Manual operativo de los servicios de educación especial tamaulipas

MANUAL
Operativo de los Servicios de
Educación Especial
TAMAULIPAS

D I R E C T O R I O
Ing. Eugenio Hernández Flores
Gobernador Constitucional del Estado de Tamaulipas
Lic. Joaquín Contreras Cantú
Secretario de Educación en Tamaulipas
Profr. Luis Humberto Hinojosa Ochoa
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Lic. Mario Vargas Molina
Encargado de la Dirección de Educación Básica
Profra. y Lic. Ma. Cecilia Robles Riestra
Subdirectora de Educación Elemental
Mtra. Martha Dolores Falcón Balboa
Coordinadora General de Extensión Educativa
Dra. Carmen Olivares Arriaga
Secretaria Técnica del Consejo Estatal Técnico de la
Educación
Profr. Saúl Castillo Hernández
Jefe del Departamento de Educación Especial
Lic. Rosa María Adame Hernández
Subjefe Técnico – Pedagógico
Lic. Luz Elena Partida Loma
Subjefe de Trámite y Control
Equipo Técnico Pedagógico Estatal
Lic. Gilberto Rodríguez Ávila
Lic. Gisela Mailyn Valencia Herrera
Lic. Angélica María Herrera Torres
Lic. Norma Isidra Gatica Vázquez
Lic. Lilia Navarro García
Lic. María de Lourdes Alonso Reyes
Lic. Gaudencia Guadalupe Oyervides
Avalos
Martha Reyna Rodríguez Ramírez
José Paulín Castro Hernández
Equipo Administrativo
Lic. Gloria Silvia Palomo Cuevas
Ing. José Manuel Ramos González
C. Mayra Guadalupe González García
C. Alicia Gamez Walle
Lic. Laura Guerrero Palomares
Profra. Irma Idalia Ortiz Acevedo
C. Blanca Patricia Hernández
Sánchez
Lic. José Guadalupe Báez Salinas
Ing. Otoniel Reyes de León
Ing. Mario Alejandro Rodríguez
Hernández
Secretaria
Lic. Dalila Muñoz Reyes
Departamento de Educación Especial de la Secretaría de Educación en Tamaulipas. Calzada Gral.
Luis Caballero s/n. Cd. Victoria, Tam.
Tel. 31-8-66-00 ext 6160, 6161, 6310, 6316 Fax 6080
Manual Operativo de los Servicios de Educación Especial Tamaulipas

Estimados maestros y maestras Tamaulipecos:
Ofrecer una atención educativa de calidad para todos los niños y jóvenes de Tamaulipas, que presentan
necesidades educativas especiales y en particular a las que están asociadas a una discapacidad,
representa un gran reto y responsabilidad en donde se requiere el concurso de toda la comunidad
docente de nuestro estado. Para ello necesitamos tener una visión clara y precisa de las acciones que
como propiciadores del conocimiento debemos realizar, a fin de brindar una atención permanente y dar
continuidad a las acciones que promueven y fortalecen la integración educativa.
En este sentido y considerando la importancia de contar con un marco regulatorio, que norme el
funcionamiento y operación de los servicios de educación especial en nuestra entidad, se presenta este
“Manual Operativo de los Servicios de Educación Especial Tamaulipas”.
El presente documento rector, guiará y orientará las funciones específicas del personal especializado y
de apoyo, que colabora en las instancias educativas de esta modalidad de apoyo a la educación básica.
Confiado en el profesionalismo y entrega en el servicio educativo, que pone de manifiesto la capacidad,
compromiso y sensibilidad en la atención a nuestros niños de Educación Especial les reitero mi apoyo y
total reconocimiento.
Lic. Joaquín Contreras Cantú
SECRETARIO DE EDUCACIÓN EN TAMAULIPAS

Contenido
Pág.
Presentación
I. Atención a los alumnos con necesidades
educativas especiales en México 7
1. Visión histórica
2. Marco jurídico y normativo
3. Marco conceptual
4. Hacia el fortalecimiento de la atención educativa de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
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II. Servicios de apoyo 22
1. Definición
2. Organización
2.1. Estructura orgánica
2.2. Ámbito de operación
2.3. Diagrama de flujo de comunicación de USAER
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que ofrece
3.2. Planeación del servicio de apoyo
3.3. Intervención de los servicios
3.3.1. Detección inicial o fase exploratoria
3.3.2. Proceso de evaluación psicopedagógica
e informe psicopedagógico
3.3.3. Propuesta curricular adaptada
3.3.4. Detección permanente
3.4. Vinculación con otras instituciones
3.5. Diagrama de flujo en el proceso de intervención
del servicio de apoyo
4. Evaluación
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III. Servicios escolarizados 45
1. Definición
2. Organización
2.3. Diagrama de flujo de comunicación de CAM
3. Funcionamiento
3.1. Beneficiarios
3.2. Planeación en el servicio escolarizado
3.2.1 Planeación Escolar
3.2.2 El programa anual de trabajo
3.3. Intervención en educación inicial, preescolar y primaria
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3.3.1. Proceso de evaluación psicopedagógica
e informe psicopedagógico
3.3.2. Apoyos específicos: propuesta curricular adaptada
3.3.3. Proyecto de grupo
3.4 Intervención en formación para el trabajo
3.4.1. Evaluación de las competencias laborales
3.4.2. Apoyos específicos
3.4.3. Proyecto del taller
3.4.4. Integración laboral
3.5. Intervención en apoyo complementario
3.7. Diagrama de flujo en el proceso de atención de CAM
4. Evaluación
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IV. Servicios de orientación 74
1. Definición
2. Organización
2.3. Diagrama de flujo de comunicación de CRIE
3. Funcionamiento
3.1. Beneficiarios
3.2. Planeación del servicio de orientación
3.3. Intervención de los servicios de orientación
3.3.1. Eje de información, asesoría y capacitación
3.3.2. Eje de recursos materiales específicos
3.3.3. Eje de estudios indagatorios
3.4 Vinculación con otras instancias
3.5. Diagrama de flujo de CRIE
4. Evaluación
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Bibliografía y documentos

Presentación
La educación especial en Tamaulipas ha ido avanzando paralelamente a los cambios importantes de las
nuevas políticas educativas nacionales e internacionales a través de los tiempos. La experiencia
cotidiana entre docentes y alumnos ha ido marcando la directriz que habrá de seguirse para lograr una
oferta educativa de calidad, acorde a las necesidades específicas de educación de los niños con y sin
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.
Consolidar los procesos de atención educativa para niños con discapacidad múltiple y/o severa y de
Integración Educativa en nuestro estado requiere del marco regulatorio y sistematización operativa de
los servicios que ofertan educación especial en la entidad.
El brindar una atención educativa de calidad a todos los niños tamaulipecos que presentan necesidades
educativas especiales (nee) asociadas o no a discapacidad, requiere que cada uno de los actores
educativos cuente con las herramientas necesarias que le permitan desarrollar mejor su labor. Con base
en esta necesidad se elaboró el Manual Operativo de los Servicios de Educación Especial Tamaulipas,
con el objetivo de que se norme la operatividad de los servicios y se delimite la función educativa de
los profesionales en la educación especial de nuestro estado.
Este documento proporciona al personal de educación especial los criterios que habrá de desempeñar
en cada uno de los campos de acción durante este proceso, así como también durante los mecanismos
de seguimiento y evaluación del proceso de atención.
El presente documento esta conformado por cuatro capítulos donde se exponen los diferentes servicios
que presta educación especial en Tamaulipas, así como la participación de cada una de las figuras
educativas.
En el primer capítulo, Atención a los alumnos con necesidades educativas especiales en México, se
encuentran algunos datos históricos del cómo surge la modalidad de educación especial dentro de la
educación básica; igualmente se define el marco jurídico, normativo y conceptual que respalda los
derechos de las personas que presentan discapacidad, así también datos importantes del cómo se ha
fortalecido la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en Tamaulipas.
El capitulo dos, Servicios de Apoyo, está conformado por toda la información relacionada con esta
modalidad de atención, definiéndose a quién está dirigida la atención, su organización y
funcionamiento, así como la forma en que se realizará la evaluación.
En el tercer capítulo, Servicios Escolarizados, se encuentra la definición de este servicio, delimitando
las características de la población que se atiende, así como su estructura orgánica, ámbito de operación
y la manera en que se lleva a cabo el proceso de evaluación.
El cuarto capitulo, Servicios de orientación, contiene lo concerniente a este servicio, su definición y la
forma en que se organiza determinando las situaciones en que intervendrá el personal que conforma
este servicio ante las solicitudes de docentes, padres de familia y comunidad en general.
El presente Manual Operativo de los Servicios de Educación Especial Tamaulipas es un paso
importante en el avance del enriquecimiento en la calidad educativa que se oferta en educación básica
de nuestro estado, garantizando una educación a la diversidad, donde alumnos con y sin necesidades
educativas especiales, con y sin discapacidad, tengan los mismos derechos y aprendan en ambientes
normalizadores.

I. Atención
a los alumnos
con necesidades
educativas especiales
en México

Atención de los alumnos con necesidades educativas especiales en México
1. Visión histórica
A. Nacional
A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la
finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial
y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, este servicio prestó atención a personas
con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales1
.
Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaron en dos
modalidades: indispensables y complementarios. Los de carácter indispensable- Centros de
Intervención Temprana, Escuelas de Educación Especial2
y Centros de Capacitación de Educación
Especial- funcionaban en espacios específicos, separados de la educación regular, y estaban dirigidos a
los niños, niñas y jóvenes con discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los
Grupos Integrados B para niños con deficiencia mental leve, así como los grupos integrados para
hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.
Los servicios complementarios —Centros Psicopedagógicos y los Grupos Integrados A— atendían a
alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general, que presentaban dificultades de
aprendizaje, aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las
Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).
Existían, además, centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los niños, como los
Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). A fines de los años ochenta y principios
de los noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE).
Por su parte, los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) comenzaron
a operar en 1965, iniciándose como un proyecto de atención de la Dirección General de Educación
Preescolar para los niños de este nivel que, por diversas razones, presentaban dificultades en su
desarrollo y aprendizaje. Se han dado diversas denominaciones a los CAPEP a través del tiempo:
Laboratorio de Psicotecnia de Preescolar (1965), Laboratorio de Psicología (1968), Laboratorio de
Psicología y Psicopedagogía (1972), Centros de Atención Compensatoria de Educación Preescolar
(CACEP, 1980), Centros de Atención Preventiva de Educación Preescolar (CAPEP, 1983) y Centros
de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP, 1985). Así, en 1985, los CAPEP
adquieren la denominación que ha prevalecido hasta la actualidad.
A partir de 1993 —como consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, la reforma al Artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación,
específicamente en lo referente a los Artículos 39 y 41— se impulsó un importante proceso de
reorientación y reorganización de los servicios de educación especial que transformó las concepciones
a acerca de su función, reestructuró los servicios existentes y promovió la integración educativa.
La reorientación y reorganización de los servicios de educación especial tuvo dos propósitos
principales: por un lado, combatir la discriminación, la segregación y el etiquetaje derivado de la
1
Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas para
sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se
diversificó la atención a niños y jóvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad
Nacional autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la oficina de Coordinación de Educación Especial.
2
En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria en cuatro áreas: deficiencia mental,
trastornos neuromotores, audición y visión.
Manual Operativo de los Servicios de Educación Especial Tamaulipas 8

atención a las niñas y los niños con discapacidad, que se encontraban separados del resto de la
población infantil y de la educación básica general; la atención especializada era principalmente de
carácter clínico-terapéutico y, en ocasiones, atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo, como el
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. Por otro lado, dada la escasa cobertura lograda
hasta 1993, se buscó acercar los servicios de educación especial a los alumnos y las alumnas de
educación básica que los requerían.
La reorganización de los servicios de educación especial se realizó del modo siguiente:
a) Los servicios indispensables de educación especial se trasformaron en Centros de Atención
Múltiple (CAM). El CAM ofrecería atención en los distintos niveles de educación básica utilizando,
con las adaptaciones pertinentes, los planteles y programas de estudio generales, y formación para
el trabajo. Así mismo, se organizaron grupos/grados en función de la edad de la población, lo cual
congregó alumnos con distintas discapacidades en un mismo centro y/o grupo.
b) Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y los niños
con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular.
c) Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC) y los Centros de Orientación
para la Integración Educativa (COIE) se transformaron en Unidades de Orientación al Público
(UOP), destinadas a brindar información y orientación a las familias y a los maestros sobre el
proceso de integración educativa.
d) Se promovió la transformación de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo a la integración educativa en los jardines de niños.
Es importante señalar que más tarde, en el año 2000, se crearon tres Centros Regionales de Recursos de
Información y Orientación para la Integración Educativa (CREO)3
, en los estados de Campeche , Baja
California y Nuevo León. El propósito de estos centros era dar información y orientación al público en
general sobre las distintas discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y autismo) y sobre las
necesidades educativas especiales, así como de los servicios educativos que atienden a esta población.
La reorientación de los servicios de educación especial tuvo como punto de partida el reconocimiento
del derecho de las personas con discapacidad a la integración social y a una educación de calidad que
propicie el máximo desarrollo posible de sus potencialidades. Este hecho impulsó también la adopción
del concepto de necesidades educativas especiales (nee).
El concepto de nee se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de la Declaración de
Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales y del Marco
de Acción, en 1994. Desde entonces, en México se definió que un niño o una niña que presenta nee era
quien: «en relación con sus compañeros de grupo, enfrentaba dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos consignados en el currículum escolar, requiriendo que a su proceso
3
Los CREO se impulsaron desde la Oficina del C. Secretario de Educación Pública, y para su apertura se contó con el apoyo del Fondo
Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.

educativo se incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos
curriculares».4
El primer paso para crear mayores opciones de desarrollo para los niños, niñas y jóvenes que presentan
nee fue promover su integración en las aulas de educación regular; sin embargo, en un primer momento
esta integración se vivió solamente como una inserción5
del alumno. Por ello, el personal directivo y
docente de la escuela de educación regular empezó a solicitar apoyo para atender adecuadamente a los
alumnos. Simultáneamente, el personal de educación especial tuvo que reorientar sus funciones y, en
lugar de concentrarse en el diagnóstico y categorización de los alumnos se concentró en el diseño de
estrategias para contribuir a que los alumnos que presentan nee lograran aprender dentro del aula
regular. La tarea principal ya no sería atender a los alumnos por separado, en grupos integrados o en un
centro específico, en turno alterno, sino brindar asesoría al profesor o profesora de la escuela regular
para atenderlos al mismo tiempo que al resto del grupo.
La reorientación y reorganización de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo
que la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública, derivada de la federalización de todos los
servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
La entonces Dirección General de Educación Especial redujo su ámbito de acción al Distrito Federal y
algo similar ocurrió con la Dirección General de Educación Preescolar, responsable de los CAPEP.
Debido a que en el inicio del proceso no se contó con una instancia que coordinara las acciones a nivel
nacional se generó incertidumbre y confusión en la mayoría de las instancias estatales y entre el
personal que atendía los servicios. Este hecho, y la profundidad del cambio que promovía, influyó en
que la promoción de la integración educativa, así como de la reorientación y reorganización de los
servicios de educación especial, fuera muy diferencia y no siempre favorable a la atención de los
niños que presentan nee asociadas con alguna discapacidad.
A partir de 1995 y hasta el 2001, las acciones impulsadas para promover la integración educativa en el
país se realizaban desde tres instancias de la Secretaría de Educación Pública: la Oficina del C.
Secretario de Educación Pública, a través de la Coordinación de Asesores; la Subsecretaría de Educa-
ción Básica y Normal, específicamente a través del proyecto de investigación e innovación:
Integración Educativa 6
que se desarrollo en la Dirección General de Investigación educativa; y la
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a través de la Dirección de Educación
Especial.
Un hecho relevante es que la Secretaría de Educación Publica y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación, convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional “Atención Educativa a Menores con
Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad7
, con el propósito de entablar un
4
«Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)» en Cuadernos de Integración Educativa, núm. 4, México, SEP,
Dirección de Educación Especial, 1994, p. 5.
5
Entendiendo la inserción como la introducción del alumno dentro de los grupos, con la intención preponderante de socializar, tomando
poco en cuenta la promoción del aprendizaje. Como parte de un proceso, la inserción del niño debe conducir a su integración, como
resultado de la reflexión, la programación y la intervención pedagógica sistematizada; además de inscribir al alumno en la escuela regular
es necesario ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise para que participe plenamen te
y desarrolle sus potencialidades. Sólo así, la inserción se convierte en integración.
6
Este proyecto contó con el financiamiento parcial del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España e inició en el
ciclo escolar 1996-1997 con la participación de tres entidades y 46 escuelas. En el ciclo escolar 2001-2002 participaron 28 entidades y
642 escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria.
7
Memoria conferencia nacional atención educativa a menores con necesidades educativas especiales. Equidad para la diversidad, en
cuadernos de integración educativa, numero especial, México, SEP, 1997.

diálogo entre diferentes actores educativos, unificar criterios en torno a la atención educativa de la
población con nee y conocer el estado de la integración educativa en diferentes entidades del país. En el
evento participaron los responsables de educación especial, educación preescolar y educación primaria
de todas las entidades federativas, así como representantes de organizaciones de la sociedad civil,
vinculadas con la atención de niños y niñas con alguna discapacidad; la Asociación Nacional de Padres
de Familia; de universidades públicas y privadas, y diferentes instancias de la Secretaría de educación
Publica, como las áreas de acreditación y certificación, de métodos y materiales educativos, de
mantenimiento y construcción de escuelas, de educación indígena y de investigación educativa. Es
importante destacar también la participación de los de los Secretarios de Trabajo y conflictos de las 58
secciones sindicales del SNTE.
La Conferencia Nacional se desarrollo en cuatro líneas de trabajo: 1) población, en la que se reiteró el
compromiso de ofrecer educación básica a todos los alumnos, independientemente de su condición
física o social, poniendo especial atención en aquellos en situación de vulnerabilidad; 2) operación de
servicios educativos, donde se definió la necesidad de tender puentes entre los sistemas de educación
especial y los de educación regular para evitar sistemas educativos duales, así como la necesidad de
involucrar a las familias en el proceso educativo de los niños; 3) actualización y formación del
magisterio, donde se señaló que una de las condiciones necesarias para la integración educativa es la
formación y actualización de los maestros, por lo que es importante considerarlo en los planes de
estudio de las escuelas normales y en los cursos que se ofrecen a los maestros; y 4) materia de trabajo,
en la que aclaró que la reorientación de los servicios de educación especial no conduce a su
desaparición, sino que permite la ampliación de la cobertura en función de las necesidades.
Los esfuerzos de las autoridades educativas federales y estatales, de los maestros de educación regular,
del personal de educación especial y de la población que presenta nee y sus familias, así como los
resultados de las experiencias generadas a partir del proceso de reorientación y reorganización de los
servicios de educación especial para promover la integración educativa, propiciaron cambios
trascendentales en la legislación, en la educación, en las oportunidades para el trabajo y en las actitudes
sociales; sin embargo, también evidenciaron la necesidad de realizar acciones específicas para asegurar
una educación básica de calidad a esta población, especialmente a aquella cuyas necesidades se asocian
con la presencia de alguna discapacidad.
En el Programa Nacional de Educación 2001 - 2006 (PRONAE) se reconoce a la población que
presenta alguna discapacidad como uno de los principales grupos en situación de vulnerabilidad
respecto a su acceso, permanencia y egreso del Sistema Educativo Nacional, y se señala la necesidad de
poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atenderla. Entre las
líneas de acción establecidas en el PRONAE destacan: establecer el marco regulatorio —así como los
mecanismos de seguimiento y evaluación— que habrá de normar los procesos de integración educativa
de todas las escuelas de educación básica del país; garantizar la disponibilidad, para los maestros de
educación básica, de los recursos de actualización y los apoyos necesarios para asegurar la mejor
atención de los niños y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales y establecer
lineamientos para la atención de aquellos con aptitudes sobresalientes.
Para dar cumplimiento a las líneas de acción y metas establecidas en el PRONAE, así como para
responder a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa de la población que presenta
nee, se estableció el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa (PNFEEIE), que indicó la ruta para consolidar una cultura de integración y

contribuir a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los ciudadanos, hombres y mujeres,
tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna.
El PNFEEIE se elaboró conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública, a través de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, y la Oficina de Representación para la Promoción e
Integración Social para Personas con Discapacidad, de la Presidencia de la República;8
para su
elaboración se contó con la participación de los responsables de educación especial y personal de
educación básica de todas las entidades federativas, y con representantes de distintas instancias
de la Secretaría de Educación Pública como las áreas responsables de la formación inicial y de
actualización de los maestros de educación especial y regular, del diseño de programas de estudio, del
diseño de materiales educativos, de la acreditación y certificación en educación básica y de planeación
y estadística. Asimismo, se contó con la participación de representantes de organizaciones de la
sociedad civil que trabajan para y con personas con discapacidad. El programa tiene como objetivo:
“Garantizar una atención educativa de calidad a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del
proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial”.
En este programa se estableció la misión de los servicios de educación especial. “Favorecer el acceso y
permanencia-y el egreso9
-en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades
educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos
indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente”.
B. Estatal
En Tamaulipas los primeros intentos por atender a los niños con alguna discapacidad fueron por parte
de particulares y de la iniciativa privada alrededor de los años sesenta en la ciudad de Matamoros.
Estos facilitaron mobiliario así como la remuneración de los docentes que prestaban sus servicios.
Posteriormente se atendieron a los niños con discapacidad en los municipios de Victoria y Madero.
Con la creación de la Dirección General de Educación Especial en 1970 en el país, se inicia en
Tamaulipas oficialmente este servicio con un grupo de profesores de educación preescolar y educación
primaria en Cd. Victoria en 1971. De esta manera surge la Escuela Tamaulipeca, primera escuela de
educación especial en el estado que funcionaba acorde a un enfoque terapéutico en el que la
intervención del maestro se basaba en guías específicas de desarrollo psicomotriz y metodologías para
atender discapacidades.
Dichos maestros tenían la tarea de buscar a los niños que eran rechazados de la escuela regular o que
no habían sido escolarizados por presentar alguna discapacidad, comenzando la atención a alumnos de
todas las edades y con discapacidad de deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje,
impedimentos motores y trastornos visuales. Estos servicios se ampliaron en los principales municipios
8
En enero de 2005, derivado de la publicación del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal, se convirtió en la Subsecretaría de Educación Básica. Con la publicación de la Ley General de las Personas
con Discapacidad, en junio de 2005, la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con
Discapacidad, de la Presidencia de la República, desapareció para dar paso a la conformación del Consejo Nacional para las Personas con
Discapacidad.
9
En el Programa sólo se hace referencia al ingreso y permanencia; sin embargo, a lo largo de los cuatro años de trabajo con los
responsables de educación especial de las entidades federativas se manifestó la necesidad de mencionar la importancia del egreso, con la
intención de promover otro tipo de oportunidades para esta población, como las laborales.

