A PLAZAS DE EDUCACIÓN FÍSICA)
El docente genera oportunidades para que los estudiantes trabajen en equipo y desarrollen un pensamiento
estratégico a partir de una competencia sana.
El docente NO
promueve
actividades de
trabajo en equipo.
El docente solo
genera actividades
individuales que
consisten
básicamente en la
repetición de
determinados
movimientos
aislados.
Y
No se presentan
actividades grupales
en toda la sesión.
El docente promueve
al menos una
actividad de trabajo
en equipo.
El docente combina
actividades
individuales con al
menos una actividad
grupal, pero todas
están básicamente
enfocadas en la
repetición de
determinados
movimientos aislados.
El docente promueve más
de una actividad de trabajo
en equipo, pero no
fomenta el desarrollo del
pensamiento estratégico.
El docente plantea algunas
actividades en equipo como
deportes y juegos durante
la sesión.
Y
Estas actividades plantean
alguna situación que
requiere que los miembros
del equipo se organicen
para llevarlas a cabo. No
obstante, el docente no
facilita la toma de
decisiones al interior de los
equipos o, es él quien los
organiza.
El docente promueve
permanentemente
actividades de trabajo en
equipo y fomenta el
desarrollo del pensamiento
estratégico.
El docente plantea
permanentemente
actividades en equipo como
deportes y juegos durante
la sesión.
Y
Estas actividades plantean
frecuentes situaciones que
requieren que los miembros
del equipo se organicen
para llevarlas a cabo.
Y
El docente facilita la toma
de decisiones al interior de
los equipos y promueve el
desarrollo del pensamiento
estratégico para alcanzar
metas grupales,
promoviendo una
competencia sana.

51
5.3.9. DESEMPEÑO 7(ii): PROMUEVE LA CREATIVIDAD
(REEMPLAZA AL DESEMPEÑO 7: PROMUEVE EL ANÁLISIS Y RAZONAMIENTO PARA EL CASO
DE POSTULANTES A PLAZAS DE ARTE)
El docente promueve oportunidades para que los estudiantes generen sus propias ideas, planiﬁquen y
desarrollen proyectos creativos individuales o colectivos.
El docente NO
muestra interés en
escuchar las ideas de
sus estudiantes, es
rígido y dirige la
sesión desde su
perspectiva.
El docente NO ofrece
oportunidades para
que los estudiantes
desarrollen sus
propias ideas, sino
que plantea modelos
establecidos que
ellos deben replicar o
copiar.
El docente muestra
interés en escuchar las
ideas de sus estudiantes,
pero no las incorpora en
la sesión.
El docente ofrece
sus ideas(a través de
lluvia de ideas, analogías,
enumeración de
atributos, etc.). Sin
embargo, no permite que
las incorporen para
desarrollar sus propios
proyectos.
El docente motiva a los
estudiantes para que
generen sus propias ideas y
las incorporen en el
desarrollo de sus
proyectos.
El docente ofrece
oportunidades para que los
estudiantes generen sus
propias ideas (a través de
enumeración de atributos,
etc.).
Y
Guía a los estudiantes a
incorporarlas para que
desarrollen sus propios
proyectos.
El docente motiva a los
estudiantes
permanentemente para
que generen sus propias
ideas y las incorporen en el
desarrollo de sus
proyectos. Además,
monitorea y fomenta el
intercambio libre entre los
estudiantes.
El docente ofrece
permanentemente
oportunidades para que los
estudiantes generen sus
propias ideas (a través de
enumeración de atributos,
etc.). Guía a los estudiantes
para que desarrollen sus
propios proyectos.
Y
Monitorea y fomenta el
intercambio libre entre los
estudiantes para generar y
evaluar nuevas ideas.
Ejemplos:
PROMUEVE EL TRABAJO EN EQUIPO PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO ESTRATÉGICO
(Para plazas de Educación Física)
PROMUEVE LA CREATIVIDAD
(Para plazas de Arte)
NIVEL 0
El docente forma a los estudiantes en columnas y
desarrolla la clase. Explica y demuestra todos los
ejercicios e indica que los estudiantes deben realizar
una cantidad determinada de los mismos. Hay una
constante de ejercicios individuales, construidos y por
repeticiones, vinculados a desplazamientos,
abdominales, planchas, carretillas. En ningún momento
de la sesión se desarrollan actividades lúdicas grupales o
juegos cooperativos.
El docente presenta la sesión de aprendizaje dando
información sobre un tema en particular. Luego,
plantea una actividad con la única intención de que
sus estudiantes copien un método o un modelo. Las
estrategias que utiliza son rígidas y no permiten que
los estudiantes hagan asociaciones libres ni conecten
con conocimientos previos o con experiencias propias.

