Manual-de-psicodiagnostico-y-psicoterapia Julia Cortès (1) (1).pdf

3
Manual de psicodiagn stico y
psicoterapia infantil

4
RIL editores
bibliodiversidad

5
Manual de psicodiagnóstico
y psicoterapia infantil
Julia Cortés
Maríavictoria Benavente

6
618.92 Cortés, Julia y Benavente, Maríavictoria
C Manual de psicodiagnóstico y psicoterapia
infantil / Julia Cortés y Mariavictoria Benaven-
te. -- Santiago : RIL editores, 2007.
198 p. ; 21 cm.
ISBN: 978-956-284-570-0
1 PSICOTERAPIA INFANTIL. 2 TERAPIA CONDUNCTUAL
PARA NIÑOS. 3 PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL.
Manual de psicodiagn stico y psicoterapia infantil
Primera edición: octubre de 2007
© Julia Cortés y Maríavictoria Benavente
Registro de Propiedad Intelectual
Nº 163.058
© RIL® editores
Alférez Real 1464
750-0960, Providencia
Santiago de Chile
Tel. (56-2) 2238100 - Fax 2254269
ril@rileditores.com • www.rileditores.com
Composición e impresión: RIL® editores
Diseño de portada: Meta-Group
Diagramación: RIL® editores
Impreso en Chile • Printed in Chile
ISBN 978-956-284-570-0
Derechos reservados.

7
A todos. A mi familia, a mis
alumnos y amigas, por su aprecio y cariño de siempre
Julia
A Lucía, Rodrigo, Vicente y Colomba.
A los niños, que nos instan a ser cada día mejores terapeutas.
Maríavictoria

9
Indice
Presentación ................................................................................15
Capítulo I
Revisión de algunos conceptos psicoanalíticos ............................23
Capítulo II
Psicodiagnóstico infantil .............................................................37
1. Conceptualización del psicodiagnóstico infantil ................37
2. Entrevista inicial .................................................................39
3. Entrevista de Anamnesis .....................................................46
4. Consideraciones generales sobre la aplicación de pruebas ...51
5. Criterios para seleccionar las pruebas .................................52
6. Breve revisión de las pruebas, seg n el área que
se busca evaluar ......................................................................55
6.1. Área cognitiva ............................................................55

10
6.1.1. Pruebas de Wechsler............................................56
6.1.2. Test de figura humana seg n: Koppitz ...............59
6.1.3. Test de figura humana de Goodenough-Harris ..59
6.1.4. Test de matrices progresivas, escala especial
(Raven) .........................................................................60
6.2. Pruebas de Psicomotricidad ........................................60
6.2.1. Escala de evaluación del desarrollo psicomotor
(EEDP). ........................................................................61
6.2.2. Test de desarrollo psicomotor T.E.P.S.I. ..............61
6.2.3. Test gestáltico visomotor para niños (Bender-
Koppitz)........................................................................62
6.3. Pruebas de nivel escolar ..............................................63
6.3.1. Prueba de funciones básicas (P.F.B.)....................63
6.3.2. Test ABC de Filho ..............................................63
6.3.3. Prueba de precálculo...........................................64
6.3.4. Test de vocabulario en imágenes .........................64
6.3.5. Escala de autoconcepto académico de
Piers-Harris ...................................................................65
6.4. Pruebas de personalidad, aspectos emocionales y de
adaptación social ...............................................................65
6.4.1. Test proyectivos: gráficos, verbales y l dicos ......65
6.4.2. Algunas consideraciones sobre dibujo infantil ....66
6.4.3. Etapas del desarrollo del dibujo seg n Luquet ...67
6.4.4. Características de los test gráficos .......................68
6.4.5. Test de dibujo libre .............................................68
6.4.6. Dibujo de la figura humana seg n Machover.....69
6.4.7. Test dibujo de la familia .....................................70
6.4.8. Test de la casa, el árbol y la persona ...................70
6.4.9. Test de la persona bajo la lluvia .........................71
6.4.10. Test de Rorschach .............................................72

11
6.4.11. Cuestionario Desiderativo ................................72
6.4.12. Test de Apercepción Temática para niños, con
figura de animales, humanas y suplementario ..............74
6.4.13. Cuestionario de Roberto y Rosita ....................75
6.4.14. Hora de juego diagnóstica................................75
7. Etapas del ciclo vital y evaluación del niño ........................80
7.1. Edad pre-escolar (3 a 6 años) .....................................81
7.1.1. Desarrollo físico..................................................81
7.1.2. Desarrollo intelectual..........................................82
7.1.3. Desarrollo del lenguaje .......................................83
7.1.4. Desarrollo Emocional y de la personalidad ........83
7.1.5. Desarrollo social .................................................84
7.2. Edad escolar (6 a los 12 años) ....................................85
7.2.1. Desarrollo físico:.................................................85
7.2.2. Desarrollo intelectual..........................................85
7.2.3. Desarrollo del lenguaje .......................................86
7.2.4. Desarrollo social, emocional y de la
personalidad .................................................................86
8. Psicopatología Infantil y evaluación del niño.....................87
8.1. Sistemas clasificatorios de la conducta psicopatológica
en la niñez..........................................................................89
9. Integración de los resultados de la evaluación ....................91
10. Entrevista de devolución ..................................................92
11. Elaboración de Informes ..................................................96

12
Capítulo III
Psicoterapia de niños ...................................................................99
1. Introducción a la psicoterapia de niños ..............................99
2. Formación del psicoterapeuta...........................................101
3. Antecedentes de la psicoterapia de niños ..........................104
4. Proceso de psicoterapia.....................................................115
4.1. Primera entrevista o entrevista de recepción .............115
4.2. Fase de tratamiento ..................................................119
4.2.1. ¿Por qué hacer psicoterapia a niños? ................119
4.2.2. Consulta, material de juego ..............................121
4.3. Desarrollo del tratamiento. ......................................125
4.3.1. ¿Cómo se hace la psicoterapia?.........................125
4.3.2. Primera Fase: Formación del vínculo ................131
4.3.3. Segunda Fase: De insight o reparatoria.............131
4.3.4. Tercera Fase: Término del tratamiento .............132
Capítulo IV
Palabras finales ..........................................................................137
Bibliografía................................................................................141

13
Anexos
Anexo I
Pauta para la realización de la entrevista de anamnesis .............147
Anexo II
Indicadores, sistema de puntuación e interpretación de pruebas de
evaluación cognitiva .............................................................167
Anexo III
Indicadores, sistema de puntuación e interpretación de pruebas de
evaluación emocional ...........................................................169
Anexo IV
Protocolo, cuestionario Roberto y Rosita .................................177
Anexo V
Pauta para la realización de un informe psicológico .................179
Anexo VI
Presentación de casos clínicos ....................................................181

15
Presentaci n
Este libro surge como respuesta a la necesidad de contar con
un manual de apoyo al inicio de la actividad profesional del
psicodiagnóstico y psicoterapia infantil, dado que actualmente hay
mayor reconocimiento de la importancia de la atención psicológica
a niños, niñas y adolescentes, y que ha aumentado considerable-
mente la demanda de atención a este grupo etario.
También ha incidido en nuestra iniciativa el aumento de nu-
merosas carreras de Psicología en el país, y el hecho de que la forma-
ción en psicología clínica infantil, aunque se inicia en pregrado, debe
continuar en forma autodidacta, y también en cursos de post-título
acreditados, en las diversas líneas teóricas.
Este manual se propone entregar una sistematización del
psicodiagnóstico infantil e indicaciones prácticas en la psicoterapia
de niños, que sirvan de ayuda a alumnos de los ltimos cursos de
Psicología y a los profesionales jóvenes que ya estén atendiendo en
consultorios, jardines infantiles, centros de diagnósticos, u otras ins-
tituciones.
Nuestro equipo de trabajo re ne la experiencia de una psicólo-
ga al término de su carrera y el entusiasmo de una psicóloga en sus
inicios; son dos visiones que se complementan en el deseo de aportar
algo til en la formación de los psicoterapeutas en el comienzo de la
delicada tarea de atender niños y niñas.
Es posible que lo que comuniquemos aquí no sea nada nuevo,
sino que responde al deseo de entregar este material, fruto de la
experiencia de varios años de ejercicio profesional en diagnóstico y

16
Manual de psicodiagn stico infantil
psicoterapia de niños y también de muchos años de docencia en el
área de la Psicología Clínica Infantil.
Al comienzo de cada año lectivo, el desafío era hacer algo dis-
tinto, no caer en la rutina, enseñar en forma amena, interesante, y
atractiva para los alumnos. En ese momento usamos como una fuente
de material algunas películas, cuentos, novelas, noticias, que mues-
tran aspectos de la vida de los niños, no siendo necesariamente «ca-
sos clínicos», sino mostrando otros matices que impacten positiva-
mente al alumno-principiante, le interese y despierte en él su amor
por el trabajo psicoterapéutico y también por el área de la preven-
ción en salud mental infantil.
Consideramos que la prevención es igual o más importante que
la curación; si logramos detectar a tiempo las potencialidades del
niño y las posibles dificultades, podremos favorecer su desarrollo en
las mejores condiciones posibles. Es relevante destacar que la pre-
vención parte ya desde el momento en el cual se desea tener hijos y
estar dispuestos a amarlos y cuidarlos.
Para esto debe valorarse el rol de la familia, principalmente sus
padres y hermanos, y en lo posible su familia extensa como el medio
natural del niño. Al funcionar en forma armónica, dentro de lo
esperable, con todos los sucesos que no pueden evitarse, tales como
las experiencias dolorosas, la familia contribuye como factor rele-
vante al desarrollo del niño.
Por lo tanto, un campo de trabajo muy importante para psicó-
logos y psiquiatras es realizar talleres con los padres y madres, con
adolescentes que pronto llegarán a serlo y también talleres conjun-
tos sobre diferentes temas entre padres e hijos.
La orientación de este manual es la línea psicoanalítica, que
sirve de guía, pero con aportes de otras teorías: desde la Psicología
Evolutiva, la línea Humanista y en alguna medida desde la teoría
Sistémica, además la propia experiencia de vida como mujeres, hijas
y madres en los distintos momentos de nuestro crecimiento.
En la práctica psicoanalítica en niños se ha ocupado en forma
clásica desde los años 60 el libro Teoría y Técnica del Psicoanálisis
de Niños, de Arminda Aberastury y las obras de Melanie Klein: Psi-
coanálisis de niños y El relato de un psicoanálisis de un niño. (El
caso de Ricardito).

Presentaci n
17
Desde la línea humanista se encuentran los aportes de Virginia
Axline con sus obras Terapia de juego (1964) y Dibs, en busca del
yo (1977). También está Violet Oaklander (1988) con su libro Ven-
tana a nuestros niños, y la obra de Loretta Cornejo, Manual de
psicoterapia guestáltica infantil (1981).
Mientras enseñamos en las distintas universidades tratamos de
no abanderizarnos con una teoría; somos de la idea de que es posi-
ble integrar distintas visiones, pues el ser humano es el mismo, visto
desde diferentes ángulos, por lo tanto estos enfoques pueden ser
complementarios.
En primer lugar queremos exponer nuestra visión del niño que
atendemos: es un ser humano, es una persona con un sustrato bioló-
gico, psicológico, social y espiritual. El ser humano trae un poten-
cial de desarrollo, y al encontrar las condiciones ambientales ade-
cuadas logrará su mayor expresión y si se ve interferido por situacio-
nes externas, podrá recuperar en parte su capacidad de sobrevivencia
con la ayuda de sí mismo y de otras personas; primero en su familia,
luego en la escuela o con ayuda especializada.
El proceso de psicodiagnóstico y de psicoterapia son las herra-
mientas oportunas para rehacer y reparar las experiencias emocio-
nales que provocaron detención o regresión en ese desarrollo.
En el texto no usaremos la palabra paciente, que denota pasi-
vidad, queremos usar siempre la palabra persona o niño, para reco-
nocerlo como tal y también porque queremos potenciar los recursos
propios y confiar en su deseo de mejorar, de estar bien.
Tampoco usaremos la distinción él o ella, porque en el
psicodiagnóstico y en la psicoterapia trabajamos con la esencia del
ser humano, los aspectos inconscientes, sin desconocer las diferen-
cias del desarrollo de los varones y de las niñas y los roles de cada
uno cuando corresponda, haciendo las distinciones necesarias.
Estimamos imprescindible que los psicólogos que atiendan a
niños manejen muy bien las técnicas del psicodiagnóstico y que los
resultados de éste permitan guiar el trabajo del profesional, indican-
do psicoterapia cuando corresponda o derivando la atención del
niño a otro profesional pertinente.
El psicodiagnóstico lo entendemos como el proceso a través

18
del cual llegaremos a conocer cuáles son los recursos personales del
niño y cuáles las dificultades que entorpecen su desarrollo natural.
Son variadas las situaciones en las que se nos solicita una eva-
luación de las funciones intelectuales, emocionales e interpersonales
con diferente finalidad; por ejemplo, en el área escolar, para la ubi-
cación del niño en el nivel adecuado a su madurez; desde el área
judicial, para determinar la capacidad de discernimiento;en el ám-
bito clínico, para conocer el daño emocional tras la separación de
sus padres o en situaciones de abuso sexual, de maltrato físico y
para evaluar el impacto psicológico que esa experiencia ha provoca-
do recomendando el tratamiento adecuado.
De ahí la importancia de realizarlo en forma eficiente, de tal
manera que permita ayudar tanto al niño, como a la familia y a las
instituciones involucradas. En todo caso, no basta por sí sola la
evaluación diagnóstica, sino que debe acompañarse de un proceso
terapéutico con el o los profesionales pertinentes, recurriendo al tra-
bajo en equipo interdisciplinario o al trabajo en redes con otros
equipos similares.
En el modelo de psicoterapia que exponemos, el énfasis está
puesto en cómo el niño ha percibido «su realidad», sin perder de
vista la adecuación del medio y la responsabilidad de los padres de
proporcionar las mejores condiciones para su desarrollo. Si esto no
es factible, confiamos en los recursos innatos y su capacidad de
resiliencia y la calidad del apego temprano, para lograr una percep-
ción distinta, demostrando los recursos que permitan modificar las
condiciones ambientales cuando éstas son adversas, buscando solu-
ciones promovidas por el propio niño.
La psicoterapia como proceso tiene una metodología, por lo
tanto puede ser enseñada y aprendida como un método que debe
ejercitarse para adquirir experticia.
El psicoterapeuta es también un ser humano, una persona que
ha tenido experiencias similares y que en la relación con el niño y los
padres que consultan revive situaciones personales que le provocan
ansiedades, penas, alegrías, por lo tanto deberá conocerse a sí mis-
mo y estar dispuesto a seguir avanzando en este conocimiento a
través de las sucesivas experiencias de psicoterapia que realizará en
su ejercicio profesional.

Presentaci n
19
El uso de técnicas psicoterapéuticas puede ser variado, pero en
un marco de respeto a la persona y buscando el desarrollo de sus
recursos y habilidades, en el contexto de una línea teórica que sirva
de guía, pero no de limitación.
Aquí usamos el enfoque psicoanalítico, como marco teórico,
con una visión amplia, humanista, valorando algunos aportes de la
teoría sistémica para la comprensión del niño como un sistema en sí
mismo y su inserción en la familia, en la escuela y en la sociedad.
En el texto se presenta la psicoterapia breve de orientación ana-
lítica, que no es psicoanálisis, aunque las bases sean las mismas. La
diferencia la marca el trabajar con un foco, formular objetivos, el
uso de las técnicas, el tiempo de duración; es decir, está presente la
directividad del proceso, lo cual no es propio del psicoanálisis.
La acción del terapeuta no es pedagógica ni moralista, su labor
es comprender las expresiones de la mente del niño y ayudarle a que
conozca lo qué él siente, piensa y por qué lo act a.
Pensamos que el uso de los conocimientos y técnicas no pue-
den ser privativos de una u otra corriente de pensamiento, y se pue-
de lograr una buena integración de conocimientos para una mejor
atención de los niños en su entorno.
Aquí importa la persona, saber escucharla, conocer su contex-
to actual, su historia, curar el cuerpo y el alma, reconocer el uso de
técnicas como ayudas importantes para la psicoterapia; pero no es
sólo eso lo que sana, lo importante es la relación terapéutica, la
dedicación y el contener amoroso, comprometido con el bienestar
del niño: atender y cuidar es lo mismo.
Otro aspecto relevante es el trabajo personal que realice el alum-
no o psicólogo consigo mismo en este proceso de aprendizaje de
llegar a ser psicoterapeuta: descubrir y aceptar aspectos de sí, hasta
el momento desconocidos u olvidados, aprender diversas teorías que
le cuestionan internamente y conocer las historia de algunos «pa-
cientes», le permiten recordar situaciones o emociones que experi-
mentó en la infancia y que siguen muy presentes en él, removiendo
alegrías, penas, agrados y desagrados.
Por lo tanto, en toda formación del psicoterapeuta es impres-
cindible trabajar con la propia persona a través de ejercicios indivi-

20
duales o grupales y también solicitando psicoterapia personal, aun-
que se piense que no es necesaria, porque «no se tiene problemas».
Si fuera así, tanto mejor y se toma la psicoterapia como un aprendi-
zaje en terreno al conocer cómo es ser «paciente», desde dentro del
proceso de psicoterapia.
Deseamos que nuestro aporte a través de este manual sea de
ayuda a quienes lo lean y estudien y vaya en beneficio de muchos
niños, niñas y sus familias.

Presentaci n
23
Revisi n de algunos conceptos
psicoanalíticos
Se presenta una revisi n breve de los conceptos psicoanalíticos
usados tanto en el diagnóstico como en la psicoterapia de niños,
adolescentes y adultos, que se modifican sólo en la adecuación a la
comprensión del nivel etario correspondiente.
Los conocimientos acerca del psicoanálisis no son posibles de
transmitir exhaustivamente ni puede darse por finalizado su apren-
dizaje con una sola lectura. Su comprensión requiere tiempo, madu-
ración, una actitud crítica y capacidad de juicio para su aplicación
en la psicoterapia.
No todo lo que se aprende en esta teoría es fácil de aceptar, es
necesaria su comprobación en la práctica diaria. Es un proceso en el
que la teoría se pone a prueba con cada lectura y en cada acerca-
miento a una persona. Sin embargo, a pesar de todas las críticas,
todavía son válidos algunos aportes de la teoría psicoanalítica tanto
en el ámbito clínico como en la prevención de la salud mental, en
educación y a n en la comprensión de varios fenómenos sociales.
El psicoanálisis se define como un modelo teórico, que preten-
de explicar el funcionamiento psíquico de las personas y un conjun-
to de técnicas psicoterapéuticas creados por Freud y seguido por
muchos profesionales de la psiquiatría y de la psicología, con nue-
vos y diversos aportes , pero manteniendo la premisa básica: el reco-
nocer el funcionamiento psíquico motivado por impulsos incons-
cientes que son accesibles a la conciencia mediante los sueños, los

24
síntomas, los actos fallidos, los lapsus linguae, en las expresiones
creativas en pintura, literatura, m sica, etc.
Esta noción de inconsciente se manifestaría en niveles: desde lo
más desconocido, el inconsciente reprimido, el cual es necesario des-
cifrar a través de representaciones simbólicas: sueños, síntomas, jue-
gos, dibujos, historias, lenguaje verbal y no verbal; el nivel precons-
ciente que puede ser accesible sin mayor esfuerzo al conocimiento
del individuo y el funcionamiento consciente, presente en el mo-
mento inmediato.
Las características del inconsciente son: no existe el principio
de contradicción, es alógico, atemporal, usa el lenguaje simbólico,
otorga igualdad de valor a la realidad interna y externa o incluso da
supremacía a la realidad interna y sigue el principio del placer, esto
es la b squeda de la satisfacción inmediata, la que no espera.
En cambio, el nivel consciente usa la lógica formal, es causal y
temporal. El nivel pre-consciente sigue los mismos principios que el
nivel consciente: se rige por el proceso secundario, siguiendo una
sucesión cronológica, busca una relación lógica y tiende a llenar las
lagunas entre ideas aisladas buscando la relación causal.
Freud elaboró el concepto de topografía del aparato psíquico
como un modelo virtual para explicar el funcionamiento de la
personalidad, creando la idea de instancias psíquicas: Ello, Yo,
Super-yo.
Cada una de estas instancias funcionaría en los tres niveles de
conciencia, siendo el Ello la instancia que funciona principalmente
a nivel inconsciente como manifestación de impulsos inmediatos, se
rige por el principio del placer, funciona como un proceso primario.
El Yo sería la instancia de mayor organización consciente y
cumpliría las funciones de percibir, sentir, organizar y responder a
los estímulos tanto internos como externos, actuando sobre ellos y
elaborando una respuesta adecuada que permita la sobrevivencia en
las mejores condiciones, se rige por el principio de realidad, es capaz
de esperar, la satisfacción es mediata y funciona como proceso se-
cundario.
El Super-yo se define como la interiorización de las normas
dictadas por los padres y que en forma inconsciente se asimilan como

25
Revisi n de algunos conceptos psicoanalíticos
mandatos ineludibles. Cumpliría esta función moralista, pero tam-
bién una función protectora, de cuidado de la integridad de la per-
sona y mantiene contacto con la realidad a través de la función
mediadora del Yo.
Otra noción relevante de la teoría es la presencia de los instin-
tos de vida y de muerte, coexistiendo en forma permanente en cada
acción del ser humano: se construye y se destruye al mismo tiempo,
para lograr la sobrevivencia. Estos impulsos tienen una fuerte base
biológica, con la representación psíquica correspondiente. Estos ins-
tintos se mantienen en constante conflicto, es una lucha de fuerzas
generalmente de igual valor, lo cual genera la aparición de la
ambivalencia, que da origen a los síntomas como expresión
transaccional de estos impulsos en pugna. El síntoma más com n es
la manifestación de ansiedad, como un sentimiento difuso que algo
va a suceder y no se sabe qué. Cuando se hace más fuerte se acompa-
ña con manifestaciones orgánicas como dolores de cabeza, de estó-
mago, sensaciones de mareos, desmayos, llegando a expresarse como
angustia y en extremo como «crisis de pánico».
Otro de los principales aportes de Freud fue poner al descu-
bierto la importancia de la sexualidad en todas las etapas de la vida
y el reconocimiento de la existencia de la sexualidad en la infancia.
Hablar del tema en ese tiempo, a comienzos de 1900, era casi impo-
sible, por lo tanto la comunidad científica rechazó esta contribu-
ción y pasó mucho tiempo antes de ser acogido como aporte al co-
nocimiento de la psicología infantil.
Él planteó la idea de la libido como la intensidad de la energía
sexual que motiva la conducta humana en la b squeda del placer,
de la satisfacción de las necesidades más básicas. El concepto de
libido no se restringe sólo a la genitalidad, es sinónimo de descarga
de tensión, en busca de la satisfacción de las necesidades biológicas
para mantener la vida.
Jung define la libido en un sentido más amplio, como la ener-
gía vital, que es percibida subjetivamente por la persona como afán
y deseo.
En relación a la sexualidad infantil, Freud postuló su presencia
desde muy temprano, señalando diversas etapas del desarrollo de

26
esta energía sexual, etapa pregenital: narcisística, oral, anal, uretral,
fálica y etapa genital.
Algunas características de las fases pre-genitales son: las rela-
ciones que el niño establece con el objeto amado son parciales, esta
percepción parcial está determinada por la reversibilidad de los pro-
cesos de fijación y de regresión.
La fase oral es la primera forma de relación humana, la boca es
inervada para que el niño satisfaga sus necesidades de alimentación.
Asegura la conservación de la vida y además tiene la capacidad de
producir satisfacciones al llenar las necesidades de protección y de
seguridad. La fase oral tiene dos movimientos: uno de incorpora-
ción del alimento y otro de destrucción al incorporarlo, haciéndolo
propio. A nivel fisiológico es la incorporación del alimento, a nivel
mental es la incorporación de la relación con la madre o de quien la
sustituye, introyectando su imagen que la percibirá buena si lo ama-
manta y lo protege y la percibirá como imagen mala si esto no ocu-
rre, cuando él lo necesita.
En la etapa anal la energía psicosexual se sit a predominante-
mente en la zona anal, y junto con satisfacer las funciones de excre-
ción, obtendría placer al expulsar y/o al retener las heces. De ahí que
es importante el aprendizaje del control de esfínteres en el momento
de haber alcanzado la madurez fisiológica, porque permite el desa-
rrollo de estas funciones sin intervención externa y el niño por sí
solo obtendría la satisfacción de sus necesidades en forma natural.
También aquí la expulsión o la retención de las heces además de
cumplir con la función de eliminación de esos productos del cuerpo,
a nivel de representaciones mentales es un modo de establecer rela-
ciones con su entorno inmediato, cumpliendo con ciertas reglas que
impone el aprendizaje del control de esfínteres, seg n sean las nor-
mas culturales. Es el momento en que el niño puede «hacer o no
hacer» su voluntad en oposición a lo que esperan sus padres.
La fase uretral es señalada como un paso de la carga libidinal
desde la zona anal a la uretral por la función de micción que al
producir la descarga de orina provoca alivio a la uretra y esto ade-
más tendría un sentido placentero al aliviar la tensión de dicha zona.
Se le atribuyó importancia en la medida que la orina toma un senti-

27
do simbólico de ser un producto del propio cuerpo y que al ser ex-
pulsada puede ser usada también en sentido erótico o agresivo. Co-
bra importancia en los cuadros de enuresis, tanto en las niñas como
en los varones.
La fase fálica aparecería entre los 3 y 4 años en la cual el pene
en los varones y el clítoris en las niñas por la madurez de la inervación
nerviosa, adquieren características erógenas muy marcadas, favore-
ciendo el deseo de masturbarse tanto en niños y niñas. Es el momen-
to en que aparece la curiosidad respecto de la diferencia de sexos y la
comparación entre ser niño o niña la indagación de dónde y cómo
nacen los niños.
En esta fase también estaría muy activo el Complejo de Edipo,
el cual refuerza la expresión de la actividad sexual infantil a través
del autoerotismo por temor a expresar abiertamente sus impulsos
amorosos al padre del sexo contrario y teme ser castigado por esos
deseos. A este sentimiento se le llamó Complejo de castración, que
en sentido estricto es el temor a perder el pene en el varón y perder la
capacidad femenina en la niña. En sentido amplio se acepta la no-
ción de castración como el sentimiento de pérdida de algo impor-
tante real o fantaseado por el yo (por ejemplo la situación de deste-
te, de separación, pérdida de alguna parte de su cuerpo mediante
operaciones o accidentes y otras).
El concepto del Complejo de Edipo se acepta para la cultura
occidental, en que prevalece el grupo familiar pequeño, en que el
padre y la madre tienen roles muy importantes en la formación de la
personalidad de sus hijos.
Alrededor de los ocho años, debido al funcionamiento hormo-
nal decaen en alguna medida los impulsos sexuales y se señala este
periodo como periodo de latencia, en el cual los niños amplían sus
intereses en diferentes áreas satisfaciendo su curiosidad sexual estu-
diando y conociendo los procesos de procreación de animales, plan-
tas y guarda más hacia la intimidad la preocupación por actividades
sexuales, lo cual no significa que no las tenga.
Con el desarrollo fisiológico en la pubertad aumentan los im-
pulsos sexuales, pero debido a que ya había comenzado el aprendi-
zaje de relacionarse con personas de ambos sexos esto favorece que

28
sus expresiones sexuales encuentren el camino hacia la heterosexua-
lidad y la b squeda de pareja para satisfacer sus deseos de ternura y
cuidado, a través de las relaciones sexuales genitales, involucrando
sus diversas expresiones mediante el tocarse y besarse.
En este manual se da importancia al desarrollo sexual, consi-
derándole como una expresión más de la vida del niño integrando
su presencia a su expresión emocional y con esto se puede permitir
que lo viva como algo natural y com n para todas las personas y
quitándole el sentido oculto de lo que no se habla, o si se hace, se
haga mofa de ello como algo feo o malo. Una actitud abierta per-
mite al niño o niña obtener una identificación adecuada de sus roles
sexuales y de género.
Cada una de estas etapas tendría características propias ligadas
al funcionamiento físico y psicológico y que se irían superando de
acuerdo al desarrollo integral del niño. Sin embargo, habría mo-
mentos en que este desarrollo queda «fijado,» ya sea por experien-
cias dolorosas o experiencias de gran satisfacción y que en etapas
posteriores frente a situaciones estresantes se recurre a esas formas de
actuar, es decir se «regresa».
La relación interpersonal del niño, primero con la madre y lue-
go integrando la presencia del padre es relevante en la formación de
la personalidad del niño. Durante su crecimiento, éste viviría la fan-
tasía inconsciente de un marcado afecto hacia la madre y de rivali-
dad y celos con el padre. Esto sucedería tanto en niñas como en
varones, pero con la figura parental contraria. Freud situaba la pre-
sencia de esta fantasía entre los 3 y 5 años, en la etapa fálica.
En alg n momento de la historia del movimiento psicoanalíti-
co la noción del Complejo de Edipo fue reconocida como la base de
las neurosis, al no resolver las emociones contradictorias y
ambivalentes que surgían al querer y odiar a sus padres, primando el
conflicto inconsciente con sus figuras parentales. Actualmente se le
da importancia relativa dentro de un conjunto de otros factores
etiológicos.
Para Melanie Klein y seguidores de la teoría de las relaciones
objetales, el Complejo de Edipo se encuentra presente ya en el pri-
mer año de vida, cuando el niño muestra sus afectos ambivalentes

29
hacia la madre y al padre y estará teñido con las ansiedades esquizo-
paranoides y depresivas presentes en esta etapa de su desarrollo.
El ltimo esquema revisado por Freud, de la etiología de las
neurosis y psicosis (1920) considera un enfoque dinámico y evoluti-
vo: los factores hereditarios y las vivencias maternas actuarían sobre
el feto, lo cual lleva a suponer la existencia de vivencias fetales. Esto
condicionaría la constitución del sujeto. Sobre esta constitución in-
nata actuarían las primeras experiencias infantiles y que siguiendo
el esquema de la evolución de la libido ofrecería puntos de fijación
donde habrían quedado ciertas características no resueltas en esas
etapas y a estos puntos regresa la libido cuando no encuentra la
satisfacción en etapas posteriores. Esto conformaría la predisposi-
ción a la neurosis o psicosis por fijación de la libido. (Esta es la
primera serie complementaria).
Dada esa predisposición, se agrega un factor desencadenante,
segunda serie complementaria, al que cuando proviene del ambien-
te externo, se le llama privación, frustración, conflicto real. Este
elemento también puede originarse en algunos casos en los propios
conflictos internos, siendo entonces un factor fantaseado, pero de
características tan significativas como si fuera real.
La interacción de ambos elementos, la predisposición y el fac-
tor desencadenante pueden variar en intensidad, es decir puede ser
más fuerte uno u otro, sin embargo es posible que a mayor predis-
posición a la normalidad el estímulo externo sea poco significativo
y este concepto puede relacionarse con lo descrito como capacidad
de resiliencia. En otras situaciones el estímulo traumático puede ser
de tal intensidad que por sí solo inicie el proceso de regresión sobre-
pasando la organización yoica.
La noción de series complementarias es vigente y til para com-
prender el origen de algunas enfermedades mentales.
Otro concepto de uso corriente es el de mecanismos de defensa.
Planteados por Freud y ampliados por Anna Freud: proyección, ne-
gación, represión, anulación, formación reactiva, desplazamiento,
sublimación, se ocupan tanto en el diagnóstico como en la psicote-
rapia psicoanalítica (Tallaferro, 1986).
Los mecanismos de defensa postulados por Melanie Klein: pro-