del estado como Reynosa, Madero y Mante en la década de los setenta; la atención se organizaba por
discapacidad y cada aula era acondicionada de acuerdo a la problemática de los alumnos.
Durante el ciclo escolar 1980-1981 comienzan a funcionar los Grupos Integrados (GI) en Nuevo
Laredo, Reynosa y Matamoros operando en unidades de trabajo conformados por un director, maestros
de apoyo, un psicólogo, un terapeuta de lenguaje, un trabajador social y un auxiliar administrativo.
Estos grupos eran un servicio anexo a la escuela primaria, destinado a la atención de los problemas de
aprendizaje. El apoyo consistía en un maestro con 20 alumnos repetidores de primer grado a quienes se
les facilitaba el acceso a la lengua escrita y al cálculo, con un sistema de atención paralelo a los
Programas de Educación Básica.
Los Centros Psicopedagógicos (CPP) comenzaron a funcionar en el año 1982 en el estado, los cuales
prestaban sus servicios en un edificio independiente a la escuela regular y acudían alumnos que
presentaban problemas de aprendizaje, bajo aprovechamiento escolar, dificultades de lenguaje y
conducta. Esta atención se brindaba en turno alterno de la escuela primaria regular.
En el año de 1986 se crearon los Centros de Capacitación de Educación Especial (CECADEE) en
donde se brindaba capacitación para el trabajo a los jóvenes con diferentes discapacidades.
En el ciclo escolar 1988-1989 se iniciaron las Escuelas de Problemas de Conducta, las cuales surgen
dentro del marco del Convenio Único de Desarrollo de 1987, por Acuerdo entre el poder Ejecutivo
Federal por conducto de la Secretaria de Educación Pública representada por su titular Lic. Miguel
González Avelar, y el Gobierno del Estado de Tamaulipas representado por el Ing. Américo Villarreal
Guerra.
Estas instituciones brindaban educación especial y capacitación a los menores infractores en función a
sus necesidades básicas de aprendizaje, operando en el estado 5 escuelas en los municipios de
Reynosa, Nuevo Laredo, Tampico, Matamoros y Güemez.
En 1991 se implementó el programa de atención a alumnos con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes (CAS) en las ciudades de Nuevo Laredo, Reynosa, Matamoros, Victoria y Madero.
Todos estos servicios trabajaban con guías por discapacidad, es decir con un sistema paralelo a la
educación regular. Sin embargo, continuar trabajando así resultaba éticamente inaceptable e
inadecuado para la nueva concepción de calidad educativa, además de no permitir dar cobertura a la
demanda de la población con necesidades educativas especiales (nee).
En el año de 1993 nuestro país se incorpora a la política internacional de la Atención a la Diversidad y
de una educación para todos. Así, se prepara un ambiente en las diferentes entidades para fomentar la
integración educativa, primero con la reforma del Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de
Educación; y en segundo lugar, con la reorientación de los servicios de educación especial al
convertirlos en apoyo para la educación regular.
Durante el ciclo escolar 1993 - 1994 se inició el proceso de reorientación de los servicios de
educación especial; para Septiembre de 1993 los GI, CPP, CAS y Escuelas de Problemas de Conducta
en el Estado inician su conversión a las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) y, las Escuelas de Educación Especial al igual que los CECADEE, se convierten en Centros

de Atención Múltiple (CAM). Para el ciclo escolar 1996 - 1997 se reorientaron en su totalidad los
servicios de educación especial, quedando de la siguiente manera:
ESQUEMA ANTERIOR ESQUEMA ACTUAL
Unidad de Grupos Integrados (GI)
Centros Psicopedagógicos (CPP)
Escuela de Problemas de Conducta
Unidad de Atención a Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes (CAS)
Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación
Regular (USAER)
Escuelas de Educación Especial (EEE)
Centros de Capacitación de Educación Especial
(CECADEE)
Centros de Atención Múltiple (CAM)
Con este nuevo esquema de atención, todos los centros de educación especial desarrollan los planes y
programas de educación básica, dejando atrás el sistema paralelo, brindando acceso al currículum
básico a los alumnos con discapacidad como respuesta a la Integración Educativa.
En el año 2002, por iniciativa del Gobierno del Estado de Tamaulipas, se pone en marcha la
implementación de los CAM-Tzehuali. Este servicio tiene como objetivo fortalecer la educación
especial en la entidad encuadrado en una infraestructura de calidad y en una perspectiva que incluye la
atención del proceso educativo de intervención temprana, educación básica y capacitación laboral de
niños, niñas y jóvenes con discapacidad.
Los CAM-Tzehuali, además de las aulas, los espacios administrativos, y las áreas de recreo para los
alumnos, contemplan una Unidad Básica de Rehabilitación (UBR) que es coordinada directamente por
el personal del DIF Estatal y tiene la responsabilidad de brindar atención físico terapéutica a los niños,
niñas y jóvenes tamaulipecos con discapacidad. Inicialmente, en el 2002 se construyen tres CAM-
Tzehuali, uno en Matamoros, otro en Nuevo Laredo y otro en Tampico; posteriormente en el 2003 se
construye uno en Reynosa; finalmente en el 2004 se construye uno más en Reynosa, uno más en
Matamoros, uno más en Nuevo Laredo y uno en Victoria; teniendo 8 en total.
En el ciclo escolar 2002-2003 Tamaulipas se incorpora al Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE). Dentro de este programa y como
estrategia de brindar orientación y /o sugerencias a la comunidad en general, surgen los Centros de
Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE), los cuales son espacios que brindan
información y orientación al personal de educación básica, a las familias de las niñas, los niños y
jóvenes con nee así como a la comunidad en general, acerca de las opciones educativas que éstos
tienen.
En el año del 2003 se crea el primer CRIE en Tamaulipas en la ciudad de Miguel Alemán; para el 2004
se incorporan dos CRIE: uno en Victoria y otro en Nuevo Laredo; en el 2005 se crea uno más en
Reynosa; para el 2006 se establece un CRIE en Matamoros y uno en Aldama; siendo así 6 Centros en
el Estado.

De esta forma en Tamaulipas, la educación especial se brinda a través de tres servicios:
En nuestra entidad federativa el servicio de apoyo en el nivel de preescolar se brinda a través de las
Unidades de Apoyo a Preescolar (UAP) quienes forman parte del mismo nivel de preescolar.
2. Marco jurídico y normativo
México ha suscrito diversos convenios internacionales para promover la atención educativa de las
personas que presentan necesidades educativas especiales (nee), tales como los acuerdos derivados de
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje” realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, y la Declaración de Salamanca de Principios,
Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales de 1994, las cuales constituyen uno de
los principales fundamentos para la construcción de una educación que responda a la diversidad.
Otros instrumentos internacionales en materia de discapacidad que tienen repercusión en la definición
de políticas en México son las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad (ONU, 1993); la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas
las formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (OEA, 1999) y el Convenio
Internacional del Trabajo sobre Readaptación Profesional y el Empleo de Personas Inválidas (núm.
159, OIT, 1983). Además de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con
Discapacidad, recientemente aprobada (ONU, 2006).
En congruencia con los compromisos asumidos internacionalmente, en nuestro país se cuenta con un
marco legal pertinente. El Artículo 3° de la Constitución Política Mexicana señala, en su primer
párrafo, que «todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —Federación, Estados,
Distrito Federal y Municipios— impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que
imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará
en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y
en la justicia [...]».
La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, promulgada el 11 de junio de 2003, señala
que se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que tenga por efecto
impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de
las personas, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o
económica y condiciones de salud, entre otras.
Departamento de Educación Especial
USAER
Unidad de Servicio de Apoyo
a la Educación Regular
CRIE
Centro de Recursos e
Información para la
Integración Educativa
CAM
Centro de Atención Múltiple
Servicio de OrientaciónServicio EscolarizadoServicio de Apoyo

Por su parte, la Ley General de las Personas con Discapacidad, publicada el 10 de junio de 2005 en el
Diario Oficial de la Federación, constituye, sin lugar a dudas, un paso decidido y fundamental en el
reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad en nuestro país. Tiene como objeto
establecer las bases que permitan la plena inclusión de las personas con discapacidad en un marco de
igualdad, equidad, justicia social, reconocimiento a las diferencias, dignidad, integración, respeto,
accesibilidad y equiparación de oportunidades, en los diversos ámbitos de la vida. En el caso de educa-
ción, la Ley señala que «la educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir a su desarrollo
integral —de las personas con discapacidad— para participar y ejercer plenamente sus capacidades,
habilidades y aptitudes».
Específicamente, en relación con la educación especial, la Ley General de Educación, en su Artículo
39, señala que “en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación
especial y la educación para adultos”.
En esta misma Ley, el Artículo 41 señala la función de la educación especial:
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.
Tratándose de menores con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación regular mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa
integración, esta educación procurará la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se
elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren
alumnos con necesidades especiales de educación.
A partir de la reciente reestructuración de la Secretaría de Educación Pública, derivada de la
publicación de su Reglamento Interior, en enero de 2005 se establece que principalmente a través de las
direcciones generales de la Subsecretaria de Educación Básica se realizarán acciones específicas para
apoyar la atención educativa de la población que presenta nee, como el diseño y producción de
materiales para maestros y alumnos; el desarrollo de programas específicos; el establecimiento de
lineamientos para desarrollar modelos de gestión institucional en las escuelas de educación inicial,
básica y especial, entre otros.
Por otro lado, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR) establece
en las Normas de Inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas oficiales y
particulares incorporadas al sistema educativo nacional los criterios para asegurar la atención
educativa en los planteles de educación preescolar, primaria y secundaria de los alumnos que presentan
nee, a través de promover la elaboración de la evaluación psicopedagógica y su informe, así como de la
propuesta curricular adaptada y el seguimiento de la misma.
Por su parte, la Dirección General de Planeación y Programación (DGPP) ha incorporado a los
cuestionarios estadísticos de la serie 911, como anexo, el «Cuestionario de Integración Educativa», con
la finalidad de recabar información precisa sobre la atención a alumnos que presentan nee en niveles de
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y normal, que permita realizar
acciones para elevar la calidad de la respuesta educativa que se ofrece. El mismo fin se persigue al

utilizar los formatos Inscripción y acreditación para las escuelas de educación primaria y secundaria,
elaborados conjuntamente por la DGAIR y la DGPP.
3. Marco conceptual
Es conveniente entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las
familias y en la comunidad, y no como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos. El respeto
y la aceptación de la diversidad van forjando una nueva sociedad y una mejor convivencia entre los
individuos, condición básica para el desarrollo de un país multicultural, como el nuestro. Cuando se
hace referencia a la diversidad no se está hablando solamente de la población que presenta necesidades
educativas especiales (nee), con o sin discapacidad, sino de la heterogeneidad de características del ser
humano.
El concepto de inclusión nace justamente a partir de que los sistemas educativos de muchos países se
han preocupado por atender a la diversidad de alumnos ofreciendo respuestas educativas específicas
desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se define como escuela
inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus
características físicas o intelectuales, ni su situación cultural, religiosa, económica, étnica o lingüística.
Así entonces, la educación inclusiva no es otro nombre para referirse a la integración de los alumnos
que presentan discapacidad, más bien implica identificar e intentar resolver las dificultades que se
presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica
promover procesos para aumentar la participación de todos los estudiantes, independientemente de sus
características, en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusión; la inclusión
implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender a la
diversidad de los alumnos de su localidad.
La integración educativa se ha asociada directamente con la atención de los alumnos que presentan
nee, con y sin discapacidad; sin embargo, este proceso también implica un cambio en la escuela en su
conjunto, que sin duda ha beneficiado al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general,
ya que incide en la gestión y organización de la escuela, en la capacitación y actualización del personal
docente, en el enriquecimiento de las prácticas docentes y en la promoción de valores como la
solidaridad y el respeto, entre otras.
En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integración de los
alumnos que presentan nee, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con
la información y la sensibilización a la comunidad educativa; la actualización permanente de todo
el personal de la escuela de los docentes de educación especial, en caso de que los haya; el trabajo
constante con la familia y/o tutores; la participación conjunta entre el personal de la escuela y el
personal de educación especial para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos
que presentan nee; la realización de la evaluaciones psicopedagógicas para determinar los apoyos que
los alumnos requieren para participar y acceder a los propósitos educativos, así como de las propuestas
curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan.
En este sentido las escuelas integradoras son centros en los que se promueve la eliminación de las
barras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes que presentan
nee, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones,
asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo con su propio ritmo, estilo e
intereses, y desarrollen habilidades, actitudes y destrezas que les permiten resolver problemas de la
vida cotidiana.

Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto barreras para el aprendizaje y la
participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas- en su cultura,
en sus políticas y en sus prácticas- para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y
logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integración educativa y/o
inclusión implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los
que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos.
Es importante señalar que en los servicios escolarizados de educación especial también pueden existir
barreras para el aprendizaje y la participación, ya que la población a la que están dirigidos, requiere de
adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y/o permanentes; por ello, es
fundamental identificar los obstáculos existentes para que los alumnos alcance los propósitos
educativos y se proporciones los programas y materiales de apoyo didácticos necesarios para asegurar
el logro educativo y su autónoma convivencia social y productiva, mejorando la calidad de vida.
Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se identifican las nee,
es decir, los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su
proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta nee cuando se enfrenta con
barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan se aprendizaje a el acceso a los
propósitos generales de la educación.
En este sentido, las nee son relativas, porque surgen de la dinámica que se establece entre las
características personales del alumno y las barreras u obstáculos que se presentan o no en el entorno
educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las nee pueden ser temporales o permanentes; esto es,
que los recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su participación y aprendizaje
pueden brindarse solo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso escolar, dependiendo de las
condiciones en que se ofrece la educación.
Para detectar si un alumno presenta nee es necesario realizar una evaluación psicopedagógica que se
define como el “proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el
contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su
participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o
curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se
consideran al realizar la evaluación psicopedagógica, son el contexto del aula y de la escuela, el
contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para
aprender, su nivel de competencia curricular[...]”10
Esta evaluación se puede llevar a cabo mediante
observaciones, entrevistas y aplicación de pruebas informales y/o formales, entre otras técnicas; una
vez realizadas, es necesario programar una reunión donde todos los participantes, de manera
interdisciplinaria elaboren un informe de evaluación psicopedagógica en la que se definan los apoyos
que el alumno requiere para participar y lograr los aprendizajes.
Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las
adecuaciones de acceso- en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales técnicos y/o materiales-,
así como las adecuaciones en los elementos del currículo: en la metodología, en la evaluación y/o en
los propósitos y contenidos.
10
Normas de Inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar, primaria, y secundaria
oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional 2006-2007, México, SEP, DGAIR.

Los términos mencionados anteriormente- integración educativa, inclusión, barreras para el aprendizaje
y la participación y necesidades educativas especiales- tienen como fundamento las siguientes
máximas:
 Normalización: Establece el derecho de toda persona de llevar una vida lo mas normalizada
posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las personas con discapacidad las
condiciones de vida lo más parecidas a las del resto.
 Accesibilidad y diseño universal: Establece el derecho a que no exista ningún tipo de barrera que
excluya a las personas con discapacidad de la participación.
 Respeto a las diferencias: Aceptar las diferencias y poner al alcance de cada persona los mismos
beneficios y oportunidades para que desarrolle al máximo sus potencialidades y tenga una mejor
calidad de vida.
 Equiparación de oportunidades. Reconocimiento de que el sistema general de la sociedad, como
son el medio físico y la cultura, así como los bienes y recursos estén a disposición de todas las
personas en igualdad de condiciones.
 Autodeterminación y vida independiente. Se plantean como las aspiraciones de todos los seres
humanos y constituyen la base de la propia realización. En ese sentido es muy importante atender
las necesidades de todas las personas con criterios de oportunidad y calidad, en un contexto de
libre elección y participación en la toma de decisiones.
 Participación ciudadana. Se propone como medio para que todas las estructuras de la sociedad
reconozcan la participación de las personas con discapacidad en la elaboración y puesta en marcha
de las políticas, planes, programas y servicios sociales.
 Calidad de vida. Este principio está relacionado con las condiciones de vida óptimas como
resultado de la satisfacción de las necesidades y el mejoramiento de las condiciones de vida de las
personas.
 Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano, independientemente de sus
características, tiene la posibilidad de educarse. La educación es un derecho que beneficia a todos.
 Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres humanos tienen derecho a ser
considerados personas y a la igualdad de oportunidades para ingresar, en este caso, a la escuela,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
 Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus características, reciban
una educación de calidad a través de reconocer y atender a la diversidad, contar con un currículo
flexible que responda a las diferentes necesidades, preocuparse por la actualización del personal
docente, y promover la autogestión.
El espíritu de cada una de estas máximas ha sido indispensable para respaldar y fortalecer el trabajo de
los maestros de educación regular y especial, en la construcción de escuelas más abiertas, donde se

promueva la aceptación de la diversidad como uno de los ejes en la consolidación de una sociedad más
justa.
4. Hacia el fortalecimiento de la atención educativa de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales
a) Desde educación básica
Para fortalecer la atención educativa de la población que presenta necesidades educativas especiales
(nee) desde la educación básica es necesario contar con la participación decidida de todas las
autoridades educativas, de los responsables de la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria de
las diferentes modalidades, así como de los supervisores y directores de las escuelas, los maestros de
grupo, el personal de apoyo, las familias y el propio personal de educación especial.
La instancia de educación básica en la entidad es responsable de asegurar la integración educativa; es
decir, que los niños, niñas y jóvenes que presentan nee asociadas con alguna discapacidad, con
aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los
apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. Para ello, deberán
generarse acciones encaminadas a:
 Que las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria de las distintas
modalidades, asuman el compromiso de ofrecer una respuesta adecuada a las nee que presentan
algunos niños, niñas y jóvenes.
 Que la familia y el personal de las escuelas de educación inicial y básica reciban el apoyo y la
orientación necesaria por parte de los servicios de educación especial.
 Que en las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria de las distintas
modalidades, se ofrezca a los niños, niñas y jóvenes que presentan nee todos los apoyos para
asegurar su participación plena y el desarrollo de su aprendizaje. Dichos apoyos pueden ser:
- Técnicos y/o materiales: auxiliares auditivos, computadoras, libros de texto en sistema
Braille, lupas y mobiliario específico, entre otros.
- Humanos: personal de educación especial, asistentes e intérpretes de lengua de señas
mexicana, entre otros.
- Curriculares: realización de la propuesta curricular adaptada para dar una respuesta
educativa congruente con las necesidades del alumno. Esta propuesta deberá considerar
adecuaciones en la metodología de trabajo, en la evaluación, en los contenidos y/o en los
propósitos.
Asimismo, la instancia responsable de la educación básica asegurará las condiciones necesarias para
que la integración de los alumnos que presentan nee suceda de manera efectiva en las escuelas de
educación inicial, preescolar, primaria y secundaria de las distintas modalidades; éstas son: sensibilizar
y ofrecer información clara a la comunidad educativa en general; actualizar al personal de las escuelas,
para promover cambios en sus prácticas; responder a las nee de quienes las presentan; brindar a los
alumnos con discapacidad los apoyos técnicos y materiales necesarios, y ofrecer un acompañamiento
que permita tener un seguimiento del proceso de integración educativa.
b) Desde educación especial

El fortalecimiento de los servicios de educación especial requiere de acciones encaminadas a asegurar
su misión, que es la de favorecer el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo a los
niños, las niñas y los jóvenes que presentan nee, asociadas principalmente con alguna discapacidad,
proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que
les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente.
En congruencia con lo que señala el Artículo 41 de la Ley General de Educación, los servicios de
educación especial deben propiciar la integración de los alumnos que presentan nee a los planteles de
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria en sus distintas modalidades, y a las instituciones de
educación media-superior, aplicando métodos, técnicas y materiales específicos, así como brindando
orientación a la familia y/o tutores y al personal docente de las escuelas de educación regular. En el
caso de los alumnos que no logren integrarse al sistema educativo regular, la educación especial deberá
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva,
para lo cual se elaborarán los programas y materiales de apoyo didácticos que sean necesarios.
Para cumplir con su misión, la instancia responsable de educación especial en cada entidad procurará
una relación directa y cercana con los distintos niveles y modalidades de educación inicial y básica, con
el propósito de asegurar las condiciones que permitan el acceso, la permanencia y el egreso del sistema
educativo de los alumnos que presentan nee, así como con la instancia estatal de actualización, las áreas
responsables de educación media y superior, las escuelas normales que ofrecen la Licenciatura en
Educación Especial y las áreas de planeación y estadística, entre otras.
En este sentido, procurará establecer una vinculación con otras instancias relacionadas con la atención
de esta población, como son las instituciones del sector salud y trabajo, así como con organizaciones de
la sociedad civil que trabajan con niños y jóvenes que presentan nee.
Al interior de educación especial, la instancia responsable procurará contar con asesores técnicos, que
apoyen a los equipos de supervisión y a los servicios, para que éstos puedan ofrecer los recursos
necesarios que permitan que los alumnos que presentan nee se integren educativa, social, y
laboralmente11
.
Igualmente, se asumirá que los servicios disponibles, y organizados en servicios escolarizados,
servicios de apoyo y servicios de orientación, son un continuo de apoyos para asegurar la atención
educativa de los alumnos que presentan nee, por lo que es imprescindible promover una vinculación
estrecha entre éstos y sus funciones.
11
Para fortalecer el trabajo de los asesores técnicos y de las zonas de supervisión de educación especial. se recomienda consultar los
siguientes documentos: «Orientaciones generales para fortalecer la acción académica de la supervisión» y «Orientaciones generales para
constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela», SEP, 2006.
II. Servicios de apoyo

Servicios de apoyo
1. Definición
Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de integración educativa de
alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales (nee), prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de 1os
diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculación con la escuela
que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los
alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo conjunto y de
orientación a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general.
Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) y las Unidades de Apoyo a Preescolar (UAP); sin embargo, también los Centros de Atención
Múltiple (CAM), ofrecen apoyos específicos a alumnos que presentan nee asociadas con alguna
discapacidad en su proceso de integración educativa. Finalmente, existen organizaciones de la sociedad
civil que ofrecen servicios de apoyo a escuelas públicas y privadas que integran alumnos que presentan
nee.
Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la escuela adquiera
elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta de manera autónoma a las nee de los
alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas
de educación inicial y básica. Cuando la escuela cuenta con más elementos para la atención de los
alumnos que presentan nee, puede apoyarse en los servicios de orientación de educación especial.
2. Organización
Los apoyos que ofrece este servicio están dirigidos para responder a las necesidades educativas
especiales (nee) de los alumnos, prioritariamente las que se asocian con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes, a través de acompañar a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinámicos e
innovadores en donde no existan barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos,
estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo, maestros y familias, favoreciendo el
proceso de integración educativa.
Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes ámbitos de la vida escolar:
organización, funcionamiento, trabajo en el aula, formas de enseñanza y relación entre la escuela y las
familias de los alumnos que presentan nee.
Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de apoyo se conforma, por lo
menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicación12
, un psicólogo,
un trabajador social, y maestros de apoyo;13
en la medida de lo posible también participan especialistas
en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso de no existir especialistas, el
servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atención específica de los alumnos que presentan
discapacidad, buscando los medios para ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera
interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo, busca
relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los alumnos que presentan nee
(servicio médico, rehabilitatorio, deportivo, cultural, científico, social, etcétera).
12
Preferentemente Lic. en educación especial que haya cursado el área Auditiva y de Lenguaje.
13
La formación del maestro de apoyo puede ser licenciatura en educación especial en cualquiera de las áreas de atención.

Servicios de apoyo
Los servicios de apoyo dependen técnica, pedagógica y administrativamente de educación especial;14
sin embargo, su campo de acción y operación es la escuela de educación regular.
Los servicios están organizados en zonas escolares donde existe un supervisor quien es responsable de
manera directa de su operación con apoyo de un equipo de asesores. El supervisor, el director y los
maestros de apoyo de este servicio mantienen una relación estrecha con su homólogo de los diferentes
niveles y modalidades educativas de educación regular, considerando a la escuela de educación regular
como el principal eje de acción.
Los servicios de apoyo brindan atención prioritariamente a aquellas escuelas donde se encuentra un
mayor número de alumnos que presentan nee, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de educación inicial y básica regular.
Es importante la movilidad del personal del servicio de apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro,
sin que cambie su adscripción, que es, justamente, el servicio de apoyo.
Estos servicios se distribuyen de acuerdo con el diagnóstico de los alumnos que presentan nee,
principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de educación regular y que
requieren del apoyo de educación especial; además, están organizados por zonas, con el propósito de
atender escuelas de los distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de
educación especial, los supervisores y los directores de los servicios revisan la información aportada
por la estadística básica, en particular la relacionada con el cuestionario estadístico 911 y el
cuestionario anexo de integración educativa.
El servicio de apoyo es flexible en su organización y operación, adaptándose a la demanda real de las
escuelas; sin embargo, es necesario considerar que cada equipo, conformado por un psicólogo, un
maestro de comunicación y un trabajador social, atienda entre cuatro o cinco escuelas de educación
regular, ya que el maestro de apoyo acompaña a una o dos escuelas, dependiendo de la población que
presenta nee en cada una de ellas. El ámbito de operación de los especialistas es mayor porque se
enfoca a los apoyos específicos de alumnos con discapacidad, sus maestros y familias. Con ello, se
establece que las escuelas tengan visitas de seguimiento frecuentes; que los maestros, las familias y los
alumnos reciban constantemente los apoyos que necesitan, permitiendo un seguimiento y una
evaluación continua y pertinente.
Dentro del servicio de apoyo no existe la atención de un número determinado de alumnos, familias y
maestros de grupo; los horarios son flexibles en su aplicación, dependiendo de las situaciones y
necesidades de cada escuela. Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio de
apoyo son quienes requieran ayudas específicas para eliminar barreras para el aprendizaje y la
participación de los alumnos, detectadas en el informe de evaluación psicopedagógica, cuyos apoyos se
especifican en la propuesta curricular adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del
equipo (psicólogo, maestro de comunicación, trabajador social y especialista) en una escuela de
educación regular, depende de las necesidades identificadas en la misma.
Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los alumnos que reciben apoyo
logra participar y avanzar en la construcción de aprendizajes, de acuerdo con lo establecido en su
propuesta curricular adaptada, el personal del servicio de educación especial retira el apoyo ofrecido al
14
En Tamaulipas, las Unidades de Apoyo a Preescolar (UAP), dependen administrativamente del Departamento de Educación Preescolar;
sin embargo, mantienen una vinculación estrecha con educación especial.