52
NIVEL 1
El docente inicia la actividad con desplazamientos libres;
luego forma a los estudiantes y desarrolla la clase en
columnas, explicando y demostrando casi todos los
ejercicios. Indica que a la señal del silbato deben iniciar
y detener las actividades. Utiliza ejercicios individuales,
construidos y por repeticiones: desplazamientos
abdominales, planchas, carretillas. Plantea una actividad
lúdica grupal.
El docente presenta la lección haciendo preguntas
para recoger información de los estudiantes, pero no
se detiene a averiguar si entienden el significado o el
sentido, ni profundiza en el desarrollo de ideas para
realizar la tarea. Por el contrario, a continuación,
plantea una nueva actividad con acciones repetitivas y
mecánicas, que no permiten que los estudiantes
desarrollen la tarea.
NIVEL 2
El docente reúne a los estudiantes, que se sientan
frente a él; los motiva con una historia vinculada al
propósito de la clase y les presenta los materiales con
los que van a trabajar. Plantea desplazamientos y
actividades libres desde el inicio de la clase. Demuestra
ciertas actividades; hace algunos trabajos cooperativos
como por ejemplo les pide que agarrados de la mano en
círculo se desplacen. En otro momento de la sesión,
plantea algunos problemas motrices a partir de
preguntas como: ¿cómo lanzarían?, ¿cómo saltarían?
El docente muestra producciones artísticas para que
los estudiantes las comparen y contrasten, haciendo
asociaciones libres desde su propia experiencia. En vez
de presentar información, hace preguntas para
indagar y describir lo que los estudiantes observan
¿Qué ves…? ¿Cómo…? ¿Cuándo…? ¿Dónde…? En
ocasiones, conecta las respuestas con conocimientos
previos o experiencias de sus estudiantes. A partir de
este intercambio, los estudiantes desarrollan la tarea.
NIVEL 3
El docente inicia la clase con una historia motivante
sobre Hussein Bolt (campeón olímpico jamaiquino de
velocidad) y, en seguida, hace algunas preguntas a los
estudiantes sobre deporte y basándose en el material
que ha llevado para trabajar (conos, vallas): ¿qué creen
que trabajaremos hoy?, ¿qué saben de la velocidad?,
¿qué necesitamos para ser veloces…? A continuación,
propone desplazamientos libres diversos, y actividades
cooperativas como carrera de postas y juegos en cadena
vinculados a la velocidad, actividades que requieren que
los estudiantes se organicen y tomen decisiones
estratégicas para cumplir sus metas.
En todas las actividades el docente evita formaciones,
monitorea constantemente el trabajo de los
estudiantes, les brinda apoyo y vela por el logro de un
ambiente de sana competencia.
El docente muestra producciones artísticas para que
los estudiantes las comparen y contrasten, haciendo
asociaciones libres desde su propia experiencia. Les
plantea un problema para explorar o profundizar en
sus ideas, haciendo preguntas abiertas que generan
múltiples respuestas y soluciones creativas: ¿Por
qué...? ¿Para qué...? ¿Si fuera…qué? ¿Cómo podrías…?
¿Cómo harías para…? y conecta sus respuestas con
conocimientos previos o con experiencias de sus
estudiantes. A partir de este intercambio, los
estudiantes planifican y desarrollan la tarea,
reflexionando sobre sus acciones.