30
yección, introyección, negación, disociación, escisión, idealización,
identificación proyectiva, defensas maníacas (control, triunfo, des-
precio) y reparación, estarían presentes desde muy temprano en la
vida del niño. Estos conceptos son muy aceptados en la teoría de las
relaciones objetales.
Otros aportes de Melanie Klein son: la importancia del primer
año de vida, la presencia de un yo temprano, desde el nacimiento, la
incorporación del Super-yo y la vivencia del Complejo de Edipo
temprano, definido como la relación edípica como la experimenta
el bebé al comienzo de la posición depresiva en la etapa pregenital.
M. Klein define la ansiedad como la respuesta del yo a la acti-
vidad del instinto de muerte. Cuando este instinto es proyectado, la
ansiedad toma dos formas principales: paranoide y depresiva. El
modo como el niño experimente su contacto con la realidad exter-
na e interna, da lugar a una constelación de emociones que la auto-
ra las describe como posiciones que a su vez se repetirán en el trans-
curso de la vida frente a cada situación nueva que altere el equilibrio
emocional de la persona en sus diferentes estadios.
La posición esquizo-paranoide se vive en la primera fase del
desarrollo del niño, desde el nacimiento a más/menos los tres meses
de vida, se caracteriza por la percepción de objetos parciales, el pre-
dominio de los mecanismos de escisión del yo y del objeto y la pre-
sencia de ansiedad persecutoria.
La posición depresiva comienza cuando el niño es capaz de ver
a su madre como objeto total, se plantea que sucedería alrededor de
los 4 meses (favorecida por la creciente madurez del sistema nervio-
so). Los mecanismos de defensa son más elaborados y están relacio-
nados con la idea de haber agredido y hecho daño a la madre al no
recibir la satisfacción de sus necesidades de inmediato y en la medi-
da que él siente que lo satisfaga plenamente. Surge dolor, culpa y
sentimientos de pérdida del objeto amado.
Las defensas maníacas se desarrollan durante la posición de-
presiva, cuando se siente demasiada ansiedad de culpa y sentimien-
tos de pérdida y es un primer esfuerzo por negar el dolor de haber
hecho daño al objeto amado. Si estas defensas no son tan intensas
puede ser un paso a avanzar al reconocimiento de las ansiedades

31
depresivas y poder hacer uso del mecanismo de reparación. La repa-
ración consiste en darse cuenta de su agresión al objeto amado y
hacer las acciones conducentes a recuperar el amor por sobre la agre-
sión a las personas significativas.
En cuanto a la técnica de la psicoterapia psicoanalítica, hay
grandes aportes en su aplicación a las psicoterapias breves en las que
se mantiene el contexto teórico, pero con modificaciones en su apli-
cación.
Todavía es muy válido el uso de la asociación libre, es decir
que la persona hable, cuente todo lo que se le venga a la mente,
ojalá sin censurarse. En la psicoterapia de niños el juego y todas
las expresiones que él manifieste en su sesión pueden ser usadas en
carácter de asociación libre, siempre que no se guíe al niño en una
dirección fija.
El psicoterapeuta escucha sin prejuicios, en disposición a reci-
bir todo lo que venga, con una actitud abierta, sin juzgar, es decir
escuchar en atención flotante y así captará aquellos aspectos que le
resuenen emocionalmente. Reconocerá los contenidos que la perso-
na le está mostrando en su transferencia, esto es lo que el niño lleva
a las sesiones, su forma habitual de relacionarse, reviviendo las ex-
periencias tanto positivas como negativas con sus figuras de padre y
madre o de las personas significativas para él, en la relación con el
terapeuta.
Aquí es importante lograr crear una relación de trabajo de con-
fianza que le permita al niño expresar sus emociones sin temor a las
respuestas del adulto psicoterapeuta.
La forma más adecuada de responder por parte del terapeuta
será dándose cuenta de lo que él siente en su contratransferencia,
separando sus emociones y pudiendo mantener un rol de observa-
dor-participante, tomando distancia para poner en palabras lo que
el niño le ha mostrado a través de sus relatos, mediante el juego o de
sus dibujos. El análisis de la transferencia positiva y negativa permi-
te establecer una relación terapéutica más sana y abierta al aceptar
todo lo que exprese el niño.
La persona trata de olvidar las experiencias displacenteras, sin
embargo tiende a repetir lo no recordado o reprimido como un suceso

32
actual, en vez de recordarlo como un trozo del pasado. A este proceso
se le llama resistencia, la cual consiste en mantener fuera de la concien-
cia las vivencias dolorosas, esta función la realiza el yo al servicio del
placer. En las sesiones se manifestará como no jugar, no hablar, llegar
atrasado, rechazar a menudo las intervenciones del terapeuta, haciendo
ruido para no escuchar, mostrarse aburrido, incluso dormirse.
Las intervenciones verbales que el psicoterapeuta usa pueden
ser: señalar, clarificar, explicar, confrontar, sugerir, indicar, confirmar
o rectificar las informaciones, recapitular, usar metáforas, etc. (Fiorini,
2002 y Braier, 1984).
La interpretación es la herramienta principal de la psicoterapia
de orientación analítica y se define como el lograr conectar los con-
tenidos conscientes con su significado inconsciente, en otras pala-
bras, a partir del contenido manifiesto llegar a tener insight, el to-
mar conciencia, el darse cuenta del contenido latente.
La interpretación cumple con ciertas características: relacionar
los aspectos conscientes con los contenidos inconscientes presentes y
pasados, en la situación analítica relacionada con la situación coti-
diana del niño, obteniendo un nuevo significado. También se inclu-
ye la interpretación sistemática de las resistencias.
La interrogante que siempre se plantea es qué interpretar, cuán-
to y cuándo. El qué interpretar es tomar en cuenta tanto la resisten-
cia o defensa y los contenidos (lo rechazado), partiendo de lo más
superficial a lo más profundo. El cuánto, lo que sea necesario en
una misma sesión o repetir en sesiones posteriores en que aparezca el
material que permita hacerlo. El cuándo, la mejor señal es que el
terapeuta tenga claro qué va a interpretar y en ese momento hacer-
lo, además, observar los cambios en las expresiones emocionales del
niño en ese momento.
Otros conceptos relevantes en la elaboración psicoterapéutica
es trabajar el duelo real o fantaseado, es decir las sucesivas pérdidas
normales para cada etapa de la vida y las pérdidas traumáticas. Una
manera de tratar este tema es interpretar y elaborar en el proceso
terapéutico, el término de cada reunión, las separaciones entre cada
sesión, las vacaciones y las ausencias inesperadas, tanto del niño
como del terapeuta.

33
Las reacciones frente al término del tratamiento hacen surgir
emociones de ansiedad y sentimientos de abandono, en forma nor-
mal y esperable. Una manera de aminorar estas ansiedades es haber
trabajado durante la psicoterapia las emociones ambivalentes ante
la posibilidad de dejar de depender de la asistencia a sesiones y ha-
cerse cargo de sí mismo con sus propios recursos.
Puede suceder que ante la posibilidad del término, los sínto-
mas reaparezcan o que el niño abandone el tratamiento antes de su
finalización. Esto se conoce como reacción terapéutica negativa.
En la literatura de la técnica analítica se habla de la psicotera-
pia como un proceso cuyo objetivo es permitir a la persona, en este
caso el niño, vivir en la relación terapéutica una relación de acogida
cálida que le lleve a experimentar su capacidad de recuperar la con-
fianza en sí mismo y en las personas significativas para él.
Los objetivos de la psicoterapia del niño pueden ser: hacer cons-
ciente lo inconsciente, favoreciendo la integración del yo y facilitan-
do un manejo flexible de los mecanismos de defensa. Todo esto fa-
cilitará un desarrollo natural y más armónico del niño.
Después de Freud ha habido muchos aportes tanto a la teoría
como a la técnica, en este texto sólo tomaremos algunos de ellos en
relación a la comprensión del desarrollo infantil y de la psicoterapia
del niño.

Presentaci n
37
Psicodiagn stico infantil
1. Conceptualizaci n del psicodiagn stico infantil
Desde la visi n psicodinámica el proceso de psicodiagnóstico se
define como una situación bipersonal, de duración limitada, cuyo
objetivo es lograr una descripción y comprensión lo más profunda y
completa posible de la personalidad total de la persona evaluada.
Así, se enfatiza la investigación de alg n aspecto en particular, seg n
la sintomatología y las características de la derivación. Abarca as-
pectos pasados y presentes (diagnóstico) como también futuros (pro-
nóstico), de esa personalidad utilizando para esos objetivos algunas
técnicas específicas (Ocampo, 1987).
Desde la corriente humanista, claramente, desde la Gestalt, si
bien, se tiende a desestimar la validez e importancia del proceso
diagnóstico, incluso se ve como un posible obstáculo en la futura
relación terapéutica, no todos los autores de esta línea coinciden en
aquello, utilizando algunos la evaluación con distintos fines.
El verdadero proceso de evaluación, plantea Violet Oaklander,
1992, necesita hacerse sobre la marcha, ya que nada permanece igual
eternamente. Los niños están en cambios permanentes, influenciados
por los variados sucesos que les rodean. Loretta Cornejo, 1996, plan-
tea que el niño está en continuo desarrollo de todas sus capacidades
tanto físicas, como emocionales y el modo de hacer un seguimiento
bastante objetivo y científico es tener algunos datos de evaluación
antes de empezar el tratamiento, para que luego, durante el proceso,

38
se pueda ir contrastando con evaluaciones posteriores.
Finalmente se puede considerar el psicodiagnóstico como el
estudio de la personalidad desde un punto de vista fundamental-
mente clínico, que busca llegar a conocer y comprender a la persona
que solicita ayuda. En ese sentido, se plantea la necesidad de que el
evaluador vaya más allá de la recolección de información, sino que
se interese en aprehender la individualidad del niño por atender; el
proceso de psicodiagnóstico debe incluir preguntas que apunten a
conocer también cuáles son sus cuáles son las personas valiosas para
él, sus sueños, temores, sus gustos musicales, juegos y pasatiempos
predilectos, su interés por las mascotas, etc.
El realizar un proceso de diagnóstico resulta de suma impor-
tancia ya que es el modo, a través del cual, es posible conocer al
niño desde un punto de vista comprensivo de su mundo interior y
de su medio más cercano, esto incluirá sus relaciones significativas,
sus alegrías, sus penas, sus rabias. Llevar a cabo este proceso en pro-
fundidad y a conciencia es lo que permitirá realizar posteriormente
las intervenciones adecuadas, ya sea una derivación o más a n en el
caso de psicoterapia, en donde las técnicas utilizadas serán más pro-
vechosas, en la medida que conozca al niño.
El proceso de evaluación resulta también, de gran valor para
conocer la magnitud y gravedad del estado de salud mental del niño
que indicará la urgencia y el tipo de intervención que es necesario
realizar. Esto implica un compromiso ético del psicólogo que tiene
que ver con proveer al niño de atención lo más oportuna y eficaz
que le sea posible.
Es importante, considerar que cuando la petición de evalua-
ción viene dada por otro profesional que solicita la aplicación de
alguna prueba en particular o el examen de alguna característica o
aptitud psicológica específica, no se debe olvidar que la labor del
psicólogo clínico es mucho más que administrar tests, por tanto, es
aconsejable, no abstraer la propia mirada clínica y que, si bien, se
debe responder al pedido realizado, también será valioso que se en-
tregue la propia impresión que podrá ser contrastada con la visión
del profesional solicitante.
Al ampliar la mirada del proceso de psicodiagnóstico es posi-

39
ble encontrar otras aplicaciones a este proceso, como por ejemplo
como medio para evaluar los posibles avances en psicoterapia a modo
de retest; de todas maneras habrá que tener precaución respecto de
la atingencia de la aplicación, es decir, que esta no se realice hasta no
haber visto avances fuera de sesión o hasta que el niño los reporte.
2. Entrevista inicial
Esta entrevista es el primer paso en el proceso de psicodiagnóstico y
constituye un acercamiento a la situación que preocupa tanto a los
padres como al niño y que suele estar disfrazada o a veces descono-
cida. Se distingue por lo tanto, un motivo de consulta manifiesto y
otro latente. Ambos pueden o no ir en la misma dirección, pero
simbólicamente a nivel inconsciente ambos estarían conectados
(Blinder, Knobel, Siquier, 2004).
Es importante considerar que la problemática del hijo puede
estar condensando y desplazando una conflictiva familiar latente.
La tarea será averiguar si el niño por el que consultan es el que
realmente necesita tratamiento o bien encubre una conflictiva fami-
liar. En el caso de abordarlo sólo a él se corre el riesgo de fracasar,
principalmente debido a que el contexto familiar sea incapaz de
sostener los cambios que puedan surgir en la subjetividad del niño
mediante el proceso de psicoterapia.
La información que se obtiene de la primera entrevista tanto
con los padres como con el niño es de incalculable valor, es por esto
que se debe estar atento a la información verbal, gestual y
transferencial que se recibe durante estos primeros encuentros, ya
que ésta orientará el diagnóstico y pronóstico y observar qué tan
capaces serán los padres de tolerar los cambios en el niño y en la
dinámica familiar.

40
2.1. Objetivos y aspectos relevantes
de la primera entrevista
Distintos autores coinciden en mencionar los siguientes objeti-
vos:
• Percibir al niño tal cual aparece al primer contacto, ver
si esto se mantiene durante toda la entrevista o cambia y en
qué sentido (Siquier de Ocampo, 1987).
• Establecer un buen rapport con el niño para crear un
clima favorable para la administración de tests.
• Lograr una buena relación de trabajo, en que la respon-
sabilidad de conocer el motivo de consulta se asuma por ambas
partes, conocer también la percepción del niño respecto de
éste y los factores asociados (Siquier de Ocampo, 1987; Cor-
tés, 2006; Vilches, 1987).
• Captar lo que el niño transfiere en el evaluador y lo que
esto suscita en él mismo, observar qué vínculo trata de esta-
blecer con el evaluador (Siquier de Ocampo, 1987).
En relación a los padres, algunos autores coinciden en la im-
portancia de poner atención en los siguientes aspectos:
• Se debe atender a lo que verbalizan: qué, cómo, cuándo
y con qué ritmo lo dicen, qué contenidos eligen para comen-
zar a hablar del hijo o de ellos como padres, cuáles conteni-
dos provocan bloqueos, ansiedades u olvidos y observar si
incluyen los tres tiempos verbales en sus historias: pasado,
presente y futuro (Siquier de Ocampo, 1987).
• Establecer el grado de discrepancia y coherencia entre
lo verbalizado y lo que se capta a través de sus expresiones
no verbales. Esto puede dar información a su vez sobre la
coherencia existente entre el motivo de consulta manifiesto y
el motivo de consulta latente (Siquier de Ocampo, 1987).
• Detectar cuál es el vínculo que une a la pareja, el víncu-
lo entre ellos y el hijo, el del hijo con ellos y finalmente el de
los padres con el psicólogo (Siquier de Ocampo, 1987).

41
En este sentido, será importante evitar tomar partido por uno
u otro padre o dejarse utilizar con el objetivo de presionar, agredir o
desautorizar al cónyuge, ya que, en general, estas reacciones del psi-
cólogo responden a inducciones del sistema conyugal. En estos ca-
sos se recomienda, agudizar la observación, comprender cuáles son
las dinámicas que están detrás de los temas en discusión y como el
niño es incluido en esto aliándose o no con uno de sus padres.
El psicólogo puede dejar en evidencia como al parecer hay te-
mas en los que no están de acuerdo, y volver a retomar el tema del
hijo planteando cómo creen ellos que estas discrepancias pueden
estar afectando al niño.
También se debe tener cuidado en reconocer las proyecciones
que puede hacer el psicólogo en ellos, de la relación que se tuvo con
sus propios padres, el deseo de reparar a la pareja o hacer una fami-
lia «bonita y feliz», como la que deseó tener cuando niño (Cornejo,
1996).
No debemos olvidar la naturaleza dependiente del niño en tér-
minos emocionales y económicos; en este sentido, son los padres
quienes decidirían finalmente si financiarán o no el tratamiento del
niño y estará en gran medida condicionado a cómo el psicólogo es
capaz de favorecer la comprensión por parte de los padres de la si-
tuación que el niño vive y esta apertura dependerá de la relación que
se establezca con ellos.
El proceso de psicoterapia del niño se verá reforzado si los pa-
dres se sienten parte del proceso y a través de esto cooperan impul-
sando los cambios del niño. Esto no se dará de igual manera en
todas las familias, es sabido que dependiendo del nivel de patología
familiar éstas serán más o menos permeables al cambio de alguno de
sus miembros. Sin embargo, siempre es aconsejable invitar a los pa-
dres a participar activamente y transmitirles la confianza necesaria
para que puedan favorecer el desarrollo del niño.
Consideraciones especiales requieren las situaciones en que se
entrevista a padres agresivos, maltratadores o negligentes. Muchas
veces se hace difícil para el psicólogo abstraerse de realizar juicios de
valor o rechazar su atención abiertamente. En estos casos, el esfuer-
zo del psicólogo debe ser mayor en el sentido que el ejercicio de

42
empatía es más difícil de llevar a cabo. Sin embargo, se debe tener
presente que la mayoría de los padres realiza su mayor esfuerzo para
ser los mejores padres, muchas veces estos castigos o negligencias de
los padres no tienen que ver con la falta de voluntad de hacer bien
las cosas, sino con la carencia de competencias parentales, que está
dada por su propia historia y conflictos que muchas veces les impide
ser padres amorosos y protectores.
En todos estos casos será importante realizar las derivaciones
necesarias, ya que éticamente no nos es posible atender a padres e
hijos, excepto desde un enfoque sistémico, ya que muchas veces los
padres necesitan intervenciones especializadas o contención
farmacológica.
De todas maneras, el psicólogo no perderá de vista la integri-
dad y bienestar del niño y tendrá que tomar las medidas, incluso
judiciales si son necesarias, para proteger al niño mientras los padres
resuelven sus propios conflictos.
Será importante insistir en la asistencia de ambos padres a se-
sión, ya que la presentación de sus puntos de vista permitirá cons-
truir una mirada más completa de lo que le ocurre al niño, quien
emerge de esa pareja parental. Si esto no ocurre es posible caer en el
riesgo de que ese padre o madre asuma la responsabilidad de cómo
es su hijo o de los problemas que tiene y que el otro miembro de la
pareja parental se desligue de ellos y no se haga cargo en lo que
respecta a su hijo.
Lo más frecuente que el padre que no asiste sea descalificado y
esto entorpece la relación del niño con el terapeuta, dado que se
deja fuera al padre ausente y este hecho reactiva sentimientos
ambivalentes del niño.
En el caso de padres separados, no importando quién trae al
niño, el padre o la madre, tempranamente le informaremos sobre la
necesidad de conocer al otro miembro de la pareja parental. En es-
tos casos es posible concertarlos en citas aparte o solicitar incluso
por escrito algunos datos o la opinión del padre ausente acerca del
niño.
En el caso de que el niño vaya con otro familiar es necesario
saber cuál es su parentesco con el niño y conocer las razones, justifi-

43
cadas o no de la ausencia de los padres. Se tomará la información y
los datos que esta persona tenga del niño, sin embargo, si es posible,
se insistirá en la necesidad de conocer a los padres.
En el caso de niños adoptados que no conozcan la verdad de su
situación, sin desvalorizar o desconocer el motivo de consulta que
traen, generalmente es la adopción el motivo real y subyacente del
mismo. Ya que el hecho de ser hijo adoptivo o no, influye tan esen-
cialmente en la identidad que la resolución de todos los conflictos
en torno a esa situación tienen primacía respecto de otros.
El aspecto principal que se debe investigar es el motivo de con-
sulta (tanto en el niño como en los padres). Desde la perspectiva
psicodinámica se distingue entre el motivo de consulta manifiesto y
el latente. El motivo de consulta manifiesto se define como el sínto-
ma que preocupa a quien solicita la consulta al punto de operar en
él como señal de alarma. Respecto de éste, es necesario saber si es
sentido como egodistónico o egosintónico por los padres y por el
niño. También al motivo de consulta manifiesto se le denomina el
síntoma, del cual es importante considerar los aspectos
fenomenológicos: su inicio, cómo se presenta, su desarrollo, la agra-
vación o mejoría. Cómo ha sido abordado por los padres, para quién
constituye un problema la conducta del niño y cuáles son las expec-
tativas de los padres, del colegio y del niño respecto a la eventual
mejoría del síntoma.
También es importante, desde esta perspectiva, considerar los
dinamismos subyacentes al síntoma, los beneficios secundarios del
mismo que favorece su mantención y por ltimo reconocer que la
presencia del síntoma siempre constituye una ruptura del equili-
brio previo entre las series complementarias que propician la salud
mental.
Aquí es relevante revisar los antecedentes de la historia de vida
del niño para tener claridad cuáles son los sucesos previos que ayu-
darán a comprender el síntoma actual. Es necesario descartar la
sintomatología física, preguntando si ha tenido exámenes médicos
recientes recomendarlo hacerlos si hay sospecha de alg n trastorno
orgánico.
El motivo de consulta latente es considerado el más serio y

44
relevante también denominado subyacente o profundo de la con-
sulta. Es valioso observar en qué momento se da y el nivel de cono-
cimiento que tienen los padres y el niño respecto de la relación entre
el motivo de consulta manifiesto y el motivo latente, ya que esboza
elementos diagnósticos y pronósticos del niño y esto tiene que ver
con la capacidad de darse cuenta, es así como una actitud negadora
del motivo de consulta latente puede tener peor pronóstico.
Otro aspecto importante a evaluar respecto del motivo de con-
sulta es la conciencia de enfermedad que tiene que ver con saber que
algo anda mal. Respecto de este punto se puede distinguir el plan-
teamiento de Anna Freud quien postulaba que los niños no ten-
drían conciencia de enfermedad. Mientras que Melanie Klein habla-
ba de fantasía inconsciente de enfermedad que se define como el
sentimiento de responsabilidad y compromiso con el síntoma des-
crito conscientemente y se refiere a saber qué es lo que anda mal y
por qué.
La fantasía de curación, por otro lado, implica lo que el sujeto
podría imaginar como solución a sus problemas. Por ltimo, está la
fantasía inconsciente de análisis (Baranger, M. en García Arzeno, 2003)
se refiere a lo que el sujeto concibe inconscientemente como método
para obtener lo que su fantasía de curación plantea como solución
(Siquier de Ocampo, 1987; Aberastury, 1984; García, 2003).
Otro aspecto que se debe explorar es conocer si el niño funcio-
na como tercero incluido, en caso de saber por que lo traen y hasta
qué punto sabe, o como tercero excluido si el niño no lo sabe. Es
importante que el niño tenga claridad acerca de por qué viene, sien-
do ésta una tarea de los padres, por tanto hay que instarlos a tratar
el tema con el niño y como una segunda opción el psicólogo debe
abordarlo, en caso de que los padres insistan en no hacerlo, cono-
ciendo y respetando las ansiedades que están a la base de no querer
hablar del tema con el niño.
Se debe también clarificar el significado de los términos y afir-
maciones que ocupan los padres para evitar interpretaciones erró-
neas. Desde esta perspectiva Aberastury aconseja incluir, en la pri-
mera entrevista con los padres, algunas preguntas destinadas a co-
nocer las principales dinámicas familiares, éstas son: cómo se desa-

45
rrolla un día en la vida diaria del niño, cómo se desarrolla un do-
mingo o feriado y cómo es un día de cumpleaños del niño.
Algunas de las dificultades con las que es posible encontrarse
en esta primera entrevista son, por ejemplo, que los padres no están
de acuerdo respecto de lo que le pasa al hijo, debe cuidarse de no
caer en el juego de ser quien finalmente dará la razón a uno de ellos.
Otro tema difícil de tratar tiene que ver con que la patología
que presente el hijo, puede tener similitudes con la que presenta
actualmente o presentó en alg n momento uno de los padres en su
infancia, llevando a restar importancia o constituyendo un motivo
de disputa respecto de la culpabilidad que le cabe a cada uno de
ellos en el problema. Una actitud adecuada del psicólogo es aclarar
las dudas, mantener la imparcialidad y distancia adecuada con am-
bos padres que permita comprender lo que le ocurre al niño y obser-
var cada una de las situaciones como aportes de valiosa informa-
ción (Vilches, 1987; Esquivel, 1994).
Ya se enunció, a través de los objetivos, en alguna medida,
cómo se lleva a cabo la primera entrevista, ésta debe ser libre, no
dirigida, excepto cuando se necesita recabar información, esclarecer
datos o favorecer la fluidez de comunicación. Debe realizarse en un
clima cálido, de aceptación, sin enjuiciar a los padres, e intentando
empatizar con ellos, cuidando establecer un buen rapport tanto con
los padres como con el niño.
Es importante conocer qué aspectos del niño están siendo figu-
ra tanto en el padre como en la madre y como esto se vincula con
sus propios aspectos emocionales y experiencias de infancia de cada
uno. Es posible solicitar a los padres que describan al niño para
conocer sus ideas y actitudes hacia el niño, si éstas revisten caracte-
rísticas de aceptación o rechazo, de afecto u hostilidad, seg n pon-
gan el acento en lo positivo o lo negativo.
También se debe observar qué es lo que los padres eligen para
comenzar a hablar de su hijo. Si lo idealizan, negándose a ver el
problema, o muestran una actitud descalificadora partiendo por lo
negativo como una manera de disminuir la ansiedad que les produ-
ce el problema y buscando que el evaluador se haga cargo del hijo.
O bien, si parten por lo positivo para dar paso a lo negativo hacien-

46
do prevalecer lo primero, mostrando así una imagen más integrada
de su hijo (Siquier de Ocampo, 1987).
Para la primera sesión es recomendable citar sólo a los padres
para recepcionar el motivo de consulta y realizar la entrevista de
anamnesis. A pesar de las indicaciones entregadas al momento de
solicitar la hora de atención, muchas veces los padres llegan a esta
primera cita con el niño lo cual aporta información sobre el nivel de
ansiedad que despierta en los padres la sintomatología del niño.
En este caso se recibe a todos juntos para tomar los datos en rela-
ción al motivo de consulta y algunas generalidades para quedarse des-
pués sólo con el niño, citando a los padres en otro día para que asistan
sin el niño, ya que es importante que el espacio terapéutico se considere
desde el principio como un espacio del niño, por lo tanto simbólica-
mente los padres «no podrán ocupar este espacio» y se les reservará una
hora en otro momento para realizar la entrevista de anamnesis con
ellos. Desde otros enfoques teóricos se considera que al recibir a todos
lo miembros de la familia involucrados, permite conocer la dinámica
familiar y cómo el niño está siendo «el paciente indicado».
Conviene destacar que durante las entrevistas el psicólogo to-
mará notas, sin descuidar la atención a través de su mirada y actitu-
des que reflejen que está escuchando y comprendiendo lo que los
padres o el niño comunican. Sólo tomará notas breves y terminará
de completar datos después que termine la sesión.
Durante la aplicación de las pruebas, se escribirán las respues-
tas tal como las dice el niño y además se dejará comentarios de las
actitudes y expresiones corporales de éste.
3. Entrevista de Anamnesis
En todo tratamiento infantil es necesario manejar conceptos de la
Psicología Evolutiva: acerca de lo esperable y no esperable para la
edad del niño, en este sentido, el objetivo de la entrevista de anamnesis
o historia de vida, es obtener una idea o formarse una figura más
clara de la persona del niño a nivel individual con sus características
propias; conocer cómo se ha desarrollado, cómo ha sobrellevado los

47
principales hitos de su vida y cuáles son los eventos significativos o
traumáticos, que ha vivido. Todo lo cuál permitirá tener una visión
comprensiva del niño y de sus capacidades de desarrollo.
Si bien, estos datos suelen ser inexactos, deformados o superfi-
ciales, influidos por los sentimientos de verg enza o culpa de los
padres, sintiendo que no lo han hecho bien. Debe recibirse toda la
información con tolerancia y comprensión o también explicando,
para rectificar alguna actitud cuando ésta es dañina para el niño y
así interrumpirla ya.
Es importante disminuir la angustia de los padres para lograr
una relación de colaboración en la atención del niño.
Más que conocer datos o fechas, es necesario conocer la res-
puesta emocional de la madre, del padre y del entorno familiar fren-
te a las diversas situaciones, tales como el embarazo: si fue deseado
o no, si lo aceptaron con alegría o conformidad, si hubo intentos de
aborto. Indagar si el parto fue normal o hubo complicaciones, cómo
lo vivió la madre, el padre y otras personas de la familia. Interesa
saber si fue un niño demasiado tranquilo, si lloraba mucho, si fue
inquieto o «difícil de criar».
Aquí importa conocer los estados emocionales de la madre y
del ambiente que rodearon el embarazo, el nacimiento y los prime-
ros meses de vida del niño.
La forma en que se establecen las primeras relaciones de la madre
con el hijo proporciona datos para entender la vida posterior del
niño y conocer acerca de la capacidad maternal de la madre y cómo
fue su relación con el hijo en la formación del apego. También co-
nocer cómo interviene la presencia del padre en las primeras etapas
de su vida. Deseó o no tener este hijo, esperaba un niño o niña,
acompañó a la madre afectivamente durante el embarazo y el parto;
fue cariñoso con el niño, se hizo cargo del cuidado de él, etc.
Es de gran utilidad para comprender la relación madre-hijo,
interrogarla acerca de cómo lo calmaba cuando lloraba y cómo re-
accionaba ella, lo mismo si él rechazaba el alimento.
Sobre la lactancia materna, si la hubo o no, el proceso del des-
tete, fue gradual o tuvo que interrumpirse bruscamente por enfer-
medad de la madre o alguna situación externa. (Vuelta al trabajo,