Servicios de apoyo
maestro, a la familia o al alumno; logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de otras aulas o de otra
escuela.
2.3. Diagrama de flujo de comunicación de USAER
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que ofrece
El apoyo que brinda este servicio está dirigido a la escuela, principalmente a los maestros que integran,
la familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales (nee); sin embargo, el resto de
los alumnos, familias y maestros de la escuela resultan también beneficiados de manera indirecta.
El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la escuela
 Participa en la construcción de la planeación de la escuela que apoya, llámese planeación
estratégica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participación de
los alumnos e incidiendo en la eliminación de dichas barreras.
 Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan nee, prioritariamente
aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
 Apoya a la escuela en la sensibilización a la comunidad educativa para: dar a conocer las
condiciones y características de la población que presenta nee en la escuela; lograr aceptación,
respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de
acciones de atención a la población integrada en un marco de trabajo colaborativo, de
corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Supervisor Escolar de
Educación Especial
Asesor de zona de
Educación Especial
Asesor de zona de
Educación Regular
Supervisor Escolar de
Educación Regular
Servicio de Apoyo
DIRECTOR
Escuela de Educación Regular
DIRECTOR
Personal Administrativo
Secretaria
Equipo de apoyo
Maestro de apoyo, Maestro de
comunicación, Psicólogo,
Trabajador social y
Especialistas (Discapacidad
Intelectual, Visual, Motora,
Auditiva y Autismo)
Personal
Docentes

Servicios de apoyo
 Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los
alumnos atendidos, la evaluación psicopedagógica y el informe de ésta, con el fin de conocer e
identificar las nee que presentan estos alumnos.
 Participa, en vinculación con los maestros de grupo, en el diseño, desarrollo y seguimiento de la
propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las nee identificadas,
proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atención
educativa oportuna y pertinente.
 Ofrece apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a los maestros de la escuela que
atienden alumnos que presentan nee, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y áulico, a
través de un trabajo colaborativo que favorece la construcción conjunta de estrategias, acciones y
recursos didácticos que aseguren la participación del alumno en actividades escolares coordinadas
y planeadas por el maestro de grupo.
 Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular en la identificación,
evaluación, planeación y seguimiento de los apoyos para los alumnos que presentan nee,
garantizando que reciban la atención adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes funcionales para la vida.
 Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educación regular, una cultura de
aceptación e integración de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para
colaborar en la construcción de una sociedad abierta a la diversidad.
 Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculación de la escuela con otros
servicios de educación especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales,
deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atención
integral que dé respuesta a las nee de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
 Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular en la
sensibilización de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y
características de la población con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr
aceptación, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el
desarrollo de acciones de atención a la población integrada en un marco de trabajo colaborativo, de
corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
 Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participación de las familias en el proceso
de identificación de los apoyos que requieren los alumnos que presentan nee, prioritariamente
aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
 Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos específicos que requieren
algunos alumnos que presentan nee, garantizando que los apoyos específicos que se ofrecen en la
escuela se brinden en el hogar.
 Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educación regular, a las familias que

Servicios de apoyo
requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estén obstaculizando el proceso de
integración educativa de los alumnos que presentan nee.
 Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, información a las familias sobre los
apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de integración
educativa y social.
c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales
 Brinda la orientación necesaria al personal de la escuela para que ésta ofrezca los apoyos
específicos que respondan a las nee, determinadas en el informe de evaluación psicopedagógica y
en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientación está encaminada a asegurar la
participación de los alumnos dentro del salón de clases y en el resto de las actividades escolares y
considera estrategias metodológicas específicas para los maestros de grupo.
 Brinda atención al alumno o alumna de manera directa grupal o individualmente, ofreciéndole el
apoyo necesario según las nee que presente, en el contexto mas propicio que facilite el proceso de
aprendizaje.
 Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras instituciones que
ofrecen servicios de rehabilitación, médicos o de otro tipo, necesarios y complementarios para el
proceso de integración educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos
apoyos externos sean en turno alterno a la escolarización del alumno.
3.2. Planeación del servicio de apoyo
El personal del servicio de apoyo participa en la construcción de la planeación de las escuelas, llámese
planeación estratégica o proyecto escolar; incide en sus procesos de diagnóstico, de mejora y en sus
problemáticas específicas relacionadas con la identificación y la eliminación de las barreras que
obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos que presentan nee.
Además, el servicio de apoyo, a partir de la información que obtiene en cada escuela que apoya,
elabora su propia planeación, considerando las características y necesidades de la escuela, y
determinando las acciones necesarias para asegurar que la escuela brinde la atención educativa que
requieren los alumnos que presentan nee, así como asegurar los apoyos específicos que el servicio
proporcionará.
La planeación del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las escuelas de
educación regular en atención a los alumnos que presentan nee; dicha planeación es el resultado de un
proceso de construcción colectiva entre todo el personal del servicio, por lo tanto, no debe concebirse
como la planeación del director del servicio de apoyo. En este sentido, es un proceso en construcción y
evaluación permanente durante el ciclo escolar, y es flexible en función de las necesidades que surjan
en las escuelas.
En la planeación del servicio de apoyo es necesario precisar:
 El diagnóstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta información se obtiene al
participar en la elaboración de la planeación de cada una de las escuelas de educación regular que
se atienden y con información del ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye
información relacionada con las características generales de cada escuela, de los maestros, la

Servicios de apoyo
organización de los grupos, la población inscrita, el número y las características de los alumnos que
presentan nee, identificados previamente, e información relacionada con los apoyos específicos que
requieren, así como de las principales barreras que existen para el aprendizaje y la participación.
Esta información es analizada por el personal del servicio de apoyo en su conjunto.
 Análisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los recursos
con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos técnicos, materiales, instalaciones y
capacitación, entre otros.
 Determinación de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada escuela y
contrastándolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el personal determina las metas, las
acciones específicas por efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas;
por tanto, las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas
que apoya.
 Seguimiento y evaluación. En la planeación del servicio de apoyo se establecen los criterios de
seguimiento y evaluación permanente por realizar durante el ciclo escolar, lo que permitirá
mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las escuelas de educación regular.
El director del servicio de apoyo presenta la planeación en una reunión con el supervisor de educación
especial y con las autoridades de las escuelas de educación regular que el servicio atiende (supervisores
y directores), explicando las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo colegiado y cooperativo en
los procesos de atención de los alumnos que presentan nee, entre el personal de la escuela y del servicio
de apoyo. En dicha reunión, las autoridades de las escuelas de educación regular pueden enriquecer la
planeación del servicio de apoyo y acordar los apoyos que ofrecerán, siempre en función de las
necesidades de las escuelas.
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeación, al final del ciclo escolar se realiza una
evaluación de ésta, creando un insumo para la planeación del siguiente ciclo escolar. Uno de los
aspectos que dicha evaluación permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela
de educación regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el
personal de ésta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la participación, y dar
respuesta, de manera autónoma, a las nee que presentan los alumnos.
3.3. Intervención de los servicios de apoyo
Para proporcionar una educación de calidad se parte de reconocer la diversidad y promover el respeto a
la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de los esfuerzos de educación regular y
especial: la educación regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currículo, y la educación
especial, por el otro, acompañando en el logro de los fines y propósitos que se fija la educación básica
regular.
La intervención del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la construcción de
la planeación de la escuela —llámese planeación estratégica o proyecto escolar—. La colaboración de
uno o varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el
diagnóstico o autoevaluación de la escuela, en la construcción de la visión y la misión, en la definición
de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para su participación en el
transcurso del ciclo escolar.

Servicios de apoyo
Con la participación en la construcción de la planeación de la escuela, los integrantes del equipo de
apoyo promueven, junto con el personal de la escuela, que la institución se asuma como escuela
integradora, lo que se refleja en dicha planeación; además, desde las primeras intervenciones se
enfatiza en la eliminación de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la
participación de los alumnos, como son: falta de sensibilización, información y capacitación del
personal docente; dificultades en la organización de algunos espacios; falta de señalizaciones para
alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y
ausencia de materiales, entre otras.
En la planeación de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones por desarrollar
por parte del servicio de apoyo, así como su participación en los Consejos Técnicos Escolares respecto
al proceso de integración educativa de los alumnos que presentan nee, prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela
de educación regular le queda clara la participación de cada uno de los integrantes del servicio de
apoyo y el trabajo conjunto que se mantendrá durante el ciclo escolar.
Es importante que tanto el personal de la escuela de educación regular como el personal de educación
especial esté sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las nee; para ello, de acuerdo con la
detección conjunta de necesidades de capacitación, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a
la comunidad educativa e informar sobre los principales conceptos básicos y temas relacionados con la
atención de los alumnos que presentan nee, que preocupan al personal docente y a las familias. Estas
reuniones de actualización se trabajan de manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un
esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la escuela
asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias necesidades de
capacitación.
En cuanto a la atención de los alumnos que presentan nee, la intervención del servicio de apoyo se
centra en las siguientes fases:
 Detección inicial o exploratoria.
a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo.
b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas.
 Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico.
 Propuesta curricular adaptada.
a) Elaboración.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluación.
 Detección permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento,
la intervención del servicio de apoyo se dirige a tres ámbitos: apoyo a la escuela,
la familia y los alumnos que presentan nee.

Apoyo a:
La escuela
La familia
Los alumnos
Servicios de apoyo
3.3.1. Detección inicial o fase exploratoria
El proceso de detección de los niños que pueden presentar nee consiste en dos etapas:
a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Mediante
pruebas iniciales o a través de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las actividades
cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al
inicio del ciclo escolar. La información obtenida es complementada por las observaciones que
realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de los
alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y
preferencias, etcétera. Con base en dicha información se realizan ajustes generales a la
programación para adaptarla a las características observadas.
En ocasiones, durante el desarrollo y adaptación de la programación, la participación del equipo de
apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo, algunos maestros de grupo necesitan ayuda por
parte del personal del servicio de apoyo para detectar cuáles son las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el grupo
existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos específicos para ser
evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo se los brinda.
b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. Aún con los ajustes generales a la
programación, algunos alumnos mostrarán dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus
compañeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera más cercana y hace ajustes a su
metodología, de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto
del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodología, el equipo de apoyo desarrolla junto con el maestro de
grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la práctica docente y facilitar el aprendizaje y la
participación de los alumnos identificados.
Algunos de los ajustes a la metodología que se pueden implementar dentro del grupo son:
 Estrategias de diversificación curricular.
- Vincular propósitos y contenidos de dos o más asignaturas.
Intervención
 Participación de la escuela. en la
construcción de la planeación
 Detección inicial exploratoria.
 Evaluación psicopedagógica o informe
psicopedagógico.
 Elaboración, desarrollo, seguimiento y
evaluación de la propuesta curricular
adaptada.
 Detección permanente.

Servicios de apoyo
- Concretar contenidos con una perspectiva holística del currículo a través de una temática
global.
- Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Considerar la temporalización adecuada a las condiciones y caracteríscas de los alumnos.
 Utilizar materiales didácticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo.
 Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogéneas.
 Propiciar el trabajo cooperativo.
 Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.
Criterios de desempeño del servicio de apoyo
en la detección inicial o fase exploratoria
Ámbito
Personal
Escuela Familia Alumnos
Maestrodeapoyo
 Participa en la elaboración del
proyecto escolar en donde brinda su
servicio.
 Realiza visitas de observación
a los grupos atendidos en el ciclo
escolar anterior.
 Desarrolla estrategias de ajuste
metodológico conjuntamente con
los maestros de grupo que así lo
requieren.
 Participa en los Consejos
Técnicos Escolares, apoyando en la
definición de las acciones para
eliminar barreras para el
aprendizaje y la participación, tanto
en el contexto escolar como en el
áulico.
 Participa en las reuniones de
inicio de ciclo escolar presentando
los principales propósitos y metas
del servicio de apoyo.
 Convoca a padres y madres de
familia o tutores para entrevistarles
y replantear la evaluación
psicopedagógica, en caso de que así
se haya definido en el ciclo escolar
anterior.
 Observa a los alumnos que
recibieron apoyo por parte de algún
servicio de educación especial
durante el ciclo escolar pasado, para
determinar si aún requieren de
apoyo o no.
 Observa a los alumnos con
discapacidad evidente o que desde
la inscripción se identificaron para
determinar si requieren algún apoyo
específico

Servicios de apoyo
Psicólogo,Trabajadorsocial,Maestrodecomunicación,Especialista
 Participa en la elaboración del
proyecto escolar de aquellas
escuelas, que según su especialidad,
requieren mayor acompañamiento.
 Realiza visitas de observación
a los grupos atendidos en el ciclo
escolar anterior.
 Apoya en el desarrollo de
ajustes metodológicos de acuerdo
con su área, en los grupos que lo
requieren, conjuntamente con el
maestro de apoyo y los maestros de
grupo.
Director
 Acuerda con el director de la
escuela la participación del servicio
de apoyo en la escuela.
 Participa en reuniones para la
construcción del proyecto escolar
de algunas escuelas.
 Presenta al director de la
escuela y supervisores la planeación
inicio del ciclo escolar presentando
los principales propósitos y metas
INCIDENCIA CON EL
SERVICIO DE APOYO
 Coordina la construcción de la
planeación del servicio de apoyo.
3.3.2. Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico
Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos continúan mostrando
dificultades para aprender y participar, será necesario realizar una evaluación más profunda. Lo que
procede es planear el desarrollo de la evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica es el proceso que implica conocer las
características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar
al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y
aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos
y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica
son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de
aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de
competencia curricular en las distintas asignaturas.15
15
Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria
oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, 2006-2007, de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Revalidación de la SEP.

Servicios de apoyo
El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo definen qué personal del servicio de apoyo
participa en este proceso y lo convocan a una primera reunión. Algunas de las consideraciones en este
proceso son las siguientes:
 Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como la selección de los
instrumentos por aplicar, atendiendo a las características particulares de cada alumno; es decir, no
todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las áreas, ni con todos se aplican los mismos
instrumentos.
 Orientar la evaluación con una perspectiva pedagógica, que requiere un trabajo estrecho entre el
equipo de apoyo, el maestro de educación regular y la familia, para integrar la información
suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y
ritmo de aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes,
intereses y conducta, entre otros.
 Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del aula y en
actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
 Considerar que los instrumentos empleados varían de un alumno a otro, dependiendo de las
necesidades individuales. Éstos pueden ser:
- Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.
- Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
- Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
- Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias curriculares de los
alumnos.
- Pruebas estandarizadas.
- Cuestionarios.
 Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cómo se utilizan e
interpretan, mismos que aporten información útil que destaque las potencialidades y cualidades del
niño, el nivel en el que realiza una tarea por sí mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos
formales empleados deben estar estandarizados para la población a la que se le apliquen.
 Prever que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesaria la participación de
especialistas externos a la escuela, como audiólogos, oftalmólogos y médicos especialistas, entre
otros, para obtener información que determine los apoyos específicos. En estos casos se sugiere
que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los
responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar seguimiento.
El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta interpretar los resultados, lo que es
posible a través de un proceso de análisis, interrelación e integración de la información obtenida en
cada uno de los procedimientos y técnicas utilizados, para dar una idea global e integral del alumno, del
contexto en donde se desarrolla. Por ello, el maestro de apoyo en vinculación con el maestro de grupo
convocan a todos los participantes en el proceso de evaluación psicopedagógica, incluida la familia, a
una segunda reunión; en donde se elabora el informe de evaluación psicopedagógica el cual «recupera
la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, se precisan las necesidades educativas
especiales que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, materiales, arqui-
tectónicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que presenta necesidades educativas

Servicios de apoyo
especiales logre los propósitos educativos»16
.
El informe de evaluación psicopedagógica es redactado conjuntamente por el maestro de apoyo y el
maestro de grupo; permanece en el salón de clases, el maestro de apoyo conserva una copia en el aula
de recursos, para ser consultado por cualquier otro integrante del equipo.
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el proceso
de evaluación psicopedagógica e informe de evaluación
psicopedagógica
Ámbito
Personal
Maestrodeapoyo
 Define, junto con el maestro
de grupo, quiénes participarán en
la evaluación psicopedagógica y
los convoca a una reunión.
 Define, conjuntamente con el
personal del servicio de apoyo
quién participará en la evaluación
psicopedagógica, los instrumentos
y técnicas que se utilizarán.
 Participa en la evaluación
psicopedagógica aplicando
instrumentos que brinden
información sobre el contexto
escolar y áulico.
 Convoca y coordina,
conjuntamente con el maestro de
grupo, la reunión para la
elaboración del informe
psicopedagógico.
 Elabora, junto con el maestro
de grupo, el informe de la
evaluación psicopedagógica.
 Convoca, conjuntamente con
el maestro de grupo, a la familia o
tutor del alumno para que
participe en el proceso de
 En caso de ser necesario
informa y entrevista a la familia o
tutor del alumno, conjuntamente
con el maestro de grupo, para
obtener información sobre formas
y estrategias que utilizan en la
crianza y educación de su hijo o
hija.
 Participa en la aplicación de
instrumentos y técnicas que
ayuden a conocer el nivel de
competencia curricular, el estilo
de aprendizaje y motivación para
aprender de los alumnos
evaluados y algún otro aspecto
que ofrezca información sobre el
aprendizaje del alumno, como su
desarrollo en áreas específicas,
como la motora, intelectual, de
comunicación, entre otras.
 Corrobora esta información
con los elementos que aporte el
maestro de grupo.
16
Idem.

Servicios de apoyo
Trabajadorsocial
 Participa en las reuniones
convocadas por el maestro de
apoyo.
 Observa el trabajo en las
aulas, constando asistencia,
puntualidad, higiene, manejo de
reglas, salud, disposición de útiles
escolares, etcétera.
 Participa en la reunión para
la elaboración del informe
psicopedagógico ofreciendo
resultados de los instrumentos
aplicados.
 Ofrece propuestas, con base
en los resultados obtenidos de
todo el equipo, del apoyo que el
maestro de grupo, la familia o el
alumno necesita.
 Se compromete a brindar los
apoyos del área de trabajo social
para responder a las necesidades
educativas especiales del alumno.
 Participa en la identificación
de las condiciones físicas,
humanas y materiales de la
escuela.
 Aplica instrumentos para
obtener información sobre los
antecedentes del desarrollo del
alumno y para conocer el contexto
familiar y social del alumno.
 Realiza visitas domiciliarias
para complementar la
información.
Nota:
Si se considera necesario realizar
entrevistas a la familia o tutores
del alumno por parte de las
diferentes áreas (psicología,
comunicación, área especifica,
etcétera), el trabajador social se
encarga de rescatar los datos
generales del alumno y de la
familia a través de los documentos
con los que cuenta la escuela y si
es necesario complementarlos,
concerta una entrevista con la
familia o el tutor. Los datos
obtenidos los comparte con el
resto de los especialistas con la
intención de no solicitar la
información más de una vez a la
familia o tutor.
 Se acerca al alumno para
conocer su desarrollo físico,
estado de salud y hábitos de
higiene.
Psicólogo
 Realiza visitas al aula y otras
áreas de la escuela para aplicar
algunos instrumentos de acuerdo
con su área que le ofrezcan
escolar del alumno.
 Participa en la reunión para
la elaboración del informe
psicopedagógico ofreciendo
resultados de los instrumentos
aplicados.
 En caso de que requiera de
información mas especifica de su
área, que no se encuentre reflejada
en la entrevista realizada por el
trabajador social, cita a los padres
para pedirles información
necesaria.
instrumentos que ayuden a
conocer el área de adaptación e
inserción social, aspectos
emocionales, de conducta y del
área intelectual (si se considera
necesario) o de algún otro aspecto
que ofrezca información
psicológica del alumno, siempre
dentro del marco del currículo
básico.
Maestrodecomunicación
conocer el desarrollo
comunicativo-lingüístico y las
competencias comunicativas del
alumno y de la influencia del
contexto.