53
5.4.10. DESEMPEÑO 8: EVALÚA Y PROPORCIONA APOYO PEDAGÓGICO
PERTINENTE
Recoge evidencia sobre los avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, en función
a ello, ofrece apoyo pedagógico a los estudiantes brindándoles el andamiaje necesario para construir sus propios
aprendizajes dentro de sus zonas de desarrollo próximo. Para ello, aprovecha el error como oportunidad de
aprendizaje, ofrece retroalimentación oportuna y gradúa la dificultad de las tareas de forma apropiada.
El docente NO
retroalimenta a los
estudiantes durante
la sesión.
NO recoge evidencia
relacionada a los
avances y
dificultades en el
logro de los
aprendizajes
esperados.
O
Aunque recoge
evidencia, NO
retroalimenta
oportunamente las
intervenciones de los
estudiantes o las
retroalimenta
cometiendo errores.
O
Penaliza el error
sistemáticamente
(siempre que
aparece),
desaprovechándolo
como oportunidad
de aprendizaje y
trasmitiendo temor a
equivocarse.
El docente recoge
evidencia del avance de
los estudiantes y les
ofrece
retroalimentación
oportuna PERO esta
tiende a ser superficial.
Recoge evidencia
relacionada a los
avances y dificultades en
el logro de los
aprendizajes esperados
(a través de preguntas,
diálogos, problemas,
entre otros) y ofrece
retroalimentación
oportuna.
NO OBSTANTE, el tipo
de retroalimentación
que realiza tiende a ser
superficial. Se concentra
en señalar si las
respuestas son correctas
o incorrectas o en
brindar la respuesta
correcta o en repetir la
explicación original sin
adaptarla a las nuevas
necesidades
identificadas. Además,
cuando los estudiantes
se equivocan NO les
ofrece oportunidades
para que, desde el
análisis de sus propias
respuestas, indaguen
sobre el origen de sus
errores o concepciones.
El docente recoge evidencia del
avance de los estudiantes, les
ofrece retroalimentación
oportuna y por lo menos en
una ocasión logra proporcionar
el andamiaje necesario para
que los estudiantes construyan
su propio aprendizaje.
Recoge evidencia relacionada a
los avances y dificultades en el
logro de los aprendizajes
esperados (a través de
preguntas, diálogos, problemas,
entre otros), ofreciendo
retroalimentación oportuna.
Y
Por lo menos en una ocasión,
sobre la base de la evidencia
recogida, ofrece apoyo
pedagógico a los estudiantes
adaptando pertinentemente la
enseñanza a sus necesidades
(como retomar una noción
previa necesaria para la
comprensión, explicar de una
forma distinta y más próxima a
la experiencia de los
estudiantes, proporcionar
nuevos ejemplos, etc.).
Y
Cuando los estudiantes se
equivocan, al menos en una
ocasión, les ofrece la
oportunidad de que, desde el
respuestas, indaguen sobre el
origen de sus errores o
concepciones.
El docente recoge evidencia
del avance de los
estudiantes, les ofrece
retroalimentación oportuna
y permanentemente
proporciona el andamiaje
necesario para que los
estudiantes construyan su
propio aprendizaje.
Recoge evidencia relacionada
a los avances y dificultades en
el logro de los aprendizajes
esperados (a través de
preguntas, diálogos,
problemas, entre otros),
ofreciendo retroalimentación
oportuna.
Y
Permanentemente, sobre la
base de la evidencia recogida,
ofrece apoyo pedagógico a
los estudiantes adaptando
pertinentemente la
enseñanza a sus necesidades
(como retomar una noción
previa necesaria para la
comprensión, explicar de una
forma distinta y más próxima
a la experiencia de los
estudiantes, proporcionar
nuevos ejemplos, etc.).
Y
Cuando los estudiantes se
equivocan, en varias
ocasiones les ofrece la
oportunidad de que, desde el
respuestas, indaguen sobre el
origen de sus errores o
concepciones.
EVALUAR: Proceso sistemático y continuo de recojo de evidencias proporcionadas por la actuación integral del
estudiante frente a problemas, retos o metas a alcanzar. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos
procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes.
RECOGER EVIDENCIA: Acción de recoger actuaciones observables o trabajos presentados por los estudiantes para
ser evaluados.