48
duelos u otras). Edad del niño al momento del destete, si tomó
mamadera, cómo aceptó el cambio del pecho a la mamadera y del
alimento líquido al sólido, cuándo aparecen los dientes y cómo vi-
vió este momento, con muchas molestias o con tolerancia al dolor.
Cómo asumió la ingesta de la comida sólida, dado que esto ocurre
en el primer año de vida, coincidentemente con la etapa oral, si
quedan carencias notorias hará más difícil elaborar estas experien-
cias para pasar a las etapas siguientes.
Para Klein y otros autores, el cómo vive la pérdida de situacio-
nes placenteras y su capacidad de adaptación a la realidad es un
paso fundamental en el crecimiento del yo.
Respecto de la aparición del lenguaje, interesa saber cómo fue
acogida su necesidad de comunicarse, cuándo comenzó a hablar,
cuándo aprendió a nombrar las cosas, si hubo retraso o inhibición,
esto muestra la dificultad de adaptación a su medio.
Cuándo comienza a caminar, si se le favoreció este aprendizaje,
quién le enseñó, si había en él tendencia a caerse o a golpearse. El
proceso de caminar marca un hito en su desarrollo de contacto con
la realidad y es un indicador de la capacidad de aceptar la separación
de la protección materna, es un primer indicador de autonomía.
Junto con la marcha se inicia el aprendizaje del control de
esfínteres. Si hubo una enseñanza severa y temprana (antes de que el
niño lograra permanecer sentado sin apoyo y pararse con cierta au-
tonomía) puede ser vivido por el niño como un ataque de la madre
al interior de su cuerpo, esto es que el niño se sienta obligado a
evacuar sus heces.
Si se esperó que el niño pudiese permanecer sentado sin apoyo y
además se pudiera levantar a voluntad, favorece la confianza en ma-
nejar su cuerpo y responder a sus necesidades con mayor conciencia.
Este aprendizaje se relaciona mucho con la capacidad de
autocontrol, o también del tipo de relación de la madre hacia el
niño en que se le exige cumplimiento de normas que están fuera de
su voluntad y capacidad fisiológica y psicológica de cumplir.
Algunos autores señalan tres condiciones necesarias para lograr
una enseñanza del control de esfínteres: que la persona que enseñe
sea cálida y de confianza del niño; que el niño haga uso del lenguaje

49
y pueda simbolizar sus heces, avisando al reconocer su necesidad de
sentarse al baño; y ser capaz de sentarse y pararse con cierta facili-
dad y autonomía.
Algunas inhibiciones de aprendizaje y dificultades para asistir
a la escuela tienen sus raíces en estos primeros años al vivir las exi-
gencias de la escuela como algo impuesto y desagradable sin respe-
tar el tiempo de respuesta del niño.
Iniciación y desarrollo del lenguaje: el retraso o la inhibición
en su desarrollo son índices de serias dificultades de adaptación, a la
vez que el desarrollo dentro de los parámetros esperables para cada
edad nos indica un buen desarrollo integral.
Hubo o no trastornos del sueño, pesadillas, cual fue la actitud
del niño y de los padres ante este suceso.
También preguntar sobre su ingreso a la Sala Cuna o al Jardín
Infantil, ¿se adaptó fácilmente o demoró en hacerlo, tuvo proble-
mas para separarse de la madre, lloró varias semanas? ¿Cómo fue su
vida escolar? (su rendimiento, la relación con sus compañeros y con
los profesores).
Conocer la historia de sus enfermedades ¿estuvo hospitalizado
y cuantos días? ¿Cómo lo vivió él? ¿Hubo intervenciones quir rgi-
cas? La reacción emocional de los padres, ¿quién lo acompañó?, los
recursos y redes de apoyo con que contaron en esas situaciones.
También si hubo enfermedades crónicas en alg n familiar o
situaciones traumáticas que pudiesen haber interferido en la crianza
del niño.
Averiguar sobre la presencia de algunas discapacidades leves:
visuales, auditivas, de lenguaje, motrices o de alguna enfermedad
crónica sin síntomas visibles.
Preguntar acerca de la sexualidad del niño, qué información
ha recibido y cómo se maneja el tema en la familia. Qué han obser-
vado los padres sobre su curiosidad, juegos, masturbación y expe-
riencias traumáticas. Aquí es importante saber si ha sufrido de enuresis
y encopresis por sus posibles conexiones con abuso sexual (En oca-
siones la presencia de estos síntomas está relacionada con el abuso
sexual que a n no se ha develado).
Averiguar qué juegos prefiere, esto proporciona índices de las

50
situaciones emocionales que le ocupan. El que un niño no juegue
muestra que puede estar enfermo, observación muy frecuente entre
los educadores. El juego es una muestra de la vitalidad del niño en
cada etapa de su desarrollo, además de una vía de escape del incons-
ciente y allí demuestra qué le preocupa.
Un importante aporte de Aberastury es indagar sobre el día de
vida. La reconstrucción de un día corriente nos informa sobre las
experiencias de dependencia, autonomía o exigencias externas: si se
viste solo, si come por su mano, hasta qué edad necesitó ayuda para
bañarse, cómo da o recibe manifestaciones de cariño, sus diversio-
nes, si hay precocidad o retraso en su desarrollo, cuáles son sus habi-
lidades, y sus reacciones frente a la frustración.
También se solicita la descripción de un día de fiesta, del sába-
do o domingo; Saber si sale con sus padres y cómo se celebra su
cumpleaños. Esto nos habla de la capacidad de la familia para com-
partir o no las alegrías y de qué modo se relaciona el niño con otras
personas más allá del n cleo familiar pequeño. En situaciones de
separación de los padres, esto es todavía más relevante. Mención
importante es la regulación de visitas de los padres o madres separa-
dos, debiendo ser éstas estables en los días y horas acordados mante-
niendo la relación afectiva con sus hijos como lo principal.
Al consignar la edad de los miembros de la familia y su ubica-
ción en el grupo, se conoce el lugar que ocupa el niño y su relación
con los demás. Se dibuja el genograma indicando las relaciones en-
tre los miembros de la familia. Acá es importante conocer si hubo
otros hermanos que hayan muerto, en qué momento sucedió y cómo
se relaciona este hecho con el niño en atención. También es necesa-
rio conocer la presencia de enfermedades en la familia, sean heredi-
tarias o adquiridas, y cómo han influido en la calidad de vida del
niño y del grupo familiar. Merece especial atención la presencia de
enfermedades mentales porque también los padres temen que el pa-
ciente sufra de algo similar. Muchas veces los padres se culpan mu-
tuamente por la presencia de estos aspectos mórbidos, llegando a
causar rechazo al niño, en otras ocasiones se dedica mayor atención
al hijo o familiar enfermo y se descuida a los hijos sanos.
Una vez realizada la entrevista de recepción y la anamnesis a la

51
madre o a ambos padres, conviene dejar algunas notas en la ficha, la
impresión del psicólogo en cuanto al clima familiar, el grado de
armonía de la pareja, la comprensión del problema del niño y el
acuerdo a apoyar la evaluación psicológica y el posible tratamiento
posterior.
Para conocer las áreas y temas que se abordan en la entrevista
de anamnesis, ver anexo.
4. Consideraciones generales
sobre la aplicaci n de pruebas
Lo primero es establecer una buena relación con el niño antes de
empezar la aplicación de las pruebas, creando el clima de confianza
necesario para favorecer una actitud cooperadora que le permita al
niño darse a conocer y entregarse al proceso de diagnóstico.
A lo largo del proceso el psicólogo debe estar atento y lo más
consciente posible de las influencias a que lo exponen sus propias
expectativas, pensamientos y emociones, sobre los resultados del niño
(Vilches, 1987).
También es importante preguntar al niño si sabe porque se le
está evaluando, aclarar sus dudas y explicar brevemente la finalidad
de la prueba, adaptando el lenguaje a la edad del niño; también se
debe procurar que el niño entienda claramente las instrucciones
(Esquivel, 1994).
Al momento de la aplicación de las pruebas es importante to-
mar en cuenta el estado de salud del niño: que esté descansado, bien
alimentado y sin sueño, ya que el proceso de evaluación debe adap-
tarse a las características del niño y no al revés. Observar y describir
sus actitudes también es un complemento necesario que, posterior-
mente, se debe incluir en el informe ya que entrega información del
estilo cognitivo y de trabajo, de su vida afectiva, de la manera en
que se comunica y relaciona socialmente con las personas con las
que convive.
Se observará además las actitudes del niño, sus conductas en
relación con el examinador, las formas de comunicación oral, ex-

52
presiones gestuales y corporales, las reacciones registradas en las mo-
dalidades de trabajo que ejecuta el niño, las reacciones intelectuales
y emocionales observadas ante el fracaso y las frustraciones que se
interpongan en las actividades del niño. (Vilches, 1987)
Cuando un niño no puede llevar a cabo satisfactoriamente una
prueba se puede modificar las condiciones de administración, con el
objetivo de abordar la información cualitativa que el test nos arro-
ja, es importante recordar que más allá de la prueba el fin ltimo es
conocer al niño.
Se aconseja que los padres no estén presentes durante la eva-
luación porque esta situación podría presionar al niño, asociando el
fracaso en una determinada actividad como un agravio para ellos,
por tanto siempre la evaluación se hará a solas con el niño; en el
caso de niños pequeños en que necesitan entrar con sus padres, se
aconseja conversar previamente con ellos para solicitarles que inter-
vengan lo menos posible para realizar la observación diagnóstica
del niño lo más objetiva posible.
Se aconseja que la duración de las sesiones de evaluación esté
en relación directa con la edad del niño: preescolares 30 a 45 minu-
tos y niños en edad escolar y adolescentes entre 45 minutos y 1
hora. Pero se debe estar atento a las muestras de cansancio y fatiga
en el evaluado para administrar el tiempo, tomando en cuenta di-
versas situaciones (Vilches, 1987).
5. Criterios para seleccionar las pruebas
Es fundamental realizar una evaluación lo más completa posible
usando todas las pruebas necesarias, idealmente que sean comple-
mentarias entre sí para conocer más ampliamente al niño. (Cortés,
2006; Vilches, 1987)
Para elegir las pruebas se tomará en cuenta diversos factores:
En primer lugar se debe considerar si la petición de la
evaluación viene de la consulta de los padres, de la deriva-
ción de un colegio o bien si se solicita la aplicación de una

53
prueba específica por parte de alg n profesional. Esto dará
mayor o menor margen de libertad para elegir las pruebas
que se aplicarán, sin embargo, como se manifestó anterior-
mente el psicólogo es más que un administrador de test.
Si es el psicólogo quien decide qué aplicar entonces se
debe considerar el motivo de consulta manifiesto y el monto
de ansiedad presente que podrían determinar el que se retrase
la aplicación para acoger estos montos de ansiedad antes de
comenzar la aplicación de pruebas.
Otro elemento que parece obvio, pero es importante con-
siderar, es la edad cronológica del consultante, ya que las
pruebas han sido construidas para distintas edades, en las que
se recomienda su uso. Sin embargo, no hay que olvidar que
en ocasiones la edad cronológica dista de la madurez emo-
cional y cognitiva, por lo tanto, la elección final considerará
todos estos elementos.
En Chile coexisten distintos grupos étnicos y muchas ve-
ces el psicólogo se encuentra ante realidades socioculturales
muy diversas, en este sentido, se deberán considerar las adap-
taciones necesarias tanto en términos del lenguaje como de
aplicación de las pruebas que asegure un conocimiento lo
más genuino posible del niño.
También es importante considerar el caso de niños con
déficit o discapacidad en los cuales el psicólogo tendrá que
utilizar todos los recursos disponibles para acoger la realidad
interna del niño y retratar de la mejor manera posible las
distintas capacidades y habilidades del niño.
Por otro lado, dependiendo del lugar en que se trabaje se
contará con el material adecuado, con más o menos tiempo y
se deberá adaptar a las normas internas del establecimiento a
diferencia de trabajar de modo independiente.
Respecto al orden de aplicación de las pruebas en general,
la prueba que se considere más importante no debe ubicarse
al principio de la evaluación debido a los montos de ansiedad
que trae el niño al comenzar el proceso, que lo puede llevar a
rendir más bajo de lo que corresponde, ni tampoco debe po-
nerse al final cuando ya podría estar cansado de realizar la
evaluación. Al parecer la tercera sesión podría ser el momen-
to adecuado para aplicar el test que se considere fundamen-

54
tal, toda vez que se ha establecido una buena relación del
niño con el evaluador.
Tomando en cuenta lo expuesto, se puede comenzar general-
mente con dibujo libre u hora de juego, debido a que son las dos
herramientas con las que el niño puede mostrarse más libremente.
En la segunda entrevista se aplicará el test de la Figura Huma-
na, dando la consigna: «Dibuja una persona».Una vez obtenido el
primer dibujo se le pide «Dibuja una figura del sexo contrario a
éste».Cuando ya se tiene ambos dibujos se procede a hacer la en-
cuesta.
Si el tiempo de la sesión lo permite, se le pide el Dibujo de la
Familia: «dibuja una familia». El niño puede preguntar si dibuja
«su familia», en tal caso, se le contesta que dibuje la familia que él
quiera. También va seguido de la encuesta.
En la tercera sesión puede elegirse aplicar el test de Apercepción
Temática (CAT) para los niños y TAT para adolescentes sobre los
12-14 años, dependiendo de la madurez del consultante o el test de
Rorschach cuando se requiere mayor profundidad.
Las historias contadas o las respuestas a un test a veces exceden
el tiempo de la sesión y se terminará su aplicación en el siguiente
encuentro.
Para niños menores de 10 años puede aplicarse la Hora de Jue-
go Diagnóstica, además del CAT o a cambio de éste, la cual es una
herramienta excelente para reconocer las fantasías que muestra el
niño en relación a su motivo de consulta.
El juego es la expresión simbólica de las fantasías del niño res-
pecto a su realidad externa e interna. Seg n Arminda Aberastury, el
niño muestra su fantasía de enfermedad, cómo cree él que ha enfer-
mado y su fantasía de curación, esto es, de qué manera establece
una relación transferencial de inmediato con el terapeuta y espera
ser ayudado por éste. Cuando se sospeche la presencia de índices
psicopatológicos conviene aplicar el test de Rorschach que mide as-
pectos estructurales del funcionamiento mental.
Si es necesario evaluar alguna área específica se elegirá entre las
pruebas conocidas y de mayor confiabilidad.

55
6. Breve revisi n de las pruebas,
seg n el área que se busca evaluar
6.1. Área cognitiva
Cuando se realiza una evaluación intelectual del niño, se requiere
conocer su potencial y el aprovechamiento que hace del mismo en
su desempeño escolar.
Se exponen algunas consideraciones teóricas respecto de la in-
teligencia: todo individuo nace con la potencialidad para lograr su
desarrollo intelectual que puede considerarse su dotación natural y
ésta nunca permanece fija y constante a lo largo de la vida, sino que
es intrínsecamente variable. A partir de los 5 años de edad hay más
estabilidad en los puntajes obtenidos en las pruebas destinadas a
medir inteligencia, por tanto, previo a esto las estimaciones deben
realizarse con precaución.
El proceso de maduración se favorece o se restringe por la ri-
queza o pobreza de estimulación ambiental durante los años
formativos iniciales, es por esto que independiente de las dificulta-
des del niño, nunca debe cerrarse la opción de que pueda, indepen-
diente del déficit, desarrollarse de la mejor manera posible en un
ambiente estimulante.
En el curso del desarrollo, la dotación natural se diferencia en
varias funciones que pueden medirse a través de pruebas de inteli-
gencia en las cuales dichas funciones subyacen al rendimiento. Al-
gunas alteraciones emocionales pueden provocar disminución, re-
tardo o regresión en la maduración de las potencialidades cognitivas
de un niño, por lo tanto cada vez que el psicólogo se encuentra con
dificultades escolares no puede aislar éstas de las repercusiones emo-
cionales que provoca en el niño.
La educación formal debiera proporcionar al individuo un
ambiente estimulante para su deseo de conocer, y jugar un papel
fundamental en este desarrollo ayudando al individuo a aumentar
su repertorio del reconocimiento de fenómenos y sus relaciones. La
intensa curiosidad intelectual del niño puede llevarlo a buscar he-
chos y áreas de información inusuales que lo mueva a adquirir capa-

56
cidades complejas y estimulen su creatividad. Es por esto mismo
que la sugerencia del psicólogo será que el niño siempre participe del
sistema escolar, excepto que el ambiente escolar por alg n motivo se
vuelva negativo para el desarrollo del niño, o que el niño por algu-
nas condiciones de extrema limitación no pueda asistir a una escue-
la, situación en la cual se deberá proveer de otro ambiente educativo
pero en ning n caso debe ser privado de éste.
6.1.1. Pruebas de Wechsler
Wechsler define inteligencia como la capacidad global del individuo
para actuar de manera propositiva, pensar racionalmente y para
conducirse adecuada y eficientemente en su medio ambiente. Estas
escalas son ampliamente usadas debido a sus altos índices de
confiabilidad y validez (Esquivel, 1994).
WPPSI: Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolares
Adaptada en Chile por Vergara en 1971 y estandarizada por
Donoso, 1978.
Sirve para medir inteligencia en preescolares, se aplica de ma-
nera individual en niños de 4 a 6 años y permite una apreciación
cuantitativa y cualitativa del funcionamiento intelectual del niño y
lo conforman dos escalas:
Escala Verbal: compuesta por los siguientes sub-tests, que
miden:
• Información: capacidad intelectual de memorizar a largo
plazo y la cantidad de conocimientos adquiridos por el niño a
lo largo de su vida que casi no depende de la escolaridad.
• Vocabulario: habilidades ling ísticas, capacidad de ex-
presión y conocimientos de palabras relacionadas con la inte-
ligencia general.
• Aritmética: conceptos y razonamiento aritmético, tam-
bién permite apreciar la capacidad de atención y memoria.
• Semejanzas: nivel de madurez y capacidad de abstrac-
ción del niño.

57
• Comprensión: conocimientos prácticos relacionado con
el sentido com n y el juicio social
• Frases: atención, memoria y aptitudes de lenguaje oral
(suplementario).
Escala Manual
• Casa de animales: atención, concentración, memoria y
destreza manual.
• Dibujos incompletos: habilidad para discriminar
visualmente detalles significativos, memoria visual.
• Laberintos: planeamiento, habilidad técnica y práctica,
control visomotor.
• Dibujos Geométricos: lo mismo que laberintos
• Mosaicos: organización y coordinación visomotora, vi-
sualización espacial, capacidad de abstracción, análisis y sín-
tesis.
Las pruebas se pueden ir alternando para no perder la atención
e interés del niño. También se puede fraccionar en dos sesiones o en
sólo una, pero con un recreo intermedio.
Entrega un puntaje bruto por escala y un CI para cada escala.
El Coeficiente Intelectual total se calcula con 10 pruebas.
WISC-R: Escala de Inteligencia para niños revisada de Wechsler
Estandarizada por Campazzo, 1962. Sirve para medir inteli-
gencia tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos, se ad-
ministra de manera individual para niños entre 6 y 16 años. Contie-
ne 2 escalas y 12 sub pruebas.
Escala Verbal
• Información: cantidad de información que el niño ha
adquirido en su contacto con el medio ambiente.
• Comprensión: capacidad para utilizar la información
obtenida en situaciones de la vida diaria.
• Aritmética: habilidad de razonamiento aritmético y ca-
pacidad de atención, concentración y agilidad mental.
• Semejanzas: capacidad de abstracción en los distintos
niveles de organización conceptual: concreto, funcional y abs-
tracto.

58
• Vocabulario: nivel conceptual y naturaleza de los varia-
dos procesos del acto de pensar.
• Dígitos: atención, concentración y memoria inmediata.
Se considera suplementaria.
Escala Manual
• Completación de cuadros: capacidad para distinguir en-
tre lo esencial y lo accesorio en un contexto.
• Ordenación de historias: disposición intelectual para va-
lorar anticipadamente una situación global concreta.
• Diseño con Cubos: capacidad de análisis y síntesis.
• Ensamblaje: capacidad de inducción de una totalidad a
partir de los elementos que la conforman.
• Claves: atención, concentración y coordinación
visomotriz.
• Laberintos: manejo de situaciones complejas que permi-
te medir la coordinación visomotriz, atención y concentra-
ción (suplementaria).
• El coeficiente intelectual se calcula con 10 pruebas; la-
berintos y dígitos son suplementarias.
Se puede aplicar en dos sesiones o en una sesión con una pausa
intermedia. Es importante enriquecer el análisis de los resultados
poniendo atención a los aspectos cualitativos de la ejecución del
niño, resultando la presentación final, una síntesis en que se inte-
gren ambos elementos, cualitativos y cuantitativos.
Clasificación del coeficiente intelectual seg n Wechsler:
130 y más: muy superior
129-120: superior
119-110: normal superior
109-90: normal promedio
89-80: normal lento
79-70: limítrofe

59
Clasificación seg n la Sociedad Americana de Deficiencia Mental
69-55: retardo leve
54-40: retardo moderado
39-25: retardo severo
24-menos: retardo profundo
6.1.2.Test de figura humana seg n Koppitz
Mide el desempeño intelectual al comparar al niño con un grupo
normativo. También permite obtener el nivel de madurez concep-
tual.
Koppitz desarrolló un sistema para analizar y tabular los dibu-
jos de niños entre 5 a 12 años. La prueba se aplica de manera indi-
vidual o grupal, aunque se recomienda la modalidad individual.
Material: Lápiz grafito, goma y hoja de papel en blanco.
Consigna: «quiero que dibujes una persona completa»
Interpretación: Koppitz plantea la existencia de indicadores
esperados en el dibujo, seg n la edad y el desarrollo del niño. Se
anexan indicadores y sistema de puntuación del test.
6.1.3.Test de figura humana de Goodenough-Harris
Se aplica en niños de 3 a 15 años, posteriormente, en forma indivi-
dual o colectiva, sin tiempo límite.
Material: Hoja de papel en blanco, lápiz grafito, goma de bo-
rrar.
Consigna: «Voy a pedirte que hagas tres dibujos para mí, los
harás uno por vez. En esta página quiero que hagas la figura de un
hombre» (luego se le pedirá la figura de una mujer y finalmente que
se dibuje a sí mismo). «Has el mejor dibujo que puedas, tómate tu
tiempo y trabaja con cuidado».
Cuenta con una escala cuantitativa y una escala cualitativa,
entrega puntajes brutos que son convertidos a puntajes estándar y

60
luego a percentiles, seg n la edad del niño. Se asigna un punto por
la presencia de cada indicador señalado en el manual. Se establece
una comparación entre el niño y el grupo normativo de su edad.
Las escalas están diferenciadas por sexo y edad. Para mayor
información, consultar en la bibliografía el manual de puntuación
del test.
6.1.4.Test de matrices progresivas, escala especial (Raven)
Destinada a medir inteligencia general en niños. Presenta una forma
para niños entre 5 y 8 años, otra para niños entre 9 y 12 años y la
escala general para mayores de 13 años.
También resulta adecuada para personas que sufren de debili-
dad mental o deficiencias en lenguaje o audición. Es un test de razo-
namiento perceptual. Consta de 36 problemas que pueden presen-
tarse en un cuadernillo específico para cada nivel etario. Mide la
capacidad de comprensión y manejo de las relaciones abstractas, el
proceso de comparación, razonamiento por analogía y organiza-
ción de percepciones espaciales en totalidades relacionadas entre sí.
Entrega un percentil que permite comparar al niño con un gru-
po normativo de su misma edad. Se aplica con un cuadernillo y
hoja de respuesta diferente para cada nivel, en forma individual o
colectiva.
Para mayor información, consultar en la bibliografía el ma-
nual de puntuación del test.
6.2. Pruebas de Psicomotricidad
Es importante partir por diferenciar psicomotricidad de motricidad,
esta ltima está referida específicamente al movimiento desde una
perspectiva anatomofisiológica y neurológica. La psicomotricidad,
a su vez, corresponde a la realización o manifestación de una orga-
nización compleja que modifica las reacciones motoras del niño, en
función de las variables situacionales y de su propia motivación.

61
Incluye, por tanto, además de la función motora una variable afectiva
y otra cognitiva.
6.2.1. Escala de evaluación del desarrollo psicomotor (EEDP)
Elaborado y estandarizado en Chile por Rodríguez, 1976, mide 4
áreas del desarrollo: Motora, de Coordinación, del Lenguaje y Social.
Se administra de manera individual a niños entre 0 y 24 meses.
Sus resultados se expresan en un coeficiente de desarrollo que se
ubica en un gráfico normativo lo que permite conocer cuando está
debajo de la media. De esta manera el psicólogo queda habilitado
para descubrir retrasos en algunas áreas del desarrollo.
Para mayor información, consultar en la bibliografía el ma-
nual de puntuación del test.
6.2.2.Test de desarrollo psicomotor T.E.P.S.I.
Construida y estandarizada en Chile por Haeussler y Marchant,
1985.
Se administra individualmente a niños entre 2 y 5 años, su
aplicación dura aproximadamente 30 minutos y aborda las siguien-
tes áreas:
Motricidad, expresada en movimiento y control del propio
cuerpo en un acto continuo, breve o largo y en una secuencia de
acciones y equilibrio.
Coordinación, incluyendo la motricidad fina y respuestas grafo-
motrices.
Lenguaje, en su capacidad de comprensión, ejecución de órde-
nes, destrezas de verbalización, etc.
Las normas se presentan para el test total como para cada sub
prueba, lo cual permite ubicar al niño en una de estas tres catego-
rías: normalidad, en riesgo y con retraso.
Para mayor información consultar manual en bibliografía.

62
6.2.3. Test gestáltico visomotor para niños (Bender-Koppitz)
Se aplica individualmente a niños entre 5 y 10 años, también se
puede aplicar a niños con retraso cuya edad mental es de 10 años o
menos. Permite evaluar el patrón de desarrollo y nivel de madura-
ción de la percepción visomotora de cada individuo, el estado pato-
lógico funcional u orgánicamente inducido, la madurez para el apren-
dizaje escolar y predecir el rendimiento escolar en los primeros años.
Material: Lápiz grafito, goma, hojas blancas y las 9 láminas
del test.
Administración: Se puede aplicar utilizando distintas modali-
dades seg n el motivo de consulta: De la manera tradicional o co-
pia, taquitoscópica, en la que se le expone la tarjeta 5 segundos y
luego se retira, el niño la debe dibujar; de memoria, en la cual se le
muestran todas y luego debe copiar lo que recuerde y en otros casos
se seleccionan algunas tarjetas para que el niño dibuje.
Consigna: «Aquí tengo 9 dibujos para que los copies. Aquí
está el primero. Has uno igual a este».
La evaluación de los diseños realizados se basa en los siguientes
criterios:
• Distorsión de la forma
• Rotación
• Sustitución de puntos por círculos
• Perseveración
• Fallas en la integración de las partes de una figura
• Sustitución de curvas por ángulos
• Adición u omisión de ángulos
Se asignará un punto a cada indicador antes mencionado, que
se aleja del diseño original. Es así como, un puntaje alto reflejará un
bajo desempeño, mientras que un puntaje bajo, mostrará una ejecu-
ción adecuada. Finalmente, se obtiene el n mero de desviaciones en
las que el niño está ubicado al comparar su desempeño con su grupo
normativo seg n la edad.

63
6.3. Pruebas de nivel escolar
Con respecto a las pruebas que miden nivel escolar se estima que son
importantes y necesarias para adoptar medidas prácticas y oportu-
nas que faciliten el aprovechamiento óptimo de las capacidades del
niño durante el período de asistencia al colegio.
6.3.1.Prueba de funciones básicas (P.F.B.)
Construida en Chile por Berdicewski y Milicic, 1976. Mide tres fun-
ciones: Coordinación visomotora, Discriminación auditiva y Lenguaje.
Se aplica a niños entre 5 años, 6 meses a 7 años, 6 meses, que
participen de la educación formal. Es de uso colectivo hasta 30 ni-
ños como máximo, y su administración dura aproximadamente 48
minutos. Los resultados permiten obtener puntajes por cada fun-
ción medida y un puntaje global.
Posee normas en percentiles y normas de expectativa que pro-
porcionan la probabilidad de rendir bien, regular o mal en lectura y
escritura en primero y segundo básico.
6.3.2.Test ABC de Filho
Contiene 8 sub pruebas de administración individual que permite
evaluar el nivel de madurez (NM) necesario para el aprendizaje de la
lectura y la escritura, pronosticando la facilidad o dificultad con
que se llevará a cabo la adquisición de estos aprendizajes en el cole-
gio. Se aplica a niños entre 5 y 7 años. El puntaje global se obtiene
de la suma de puntajes entre sí, clasificando su nivel maduracional
en un rango de la siguiente escala:
• NM 18 puntos o superior: El niño aprenderá a leer y
escribir en un semestre lectivo sin dificultad ni cansancio.
• NM inferior a 10 puntos: El aprendizaje de la lectura y
escritura se realizará normalmente en un año.

64
• NM igual o inferior a 7 puntos: El niño aprenderá con
dificultad por lo que requerirá tratamiento especial.
En este caso es necesaria la aplicación de pruebas complemen-
tarias, la revisión pediátrica para descartar sintomatología física (pro-
blemas visuales, auditivos, de motricidad) y derivar al niño a aten-
ción especializada, pues la enseñanza escolar convencional de los
aprendizajes de lectura y escritura será improductiva.
6.3.3.Prueba de precálculo
Construida en Chile por Milicic y Schmidt, para evaluar las funcio-
nes involucradas en el desarrollo del razonamiento aritmético. Se
busca detectar aquellos niños que presentarán problemas en mate-
máticas. Se administra de manera grupal o individual a niños de 4 a
7 años.
Entrega percentiles por rango de edad de cada sub prueba y un
percentil total.
6.3.4.Test de vocabulario en imágenes
Realizada por Echeverría, Herrera y Segure en Chile. Busca evaluar
el nivel de vocabulario pasivo de niños entre 2 años, 6 meses y 17
años. Permite detectar posibles retrasos en el nivel ling ístico, lo que
facilita una adecuada y oportuna intervención remedial del sujeto.
Se puede administrar de manera individual o grupal. Se obtiene un
puntaje que se traduce en puntajes T seg n tramos de edad.