Servicios de apoyo
Especialista
identificar barreras para el
aprendizaje y la participación del
alumno con discapacidad.
Director
 Gestiona con el director de la
escuela los tiempos y espacios
para la elaboración de la
planeación de la evaluación
psicopedagógica o de elaboración
del informe que necesiten mayor
apoyo.
 Convoca conjuntamente con
el director de la escuela a la
familia o tutor de los alumnos a
los que se les realizará la
 En caso de ser necesario
informa y entrevista a la familia o
tutor del alumno para obtener
familiar y social del alumno.
INCIDENCIA CON EL
SERVICIO DE APOYO
 Analiza, junto con el equipo
interdisciplinario, la pertinencia
de la realización de las
evaluaciones psicopedagógicas.
 Da el visto bueno en la
determinación de las personas que
participarán en cada evaluación
psicopedagógica y de los
instrumentos aplicados.
 Supervisa que se lleven a
cabo las evaluaciones
psicopedagógicas y el informe de
las mismas.
 Solamente en casos
necesarios, participa en el proceso
de evaluación psicopedagógica de
algunos alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
3.3.3. Propuesta curricular adaptada
A partir del informe de evaluación psicopedagógica, es necesario describir los apoyos que la escuela en
su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de apoyo y/o la familia ofrecerán para dar respuesta a las
nee del alumno. Para elaborar la propuesta curricular adaptada se deben tomar en cuenta las
necesidades principales del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica, así como la
planeación que el maestro tiene para todo el grupo.
La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la
escuela brinda al alumno que presenta nee para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su
elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propósitos
educativos. En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación que el
maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación
inicial, preescolar, primara y secundaria según sea el caso.
La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al
trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del servicio de educación especial, realizan
con los alumnos que presentan nee. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones
curriculares significativas, es decir, en los contenidos o propósitos educativos, es un instrumento
indispensable para tomar decisiones respecto a su promoción.
a) Elaboración de la propuesta curricular adaptada
La propuesta curricular adaptada es elaborada por el maestro de grupo y el maestro de apoyo;

Servicios de apoyo
participan la familia del alumno y el personal del equipo de apoyo que se incluyó en el proceso de
Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboración de la propuesta curricular
adaptada son las siguientes:
 Partir del informe de la evaluación psicopedagógica y de la planeación del maestro de grupo.
 Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización, para eliminar las barreras para
el aprendizaje y la participación de los alumnos y brindar los apoyos específicos que requieren:
- Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso de ser
necesarias: en las instalaciones de la escuela y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de
ayudas personales o técnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo
las acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto socio-familiar).
- Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la metodología y en la
evaluación, así como en los contenidos y en los propósitos en el caso de los alumnos que
requieren adecuaciones curriculares significativas.
 Determinar la participación de la familia o tutor del alumno:
- Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecerá al alumno, estableciendo compromisos.
- En su caso, definir la información y la orientación que recibirá la familia por parte del
equipo de apoyo y de la escuela.
 En caso de ser necesario, determinar las ayudas específicas que se le brindarán al alumno por parte
del personal del servicio de apoyo:
- En las actividades académicas.
- En el aula de recursos.
- Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).
 Acordar los compromisos que asumen los involucrados.
 Establecer las fechas en las que se revisarán los avances del alumno y se realizarán los ajustes
necesarios.
Al final de su elaboración, es importante informar al alumno sobre el tipo de apoyos que recibirá, quién
se los dará y en qué momento.
El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado, permanece con el maestro de
grupo como una herramienta para su planeación cotidiana y será necesario que el personal del servicio
de apoyo cuente con una copia.
Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación
básica señalan que el informe de evaluación psicopedagógica, así como la propuesta curricular
adaptada y los avances sobre la misma, son documentos necesarios para los procesos de acreditación y
traslado de los alumnos que presentan nee. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones
curriculares significativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propósitos educativos, la
elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular adaptada es indispensable,

Servicios de apoyo
pues como se señaló anteriormente será el referente al momento de tomar decisiones relacionadas con
su promoción.
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en la elaboración
de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
Maestrodeapoyo
 Conjuntamente con el
maestro de grupo, coordina la
elaboración de la propuesta
curricular adaptada convocando
a los especialistas que
participaron en el informe
psicopedagógico.
 Acuerda, conjuntamente
con el maestro de grupo, las
adecuaciones en la metodología
y en la evaluación que se
requieran, así como en los
contenidos y/o propósitos en
caso de que se requieran
adecuaciones significativas.
 Convoca a la familia en la
elaboración de la propuesta
curricular adaptada.
 Solicita de la familia o tutor,
información que enriquezca la
propuesta curricular adaptada del
alumno.
 Identifica necesidades de la
familia, que giren entorno de la
situación del alumno.
 En caso de ser necesario,
ofrece información clara y
oportuna a la familia o tutor del
alumno sobre instancias fuera de la
escuela que pueden apoyar a la
familia o al alumno según el área.
instrumentos y técnicas que
ayuden a conocer el nivel de
competencia curricular, el estilo
de aprendizaje y motivación para
aprender de los alumnos
evaluados y algún otro aspecto
que ofrezca información sobre el
aprendizaje del alumno, como su
desarrollo en áreas especificas,
como la motora, intelectual, de
comunicación, entre otras.
 Corrobora esta información
con los elementos que aporte el
maestro de grupo.
Trabajador
social
 Con base en los resultados
obtenidos de todo el equipo,
cada especialista ofrece
propuestas del apoyo que el
maestro de grupo, la familia y/o
el alumno necesita.
 Se compromete a brindar
los apoyos de su área específica
para responder a las necesidades
educativas especiales del
alumno.
 En caso de ser necesario,
coordina el enlace con otras
instituciones que ofrezcan apoyos
complementarios y/o
extracurriculares específicos del
alumno.
Psicólogo,Maestrode
comunicación,
Especialista.
Direct
or
 Gestiona con el director de
la escuela los tiempos y los
INCIDENCIA CON
EL SERVICIO DE POYO

Servicios de apoyo
espacios para la elaboración de
la propuesta curricular adaptada.
de planeación de las propuestas
curriculares adaptadas de
aquellos casos que requieran de
mayor apoyo.
 Analiza, junto con el equipo
interdisciplinario, la pertinencia
de la realización de las propuestas
curriculares adaptadas con base en
las evaluaciones psicopedagógicas
realizadas.
cabo las reuniones para la
elaboración de las propuestas
curriculares adaptadas
 Da el visto bueno a las
propuestas curriculares adaptadas
y realiza seguimiento de ellas.
b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada está a cargo del maestro de grupo, sin
embargo, el maestro de apoyo también participa y, de esta manera, ambos evalúan permanentemente el
impacto de los apoyos en el alumno que presenta nee: si se han realizado, si son suficientes, si se alejan
del acuerdo establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos. El resto del
personal del servicio de apoyo mantiene vinculación con el maestro de grupo y el maestro de apoyo en
relación con los casos donde, de acuerdo con su especialidad, se ofrece apoyo específico.
Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria, semanal, mensual, bimestral)
describe, con asesoría del personal del servicio de apoyo, los recursos específicos que ofrecerá al
alumno que presenta nee, basándose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es
importante que ésta se tenga como referente al momento de hacer las adecuaciones para que se
consideren en la planeación cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participación y el
aprendizaje del alumno.
En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular adaptada, el personal del
servicio de apoyo puede participar directamente en actividades como:
 Actividades académicas. La participación del personal del servicio de apoyo en estas actividades
tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educación física, de música u otro, observe los
apoyos que se brindan al alumno para que él los incorpore a su práctica docente; en este sentido, el
personal de este servicio:
- Apoya específicamente al alumno que presenta nee, en clases impartidas por el maestro de
grupo, de educación física, de música, etcétera.
- Trabaja en binas, tríadas o pequeños equipos donde se integra al alumno que presenta nee.
- Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los apoyos que se
ofrecen a ciertos alumnos.
- Observa la intervención pedagógica que el maestro de grupo ofrece al alumno integrado, con
la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de las adecuaciones curriculares.
 Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela de
educación regular para entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros; en
este espacio se cuenta con material didáctico para ser utilizado con maestros y alumnos que
presentan nee. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente con los
alumnos, sólo en casos específicos, para responder a necesidades particulares de algunos alumnos,
mismas que están establecidas en la propuesta curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con
hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulación; alumnos ciegos para que dominen el

Servicios de apoyo
ábaco Cranmer; alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicación. Es
necesario valorar el momento en que el alumno asistirá al aula de recursos, evitando que afecte lo
menos posible el desarrollo en sus asignaturas básicas.
 Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de que el alumno
requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de apoyo sugiere a la escuela y a
la familia las instancias o instituciones pertinentes, estableciendo vinculación con ellas y dando
seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algún
servicio de rehabilitación física para un alumno con discapacidad motora que ayude establecer las
posturas más adecuadas o los apoyos físicos que requiere; atención psicológica para apoyo
emocional del alumno o la familia; servicio médico (optometrista, audiólogo u otro) para definir el
tipo de apoyos específicos requerido por el alumno (graduación de lentes, lupas, contrastes,
auxiliares auditivos, etcétera); participación de los alumnos con aptitudes sobresalientes en
proyectos o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades, centros de
ciencia, museos, entre otros).
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en la puesta en marcha
de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
Maestrodeapoyo
 Incide para que en la
planeación de la escuela se
especifiquen los apoyos que den
respuesta a las necesidades
educativas especiales de los
alumnos, estableciendo los
responsables de ofrecerlos.
 Ayuda al maestro de grupo
durante su planeación docente,
asegurándose de que se
especifiquen los apoyos que
requieren los alumnos que
presentan necesidades educativas
especiales, establecidos en la
propuesta curricular adaptada.
 Desde su área, ofrece
estrategias específicas a los
integrantes de la familia para
favorecer el aprendizaje y la
participación del alumno en el
hogar y en el contexto social en el
que se desenvuelve (de manera
individual, en grupos específicos
de su área o en grupos de
reflexión de padres y madres de
familia).
 Apoya a la familia para una
mayor comprensión y manejo del
caso (orientación directa,
canalización a otra instancia y
seguimiento).
 Si es necesario, ofrece
apoyos específicos al alumno en
el área de aprendizaje, priorizando
su atención dentro del salón de
clases.
Trabajadorsocial
 Realiza el seguimiento de los
apoyos para la eliminación de las
barreras para el aprendizaje y la
participación en la escuela y en el
aula (organización de espacios
físicos, señalizaciones para
alumnos con discapacidad visual
o auditiva, accesibilidad,
materiales didácticos, entre otros)
 Realiza, de manera vinculada
con la familia, la escuela y el
especialista del servicio de apoyo
que corresponda, el seguimiento
de los apoyos fuera de la escuela
(solo en los casos que sean
necesarios).
Psicólogo
 Realiza visitas de
observación a las aulas para
trabajar con el maestro de grupo,
ofreciéndole algunas estrategias
que, desde su área, pueden
favorecer la participación y el
aprendizaje del alumno que
el área de adaptación e inserción
social y aspectos emocionales,
priorizando su atención dentro del
salón de clases.

Servicios de apoyo
presenta necesidades educativas
especiales.
 Mantiene vinculación con el
maestro de grupo y con el maestro
de apoyo en aquellos casos en que
se brinda apoyo especifico.Maestrode
comunicación
el área de comunicación,
priorizando su atención dentro del
salón de clases.
Especialista
 Ofrece apoyos específicos a
los alumnos con discapacidad,
(enseñanza del sistema Braille,
uso del ábaco Cranmer, manejo de
tableros de comunicación,
oralización o lengua de señas
mexicana, apoyo para el
desarrollo de las conductas
adaptativas, etcétera).
Director
 Realiza visitas de
seguimiento a la escuela y a las
aulas para verificar que los
apoyos por parte del personal de
los servicio de apoyo
(establecidos en la propuesta
curricular adaptada) se están
llevando a cabo.
 Lleva acabo, junto con el
director de la escuela, las
gestiones para eliminar las
barreras para el aprendizaje y la
participación de los alumnos, en
la escuela y en las aulas.
trabajo que ofrece el servicio de
apoyo a las familias o tutores de
los alumnos que presentan
INCIDENCIA CON EL
SERVICIO DE APOYO
cabo los apoyos específicos que se
ofrecen a los alumnos en cada una
de las áreas, establecidos en la
propuesta curricular adaptada...
 Evalúa permanentemente la
incidencia del servicio de apoyo
en la escuela
c) Seguimiento y evaluación de la propuesta curricular adaptada
El personal de la escuela de educación regular, conjuntamente con el personal del servicio de apoyo y
la familia o tutores, realizan una evaluación continua de la propuesta curricular adaptada; por ello, es
importante hacer un registro sistemático, para que, al final del ciclo escolar, se cuente con un informe
sobre los avances en dicha propuesta. La finalidad de la evaluación continua es saber si los apoyos
ofrecidos al maestro de grupo, la familia y el alumno han dado respuesta a las nee del alumno; siempre
que sea necesario deberán replantearse dichas ayudas.
Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental basarse en el acuerdo 200 por el
que se establecen las normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal
(Diario Oficial, 14 de septiembre de 1994) y en las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y
certificación para las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria, oficiales y particulares,
que señalan que los avances en la propuesta curricular adaptada, sobre todo en aquellos casos en que se
requieran adecuaciones curriculares significativas, es decir, en contenidos o propósitos, es el principal
sustento para definir la acreditación y promoción de los alumnos.
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el seguimiento y
evaluación de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal

Servicios de apoyo
Maestrodeapoyo
 Junto con el maestro de
grupo, evalúa la pertinencia de
los apoyos especificados en la
propuesta curricular adaptada.
 Participa en coordinación
con el maestro de grupo, en las
reuniones de evaluación de las
propuestas curriculares
adaptadas.
 Establece nuevos acuerdos
con el director de la escuela, el
maestro de grupo, la familia y el
resto del personal del servicio de
apoyo.
 Evalúa, junto con la familia, y
el resto del equipo
interdisciplinario, la pertinencia de
los apoyos que se ofrecen al
alumno.
con la familia o tutor sobre los
apoyos que se ofrecerán al alumno.
 Da seguimiento a la situación
de la familia para identificar como
avanza en la satisfacción de sus
necesidades.
 Junto con la familia o tutor
dan seguimiento al trabajo de
vinculación interinstitucional.
 Entrevistan al alumno para
conocer su opinión sobre los
apoyos que recibe: si se considera
que le están o no sirviendo, si se
siente cómodo, entre otros.
Trabajadorsocial,Psicólogo,
Maestrodecomunicación,
Especialista
 Participa en coordinación
con el maestro de grupo y el de
apoyo, en las reuniones de
evaluación de las propuestas
curriculares adaptadas.
con el director de la escuela, el
maestro de grupo, la familia y el
personal del servicio de apoyo
Director
 Gestiona con el director de
la escuela los tiempos y los
espacios para la realización de
las evaluaciones de las
propuestas curriculares
adaptadas.
de evaluación de las propuestas
curriculares adaptadas que
necesiten mayor apoyo.
 Convoca, conjuntamente con
el director de la escuela, a la
familia o tutor de los alumnos para
su participación en las evaluaciones
de las propuestas curriculares
adaptadas.
INCIDENCIA CON EL
SERVICIO DE APOYO
cabo las evaluaciones de las
propuestas curriculares adaptadas.
 Da el visto bueno de las
evaluaciones en la propuesta
curricular adaptada.
3.3.4. Detección permanente
El proceso de detección no termina con la decisión adoptada en una primera evaluación, sino que se
puede continuar a lo largo del ciclo escolar. Esta fase se desarrolla, básicamente, mediante la
observación participativa y el análisis de la información generada a lo largo del ciclo escolar; su inten-
ción es abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten nee, que no se identificaron en
un primer momento del proceso, o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas
circunstancias del contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del alumno, que afectan su
proceso de participación y aprendizaje.
En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo trabajan en conjunto para
iniciar el proceso de evaluación psicopedagógica y confirmar la presencia o no de nee.
Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo establece vinculación interna con
otros servicios de educación especial y de manera externa con otras instituciones:

Servicios de apoyo
a) Vinculación interna con otros servicios de educación especial
 Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido por el servicio de apoyo,
requiera continuar con dicha atención en el siguiente nivel educativo o en otra escuela, se establece
la vinculación con el servicio de apoyo correspondiente; además, entre este tipo de servicios se
comparten experiencias, materiales y estrategias que los enriquecen.
 Con los servicios de orientación. Los servicios de apoyo se relacionan con los de orientación, entre
otros aspectos, para solicitar asesoría sobre estrategias de atención específica para los alumnos con
discapacidad o para solicitar información sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atención,
programas y materiales específicos para que los alumnos reciban una atención integral. Los
servicios de apoyo comparten experiencias, estrategias de atención y recursos materiales con el
servicio de orientación cuando éste lo solicita.
 Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio de apoyo a
alumnos con nee asociadas con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que
estén integrados y requieran de apoyos específicos; como enseñanza del sistema Braille, ábaco
Cranmer, orientación y movilidad para alumnos con discapacidad visual; rehabilitación física,
terapia ocupacional o del lenguaje para aquellos con discapacidad motora; enseñanza de lengua de
señas mexicana, oralización, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con
discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece vinculación con los servicios
escolarizados cuando un alumno integrado con discapacidad requiere apoyo complementario que le
ofrece el servicio escolarizado; o para solicitar ayuda en cuanto a estrategias específicas de
atención a los alumnos con discapacidad. La vinculación entre ambos servicios debe ser estrecha.
b) Vinculación externa con otras instituciones
La vinculación externa es aquella que existe con diferentes niveles y modalidades educativas, con
instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil. Dicha vinculación deberá establecerse a través
de una corresponsabilidad entre el servicio de apoyo y el personal de la escuela de educación regular y
tiene el objetivo de proporcionar al alumno atención integral en diferentes aspectos: cultural, deportivo,
social, científico, recreativo, rehabilitatorio, médico, etcétera.
3.5. Diagrama de flujo en el proceso de intervención de la USAER

Servicios de apoyo
4. Evaluación
La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales (nee) debe entenderse como un proceso sistemático y permanente que sirve para ajustar,
reorientar y mejorar el trabajo que se realiza. Es importante considerar a este proceso como una
oportunidad para tomar decisiones que aseguren la continuidad de las acciones y el logro de los
propósitos que se persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de educación regular, sin olvidar que
lo más importante es que cada alumno alcance los objetivos planteados para él.
Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de evaluación de la planeación del
servicio de apoyo sino, por el contrario, integrarse como elemento para el análisis y verificación de los
estándares de calidad del servicio. Esta evaluación permite tomar decisiones sobre la permanencia o no
del servicio de apoyo dentro de una escuela; por tanto, se realiza de manera colegiada con todos los
integrantes del servicio de apoyo.
A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir la evaluación del servicio; el
equipo del servicio de apoyo puede diseñar otros que considere pertinentes.
Criterios de organización
El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente.
Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha el tiempo dedicado de
los servicios de apoyo a la escuela regular.
El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crítica sobre su propio desempeño.
El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la solidaridad, la tolerancia, la
honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad.
El personal de la escuela de educación regular, las familias y miembros de la comunidad a la que
atiende el servicio de apoyo participan en la toma de decisiones y en la ejecución de las acciones en
beneficio del servicio.
Criterios de funcionamiento - planeación

Servicios de apoyo
El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, para realizar eficazmente
sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didácticos, mobiliario y equipo adecuado a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos que presentan nee, con y sin discapacidad.
El servicio de apoyo se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, utiliza los resultados
como herramienta de mejora y no de sanción.
El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexión
colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse en una comunidad de aprendizaje.
El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
Criterios de funcionamiento - intervención
El personal del servicio de apoyo y la comunidad escolar comparten una visión de futuro, planean sus
actividades y estrategias y cumplen con las metas que se fijan.
El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo académico y social, para la transformación de la
comunidad escolar a la que apoya.
El director, el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educación regular, trabajan
interdisciplinariamente para realizar la integración educativa de los alumnos que presentan nee.
El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes,
programas y contenidos para la planeación, desarrollo, evaluación y seguimiento de la propuesta
curricular adaptada individual.
El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientación, evaluación psicopedagógica,
atención y apoyo curricular, entre otras, anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad
de los alumnos que presentan nee.
El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeación y desarrollo de alternativas
pedagógicas, atendiendo las nee de los alumnos.
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el servicio de apoyo ofrecen
a los alumnos que presentan nee, oportunidades diferenciadas en función de sus diversas
capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje.
Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que presenta nee, confianza
en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que sus alumnos que presentan
nee se integren al proceso educativo.
El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educación regular se favorezca el conocimiento y
la valoración de las potencialidades de los alumnos con nee.
Las familias de alumnos que presentan nee que reciben el apoyo del servicio:
 Están organizados.
 Participan en las tareas educativas con los maestros.
 Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos.
 Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
Los alumnos que presentan nee con o sin discapacidad participan activamente en las tareas
sustantivas de la escuela.
El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la escuela de educación
regular: a) el análisis del registro de alumno de la población atendida en la escuela para detectar si
hay o no alumnos que requieren el servicio; b) la disposición de trabajo colegiado del colectivo
docente hacia el servicio; y c) la necesidad del servicio en la escuela.

Servicios de apoyo
Criterios de funcionamiento — vinculación
El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educación especial y con las escuelas de
educación regular.
El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras instituciones que fortalecen la
atención de los alumnos que presentan nee, particularmente con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.

Servicios escolarizados
1. Definición
Servicio de educación especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y
alumnas que presentan necesidades educativas especiales (nee) asociadas con discapacidad múltiple,
trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de
adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a
quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barreras significativas para
proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para participar plenamente y
continuar con su proceso de aprendizaje.
El servicio escolarizado ofrece también formación para el trabajo a personas con discapacidad y/o
trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no logran integrarse al sistema
educativo regular que ofrece esta capacitación.
Su objetivo es satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos para promover su
autónoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado busca permanentemente la integración educativa de los alumnos; además,
ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integración educativa de los
alumnos con discapacidad, en la escuelas de educación inicial y básica, asesorando a profesores de
grupo o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que
así lo requieran.
El principal servicio escolarizado es el Centro de Atención Múltiple (CAM); sin embargo, también
existen organizaciones de la sociedad civil que desarrollan actividades similares a las descritas.
2. Organización
La atención educativa que ofrecen los servicios escolarizados a los alumnos se enfoca en reducir las
barreras presentes en los contextos familiar, áulico, escolar, laboral y social para el logro y
consolidación de diversas competencias que satisfagan sus necesidades básicas de aprendizaje y les
permitan adquirir habilidades adaptativas para ser lo más independientes posible, mejorando así su
calidad de vida.
El personal de este servicio está capacitado en la atención de la población que presenta discapacidad
múltiple y trastornos generalizados del desarrollo; trabaja interdisciplinariamente y de manera
vinculada con otras instituciones y profesionistas para alcanzar con los objetivos propuestos.
Los servicios escolarizados cuentan con la siguiente plantilla de personal: director, equipo
multidisciplinario y personal administrativo (secretaria y auxiliar de intendencia).
El equipo multidisciplinario en educación inicial, preescolar y primaria está conformado por: maestros
de grupo17
, psicólogo, trabajador social, maestro de comunicación, maestro de taller/ocupacional y
terapeuta físico; a partir de la vinculación que se tiene con las instancias correspondientes, se integran
el maestro de educación artística y el maestro de educación física.
El equipo multidisciplinario encargado de la formación para el trabajo está conformado por
17
Licenciado en educación especial que haya cursado cualquiera de las áreas de atención.

instructores de taller y/o maestros de formación para el trabajo18
, psicólogo y trabajador social. Otros
elementos que pueden sumarse a la plantilla son el maestro de comunicación, el maestro de aula de
medios o cualquier otro que así lo requiera la institución.
Esta estructura organizativa radica en que la dependencia, tanto administrativa como técnica, está
dentro de la educación especial, quien reglamenta, norma y dirige la actividad de los servicios
escolarizados; estos están organizados en zonas escolares donde existe un supervisor quien es
responsable de manera directa de su operación con apoyo de un equipo de asesores. Tanto el
supervisor, el director, como el equipo multidisciplinario mantienen una relación estrecha con otros
servicios escolarizados de la entidad, así como con servicios de apoyo y de orientación de educación
especial.
En la mayoría de los casos, los servicios escolarizados se ubican en planteles propios, construidos
específicamente para brindar la atención requerida por sus usuarios.
Los servicios escolarizados están distribuidos de acuerdo con el diagnóstico de necesidades de los
alumnos que presentan nee asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del
desarrollo o que, por la discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares altamente
significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes; además, están organizados por zonas con el
propósito de atender eficazmente a dicha población y a sus familias.
El servicio escolarizado ofrece sus servicios en cuatro momentos formativos. Un servicio escolarizado
puede atender en uno, dos, tres o cuatro momentos formativos, dependiendo de las necesidades de la
localidad donde se ubique, del espacio físico y de la cantidad de personal con que cuente. Dichos
momentos formativos son:
- Educación inicial.
- Educación preescolar.
- Educación primaria.
- Formación para el trabajo.
El servicio escolarizado también ofrece apoyo complementario destinado a favorecer la integración
educativa de alumnos con discapacidad en escuelas de educación inicial, preescolar, primaria o
secundaria, que requieren de apoyos específicos que la escuela de educación regular o el servicio de
apoyo no pueden proporcionar. Esta ayuda puede ser directamente en las escuelas de educación
regular, o bien en las propias instalaciones del servicio.
Educación inicial
En este momento formativo se escolarizan alumnos desde 45 días de nacidos hasta cinco años de edad,
que pueden llegar a presentar o presentan nee asociadas con discapacidad múltiple, trastornos
generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones
altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes.
Dependiendo de la intensidad de los apoyos que requieran los alumnos y de sus características, habrá
quienes después de haber recibido atención educativa en el servicio escolarizado en este momento
formativo y al cumplir los tres o cuatro años de edad, pueden integrarse a una escuela de educación
18
Técnicos profesionistas en el área del taller correspondiente.