54
ANDAMIAJE: Conjunto de prácticas de enseñanza utilizadas para que los estudiantes avancen progresivamente,
brindándoles el apoyo pedagógico que sea necesario hasta comprobar que son capaces de realizar las tareas de
manera independiente.
ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO: Distancia entre un nivel de desarrollo -determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema-, y un nivel de desarrollo potencial -determinado por la capacidad de
resolver un problema bajo la guía o con apoyo de otra persona o utilizando algún material.
Ejemplos:
EVALÚA Y PROPORCIONA APOYO PEDAGÓGICO PERTINENTE – NIVEL 0
La docente ejemplifica cómo los
niños deben agrupar un conjunto
de objetos que les ha repartido.
Ella hace un modelo en la pizarra y
luego se sienta y espera que los
estudiantes trabajen de manera
independiente, sin recibir ninguna
orientación.
La docente da una tarea a los
niños: les pide que, en una ficha,
relacionen conjuntos de diferentes
cantidades de elementos con el
símbolo del número que los
representa. Se pasea por las mesas
y felicita a algunos niños que lo
hacen bien pero a otros que se han
equivocado no les dice nada o los
recrimina indicándoles que está
mal lo que han hecho y que deben
prestar más atención.
Durante la sesión de aprendizaje,
el docente expone sobre la
clasificación de los seres vivos,
explicando a sus estudiantes cómo
y por qué se clasifican de diferente
manera. Luego, les pide que
realicen un organizador gráfico con
la información recabada, sin dar
espacio para evidenciar si
entendieron o no el tema. Uno de
los estudiantes levanta la mano y
dice: “Todos los animales que viven
en el agua son peces”. El docente
responde: “¡No has entendido lo
que he explicado! Eso te pasa por
no estar atento”.
El docente de Persona, Familia y
Relaciones Humanas explica la
teoría de una manera amena;
desarrollando una conversación
interesante en torno a las
habilidades sociales de las
personas. Sin embargo, durante el
trabajo práctico, se sienta en su
pupitre y, mientras espera que los
estudiantes terminen, va revisando
sus anotaciones. En ningún
momento se cerciora de que los
estudiantes hayan comprendido el
tema y de que estén avanzando
correctamente con sus ejercicios.
La docente le pide a los niños que
se dibujen en una hoja y que
pongan su nombre. Luego pasa por
las distintas mesas de trabajo y
coloca un sello de carita feliz en los
trabajos de aquellos niños que
dibujaron un niño relativamente
completo. Sin embargo, cuando
pasa por el lugar de algunos niños
que no lo han hecho tan bien, les
comenta diciendo: “esto está mal
porque está incompleto” “te
faltaron algunas partes”, “te
faltaron los pies”, etc; sin explorar
más en el asunto.
El docente pide que los estudiantes
representen en un papelote dos
deberes y dos derechos de los
niños. Mientras que los grupos
trabajan, el docente monitorea
cada grupo y pregunta: “¿Cómo les
va?, ¿todo bien?” Durante la
exposición, uno de los grupos
presenta un deber como un
derecho, ante este error el docente
les dice: “Se han equivocado. Ese
deber es un derecho”. Y luego,
continúa con las exposiciones.
En la sesión de Persona, Familia y
Relaciones Humanas, la docente
conversa con los estudiantes
acerca de los Derechos Humanos,
cuando uno de ellos levanta la
mano y dice “los Derechos
Humanos se elaboraron durante la
Revolución Francesa”. La docente,
consciente del error, le responde
que en realidad los Derechos
Humanos surgieron luego de la
Segunda Guerra Mundial y
continúa con la clase,
desaprovechando la oportunidad
de dar una retroalimentación más
profunda sobre el tema.