65
6.3.5. Escala de autoconcepto académico de Piers-Harris
Es una escala de autorreporte que contiene 6 sub escalas, destinada
a evaluar a niños de 8 a 9 años. Se administra de manera individual
o grupal y proporciona un resultado global y otro para cada sub
escala midiendo dimensiones específicas del autoconcepto. Los
puntajes pueden ser convertidos a puntajes T o a percentiles. Permi-
te conocer las actitudes del niño hacia sí mismo, reflejan una
autodescripción y una autoevaluación de conductas y de atributos.
6.4. Pruebas de personalidad, aspectos emocionales y de
adaptaci n social
La personalidad se considera producto de la convergencia de tres
aspectos, que act an de manera global: factores constitucionales,
factores propios del desarrollo y factores situacionales y ambienta-
les. (Esquivel, 1994)
Tanto a la herencia como a los factores propios del desarrollo se
les denomina mundo interno del niño. El mundo externo o factores
situacionales es lo que sucede alrededor del sujeto y es a través del yo
que el sujeto tiene que adaptarse a su medio; estas adaptaciones del
Yo pueden ser normales o patológicas y muchas veces constituyen el
mejor esfuerzo de la persona por adaptarse al mundo externo con el
bagaje de su mundo interno con que cuenta. (Esquivel, 1994).
6.4.1.Test proyectivos: gráficos, verbales y l dicos
Se conocen estos tests debido a su principio básico, cual es el uso del
concepto de proyección tomado desde el psicoanálisis: esto es, po-
ner fuera del yo los contenidos de la mente. En el caso de los niños,
esto podrá llevarse a cabo a través del dibujo, del juego o directa-
mente de material preparado para tales fines como las láminas de
un test.

66
Se ha intentado llegar a establecer pautas de corrección o por
lo menos de interpretación que sean de ayuda a quienes eval an. Es
importante poseer cierto manejo de la teoría psicoanalítica ya que
este tipo de técnica diagnóstica ha sido concebida desde este punto
de vista, sin embargo, el psicólogo debe servirse de las pautas
interpretativas como guía y no perder de vista que más allá del cum-
plimiento de ciertos patrones, el evaluador debe estar atento a apre-
hender las vivencias del niño, y las pautas serán una manera de siste-
matizar u ordenar lo aprehendido por el psicólogo.
6.4.2. Algunas consideraciones sobre dibujo infantil
El dibujo, es una de las formas que tiene el niño de representar la
realidad, intentando imitarla. Se encuentra ligado a las imágenes
mentales del niño ya que no sólo es una imitación de la realidad
sino que también implica expresar sus propios deseos y necesidades
(Delval, 1996).
El dibujo es al mismo tiempo una actividad placentera a través
de la cual el niño se expresa. Se relaciona también estrechamente
con el lenguaje porque es la forma en que los niños pequeños expre-
san la realidad, en este sentido se transforma en su propio lenguaje
del mundo interno y de la percepción de la realidad del niño.
El dibujo involucra distintos componentes: el motor, ya que
debe ser capaz de controlar sus movimientos y de desarrollar cierta
motricidad fina para poder llevar a cabo la actividad gráfica, no
obstante, más allá de la capacidad motriz del niño debe rescatarse el
carácter simbólico que tiene el dibujo para él. Además involucra un
componente cognitivo, toda vez, que es una expresión de la repre-
sentación intelectual que el niño hace de la realidad. Por ltimo
incluye al campo de lo afectivo y emocional pues el niño representa
en el dibujo todo aquello que le preocupa, interesa y desea.

67
6.4.3.Etapas del desarrollo del dibujo seg n Luquet
Este autor plantea (1981) la existencia de distintas etapas a través
de las cuales se desarrolla el dibujo infantil, principalmente relacio-
nado con el desarrollo motriz y cognitivo del niño que es lo que le
permitirá ir realizando cada vez representaciones más realistas de lo
que le rodea, sin embargo, cabe mencionar que es posible evidenciar
retrasos en la adquisición de estas etapas que pueden relacionarse
principalmente con interferencias emocionales en los niños. Asimis-
mo, es posible observar que el desempeño disminuya de manera
importante, en alguna temática, por ejemplo al solicitar un dibujo
de la familia, lo que tendrá relación con las áreas de conflicto del
niño y su n cleo familiar.
Realismo fortuito: El dibujo es una prolongación de la activi-
dad motora del niño, consiste en la realización de garabatos y el
niño va descubriendo el significado de su dibujo durante la realiza-
ción de éste.
Realismo frustrado: Todavía no es capaz de organizar en una
unidad los elementos del modelo, por lo que si bien intenta dibujar
algo preciso, se encuentra con obstáculos, tales como su falta de con-
trol motor y el carácter limitado y discontinuo de su atención. Se
observa, al mismo tiempo, la incapacidad sintética, que implica que
se dibujen las proporciones del dibujo seg n sea el interés del niño.
Realismo intelectual: Representa los rasgos esenciales del obje-
to sin tener en cuenta la perspectiva, superponiendo varios puntos
de vista, el niño realiza su dibujo de distintas maneras: Separando
detalles que en la realidad se confunden para mostrarlos en toda su
importancia, presenta transparencia, es decir, dibuja lo que está oculto
y cambia el enfoque por ejemplo, en las figuras humanas puede di-
bujar los pies de perfil y el resto del cuerpo de frente.
Realismo visual: Se comienza a representar el modelo tal cual
como lo ve tratando de ser auténticamente realista, habitualmente a
esta edad cuentan con mayor cantidad de recursos cognitivos y
motrices que le permiten realizar representaciones gráficas más exactas
de la realidad.
Cabe mencionar que la evolución del dibujo no es lineal, sino

68
que se van produciendo avances y retrocesos en su ejecución, es por
esto que no se han especificado edades en cada etapa, de esta mane-
ra se espera que el lector realice una evaluación del dinamismo del
dibujo más que el chequeo de distintas características seg n el crite-
rio cronológico. Para mayor información consultar bibliografía.
6.4.4.Características de los test gráficos
El lenguaje gráfico es lo más cercano al inconsciente y al Yo corpo-
ral, ofrece mayor confiabilidad que el lenguaje verbal que aparece
posteriormente en el desarrollo y que al ser más consciente es fácil de
ser censurado.
Es un instrumento sencillo y económico, factible de ser aplica-
do a personas con bajo nivel de escolaridad o con problemas de
expresión, constituyéndose por tanto en una herramienta de alto
valor en el proceso de diagnóstico.
Es imprescindible realizar una asociación verbal posterior a la
producción gráfica en donde se le solicite al niño el relato de una
historia. Algunos test gráficos cuentan con pautas de interrogación,
sin embargo, se aconseja, utilizar tales pautas como guías, favore-
ciendo la libre expresión en el relato del niño.
6.4.5.Test de dibujo libre
Habitualmente es el test con que se inicia un proceso de evaluación,
ya que al entregar al niño una consigna abierta y al ser una activi-
dad más libre permite ir estrechando el vínculo con el evaluado y
disminuir sus niveles de ansiedad. Este test se puede aplicar a cual-
quier edad.
Material: Hojas blancas, lápiz grafito, goma de borrar, lápices
de colores.
Consigna: «Dibuja lo que t quieras». Una vez realizado el
dibujo se le pide que cuente una historia y que le ponga un titulo al
dibujo.

69
Interpretación: Se realiza por una parte la interpretación del
dibujo como realización gráfica, para esto se adjuntan en el anexo
los indicadores desarrollados por Elkisch.
Además se analiza el contenido del dibujo, en este sentido, se
trata de encontrar el realismo en el cual se basan los elementos re-
presentativos, mientras que en el simbolismo predominan los aspec-
tos más estructurales, por tanto es importante observar qué dibujo
hizo el niño, para lo cual se establecerá el vínculo de éste con el
motivo de consulta del niño y con aspectos de la historia de vida del
niño.
Es importante evaluar la historia que el niño hace del dibujo:
cuál es el tema, cómo se relacionan los elementos del dibujo entre sí,
cuál es el desenlace de la historia, si lo que cuenta se relaciona o no
con el dibujo realizado, si ocupa o no el color, etc.
6.4.6.Dibujo de la figura humana seg n Machover
Se aplica en forma individual, a niños entre los 3 a 15 años.
Entrega datos acerca del mundo emocional del paciente, revela
el retrato interno del niño y muestra la actitud hacia sí mismo.
Material: Hojas blancas, lápiz grafito, goma de borrar, lápices
de colores.
Consigna: «Dibuja una persona», y luego en el reverso de la
hoja, se le indica «dibuja una persona del sexo opuesto a la que
dibujaste antes».
Luego se realiza una encuesta para la cual se puede elegir, den-
tro de las más de 30 preguntas que Machover creó para encuestar el
dibujo, aquellas que sean más atingentes para el caso, pero se debe
ser espontáneo relacionando las preguntas con el dibujo y el motivo
de consulta recogido en las primeras entrevistas.
Se plantea que si un niño dibuja a otra persona puede tener
que ver con alg n conflicto o bien porque se establece una relación
positiva con la figura dibujada. Cuando los niños dibujan al exa-
minador, se ha observado que se relaciona con verse a sí mismos
como poco dignos de interés, con niños solos y tristes.

70
Interpretación: Se relacionan los indicadores gráficos con la
historia contada por el niño. En el anexo se encuentran los criterios
de evaluación del dibujo.
6.4.7. Test dibujo de la familia
Entrega información sobre cómo el niño percibe subjetivamente las
relaciones entre los miembros de la familia y cómo se incluye él en
este sistema familiar. Además permite investigar aspectos sobre la
comunicación del niño con otros miembros de la familia y de los
miembros restantes entre sí. Muestra los afectos predominantes del
niño con los distintos miembros de su grupo familiar, es decir, sim-
bólicamente entrega una especie de fotografía interna de la familia
del niño, como él la percibe con sus fantasías y ansiedades.
Material: Una hoja de papel en blanco, lápiz grafito, goma de
borrar.
Consigna: «Dibuja una familia»
Al terminar el dibujo se realiza una pequeña encuesta con pre-
guntas tales como: dónde están, qué hacen ahí, quién es el más bue-
no, quién es el menos bueno, quién es el más feliz, quién es el menos
feliz, a quién prefieres, quién te gustaría ser y alg n relato breve que
permita conocer cómo se inserta él, dónde se ubica más cerca o más
lejos de su padre o de su madre, u otros indicadores.
Interpretación: En el anexo se encuentran los criterios para su
interpretación.
6.4.8.Test de la casa, el árbol y la persona
Este test fue ideado por Buck en 1948. Los conceptos de casa, árbol
y persona son de gran potencia simbólica, éstos al ser representados
a través del dibujo permiten obtener información acerca del funcio-
namiento de la psiquis del niño.
Diversos autores han coincidido en que la imagen de la casa
representaría a la madre y al Yo corporal del niño, mientras que el

71
dibujo del árbol tendría relación con la imagen del padre y de un Yo
más regresivo o de las primeras etapas de su desarrollo y la imagen
de la persona representaría al niño mismo y su Yo actual.
Este test puede ser aplicado a todas las edades.
Material: se hace entrega al niño de una hoja de papel en blan-
co, tamaño oficio, un lápiz grafito, goma de borrar.
Consigna: Se le indica que dibuje una casa, un árbol y una per-
sona, entregando una hoja para cada dibujo y en ese orden. Para la
casa, la hoja de papel se le entrega en forma horizontal en su lado más
largo. Para el árbol y la persona se le ofrece la hoja en forma vertical.
Además se le indica que puede dibujar como quiera, que puede
borrar y tomarse el tiempo que necesite. El niño puede cambiar la
posición de las hojas y ese dato se consigna cualitativamente.
También este test presenta otra versión usando lápices de colo-
res. Una vez terminada la aplicación del test acromático, se le ofrece
al niño hacer el test con lápices de color (se retira el lápiz grafito).
La consigna ahora es «Por favor, dibuja una casa en colores»,
luego se da la consigna para cada dibujo, del árbol y de la persona.
No se le dice dibuja otra casa, otro árbol u otra persona para no
influir en la decisión del niño.
Para más información acerca de su interpretación consultar
Hammer en la bibliografía.
6.4.9.Test de la persona bajo la lluvia
Fue creado por H.M. Fay en 1924. Este test exige la comprensión y
representación de cinco elementos: la persona, el dinamismo (el pa-
seo) representado por el movimiento de las piernas, brazos o cuer-
po; el ambiente (calle, árboles, etc.); la lluvia y la vestimenta de
protección.
Material: una hoja de papel blanco y un lápiz, goma de borrar.
Consigna: «Dibuja una persona que pasea por la calle, llueve».
Evaluación: La presencia de cada elemento es valorada por un
punto y los detalles complementarios por un cuarto de punto.
De acuerdo a la edad existe un puntaje o baremo esperado.

72
Puede ser aplicado en niños desde los 6 años en forma individual o
colectiva.
El dibujo puede ser analizado tanto en su enfoque cognitivo
como proyectivo. El texto de Hammer ofrece variados ejemplos cuyo
análisis sirve como aprendizaje y profundización.
6.4.10. Test de Rorschach
Aunque este test es ampliamente usado para evaluación de la perso-
nalidad de adultos, también puede ser usado para niños, para la
medición de aspectos del funcionamiento cognitivo, afectivo y so-
cial en consideración a las diferentes etapas del desarrollo del niño,
para lo cual hay pautas específicas para su interpretación.
Material: las 10 láminas del test, que deben ser presentadas
todas y en el orden señalado en el reverso de cada una (I a X).
Consigna: «Te voy a mostrar unas láminas que tienen unas
manchas, estas parecen como manchas de tintas verás que hay algu-
nas que tienen color y otras que son sin color. Me gustaría que ju-
guemos a imaginar a qué se parecen o que podrían ser». Se van
entregando las láminas una a una.
Una vez que el niño entrega las repuestas correspondientes a
cada lámina se realiza una encuesta destinada a conocer sus deter-
minantes, lámina a lámina, las cuales se someterán a las normas
específicas seg n edad que se describen en el manual del test.
Para el uso del test de Rorschach se recomienda realizar una
preparación especializada en su manejo, debido a la complejidad de
su aplicación, tabulación e interpretación.
6.4.11. Cuestionario desiderativo
Creado por dos psiquiatras Pigem y Córdoba, fue adaptado por el
psicólogo holandés Van Krevelen para niños.
Mide fortaleza yoica, ya que provoca un ataque a la integridad
del Yo, por lo tanto, permite evaluar en qué medida el individuo se

73
mantiene integrado y es capaz de sobreponerse al impacto de la con-
signa a nivel conductual, y se observa también la capacidad del in-
dividuo de responder y cuáles mecanismos de defensa utiliza.
La consigna pide al niño examinado de manera explícita y di-
recta que renuncie a su identidad humana y le da la posibilidad de
asumir otras identidades no humanas. El psicólogo se constituye,
por tanto, en el portador de esa amenaza. Las respuestas darán cuenta
de la organización defensiva ante el ataque al Yo. En las respuestas
verbales y corporales se puede observar el esfuerzo defensivo del yo
para recuperarse y absorber el impacto sufrido.
Consigna: Para niños pequeños, menores de 10 años: «¿Sabes
lo que es un hada?... Si viniese un hada y pudieras pedirle que con su
varita mágica pueda transformarte en lo que tu quieras, ¿qué te gus-
taría ser? y si no pudiera transformarte en… (primera elección), ¿en
qué te gustaría transformarte?, dando la posibilidad de elegir 3 al-
ternativas (como animal, vegetal o inanimado).
Luego para las catexias negativas: «Si el hada no pudiera trans-
formarte en lo que pediste, pero no quiere tampoco transformarte
en algo que no te guste, así que dime lo que no te gustaría ser ja-
más». También se le presentan las 3 oportunidades de respuestas ya
señaladas.
En niños más grandes la consigna empleada es: «¿qué es lo que
más te gustaría ser?, si no fueras persona» y «¿qué es lo que menos
te gustaría ser?, si no fueras persona».
Es importante tomar el tiempo de reacción frente a cada res-
puesta. Se intenta obtener una respuesta del mundo animal, vegetal
e inanimado o de los objetos, si el niño no entrega una respuesta de
cada reino se induce preguntando directamente por cada reino, sin
embargo, se tomará nota de cada respuesta entregada por el evalua-
do y se le pedirá justificación para cada elemento entregado.
Se eval a en qué orden se dan las respuestas y el símbolo elegi-
do es interpretado en su significación universal e individual.La in-
formación que aporta este test es altamente valiosa, pero requiere de
un buen manejo de la teoría psicoanalítica.
Para mayor información consultar manual citado en biblio-
grafía.

74
6.4.12. Test de Apercepción Temática para niños, con figuras de
animales, humanas y suplementario
Este test proyectivo fue diseñado por Leopold Bellak y Sonya Sorel
y consiste en 10 láminas con figuras de animales. También existe
una versión con figuras humanas y otra versión que se usa en forma
complementaria con figuras de animales en situaciones especiales.
El test se concibió con el objetivo de conocer la percepción que
el niño tiene de sus figuras más significativas. El modo en que el
niño construye la historia refleja la dinámica de las interrelaciones
de impulsos y los mecanismos de defensa contra estos impulsos,
además de sus relaciones interpersonales.
El CAT-A (test de apercepción temática para niños con figuras
de animales) se aplica a niños de ambos sexos de entre 3 y 10 años,
el CAT-H (test de apercepción temática para niño con figuras hu-
manas) se aplica para niños de entre 9 a 14 años Las edades para
aplicar uno u otro test no constituyen un criterio rígido, ya que va a
depender de las características intelectuales, maduracionales y el
ambiente sociocultural de donde provenga el niño; por lo tanto, se
debe analizar en cada caso cuál es la versión más adecuada para el
evaluado.
Por ltimo está el CAT-S (test de apercepción temática para
niños suplementario con figuras de animales) que muestra a anima-
les en situaciones especiales, se aplica a niños entre 3 y 10 años para
completar alg n aspecto que quedó en duda cuando se aplicó el
CAT-A o para explorar alguna línea temática en particular.
Material: Diez láminas del test CAT-A o CAT-H seg n corres-
ponda.
Consigna: «Te voy a mostrar algunas láminas, quisiera que
hagas un cuento de cada una de ellas, donde me digas qué pasó
antes, qué está pasando ahora y que pasará después».
Para su interpretación se sugiere consultar los manuales respec-
tivos.

75
6.4.13. Cuestionario de Roberto y Rosita
Es un cuestionario destinado a medir aspectos emocionales y socia-
les en el niño como la relación con los padres y hermanos, así como
también las relaciones al interior del colegio con sus profesores y
pares.
Se basa en una serie de preguntas que se le realizan al niño
sobre qué haría Roberto/Rosita (se utiliza uno u otro seg n el sexo
del niño) en determinadas situaciones esperando que las respuestas
del niño reflejen características de su propia situación y de los dis-
tintos roles que juega en sus relaciones interperpersonales. Es aplica-
ble a niños pequeños desde 4 años en adelante.
En el anexo se encontrará el protocolo con las preguntas y fra-
ses a completar.
6.4.14. Hora de juego diagnóstica
Diversos autores consideran al juego como una actividad inherente
al niño y le confieren un gran valor tanto dentro de la evaluación
psicológica como en el proceso psicoterapéutico.
La actividad l dica es la forma propia de expresión del niño
así como el lenguaje verbal es la del adulto. Este es un instrumento
fundamental para conocer el mundo interno, sentimientos y emo-
ciones del niño.
El niño juega con los materiales, expresando a través de ellos
sus emociones, sus ansiedades, y cómo ve las posibles soluciones. El
juego cumple aquí la función simbólica al representar a través de los
juguetes los acontecimientos vividos, sin tener que referirse a ellos
directamente.
La hora de juego diagnóstica puede ofrecerse como alternativa
a niños entre 3 hasta 10 años, seg n su madurez emocional, la cual
se puede estimar con las pruebas señaladas anteriormente, además
de la entrevista clínica.
En la actualidad el uso de los juegos de computación hace que
los niños en un primer momento descalifiquen el jugar con juguetes

76
y pidan el uso de juegos y juguetes de mayor riqueza audiovisual,
pero al explicarle para que se realiza esta hora de juego lo aceptan y
se involucran ampliamente.
Se sugiere en todo caso dar cabida a sus comentarios acerca de
los juegos que usa para su entretención y por lo tanto el psicólogo
debería conocer algunos de estos juegos y ese material también sirve
para saber las motivaciones del niño para su elección de determina-
dos juegos. El uso de determinados juegos de computador que con-
tienen altos niveles de violencia u otros en los que se observa un
protagonista omnipotente entrega información acerca de los deseos
del niño que, al no ser satisfechos en la visa real, encuentran espacio
en estas situaciones de fantasía.
En la hora de juego diagnóstica se da en un encuadre específico
con ciertas variables controladas mediante la consigna verbal en la que
se señalan algunas normas y limites, el uso del tiempo y de los juguetes.
Sala de juegos y material:
La sala debe ser un espacio no muy pequeño, donde el niño
pueda moverse libremente, exista una mesa y dos sillas, acordes al
tamaño del niño, una colchoneta, 3 ó 4 cojines y una caja conte-
niendo los juguetes.
El material usado en la hora de juego diagnóstica debe ser el
mismo para niños y niñas: juguetes pequeños, adecuados para ser
manipulados, de buena calidad, para evitar que se rompan fácil-
mente (esto permite que el niño no sienta culpas excesivas y a la vez,
asumir su responsabilidad si deseó romperlo).
Conviene dejar los juguetes expuestos en la mesa o en el suelo
cerca de la caja, en forma ordenada, para que el niño vea lo que se le
ofrece. Una vez que el niño ha jugado, se le pide que guarde los
juguetes en la caja.
Este material de juego tiene fines diagnósticos y será usado
por muchos niños, por lo tanto debe ser revisado constantemente
para reponer los juguetes en mal estado.
El material debe incluir:
• Muñequitos (articulados) a modo de familia, que repre-
sente padre, madre, hermanos, una guagua, abuelos y otros

77
adultos que le permita al niño simbolizar a otras personas
significativas para él.
• 2 o 3 títeres (hada, bruja y figura masculina)
• familia de animales salvajes, cercos.
• familia de animales domésticos
• 2 o 3 autitos de distinto tamaño
• 2 o 3 avioncitos
• Un juego de té y otros juegos relacionados con la comi-
da como ollas, servicios.
• cubos de madera o plásticos
• pelota de material blando y tamaño mediano
• pedacitos de género
• una pistola (que no dispare, ni tampoco sea de fogueo)
• una serpiente de plástico o de madera
• un juego de enfermera o de médico
Se pueden incluir otros juguetes, poniendo cuidado en que su
uso no sea peligroso.
Al entrar el niño a la consulta, hay que poner de manifiesto
claramente algunos límites en relación a: los roles del niño y del
psicólogo, limitación de tiempo y espacio, uso del material y objeti-
vos de la evaluación.
Se le muestra el material sobre la mesa, y se le dice que él puede
jugar con este material como quiera, durante 45 o 50 minutos (en
relación a su edad), siempre y cuando no dañe ni al psicólogo, ni a
sí mismo ni la sala. Se observará y anotará para no olvidar lo que
dice o hace el niño o alguna observación del psicólogo. A 5 minutos
de finalizar la sesión se le avisa al niño para que se prepare a termi-
nar el juego y guardar el material.
El papel del psicólogo debe limitarse a observar, y podrá parti-
cipar en el juego sólo si el niño lo invita a hacerlo, tomando una
actitud de observador-participante, sin dirigir él. Se trata aquí de ver
las emociones y acciones del niño sobre el material de juego.
Si él niño no juega, se le invita a hacerlo, pero si no accede, no
se le insiste en forma reiterada. En el caso de niños muy inhibidos, el
terapeuta puede comenzar a mover los juguetes proponiendo que
jueguen juntos, pero siempre tratando que el niño guíe.

78
A veces el niño pide ayuda y cooperación. El rol del psicólogo
consiste en observar, comprender y cooperar con el niño. Si es invi-
tado a jugar lo debe acompañar, solicitando al niño que le entregue
indicaciones sobre qué hacer.
Durante la hora de juego diagnóstica es importante estar aten-
to a los aspectos transferenciales que surgen hacia el psicólogo y a
los juguetes. Esto es qué vivencias está expresando el niño a través
de su juego y con qué emociones las acompaña. La contratransfe-
rencia (es decir, las emociones que experimenta el psicólogo en rela-
ción a las actividades del juego del niño) también constituye un
elemento valioso que puede ayudar a la comprensión del niño.
Siquier Ocampo y cols. señalan algunos indicadores de la hora
de juego diagnóstica:
Elección de juguetes y de juegos
El niño puede asumir las siguientes actitudes:
• De observación a distancia (sin participación activa)
• Dependiente (a la espera de indicaciones)
• Evitativa (de aproximación lenta o a distancia)
• Dubitativa (de tomar y dejar los juguetes
• De irrupción brusca
• De irrupción caótica e impulsiva
• De acercamiento, luego de un tiempo de reacción para
reestructurar el espacio
Observar hacia qué tipo de juguetes se dirige (si son de
tipo escolar, agresivo o recrea escenas familiares, etc.), seg n
su momento evolutivo y el conflicto que expresa, el lenguaje
empleado y su atingencia al juego. etc.
Modalidad del juego
Es la forma en que el Yo pone de manifiesto su función
simbólica, y también muestra algunos rasgos de carácter: la
plasticidad se puede reflejar expresando la misma fantasía o
defensa con diferentes juguetes, o expresando un amplio espec-
tro de su vida emocional, o usando en forma plástica los jugue-

79
tes para representar diferentes aspectos, mientras que la rigi-
dez se expresa en la medida que el niño realiza un juego monó-
tono, poco creativo, usando casi siempre los mismos juguetes.
Personificación
Es la capacidad de asumir roles en forma dramática, es
importante poner atención en las características de los roles
que el niño personifica. Si el niño pide al psicólogo que asu-
ma ciertos roles, hay que pedirle que explicite las caracterís-
ticas de los personajes.
Motricidad
Se puede observar: el desplazamiento, la posibilidad de
encaje, la capacidad de aprehensión y manejo, alternancia
de sus miembros, lateralidad, la posibilidad de establecer
movimientos voluntarios e involuntarios, movimientos biza-
rros, ritmo del movimiento, hiperquinesia, hipoquinesia, la
ductilidad y plasticidad del movimiento.
Creatividad
Crear es unir o relacionar elementos dispersos en un ele-
mento nuevo y distinto. Esto requiere de un Yo plástico capaz
de abrirse a experiencias nuevas.
Este proceso tiene como finalidad descubrir una organiza-
ción enriquecedora que tenga equilibrio entre el principio del
placer y el principio de realidad. Además se acompaña de un
sentimiento de satisfacción. Es intencionado y al servicio del
Yo, a diferencia de la producción original del psicótico, que
cumple con la descarga del Ello.
En este sentido, se evaluará un juego como creativo en la
medida que cumpla con los criterios antes descritos, como
también si el niño es capaz de dar respuestas creativas ante la
frustración.
Capacidad simbólica
Es la capacidad del niño de simbolizar sus conflictos en el
contexto del «como si» del juego, la riqueza de los símbolos
utilizados y la plasticidad en el uso de estos.

80
Tolerancia a la frustración
Es posible observar la respuesta del niño frente al fracaso
de sus esfuerzos para lograr un determinado juego. Si logra
reorganizar los elementos, abandona la tarea o bien responde
agresivamente con el medio o consigo mismo.
Adecuación a la realidad
Tiene que ver con la capacidad del niño de aceptar el
encuadre terapéutico, la capacidad de ubicarse en su rol y de
aceptar el rol del otro.
Rebeca Grinberg (1977) señala que «la organización de los datos
obtenidos a través de la hora de juego, permite llegar a conocer las
fantasías inconscientes subyacentes al conflicto y los distintos pun-
tos sobre los que se basa la evaluación de la entrevista». Estos son:
tipo y monto de ansiedad, los mecanismos de defensa y sus caracte-
rísticas, su variedad e interjuego, tipo de relaciones objetales, eva-
luación del yo, de su estado y capacidades, fantasías acerca de los
conflictos y fantasías de enfermedad y de curación.
De ahí lo importante que resulta la hora de juego diagnóstica
para conocer las fantasías inconscientes del niño en relación a su
motivo de consulta. A través del juego éste expresa en un primer
momento su fantasía de enfermedad y también su fantasía de cura-
ción, lo cual permite formular un pronóstico. (Aberastury, 1984).
Nota: Todos los tests proyectivos pueden ser analizados siguiendo las pautas
de sus autores o de otros investigadores, pero entregan mayor información
si el psicólogo maneja los conceptos psicoanalíticos básicos y pueda enten-
der el material bajo los términos de ese marco teórico.
7. Etapas del ciclo vital y evaluaci n del ni o
Manejar información de la psicología del desarrollo resulta funda-
mental para poder realizar un buen proceso de psicodiagnóstico, ya
que tales elementos entregan las pautas acerca del curso del desarro-
llo normal en la mayoría de los niños; desde esta perspectiva, la

81
evaluación del niño incluye una observación acerca de cómo se está
desarrollando el evaluado y cuánto se aleja de los parámetros espe-
rados.
Esta evaluación se propone realizar en el ámbito del desarrollo
físico, cognitivo y del lenguaje, como también emocional y social,
favoreciendo así la evaluación integral del niño que permita la de-
tección e intervención temprana y oportuna de cualquier alteración.
7.1. Edad pre-escolar (3 a 6 a os)
7.1.1.Desarrollo físico
Si bien en esta edad los niños crecen con más lentitud que en años
precedentes, adquieren una apariencia atlética y delgada, aumenta
la madurez del cerebro y del sistema nervioso, se fortalece el sistema
respiratorio y circulatorio aumentando su resistencia física; al mis-
mo tiempo que se fortalece el sistema inmunológico lo que se tradu-
ce en que se mantienen más sanos (Papalia, D., Wendkos, S., 1987).
Durante este periodo los niños comen menos que en edades
anteriores y de manera más irregular por lo que es importante favo-
recer las comidas nutritivas (Papalia, D., Wendkos, S., 1987). En
este sentido cabe reflexionar, que la edad preescolar es fundamental
para la formación de hábitos por lo tanto, favorecer el consumo de
alimentos saludables se recomienda que no sea sólo una conducta
impuesta desde fuera para el niño, sino que refleje una actitud de la
familia frente a la alimentación.
Con respecto a los patrones de sueño, habitualmente duermen
menos horas que antes y requieren un descanso a media mañana o a
media tarde sin que necesariamente duerman. En este periodo sue-
len presentarse problemas para que se vayan a acostar, porque de-
searían quedarse despiertos más tiempo, explorando el mundo que
les rodea y además porque ahora demoran más tiempo en quedarse
dormidos. La mayoría de los niños en esta edad presentan pesadi-
llas, terrores nocturnos, sonambulismo y el hablar dormidos, todas
estas perturbaciones se debieran ir superando hacia los 6 años con la

82
adquisición de la madurez neuronal. (Papalia, D., Wendkos, S.,
1987). En este sentido, es deseable que los padres se den el tiempo
necesario para ayudar a dormir al hijo creando el ambiente necesa-
rio para esto, con medidas sencillas como, evitar la estimulación
audiovisual (el uso de televisor o computador debe restringirse 2 a 3
horas antes de dormir), acompañarlos, contarles cuentos, leerles, etc.
7.1.2.Desarrollo intelectual
Desde la postura de Piaget estarían atravesando por la etapa preo-
peracional, ya que pueden pensar en símbolos, pueden pensar en
personas y objetos no presentes mediante las representaciones men-
tales de ellos, por lo tanto poseen la función simbólica y el principal
símbolo en esta etapa es la palabra. La función simbólica se puede
observar en los niños de tres maneras: a través de la imitación dife-
rida, del juego simbólico y del lenguaje.
El principal logro de la etapa preoperacional es que el niño
ahora es capaz de comprender identidades y relaciones funcionales.
Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son:
Centración: se enfocan en una parte de la situación y des-
cartan las demás llegando a conclusiones ilógicas.
No conservación: no son capaces de comprender que dos
cosas iguales permanecen, así su forma se altere mientras no
se añada o quite algo.
Irreversibilidad: no son capaces de entender que una ope-
ración se puede realizar de dos maneras, obteniendo el mis-
mo resultado.
Enfoque en los estados antes que en las transformaciones:
enfocan estados sucesivos y no pueden comprender el signifi-
cado de la transformación de un estado a otro.
Razonamiento transductivo: Se mueven de un nivel parti-
cular a otro nivel particular sin tomar en cuenta el aspecto
general.
Egocentrismo: Son incapaces de ver las cosas desde el punto
de vista de los demás.