regular en el nivel preescolar o dentro del mismo servicio escolarizado; también están quienes
necesitan apoyos permanentes y que por tanto, continúen en este servicio hasta los cinco años.
El personal del servicio escolarizado realiza las adecuaciones pertinentes tomando en cuenta las
características y necesidades de la población que atiende y las enriquece con programas de intervención
temprana para la población con discapacidad o trastornos generalizados del desarrollo, establecidas en
la propuesta curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es flexible, a cada alumno se le determinan sesiones de atención
que van de una a tres horas, dos o tres veces por semana, hasta alcanzar el horario completo establecido
en el servicio. La atención puede ser individual o en pequeños grupos; es importante la participación
cercana de al menos un integrante de la familia o tutor.
La cantidad de alumnos por grupo varía considerando el espacio de horario de las sesiones y las
características propias de los niños, por lo que cada CAM cubrirá este rubro en un acuerdo
multidisciplinario.
Educación preescolar
Atiende alumnos de tres a ocho años de edad que presentan nee asociadas con discapacidad múltiple,
adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes. La atención educativa
que se ofrece en este momento formativo se basa en los principios pedagógicos, en los campos
formativos y en las competencias establecidas en el Programa de Educación Preescolar vigente; el
personal del servicio escolarizado enriquece dicho programa con propuestas metodológicas y de
evaluación específicas en la atención de los alumnos con discapacidad múltiple y/o trastornos
generalizados del desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las escuelas de educación preescolar
regular. El número de alumnos en cada grupo varía de entre ocho niños mínimo y hasta tantos pudieran
atenderse dependiendo de las características de los alumnos, de los apoyos y de los recursos humanos
con los que cuente el servicio.
De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o totalmente a una escuela de
educación preescolar regular a los alumnos que se atienden en este momento formativo, tomando en
cuenta que el contexto regular les ofrecerá mayores posibilidades de desarrollo, aprendizaje y
participación.
Educación primaria
Atiende alumnos de seis a 17 años de edad que presentan nee asociadas con discapacidad múltiple,
adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes. La atención que se
ofrece en este momento formativo se basa en el Plan y Programas de Educación Primaria vigente;
mismo que enriquece el personal del servicio escolarizado con propuestas metodológicas y de eva-
luación específicas en la atención de los alumnos con discapacidad múltiple o trastornos generalizados
del desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las escuelas de educación primaria
regular. El número de alumnos en cada grupo varía de entre diez niños mínimo y hasta tantos pudieran

atenderse dependiendo de las características de los alumnos, de los apoyos y de los recursos humanos
con los que cuente el servicio.
De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o totalmente a una escuela de
educación primaria regular a los alumnos que se atienden en este momento formativo, tomando en
cuenta que el contexto regular les ofrecerá mayores posibilidades de desarrollo, aprendizaje y
participación.
Formación para el trabajo
Proporciona capacitación a jóvenes con discapacidad y/o con trastorno generalizado del desarrollo,
dado que algunas de las instancias que ofrecen formación para el trabajo aún no han logrado desarrollar
los apoyos necesarios para integrarlos.
La formación para el trabajo se entiende como un continuo educativo que puede ir desde la adaptación
de programas ya establecidos (por ejemplo, los módulos de los Centros de Capacitación para el Trabajo
Industrial CECATI o programas basados en competencias laborales), hasta incluir aspectos específicos
de habilidades adaptativas, teniendo como prioridad facilitar el desarrollo de la autonomía personal y la
integración social y laboral de los alumnos.
El servicio escolarizado busca permanentemente que los alumnos con discapacidad que no requieren de
apoyos generalizados y permanentes se integren al sistema educativo regular que ofrece formación para
el trabajo, entre otros: los CECATI, las escuelas de educación tecnológica y el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP).
Este momento formativo atiende alumnos mayores de 17 años que egresan de educación primaria de un
servicio escolarizado o de una escuela primaria regular y que por diversas razones no pueden integrarse
a la educación secundaria o directamente a una institución que ofrece esta formación. No existe una
edad máxima de las personas para que reciban formación para el trabajo; sin embargo, el máximo de
estancia es de cuatro años. De esta manera, una persona, sin importar la edad, puede ingresar a este
momento formativo.
En cada entidad se establece el horario de este momento formativo, tomando en cuenta que los alumnos
tengan un horario lo más cercano posible a la realidad laboral a la que se incorporarán una vez
terminada su capacitación; por esta razón, el horario en formación para el trabajo es mayor que en
educación primaria. En cada taller se incorporan ocho alumnos o más, dependiendo de los apoyos que
necesiten, sus competencias laborales y los recursos humanos y físicos con que cuente el servicio.
Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de capacitación que existen e
implementa la que mejor responde a las características de la población que atiende y de la estructura
propia del servicio. Entre estas propuestas están: a) programas modulares de CECATI; b) programas de
capacitación con base en competencias laborales de CONALEP e ITACE; c) cuadrillas de capacitación
en ambientes laborales; d) empleo con apoyo; e) proyectos productivos.
Los talleres que se establecen en el servicio escolarizado están en función de las necesidades de la
comunidad a la que pertenecen los alumnos; con ello se asegura, de cierta manera, que realicen
prácticas laborales en ambientes reales de trabajo donde ponen en práctica las competencias adquiridas;
asimismo, existen mayores posibilidades de que al terminar su formación laboral, obtengan un empleo.

En este sentido, el servicio escolarizado favorece la integración laboral de los alumnos en ambientes
reales de trabajo (empresas, microempresas, negocios, fábricas y oficinas, entre otros), brindando
acompañamiento y seguimiento en este proceso de integración laboral por un periodo no mayor a dos
años.
Apoyo complementario
El servicio escolarizado ofrece apoyo complementario a alumnos que presentan nee asociadas con
discapacidad que están integrados en una escuela de educación regular y que requieren apoyos
específicos que la misma escuela o el servicio de apoyo no le pueden ofrecer, entre otros: adquisición
del sistema Braille, uso del ábaco Cranmer, orientación y movilidad para alumnos ciegos; enseñanza de
la lengua de señas mexicana o el establecimiento de un sistema de comunicación alternativa para
alumnos sordos; desarrollo de habilidades de pensamiento, lingüísticas y conceptuales para alumnos
con discapacidad intelectual.
Además de atender al alumno, el personal del servicio escolarizado mantiene una comunicación
estrecha con la familia, con el maestro de grupo o con el personal del servicio de apoyo (en caso de
que exista), y los asesora para que el contexto familiar y educativo sean espacios propicios que
promuevan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos que presentan nee asociadas con
alguna discapacidad. Para tal fin, se lleva un registro con la intención de sistematizar y retroalimentar
los apoyos específicos que recibe el alumno, su familia y el personal de la escuela.
Dependiendo de las necesidades y características de la población atendida, el apoyo complementario se
brinda dentro de la escuela de educación regular, o bien en turno alterno a la escolaridad del alumno,
en el propio servicio escolarizado. Cuando el apoyo complementario se ofrece en las escuelas de
educación inicial y básica el funcionamiento es como el de cualquier otro servicio de apoyo.
En apoyo complementario se atienden a los alumnos, familias y maestros en forma individual o en
grupos pequeños, a partir de los apoyos específicos que requieran y del personal con el que se cuente.
La duración del apoyo complementario se determina por del grado de desarrollo de las competencias
necesarias para poder aplicar sus conocimientos en el contexto de la educación regular, o bien cuando
el maestro de grupo o el maestro de apoyo pueda ofrecer la ayuda específica en el contexto de la
escuela de educación regular.
2.3. Diagrama de flujo de comunicación de CAM
Personal Administrativo
Secretaria
Auxiliar de intendencia
Supervisor Escolar
Servicios de Orientación
Servicios de Apoyo
Servicio Escolarizado
DIRECTOR
Escuela de Educación Regular
Diversas Instancias
Equipo multidisciplinario
Maestro de grupo Maestro de taller/
Psicólogo ocupacional
Trabajador social Terapeuta físico
Maestro de comunicación

3. Funcionamiento
3.1. Beneficiarios
La atención educativa que ofrece el servicio escolarizado está dirigida a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales (nee) asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados
del desarrollo o que, por la discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares
altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de
educación regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una
atención educativa pertinente y apoyos específicos que requieren para participar plenamente y
continuar su proceso de aprendizaje.
Igualmente, son beneficiarios las familias de los alumnos y el personal de educación regular y especial
que recibe apoyo complementario.
a) Alumnos
 Promueve la integración de los alumnos que presentan discapacidad en los contextos educativo,
familiar, social y laboral, asegurando que recibirán los apoyos pertinentes para su plena
integración.
 Proporciona atención educativa a los niños, niñas y jóvenes que la escuela de educación regular no
ha podido integrar.
 Desarrolla competencias laborales en jóvenes con discapacidad para que realicen actividades
productivas que les permitan lograr su independencia y autonomía de acuerdo con sus
características particulares y contextuales.
 Brinda espacios educativos que propician el desarrollo pleno de los alumnos en temas como la
sexualidad y el desarrollo de habilidades artísticas, culturales, deportivas y recreativas,
favoreciendo una educación integral para los alumnos.
b) Familias
 Trabaja de manera vinculada con las familias de los alumnos atendidos con estrategias de apoyo en
casa para lograr mayor independencia e integración social y laboral para, a su vez, alcanzar una
mejor calidad de vida.

 Ofrece apoyo emocional e informa a las familias sobre temas relacionados con la discapacidad, el
desarrollo humano y la sexualidad, entre otros.
 Proporciona asesoría y orientación a las familias sobre las diferentes alternativas de formación para
el trabajo y de integración educativa y laboral.
 Establece compromisos de corresponsabilidad entre el sector educativo, productivo, la familia y los
alumnos.
 Promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que atiende.
c) Maestros de educación regular y especial
 Proporciona orientación y asesoría a profesionales que apoyan la integración educativa de alumnos
con discapacidad sobre diferentes estrategias y metodologías de atención.
3.2. Planeación en el servicio escolarizado
Innovar en el servicio escolarizado significa encontrar la respuesta más adecuada a las nee que
presenta cada alumno, lo cual supone una actitud constante de búsqueda de soluciones que permita
ajustar, en cada momento, la acción educativa a realidades concretas que son cambiantes. Este proceso
dinámico de búsqueda de soluciones permite eliminar o disminuir las barreras que obstaculizan el
aprendizaje y la participación de los alumnos; es un reto que supone un cambio en la tradición
pedagógica, una nueva conceptualización de gestión escolar y un rol diferente del maestro, quién será
capaz de analizar situaciones, identificar problemas y buscar soluciones.
Es necesario asumir una gestión escolar que promueva una mayor claridad en cuanto a la prestación del
servicio educativo, la participación de toda la comunidad educativa, la autonomía en la toma de
decisiones a partir de las características de la población de cada escuela, la mejora de la calidad de la
educación y, por ende, la promoción de la equidad educativa para todos los alumnos.
El nuevo paradigma de la gestión promueve la planeación y organización a corto, mediano y largo
plazo; la toma de decisiones de manera colegiada que permita tener una visión a futuro del servicio
para construir paulatinamente la «escuela que queremos», para la atención de los alumnos con
discapacidad múltiple o con trastornos generalizados del desarrollo.
Por lo anterior, es necesario elaborar una planeación que oriente el trabajo del servicio y al interior de
cada una de sus aulas o talleres.
Para que el maestro de grupo o taller, con la colaboración del equipo multidisciplinario, promueva y
desarrolle actividades acordes a las necesidades específicas de los alumnos, es necesario que exista un
proyecto de escuela que guíe y apoye el proceso educativo; por ello, el personal directivo y equipo
multidisciplinario del servicio elaboran una Planeación Escolar a mediano plazo y un Proyecto Anual
de Trabajo a corto plazo; de esta manera, y partiendo de éstos y de las evaluaciones psicopedagógicas
de cada alumno, el maestro de grupo elabora su Proyecto de Grupo o Taller.
Planeación e intervención del CAM

3.2.1. Planeación escolar
Para la elaboración de la planeación escolar, el director y el equipo multidisciplinario revisan y
analizan detenidamente los documentos que definen la elaboración del Proyecto Estratégico de
Transformación Escolar y el Programa Anual de Trabajo. Tomando en cuenta que la población que se
atiende en los servicios escolarizados presenta discapacidad múltiple y/o trastornos generalizados del
desarrollo, o que, por la discapacidad que presentan, requiere de adecuaciones curriculares altamente
significativas y de apoyos generalizados o permanentes, el director y el equipo multidisciplinario
toman en cuenta las siguientes consideraciones al momento de elaborar la planeación escolar.
Durante la autoevaluación inicial, el director y los maestros ponen atención sobre las barreras que
existen para el aprendizaje y la participación de los alumnos. Analizan los conocimientos y las
actitudes que muestra la comunidad educativa ante la atención de los alumnos con discapacidad
múltiple, que requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y los alumnos con
trastornos generalizados del desarrollo; asimismo, el personal analiza si los contenidos curriculares que
se han considerado en la formación de los alumnos son pertinentes y si la metodología que prevalece
en las aulas da respuesta a las nee de los alumnos; es decir, si tanto la propuesta curricular como la
metodología son adecuadas.
En la autoevaluación se analizan las características que presenta la población que está en el servicio (si
realmente todos los alumnos necesitan el servicio o algunos pueden ser integrados en el ámbito
regular). Asimismo, se analiza exhaustivamente la conformación de los grupos y se define si ésta es la
más apropiada para trabajar con quienes necesitan apoyos generalizados y/o permanentes.
Se revisa si la organización que prevalece en el centro ha permitido eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participación de los alumnos, y si el centro cuenta con instalaciones accesibles y
adecuadas a las características de la población que atiende (rampas; barandales; puertas amplias;
contrastes de color en puertas, escalones, columnas, apagadores, muebles, entre otros; guías visuales y
táctiles en el piso y paredes; pasillos libres de obstáculos; alarmas y timbres de luz; apoyos visuales;
Planeación Escolar Elementos que la conforman
Programa anual de trabajo
Autoevaluación o diagnóstico
Visión y misión
Objetivos/ propósitos
Metas
Propuesta curricular
Proyecto de grupo/ taller
Metas anuales
Acciones
Establecimiento de responsables
Recursos personales y materiales
Tiempos
Seguimiento y evaluación
Propósitos generales del grupo/ taller
Contenidos o competencias especificas
Espacio
Materiales
Organización
Tiempo
Evaluación
Evaluación de
competencias
laborales
Evaluación
psicopedagógica
Propuesta de
integración
laboral
Propuesta
curricular
adaptada
Apoyos Específicos
especificosd
ESCUELAAULA

etcétera). Se revisa si las aulas cuentan con los recursos materiales necesarios para apoyar el proceso de
enseñanza y aprendizaje (guías visuales y táctiles en piso y paredes, estanterías de anticipación para el
grupo o bien para cada alumno, objetos de anticipación suficientes para el desarrollo de todas las
actividades, organización del mobiliario que permita el desplazamiento libre al interior, etcétera).
Durante la autoevaluación se analizan los apoyos naturales que existen; es decir, la disposición de los
padres para participar en la educación de sus hijos, así como conocer qué tan sensibilizada, informada e
involucrada está la comunidad a la que pertenece la escuela.
Al plantear la visión y la misión del centro, la comunidad educativa es coherente con los principios que
sustentan la atención de los alumnos con discapacidad, en un marco de igualdad, equidad y calidad
educativa. En la visión y la misión se refleja la atención educativa de los diferentes momentos
formativos que se ofrecen en el servicio escolarizado.
Al planear los objetivos/propósitos, la comunidad escolar toma en cuenta que éstos respondan a cada
uno de los momentos formativos que se ofertan en el servicio escolarizado.
Cuando en los servicios escolarizados se establecen las estrategias y las metas, éstas se enfocan a
desarrollar competencias para la vida en los alumnos que presentan nee asociadas con discapacidad
múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo; es decir, todas las actividades de la escuela
promueven, en la medida de lo posible, la autodeterminación de los alumnos y la participación de la
familia y la comunidad.
A diferencia de una escuela de educación regular, el servicio escolarizado establece una propuesta
curricular propia del centro, siempre a partir de los propósitos generales de la educación inicial,
preescolar y primaria regular, o bien de la propuesta de formación para el trabajo que se haya
determinado; para ello, la tarea del equipo multidisciplinario es definir los contenidos o competencias a
desarrollar en cada uno de los momentos formativos que atiende el servicio. Además, define el enfoque
metodológico que permeará las prácticas docentes y las agrupaciones que se establecen en el servicio.
La intención es elaborar un currículo funcional que permita que los contenidos o competencias
curriculares seleccionados estén estrechamente relacionados con las habilidades que los alumnos
necesitan aprender según las demandas de los contextos en los que se desenvuelven o en los que se
deberán desenvolver en el futuro; como consecuencia, se prioriza la enseñanza de habilidades
funcionales y ecológicamente relevantes; es decir, se considera el ambiente diario del individuo y sus
necesidades, integrando escuela, familia, comunidad, y respetando el medio cultural, ambiental, social
y económico del alumno.
El principal objetivo de la propuesta curricular del centro en los servicios escolarizados es promover la
calidad de vida y la autodeterminación en los alumnos, a partir de dar respuestas pertinentes a sus
necesidades y respetando la diversidad de los contextos, de los propios alumnos y de los profesionales
que los apoyan. De esta manera, la elaboración de la propuesta curricular del centro comprende:
a) Los propósitos, contenidos o competencias por desarrollar
Por las características de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (nee) que
requieren de apoyos generalizados o permanentes que se encuentran en los momentos formativos de
inicial, preescolar o primaria se realiza una selección y secuenciación de los propósitos y contenidos
curriculares o competencias de cada uno de los niveles educativos, a partir de los planes y programas

vigentes en educación regular; se definen los criterios de funcionalidad de acuerdo con la edad
cronológica de los alumnos, de sus posibilidades de progreso y de las funciones a desempeñar en los
entornos escolarizados o de capacitación en los que participa. La naturaleza, cantidad y complejidad de
los conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos son esenciales para el desarrollo de
aprendizajes significativos.
La propuesta curricular del centro se enriquece con propósitos y contenidos o competencias que
favorezcan el desarrollo de las habilidades socioadaptativas en los alumnos atendidos, permitiendo una
mayor autodeterminación y mejora de su calidad de vida.
En cuanto a la formación para el trabajo, se revisa detenidamente la propuesta de capacitación que se
haya definido y a partir de ésta, se determinan las competencias laborales y las habilidades que se
favorecerán en cada uno de los talleres con los que cuenta el servicio. En este sentido, la propuesta
curricular del servicio escolarizado que ofrece formación para el trabajo:
 Cuenta con información específica de cada uno de los modelos de capacitación y con base en sus
características y las necesidades de sus alumnos, implementa el modelo o los modelos de
capacitación más pertinentes.
 Busca ser abierta y flexible, de tal forma que un solo servicio puede ofrecer diferentes alternativas
de capacitación de acuerdo con los recursos materiales, espaciales y humanos y, sobre todo, con el
fin de satisfacer las necesidades de formación laboral de cada alumno. Así, un servicio puede
ofrecer, para un grupo de alumnos, la capacitación en ambientes laborales dentro de una empresa o
taller con un maestro que los acompañe y de seguimiento a su capacitación; mientras que otro
grupo requerirá de un trabajo dentro del servicio en un taller equipado para ofrecer capacitación
modular, por ejemplo.
 Los talleres y las actividades propuestos tienen un enfoque claramente funcional, donde el alumno
aplica los aprendizajes a los diferentes contextos en los que se desenvuelve.
 Establece un enfoque comunicativo y de desarrollo de las habilidades adaptativas, de tal forma que
le permite al alumno afianzar sus conocimientos y destrezas.
 Considera la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente en función del logro de
los objetivos educativos de los programas y su adecuación a las nee del alumnado.
b) Los enfoques metodológicos y de evaluación
Con el propósito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de
aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecución de los propósitos educativos, se requieren
de distintos enfoques didácticos para la intervención educativa. Sin embargo, el enfoque ecológico
funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; éste enfatiza en
la adquisición de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.
La intervención educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemática y funcional la
integración de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecológicas o simuladas que
permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se enseña todo lo que les ayuda
a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se
desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etcétera.

En formación para el trabajo los instructores de taller realizan un diagnóstico situacional para conocer
los ámbitos reales de trabajo, en el área o áreas en que capacitarán a los alumnos; por lo que visitan
centros laborales o industrias y realizan un análisis de los puestos de trabajo para, posteriormente,
adaptar estas habilidades en función de las características del alumno.
De este modo se garantiza que la capacitación que reciben los alumnos está estrechamente relacionada
con las competencias y habilidades requeridas en los puestos de trabajo para los que se están
capacitando; por lo que se mantiene un vínculo estrecho y sistemático con las instituciones o empresas
laborales.
La propuesta curricular del centro recoge acuerdos relativos al proceso de identificación y valoración de
las necesidades laborales de cada alumno, de esta manera se implementan metodologías y apoyos
específicos que requieran para lograr su integración en todos los ámbitos, y reemplazar la falsa
concepción homogeneizadora y rígida del currículo.
c) La organización de grupos y/o talleres
En la propuesta curricular del servicio escolarizado se establece una organización basada en
agrupaciones flexibles que facilita brindar una respuesta diferenciada a las características de los
alumnos. Este aspecto influye en la distribución de los alumnos, los horarios, la funcionalidad de los
apoyos de que se dispone y el trabajo en equipo; con ello, también se flexibilizan las funciones de los
maestros, del equipo multidisciplinario y de apoyo educativo, así como la relación entre éstos.
Para la conformación de grupos y/o talleres, el director del servicio escolarizado, en trabajo
colaborativo con el equipo multidisciplinario, realiza un análisis exhaustivo de la población inscrita en
el presente ciclo escolar; al respecto, toman en cuenta las competencias académicas y/o laborales que
presentan los alumnos y sus necesidades de apoyo. En el caso de los talleres también consideran las
habilidades e intereses personales de los alumnos. En este sentido, en un grupo los alumnos comparten
ciertos conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas afines y las edades no son marcadamente
diferentes. Si bien no se busca crear un grupo homogéneo, sí se pretende que los integrantes que
conforman un grupo o taller compartan ciertas afinidades e intereses que faciliten su aprendizaje
conjunto.
Con base en los grupos formados, se decide qué maestro responde a las necesidades del grupo,
tomando en cuenta sus competencias docentes y su experiencia; considerando además el número de
personal docente asignado a grupo con que cuenta el servicio escolarizado. Así, se conforman grupos
en donde se ofrecen los apoyos necesarios que dan respuesta a las necesidades de los alumnos.
Otro elemento importante para conformar los grupos son las características de la institución; es decir,
tener clara la accesibilidad que existe en cada una de las aulas y de los espacios comunes (baños, salón
de usos múltiples, patio, etcétera), así como conocer el número de aulas disponibles para el trabajo en
grupo y decidir qué espacio es pertinente para cada grupo y el número de grupos que existirán en el
servicio escolarizado.
Durante el transcurso del ciclo escolar se da seguimiento a las agrupaciones establecidas y en la
evaluación del servicio se realiza un balance de cada grupo, en caso de no obtener un resultado
favorable, se realizan las modificaciones pertinentes para mejorar sustantivamente el desempeño

grupal.
El personal del servicio escolarizado establece, dentro de sus estrategias didácticas, otras formas de
agrupación que respondan a los intereses de los alumnos (agrupación por edad en clases de educación
artística, por ejemplo), a sus habilidades motoras (agrupación por destrezas motoras en clase de
educación física, por ejemplo), o bien a sus necesidades específicas (agrupación por discapacidad, en
grupos de conversación para alumnos sordo ciegos, por ejemplo).
La flexibilidad en la asignación de grupos y la movilidad docente permiten que los alumnos y/o los
maestros oscilen de un grupo a otro, dependiendo de las necesidades específicas de los alumnos; de
esta manera, los grupos y su composición son dinámicos, por lo que el intercambio de sus miembros
puede ser constante. Cada vez que cambie de composición se realiza una evaluación en función de los
alumnos.
En la formación para el trabajo, se consideran los ambientes laborales, por lo que en la organización del
servicio escolarizado se incluye la capacitación para éstos y/o las prácticas laborales. De ahí la
importancia de plasmar en la propuesta curricular del centro las bases de actuación de los maestros del
servicio: formular objetivos adecuados a la institución, marcar las habilidades necesarias y las
competencias laborales por desarrollar en los diferentes momentos, así como determinar los tiempos
para realizar estas prácticas y acercar a los alumnos a los ambientes reales de trabajo.
3.2.2. El programa anual de trabajo
Considerando que en el servicio escolarizado se atiende a alumnos con discapacidad múltiple y/o con
trastornos generalizados del desarrollo, el director y el equipo multidisciplinario toman en cuenta lo
siguiente:
 Definen acciones que contribuyen a otorgar el poder de decidir y actuar a la familia de los alumnos
atendidos, con la finalidad de que ésta y el equipo multidisciplinario analicen las mejores opciones
educativas o laborales para los alumnos y, asimismo, puedan tomar decisiones en cuanto al apoyo que
necesitan como familia. La familia es parte activa del proceso educativo de sus hijos.
 Proponen actividades culturales, artísticas, deportivas y recreativas que promueven el desarrollo
integral de los alumnos y propician la convivencia entre la familia y la comunidad.
 Planean actividades que vinculan las competencias o contenidos a trabajar con actividades
funcionales y de la comunidad, bajo el enfoque ecológico.
 Programan diversas acciones encaminadas a profundizar en el tema de la sexualidad en las personas
con discapacidad y, particularmente, con discapacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del
desarrollo; desarrollan programas específicos de orientación sociosexual en los que participan alumnos,
familia y el equipo multidisciplinario del servicio.
 Realizan acciones de vinculación con diferentes instancias de salud, empresas y organizaciones de
la sociedad civil para obtener diversos apoyos en beneficio de los alumnos atendidos; el trabajo
conjunto entre familia y equipo multidisciplinario del servicio es determinante, ya que ellos gestionan y
concretan dichos apoyos.