55
La docente está trabajando con los
niños la seriación por lo que les pide
ordenar los elementos por tamaño.
Para ello proporciona a los niños 5
palitos de diferentes tamaños para
que ellos los ordenen del más
pequeño al más grande. Durante el
trabajo, la docente observa que
algunos niños presentan dificultades
para lograr el objetivo, por lo que se
acerca a uno de ellos y le retira 2
palitos. Así, la docente le plantea la
misma actividad con 3 palitos y lo
orienta haciéndole preguntas que le
permitan comparar un palito con otro
hasta llegar a ubicarlos en orden del
más pequeño al más grande. Luego, le
entrega los palitos que sacó y le pide
ubicarlos en la secuencia ya armada.
Durante el desarrollo de una sesión,
el docente recoge evidencias de los
avances de los estudiantes a través
de preguntas acerca del texto
poético, y uno de los estudiantes
indica que no entiende. Ante esto,
el docente decide utilizar un texto
narrativo para compararlos y
reforzar las características del texto
poético. Para ello parte de las ideas
del estudiante, dándole oportunidad
para que analice su error. Por
ejemplo le pregunta: “¿Por qué
crees que este texto sería poético?
Veamos ¿Qué tienen en común?
¿Qué diferencias encuentran?” (A
partir de este intercambio y de otros
procesos van deduciendo las
características de los textos
poéticos).
El docente de Historia, Geografía y
Economía plantea la siguiente
pregunta “¿por qué años después
de que el Perú había tenido
bastante dinero a causa del guano,
este se declaró en bancarrota?”. Los
estudiantes, en parejas, desarrollan
hipótesis de lo que pudo haber
pasado en la época para llegar hasta
ese punto. Sin embargo, una pareja
no ha logrado desarrollar ninguna
hipótesis pues no consiguen
entender en qué consiste el
problema planteado. El docente se
acerca y los invita a que se imaginen
que, de un momento a otro, ellos
reciben millones de soles y que unos
años después están en bancarrota.
Luego de que ellos proponen
hipótesis sobre ese caso, el docente
los ayuda a volver al tema de la
clase y a que se enfoquen en esa
situación.
La docente está trabajando con el
grupo la noción de cantidad. A partir
del conteo, los niños están
aprendiendo a comparar grupos y a
ver si tienen más o menos elementos.
La docente propone un juego y pide a
los niños que se agrupen en niños y
niñas. Luego pregunta, ¿en qué grupo
hay más?. Después les pide a los niños
que tienen pelo lacio que se agrupen
y a aquellos que tienen pelo ondulado
que lo hagan también. Vuelve a
preguntar: ¿En qué grupo hay más?
Algunos no entienden y se limitan a
esperar que otros respondan para
repetir lo que ellos digan, por lo que
la docente les propone que cada niño
de un grupo se tome de la mano con
otro niño del otro grupo con el
propósito de visualizar la comparación
mediante la estrategia de
correspondencia uno a uno. Luego les
provee algunos materiales concretos
que los ayudan a comprender la
comparación de cantidades y los
felicita por los pequeños logros que
van alcanzando.
Durante una sesión, el docente
recoge evidencias de los avances de
los estudiantes a través de
preguntas acerca del texto poético,
y uno de los estudiantes indica que
no entiende. Ante esto, el docente
decide utilizar un texto narrativo
para compararlos y reforzar las
características del texto poético.
Para ello parte de las ideas del
estudiante, dándole oportunidad
para que analice su error. Por
ejemplo le pregunta: “¿Por qué
crees que este texto sería poético?
Veamos: ¿Qué tienen en común?
¿Qué diferencias encuentran?” (A
partir de este intercambio y de otros
procesos van deduciendo las
características de los textos
poéticos).
Luego, otro estudiante señala que
no entiende el significado de una
palabra del texto poético. Ante ello,
el docente le pide ubicar la estrofa
en la que se encuentra la palabra y
lo orienta a que deduzca el
significado de la palabra a partir del
contexto en la que se usa.
En la sesión de Matemática, un
estudiante está intentando resolver
un problema pero evidentemente
no lo ha comprendido pues está
realizando diversas operaciones con
los datos numéricos del problema
sin un propósito claro. El profesor,
al notarlo, se acerca al estudiante y
le pregunta “¿de qué trata el
problema?, ¿en qué consiste?, ¿qué
información te da el problema?,
¿qué te pide encontrar?” Tomando
como base las respuestas del
estudiante, el profesor puntualiza
en lo fundamental para comprender
el problema y le formula
repreguntas para ayudarlo a darse
cuenta de cómo la información que
se le proporciona en el problema lo
ayuda a encontrar lo que se le pide.
Mantiene esta actitud con todos los
estudiantes, a lo largo de la sesión.