83
Animismo: tendencia a atribuirle vida a objetos que no la
tienen.
7.1.3.Desarrollo del lenguaje
A los 3 años usan el tiempo pasado, los plurales y distinguen entre
yo, t y nosotros; aprenden alrededor de 3 a 4 palabras diarias aun-
que no las utilicen. Entre los 4 y 5 años sus oraciones tienen entre 4
y 5 palabras, pueden manejar preposiciones, nombrar colores y con-
tar hasta 10. Hacia los 6 años construyen oraciones más largas y
complejas, definen palabras simples, conocen opuestos y utilizan
conjunciones, preposiciones y artículos (Papalia, D., Wendkos, S.,
1987).
Otra característica importante de esta edad es el llamado len-
guaje privado, que consiste en hablar en voz alta consigo mismo sin
tratar de comunicarse con otros, lo que se relaciona muchas veces
con el pensamiento mágico y los juegos en voz alta.
7.1.4.Desarrollo emocional y de la personalidad
Seg n Erikson los niños en esta edad atraviesan por la crisis iniciati-
va vs. culpa, ya que por un lado desean realizar actividades y explo-
rar, pero también desean recibir el reconocimiento de sus padres, por
lo que se origina un conflicto entre la iniciativa que permite que el
niño planee y realice actividades y la censura que puede venir de
parte de los padres. Los niños que logran manejar esta oposición
desarrollan la capacidad de propósito, que es la facultad para esta-
blecer y perseguir metas sin temor a sentirse culpable o castigado.
La identificación es otro proceso importante de esta etapa, a
través de la cual el niño adopta características, creencias, valores y
comportamientos de otra persona o de un grupo, en este sentido
cobran gran importancia los padres como figuras primarias de iden-
tificación, los niños inicialmente realizarán una imitación concreta
o superficial (gestos, maneras de vestir, de caminar, etc.), para poste-

84
riormente internalizar algunas características más profundas (ejem-
plo, valores, normas, rasgos de personalidad, etc.).
Otra particularidad de esta edad son los temores, los cuales se
vuelven muy frecuentes debido a la intensa fantasía persecutoria
que predomina en esta etapa y por la incapacidad de distinguir en-
tre la fantasía y la realidad. En este sentido el niño proyecta en la
realidad parte de su mundo interno, es así como no todos los niños
viven estos miedos con la misma intensidad ya que la diferencia
estará dada por el monto de agresión que cada niño guarda dentro
de sí, lo cual a su vez se vincula con la percepción de la gratificacio-
nes o frustraciones vivida en las primeras etapas de su desarrollo.
7.1.5.Desarrollo social
La principal fuente de socialización en esta etapa es la familia, ya
que a n no es tan masiva la incorporación de los niños a la educa-
ción preescolar. Sin embargo, en este sentido resulta relevante resal-
tar que el ingreso de los niños a sistemas formales de educación tiene
un doble beneficio, a saber: en el caso de niños que son hijos nicos
o que tienen hermanos con mucha diferencia de edad, el espacio del
Jardín, provee de estimulación para el desarrollo social y de la per-
sonalidad del niño, permitiéndole estar en contacto con otros, apren-
der a compartir, seguir ciertas normas y rutinas, todo lo cual facili-
tará su posterior adaptación al sistema escolar formal. Por otro lado
los Jardines entregan al niño estimulación cognitiva y sensorial sis-
temática que favorece el desarrollo cognitivo e intelectual y conside-
rando la plasticidad neuronal permite el desarrollo armónico del
cerebro. Sin embargo, cabe mencionar, que se debe elegir con suma
cautela el lugar donde quedarán los niños, mientras los padres tra-
bajan considerando variables tales como la infraestructura, el trato
afectuoso, la cantidad de personal por grupo de niños, la formación
y profesionalismo del personal, entre otros.
Respecto del proceso de socialización de los niños en esta edad
se ha observado que el comportamiento agresivo entre los 2 y los 5
años puede ser relativamente frecuente y se utiliza principalmente

85
para buscar la posesión de objetos y el control del espacio, por lo
tanto este aflora mucho más en los juegos sociales, solo en este sen-
tido, cierta agresividad en este periodo se considera un aspecto nece-
sario para el desarrollo social de los niños. Pero en la medida que
aumenta la capacidad de expresión a través del lenguaje se debiera ir
reduciendo la frecuencia y duración de los episodios agresivos ya
que adquieren una nueva herramienta que es la comunicación para
poder conseguir sus objetivos.
7.2. Edad escolar (6 a los 12 a os)
7.2.1.Desarrollo físico
Los niños en esta etapa alcanzan un crecimiento continuo hasta los
10 años en las niñas y los 12 o 13 en los niños cuando comienza el
desarrollo puberal. El cuerpo de los niños y niñas en esta edad se
vuelve más atlético alcanzando proporciones más armónicas que les
permite tener mayor control motriz sobre sus movimientos.
Durante este periodo los niños habitualmente tienen buen ape-
tito y sus patrones de sueños se estabilizan, por lo tanto, no son
esperables alteraciones del sueño como en la etapa anterior, en este
sentido también se espera que hayan alcanzado mayor autonomía
que les permita haber encontrado rutinas que les ayude a conciliar el
sueño solos.
Por otro lado, es destacable que aumentan las lesiones por ac-
cidentes debido a que los niños y niñas participan más en activida-
des físicas, son más inquietos realizan una exploración activa del
medio que les rodea y tienen menos supervisión por parte de los
adultos.
7.2.2. Desarrollo intelectual
A nivel intelectual, atraviesan por la etapa de las operaciones con-
cretas o pensamiento operacional seg n Piaget, ya que pueden pen-

86
sar con lógica acerca del aquí y ahora, pueden utilizar símbolos para
llevar a cabo operaciones, son mejores para clasificar, trabajar con
n meros, manejar conceptos de tiempo y espacio y pueden distin-
guir con mayor claridad entre la realidad y la fantasía. Son capaces
de descentrar su pensamiento, de comprender la reversibilidad y el
punto de vista de los demás, lo que les permite comunicarse de ma-
nera efectiva y ser más flexibles, esta capacidad los deja preparados
también para desarrollar la capacidad empática, que resulta funda-
mental para su desarrollo social. Sin embargo, su pensamiento a n
está anclado en el aquí y el ahora y esto lo limita no pudiendo
hipotetizar, pensar en abstracciones o proyectar una línea de pensa-
miento hacia el futuro.
7.2.3.Desarrollo del lenguaje
El lenguaje se desarrolla con rapidez en la infancia intermedia, ya
que los niños pueden comprender e interpretar mejor las comunica-
ciones, su vocabulario y habilidad para definir palabras crece, y es-
tán en mejor capacidad de comprenderse a sí mismos a través del
lenguaje.
7.2.4.Desarrollo social, emocional y de la personalidad
Es difícil separar el desarrollo emocional del desarrollo social en esta
etapa, debido a que las principales fuentes desde donde se desarrolla
la personalidad, durante este periodo, tiene que ver con la incorpo-
ración del niño a un nuevo espacio: el escolar.
A nivel de la socialización, el niño comienza a integrar a su
vida este nuevo espacio, por lo que las características de los profeso-
res, de los compañeros, del colegio, las normas, los castigos, los
estándares de exigencia, etc. van a influir en la imagen que el niño
vaya construyendo de sí y qué tan satisfecho se encuentre con la
misma.
Un logro importante de esta etapa es el desarrollo del autocon-

87
cepto que es el sentido de si mismo, incluidos la autocom-prensión
y la autoestima. Por otro lado, el niño comienza a regular su com-
portamiento no sólo para obtener lo que necesita y desea, sino tam-
bién para satisfacer las necesidades y deseos de los otros.
Los niños en esta edad están en busca de sí mismos, son capa-
ces de ver lo que la sociedad espera de ellos y mezclan estas expecta-
tivas con la imagen que se han formado de ellos mismos, es por esto
que la imagen que otros significativos (padres, profesores), les refle-
jen de sí servirá de espejo donde el niño verá aquello que los demás
valoran y/o rechazan impactando esta visión en su sensación de com-
petencia y su autoestima.
Seg n Erikson los niños en este periodo atraviesan por la crisis
industriosidad versus inferioridad, donde lo que debe resolverse es
su capacidad para el trabajo productivo. Los niños tienen la capaci-
dad cognitiva y física para embarcarse en nuevas y desafiantes ta-
reas, de las cuales, seg n este autor, es necesario que tengan cierto
nivel de satisfacción con lo logrado y que estos logros no sólo los
pueda ver él, sino que sean reflejados también por quienes le ro-
dean. La capacidad que surge de la solución exitosa de esta crisis es
la competencia, o sea, la capacidad del yo para dominar las habili-
dades y completar los trabajos. De otro modo predominará un sen-
timiento de inferioridad que impedirá al niño, y posteriormente al
adulto, reconocer las habilidades que posee y proponerse metas en
relación a estas mismas ya que lo acompañará predominantemente
una sensación de inseguridad y temor al fracaso.
En esta etapa adquiere importancia la influencia del grupo de
amigos ya que facilita el desarrollo de las habilidades para la socia-
bilidad, otorga seguridad emocional, facilita el desarrollo cognitivo,
suministra el consuelo que un adulto, en ocasiones, no puede dar y
favorece el desarrollo del sentido de identidad.
8. Psicopatología Infantil y evaluaci n del ni o
Así como la psicología del desarrollo es uno de los pilares del proce-
so de psicodiagnóstico que entrega indicadores acerca de lo que se

88
espera del niño en distintas edades, la psicopatología infantil se cons-
tituirá en un segundo pilar ya que en ocasiones, aquellas observa-
ciones e indicadores que se obtengan del proceso de evaluación pue-
den ser entendidos como un cuadro psicopatológico o psiquiátrico.
Es relevante acentuar que sólo en ocasiones esto ocurrirá, dado que
muchas veces los resultados no tendrán correspondencia con los cua-
dros descritos en la literatura, por lo mismo, las clasificaciones
diagnósticas deberán ser utilizadas con suma cautela.
Es a partir de la declaración universal de los derechos del niño
que cambia el modo de ver la realidad infantil; se abandona la vi-
sión de los niños como sujetos en espera de convertirse en adultos y
se reconoce que la infancia cuenta con características propias y en
constante cambio y se admite al niño como sujeto de derecho.
Desde este momento una serie de condiciones deben estar ga-
rantizadas para los niños y el Estado será el responsable de proveer-
las en caso de que los padres, por dificultades psicológicas, sociales
o económicas no fueran capaces de entregárselas.
Es entonces cuando comienza más francamente un fuerte auge
y desarrollo de disciplinas formales que se encargan de las temáticas
de la infancia y surgen espacios de trabajo relacionados con el bien-
estar de los niños.
Ellos niños y niñas, comienzan a ser objeto de atención clínica
ya que se entiende, al principio de manera intuitiva y luego apoya-
do por la acumulación de evidencia científica, que la detección e
intervención temprana en la infancia favorece una mejor salud men-
tal en la edad adulta, y con esto adultos más productivos, que gene-
ran un menor gasto en salud para los gobiernos ya que se evita la
cronicidad a la que tienden aquellos cuadros que no son tratados
oportunamente.
Determinar una conducta como psicopatológica en la infancia
es distinto a realizar la misma clasificación en la edad adulta. Esta
afirmación podrá parecer evidente, sin embargo cabe reflexionar
acerca de ella, a saber: existen dos condiciones básicas de la infancia
que marcan las particularidades de esta clasificación por una parte
se considera la naturaleza dependiente del niño de sus adultos signi-
ficativos y de su red socioafectiva más próxima, en este sentido su

89
salud mental dependerá en alguna medida de la salud mental de los
adultos que le rodean, del nivel de tolerancia que estos adultos ten-
gan frente a las conductas desadaptativas y de la capacidad de estas
personas para detectar a tiempo cuando una conducta del niño pue-
de ser objeto de atención y de mayor cuidado.
La segunda condición propia del niño y que afecta a su estatus
psicopatológico es la naturaleza de constante cambio y desarrollo
propio de la niñez. Es así como una conducta que puede ser catalo-
gada como normal en una etapa del desarrollo puede volverse un
serio indicador de patología en otra etapa; aquí cobra relevancia
nuevamente el conocimiento y manejo que tenga el psicólogo de las
pautas de desarrollo normal.
8.1. Sistemas clasificatorios de la conducta
psicopatol gica en la ni ez
Estos sistemas clasificatorios reflejan un esfuerzo por sistematizar en
base a, la observación de la recurrencia de ciertas conductas, la asig-
nación de estas a un cierto cuadro o trastorno. Se basa en criterios
estadísticos y por lo tanto, como todo esfuerzo por encasillar la
complejidad de la conducta humana en un puñado de indicadores
observables muchas veces el evaluador se encontrará ante el escena-
rio de que aquello que evaluó y observó en el niño no encuentra
cabida en este diagnóstico que se denominará descriptivo. Es por
esto que el evaluador deberá ayudarse además de un diagnóstico
dinámico que sí cuenta con la amplitud necesaria para dar cuenta
acerca de cómo el niño vive su mundo interno y cómo estas viven-
cias se reflejan en el afuera con otras personas y con la realidad.
Otra limitación de estos sistemas clasificatorios consiste en que,
siguiendo el sentido de su creación, pone el acento en la conducta
desadaptada, «enferma» y no logra dar cuenta de los recursos
cognitivos, emocionales y sociales con los que cuentan todos los
niños inclusive los más «enfermos».
Como psicólogos dedicados a la recuperación o rehabilitación
se deberá realizar siempre un esfuerzo consciente por visualizar y

90
trabajar con los recursos del niño y a partir de ahí, ir reparando
aquellos aspectos del sí mismo más dañados.
Por lo tanto es importante puntualizar que se recomienda uti-
lizar las clasificaciones diagnósticas sólo en aquellos casos en los que
facilite la comunicación en un contexto de profesionales de la sa-
lud, ya que es en ese ámbito en el que entregarlo podría contribuir a
dar información en un lenguaje comprensible entre profesionales.
Dar a conocer estas categorías a padres y o profesores sin una debida
explicación, sin poner el acento en las potencialidades y recursos
podría significar un estigma para el niño que lo acompañará para
siempre, entorpeciendo su desarrollo en vez de impulsarlo, cual es el
objetivo final del psicoterapeuta que trabaja con niños.
Respecto específicamente a los sistemas clasificatorios, es im-
portante mencionar que éstos son relativamente recientes; en 1966
surge la primera clasificación diagnóstica exclusiva para los niños,
impulsada por el G.A.P. (Grupo de Avance en Psiquiatría). Sin em-
bargo, en la actualidad y en nuestro contexto las clasificaciones más
utilizadas son la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-
10) impulsada por la Organización Mundial de la Salud (OMS).
Ésta muestra 6 ejes diagnósticos entre los que se cuentan:
Eje 1: síndromes psiquiátricos clínicos.
Eje 2: trastornos específicos del desarrollo.
Eje 3: nivel intelectual.
Eje 4: condiciones médicas.
Eje 5: situaciones psicosociales.
Eje 6: evaluación global de la discapacidad.
Por otro lado está la Clasificación de la Asociación Americana
de Psiquiatría (DSM IV) que utiliza un sistema multiaxial de 5 ejes
en que el eje primero especifica el cuadro clínico, el segundo se refie-
re al retraso mental y a los trastornos de personalidad, el tercero
describe la eventual presencia de patología física agregada, el cuarto
señala la presencia de agentes estresores psicosociales y el quinto
describe el máximo de funcionamiento adaptativo del niño en el
ltimo año.

91
9. Integraci n de los resultados de la evaluaci n
Consideraciones Generales
En la consulta privada se puede tomar 4 ó 5 sesiones para la fase
diagnóstica, no así en consultorios donde las exigencias son atender
un mayor n mero de personas; allí la fase diagnóstica se puede abre-
viar a 3 sesiones.
Es importante detenerse aquí, puesto que el diagnóstico es esen-
cial para planificar el tratamiento. Es recomendable tomar el tiem-
po necesario para lograr la comprensión del problema y llegar a
formular una hipótesis diagnóstica, definiendo el foco a trabajar en
el proceso de la psicoterapia.
Una vez finalizada la aplicación de instrumentos y las entrevis-
tas del proceso de psicodiagnóstico, el psicólogo se debe a la tarea
de reunir la información recolectada durante este período y relacio-
narla con el motivo de consulta que plantearon los padres y el niño
en la primera entrevista. Para esto deberá corregir cada uno de los
instrumentos por separado, y revisar cada entrevista realizada bus-
cando las recurrencias de información, es decir, aquellos aspectos
que se repiten en la dinámica y el contenido dado por el niño en
cada prueba. Además se analizan a la luz de la psicología del desa-
rrollo y se clasifican las conductas del niño toda vez que sea perti-
nente hacerlo.
Realizado lo anterior, se debe relacionar los resultados con el
motivo de consulta de modo de poder llegar a configurar una ima-
gen coherente acerca del funcionamiento del niño y de su modo de
ver la realidad. Aquí es donde se integrarán los aspectos del desarro-
llo del niño, la psicopatología y la perspectiva teórica que maneje el
evaluador para entender lo que le pasa al niño. Todo lo cual permite
llegar a plantear una hipótesis diagnóstica.
Desde la postura psicoanalítica los psicólogos trabajan con una
hipótesis psicodinámica acerca del funcionamiento del paciente. Seg n
Braier (1984) ésta se definiría como, un esbozo reconstructivo de la
historia dinámica del paciente, un intento de comprensión global
de sus recursos y de su psicopatología que tiende a incluir todas las
perturbaciones del sujeto que nos sean conocidas y que se construye

92
a través de los datos de las primeras entrevistas y del proceso
psicodiagnóstico.
Esta hipótesis es la que permite focalizar, planificar la terapia,
plantear objetivos y metas y ver qué información se dará en la entre-
vista de devolución. Además de lo anterior se eval an las condicio-
nes yoicas del paciente que permite conocer la potencia y plastici-
dad del yo como:
• Funciones yoicas básicas: percepción, atención, memo-
ria, pensamiento.
• Regulación de la autoestima.
• Relaciones objetales: se eval an en cuanto a su calidad,
intensidad y a sus aspectos manifiestos y latentes.
• Capacidad de control de impulsos.
• Tipo de ansiedad predominante.
• Tolerancia a la ansiedad y a la frustración
• Mecanismos defensivos: tipo, nivel evolutivo al que co-
rresponde, grado de elasticidad y compromiso de la persona-
lidad al ocupar esos mecanismos y los peligros fantaseados
que están a la base de su utilización
• Función de síntesis del Yo: relacionada con la capacidad
de esta instancia psíquica para integrar y dar respuesta eficaz
a los impulsos del ello, las demandas del superyó y la reali-
dad.
Este diagnóstico es al que se denominará dinámico e incluirá:
la hipótesis de funcionamiento psicodinámico y la evaluación de las
funciones del Yo.
10. Entrevista de devoluci n
Una vez que han finalizado las sesiones de evaluación, es importante
realizar la entrevista de devolución de información, la que consiste en
transmitir los resultados del proceso de psicodiagnóstico con un len-
guaje ya sea verbal, gráfico o l dico que sea apropiado tanto para el
niño como para los padres, que les facilite comprender lo expuesto.

93
El objetivo principal de esta entrevista es entregar la informa-
ción obtenida a lo largo del proceso de evaluación, que permita dar
respuesta lo más completa e integral posible al pedido de ayuda
inicial tanto de los padres como del niño.
También a través de esta entrevista es posible ir contrastando
los elementos de la devolución con la apreciación de los padres y del
niño respecto de los mismos. Esto se podrá ir observando tanto en
las expresiones verbales que surjan como en las reacciones no verba-
les que se registren, todo lo cual revelará la capacidad de insight de
los padres y del niño y sus resistencias al proceso de evaluación.
No hay que perder de vista, que en ocasiones, en esta instancia
puede aparecer nueva información. Sin embargo, si el psicólogo ha
realizado el proceso de evaluación a conciencia y tiene formación
suficiente para llevarlo a cabo eficazmente, esta nueva información
podría venir a esclarecer o a aportar elementos complementarios a
lo ya encontrado, difícilmente modificará de manera radical los
hallazgos anteriores.
Respecto a la importancia de hacer esta entrevista existen va-
rias razones que avalan su realización: por una parte parece lógico
que si los padres y el niño llegan para entender qué ocurre, se les
deba dar respuesta y ayudarlos a comprender de la manera más inte-
gral posible el desarrollo actual del niño.
Por otra parte, si el niño se ha entregado al proceso de evalua-
ción, proyectando partes de sí en el mismo, la entrevista de devolu-
ción se constituye simbólicamente una instancia en la que el niño
reincorpora las partes proyectadas con una nueva comprensión de
las mismas y por ltimo, adquirir una comprensión más consciente
de lo que le ocurre al niño tanto por parte de él como de sus padres,
les permite adoptar un rol más activo, preparándose para empren-
der el cambio.
Al momento de llevar a cabo esta entrevista es importante con-
siderar que se citará a los padres y al niño en sesiones aparte. La
devolución debe hacerse por separado ya que facilita la distinción
entre uno y otros, junto con apreciar las expectativas y ansiedades
diferentes que pueden presentar, así como la adecuación del lengua-
je seg n las características de los adultos y del niño.

94
Es básico comenzar por señalar sus recursos intelectuales,
afectivos, sus potencialidades u otros, sin dar falsos refuerzos y ha-
blando con la verdad acerca de los datos hallados, para avanzar
hacia aquellos aspectos más patológicos o a las dificultades encon-
tradas, entregando las relaciones explicativas cuando esto es posi-
ble.
Es importante tomar en cuenta aquellos casos más problemáti-
cos en que el niño se encuentre con ideación o intento de suicidio,
como también cuando se percibe la posibilidad del inicio de un bro-
te psicótico; se debe poner en alerta a los padres o cuidadores del
niño con el objetivo de que se le provea de pronta atención especia-
lizada y se le otorguen medidas de protección a su integridad física.
Es conveniente que todo tratamiento psiquiátrico sea acompa-
ñado de psicoterapia. Se recomienda el tratamiento integral para
ciertos trastornos: enuresis, fobias, alto grado de ansiedad, síndro-
me por déficit atencional, depresión, trastornos alimenticios, sínto-
mas maníaco- depresivos, psicosis, entre otros.
El manejo de los medicamentos corresponde al médico pedia-
tra o al psiquiatra y ojalá sean usados como parte de un plan inte-
grado que incluya evaluaciones periódicas y en lo posible con psico-
terapia en la mayoría de los casos ya que es más probable que la
intervención integral sea más eficaz .
No obstante lo anterior, se deben evitar las rotulaciones clíni-
cas peyorativas que contribuyan a aumentar las preocupaciones del
niño y de sus padres. Más beneficioso será el uso de un lenguaje
sencillo a base de explicaciones simples, naturales, extendidas en
forma descriptiva y gradual, por tanto será necesario apelar a una
serie de actitudes de parte del psicólogo en las que impere el buen
criterio, la sensibilidad, el tacto y la empatía.
Con el niño, dependiendo de la edad y motivo de consulta, la
devolución de información se hará hablando directamente sobre los
indicadores encontrados, que le permitan entender lo que le pasa y
dar respuesta a su motivo de consulta.
Para niños pequeños hasta 6-7 años puede usarse títeres, cons-
truir un cuento con la temática, usar dibujos explicativos, muñecos
y juguetes por los cuales haya manifestado mayor interés.

95
Para niños de más de 7 años y también para adolescentes, se
usará de preferencia la conversación en que se pondrán en juego la
flexibilidad y creatividad del psicólogo para utilizar un lenguaje lo
suficientemente claro y descriptivo de lo que ocurre, apoyándose en
esquemas y dibujos explicativos.
La sesión de devolución se concluye con sugerencias para los
padres y el niño: recomendando psicoterapia en los casos que sea
necesario; si los padres piden información sobre terapeutas se men-
ciona siempre más de un nombre, lo cual les permita evaluar y to-
mar la decisión más acertada desde el punto de vista de experiencia
profesional, horarios, costos, etc.
Derivación a otro profesional no psicólogo, en los casos en que
el niño requiera la atención pediátrica, psiquiátrica o
psicopedagógica, fonoaudiológica, etc., explicando claramente las
razones por las cuales se sugiere la intervención de ese profesional y
con qué urgencia.
También se entregarán orientaciones o sugerencias a los padres,
éstas serán prácticas, que permitan a ellos sobrellevar de mejor ma-
nera el motivo de consulta o la sintomatología que el niño presenta.
A través del diagnóstico se han reconocido algunos temas en
los cuales los padres pueden ayudar, el psicólogo puede entregar orien-
taciones o reforzar las actitudes tiles al desarrollo del niño. Es de
fundamental importancia mantener la reserva profesional que se le
ofreció al niño y ésta sólo puede ser transgredida con su consenti-
miento o en situaciones en que él u otras personas estén en riesgo.
Además esta reserva no sólo incluirá el contenido de las conversa-
ciones con el niño sino también los trabajos y dibujos realizados.
En la sesión de devolución, si se sospecha la presencia de abuso
sexual, conviene averiguar si los padres lo habían detectado. En al-
gunos casos, es recomendable mantener esta duda hasta obtener
mayores antecedentes que permita su confirmación, para luego, con
bases ciertas, resolver con los padres acerca de la denuncia a la justi-
cia, y planificar el tratamiento preciso. En el comienzo de la carrera
de psicoterapeuta se sugiere solicitar supervisión a profesionales con
más experiencia en el trabajo terapéutico a niños con abuso sexual.

96
11. Elaboraci n de Informes
Al término del proceso de psicodiagnóstico es necesario, que se deba
redactar un informe con el fin de responder a la petición formulada
por los padres o por alg n profesional; de hecho corresponde hacer-
lo al final de un trabajo de análisis, síntesis e integración de todo el
material obtenido por el psicólogo, considerando todos los datos
acumulados a lo largo de la evaluación solicitada.
Será imprescindible, por otra parte, la inclusión de datos nue-
vos que se recojan durante la entrevista de devolución, lo que ilus-
trará mejor el caso. Además como norma general el informe debe ser
algo más que la simple repetición del material obtenido, evitando
así la acumulación excesiva de detalles que puedan desviar la aten-
ción de los interesados.
El contenido del informe está sujeto fundamentalmente al
motivo de consulta, a los aspectos psicológicos evaluados, a las ne-
cesidades por las cuales el niño fue enviado al psicólogo y quién será
el receptor de tal informe.
La presentación del mismo deberá ser clara, concisa y de fácil
comprensión. Esto se logrará mediante la utilización de un lenguaje
exento de tecnicismos, a fin de asegurar su comprensión por las per-
sonas que lo lean, pues a n tratándose de profesionales puede ser
que no posean el conocimiento específico que se expone en el docu-
mento. Por ltimo se evitará la ambig edad de los términos em-
pleados que puedan dar lugar a interpretaciones equívocas.
El examinador debe poner especial énfasis en la información
que servirá de apoyo al profesional que solicitó el informe, hecho
que facilitará la disposición de la ayuda que necesita el niño.
Cuando se trata de colaborar en la tarea que ejercen los profe-
sores, será conveniente incluir en el informe algunas recomendacio-
nes especiales que permitan al docente orientar sus actitudes y accio-
nes con respecto a sus alumnos que precisen atención psicológica
específica. Al mismo tiempo en estos casos se debe tener cuidado de
no incluir información que revelen intimidades del niño que no ata-
ñen al aspecto académico.
Se adjunta una pauta para la realización de informes psicológicos.