 Programan acciones de capacitación en temas específicos sobre la atención a alumnos que
presentan nee asociadas con discapacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo,
dirigidas a todo el personal del servicio escolarizado y a las familias de los alumnos.
 Crean vínculos con agencias de integración laboral o con empresas y empleadores para garantizar la
integración laboral de sus egresados, así como la posibilidad de realizar prácticas laborales.
 Planean acciones de seguimiento y evaluación continua de todas las actividades que conforman el
Programa Anual de Trabajo.
3.3. Intervención en educación inicial, preescolar y primaria
En los momentos formativos de educación inicial, preescolar y primaria, el equipo multidisciplinario
del servicio escolarizado conoce las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, los factores que lo
facilitan y las nee; ello se logra en un primer momento a través de la evaluación psicopedagógica. Sólo
a través del conocimiento profundo del alumno y del contexto en donde se desenvuelve se podrán
ajustar las ayudas pedagógicas al proceso individual de aprendizaje. Sin embargo, conocer a los
alumnos es un proceso continuo que no se agota con la evaluación psicopedagógica; cada vez que se
inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explorar los conocimientos, ideas y experiencias
previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo, observar cómo
progresan para proporcionar las ayudas necesarias o realizar ajustes a la planeación.
El proyecto de grupo debe partir de tres elementos principales: el primero es el programa anual de
trabajo, construido por el colectivo del servicio escolarizado a partir de la Planeación Escolar; el
segundo se refiere a las evaluaciones psicopedagógicas realizadas a cada alumno, en donde se conocen
sus características específicas (fortalezas, habilidades y capacidades en cada una de las áreas) y las
características del contexto en donde se desenvuelve; el tercero son los apoyos específicos que cada
alumno necesita y que se determinan a partir de los resultados del informe de la evaluación
psicopedagógica y se concretan en la propuesta curricular adaptada de cada alumno.
3.3.1. Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico
Al inicio del ciclo escolar el maestro de grupo coordina, con el apoyo del equipo multidisciplinario, el
proceso de evaluación psicopedagógica de cada alumno de su grupo, con el fin de «conocer las
características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para
identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos
profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación
psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de
aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia
curricular»19
.
El equipo multidisciplinario se organiza y define su participación en el proceso de evaluación
psicopedagógica. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes:
 Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como seleccionar los
instrumentos por aplicar, atendiendo a las características particulares de cada alumno; es decir, no
19
Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria
oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, 2006-2007, de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Revalidación de la SEP.

todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las áreas, ni a todos se les aplican los mismos
instrumentos.
 Orientar la evaluación psicopedagógica hacia una perspectiva pedagógica, lo que requiere un
trabajo estrecho entre el equipo multidisciplinario y la familia, para integrar la información
suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno; se prioriza la comunicación,
habilidades, estilos y ritmo de aprendizaje, actitudes, intereses y conducta, entre otros aspectos.
 Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del aula y de
actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
 Los instrumentos que se utilicen serán variarán de un alumno a otro dependiendo de las
necesidades de cada uno, éstos pueden ser:
- Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.
- Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
- Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
- Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias curriculares de los
alumnos.
- Pruebas estandarizadas.
- Cuestionarios.
 Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se conozcan cómo se utilizan e
interpretan, y que los datos aporten información sobre las potencialidades y cualidades del alumno,
el nivel en el que puede realizar una tarea por sí mismo y lo que puede hacer con apoyo. En
algunos casos, los alumnos con discapacidad múltiple o con trastornos generalizados del desarrollo,
requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido o pueden hacer; si no se consideran
dichos apoyos al aplicar un instrumento no se sabrá de qué son capaces.
 Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesario la participación
de otros profesionistas, externos a la escuela, como audiólogos, oftalmólogos, médicos
especialistas, entre otros, para obtener información que permita determinar los apoyos específicos.
El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta realizar una interpretación de
resultados, derivada de un proceso de análisis, integración e interrelación de la información obtenida
que de un sentido global del alumno y del contexto en donde se desenvuelve. Por ello, el equipo
multidisciplinario se reúne con la familia del alumno para elaborar el informe de evaluación
psicopedagógica que recupera la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, «en él se
precisan las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos y se definen los
recursos/apoyos profesionales, materiales, tecnológicos, arquitectónicos y curriculares específicos que
se necesitan para dar respuesta a sus necesidades educativas especiales».20
El informe de evaluación psicopedagógica es redactado por el maestro de grupo con el apoyo del resto
del equipo multidisciplinario; permanece en el salón de clases para consulta de cualquier otro
integrante del equipo.
20
Ídem.

Criterios de desempeño del servicio escolarizado en el proceso de
evaluación psicopedagógica e informe de evaluación psicopedagógica
Ámbito
Personal
Familia Alumnos
Maestrodegrupo
 Convoca conjuntamente con el director, a
la familia o tutor del alumno para que participe
en el proceso de evaluación psicopedagógica y
en la elaboración del informe de esta
evaluación.
 Entrevista a la familia o tutor del alumno,
para obtener información sobre formas y
estrategias que utilizan en la crianza y
educación del alumno, así como de las
expectativas y planes para el fututo que tiene
para el alumno.
 Realiza diversas actividades dentro del grupo y
aplica instrumentos y técnicas que ayuden a conocer al
alumno; su nivel de competencia curricular, estilo de
aprendizaje y motivación para aprender, conductas
adaptativas, elecciones que realiza, sus deseos para el
futuro, así como su desarrollo en áreas especificas,
como la motora, intelectual, de comunicación.
Trabajadorsocial
 Aplica instrumentos para obtener
información sobre los antecedentes del
desarrollo del alumno y para conocer el
contexto familiar y social del alumno.
 Realiza visitas domiciliarias para
complementar la información.
Nota:
Si se considera necesario realizar entrevistas a
la familia o tutores del alumno por parte de las
diferentes áreas (psicología, comunicación,
área especifica, etcétera), el trabajador social
se encarga de rescatar los datos generales del
alumno y de la familia a través de los
documentos con los que cuenta la escuela y si
es necesario complementarlos, concerta una
entrevista con la familia o tutor. Los datos
obtenidos los comparte con el resto del equipo
multidisciplinario con la intención de no
solicitar la información más de una vez a la
familia o tutor.
 Observa el desarrollo del alumno dentro del aula,
constando asistencia, puntualidad, higiene, desarrollo
físico, estado de salud, manejo de reglas, salud,
disposición de materiales, etcétera.
 Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela
para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su
área que le ofrezcan información sobre el alumno y su
contexto.
Psicólogo
 En caso de que requiera de información
mas especifica de su área, que no se encuentre
reflejada en la entrevista realizada por el
trabajador social, cita a los padres para
pedirles la información necesaria.
 Aplica instrumentos y técnicas que ayuden a
conocer el área de adaptación e inserción social,
aspectos emocionales, de conducta y del área
intelectual (si se considera necesario) o de algún otro
aspecto que ofrezca información psicológica del
alumno.
contexto.

Maestrodecomunicación
conocer el desarrollo comunicativo- lingüístico y las
competencias comunicativas del alumno y de la
influencia del contexto.
contexto.
Terapeutafísico
conocer el desarrollo físico y las habilidades motoras
del alumno.
contexto.
Maestrodetaller/ocupacional
 Aplica instrumentos y técnicas que ayuden a al
alumno, respecto al área especifica de su especialidad.
Director
 Convoca, conjuntamente con el trabajador
social y/o psicólogo, a la familia o tutor de los
alumnos para la realización de la evaluación
psicopedagógica.
 En caso de ser necesario, entrevista a la
familia o tutor del alumno para obtener
información en aspectos específicos del
alumno.
INCIDENCIA CON EL EQUIPO
MULTIDISCIPLINARIO
 Gestiona, en vinculación con el equipo de apoyo,
los tiempos y los espacios para la elaboración de las
evaluaciones psicopedagógicas y de los informes.
 Participa en las reuniones de evaluación
psicopedagógica y de elaboración del informe.
 Da el visto bueno de las evaluaciones
psicopedagógicas, de los instrumentos aplicados y de
los informes de evaluación.
 Supervisa se lleven a cabo el seguimiento de las
evaluaciones psicopedagógicas.
3.3.2. Apoyos específicos: propuesta curricular adaptada
Los apoyos son los recursos y estrategias que utiliza el servicio escolarizado para promover el
desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal, así como para incrementar el
funcionamiento individual de los alumnos. El personal que trabaja con alumnos que presentan nee
asociadas con discapacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, tiene claro el tipo
de apoyos específicos que requiere cada uno de sus alumnos: profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o curriculares; además, toma en cuenta que estos apoyos pueden ser generalizados
y/o permanentes debido a las condiciones específicas que presentan los alumnos.
Los apoyos se ofrecen a los alumnos tanto en el ámbito escolar como en el familiar; por ello, se
requiere de un trabajo vinculado y cercano entre el servicio escolarizado y la familia; en el caso de que
un alumno no se integre en el ámbito laboral, estos apoyos se amplían en casa.

 Apoyos profesionales. Se refiere a las personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las
barreras que obstaculizan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos. Los apoyos
profesionales pueden ser del mismo servicio escolarizado, de otros servicios de educación especial,
o bien de alguna otra instancia gubernamental o particular; la finalidad es lograr que el alumno
obtenga el apoyo. Algunos de los profesionales que pueden apoyar son: el maestro de grupo, el
psicólogo, el maestro de comunicación, el terapeuta físico u ocupacional y especialistas en distintas
áreas.
 Apoyos materiales. Son los apoyos técnicos o personales específicos para el alumno, por ejemplo:
auxiliares auditivos, prótesis, material didáctico adaptado, lentes, lupas, tableros de comunicación,
sillas de ruedas y mobiliario específico, entre otros. El servicio escolarizado ofrece o busca los
medios en vinculación con la familia del alumno, para conseguirlos.
 Apoyos arquitectónicos. Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del centro y del
salón de clases para facilitar la participación y el aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas,
barandales, baños adaptados, alarmas de luz, señalamientos en sistema Braille, contraste de color
en muros, escalones y columnas.
 Apoyos curriculares. Son las adecuaciones curriculares que se realizan en la metodología, en la
evaluación y en los propósitos y contenidos, tomando como referencia el informe psicopedagógico
y el plan y programas del momento formativo que esté cursando el alumno, para asegurar su plena
participación y aprendizaje.
 Apoyos generalizados. Los alumnos que presentan nee asociadas con discapacidad múltiple y/o con
trastornos generalizados del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o más áreas de la
conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje. lectura, escritura,
autodirección, etcétera); habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales,
responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas. etcétera) y habilidades adaptativas prácticas
(actividades de la vida diaria, comida vestido, manejo del dinero, habilidades ocupacionales,
etcétera). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisión
en diferentes ambientes, y que quizá pueden durar toda la vida.
 Apoyos permanentes. La mayoría de los alumnos que presentan nee asociadas con discapacidad
múltiple o con trastornos generalizados del desarrollo necesitan apoyos de manera permanente; por
ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva de facilitador para desarrollar su
autodeterminación; de una silla de ruedas que les permita desplazarse durante toda su vida, o bien,
de un tablero de comunicación para expresar sus necesidades y emociones.
Los apoyos se concretan en la propuesta curricular adaptada, que es la herramienta que le permite al
maestro de grupo especificar los apoyos o recursos que brindará al alumno para lograr su participación
y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los
apoyos (profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares, considerando que muchos de éstos
serán generalizados y/o permanentes), los responsables de realizar las acciones, el seguimiento del
trabajo realizado y la evaluación de la propuesta.
Aunque la propuesta curricular adaptada es responsabilidad del maestro de grupo, comparte la

responsabilidad con la familia, el director, el resto del equipo multidisciplinario del mismo servicio
escolarizado y con los profesionistas de otras instituciones; no solamente para su elaboración, sino para
la implementación de los apoyos, el seguimiento y la evaluación.
Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación
preescolar y primaria, oficiales y particulares, que incluyen también lo referente a los servicios de
educación especial, señalan que la propuesta curricular adaptada es el principal sustento para definir la
acreditación y promoción de los alumnos, así como que es un documento indispensable al momento de
considerar el traslado de un servicio escolarizado de educación especial a una escuela de educación
inicial o básica.
Cuando los apoyos que requiere un alumno mayor de 17 años son generalizados y permanentes y por
sus características personales es difícil lograr una integración educativa o laboral, el equipo
multidisciplinario del servicio escolarizado ofrece una propuesta de trabajo a la familia para desarrollar
en casa, buscando que el alumno participe en las actividades familiares cotidianas; con la intención de
no decrecer su calidad de vida se buscan servicios de rehabilitación y/o de salud que apoyen al alumno
y su familia.
Criterios de desempeño del servicio escolarizado en la elaboración y
seguimiento de la propuesta curricular adaptada.
Ámbito
Personal
Familia Alumnos
Maestrodegrupo
 Convoca a la familia, junto con el director,
en la elaboración de la propuesta curricular
adaptada.
 Solicita de la familia o tutor, información
que enriquezca la propuesta curricular adaptada.
 Identifica necesidades de la familia, que
giren en torno de la situación del alumno y ofrece
apoyos en caso de ser necesarios.
 En caso de ser necesario, ofrece información
clara y oportuna a la familia o tutor del alumno
sobre instancias fuera de la escuela que pueden
apoyar a la familia o al alumno según el área.
 Acuerda, conjuntamente con el equipo
multidisciplinario, los apoyos específicos que
requiere cada uno de los alumnos de su grupo,
estableciendo los responsables y tiempos en que
estos se brindarán al alumno.
Trabajadorsocial
 En caso de ser necesario, coordina el enlace
con otras instituciones que ofrezcan apoyos
complementarios y/o extracurriculares específicos
al alumno.

Psicólogo,MaestrodeComunicación,TerapeutafísicoyMaestrodetaller/ocupacional
 Con base en los resultados obtenidos en la
evaluación psicopedagógica, se establecen objetivos
específicos para cada alumno y cada profesionista
ofrece propuestas de apoyo que los alumnos,
maestro de grupo y/o la familia necesita.
 Se compromete a brindar los apoyos de su área
especifica para responder a las necesidades
educativas especiales del alumno.
Director
INCIDENCIA CON EL
EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO
 Gestiona, en vinculación con el equipo de
apoyo, los tiempos y los espacios para la
elaboración de la propuesta curricular adaptada.
 Participa en las reuniones de planeación de las
propuestas curriculares adaptadas.
 Supervisa que se lleven a cabo las reuniones
para la elaboración de las propuestas curriculares
adaptadas.
 Da el visto bueno a las propuestas curriculares
adaptadas y realiza seguimiento de ellas.
3.3.3. Proyecto de grupo
El proyecto de grupo en educación inicial, preescolar y primaria es la planeación anual del maestro o
maestra de grupo, que considera las características individuales de los alumnos: sus necesidades
educativas especiales (determinadas en el informe psicopedagógico), los apoyos específicos (explícitos
en la propuesta curricular adaptada), así como las características de los contextos en donde se
desenvuelve el alumno: familia, comunidad y apoyos naturales con los que cuenta.
A partir de estos elementos, el maestro selecciona los propósitos generales a alcanzar durante el ciclo
escolar con su grupo y determina, a partir de la propuesta curricular del servicio escolarizado, los
contenidos o competencias que le llevarán a alcanzar dichos propósitos, previendo, entre otras cosas:

 El espacio. Que sea funcional, es decir, sitios donde los alumnos puedan desplazarse con facilidad
y dinamismo, que ayuden al alumno a desarrollar habilidades y competencias y posteriormente
puedan generalizarlas. El maestro de grupo considera dentro de la planeación actividades
relacionadas con los diferentes espacios de la vida del alumno como la casa, la escuela, la
comunidad y ambientes laborales diversos.
 Los materiales. Que estén organizados por áreas definidas o, en su caso, por espacios de
capacitación. Es preferible utilizar objetos anticipatorios que ayuden al alumno a actuar con
autonomía, que elijan y se interesen por el trabajo. Es importante que los materiales sean
accesibles, variados, organizados y de uso individual o grupal.
 Organización de los alumnos. Se hará de acuerdo con el número de alumnos que lo integran y la
participación en las diferentes actividades grupales e individuales. Es importante realizar una
reunión diaria al inicio del día para saludar y revisar con anticipación las actividades a desarrollar
en el transcurso del día, utilizando objetos anticipatorias. Así mismo, al final del día, se llevará a
cabo otra reunión en donde se repasarán las actividades realizadas.
 El tiempo. La planeación anual al inicio del ciclo escolar facilitará el uso racional del tiempo, lo
que se verá compensado durante el mismo. Las necesidades de los alumnos son las que marcan el
ritmo y la frecuencia necesaria para la organización del tiempo diario: inicio y fin de la actividad,
descanso, higiene, etcétera. El tipo de actividad determina el uso planificado del tiempo semanal,
mensual, trimestral, semestral, etcétera.
 La evaluación. Facilita la adopción de medidas de modificación y mejora de la práctica educativa,
lo que permite identificar el grado en que los alumnos aprenden los diferentes contenidos o
desarrollan competencias y en qué medida adquieren las distintas capacidades, de manera que los
procesos de evaluación incidan fundamentalmente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación es un proceso indispensable en la práctica educativa por su carácter esencialmente
formativo, ya que el alumno precisa, de manera especial, de ayudas importantes y generalizadas en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las formas de evaluar serán diversas y variadas, de manera que faciliten la articulación entre los
instrumentos dirigidos al alumno y a la valoración de sus competencias, y los encaminados hacia la
evaluación de los contextos que facilitan o dificultan el aprendizaje. Las formas sugeridas son:
- El uso de inventarios ecológicos como un instrumento útil para valorar los contextos de
participación de los alumnos, la riqueza de oportunidades que ofrecen y la adecuación de los
apoyos que facilitan su aprendizaje y participación.
- El uso de portafolios de aprendizaje, cuyo contenido incluye los productos realizados por el
alumno durante un ciclo escolar, así como grabaciones de video o audio, que constaten el
avance del alumno.
- Registros de observaciones del alumno y de los padres de familia en los diferentes entornos.
Aunada a la evaluación del proceso, se requiere de la evaluación del contexto; es decir, de los factores
externos al alumno que influyen en sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, con los que interactúa

constantemente. Dentro de éstos es fundamental considerar a la familia, la escuela, la comunidad y los
ambientes laborales.
La función de la evaluación del contexto es detectar los factores externos que inciden negativamente,
con el fin de atenuar dicha dificultad mediante acciones compensatorias, y descubrir las que ejercen
una influencia positiva, que potencian el desarrollo educativo del alumno, para seguir favoreciéndolas.
3.4. Intervención en formación para el trabajo
El principal propósito en formación para el trabajo es proporcionar a los alumnos con discapacidad,
experiencias y ambientes que les permitan adquirir las habilidades y competencias necesarias para
ejercer una actividad económica aprovechando sus conocimientos o aptitudes para su integración
laboral en alguna de las modalidades que el mismo servicio determine21
.
Los objetivos de la formación para el trabajo son:
 Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, en los aspectos físico, afectivo, cognitivo,
comunicativo, cívico y social, promoviendo siempre el mayor grado de autonomía e integración.
 Fomentar la participación de los alumnos en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la
vida adulta: el hogar, la utilización de servicios y actividades de ocio y tiempo libre, entre otros.
 Promover el desarrollo de actitudes laborales de seguridad en el trabajo, actitud positiva ante la
actividad, normas elementales, así como la adquisición de habilidades laborales aplicables a
diversos contextos.
El proyecto de taller en formación para el trabajo parte de tres elementos importantes. El primero es el
Programa Anual de Trabajo construido por el colectivo del servicio escolarizado, elaborado a partir de
la planeación escolar, en la que están especificados los modelos de capacitación que ofrece el servicio
escolarizado. El segundo es la evaluación de competencias laborales realizada a cada uno de los
alumnos, con la que se conocen sus fortalezas, habilidades y capacidades en cada una de las áreas
laborales y se contrastan con el análisis de puesto de cada taller. El tercero son los apoyos específicos
que cada alumno necesita y que se determinan a partir del «cruce» entre las habilidades del alumno y
los requerimientos de los diferentes puestos de trabajo.
El servicio escolarizado, al ser un puente entre la formación para el trabajo y el empleo, implementa
diversas acciones para favorecer la integración laboral.
3.4.1. Evaluación de las competencias laborales
Todo alumno que ingrese al servicio de formación para el trabajo debe ser evaluado con base en los
objetivos de capacitación y los programas que se implementen en el centro, considerando las
habilidades descritas en la conducta adaptativa y los diferentes contextos en los que se desarrolla el
alumno.
El equipo multidisciplinario se organiza y define su participación en el proceso de evaluación de las
competencias laborales, tomando en cuenta las siguientes consideraciones:
 Evaluar y determinar si las habilidades socioadaptativas que el alumno presenta al ingresar al
21
Convenio 159 de la Organización Internacional del Trabajo.

grupo de formación para el trabajo son las que requiere para iniciar su formación.
 Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como seleccionar los
instrumentos que se han de aplicar, atendiendo a las características particulares de cada alumno.
En formación para el trabajo es conveniente el empleo de guías de observación, entrevistas y
cuestionarios aplicables al alumno, a la familia y a los empleadores o al puesto de trabajo, para
determinar las competencias, habilidades y necesidades que requieren desarrollar los alumnos.
 Considerar la información referente a la comunicación, conducta adaptativa en los diferentes
contextos, actitudes tanto del alumno como de la familia hacia la capacitación y el trabajo, así
como los intereses y preferencias del alumno hacia alguna actividad.
 Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del taller y/o de los
ambientes laborales, así como de actividades realizadas en otros espacios.
 Los instrumentos que se utilicen variarán de un alumno a otro dependiendo de las necesidades de
cada uno, entre éstos se encuentran:
- Guías de observación dentro del taller y/o ambiente laboral, cuyo objetivo es describir y
obtener información sobre las capacidades y necesidades del alumno.
- Entrevistas a maestros, padres de familia y alumnos.
- Evidencias tangibles: diarios y trabajos elaborados por el alumno.
- Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias laborales de los
alumnos.
- Guías para el análisis de puestos. En estos formatos es posible realizar un comparativo entre
las actividades, habilidades y condiciones del alumno con discapacidad y los requerimientos
del puesto de trabajo.22
Pueden ser proporcionados por las agencias de integración laboral del
DIF, las delegaciones del trabajo de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social o de algunos
centros de integración laboral de educación especial.
- Cuestionarios. Tienen como finalidad la identificación de labores, responsabilidades,
conocimientos, habilidades y niveles de desempeño necesarios en un puesto de trabajo,
mismos que deberán cotejarse con los mismos aspectos del alumno.
 Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se tenga conocimiento sobre su
uso e interpretación, y que aporten información que destaque las potencialidades y cualidades del
alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por sí mismo y lo que puede hacer con apoyo.
En algunos casos, los alumnos con discapacidad múltiple y trastornos generalizados del desarrollo,
requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido lo que pueden hacer, si no se
consideran dichos apoyos al aplicar un instrumento, no se podrá saber de lo que son capaces.
 Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesario la participación
de otros profesionistas, externos a la escuela, como audiólogos, oftalmólogos, médicos
especialistas e intérprete de lengua de señas mexicana, entre otros, para obtener información que
permita determinar los apoyos específicos.
El proceso de evaluación finaliza en una propuesta de integración laboral, en donde se define la
modalidad de capacitación más conveniente para el alumno, así como las áreas en las que se tendrá que
22
Análisis de puestos para la integración laboral. México, Secretaría del Trabajo y Previsión Social, 2004.