56
Anexo N°1. ACREDITACIÓN DEL DOMINIO DE LA LENGUA ORIGINARIA Y DE LA CULTURA LOCAL EN EL MARCO
DE LOS CONCURSOS PÚBLICOS DE INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL Y DE CONTRATACIÓN
DOCENTE
Lengua originaria de los educandos
2
Nivel de dominio mínimo oral y/o
escrito que debe figurar en la
constancia para acreditar el
dominio de la lengua originaria y
cultura local
3
Lenguas originarias con tradición escrita
Aimara
Quechua
4
Ramas o macrovariantes
Quechua sureño (Variantes: Quechua Chanca, Quechua Collao)
Quechua norteño (Quechua Cajamarca, Quechua Kañaris Inka Wasi)
Quechua central (Quechua Ancash, Quechua Huánuco, Quechua Pasco-Yaro,
Quechua Junín)
Nivel de dominio oral mínimo:
intermedio; y
Nivel de dominio escrito mínimo:
intermedio
5
Lenguas originarias en proceso de consolidación de su sistema de escritura
Ashaninka
Awajún
Shawi
Shipibo-konibo
Wampis
intermedio; y
Nivel de dominio escrito mínimo:
básico
6
2
Lenguas originarias que se hablan en las IIEE EIB según los Registros Nacionales de Instituciones Educativas de
Educación Intercultural Bilingüe y de Educación Intercultural, creados mediante Resolución Ministerial N° 630-
2013-ED.
3
Los niveles de dominio establecidos en las presentes disposiciones constituyen el mínimo para acreditar el
dominio de la lengua originaria y la cultura local. Evidentemente, los postulantes que tengan reconocido un
nivel de dominio mayor en el Registro, cumplen también con el requisito específico de dominar la lengua
originaria y la cultura local.
4
En el caso del quechua, el docente que acredite el dominio de cualquiera de las variantes de una rama o
macrovariante puede postular a una IIEE EIB que se encuentre en el ámbito de la respectiva rama. Por ejemplo,
un docente que figure en el Registro Nacional de Docentes Bilingües en Lenguas Originarias del Perú con
dominio del Quechua Chanca cumpliría el requisito específico del dominio de la lengua originaria y la cultura
local a efectos de postular a una IIEE EIB del Quechua Chanca o del Quechua Collao, que son variantes de la
rama Quechua sureño.
5
Los postulantes a IIEE EIB en las que se hablen estas lenguas deben acreditar el nivel de dominio exigido tanto
oral como escrito.
6
Los postulantes a IIEE EIB en las que se hablen estas lenguas deben acreditar el nivel de dominio exigido tanto
oral como escrito.

57
Lenguas originarias en fase inicial de elaboración de su sistema de escritura
 Achuar
 Cashinahua
 Ese eja
 Harakbut
 Kakataibo
 Kakinte
 Kandozi-chapra
 Madija
 Matses
 Matsigenka
 Nanti
 Nomatsigenga
 Quechua
7
• Rama o macrovariante
Quechua Amazónico o Kichwa amazónico (Variantes: Pastaza,
Napo, Putumayo, Tigre, Madre de Dios, San Martín)
 Secoya
 Sharanahua
 Tikuna
 Urarina
 Yaminahua
 Yine
 Yora (nahua)
intermedio
8
Lenguas originarias en proceso de revitalización
 Amahuaca
 Arabela
 Bora
 Capanahua
 Cauqui
 Ikitu
 Jaqaru
 Kukama kukamiria
 Maijiki (maijuna)
 Murui-muinani
 Ocaina
 Shiwilu
 Yagua
 Yanesha
básico
9
7
Como ya se señaló, en el caso del quechua, el docente que acredite el dominio de cualquiera de las variantes
de una rama o macrovariante puede postular a una IIEE EIB que se encuentre en el ámbito de la respectiva
rama.
8
Los postulantes a IIEE EIB en las que se hablen estas lenguas deben acreditar únicamente el nivel de dominio
exigido oral. No se exige ningún nivel de dominio escrito.
9
Los postulantes a IIEE EIB en las que se hablen estas lenguas deben acreditar únicamente el nivel de dominio
exigido oral. No se exige ningún nivel de dominio escrito.