Presentaci n
99
Psicoterapia de ni os
1. Introducci n a la psicoterapia de ni os
¿Qué es psicoterapia?
Es el arte de curar mediante la palabra y artesanía, es el uso de las
técnicas adecuadas para extraer la belleza de una materia prima, en
este caso sería sacar a la luz la belleza y la armonía del alma. El
proceso de psicoterapia tiene mucho de artesanía.
La psicoterapia es un trabajo de dos personas (referido a la
atención individual) cuyo objetivo es lograr el bienestar psíquico y
espiritual de la persona que consulta y al obtener ésta esos logros
también alcanzará a quienes lo rodean. Esto en base al supuesto que
todo cambio favorable en uno de los miembros de la familia tendrá
repercusiones positivas en los otros componentes del grupo familiar
y más extensamente en su grupo social donde esté participando.
También, la psicoterapia puede definirse como un conjunto
de técnicas destinadas a lograr cambios en una persona que lo so-
licita, a través de una relación profesional con determinadas carac-
terísticas, que permite el desarrollo de las potencialidades del niño,
pero también favorece el desarrollo personal del psicoterapeuta, al
promover la revisión permanente de sus emociones y confrontarlo
con experiencias pasadas y nuevas que le presentan las personas
que atiende.
Eysenck define operacionalmente la psicoterapia:

100
• Es una relación interpersonal prolongada entre dos o
más personas.
• Uno de los participantes ha tenido una formación espe-
cial en las técnicas acerca de las relaciones humanas.
• El otro participante entra a esta relación solicitando
ayuda.
• Los métodos a usar son de naturaleza psicológica.
• El proceder del terapeuta se basa en una teoría formal
que pretende explicar la conducta del consultante.
• El proceso tiene como objetivo la mejoría o disminución
de las dificultades que llevaron a la persona a consultar.
El para qué se hace, esto es, su finalidad.
Los objetivos de la psicoterapia del niño podrían ser:
• Mejorar, restablecer la salud mental y por lo tanto la salud
física. (Todo está interrelacionado).
• Lograr mejor calidad de vida del niño y de quienes lo rodean.
(Los cambios asumidos por el niño promoverán cambios en su me-
dio).
• Favorecer el desarrollo de sus capacidades y recursos persona-
les. (Todo niño trae potencialidades que pueden ser ampliadas).
El cómo se hace, es decir, su metodología.
Se define la psicoterapia como un proceso, no basta una o dos
sesiones de consulta. Es necesario conocer a la persona, su entorno,
su historia de vida, sus pensamientos y sus acciones actuales, me-
diante la entrevista clínica, el uso de instrumentos psicológicos tales
como: tests, cuestionarios, escritos personales, etc.
A su vez, la persona conocerá más de sí mismo, lo cual le per-
mitirá desempeñarse mejor y ser más completa y ojalá feliz.
Una vez logrado un cierto conocimiento global de la persona,
niño o adolescente se indicará o no la psicoterapia y cuál sería la
modalidad más adecuada en ese momento, de acuerdo a sus carac-
terísticas y necesidades.
Con qué se hace: los conocimientos y las técnicas a usar.
En todo proceso conviene tener una guía, una orientación hacia
donde dirigir la acción, por lo tanto es necesario tener conocimientos
básicos: conocer la psicología evolutiva en sus diferentes etapas, saber

101
de psicología normal, de psicopatología y de psiquiatría infantil, ade-
más, manejar teorías y técnicas de psicoterapia.
Es decir, tener los conocimientos suficientes para lograr un re-
ferente teórico acerca de quién es la persona que está adelante, tener
una visión del ser humano, cómo se concibe la persona y su vida,
manejar algunas herramientas que permitan interactuar con la per-
sona y devolver a ella una comprensión de sí misma que le haga
sentido, que no sea extraña para que la pueda aceptar y hacer suya.
2. Formaci n del psicoterapeuta
El psicoterapeuta comienza a formarse en los estudios de pregrado,
en el momento que elige estudiar la carrera de Psicología y en el caso
de los médicos, cuando hacen la elección de especialidad de Psiquia-
tría. Generalmente se elige el área clínica pensando en ayudar a otros,
reconociendo que existe un factor emocional preponderante en las
enfermedades llamadas físicas y mentales. También hay un elemen-
to, a veces desconocido que les hace buscar a través de ayudar a
otros, la solución a sus propios problemas.
Es muy importante conocer las motivaciones que llevan a ele-
gir la actividad psicoterapéutica y es imprescindible recurrir a una
psicoterapia personal para conocerse y también para saber como se
siente ser «paciente». Este conocimiento enriquece su capacidad de
ponerse en el lugar de las personas que atienda, sabiendo que no es
fácil hablar de aspectos que se sienten indeseables, agresivos o cul-
pables en sus acciones o en sus pensamientos.
En la actualidad hay muchas otras alternativas de formación a
través de los cursos de postítulo en las diversas corrientes teóricas
que permiten a los profesionales jóvenes adquirir mayores conoci-
mientos y desarrollo de habilidades para su desempeño profesional
en mejores condiciones.
Durante su formación de psicoterapeuta es necesario desarro-
llar habilidades específicas para la atención de cada grupo etario:
niños, adolescentes o adultos y también en determinadas situacio-
nes: maltrato, duelos, abuso sexual, accidentes, catástrofes, etc. En-

102
tre las habilidades relevantes del terapeuta, a desarrollar para la aten-
ción de niños se señala:
• Disponer de motivación e interés especial para el traba-
jo con niños. Ponerse en su lugar y su circunstancia, y a la
vez conservar la capacidad de retirarse para tener una visión
más clara y «objetiva» de lo que le sucede al niño.
• Escuchar, acoger y actuar con límites protectores en el
espacio terapéutico y mostrar facilidad para adecuarse al len-
guaje seg n edad, nivel emocional e intelectual del niño.
• Devolver a través de la actitud y de las palabras una
explicación comprensible, que le permita al niño tranquili-
zarse y poder expresarse en las sesiones de trabajo.
• Tener interés por incluir a los padres en el tratamiento y
valorar la presencia de éstos por ser las figuras de afecto más
importantes y permanentes para el niño.
• Tolerar las emociones del niño y de sus padres, compren-
diendo sus cambios y tener la flexibilidad para modificar las
actitudes propias y asumir con tranquilidad y paciencia los
éxitos y los fracasos del proceso o de una sesión en particular.
• Usar un marco teórico de comprensión del desarrollo
evolutivo del niño y poseer un buen nivel de conocimientos y
manejo del enfoque psicoterapéutico elegido.
• Reflexionar sobre las facilidades y dificultades que han
encontrado en la intervención clínica con niños y reconocer
la necesidad de supervisar sus casos, no sólo cuando se pre-
sentan dificultades.
Otros aspectos muy relevantes tienen relación con los aspectos
éticos que rigen el quehacer psicoterapéutico:
• Ser consciente de los conflictos de valores que puedan
provocar algunas personas y evaluar si puede atenderlas o de
lo contrario derivarlas a otro profesional.
• Ofrecer un buen desempeño, resguardando el secreto pro-
fesional y respetando los valores propios del niño y de su
familia.
• Estar atento al uso o abuso del poder de ser el
psicoterapeuta.

103
• Demostrar capacidad e interés por integrarse con otros
profesionales en la atención del niño, valorando el trabajo en
equipo y estar motivado para recibir e incluir en el trabajo
las sugerencias de supervisores y de otros profesionales.
Si bien los principios que deben regir el quehacer del psicólogo
se encuentran descritos detalladamente en el código de ética del
Colegio de Psicólogos, existen algunos elementos que será impor-
tante recalcar en el trabajo con niños. Es así como Koocher, 1976
identifica cuatro aspectos a considerar:
• Derecho a que se le diga la verdad.
• Derecho a ser tratado como persona.
• Derecho a que se le tome en serio.
• Derecho a participar en la toma de decisiones respecto
de su proceso.
Como un primer paso en la formación de psicoterapeutas es
muy importante la observación de niños en diferentes situaciones
cotidianas: en su hogar, en la escuela, en la calle, en paseos, en tien-
das; con familiares o con personas alejadas de él. Esto es una mane-
ra de recordar las propias experiencias infantiles que ya están muy
olvidadas, lo que permite ponerse en el lugar del niño, reconociendo
qué y cómo siente.
Gran parte de la sensación de ser niños se ha reprimido, estas
vivencias se recuperan en alguna medida a través de la psicoterapia
personal y el compartir con niños, sean éstos sus hijos o no.
En ocasiones el terapeuta tiende a confundir su relación con
los padres, porque algunos aspectos de la situación conflictiva del
niño le recuerdan y le remueven sentimientos y emociones que no ha
resuelto con sus propios padres. (Es conveniente conocer la
contratransferencia y no actuarla).
La mayoría de las líneas teóricas coinciden en reconocer la im-
portancia que esas vivencias tuvieron en la etapa de la niñez, como
influyen esas experiencias en la vida adulta, y cómo están presentes
en las vivencias del psicoterapeuta.

104
3. Antecedentes de la psicoterapia de ni os
Freud en 1905 es el primer psicoanalista que intentó la psicoterapia
en niños. Su trabajo se describe en «Historia de la fobia de un niño
de cinco años» más conocido como el «Caso de Juanito», con una
modalidad especial en la cual él guiaba al padre del niño, dando por
supuesto que éste aceptaría mejor la intervención de su padre que la
de una persona desconocida.
El material así obtenido le sirvió para confirmar algunas de sus
hipótesis acerca del desarrollo sexual infantil, en especial en relación
al complejo de Edipo, fantasías de castración y afirmar que los ni-
ños tendrían sus propias teorías sobre el tema.
Otros analistas como Jung, Adler, Abraham, también presen-
tan algunos casos de análisis en el sentido de comprender al niño y
luego aplicar estos conocimientos en la educación.
En 1921 la Dra. Hug-Helmuth, utiliza el psicoanálisis como
terapia en base al dibujo y publica su obra Estudios sobre el psicoa-
nálisis de niños. Ella expresa que el análisis de adultos y el análisis
de niños tienen en com n la recuperación de la salud mental, el
restablecimiento psíquico perdido a causa de impresiones conocidas
y también desconocidas por la persona. Su método muestra las he-
rramientas técnicas que se usan en el análisis infantil, esto es tener
un marco teórico de guía, reconocer la transferencia positiva y nega-
tiva, interpretar las resistencias y tener paciencia para explicar a los
padres las dificultades que puedan aparecer en el tratamiento.
Anna Freud (1927), en Psicoanálisis de niños, pone énfasis en
la potencialidad del niño para alcanzar la salud por sí solo, por lo
tanto sus aportes van en la línea de los aspectos educativos y preven-
tivos detectando los factores patógenos antes que éstos dañen la
salud. Ella plantea la presencia de una vida instintiva pautada, qué
habría conflictos esperables en cada una de las etapas de vida del
niño, y qué existiría un progresivo crecimiento predeterminado des-
de el estado de inmadurez al de madurez. La tendencia a la norma-
lidad sería tan fuerte y natural que ayudaría a superar las experien-
cias patológicas que hayan afectado al niño.
Esta autora da gran importancia al diagnóstico para la detec-

105
ción precoz del riesgo de enfermar. Usa el concepto de neurosis in-
fantil como una eventualidad del desarrollo y retoma el Complejo
de Edipo como n cleo estructurante de las neurosis.
Ella califica algunos fenómenos intermedios entre salud y en-
fermedad, como reacciones neuróticas, retrasos, fallas, trabas, fra-
casos, detenciones en el proceso de desarrollo, inhibiciones, regre-
siones normales y regresiones patológicas severas.
En relación a la clínica, favorece una etapa previa al tratamiento,
en la cual se pretende lograr la alianza terapéutica y reafirmar la
transferencia positiva. En un segundo momento, pretende cuidar al
yo y lograr que las defensas sean más sanas. Recomienda que la
regresión no sea profunda y que pueda llegar a desorganizar al yo.
El proceso analítico lo basa en un contrato de trabajo, dirigido
por el psicoterapeuta. Ella sostiene que el niño olvida los propósitos
a largo plazo dejándose llevar por la satisfacción inmediata. El ob-
jetivo final del trabajo terapéutico sería lograr la adaptación que el
niño y su ambiente se darían mutuamente.
En 1932 Melanie Klein compila una serie de artículos en los
que había trabajado e introduce en ellos un nuevo elemento técni-
co: el juego, considerado en la psicoterapia del niño como instru-
mento equivalente a la asociación libre del adulto. Reconoce en el
juego un instrumento valioso para elaborar la angustia y obtener
placer simbolizando su mundo interno a través de la personifica-
ción. El jugar en la sesión es como el contar los sueños en la psicote-
rapia del adulto, es la vía regia de acceso al inconsciente.
Ella trabaja directamente con la fantasía inconsciente. Su alianza
terapéutica es conocer y elaborar la culpa inconsciente y la angustia
que esto provoca al niño. Se propone aliviar la culpa mediante la
interpretación. El elemento básico del proceso analítico es la trans-
ferencia, la que entiende como un hecho inmediato aun en niños
pequeños. La herramienta por excelencia es el uso de la interpreta-
ción cuanto antes, lo cual permite resolver las resistencias y hacer la
referencia permanente a las situaciones vividas con la madre y el
padre, tanto situaciones positivas como negativas.
En Francia el movimiento psicoanalítico también se ve inte-
rrumpido por la Segunda Guerra Mundial y se puede mencionar a

106
la psiquiatra y psicoanalista Jenny Aubry, quien en 1948 se interesó
en la prevención de las psicosis infantiles y en las experiencias acerca
de las ideas de René Spitz sobre el hospitalismo y de la escuela ingle-
sa, sobre todo las ideas de John Bowlby acerca de las relaciones
tempranas de los niños. En 1953 publicó un libro de creación colec-
tiva en que relataba las experiencias del uso del psicoanálisis en el
tratamiento de las psicosis infantiles por el equipo del hospital Bichat,
en París. Luego extiende su acción a las escuelas maternales (jardi-
nes infantiles) para la prevención precoz de las discapacidades. Tam-
bién crea el primer consultorio de psicoanálisis en un hospital.
Con todas estas actividades intentaba demostrar el origen psí-
quico de las carencias afectivas de los niños abandonados o pertur-
bados por la internación en instituciones y la posibilidad del uso de
herramientas derivadas del psicoanálisis para su tratamiento. En sus
ltimos años se dedicó a formar pediatras con una visión que inte-
graba los aspectos psicológicos en las enfermedades infantiles.
El gran movimiento del psicoanálisis de niños en América
Latina proviene de la Escuela Argentina iniciada por Arminda
Aberastury, quien sigue la línea de M. Klein y que además hizo
importantes aportes en los aspectos tanto teóricos como técnicos.
Postula que el principio básico en este enfoque es el uso del juego
con el mismo valor que tiene la asociación libre en el psicoanálisis
del adulto.
Esta destacada psicoanalista argentina nace en Buenos Aires en
1910. Estudió pedagogía y cuando a n era muy joven contrae nup-
cias con Pichón Rivière; ambos, junto a otros destacados teóricos
argentinos fundarán la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA).
Aberastury fue la primera en traducir la obra de Melanie Klein.
Mantuvo correspondencia con ella y la visitaba en Londres para
supervisar y discutir materiales clínicos y teóricos; desde esta pers-
pectiva se le considera la introductora de la teoría kleiniana a Ar-
gentina (Blinder, C.; Knobel, J. & Siquier, M. , 2004).
Sin embargo, esta psicoanalista desarrolla sus propias teorías
sobre el psicoanálisis infantil y sobre la metapsicología infantil. Entre
sus aportes más relevantes se señalan: postular la existencia de una
fase genital previa durante el primer año de vida, crear el test de

107
diagnóstico para niños (consistente en el juego de construir casas),
formar grupos de orientación para padres, pediatras y
odontopediatras, dar importancia a las primeras entrevistas y for-
mular el concepto de fantasía de enfermedad y de curación. Ella
además otorgó un valor primordial al lenguaje, independientemen-
te de la edad de los niños. Planteaba que sólo las palabras pueden
hacer consciente lo inconsciente y esa es la meta perseguida con las
interpretaciones que se realizan durante el análisis.
A pesar de su prolífera labor, Arminda Aberastury deja su obra
inconclusa al suicidarse en Buenos Aires a la edad de 62 años, sin
embargo, son muchos los discípulos y colaboradores que han inten-
tado continuar con sus trabajos reeditándose y publicándose de
manera póstuma una buena parte de sus aportes tanto a la teoría
como a la técnica (Blinder, C., Knobel, J. y Siquier, M. 2004) (Firpo,
S. y cols. 2000).
Se ha destacado aquí los aportes de A. Aberastury debido a la
gran influencia que tuvo en la formación de los psicoanalistas chile-
nos en la terapia de niños.
En Chile los primeros estudios en psicoanálisis para niños sur-
gen en un grupo de trabajo dirigido por la Dra. Erika Bondiek de
Guzmán en la Clínica Psiquiátrica Universitaria de la Universidad
de Chile en el período 1949-1960, presentando varios trabajos clí-
nicos en la Sociedad Psicoanalítica. Estos trabajos son los que se
indican: Ximena Artaza (1959), «Manifestaciones del conflicto oral
en el análisis de una niña de dos años y medio de edad», Ruth
Riesenberg (1959), «Apreciación del significado de un síntoma:
enuresis en el análisis de un caso en período de latencia y Erika
Guzmán (1960), «Psicoanálisis de una niña de tres años de edad»
(Pualan y Gomberoff, 1994).
Luego están las Dras. Luciana Bon y Eva Reichenstein quienes
trabajaron en psicoterapia de niños y más tarde también supervisa-
ban a otras profesionales. Más adelante, en 1962 surge mayor inte-
rés en la atención psicoterapéutica a niños y adolescentes, y comien-
za a funcionar un grupo de trabajo en el Hospital de Niños Luis
Calvo Mackenna, siendo jefe de Servicio el Dr. Guillermo
Altamirano. Aquí se recuerda a las Dras. Mónica Bruzonne, Eliana

108
Corona e Isolde Armijo, a las psicólogas Teresa Corcuera y Julia
Cortés, entre otras, siendo en ese momento candidatas al Instituto
de Psicoanálisis.
En una mirada retrospectiva, se puede apreciar que se ha avan-
zado extraordinariamente en la psicoterapia infantil en Chile, proba-
blemente por la formación de los psicólogos en las variadas técnicas
psicoterapéuticas no sólo el psicoanálisis, en las distintas universida-
des y también en los cursos de postgrado para médicos y psicólogos.
Se reconoce la técnica de juego como la herramienta principal
de trabajo, se incluye además el dibujo, trabajos creativos con plas-
ticina, greda, papel, cartón, recortes, (todo lo que el niño realice o
cree a través de su trabajo manual), expresiones de movimientos,
verbales, ruidos imitativos, canciones, poemas, imaginerías, etc.
El hecho de dibujar es mucho más complejo que el simple in-
tento de una representación visual. En el niño que crece hay un de-
sarrollo continuo de la interrelación de los distintos sistemas senso-
riales y se ha determinado que el aumento en la precisión del juicio
intersensorial contin a hasta los 11 años de edad.
Es posible considerar el desarrollo artístico del niño como un
proceso de organización del pensamiento y de representación del
medio en forma tal que permita comprender su desarrollo mental.
Para el niño, el arte es principalmente un medio de expresión a tra-
vés del dibujo y actividades manuales: no hay dos niños que se ex-
presen de la misma forma, incluso el niño difiere de sí mismo en los
distintos momentos y a medida que va creciendo. El ser humano es
un ser dinámico, en permanente cambio.
Si los niños se desenvolvieran sin ninguna interferencia del
mundo exterior, no sería necesario proveerle alg n estímulo especial
para su trabajo creativo. Si no hubiese inhibición en el niño, expre-
saría sus deseos, sus sentimientos, sus pensamientos y reacciones con
seguridad frente al medio. Es importante estimular en el niño la
expresión de sus propias experiencias: tocar, mirar, oír, oler y sabo-
rear implican una participación activa.
Sin embargo, se vive en una época en la cual hay poco tiempo
para usar los cinco sentidos, desde pequeños se les enseña a hacer lo
que hace toda la gente, sin tomar en cuenta los deseos y tiempos

109
distintos en el crecimiento, las exigencias de adaptación son cada
vez más precoces. (Como ejemplo, el ingreso al Jardín Infantil en
base a pruebas de selección).
La educación actual contribuye a la pérdida de identidad al
premiar el buen rendimiento, las respuestas correctas, la memoriza-
ción de información, pero se valora poco el desarrollo de un mayor
conocimiento y una mejor comprensión de sus propios procesos
emocionales e intelectuales.
También se ha perdido la capacidad de identificarse, de com-
prometerse con lo que se hace, por ejemplo, el trabajo mecanizado
en que se elabora sólo una parte del producto y la obra total no
representa lo que el niño o la persona quiere expresar. Aunque a
nadie le hace feliz transformarse en un n mero (cédula de identi-
dad, tarjetas de compras, cuentas, etc.) todo está convertido en una
cifra más en las bases de datos y cada vez hay menos tiempo de
compartir con los hijos y con la pareja.
La relación terapéutica reemplaza, en alguna medida, ese espa-
cio que el niño no ha encontrado en su hogar o en la escuela a través
de una acogida empática y cálida.
Al tener en cuenta las diferencias psicológicas entre niños y
adultos, se observa que en los niños el inconsciente está muy cerca-
no a los aspectos conscientes, las tendencias más primitivas junto a
los desarrollos más complejos, como es el superyo.
Al conocer su expresión no verbal, su juego y sus dibujos, se
llegará más rápido a las representaciones directas del inconsciente
del niño, mientras que en el adulto sólo conoceremos las fantasías
inconscientes después de muchas horas de sesiones. Sirva de ejemplo
el trabajo psicoterapéutico con una mujer adulta con tres meses de
sesiones y la primera sesión de juego de una niña de 9 años, para
llegar a reconocer su apego excesivo al padre y sus celos y rivalidad
con la madre.
Es necesario que el terapeuta de niños conozca y comprenda el
significado profundo del lenguaje no verbal, pues sirve a los fines de
diagnóstico y de tratamiento. Muchas veces el lenguaje no verbal es
decisivo al mostrar aspectos que el niño no puede expresar abierta-
mente.

110
En respuesta al lenguaje no verbal del niño, el terapeuta res-
ponde con palabras y aunque se piense que el niño no entenderá, es
conveniente usarlas siempre en forma directa, clara y veraz. (Dolto,
1990). De todos modos, se tendrá en cuenta la edad y capacidad del
niño para entender nuestro lenguaje, pero no usando términos téc-
nicos ni tampoco emplear un lenguaje de niños chicos, que lo rebaja
e infantiliza.
Existen algunas posiciones teóricas básicas respecto al signifi-
cado del juego en la psicoterapia de niños. En Más allá del principio
del placer, Freud plantea el célebre ejemplo del juego del carretel
para explicar el juego como el medio a través del cual el niño inten-
ta procesar la experiencia de separación, el niño está viviendo una
experiencia dolorosa de pérdida y él intenta controlar la situación
mediante el acto de alejar y acercar de sí el carrete. Este juego lo
vemos en otras acciones tales como el que la madre se esconda tras
la sábana, apareciendo y desapareciendo, en el tirar los juguetes al
suelo y pedir se los pasen continuamente, riendo y haciendo ruidos
de alegría cuando la madre se los alcanza.
En El poeta y los sueños diurnos, plantea el juego como ante-
cesor de la fantasía, fuente de la creatividad y que además sería la
expresión de una situación traumática subyacente.
Melanie Klein (1955) expresa que a través del juego se produ-
ce una descarga de fantasías masturbatorias, una proyección de las
fantasías inconscientes y una personificación de las imágenes del
mundo interno en los juguetes o en los personajes del juego, me-
diante las identificaciones proyectivas.
Para Winnicott (1971) el juego es en sí mismo terapéutico,
tiene un tiempo y un lugar que es el espacio potencial entre la madre
y su bebé. El juego sería una experiencia creadora siempre, es una
forma básica de vida. Él postula la posibilidad innata de evolución
y el niño debe ser sostenido por una identificación creativa con su
madre y así tendrá garantía de su desarrollo evolutivo; de ahí la
importancia de la presencia y compañía de la madre en las primeras
etapas de vida del niño. Si esto no ocurre, el psicoterapeuta sería un
reemplazante de esta figura materna acogedora que le permitiría cre-
cer y crear libremente a través del juego y de la imaginación.

111
Para Erikson (1950), el juego sería la expresión de una función
del yo, un intento de sincronizar los procesos corporales y sociales con
el sí mismo, pues permite ejercitar sus movimientos, entrenar el domi-
nio de su cuerpo, sintiendo satisfacción y placer. Al tirar lejos los ju-
guetes también puede manifestar su agresión a la madre o figura cer-
cana, sin dañarla, pues lo hace en forma simbólica. El romper el ju-
guete también le permite experimentar que su agresión no es tan da-
ñina, puesto que su madre está íntegra y sólo es el juguete que repre-
sentaba a ella el que está dañado y éste incluso puede ser arreglado y
se asegura que su madre tampoco lo agredirá a él.
En el grupo psicoanalítico argentino estos enfoques se conside-
ran complementarios: el juego expresaría la situación traumática
subyacente, las fantasías de masturbación, la repetición para elabo-
rar, las funciones del yo y los mecanismos defensivos.
Es importante complementar la revisión del juego desde el punto
de vista de la Psicología Evolutiva para obtener un marco de refe-
rencia más objetivo. Piaget (1965) describe tres períodos en el desa-
rrollo del juego: el primero es el juego motor-sensorial que abarca
los primeros meses hasta los 2 años, el niño ensaya y va adquiriendo
control sobre sus movimientos. El juego consiste en movimientos
corporales variados y a la vez repetitivos, le causa placer lograr cier-
tas habilidades motoras así como experimentar con el tacto, la vista
y el oído.
En el segundo período, que abarca de los 2 a los 6 años, el niño
es capaz de codificar sus experiencias en símbolos, puede recordar
imágenes de situaciones y su juego consiste en realizar actividades
que representan estas situaciones.
El tercer período se inicia en la edad escolar, donde se incorporan
reglas en el juego y se empieza a entender conceptos sociales de coope-
ración y de competencia. Los juegos están estructurados por reglas
objetivas, ahora puede jugar en grupos e incluso formar equipos.
En este período, la naturaleza social del juego le permite apren-
der e incorporar actividades artísticas a través de la pintura, mode-
lado en greda, m sica, bailes, y además deportes.
El lenguaje ofrece niveles de organización con los cuales tam-
bién puede jugar: cantar, recitar, decir trabalenguas y adivinanzas.

112
Una autora señera en psicoterapia de niños fue la psicoanalista
francesa Françoise Dolto quien postula el reconocimiento del niño
como «persona» desde su más temprana infancia y da al lenguaje la
mayor importancia, estando presente desde el estado fetal como una
función simbólica. El lenguaje del cuerpo en esos primeros momen-
tos permite a la madre y también al padre escuchar y comprender lo
que el niño siente.
Ella propuso hablar siempre a los niños, aunque estos no tu-
vieran todavía el lenguaje hablado, propuso que le dijeran todo lo
relacionado con su deseo de concebirlo, las circunstancias que ro-
dearon su nacimiento, explicar algunas situaciones familiares, muertes
de seres significativos para los padres, cambios de ciudades o de país
y que le dijeran la verdad desde el comienzo. Ella considera que lo
peor para un ser humano es lo que permanece sin sentido, lo que no
se dice.
En general, para la mayoría de los terapeutas psicoanalíticos
una señal clara del avance o del logro de los objetivos del tratamien-
to es que el niño hable, pregunte, cuente su historia en las sesiones y
converse en su ambiente cotidiano.
Ella, al igual que los analistas seguidores de las teorías de Lacan
presenta una teoría del síntoma y de la enfermedad infantil, no como
una situación individual sino como «la denuncia de un malestar
colectivo», el sujeto se construye en el otro y su corte o separación lo
deja ligado para siempre a una estructura significante, por lo tanto
las representaciones paternas que preceden al niño lo designan desde
antes con un nombre y un lugar en esa familia (aunque sólo haya
convivencia temporal).
El síntoma que presente el niño es el portavoz de los «fantas-
mas» que los padres le adjudicaron a él. El deseo inconsciente de los
padres es transmitido a través del lenguaje por lo dicho y lo no
dicho de un discurso que se inscribe en el inconsciente del niño pro-
duciendo su efecto a nivel de síntoma. Si este síntoma se logra leer y
hacerlo claro para el niño, deja de tener ese peso de enfermedad.
También desde el punto de vista de la teoría humanista la psi-
coterapia de juego tuvo un desarrollo importante a partir del traba-
jo de Carl Rogers (1951) y de Virginia Axline (1964). Esta autora

113
busca el comprender las emociones del niño, para de esta forma
ayudarlo a desarrollar sus capacidades de la manera más constructi-
va posible. Ella espera que todos los cambios de importancia surjan
del propio niño, por lo tanto no da directivas a los padres y confía
en que el niño al cambiar su percepción, también influirá en el cam-
bio de percepción de los padres.
Las técnicas que ella propone usar varían con cada niño, pues
para algunos resultan muy bien unas, mientras que para otros niños
no lo son. Durante las sesiones ella interviene muy poco, no dirige el
juego y pone las reglas claras al comienzo de la psicoterapia tanto al
niño como a los padres.
No se puede entender el juego sin conocer y aceptar el concep-
to de fantasía. Para M. Klein la fantasía inconsciente es la expresión
mental de los instintos y existiría desde el comienzo de la vida. El
instinto por naturaleza busca su satisfacción, si no la encuentra, la
fantasía será el satisfactor sustitutivo más adecuado para esas nece-
sidades. Por ejemplo: si hay hambre la fantasía será obtener alimen-
to, su calidad podrá variar seg n la intensidad de la necesidad y de
las posibilidades de conseguir ese alimento. A medida que el hambre
sea mayor bastará la fantasía de un trozo de pan y un vaso de agua
para lograr su satisfacción.
Durante el juego el niño fantasea que maneja un auto, que este
auto choca, que puede sacar unas ruedas poderosas o unas alas me-
cánicas y salir sin daño, como también puede servir en las tacitas té
con leche, jugos deliciosos o venenosos, seg n sea el carácter amoro-
so o agresivo de sus fantasías.
Los cuentos infantiles creados por adultos generalmente, (lo
cual prueba que las fantasías están siempre presentes) sirven para la
expresión de esas fantasías que sólo pueden ser mostradas a través
de otros personajes ficticios.
También se puede vivir la fantasía como un sustituto de la sa-
tisfacción, una fantasía alucinatoria de deseos, que compensará por
un tiempo la falta de objeto satisfactor.
El yo crea las fantasías para poder aceptar la realidad que ex-
perimenta desde el momento del nacimiento con sus frustraciones y
satisfacciones. Su contacto con la realidad va modelando a su vez

114
las siguientes fantasías, si el niño se «siente» satisfecho, confiará con
facilidad en que las experiencias serán gratificantes; si «siente» que
todo es difícil, se dispone a tener experiencias poco gratas. Es pro-
bable que estas reacciones del niño dependan de su predisposición
constitucional a tener mayor o menor tolerancia a la frustración.
El concepto de fantasía lo encontramos en Antropología en
numerosos ejemplos acerca de comer determinados animales para
adquirir sus cualidades o evitar comer otros porque serían nocivos
quitando la fuerza o la valentía. Actualmente algunos alimentos
tales como chocolates, caramelos, galletas también son fabricados
con formas humanas o de animales, permitiendo satisfacer la fanta-
sía de «comer o devorar» con autorización social.
Hay también algunas expresiones cotidianas como «está de
comérselo», «me lo comería», «está rico o rica» para referirse de
alguien con agrado.
En el aspecto anal y uretral se encuentran manifestaciones de
estas fantasías en las palabras obscenas, en chistes, el depositar ex-
crementos u orina en lugares p blicos o en lugares en que se comete
alg n robo, señalando el aspecto agresivo del hecho, como también
el uso de la orina o de las heces en «remedios caseros,» reconociendo
las propiedades benéficas de estos contenidos del cuerpo.
En los cuentos infantiles se recogen muchas de estas fantasías
en diversas expresiones: el temor a ser comido, a través de las figuras
de los ogros o de las brujas (Pulgarcito, Hansel y Gretel) a ser perse-
guidos y dañados por figuras adultas, a veces como representantes
de los padres en sus aspectos negativos, tales como las madrastras y
padrastros, o separando, disociando las características buenas en un
padre y las negativas en el otro. Y las fantasías de poseer poderes
especiales para salvarse: la bota de las siete leguas o el gato con
botas que cuida a su dueño; o en las series más actuales, el tener
armas con mucho poder de dar o quitar la vida.