capacitar para lograr su futura integración laboral. En esta propuesta se determina, si es necesario, el o
las áreas de conducta adaptativa y de comunicación en las que se requiera incidir y los puestos de
trabajo en los que se capacitará.
3.4.2. Apoyos específicos
La propuesta de integración laboral es elaborada por el equipo multidisciplinario del servicio
escolarizado junto con el alumno y sus padres o tutor; esta propuesta recupera la información obtenida
en la evaluación de las competencias laborales, precisando las áreas de capacitación y los apoyos y
recursos profesionales, materiales, tecnológicos, arquitectónicos y curriculares específicos que se
necesitan para dar respuesta a sus necesidades laborales.
3.4.3. Proyecto del taller
Para la elaboración del proyecto del taller, el instructor se basa en las competencias laborales de cada
alumno y en la propuesta de capacitación con que se decidió trabajar en el servicio escolarizado,
establecida en el proyecto curricular (programas modulares de CECATI, programas de capacitación
con base en competencias laborales, cuadrillas de capacitación en ambientes laborales, empleo con
apoyo o proyectos productivos).
A partir de estos elementos, el instructor del taller o el maestro de formación para el trabajo considera
los espacios, materiales, organización de los alumnos, tiempo y evaluación para la elaboración del
proyecto del taller.
Un elemento importante en formación para el trabajo son los periodos de prácticas laborales en
ambientes reales de trabajo durante la formación. El objetivo es que los alumnos continúen y apliquen
las habilidades de la conducta adaptativa, además el personal del servicio escolarizado identifica
aquellas áreas en dónde es necesario fortalecer la formación para el trabajo.
Las prácticas laborales en ambientes reales fortalece el aprendizaje de habilidades de la conducta
adaptativa, lo que ayuda a la generalización y al desarrollo de la conducta social más adecuada. Otra de
las ventajas es que en los ambientes reales se cuenta con el equipamiento necesario para la capacitación
sin que se tengan que realizar inversiones por parte del servicio escolarizado y/o la familia. Al
integrarse un alumno a una cuadrilla o equipo de práctica laboral, puede aprender diferentes puestos de
trabajo. También es más fácil la identificación de los apoyos naturales que requiere con un poco de
orientación por parte del instructor.
Al finalizar la escolarización en formación para el trabajo, cada alumno recibe un certificado en el que
consten sus datos personales y la fecha de inicio y término. A este certificado le acompaña un informe
elaborado por los instructores o maestros de formación para el trabajo que han impartido los
programas; en él se hace constar las habilidades adquiridas, así como su nivel de competencia laboral
en el puesto o puestos de trabajo que fue capacitado.
3.4.4. Integración laboral
Previo a la integración laboral de un alumno en una empresa, microempresa, negocio, fábrica, etcétera,
el alumno, el CAM, el instructor del taller y la familia seleccionan el lugar de trabajo que favorezca la
integración laboral, definiendo la modalidad de integración (permanente, parcial, intermitente), los
apoyos específicos que se requieren y las acciones de seguimiento a realizar.
Asimismo, el CAM elabora la propuesta de competencias laborales junto con la familia y el alumno,

especificando los compromisos de cada uno y estableciendo el seguimiento a realizar.
Una de las primeras acciones del maestro de enlace a la integración dentro del centro de trabajo a
donde se integrará el alumno, es sensibilizar e informar al personal que ahí labora, mencionando las
características principales de la persona, los objetivos que se buscan, haciendo énfasis en las fortalezas
y en los apoyos que requiere el centro23
.
El servicio escolarizado establece un convenio de colaboración con el centro de trabajo en donde se
formalizan los tiempos, el espacio y los responsables de la asesoría; asimismo, se definen los apoyos
que se ofrecerán al alumno y el seguimiento a realizar.
El tiempo de seguimiento en un centro de trabajo, dependerá de las competencias laborales del alumno
y de las condiciones del centro de trabajo; sin embargo, el seguimiento no será mayor de dos años,
asegurando que el alumno haya logrado exitosamente su incorporación al medio laboral.
Una opción más de empleo para las personas con discapacidad son las microempresas familiares; es
decir, integrar a un negocio de la misma familia al alumno con discapacidad.
3.5. Intervención en apoyo complementario
El servicio escolarizado propicia la integración educativa a partir de dos acciones; por un lado,
promoviendo que los alumnos inscritos en este servicio se integren a las escuelas de educación regular
cuando éstas cuentan con las condiciones necesarias para brindar los apoyos que el alumno requiere,
eliminando las barreras para el aprendizaje y la participación; y por el otro, cuando ofrece apoyo
complementario a los alumnos con discapacidad integrados, pero que requieren de ayudas específicas.
Por ello, el CAM promueve la posibilidad de integrar a una escuela de educación regular a los alumnos
escolarizados en este servicio. El informe psicopedagógico y los logros cotidianos son los principales
elementos para determinar qué alumnos y en qué momento pueden ser integrados; sin embargo, es
imprescindible conocer previamente el espacio educativo en donde se integrará el alumno, apoyar al
personal de la escuela en la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación, y asegurar
que la integración del alumno sea plena.
El tiempo de seguimiento que el CAM ofrece al alumno integrado en una escuela de educación regular,
dependerá de las condiciones del contexto educativo; es decir, se asegura que la escuela (el personal
docente, el servicio de apoyo en caso de que lo haya o ambos) ofrece los apoyos que responden a las
nee del alumno.
El servicio escolarizado también apoya a algunas escuelas de educación regular, con o sin servicio de
apoyo, que tienen alumnos con discapacidad integrados en sus aulas, pero que requieren, de manera
adicional de la atención que le ofrece la escuela y/o el servicio de apoyo, algunos otros apoyos
específicos (enseñanza del sistema Braille, uso de ábaco Cranmer, orientación y movilidad, enseñanza
de lengua de señas mexicana, establecimiento de un sistema de comunicación alternativa, etcétera). El
director de la escuela de educación regular y/o el director de un servicio de apoyo es quien solicita
ayuda al servicio escolarizado.
23
Guía para empleadores interesados en la inserción laboral de personas con discapacidad, México, Consejo Nacional para
Prevenir la Discriminación (CONAPRED), 2005. (Colección Empresa Incluyente 2.)

A partir de esta solicitud, se visita la escuela donde está integrado el alumno, para conocer los
diferentes espacios en donde se desenvuelve, se entrevista con el maestro de grupo y con el personal
del servicio de apoyo, en caso de que lo haya, para revisar el informe psicopedagógico, la propuesta
curricular adaptada y corroborar la necesidad de apoyo específico que requiere el alumno.
A partir de la información que se obtiene de la evaluación psicopedagógica y de las observaciones
directas, se acuerdan las posibilidades de ofrecer el apoyo y se establecen los momentos (horarios y el
tiempo aproximado de atención), el espacio (en la escuela de educación regular, en el servicio
escolarizado o en ambos espacios) y el(los) responsable(s) de brindarlo (dependiendo de los apoyos
complementarios que requiera el alumno).
Los avances del alumno con apoyo complementario se ven reflejados en su trabajo cotidiano dentro del
salón de clases; por ello, es imprescindible la comunicación entre el maestro de grupo de la escuela de
educación regular, el maestro de apoyo (en caso de que lo haya) y el maestro de educación especial del
servicio escolarizado que ofrece el apoyo complementario. El maestro de educación especial del
servicio escolarizado asesora al maestro de grupo, al maestro de apoyo (en caso de que lo haya) y a la
familia, respecto a las ayudas específicas que el alumno recibe, con la intención de que lo reproduzcan
en el ámbito escolar y familiar.
El especialista del servicio escolarizado atiende a los alumnos, a los maestros y a la familia en forma
individual o en grupos pequeños a partir de los apoyos específicos que requieran los alumnos. La
duración del apoyo complementario está en función de que el alumno desarrolle las competencias nece-
sarias para poder aplicar sus conocimientos en el contexto de la educación regular o bien cuando el
maestro de grupo y/o el maestro de apoyo pueda brindarlo en el contexto de la escuela de educación
regular.
Para ofrecer un mejor servicio, cada vez más pertinente de acuerdo con las características de los
alumnos atendidos y de sus familias, el personal del servicio escolarizado establece vinculación interna
con otros servicios de educación especial y de educación regular, y de manera externa con otras
instituciones.
 Con otros servicios escolarizados. Para compartir experiencias, materiales y estrategias que
enriquezcan a ambos servicios.
 Con los servicios de orientación. Los servicios escolarizados se relacionan con los de orientación,
entre otros aspectos, para solicitar asesoría sobre estrategias de atención específica para algunos
alumnos, generar apoyos específicos en materia de asistencia tecnológica, o bien solicitar
información sobre instituciones y profesionales que ofrezcan servicios, programas y materiales
específicos para que los alumnos reciban una atención integral. Los servicios escolarizados
comparten experiencias, estrategias de atención, recursos materiales y apoyan al servicio de
orientación cuando éste lo solicita.
 Con los servicios de apoyo. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio de apoyo
complementario a alumnos con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que
están integrados, cuyas nee requieran de apoyos específicos; por ejemplo, enseñanza del sistema

Braille, ábaco Cranmer, orientación y movilidad a alumnos con discapacidad visual; sugerencias de
control postural o apoyos específicos a alumnos con discapacidad motora; enseñanza de lengua de
señas, oralización, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad
auditiva. En este sentido, el servicio escolarizado se vincula con los servicios de apoyo cuando un
alumno integrado con discapacidad requiere ayuda complementaria. La vinculación entre ambos
servicios debe ser estrecha al analizar el informe de evaluación psicopedagógica y realizar el
seguimiento de los apoyos establecidos en la propuesta curricular adaptada.
 Con escuelas de educación regular. El servicio escolarizado está en constante vinculación con las
escuelas de educación regular propiciando espacios de integración y/o intercambio recreativo,
deportivo, cultural, etcétera, entre los alumnos de ambas instancias. Por ello, el director, junto con
el equipo multidisciplinario, propician que los alumnos con discapacidad múltiple y/o trastornos
generalizados del desarrollo, participen en diferentes espacios con alumnos sin discapacidad:
visitan escuelas cercanas, organizan eventos deportivos y recreativos con niños, niñas y jóvenes de
la comunidad y visitan junto con alumnos de una escuela primaria un museo o parque cercano,
entre otras. De manera sistemática brinda apoyo complementario a alumnos con discapacidad
inscritos en escuelas de educación regular que requieren apoyos específicos, mantiene estrecha
relación con el personal docente y con el maestro de apoyo, en caso de que lo haya.
La vinculación externa es aquella que el servicio escolarizado mantiene con otras instituciones; es
decir, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil. Dicha vinculación se establece a
través de una responsabilidad compartida entre el servicio escolarizado y la familia o tutor de los
alumnos. Ésta tiene como objetivo proporcionar al alumno atención integral en diferentes aspectos:
cultural, deportivo, social, científico, recreativo, rehabilitatorio, médico, etcétera.
El servicio escolarizado que ofrece formación para el trabajo se vincula con instituciones de educación
tecnológica, de gobierno (Secretaría de Trabajo y Previsión Social, DIF municipales, bolsas de trabajo)
y con el sector laboral y empresarial para favorecer la integración laboral de los alumnos.
3.7. Diagrama de flujo en el proceso de atención de CAM
Manual Operativo de los Servicios de Educación Especial Tamaulipas 73Se decide
Se decide
El mismo
grado
Actualización
de la evaluación
psicopedagógica
e informe
Continúa atención
en el servicio
escolarizado
Otro grado
Concluye
atención del
servicio
escolarizado
Sin apoyo
Atención del
servicio de
apoyo
Apoyo del
servicio
escolarizado
Seguimiento
Se decide
Integración
educativa
Se decide
Programa
individual
con apoyos
específicos
Implementación
de apoyos
específicos
Planeación
docente
Evaluación
Propuesta de
integración
laboral
Planeación
docente
Prácticas
docentes
Evaluación
Apoyo en casa Seguimiento
Termina atención
del servicio
escolarizado
Se decide
Se decide
Se decide
Educación inicial,
preescolar y
primaria
Informe
Evaluación
psicopedagógica
Atención
escolarizada
Formación para
el trabajo
Integración laboral
en un centro
de trabajo
Evaluación de
competencias
laborales
Entrevista inicial
Se decide
Concluye
atención
del servicio
escolarizado
Sin apoyo
Apoyo de
otras
instancias
Con apoyo
del servicio
escolarizado
Seguimiento

4. Evaluación
La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales (nee) asociadas a discapacidad múltiple o a trastornos específicos del desarrollo, debe
entenderse como un proceso que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza. Las
acciones de evaluación nos permiten conocer el comportamiento e impacto del servicio.
Por ello, se evalúan cada una de las acciones realizadas y se determina el tipo de seguimiento que se
dará al trabajo para valorar la calidad y el impacto del servicio ofrecido. Una vez que se tiene la
información, producto del seguimiento, se identifica qué aspectos se deben fortalecer o modificar, así
se enriquece la planeación escolar del servicio; estos aspectos se consideran en la elaboración del plan
anual de trabajo del ciclo escolar siguiente.
Por otra parte, este proceso no debe verse aislado de la planeación del servicio escolarizado sino, por el
contrario, integrarlo como elemento importante para el análisis y verificación de los estándares de
calidad del servicio. Esta evaluación se realiza de manera colegiada con todos los integrantes del
equipo multidisciplinario en una reunión específica para ella.
A continuación se presentan algunos criterios que facilitan la evaluación del servicio:
Criterios de organización
El personal del servicio escolarizado comparte una misión y una visión de futuro, planea sus
actividades y estrategias y cumple con las metas que se fijan.
El personal del servicio escolarizado participa en la elaboración de la Planeación Escolar y en el
Programa Anual de Trabajo.

El director y el equipo multidisciplinario participan en la construcción de la propuesta curricular del
centro de manera colegiada.
El director y el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado se capacitan y actualizan
continuamente.
Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo.
El director y el equipo multidisciplinario demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así
como de rectificación, a partir de un concepto
positivo de sí mismos y de su trabajo.
El servicio escolarizado se desarrolla en un ambiente de solidaridad, tolerancia, honestidad y
responsabilidad.
El personal, las familias y miembros de la comunidad a la que atiende el servicio escolarizado
participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del servicio.
Criterios de funcionamiento- planeación
El servicio escolarizado mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a cabo
eficazmente sus labores.
El personal del servicio escolarizado se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza
como una herramienta de mejora y no de sanción.
El servicio escolarizado promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexión
colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de
aprendizaje.
El servicio escolarizado se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
El director y el equipo multidisciplinario demuestran un dominio pleno de los procesos de aprendizaje
en los alumnos con discapacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo.
El director y el equipo multidisciplinario tienen, conocen y utilizan diversos recursos de apoyo
específicos: técnicos, pedagógicos y materiales que permitan brindar una adecuada atención a los
alumnos, mejorando su calidad de vida.
La opinión en la calidad del servicio recibido por los alumnos, las familias y profesionales que apoyan,
es tomada en cuenta para la mejora del servicio.
Criterios de funcionamiento- intervención
El director del servicio escolarizado ejerce liderazgo académico y social, para la transformación de la
comunidad escolar.
El director y el equipo multidisciplinario trabajan en conjunto para responder a las nee de los alumnos
que atienden.
El director y el equipo multidisciplinario demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares,
planes, programas y contenidos para la planeación y desarrollo de la evaluación.
El personal del servicio escolarizado planifica sus acciones de evaluación psicopedagógica, atención y
apoyo curricular, entre otras, anticipando alternativas que consideran la diversidad de los alumnos
atendidos.
Todos los alumnos inscritos en el servicio escolarizado cuentan con evaluación psicopedagógica e
informe de dicha evaluación.
El director y el equipo multidisciplinario conocen y fomentan los apoyos específicos de cada uno de
los alumnos inscritos.

Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo ofrecen a los alumnos que
presentan nee asociadas con discapacidad múltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo,
oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos, ritmos y
contextos.
El personal del servicio escolarizado demuestra a los estudiantes que presenta nee asociadas con
discapacidad múltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo, confianza en sus capacidades y
estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
El servicio escolarizado promueve la formación para el trabajo de los alumnos atendidos.
El personal del servicio escolarizado promueve la integración educativa y laboral de los alumnos en
diferentes ámbitos y les da seguimiento.
El personal del servicio escolarizado asesora a maestros de educación especial y regular sobre diversas
estrategias en la planeación y desarrollo de alternativas pedagógicas atendiendo el tipo de discapacidad
y las nee de los alumnos con discapacidad
El servicio escolarizado, en cuanto al apoyo complementario que ofrece, promueve que en la escuela
regular se favorezca el conocimiento y valoración de las potencialidades de los alumnos integrados.
Las familias de alumnos que presentan nee asociadas con discapacidad múltiple o a trastornos
generalizados del desarrollo:
 participan en las tareas educativas con los maestros,
 son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos y
tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
El servicio escolarizado promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que atiende.
Los alumnos que presentan nee asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del
desarrollo, participan en las tareas sustantivas de la escuela.
Criterios de funcionamiento — vinculación
El servicio escolarizado participa en una red de intercambio con otros servicios de educación especial y
con las escuelas de educación regular.
El servicio escolarizado se vincula constantemente con otros servicios de educación especial y con
otras instancias, organizaciones y sectores.
El servicio escolarizado se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
IV. Servicios de
orientación

Servicios de orientación
1. Definición
Son los servicios de educación especial que ofrecen información, asesoría y capacitación al personal
del sistema educativo nacional, a las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y
estrategias de atención para las personas que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; asimismo, estos servicios
ofrecen orientación sobre el uso de diversos materiales específicos para dar respuesta a las necesidades
educativas de estas personas y desarrollan estudios indagatorios con el fin de eliminar las barreras para
el aprendizaje y la participación de las escuelas.
Los servicios de orientación son los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa
(CRIE); algunas organizaciones de la sociedad civil, también funcionan como servicios de orientación.
2. Organización
Los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) pueden estar ubicados en
los edificios de los centros de maestros, con el fin de aprovechar los recursos disponibles del sistema
educativo y contribuir a la articulación entre los servicios de educación regular y especial; sin embargo,
conservan su dependencia técnico-administrativa con educación especial con el fin de contribuir a la
articulación entre los servicios de educación regular y especial. Cuando esto no es posible, se ubican en
las supervisiones o en locales y edificios específicos que cuentan con la infraestructura necesaria.
Estos servicios requieren de una plantilla de personal conformada por un director y al menos seis
especialistas,24
y un auxiliar administrativo. Las áreas de discapacidad visual, auditiva, intelectual,
motriz, autismo y aptitudes sobresalientes serán atendidas preferentemente por los especialistas, siendo
posible incrementar el número de integrantes o personal en función de la demanda, de las necesidades
de la comunidad o del área de influencia. El incremento puede darse en un área de atención con la que
ya se cuenta, en otra distinta, o bien en el número de personal administrativo.
Las acciones que realizan los servicios de orientación quedan determinadas por las demandas de los
usuarios, por el liderazgo y las acciones de gestión implementadas por el servicio y por las relaciones
logradas por los especialistas.
El personal de los CRIE mantiene un proceso permanente de actualización que le permite ofrecer con
responsabilidad una respuesta oportuna y viable a la demanda de la comunidad.
Los criterios para determinar su establecimiento y creación son:
 Municipios o localidades con alta demanda de apoyos de educación especial.
 Municipios o localidades que no cuentan con servicio de educación especial.
 Municipios o localidades cuya zona de influencia puede beneficiar a usuarios de toda una región
urbano-marginada o rural.
Los servicios de orientación no ofrecen atención directa a los alumnos que presentan nee. Sus
funciones se agrupan en tres ejes: a) información, asesoría y capacitación; b) recursos materiales espe-
24
Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad, maestría o doctorado; o bien con amplia
experiencia en una de las áreas específicas.

cíficos, y c) estudios indagatorios.
a) Información, asesoría y capacitación
En este eje, los servicios de orientación ofrecen atención a los profesionales del sistema educativo
nacional, a las familias y a la comunidad en general, relacionados con la atención a alumnos que
presentan nee, en virtud de la diversidad de apoyos específicos que requieren; asimismo, ofrecen
información y asesoría acerca de instituciones y de los diferentes sectores que brindan atención a
personas que presentan nee.
b) Recursos materiales específicos
Este eje posibilita que el usuario recurra a los servicios de orientación para solicitar, en calidad de
préstamo, recursos materiales, o bien aprender su uso de acuerdo con las características personales del
alumno que presenta necesidades educativas especiales.
c) Estudios indagatorios
En este eje se fomenta el desarrollo de proyectos que propicien una reducción de barreras en los
contextos familiar, escolar, comunitario y laboral de las personas con discapacidad; es decir, proyectos
encaminados hacia la búsqueda y desarrollo de recursos materiales, estrategias metodológicas y uso de
material didáctico y apoyos específicos para alumnos con discapacidad, entre otros.
Los servicios de orientación establecen vinculación, a través de los tres ejes, con los otros servicios de
educación especial y con diversas instancias de gobierno, públicas y privadas, así como con otros
profesionales. De este modo se consolida un enlace que permite poner en contacto al usuario con otros
servicios que dan respuesta a su solicitud; asimismo, pueden brindar apoyo y asesoría técnico-
pedagógica a las distintas instancias para que incorporen a sus funciones los principios y enfoques de la
integración educativa, o bien para desarrollar estudios indagatorios de manera conjunta. Para los
servicios de orientación, la vinculación interna y externa es una acción fundamental.
2.3. Diagrama de flujo de comunicación de CRIE
3. Funcionamiento