58
ANEXO N°2. FORMULARIO DE CUMPLIMIENTO DE REQUISITOS Y REGISTRO DE TRAYECTORIA PROFESIONAL
58
CONCURSOS PÚBLICOS DE INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL Y DE
CONTRATACIÓN DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
Formulario de Cumplimiento de Requisitos y Registro de Trayectoria Profesional
-COPIA PARA EL POSTULANTE-
Apellido paterno
Apellido materno
Nombres
Documento de Identidad
Grupo de inscripción
Fecha y hora de inscripción
:
:
:
:
:
:
PALACIOS
NEYRA
ROSA MARÍA
41920130
EBR SECUNDARIA EDUCACIÓN RELIGIOSA
25/06/2015 19:44
Datos de postulación
Requisitos generales
 Gozar de buena salud física y mental que me permite ejercer la docencia.
 No haber sido condenado por delito doloso.
 No haber sido condenado por el delito de terrorismo, apología del terrorismo, delito contra la libertad
sexual, delitos de corrupción de funcionarios y/o delitos de tráfico de drogas; ni haber sido condenado
por la comisión de actos de violencia que atenten contra los derechos fundamentales de la persona y
contra el patrimonio, así como tampoco haber sido condenado por impedir el normal funcionamiento de
los servicios públicos.
 No encontrarme inhabilitado por motivos de destitución, despido o resolución judicial que así lo indique.
Se acredita con declaración jurada según formato del anexo I de la Norma Técnica. Se debe cumplir
con estos requisitos desde la inscripción en los concursos.
¿Acredita?
Marque con una (X) según corresponda
SÍ NO
 Poseer título profesional pedagógico en:
Se acredita con copia simple del título profesional pedagógico registrado ante la DRE/UGEL. Los
títulos pedagógicos expedidos en el extranjero deben estar revalidados en el Perú y registrados ante
el Minedu. Se debe cumplir con este requisito desde la inscripción en los concursos.
 Contar con la aprobación de la autoridad eclesiástica.
Se acredita con copia simple de la carta de presentación del obispo o del director de la ODEC.
SÍ NO
SÍ NO
Requisitos específicos
 Solo para IE ubicada en zona de frontera: El postulante tiene que ser peruano de nacimiento.
Se acredita con copia simple de partida de nacimiento.
¿Acredita?
 Solo para IE EIB: El postulante debe manejar la lengua materna de los educandos y conocer la cultura
local.
Se acredita según lo dispuesto en la R.D. 004-2015-MINEDU/VMGP/DIGEIBIRA.
 Solo para postular a una IE de gestión privada por convenio: El postulante debe contar con aceptación de
la IE.
Se acredita con copia simple de la carta de aceptación del director de la IE, en coordinación con el
promotor, y con el visto bueno de la ONDEC/ODEC.
SÍ NO
NO
APLICA
SÍ NO
NO
APLICA
SÍ NO
NO
APLICA
Bonificaciones
Para recibir la bonificación por discapacidad
Sí aplica.
Se acredita con copia simple del certificado de discapacidad otorgado por los hospitales de los
ministerios de Salud, de Defensa, del Interior, o del Seguro Social de Salud (EsSalud), o en su defecto,
la Resolución de Discapacidad vigente emitida por el CONADIS.
¿Acredita?
SÍ NO
Para recibir la bonificación por ser personal licenciado de las Fuerzas Armadas
Sí aplica.
Se acredita con copia simple del documento oficial emitido por la autoridad competente que acredite
su condición de Licenciado de las Fuerzas Armadas.
SÍ NO
Formato para ser llenado exclusivamente por el Comité de Evaluación

59
1. Formación académica y profesional
1.1 Estudios de Post-grado
Grado de doctor.
Se acredita con título de grado académico.
¿Acredita?
SÍ NO
1.2 Otros títulos profesionales pedagógicos o de segunda especialidad en educación
Ninguno.
2. Méritos
2.1 Reconocimiento por haber participado en concursos escolares Regionales y
Nacionales convocados por el Minedu.
Sí aplica.
Se acredita con Resolución Ministerial o Resolución Directoral Regional.
¿Acredita?
SÍ NO
2.2 Libro en autoría o coautoría
Sí aplica.
Se acredita con registro de Indecopi o depósito legal de la Biblioteca Nacional, o ISBN.
SÍ NO
3. Experiencia profesional
3.1 Experiencia docente en IE pública
Sí.
Se acredita con resolución y boletas y/o constancia de pago emitidas por la UGEL o DRE.
¿Acredita?
3.2 Experiencia como Director encargado
Sí.
Se acredita con oﬁcio o resolución de la encargatura de dirección otorgado por la UGEL o DRE.
3.3 Experiencia profesional en el ejercicio docente en contextos rurales o VRAEM el
año 2014, según padrón aprobado con R.M. Nº 152-2014 MINEDU
Ninguna.
Observaciones (solo de corresponder)
Nombres y apellidos
DNI
Firma
Nombres y apellidos
DNI
Firma
Nombres y apellidos
DNI
Firma
Huella digital del postulanteLugar y fecha
Firma del postulante
Para ser llenado por el postulante
Código de impresión:
RMPN - 0001 - 2015
SÍ
SÍ
NO
NO
Nº años
Nº años

60
ANEXO N°3. FORMATO PARA LA TOMA DE NOTAS

61

62
ANEXO N°4. PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DEL POSTULANTE

63

Manual del comité de evaluación para el concurso de nombramiento docente

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