115
4. Proceso de psicoterapia
En el proceso de psicoterapia se señalará tres momentos: la fase
diagnóstica, el desarrollo y el término del tratamiento.
4.1. Primera entrevista o entrevista de recepci n
Aquí conviene hacer un comentario: el niño puede llegar ya con un
diagnóstico hecho por otro psicólogo y no es necesario repetir la
evaluación. Es importante conocer ese informe diagnóstico y co-
menzar con una entrevista a los padres para conocer sus expectati-
vas y convenir el contrato terapéutico, explicando en qué consiste la
psicoterapia, qué pueden esperar ellos de este proceso y las condicio-
nes en que se realizará.
Con el niño se inicia la entrevista estableciendo la relación te-
rapéutica, explicando el rol del psicólogo, conocer «su» motivo de
consulta y que el niño tenga claro porque lo han llevado sus padres,
condiciones y horarios de las sesiones.
Lo más importante es ofrecer un espacio de confianza tanto a
los padres como al niño en este primer acercamiento. Muchas veces
los padres muestran una fuerte ansiedad frente a reconocer que el
niño no está bien y que por eso han llegado a la consulta del psicó-
logo. En ocasiones tienen claro qué es lo que ha perturbado al niño
y si ellos no han hecho lo necesario o no han podido evitar el daño
sienten mucha culpa.
Aquí lo que interesa es establecer una relación con ellos, de tal
manera que puedan recibir la ayuda del profesional; ponerse en su lu-
gar, y explicitarles, cuando corresponda, que han sido capaces de cuidar
al niño dentro de sus posibilidades y señalar que todavía es oportuno
encontrar soluciones adecuadas para el niño y para ellos como padres.
Es necesario aclararles el rol del psicólogo, distinguirlo del rol
médico o de profesor que ayuda. La actitud profesional del
psicoterapeuta es hacer que el niño llegue a reconocerse como perso-
na, identificando sus emociones, sentimientos e impulsos que lo lle-
van a actuar de cierta forma, y conociendo esto pueda mantener su

116
unidad interior, que le permita hablar en su nombre en cualquier
situación. Es decir, reconocer su integridad.
Para Françoise Dolto, el ser humano es biológicamente un
mamífero y psíquicamente un ser de filiación, de lenguaje, por lo
tanto de adopción. Al principio el niño se construye simbólicamen-
te en su relación con los demás. El lenguaje es el signo que lo dife-
rencia de otros mamíferos.
Las imágenes del padre y de la madre se perpet an en la psiquis
del niño, adaptándose al lenguaje de las diferentes personas que en
varios momentos suplen la presencia de los padres. De ahí, que es
muy importante conocer las expectativas que éstos tienen acerca de
traer al hijo a la consulta y que muchas veces no coinciden con las
expectativas del niño.
En la alternativa que los padres consulten por primera vez se
sigue los pasos señalados en el proceso de psicodiagnóstico: el obje-
tivo principal de esta primera entrevista es conocer el motivo de
consulta y circunstancias que lo rodean, desde cuando se presenta,
sus características, posibles explicaciones, establecer relaciones con
otros hechos relevantes: alejamiento del padre o de la madre u otras
personas significativas para el niño, nacimiento de hermanos, muer-
tes de personas cercanas, cambios repentinos de domicilio, acciden-
tes, situaciones traumáticas, etc.
Es necesario descartar la presencia de sintomatología física con-
sultando si ha tenido exámenes médicos recientes y recomendando
hacerlo si hay sospecha de un trastorno orgánico, para tener aten-
ción médica oportuna.
Es conveniente, cuando corresponda, solicitar un informe a la
educadora de párvulos o a su profesor/a jefe, acerca de cómo se ob-
serva al niño en la escuela.
En la primera sesión es importante para crear el vínculo tera-
péutico y para disminuir su ansiedad, que ellos elijan con qué traba-
jar, esto les hace sentir que tienen mayor control en este espacio y
que su opinión e intereses son considerados. El material obtenido
con la técnica elegida por el niño, puede ser entendido en relación a
su motivo de consulta latente. (Por qué eligió este y no otros ele-
mentos, además del significado de la creación en sí).

117
En la fase diagnóstica también, de alguna manera, se intervie-
ne al considerar las habilidades o preferencias del niño, permitién-
dole expresarse a través de esta forma, con lo cual se puede validar y
potenciar sus recursos desde el inicio de la consulta. Con esto se
reafirma la idea de que este espacio favorece la expresión más libre
del niño.
El sistema escolar también permitiría desarrollar la individua-
lidad y potencialidades particulares, y valorar su expresión inclu-
yendo en los programas y métodos de enseñanza actividades de crea-
tividad en diversos aspectos: deportes, pintura, m sica, danza, fo-
lklore, trabajos agrícolas, de actividades solidarias, etc. Sin embargo
no todos los niños pueden aprovechar ese espacio como un buen
aporte a su desarrollo integral y no siempre la escuela cumple ese
papel creativo o reparador.
Los motivos de consulta varían seg n la edad del niño, siendo
más frecuentes en niños pequeños hasta 5-6 años, las dificultades en
el desarrollo, los trastornos del sueño, de alimentación, del lenguaje
y de ansiedad de separación. En la etapa escolar, lo son el bajo ren-
dimiento, problemas de conducta, inquietud psicomotora, enuresis,
encopresis, timidez, impulsividad y conductas agresivas, también el
maltrato, violencia intrafamiliar y abuso sexual.
Si se recomienda tratamiento psicológico, se debe contar con la
voluntad de los adultos responsables para continuarlo, asistiendo el
niño 1 ó 2 veces por semana durante un tiempo que puede fijarse en
alrededor de 12 a 16 sesiones aproximadamente. La aceptación se
hace más fácil si alguno de los padres ha tenido una experiencia
satisfactoria de psicoterapia propia o de alguien cercano y si confía
en lo que el psicólogo le ha aclarado al respecto.
Muchos padres no vuelven después de 1 ó 2 sesiones, a pesar de
haberse mostrado de acuerdo con el tratamiento. Para un terapeuta
con experiencia, este evento es predecible. Debe dejarse la opción
abierta para que los padres lo piensen y llamen para iniciar la psico-
terapia en un tiempo prudente. Salvo en situaciones de mucho ries-
go para el niño, se hace imperioso recomendar el inicio urgente de la
psicoterapia (maltrato y/o alteraciones graves).
Conviene señalar a los padres la eficacia del tratamiento como

118
un factor de prevención de la salud mental del niño y de la familia.
Es reconocido que la detección y atención oportuna, mientras más
pronto el problema sea atendido los resultados serán mejores, tanto
para el niño, como para el entorno familiar.
Es importante comprender lo que dicen los padres al llevar a su
hijo: cuánto temen haber fallado como padres, desplazando culpas
y rabias sobre él, culparse un padre al otro, no estar de acuerdo en
consultar o descalificando al psicoterapeuta. La actitud de com-
prensión por parte del terapeuta es fundamental para mantener al
niño en psicoterapia y que los padres no interrumpan de improviso,
ofreciendo vacaciones o viajes en vez del tratamiento, no pagando
las sesiones o pensar que ya es suficiente aunque el tratamiento esté
en curso.
También debe advertirse a los padres o cuidadores acerca de las
dificultades que pueden presentarse durante el proceso, por ejemplo
que se acent en los síntomas, que el niño se niegue en ocasiones a
asistir a sesión, que surjan sentimientos hostiles con su medio fami-
liar, que exageren su cercanía con el terapeuta, y que también en la
familia surjan emociones ambivalentes con el tratamiento e incluso
celos de la relación que el niño establece con el terapeuta.
Se dejará establecido al comienzo, con los padres, que habrá
reuniones con el terapeuta tanto si ellos lo solicitan como si el pro-
fesional lo estima necesario para conocer el avance del proceso du-
rante el tratamiento. Se les señala que el niño conocerá qué se con-
versará en esas entrevistas y se les indica la posibilidad de pedir
interconsultas con otros profesionales y de preferencia mantener
contacto con el pediatra del niño.
Especialmente cabe recordar que en la línea analítica se reco-
mienda no atender familiares ni amigos de los pacientes, salvo si se
hace en un enfoque familiar, para evitar situaciones reales de celos o
ansiedades persecutorias al atender a varios miembros de una fami-
lia. Esto también facilita el trabajo del terapeuta al evitar confundir
las informaciones recibidas desde el niño y mantiene la situación
terapéutica más definida.

119
4.2. Fase de tratamiento
4.2.1.¿Por qué hacer psicoterapia a niños?
Desde diversos enfoques teóricos se postula que proveer en la tem-
prana infancia las condiciones para un buen desarrollo del niño fa-
cilita esperar mejores índices de salud mental posteriormente, pero
en la experiencia diaria se ha visto que cada vez es más difícil pro-
porcionar un ambiente facilitador en el cual la madre y el padre
puedan dedicarle atención a sus hijos y comprender sus necesidades
o pesquisar a tiempo las alteraciones o déficits en su desarrollo. Es
conveniente tomarse tiempo para observar y conocer a su hijo, po-
der separar lo que pertenece a él, de lo que concierne a sus propias
experiencias infantiles que no han sido superadas todavía.
Hay algo fundamental que se ha ido perdiendo: el afecto más
instintivo, el dar y recibir en el intercambio con el hijo (esto vale
tanto para la madre como para el padre), el desear tener hijos, que
implica reconocer la presión instintiva, como también las presiones
del entorno social, temores e inquietudes, alegrías, risas, satisfaccio-
nes y sinsabores.
El psicoterapeuta puede acoger al niño sin condiciones o tam-
bién sentir ambivalencia en aceptar o no aspectos que le resuenan a
él personalmente, de ahí la importante recomendación de que todo
terapeuta haya tenido un proceso de psicoterapia personal para re-
conocer las emociones que son propias y diferenciarlas de las emo-
ciones de la persona que atiende. La labor del terapeuta es proveer
una experiencia emocional correctora.
La elección de cómo trabajar con el niño depende de la edad y
de sus características personales que fueron pesquisadas en la fase
diagnóstica, pero como guía sirve saber que las ansiedades con las
que él llega a la psicoterapia deben ser tomadas en la primera sesión
mostrándole que está asustado, que tal vez no le gusta venir, que no
sabe de qué se trata esto del psicólogo.
El niño pequeño muestra su ansiedad moviéndose, habla mu-
cho, tomando uno y otro juguete sin poder hacer un juego con sen-
tido. También puede reaccionar con miedo, no hablar, llorar, querer

120
salir de la sala, negarse a entrar solo. Los niños mayores de 8 años
mostrarán desconfianza preguntando, poniendo en duda que esto
le sirva, mostrando que no necesitan venir, que deben asistir sus pa-
dres y no ellos.
Melanie Klein reconoce estas señales como transferencia nega-
tiva y aconseja mostrar de inmediato y sistemáticamente este tipo
de transferencia, para tener una buena alianza con el niño, dado
que no es fácil establecer el vínculo si se deja fuera los sentimientos
negativos. Es importante estar alerta a la contratransferencia a los
pacientes; cuáles son las emociones y vivencias que evoca la comuni-
cación del niño.
El terapeuta puede llevar a esta relación los problemas a n no
resueltos con sus propios padres, tomando actitudes de hijo resenti-
do, agresivo o sumiso, culpable, y la alianza terapéutica con el niño
se vea teñida por sus emociones, rechazando a los padres, criticán-
doles o quizás haciendo una alianza inconsciente con ellos en per-
juicio de la objetividad esperable para la atención del niño.De ahí la
importancia de haber tenido su propia psicoterapia, para conocer
sus emociones en relación con sus padres y que esto no interfiera en
su trabajo.
El terapeuta no debe atender, como ya se señaló, a otros fami-
liares: hermanos, primos o amigos del niño ni a sus padres, salvo
que se decida por una intervención familiar. En tal caso, cambia el
enfoque y el objeto de la psicoterapia es la familia y el niño deja de
ser el paciente individualizado como el problema. En general el niño
que acude a psicoterapia es porque se siente carente de atención, de
afectos y espera que este sea el espacio para él solo, en que pueda
confiar en la persona que lo atiende, de otro modo surgirán los celos
fraternos o con sus padres o pueda sentirse postergado.
El terapeuta de niños debe conocer los variados juegos que ellos
practican, los personajes de los cuentos y de las series o películas que
ven. El hecho que el niño se identifique o desplace sentimientos en
alguno de esos personajes permite al terapeuta ampliar el rango de
sus conocimientos acerca de las emociones no manifestadas más di-
rectamente en las sesiones.
Para la indicación de tratamiento, aparte de tener en cuenta la

121
edad, motivo de consulta e interés de los padres, conviene relacionar
el contexto familiar y social, por lo tanto, además de la psicoterapia
individual o grupos terapéuticos para niños, se puede recomendar la
terapia familiar, talleres acerca de temas específicos para los niños y
talleres de orientación para los padres.
Si se reconoce que la problemática corresponde a los padres, se
indica terapia de pareja. Con niños más pequeños se puede realizar
psicoterapia vincular (la madre o quien lo cuida, junto con el niño).
A medida que avanza el tratamiento, el ambiente familiar pue-
de reaccionar en forma ambivalente, es decir, estar contento con los
progresos, pero también sentirse complicado con la aceptación de
las actitudes nuevas del niño. Esto lleva a algunos padres a inte-
rrumpir la psicoterapia o a criticar tanto al niño como al terapeuta,
lo cual dificulta el proceso terapéutico.
Conviene estar alerta a estos cambios y poder trabajarlos en la
relación con el niño, tomando esto como un hecho esperable frente
a situaciones nuevas para el grupo familiar y que ponen en riesgo su
equilibrio inestable.
4.2.2.Consulta, material de juego
Como se ha dicho anteriormente el niño transfiere a la situación de
psicoterapia sus experiencias anteriores, por lo tanto el ofrecer un
espacio nuevo para él, donde pueda depositar sus sentimientos y
emociones con la seguridad de no ser enjuiciado ni rechazado es el
primer paso para establecer una relación de confianza con el tera-
peuta.
Es importante señalar claramente el encuadre en que se traba-
jará: «Aquí puedes hablar, jugar, dibujar, cantar, etc., dentro de esta
sala, ir al baño cuando lo necesites. No permitiré que te golpees o
me pegues a mí. Los juguetes son para que t los uses aquí».
Esto favorece que el niño sepa qué podrá y qué no podrá hacer
en la sala de juegos. También es importante recordarle que todo lo
que diga o haga aquí está resguardado por la reserva profesional
entre él y el terapeuta. Conviene, como se dijo anteriormente, no

122
usar con el niño la palabra «secreto», dado que en casos de abuso se
le ha pedido guardar «el secreto» por la persona abusadora.
La sala de atención debe ser amplia, pero no demasiado gran-
de, un lugar tranquilo, con buena aislación ac stica, exenta de peli-
gros tales como ventanales o balcones, enchufes eléctricos o llaves
de gas, objetos de vidrio, mesa con aristas. Debe tener buena luz y
ventilación, que las paredes y el piso puedan ser lavables. El mobi-
liario debe ser sencillo, una mesa, algunas sillas resistentes y también
fáciles de limpiar.
Cuando se trabaja con niños muy pequeños es conveniente te-
ner una mesa y sillas acordes al tamaño del niño, cojines para sen-
tarse en el suelo y una colchoneta para que el niño se tienda si lo
necesita. También es necesario evitar juguetes que puedan ser traga-
dos o que al chuparlos pierdan la pintura y ésta sea ingerida.
Es ideal tener un cuarto de baño anexo en que también se pue-
da jugar (El agua y los servicios higiénicos son elementos bastante
usados en el juego de los niños).
Los materiales son juguetes tales como: muñecos que represen-
ten a los padres, niños, bebés, abuelos y alg n personaje con carac-
terísticas de diablo, bruja, mago, hadas, que permitan al niño repre-
sentar personas extrañas o aspectos de maldad y de bondad. No se
hace diferencia entre juguetes para niños y niñas.
También habrá figuras de animales de granja y de animales de
selva, rejas que servirán de cercos o de escaleras, algunos autos y ca-
miones de diferente tamaño y color, trocitos de madera, (pueden ser
cubos o legos) que servirán para construir casas, fuertes, puentes, tre-
nes, etc. Uno o dos aviones o helicópteros, juego de herramientas, un
juego de médico o de enfermera, un juego de tacitas, platos, ollas,
también elementos de peluquería, espejito. Se puede agregar alg n
juguete de acuerdo al motivo de consulta o a petición del niño.
Es necesario tener material para dibujar: papel, lápices de colo-
res, papeles de color, revistas para recortar, una tijera de punta roma,
(importante que el material de juego no implique peligro de acci-
dente para el niño o para el terapeuta, no se permite usar fuego),
témpera para pintar con los dedos o con pincel, un paño o papel
para limpiar, plasticina, greda, etc.

123
En el juego terapéutico es conveniente que el material sea de
uso individual y guardado en una caja o en un canasto que pueda
mantenerse cerrado, éste representaría el yo del niño y sus conteni-
dos, que irá trabajando en las sesiones. Si el niño rompe alg n ma-
terial, se guardará en su caja y no será repuesto sino cuando se haya
explicitado en el trabajo terapéutico el sentido que tuvo para rom-
perlo.
Si el niño quiere llevar algo a la casa, es necesario impedirlo,
explicando que todos los juguetes deben quedar allí para trabajar
junto al terapeuta; sólo se permitirá llevarlo si se comprende el sen-
tido terapéutico que tendrá para él y en situaciones muy especiales.
Si trae un material o un juguete de su casa se le permitirá dejarlo en
la caja interpretando el significado de esta decisión.
En ocasiones el niño no quiere mantener los juguetes rotos en
su caja, se guarda este material en una bolsita plástica que se le
dejará en la mesa junto a su caja en cada reunión. Sólo se repondrá
el juguete por uno nuevo si es imposible arreglarlo, se le explicará
esta situación y se verá la relación que tenga con el proceso de trata-
miento.
Un índice de avance del tratamiento es cómo el niño trata de
limpiar o arreglar sus juguetes rotos. Todo esto permite que él se dé
cuenta que el terapeuta acepta sus impulsos destructivos y pueda
integrarlos en una acción reparatoria.
También la sala de juego forma parte de su intento de arreglar.
Sirva de ejemplo la niña que limpia las murallas que había ensucia-
do, o desea ordenar las sillas o el niño que quiere colgar su dibujo
como forma de adornar la pared.
En relación a la permanencia de los dibujos o materiales elabo-
rados por un niño y estén expuestos en las horas de sesión de otros
niños no es conveniente, por la posibilidad que sea destruido por
celos. Los dibujos serán guardados en su carpeta personal y si desea
pegar su dibujo en la pared será durante su sesión y luego será guar-
dado y él debe saberlo.
El horario se le explicará al niño aunque éste sea muy pequeño;
se le avisará de las vacaciones para observar sus reacciones al mo-
mento de la separación. Lo mismo se hará para señalar el término

124
de cada sesión avisando 5 minutos antes para que guarde su mate-
rial él mismo. Habrá niños que persisten en seguir jugando, se les
puede dejar algunos minutos, señalando el sentido que tiene para él
prolongar su hora. Si este significado no está claro en ese momento,
se deja para mostrárselo en la sesión siguiente.
El n mero de sesiones será 1 ó 2 por semana, con una duración
de 45 minutos y con un n mero total de sesiones cercanas a las 12.
(Se eval a si es necesario prolongar algunas sesiones más). El niño
puede ocupar toda su sesión o hacer una salida de la sala, pero siem-
pre acompañado del terapeuta, salvo cuando va al baño y lo pueda
hacer solo. Tratándose de niños más pequeños se le pide a la madre
o a quien lo trae, que lo acompañe.
En el ejercicio profesional es importante que los servicios pres-
tados sean remunerados adecuadamente seg n el valor asignado.
En la consulta privada los aranceles son más altos que los percibidos
en el trabajo en instituciones p blicas, pero para el niño es conve-
niente saber que sus padres pagan por esta atención, lo cual nos
permite ver cómo lo toma, si lo vive con culpa de hacer gastar o
como una muestra de cuidado de parte de sus padres.
En relación al terapeuta, conviene resaltar que debe trabajar en
las mejores condiciones personales, si no está bien física o psicológi-
camente, es preferible cancelar la sesión, avisando a los padres. Du-
rante las sesiones no habrá interrupciones por llamados telefónicos
ni el terapeuta dejará solo al niño en la consulta.
4.3. Desarrollo del tratamiento
4.3.1.¿Cómo se hace la psicoterapia?
Como se ha dicho anteriormente, es fundamental poseer en primer
lugar, una formación sólida en teorías del desarrollo del niño, que
permita un conocimiento aproximado acerca de quien solicita la
atención, distinguir cuales son las conductas esperables a cada nivel
etario y cuáles son las que constituyen patología.
En segundo lugar, obtener mediante la fase diagnóstica una

125
visión clara de las expectativas y demandas de los padres y del niño,
aunque éstas no coincidan. Esto sirve de guía para la formulación
de los objetivos de la psicoterapia.
Trabajando en el enfoque de psicoterapia breve o de objetivos
limitados, se formula un foco de trabajo en relación al motivo de
consulta y a la hipótesis diagnóstica resultante de la evaluación rea-
lizada. Reconocido el conflicto nuclear y el contexto que rodea al
niño se formulan los objetivos del tratamiento.
Es importante también tener una visión amplia acerca del pro-
nóstico y las posibilidades de curación. Se puede comenzar con el
niño a n en condiciones adversas, pero al tener un buen manejo de
las herramientas psicoterapéuticas y establecer un vínculo de con-
fianza se puede esperar excelentes avances.
Una vez aceptada la proposición de tratamiento, se establece
una situación de psicoterapia que es distinta a cualquier otra situa-
ción de la vida real del niño; las sesiones se hacen usando, como ya
se ha dicho, el juego, el trabajo con materiales de escritorio, dibujos,
modelado en plasticina o en greda, como formas de comunicación,
además de la palabra, si el niño ya habla.
Aquí conviene dar a conocer al niño como será el trabajo tera-
péutico: podrá jugar a lo que desee, podrá dibujar, conversar, etc.,
pero no podrá golpear al terapeuta ni dañarse a sí mismo, ni romper
objetos de la sala. Los juguetes son para su uso personal dentro de la
sala de atención.
En ocasiones el niño relata un sueño y se puede tomar ese ma-
terial, se le pide que también lo dibuje, si fuera posible; en todo caso
se trabaja al igual que las otras expresiones, con asociaciones al sue-
ño y se le mostrará alguna relación con los contenidos que se están
elaborando en las sesiones.
Cuando el niño es muy tímido y no juega, el terapeuta puede
empezar a mover los juguetes e invitarlo a que lo siga en su juego,
manteniendo siempre una actitud de espera a que el niño reaccione
y quiera jugar por sí solo. También está, en el otro extremo, el niño
muy activo que quiere jugar a todo, usar todo el material a la vez y
no desea terminar la sesión, en tal caso, es necesario explicitar de
nuevo los límites de ésta.

126
Si el niño es muy pequeño y necesita entrar acompañado, se
pide al adulto que participe lo menos posible y deje que demuestre
su actividad, ya que el terapeuta está a su cargo. Otra modalidad es
observar la relación que se establece entre la madre y el niño. Hacer
tratamiento desde los primeros meses es un resguardo para la salud
mental tanto del niño como de la madre y a n más de la familia,
dado que muchas veces el niño aparece como el depositario de la
sintomatología del grupo familiar.
En ocasiones el niño trae una revista o un juguete de la sala de
espera, se incluye su análisis en la sesión, lo mismo si trae un dibujo
o juego desde su casa. Ese objeto cumple a veces el rol de objeto
acompañante o también como una parte de identificación del niño.
Cuando el niño haya resuelto el motivo por el cual necesita llevar
este objeto acompañante, lo dejará por sí solo.
El terapeuta debe tener la disposición, paciencia, respeto y con-
sideración por el niño, pero también estableciendo las limitaciones
necesarias para conducir la psicoterapia en el marco de realidad y
que el niño se responsabilice de su participación en el trabajo tera-
péutico. Esto conviene hacerlo desde la primera reunión.
La labor del terapeuta es mostrar al niño los aspectos incons-
cientes de estas expresiones y devolverlos en palabras. Él puede aceptar
o no lo que dice el terapeuta, puede mostrar cambios en la actitud,
cambios de matices en el juego, incluyendo más personajes o dra-
matizando. También puede hacer modificaciones en sus dibujos, usan-
do otros colores, dejando de usar el color negro, sus trazos serán
más suaves, mostrando cambios en su actitud corporal o hablando
de otros temas que antes no había mencionado y podrá agregar otros
datos sobre lo que dice el terapeuta, haciendo que la comunicación
sea más fluida.
El terapeuta intervendrá a través de «interrogar, informar, con-
firmar o rectificar, clarificar, recapitular, señalar, sugerir, indicar, en-
cuadrar la tarea, hacer meta-intervenciones, etc.» (Fiorini, 2002).
Se reserva el concepto de interpretación en términos analíticos
sólo cuando se señala el significado inconsciente que se «descubre»
en las expresiones del niño. Esto le permite darse cuenta o reconocer
situaciones ante las cuales siente diversas emociones: culpa, rabia,

127
amor, ambivalencia entre rabia y amor, pena, deseos de destruir, de-
seos de arreglar. Al reconocer estas emociones podrá manejarlas en
mejor forma y expresarlas en el momento y lugar adecuados.
A través del proceso, cuando se interpreta se puede observar
que el juego se amplía o cambia, muestra otras facetas. Si esto no
ocurre significa que la interpretación no llegó al n cleo del conflicto
y que no resuelve las ansiedades mostradas en el juego. Significa que
el terapeuta no ha alcanzado a comprender la expresión inconscien-
te del niño.
El terapeuta debe estar alerta para reconocer los sentimientos
que expresa el niño y que le son «devueltos», de tal manera que el
niño obtiene insight, es decir toma conciencia, se da cuenta de su
mundo interior. También el terapeuta puede quedarse en silencio o
intervenir con monosílabos, en tono de pregunta o de afirmación,
lo esencial es comprender lo que el niño quiere y puede comunicar,
sin llevarlo en una dirección determinada.
Para lograr que se establezca el vínculo terapéutico, las sesiones
deben ser constantes (al menos una vez a la semana), que los padres
se comprometan llevando al niño y planteando sus inquietudes al
terapeuta. Para la teoría kleinniana, el objetivo final del tratamien-
to es alcanzar a vivir la posición depresiva, es decir que el yo funcio-
ne organizadamente, distinga a las personas como totalidades, so-
bre las que proyecta emociones ambivalentes y logre integrar sus
emociones: lo bueno y lo no tan bueno, pero que predominen los
impulsos amorosos sobre los impulsos agresivos (Segall, 1968).
En palabras sencillas, que el niño sea capaz de reconocer en los
otros y en sí mismo sus emociones, que en alg n momento son agre-
sivas y a veces son amorosas, pero que al momento de establecer
contacto con las personas llegue a ser más amoroso que agresivo,
tanto con los otros como consigo mismo.
En ese mismo sentido, que su superyo sea más benigno y no
rígido y castigador por tener esos impulsos «negativos». Todo lo
dicho aquí es válido para los niños y adolescentes en los cuales sus
impulsos no sean tan destructivos. Mención aparte merecen las per-
sonas con rasgos psicopáticos, para quienes es más difícil elaborar el
paso de la posición esquizo-paranoide a la posición depresiva, pues

128
predominan en ellos los impulsos agresivos y sus mecanismos de
defensa frecuentes son la disociación y la proyección, no habiendo
logrado la integración de sus aspectos buenos y malos y sin asumir
la culpa de haber dañado a sus objetos buenos.
Los avances en el proceso del tratamiento se pueden distinguir
a través de varias formas, por ejemplo, que el yo pueda mostrar una
mayor organización en las percepciones de la realidad que le ha to-
cado vivir, ser capaz de captar las dificultades y bondades de su me-
dio familiar, social, y responder a ello sin perder la integridad del yo,
a pesar de las dificultades del medio.
Todo ello se puede observar en el juego: si el niño juega de
manera desorganizada, sin una historia, en que sólo nombra los ju-
guetes, si dibuja con pocos elementos y sin unión entre ellos o si
estos dibujos no son acordes al desarrollo esperado para su edad y si
habla poco o no lo hace.
A medida que avanza el tratamiento, el niño va demostrando
sus capacidades, juega creando historias, toma los juguetes y dra-
matiza; sus dibujos son más completos, usa los colores o cambia los
colores oscuros por otros más claros, habla y mira directamente al
terapeuta cuando conversa, etc.
De este modo, sus impulsos siguen apareciendo, pero de forma
más moderada y poco a poco más constructiva, por ejemplo si al
comienzo del tratamiento sentía rabia si no le resultaba un dibujo,
rompía hojas tras hojas o rayaba su dibujo, ahora puede borrar y
comenzar de nuevo. Si antes sacaba bruscamente un brazo o la ca-
beza a un muñeco, ahora lo puede verbalizar «le sacaría el brazo,» o
«le cortarán la cabeza»… hasta que llegará el momento en que quie-
ra cuidarlo para que eso no suceda y también podrá reconocer que
esos impulsos se refieren a sus deseos de agresión hacia sus padres o
hermanos, a quienes también ama y quiere cuidar.
La función del superyo aparece aquí menos castigadora, pero
pone límites a los impulsos, protegiendo de ese modo también al yo
del niño que no es arrasado por los impulsos destructivos, que le
provocan más angustia.
En resumen, la psicoterapia pretende ayudar al desarrollo del
niño, fortaleciendo al yo, como mediador entre los impulsos del

129
ello y el superyo, reconociendo cuáles son y cómo se expresan éstos,
permitiendo que se manifiesten en forma moderada y que el superyo
cumpla sus funciones de protección y también de poner los límites
para evitar el daño a sí mismo o a otros.
Klein en su obra Psicoanálisis de niños (1932) señala los si-
guientes aspectos técnicos a ser considerados en el desarrollo de un
tratamiento de orientación psicoanalítica: una interpretación ade-
cuada, saber qué interpretar y hacerlo en el momento oportuno,
una permanente resolución de las resistencias, referencia constante a
las situaciones vividas con la madre o el padre, tanto positivas como
negativas y cuales son los sentimientos asociados a ellas. Esto per-
mite mantener una correcta situación analítica. Durante el trata-
miento pueden emerger puntos de urgencia que es preciso trabajar
por la necesidad del niño, sin perder de vista cómo éstos se relacio-
nan con el foco de trabajo.
En algunos momentos el terapeuta necesitará adoptar un rol en
cierto sentido educativo en temas de sexualidad, en los diferentes ni-
veles de edad y puede apoyarse en material visual. Además explicará
a los padres la conveniencia de adoptar un rol más activo en este
tema, dando lugar a conversar y responder inquietudes de su hijo.
Un desafío importante que plantea la psicoterapia de niños es
el encuentro que se produce entre dos mundos: el adulto, que pro-
vee el terapeuta y el infantil aportado por el niño. Ambas miradas
presentan diferencias que deberán superarse con el objetivo de con-
seguir un encuentro genuino, constructivo y cálido que será final-
mente sobre lo que se construirá la psicoterapia.
Una de estas diferencias se observa en relación al lenguaje adul-
to con respecto al lenguaje infantil. Habitualmente, los adultos tie-
nen un desarrollo más acabado del mismo, utilizan gran cantidad
de abstracciones y conceptos complejos que distan bastante de cómo
el niño se comunica, quien por su parte, se expresa en gran medida,
a través de registros no verbales y simbólicos.
Debido a lo anterior, los niños serán más sensibles a las expre-
siones no verbales y simbólicas del terapeuta, percibiendo en ocasio-
nes, en el tono de la voz o en la expresión facial el estado emocional,
la aceptación o el rechazo del terapeuta hacia el niño. He aquí uno

130
de los primeros desafíos propuestos, el encuentro con el niño exige
autenticidad de parte del adulto.
Otro elemento importante de tener en consideración es la eva-
luación que los niños hacen del espacio, (quien no recuerda que la
escuela de su niñez era un edificio alto y grande que incluso causaba
miedo, y que al visitarla de adulto no corresponde a la visión de sus
recuerdos), y del tiempo apreciando que el tiempo es muy largo en-
tre un suceso y otro. Se considera que en las diferentes edades la
percepción del tiempo varía, y menor será la tolerancia a la espera o
a la ausencia, por esto se deberá ser cuidadoso con los atrasos o
inasistencias al momento de atender al niño.
Por otro lado, el espacio en que desarrolla la psicoterapia no
es indiferente para el niño, representando su mundo interno en
los juguetes, trabajos y objetos como elementos del sí mismo; en
este sentido, cualquier alteración o eliminación de estas represen-
taciones, tiene su repercusión en el aparato psíquico del niño,
con el consecuente resentimiento emocional por el cambio im-
previsto.
Por lo anterior, es posible concluir que el trabajo con niños
requiere de una mayor capacidad empática, ya que no se trata sólo
de ponerse en el lugar de otro, sino además de «otro» que mira el
mundo desde un paradigma distinto al del adulto, el enfoque infan-
til. Una oportunidad importante para desarrollar esta capacidad tiene
que ver con la práctica, la experiencia, el poder acercarse al mundo
infantil, observar a niños de distintas edades realizando variadas
actividades, conversar con ellos, escucharlos activamente, ver pro-
gramación infantil, leer literatura para niños, en fin todo aquello
que nos contacte con la mirada infantil.
Artificialmente se puede dividir el proceso de psicoterapia in-
fantil en tres fases, pero no se debe perder de vista que el n mero de
sesiones que se requieran para ir transitando por cada una de ellas
dependerá de las características del niño.