3.1. Beneficiarios
El servicio de orientación está dirigido a profesionistas del sistema educativo nacional, a las familias de
personas que presentan nee, con y sin discapacidad, y a la comunidad en general; realiza diversas
acciones en vinculación con los equipos de asesores y con el personal del Centro de Maestros, a través
de:
 Sensibilizar e informar sobre la participación de las personas con discapacidad en el ámbito
educativo, social y laboral.
 Proporcionar información actual y pertinente acerca de las opciones educativas que tienen los
niños, niñas y jóvenes que presentan nee.
 Proporcionar capacitación en aspectos referentes a la atención de las nee.
 Brindar información sobre las instituciones que ofrecen servicios de educación especial o
rehabilitación para personas que presentan nee, con o sin discapacidad.
 Proporcionar información y asesoría específica respecto a la identificación y determinación de nee
y sobre las estrategias que pueden implementar, para dar una respuesta educativa adecuada a los
niños, niñas y jóvenes que las presentan.
 Ofrecer información y asesoría sobre la existencia y uso de los recursos de apoyos específicos:
técnicos, bibliográficos, videográficos y didácticos que permitan brindar una adecuada atención a
los alumnos que presentan nee en ambientes integradores, para mejorar su calidad de vida.
 Promover el uso de recursos específicos como la impresora en sistema Braille, software para la
atención de diversas discapacidades, diccionarios de lengua de señas mexicana o en el sistema
Braille, tableros de comunicación y asistencia tecnológica, entre otros.
 Proporcionar elementos teóricos y prácticos para el diseño y elaboración de materiales didácticos
específicos e innovadores, que apoyen el trabajo educativo que se realiza con los niños, niñas y
jóvenes que presenten nee.
 Facilitar, en calidad de préstamo, apoyos técnicos, bibliográficos y videográficos a los usuarios,
para apoyar el proceso educativo de los alumnos que presentan nee.
El compromiso del servicio de orientación es ofrecer una respuesta graduada de acuerdo con las
necesidades del usuario, es decir, la información que se ofrece sobre un tema específico no se brinda de
igual manera a un maestro de educación especial, a un padre de familla, a alguna autoridad municipal o
a algún medio masivo de comunicación.
3.2. Planeación del servicio de orientación
El servicio de orientación elabora una planeación a mediano plazo (tres o cuatro años) para atender
eficazmente las necesidades de cada grupo de usuarios, como elemento organizador de sus acciones y
para el desarrollo de sus funciones.
La elaboración de la planeación del servicio de orientación demanda al personal del servicio un trabajo
colegiado y en equipo para atender en tiempo y forma las necesidades de cada grupo de usuarios, en

cada eje donde organiza sus funciones.
La planeación del servicio cobra sentido cuando es construido de manera colegiada y colectiva. Es un
proceso que tiene un principio, pero no un final, porque se enriquece de manera cíclica: en cuanto
alcanza ciertos objetivos se formulan otros y, una vez logrados éstos, se plantean otros más, hasta
alcanzar los propósitos del servicio.
Para realizar la planeación del servicio de orientación es necesario considerar lo siguiente:
 El diagnóstico. Esta información se obtiene, principalmente, a través de visitas a los servicios
educativos de la comunidad, entrevistas y revisión de datos estadísticos, para obtener:
- Las características del área territorial que abarca el servicio de orientación.
- La identificación de los servicios de educación especial que existen en la región.
- El número de escuelas en la región, identificando claramente cuáles cuentan con apoyo de
educación especial y cuáles no.
- Las necesidades de información, asesoría y capacitación del personal docente en relación con
la atención de los alumnos que presentan nee con o sin discapacidad.
- La identificación a los profesionales, organizaciones de la sociedad civil e instituciones que
atienden a personas con discapacidad.
- El reconocimiento de los recursos con los que cuenta el servicio (personal, recursos
materiales y económicos e instalaciones, entre otros).
Además, los servicios que tienen más de un año en funcionamiento consideran los siguientes aspectos:
- Número de usuarios atendidos y su clasificación por tipo de requerimiento solicitado.
- Nivel educativo al que pertenece el usuario.
- Materiales producidos (por tipo y cantidad).
- Materiales solicitados (por tipo y cantidad).
- Estudios indagatorios realizados y los resultados obtenidos.
- Número y tipo de acuerdos o convenios establecidos con otras instituciones.
 Análisis de recursos. Cada servicio de orientación identifica las debilidades y fortalezas de los
recursos con los que cuenta: personales, apoyos técnicos, materiales, instalaciones y de
capacitación, para que a partir de éstos pueda determinar los servicios por ofrecer.
 El Plan Anual de Trabajo. Consiste en organizar las acciones específicas que se realizarán
durante un ciclo escolar; se elabora a partir del análisis de las necesidades de cada uno de los
grupos potenciales de demanda. En este sentido, los aspectos que se consideran en su elaboración
son:
- Objetivos generales y específicos en cada uno de los tres ejes de funcionamiento.
- Metas y estrategias: definición, tiempos en que se realizarán las acciones para el
cumplimiento de las metas, responsables y determinación de recursos.
- Actividades a realizar indicando los responsables y las fechas previstas.
- Acciones de evaluación: elaboración y definición de los instrumentos, momentos y
procedimientos que se utilizarán.
El plan anual de trabajo del servicio de orientación se vincula con la planeación del Centro de Maestros
y considera las acciones establecidas en los servicios de educación especial. En este sentido, se
identifican los logros alcanzados al final del ciclo escolar, conformando así un insumo indispensable

para la planeación del ciclo escolar siguiente.
3.3. Intervención de los servicios de orientación
Ante una solicitud de un padre de familia, un profesionista o cualquier persona de la comunidad, el
director del centro o un especialista realiza una breve entrevista inicial al usuario, para identificar sus
necesidades y determinar el tipo de servicio que se le proporcionará. El director o especialista pone en
juego su experiencia, sus conocimientos y habilidades para precisar la dosificación o profundidad de
respuesta a ofrecer, así como la opción de derivación hacia los ejes de actuación: 1) información,
asesoría y capacitación; 2) recursos materiales específicos, o bien iniciar una línea de estudios
indagatorios en el eje respectivo.
3.3.1. Eje de información, asesoría y capacitación
La información, asesoría y capacitación que el servicio de orientación ofrece dependerá de la necesidad
que el usuario presenta, es decir, a mayor necesidad del usuario, mayor será la profundidad del
contenido y el tiempo que se le ofrezca.
NECESIDAD
CAPACITACIÓN
TIEMPO Y CONTENIDO
Dentro de este eje se busca desarrollar diversas acciones de información, asesoría y capacitación sobre:
 Estrategias específicas. El servicio promueve diversas acciones con la finalidad de ofrecer
información, asesoría y/o capacitación sobre temas relacionados con la atención a los alumnos que
presentan nee, discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Algunas de ellas son: taller sobre el
sistema Braille o sobre la lengua de señas mexicana; campaña de sensibilización hacia las personas
con discapacidad en la comunidad; cursos sobre adecuaciones curriculares; ciclo de conferencias
sobre experiencias exitosas en integración educativa; mesa redonda sobre integración educativa en
educación secundaria; seminario breve sobre sordoceguera; reuniones para análisis bibliográfico
sobre la atención de la discapacidad múltiple; curso sobre aptitudes sobresalientes y charlas con
padres de niños con autismo, entre otros. Para ello, el servicio de orientación se vincula con la
instancia estatal de actualización o con los equipos técnicos estatales de educación especial para
conocer, utilizar y difundir las diversas estrategias que se ofertan en la entidad con el fin de
hacerlas más eficientes y no duplicarlas; en caso de que no exista ninguna estrategia sobre algún
tema solicitado por un grupo de usuarios, éstas pueden ser diseñadas y desarrolladas por los
especialistas del servicio de orientación, siempre en vinculación con la instancia estatal de
actualización y con el equipo técnico de educación especial; además se puede buscar ayuda de
otras instancias o profesionistas con los que se tenga vinculación.
 Servicios educativos. Ofrece información y asesoría sobre diferentes opciones educativas para
alumnos que presentan nee en diferentes instituciones públicas o privadas: escuelas de educación
regular integradoras, servicios escolarizados o de apoyo. Para brindar información y asesoría sobre
ASESORIA
INFORMACION

estos servicios se requiere de directorios completos y actualizados de las instituciones que los
proporcionan.
 Servicios de otras instancias. Brinda información y asesoría sobre diversas instituciones públicas y
privadas que ofrecen atención a personas con discapacidad: especialistas, organizaciones de la
sociedad civil o sectores que proporcionen servicios de salud o rehabilitación, recreativos,
culturales, artísticos, científicos o deportivos a personas que presentan nee, particularmente con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Ofrece información sobre las instancias que atienden
asuntos relacionados con el juicio de interdicción, la cartilla militar, la credencial de elector,
servicios médicos y pasaporte, entre otros temas que favorezcan la plena participación y el derecho
ciudadano de las personas con discapacidad. De igual manera, para brindar información y asesoría
sobre estas instancias se requiere de directorios completos y actualizados.
Una de las acciones imprescindibles del CRIE es mantener informada a la comunidad sobre los
servicios que ofrece, por ello, el director y los especialistas elaboran trípticos, folletos informativos y
participan en programas de diferentes medios masivos de comunicación, entre otras acciones, para
difundir el servicio que se ofrece. El servicio de orientación puede abrir una línea 01 800 con el
objetivo de ofrecer otro canal de comunicación con los usuarios.
Criterios de desempeño del Centro de Recursos e Información para la
Integración Educativa en el eje de información, asesoría y
capacitación
Ámbito
Personal
Estrategias especificas Servicios educativos Otras instancias
Director
 Realiza las gestiones
necesarias para que el servicio
cuente con los recursos técnicos y
materiales para desarrollar las
actividades en materia de asesoría
y capacitación.
 Coordina la organización de
las diversas acciones de asesoría y
capacitación que se desarrollan en
el servicio de orientación.
 Mantiene comunicación
constante con el coordinador del
Centro de Maestros y con los
asesores de educación especial
para eficientar los recursos con
que se cuenta en materia de
asesoría y capacitación.
 Se vincula con los directores de los diferentes servicios de
educación especial, de organizaciones de la sociedad civil y de
diversas instituciones; conoce la población atendida y su
funcionamiento en cada una de ellas. Informa al personal del servicio
de orientación.
 Coordina la elaboración y actualización del directorio de
instituciones y profesionistas en materia de discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
 Analiza, en vinculación con los equipos técnicos de educación
especial y el coordinador del Centro de Maestros, las necesidades de
información, asesoría y capacitación de la población a la que ofrece su
servicio.
 Implementa acciones de difusión del servicio.

Especialistas
 Conoce y utiliza las
estrategias de asesoría y
capacitación que existen en el
estado y a nivel nacional en
materia de necesidades educativas
especiales.
 Diseña, planea y desarrolla
acciones de información, asesoría
y capacitación para satisfacer las
demandas de los usuarios.
 Desarrolla e implementa
diversas estrategias novedosas y
prácticas para informar, asesorar y
capacitar al personal docente de
escuelas de educación regular y
servicios de educación especial,
en materia de atención educativa
para alumnos que presentan
 Conoce los principales servicios educativos, organizaciones de la
sociedad civil, instituciones y profesionistas involucradas en la
atención de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
 Mantiene vinculación estrecha, comparte experiencias y se apoya
del personal docente y especialistas de otros servicios educativos,
organizaciones de la sociedad civil y otras instituciones.
 Planea, organiza e implementa diversas acciones de difusión del
servicio dirigidas al público en general.
Apoyoadministrativo
 Apoya al director y a los
especialistas en la logística para la
realización de las diferentes
estrategias de trabajo que se
realicen: cursos, talleres,
reuniones de trabajo, mesas
redondas y conferencias, entre
otras.
 Con la información que le ofrece el coordinador y especialistas
del servicio, elabora y actualiza permanentemente el directorio de los
servicios, organizaciones y profesionistas relacionados con la atención
a las personas con discapacidad.
3.3.2. Eje de recursos materiales específicos
El servicio de orientación ofrece los siguientes servicios, respecto a los recursos materiales:
 Préstamo de materiales didácticos específicos (regletas, punzones, bastones, tableros de
comunicación, máquinas Perkins, impresoras en Braille y equipo de cómputo, entre otros),
bibliográficos y videográficos en temas relacionados con las nee, la discapacidad, las aptitudes
sobresalientes y la integración educativa, social y laboral, entre otros. Dependerá de la
organización y de los recursos con los que cuente el servicio para ofrecer el préstamo a domicilio o
únicamente de manera interna.
 Diseño, adecuación y elaboración de material didáctico específico e innovador para apoyar el
proceso educativo del alumno que presenta nee, particularmente aquellas que se asocian con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
 Asistencia tecnológica en el uso de los apoyos específicos para atender a alumnos que presentan
nee, principalmente aquellos con discapacidad (tableros de comunicación, adaptaciones a objetos
de uso cotidiano, impresora en sistema Braille, software para la atención de diversas
discapacidades, etcétera).

Criterios de desempeño del Centro de Recursos e Información para la
Integración Educativa en el eje de recursos materiales específicos
Ámbito
Personal
Préstamo de material,
Didáctico, bibliográfico
y videográfico
Diseño, adecuación y
elaboración de material
didáctico
Asistencia tecnológica
Director
 Conoce perfectamente el material didáctico, bibliográfico y videográfico con que cuenta el servicio.
 Realiza las gestiones necesarias para que el servicio cuente con material didáctico, bibliográfico y
videográfico, necesario para el funcionamiento del servicio.
 Coordina la organización de las diversas acciones en materia de préstamo de materiales y su difusión;
así como en el diseño e implementación de material didáctico novedoso que beneficie a los alumnos con
discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes, apoyándose de la asistencia tecnológica.
 Mantiene comunicación constante con el coordinador del centro de maestros y con los asesores de
educación especial, para eficientar los recursos con que se cuentan: material didáctico, bibliográfico y
videográfico.
 Gestiona para que el personal del servicio se mantenga actualizado en este rubro.
 Promueve que el personal del servicio cuente con la información y las herramientas técnicas
necesarias en materia de asistencia tecnológica.
Especialistas
 Conoce perfectamente el
material didáctico, bibliográfico y
videográfico con que cuenta el
servicio.
 Ofrece información y
orientación al usuario respecto a
la utilización de los materiales
que existen en el servicio.
 Diseña nuevas propuestas de
material didáctico que incidan
directamente en el aprendizaje y
la participación de los alumnos
con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
 Elabora material didáctico a
partir de modelos existentes o a
solicitud de algunos usuarios.
 Ofrece cursos y talleres a los
usuarios sobre elaboración y
adecuación de material didáctico.
 Acuerda con la familia y o
profesores que atienden a las
personas con discapacidad sobre
las posibilidades de asistencia
tecnológica.
 Diseña materiales que
incidan en el mejoramiento de la
calidad de vida de las personas
con discapacidad, favoreciendo
sus habilidades adaptativas en su
entorno escolar y familiar.
 Adapta materiales y objetos
de uso cotidiano de las personas
con discapacidad.
Apoyo
administrativo
 Mantiene organizados y
clasificados los materiales
bibliográficos, videográficos y
didácticos del servicio de
orientación.
 Se encarga de llevar el
control de los prestamos del
material bibliográfico,
videográfico y didáctico con los
que cuenta el servicio.
 Apoya a los especialistas en la logística para la realización de las
diferentes estrategias de trabajo: cursos, talleres y reuniones de trabajo,
entre otras.
3.3.3. Eje de estudios indagatorios
Las necesidades surgidas del eje de información, asesoría y capacitación y del eje de recursos
materiales específicos, constituyen los objetos de estudio en los que se trabaja de manera sistemática y
organizada a través del eje de estudios indagatorios; en este sentido, se busca dar respuestas pertinentes
a dichas necesidades a partir de ofrecer modelos de trabajo, opciones de atención, estrategias didácticas
específicas y fuentes de información especializada, entre otras.
Antes de sugerir a los usuarios el uso de algún material didáctico, software educativo, apoyo específico
u otro, uno o varios de los especialistas del servicio de orientación pueden realizar estudios
experimentales o de pilotaje de dicho material; para ello, desarrollan proyectos en vinculación con los
maestros de grupo o con los maestros de educación especial en las escuelas, o bien, en caso de ser
necesario forman pequeños grupos de alumnos con nee para pilotear la propuesta.

Criterios de desempeño del servicio de orientación
en el eje de estudios indagatorios
Ámbito
Personal
Eje de información, asesoría y
capacitación
Eje de recursos materiales y específicos
Director
 Sistematiza las necesidades presentadas por los usuarios y analiza aquellas que no han tenido dado
respuesta.
 Analiza, junto con los especialistas, los estudios indagatorios pertinentes a desarrollar en cada uno de
los ejes del servicio de orientación.
 Realiza las gestiones necesarias para que se desarrollen estudios indagatorios que den respuestas
pertinentes a las necesidades de los usuarios, en materia de atención a las necesidades educativas
especiales.
 Coordina el o los trabajos indagatorios que se realizan en el servicio.
 Mantiene informados a las autoridades educativas, al Centro de Maestros y a los equipos de asesores
técnicos, sobre los estudios indagatorios que se realizan en el servicio: diagnóstico, implementación y
resultados.
Especialitas
 Analiza, junto con el director del servicio, los estudios indagatorios pertinentes a desarrollar.
 Planea los momentos de él o los estudios indagatorios que realizará, especificando la población
beneficiada, los tiempos, recursos y resultados esperados.
 Desarrolla estudios indagatorios pertinentes, que den respuesta a las necesidades de los usuarios en
materia de la atención a la población que presenta necesidades educativas especiales, prioritariamente
aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
 Comparte con el personal de otros servicios de educación especial y maestros de educación regular,
los materiales didácticos, recursos específicos e información novedosa como resultado de los estudios
indagatorios que realiza.
 Se vale de los resultados obtenidos para informar a la comunidad y desarrollar el trabajo de asesoría,
orientación y capacitación.
Apoyo
administrativo
 Sistematiza el registro de visitas de usuarios al servicio de orientación para conocer si se dieron
respuesta o no a las necesidades presentadas.
 Lleva un registro de los trabajos de indagación realizados.
3.4. Vinculación con otras instancias
Para los servicios de orientación, la vinculación interna y externa es un elemento fundamental que
atraviesa de manera transversal cada una de las acciones que se realizan; permite ampliar el rango de
respuestas pertinentes a cada usuario.
 Con la instancia responsable de educación especial. La vinculación que se establece con la
instancia responsable de educación especial en el estado, permite apoyar las acciones que cada
servicio de educación especial ofrece, así como optimizarlas; además, posibilita llegar a acuerdos
sobre los temas de capacitación que se implementen en la entidad. También permite informar sobre
los avances, limitaciones y necesidades del servicio.
 Con otros servicios de orientación. El propósito de esta vinculación es compartir experiencias de
trabajo, bibliografía, materiales y resultados de estudios indagatorios; así como establecer acuerdos
que impacten, en el ámbito estatal, en la calidad y cobertura del servicio, sin que esto implique
competencia entre ellos. Es necesario realizar reuniones técnico-pedagógicas, y de retroali-

mentación para unificar y enriquecer criterios y procesos de atención.
 Con los servicios escolarizados. Con estos servicios la vinculación permite conocer su
funcionamiento y organización y así tener elementos precisos que apoyen al momento de remitir a
un alumno a dicho servicio. Asimismo, ofrecerá información, asesoría y capacitación cuando algún
profesionista del servicio escolarizado lo requiera. Es fundamental compartir con este servicio los
hallazgos en los estudios indagatorios para elevar la atención educativa que ofrece el servicio
escolarizado.
 Con los servicios de apoyo. La vinculación con estos servicios es importante porque además de
conocer su funcionamiento y organización pretende ofrecer, cuando sea necesario, información,
asesoría y capacitación en el uso e implementación de recursos específicos para alumnos con
discapacidad. En este caso, la vinculación permite establecer acuerdos para fortalecer los servicios
que ambos brindan.
 Con el Centro de Maestros. Es imprescindible una vinculación estrecha entre el Centro de
Maestros y el servicio de orientación en caso de que éste se encuentre ahí, para contemplar la
participación del servicio de orientación dentro de la planeación del Centro de Maestros, y
favorecer las acciones de capacitación y asesoría en temas relacionados con la atención de los
alumnos que presentan nee (cursos nacionales de integración educativa, programas de formación,
trayectos formativos, cursos generales, talleres generales de actualización, etcétera), y compartir
los recursos disponibles en el Centro de Maestros (aulas, Red Edusat, reproductores de videos,
material bibliográfico, videográfico y de proyección, entre otros). Esta vinculación permite definir
la población a atender por cada uno de los servicios y en qué momentos apoyarse. Si el servicio de
orientación no se encuentra dentro del Centro de Maestros, busca vinculación con él o los más
cercanos y trabaja de manera coordinada con su personal, asegurando actuar sobre una misma línea
de actualización.
 Con educación regular. Al ser la población que mayoritariamente acude a este servicio, sus
requerimientos y necesidades quedarán reflejados dentro de la planeación del servicio de
orientación, determinando las mejores opciones de respuesta en tiempos alternos o sabatinos. Por
ello, es importante difundir el servicio a los diferentes niveles y modalidades educativas y
establecer una estrecha vinculación con maestros, directivos y supervisores.
El servicio de orientación tiene vinculación externa con diferentes sectores e instancias para enriquecer
las opciones ofrecidas al usuario, compartir experiencias y enriquecerse de la relación. En este sentido,
el servicio de orientación se vincula con:
- Instancias gubernamentales
- Organizaciones de la sociedad civil.
- Diversos especialistas.
- Otros sectores e instancias.
La vinculación con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia(DIF), instituciones del
sector salud, rehabilitación, organizaciones de la sociedad civil, diversos especialistas y otras instancias
del sector cultural, deportivo y artístico, entre otros, posibilita solicitar asesoría o cursos sobre temas
específicos en la atención de las personas con discapacidad; o bien, conocer el trabajo que se realiza en
estas instituciones para asesorar a las familias sobre los apoyos extraescolares que pueden recibir los

alumnos que presentan nee, particularmente, aquellos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
La relevancia de esta vinculación radica en que el campo de acción del servicio de orientación se
fortalece al contar con el apoyo y compromiso de otros profesionales, organizaciones de la sociedad
civil y diversas instancias gubernamentales.
En este sentido, el establecimiento de redes de enlace con las diferentes instituciones, es un recurso que
el servicio de orientación propicia, ya que le permite dar soluciones adecuadas y oportunas a las
necesidades de los usuarios; estas redes también permiten buscar opciones de actualización que
impactan en la calidad de atención que ofrece cada servicio.
Para favorecer la vinculación interna y externa con diversas instancias e instituciones es imprescindible
la elaboración de directorios que incluyan a cada uno de los profesionales, instancias y organizaciones
de la sociedad civil que existen en la entidad.
3.5. Diagrama de flujo de CRIE
Evaluación
Estrategias
especificas
Servicios
educativos
Otras
instancias
Planeación
Implementación del plan
anual de trabajo
Diagnóstico de
necesidades
Plan anual de
trabajoAnálisis de recursos
Solicitud del
servicio
Eje de
información,
asesoría y
capacitación
Eje de estudios
indagatorios
Eje de recursos
materiales
específicos
Entrevista
inicial
Derivación
Préstamo
Diseño y
elaboración
Asistencia
técnica

4. Evaluación
Las acciones de evaluación permiten conocer el comportamiento e impacto de los servicios, así como
realizar un análisis cuantitativo y cualitativo de la relación entre la demanda potencial y la cobertura en
cada región; estas acciones son parte de un proceso que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el
trabajo que se realiza.
Por ello, cada una de las acciones de los tres ejes descritos deben ser evaluadas; el servicio de
orientación determina el tipo de seguimiento que se dará para valorar su calidad e impacto. Una vez
con la información del seguimiento, se identifica qué aspectos deben ser fortalecidos o modificados,
para mejorar el servicio; estos aspectos se consideran en la elaboración del plan de trabajo anual del
ciclo escolar siguiente.
Por otra parte, la evaluación no debe ser un proceso aislado de la planeación sino, por el contrario,
integrarlo como elemento fundamental de análisis y verificación de los estándares de calidad. Esta
evaluación se realiza en colegiado con todos los integrantes del servicio de orientación.
A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir la evaluación del servicio.
Estándares de organización
El director y los especialistas del servicio de orientación se capacitan y actualizan continuamente.
El personal del servicio de orientación comparte una visión de futuro, planea sus actividades y
estrategias, cumple con las metas propuestas.
El personal del servicio de orientación asiste con puntualidad y aprovecha óptimamente el tiempo.
El personal del servicio de orientación demuestra capacidad crítica y de rectificación sobre su
desempeño, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.
El servicio de orientación trabaja en un ambiente de solidaridad, ética, honestidad y responsabilidad.
Todo el personal del servicio de orientación participa en la toma de decisiones y en la ejecución de
acciones en beneficio del servicio.
Estándares de funcionamiento — planeación
El servicio de orientación se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como
herramienta de mejora y no de sanción.
El servicio de orientación promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la
reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de
aprendizaje.
El director y especialistas planifican sus acciones de información, asesoría y capacitación, anticipando
alternativas que consideran la diversidad de usuarios.
El director y especialistas orientan a los maestros en la planeación y desarrollo de alternativas
pedagógicas, atendiendo a las nee de sus alumnos.

Estándares de funcionamiento — intervención
El director del servicio de orientación ejerce liderazgo académico para la transformación de la
comunidad a la que apoya.
El servicio de orientación participa en una red de intercambio con otros servicios de educación especial
y con las escuelas de educación regular.
El director y especialistas demuestran un dominio pleno de los procesos de aprendizaje en los alumnos
con discapacidad visual, auditiva, motora e intelectual, autismo y aptitudes sobresalientes.
El director y especialistas ofrecen información, asesoría y capacitación sobre la existencia y uso de
diversos recursos de apoyo específico (técnicos, bibliográficos, videográficos y didácticos), que
permitan brindar una adecuada atención a las personas que presentan nee, en ambientes integradores
para mejorar su calidad de vida.
El director y especialistas promueven el uso de recursos específicos (impresora en Braille, software
específico, diccionario de lengua de señas mexicana o en sistema Braille, tableros de comunicación,
etcétera).
Se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a informar, asesorar y capacitar a los usuarios; así como
al diseño y elaboración de diversos materiales.
El servicio de orientación difunde, por diversos medios y estrategias, las acciones que realiza.
Los cursos ofertados por el servicio de orientación, brindan a los usuarios oportunidades diferenciadas
en función de sus necesidades, considerando los ámbitos de acción donde se desempeñan.
El director y especialistas consiguen que los servicios brindados a los usuarios impacten en sus
prácticas docentes y profesionales.
El director y especialistas promueven que en la comunidad se favorezca el conocimiento y valoración
de las potencialidades de las personas con discapacidad.
La opinión en la calidad del servicio recibido por el personal docente, las familias y los profesionales
que asisten, es considerado para la mejora del servicio.
El servicio de orientación cuenta con un registro en el que los usuarios atendidos valoran la respuesta
recibida.
El servicio de orientación participa en una red de intercambio con otros servicios de educación especial
y con diversas instancias, organizaciones y sectores.
El servicio de orientación se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

Bibliografía
Bibliografía y
documentos

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Bibliografía y
documentos
Bibliografía y
documentosDEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

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