131
4.3.2.Primera Fase: Formación del vínculo
Habitualmente está constituido por las cuatro primeras sesiones de
psicoterapia, durante este periodo se pondrá especial énfasis en crear
un clima de confianza, aceptación y autenticidad que le permita al
niño ir derribando sus defensas y al terapeuta «llegar» al niño. Las
intervenciones, en general, se caracterizan por ser más «superficia-
les», es decir no se recomienda realizar interpretaciones ya que estas
podrían resultar amenazantes si no hemos conseguido fortalecer el
vínculo previamente.
Se trabajará en mostrarle al niño algunas emociones predomi-
nantes y se realizarán actividades que permitan una autoexploración
libre.
4.3.3.Segunda Fase: De insight o reparatoria
Incluye las sesiones siguientes, es decir, alrededor de la quinta a la
décima sesión. Durante este periodo se realiza un trabajo más arduo
y profundo sobre la base de un vínculo bien formado y fortalecido,
se construyen las interpretaciones que permitirán dar salida al mate-
rial «inconsciente», es por esto que la intervención por excelencia en
este proceso será la interpretación.
Habitualmente este es un periodo muy intenso en donde po-
drían darse reacciones transferenciales y contratransferenciales, a las
cuales será importante estar atento sobre todo ante las reacciones
negativas que podrían dañar el vínculo con el niño. Una de las si-
tuaciones que puede surgir en las sesiones es que el niño, debido a la
intensidad de sus conflictos, pueda permanecer en silencio (no es
frecuente en niños, sí en adolescentes).
Aquí cabe esperar, mostrando una actitud acogedora y si el
silencio está acompañado de mucha angustia, señalar a través de
una intervención verbal o siguiendo el juego que traía el niño, una
salida a esa ansiedad. Lo fundamental es que el terapeuta entienda
ese silencio como una pausa, debida a la ansiedad presente en ese
momento. No se le debe forzar a hablar o a seguir jugando.

132
El objetivo central de esta fase será propiciar el darse cuenta de
aquellos aspectos del sí mismo que, si bien permanecen temporal-
mente fuera de la conciencia, influyen en como el niño se adapta a
la realidad y qué tan satisfecho o feliz se siente con su vida.
Los elementos que se trabajan en esta fase estarán determina-
dos por el foco que ha sido propuesto y el conflicto nuclear que se
ha explorado y descrito en la fase diagnóstica.
4.3.4.Tercera Fase: Término del tratamiento
¿Cómo reconocer en qué momento dar término al tratamiento?
Es importante elaborar el final de tratamiento porque es el tér-
mino de un vínculo afectivo del niño con el terapeuta, y cualquier
separación de una persona significativa provoca un sentimiento de
pérdida. Si el niño ha logrado incorporar una relación «buena» y ha
alcanzado a tener confianza en la permanencia de esta relación, aun-
que no esté presente la persona, podrá separarse con menos dolor y
con confianza en sus propios recursos.
Experimentará pena y rabia por perder su psicoterapia, pero al
recordar los momentos gratos vividos en las sesiones, se permitirá
«perdonar» que su terapeuta se aleje y lo mantendrá como imagen
interna protectora y acompañante, a n en ausencia. Esto es elabo-
rar la posición depresiva: sólo se hace «duelo» si se siente dolor por
alguien amado o apreciado al momento de perderlo.
En situaciones en las cuales la psicoterapia se interrumpe sin
llegar a este final, es probable que el niño se quede con la sensa-
ción de un nuevo abandono, sumado a otros anteriores y lo viva
con rabia y pena, pero sin una imagen interna que lo proteja y lo
cuide de sus impulsos agresivos. De ahí que sea importante cerrar
los tratamientos en el momento en que el niño pueda vivenciar el
«duelo».
El terapeuta toma conocimiento de si hay avances en el trata-
miento y se propone revisar de acuerdo con el niño si se han cumpli-
do los objetivos propuestos en las primeras sesiones. Para dar un
término al tratamiento se conversa con el niño recordando desde el

133
momento en que llegó por primera vez a la consulta y se van revi-
sando los dibujos que han sido guardados en una carpeta indivi-
dual. Conviene preguntar al niño si le ha servido venir a la terapia y
en qué se da cuenta que así ha sido.
Es esperable que surjan ansiedades por el término, el cual equi-
vale a una nueva separación. Se conversará sobre estas ansiedades y
se le mostrará si está preparado para seguir solo, teniendo ahora
mayor confianza en sus propios recursos para estar en mejor rela-
ción con sus padres, con sus compañeros y amigos, con su medio
real y cotidiano.
El niño también es capaz de reconocer si ya puede dejar de
asistir y estará contento de hacerlo, porque ya no tiene las dificulta-
des por las cuales consultó. Él mismo va perdiendo el interés por el
juego habitual e intenta probar nuevos juegos, tratando de recupe-
rar sus significados emocionales. A la vez, ha ampliado sus relacio-
nes con sus pares y familiares, por lo tanto puede expresar fuera de
sesiones una mayor amplitud de emociones. Se fijará un n mero de
3 a 4 sesiones para trabajar el término.
Dado que se trata de psicoterapia breve, y no de psicoanálisis, se
permite la entrega por parte del terapeuta de una tarjeta de saludo o
de un dibujo como regalo de despedida, generalmente es un dibujo
realizado durante las sesiones. Puede recibir del niño también un re-
galo simbólico. Se le indica que si en alg n momento él necesita vol-
ver, sus padres pueden llamar y ahí el terapeuta estará disponible.
Además de estas sesiones con el niño, se realiza una sesión con
los padres o la persona a su cargo y se le informa del término de la
psicoterapia. Se les solicita información acerca de cómo ven ellos el
avance de la terapia, del logro de los objetivos que se habían plan-
teado en conjunto y conocer su opinión respecto de la oportunidad
de terminar o no el tratamiento en ese momento.
También el terapeuta les informa acerca de cómo él eval a el
trabajo realizado. Si hay acuerdo en la conveniencia de poner térmi-
no al proceso terapéutico se les ofrece algunas sugerencias en su rela-
ción con el niño y en algunos casos se les pide hacer una consulta de
seguimiento después de 3 ó de 6 meses, seg n sea necesario.

135
Capítulo IV

Presentaci n
137
Palabras finales
Para finalizar se puntualizan algunos aspectos:
En el ejercicio profesional no basta tener una buena formación
teórica, es imprescindible alcanzar la práctica y ojalá con supervi-
sión de alg n psicólogo con mayor experiencia durante el primer
año y después cuando el psicoterapeuta novel se encuentre «entram-
pado» en la atención de niños.
El trabajo del psicólogo o del psiquiatra que atiende niños exi-
ge un alto grado de interés, de compromiso y características perso-
nales especiales para introducirse en el mundo interno y mágico del
niño.
Al realizar un buen psicodiagnóstico ya se está interviniendo y
eso es terapéutico, de ahí la responsabilidad del profesional en reali-
zar su tarea en forma eficiente.
En Psicología Infantil se reconoce la importancia que el niño
sea acogido amorosamente por la madre y el padre o por alguien
que lo cuide por un periodo estable, en su primera infancia. En al-
guna medida el terapeuta provee esa figura por un tiempo y con una
calidad emocional dedicada a reparar lo que el niño no tuvo o fue
percibido negativamente por él.
En la comprensión de la psicología infantil actual es necesario
integrar los conceptos de formación del apego temprano, la capaci-
dad de resiliencia y el desarrollo normal esperado para cada edad,
además de los aportes psicoanalíticos, principalmente la idea de in-
consciente.

138
Quizás todas estas teorías o partes de ellas sean superadas por
nuevas visiones del desarrollo infantil y de la formación de la perso-
nalidad; los aportes desde la física cuántica y cómo se están inte-
grando estos conocimientos para explicar la salud y la enfermedad
puedan ampliar la visión de la psicoterapia del niño.
Invitamos a buscar nuevos caminos en la comprensión y trata-
miento de los niños y el mundo que les rodea.

Presentaci n
139
Bibliografía

Presentaci n
141
Bibliografía
Aberastury, A. (1984). Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Paidós:
Buenos Aires.
Axline, V. (1994). Terapia de juego. Diana: México D.F.
Axline, V. (1995). Dibs, en busca del yo. Diana: México D.F.
Bellak, L., Bellak, S. (1993). Manual Test de Apercepción temática para
niños con figuras de animales. Paidós: Buenos Aires.
niños con figuras humanas. Paidós: Buenos Aires.
niños con figuras de animales (suplementario). Paidós: Buenos
Aires.
Bender L. (1988) Test guestáltico visomotor, usos y aplicaciones clíni-
cas. Paidós: México, D.F.
Berdicewski, O., Milicic, N. (2002). Manual de la prueba de funciones
básicas. Universitaria: Santiago de Chile.
Blinder, C., Knobel J., Siquier L. (2004). Clínica psicoanalítica con ni-
ños. Paidós: Buenos Aires.
Bowlby, J. (1993). El vínculo afectivo. Paidós: Buenos Aires.
Braier, A. (1984). Psicoterapia breve de orientación analítica. Nueva
Visión: Buenos Aires.
Campo, A.J., Ribera, C. (1989). El juego, los niños y el diagnóstico.
Paidós: Buenos Aires.
Celener, G. (2000). El cuestionario desiderativo. Lugar: Buenos Aires.
Corman, L. (1967). Test del dibujo de la familia. Kapeluz: Buenos Aires.
Cornejo, L. (1996). Manual de terapia infantil gestáltica. Cuatro Vien-
tos: Santiago de Chile.
Cortés, J., Hernández, P. (2006). «Instrumentos de evaluación psicológi-
ca en adolescentes», en Psiquiatría del adolescente, compilación

142
Mario Valdivia y Ma. Isabel Condeza, Ed. Mediterráneo, Santia-
go de Chile.
Delval, J. (1996). El desarrollo humano. Siglo veintiuno: Madrid
Dolto, F. (1990). Los niños y su derecho a la verdad. Atlántida: Buenos
Aires.
Dolto, F., Nasio, J. (1992). El niño del espejo, el trabajo psicoterapéutico.
Gedisa: Barcelona.
Dolto, Francoise (2003). ¿Niños agresivos o niños agredidos? Ed. Paidós,
Buenos Aires.
Echeverría, M., Herrera, M., Segure, T. (2002). Manual test de vocabula-
rio en imágenes. Universidad de Concepción: Concepción, Chile.
Elkisch, D. (1978). «Expresión artística libre», en Rabin y Haworth,
Técnicas proyectivas para niños. Paidós: Buenos Aires.
Erikson, E. (1980). Infancia y sociedad. Hormé: Buenos Aires.
Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado (edición revisada y am-
pliada). Paidós: Buenos Aires.
Esquivel, F. (1994). Psicodiagnóstico Clínico del niño. Manual Moder-
no: México.
Exner, J.E. (1996). Manual de interpretación del Rorschach. Psimática:
Madrid.
Filho, L. (1978). Test ABC. Paidós: Buenos Aires.
Fiorini, H. (2002). Teoría y Técnica de psicoterapia. Nueva Visión: Buenos
Aires.
Font, L. (1978). Test de la familia. Oikos-tau: Barcelona,
Freud, A. (1986). Los mecanismos de defensa del yo. Paidós: Buenos
Aires.
Freud, S. (1920). Análisis de la fobia de un niño de 5 años. Obras Com-
pletas. Biblioteca Nueva: Madrid.
Freud, S. (1920). Etiología de las Neurosis y Psicosis. Obras Completas.
Biblioteca Nueva: Madrid.
Furth, G. (1998). El secreto mundo de los dibujos: sanar a través del
arte. Océano: Barcelona
García, M. (2003). Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico clínico.
Nueva Visión: Buenos Aires.
Haeussler, I. (1985). Manual Test de desarrollo psicomotor. Universita-
ria: Santiago de Chile.
Grassano de Piccolo, E. (1977). Indicadores psicopatológicos en técni-
cas proyectivas. Nueva Visión: Buenos Aires.
Grinberg, R. (1977). Consideraciones sobre la técnica en análisis de

Bibliografía
143
niños, en Prácticas psicoanalíticas comparadas en niños y ado-
lescentes. Paidós: Buenos Aires.
Hammer, E. (1992). Test proyectivos gráficos. Paidós, Barcelona.
Harris, D. (1992). Test de Goodenough. Paidos: Buenos Aires.
Klein, M. (1981). El psicoanálisis de niños. Hormé: Buenos Aires.
Klein, M. (1986). Análisis de un niño Paidós: Buenos Aires.
Koppitz, E. (1981). Test gestáltico visomotor de Bender. Ed. Oikos-tau,
Barcelona.
Koppitz, E. (1995). Dibujo de la Figura Infantil. Ed. Guadalupe: Buenos
Aires.
Kotliarenco,M., Cáceres, I., Alvarez, C. (1996). Resiliencia, constru-
yendo en la adversidad. Ceanim: Santiago de Chile.
Lowenfeld, V. (1985) Desarrollo de la capacidad creadora, Kapeluz:
Buenos Aires.
Luquet, G. H., (1967). El dibujo infantil. Médica y Técnica: Barcelona.
Milicic, N., Schmidt, S. (2003). Manual de la prueba de precálculo.
Universitaria: Santiago de Chile.
Segal, H. (1981). Contribuciones a la teoría de Melanie Klein. Paidós:
Buenos Aires.
Siquier de Ocampo, M., García, M., Grassano, E. (1987). Las técnicas
proyectivas y el proceso de psicodiagnóstico. Nueva visión: Bue-
nos Aires.
Oaklander, V. (1996). Ventana a nuestros niños. Cuatro Vientos: Santia-
go.
Papalia, D., Wendkos, S. (1997). Desarrollo Humano: Con aportacio-
nes para Iberoamérica. Mc Graw Hill: México.
Piaget, J. (1965). La construcción de lo real en el niño. Proteo: Buenos
Aires.
Porot, M. (1969). La familia y el niño. Miracle: Buenos Aires.
Portuondo, J. (1997). Figura humana test proyectivo de Karen Machover.
Biblioteca Nueva: Buenos Aires.
Pualan,L. y M. Gomberoff (1994). Psicología de niños y adolescentes en
América Latina. Desarrollos y perspectivas. Vol. 1, compilado
por Sa l Peña y Dana Cáceres. CEPAL 1ª edición, páginas 93-
183.
Querol, S. y Chaves, M. (2004). Test de la persona bajo la lluvia. Lu-
gar: Buenos Aires.
Raven, J., Court, J. (1999). Manual Test de Matrices Progresivas. Paidós:
Buenos Aires.

144
Raven, J. (1995). Test de Matrices Progresivas. TEA S.A: Madrid
Sechehaye, M.A. (1973). La realización simbólica: Diario de una
esquizofrénica. Fondo de Cultura Económica: México D.F.
Spitz, R. (1985). Una teoría genética de campo sobre la formación del
yo. Fondo de Cultura Económica: México D.F.
Tallaferro, Alberto (1986). Curso básico de psicoanálisis. Ed. Paidós,
Buenos Aires
Vilches, L. (1987). La evaluación psicológica del niño. Universitaria:
Santiago
Wechsler, D. (1974). Escala de inteligencia de Wechsler para niños. TEA
S.A.: Madrid.
Wechsler, D. (1976). Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar
y primaria. TEA: Madrid.
Weigle, C. (1998). Cómo interpretar el Rorschach: su articulación con el
psicoanálisis. Guadalpe: Buenos Aires.
Winnicott , D. (1993). Los procesos de maduración y el ambiente facili-
tador. Paidós: Buenos Aires.
Winnicott, D.(1999). Realidad y juego. Gedisa: Barcelona.
Xandró, M. (2002). Test de Machover (pareja y familia). Xandró: Ma-
drid.

Presentaci n
147
Anexo I
Pauta para la realizaci n
de la entrevista de anamnesis
(Se recomienda utilizar frases textuales dadas por los padres)
a) Antecedentes prenatales
(En los comentarios se recomienda incluir citas del padre y la ma-
dre)
1. N mero de embarazos previos y distanciamiento entre ellos
2. Dificultades para concebir: sí no
Comentarios
3. Antecedentes genéticos, hormonales y neuronales de los padres
4. Planificación del embarazo: sí no
Comentarios

148
5. Respuesta emocional de los padres al momento de conocer del
embarazo
6. Intentos o deseos de abortar: sí no
Periodo en que ocurrieron, con este niño y con embarazos anteriores
7. Cómo fueron evolucionando los sentimientos iniciales de ambos
padres a lo largo del embarazo?
8. Embarazo controlado: sí no
Comentarios:
9. Síntomas de pérdida: sí no
Momento de la gestación en que ocurrieron
Comentarios

Anexos
149
b) Antecedentes perinatales
(Se recomienda revisar las tablas que se adjuntan sobre talla y peso
esperado seg n edad gestacional)
1. Nº semanas de embarazo:
a. término (38-42 semanas) b. prematuro c. post maduro
2. Peso al nacer:
a. normal b. bajo c. sobrepeso
Talla al nacer:
a. normal b. pequeño c. grande
3. Parto:
a. normal b. cesárea c. inducido
Complicaciones del parto (uso de fórceps u otras maniobras, incu-
badora, hipoxia, ictericia, etc.)
4. Uso de drogas y anestésicos: sí no
Tipo:
Periodo (Por cuánto tiempo fueron utilizadas):

150
5. Conocimientos de la madre acerca del proceso de parto:
6. Madre estuvo acompañada o sola durante el parto
7. Recuerdo del primer contacto con el niño (padre y madre):
8. Apgar del niño
9. Tipo de adaptación del niño:
a) fácil b) difícil c) lenta

Anexos
151
Criterios creados por Thomas, Chess y Birch para determinar el tipo
de adaptación (fácil, difícil o lenta) del niño:
1. nivel de actividad
2. ritmicidad y regularidad de las funciones biológicas básicas
(alimentación, eliminación y sueño)
3. aproximación o retirada a estímulos nuevos
4. adaptabilidad a situaciones nuevas
5. umbral de respuesta a los estímulos
6. intensidad de las reacciones
7. cualidad predominante del humor
8. distractibilidad frente a los estímulos
9. persistencia en la respuesta y capacidad de prestar atención
c) Antecedentes postnatales:
Lactancia:
1. Reflejo de succión (cuánto demoró en aceptar el pecho y condi-
ciones del pezón):
2. Ritmo de alimentación:
3. Actitud de la madre y estado emocional de esta al momento de
amamantarlo, al igual, que las condiciones en que lo hacía:
4. Fantasías de la madre respecto de la lactancia:

152
5. Utilización de chupete: sí no
Características del destete:
6. Cómo lo calmaba cuando lloraba y qué pasaba si no lograba
calmarlo:
7. Situación familiar a la llegada del niño:
De pareja:
Laboral:
Económica y social:
8. Reacciones y adaptación del niño frente al cambio de pecho a
mamadera y de ésta a alimentos sólidos

Anexos
153
9. Periodo de dentición (características):
Conducta de dormir:
1. Horarios y siestas:
2. Trastornos de sueño:
a. pesadillas
b. somanbulismo
c. bruxismo
d. inversión del ciclo
e. terrores nocturnos
f. Otros:
3. Actitud de los padres frente a la conducta de dormir del hijo:
Objeto de transición
1. Presencia de objeto: sí no
Edad:

154
Características del objeto:
Relación del niño con su objeto:
Proceso de duelo del objeto (Momento en que abandona el objeto y
características de esta separación)
2. Amigos imaginarios: sí no
Características:
Desarrollo psicomotor:
Logro Edad esperada Edad logrado
Clasificación
R-N-A
Sentarse solo 5 a 8 meses
Gateo 5 a 10 meses
Caminata solo 11 a 15 meses
Subir escaleras 14 a 22 meses

Anexos
155
Se caía o golpeaba más de lo com n: sí no
Reacciones de los padres y el niño:
Cómo fue el proceso de aprender a caminar. Quién (es) estuvo a
cargo de éste:
Respuesta emocional de los padres ante esta separación:
Desarrollo del lenguaje
Cómo estimulaban el lenguaje y actitud de ambos padres:
Logro Edad esperada Edad logrado
Clasificación
R-N-A
Balbuceo 6 a 10 meses
Primeras
palabras
10 a 14 meses
Palabra frase 16 a 24 meses
Frase 18 a 24 meses

156
Control de esfínteres
Edad diurno (18-24 meses):
Edad nocturno (30-36 meses):
Quién realizó el entrenamiento y cómo fue llevado a cabo:
Actitud de los padres frente a este proceso (sentimientos, comenta-
rios y fantasías o creencias):
Dificultades y recaídas durante el proceso y/o posteriores (enuresis
y/o encopresis secundaria):
Actitud del niño frente al proceso (sentimientos, comentarios y fan-
tasías):
Antecedentes mórbidos
Hospitalizaciones: sí no
Motivo:

Anexos
157
Duración:
Edad:
Contacto con la madre:
Caídas y golpes importantes: sí no
Edad:
Pérdida de conciencia sí no
Tratamiento:
Consecuencias:
Enfermedades importantes:
Edad:
Tratamiento:
Consecuencias:

158
Antecedentes del desarrollo sexual del niño
Actitud de los padres frente a este:
Conducta masturbatoria (edad y respuesta de los padres):
Cuidados y mensajes dados al niño entorno a su sexualidad:
Desarrollo de actitudes y conductas propias del género y reacción de
los padres:
Desarrollo físico: características sexuales primarias y secundarias
(especialmente para adolescentes):
Historia escolar
Edad y motivos de ingreso al jardín o sala cuna:

Anexos
159
Características del proceso de adaptación del niño al nuevo medio
social y a la separación de los padres.
Actitud de los padres frente a la separación del hijo:
Quién llevaba e iba a buscar al niño:
Ingreso al colegio (edad y comentarios):
Desarrollo social o contacto con pares:
Dificultades del aprendizaje y/o conducta problemática escolar:
Cambios de establecimiento: sí no
Motivos:

160
Edad:
Actitudes de los padres y del niño:
Repitencias: sí no
Edad y curso
Motivos:
Reacción de los padres y del niño:
Antecedentes familiares
Padre, madre y hermanos:
Padre Madre
Hermano
1
Hermano
2
Hermano
3
Edad
Salud
Limitaciones
físicas

Anexos
161
De la relación de los padres:
Tipo de unión:
Relación entre ellos:
Diferencias o temas de discusión habitual:
Participación social de la familia:
Religión:
Padre Madre
Hermano
1
Hermano
2
Hermano
3
Escolaridad
Ocupación
Relación con
el paciente

162
Otros familiares significativos y su relación con ellos:
Cómo se desarrolla un día en la vida diaria del niño:
Cómo se desarrolla un domingo o feriado en la vida diaria del niño:
Cómo es un día de cumpleaños del niño:
Se recomienda realizar un genograma del grupo familiar del pacien-
te identificando las principales dinámicas del sistema.

Anexos
163
Tabla 1: distribuci n del peso esperado (en grs.) seg n
edad gestacional (sexo femenino)
Edad gestacional Peso mínimo esperado Peso máximo esperado
22 350 350
23 450 450
24 480 480
25 485 485
26 520 520
27 520 520
28 610 610
29 650 650
30 780 780
31 900 900
32 1020 1020
33 1140 1140
34 1270 1270
35 1480 1480
36 1785 1785
37 2100 2100
38 2400 2400
39 2574 2574
40 2670 2670
41 2720 2720
42 2660 2660

164
Tabla 2: distribuci n del peso esperado (en grs.) seg n
edad gestacional (sexo masculino)
Edad gestacional Peso mínimo esperado Peso máximo esperado
22 390 800
23 470 810
24 510 920
25 530 1023
26 570 1110
27 600 1310
28 680 1470
29 700 1600
30 800 1850
31 950 2050
32 1100 2250
33 1195 2500
34 1370 2750
35 1550 3000
36 1835 3320
37 2150 3620
38 2460 3850
39 2650 4000
40 2740 4140
41 2805 4240
42 2740 4300

Anexos
165
Tabla 3: distribuci n de talla (en cm) esperada seg n
la edad gestacional sexo femenino
Edad gestacional
Talla mínima
esperada
Talla máxima
esperada
22 23,9 32,4
23 24,6 33,8
24 25,4 35,2
25 26,3 36,5
26 27,3 38,0
27 28,3 39,3
28 29,4 40,7
29 30,5 42,2
30 31,8 43,5
31 33,1 44,6
32 34,5 45,6
33 36,2 46,5
34 38,1 47,2
35 39,8 48,0
36 41,5 48,9
37 43,1 49,9
38 44,4 50,7
39 45,4 51,4
40 46,2 52,0
41 46,8 52,5
42 47,1 53,0

166
Tabla 4: distribuci n de talla (en cm) esperada seg n
la edad gestacional sexo masculino
Edad gestacional
Talla mínima
esperada
Talla máxima
esperada
22 23,8 32,6
23 24,6 34,0
24 25,5 35,4
25 26,4 36,8
26 27,4 38,2
27 28,5 39,6
28 29,6 40,9
29 30,9 42,2
30 32,2 43,5
31 33,6 44,7
32 35,1 45,9
33 36,9 47,0
34 38,8 48,0
35 40,5 49,0
36 42,2 49,9
37 43,9 50,8
38 45,1 51,5
39 46,0 52,2
40 46,7 52,8
41 47,0 53,3
42 47,1 53,7

Anexos
167
Anexo II
Indicadores, sistemas de puntuaci n e interpretaci n de
las pruebas de evaluaci n cognitiva
1. Test de figura humana de Koppitz
La siguiente es una lista de indicadores esperados en la realización
del dibujo de figura humana seg n edad y sexo:
Niños:
´ 5 años: Cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas.
´ 6 años: Cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, brazos.
´ 7 años: Cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, brazos en
dos dimensiones, pies.
dos dimensiones, pies, piernas en dos dimensiones.
dos dimensiones, pies, piernas en dos dimensiones.
dos dimensiones, pies, piernas en dos dimensiones, cabello, bra-
zos hacia abajo y cuello.
zos hacia abajo y cuello.
zos hacia abajo, cuello y hombros.
Niñas:
´ 5 años: Cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, brazos.
´ 6 años: Cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, brazos, cabe-
llo, pies.
´ 7 años: Cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas y brazos en
dos dimensiones, cabello, pies.

168
dos dimensiones, cabello, pies.
dos dimensiones, cabello, pies, cuello.
dos dimensiones, cabello, pies, cuello, brazos hacia abajo.
dos dimensiones, cabello, pies, cuello, brazos hacia abajo.
dos dimensiones, cabello, pies, cuello, brazos hacia abajo, hom-
bros.
Calificación:
Se asignará 1 punto por cada indicador esperado y dibujado por el
niño.
Se restará del puntaje final 1 punto por cada indicador esperado no
dibujado.
Se asignará 1 punto por cada indicador excepcional (correspondiente
a lo esperado en una edad superior).
Índices de madurez y rendimiento intelectual.
Una vez obtenido el puntaje final se clasifica el desempeño del niño
seg n las siguientes categorías:
´ 8-7 Normal alto o superior
´ 6 Normal alto
´ 5 Normal
´ 4 Normal a Normal bajo
´ 3 Normal bajo
´ 2 Bajo
´ 1-0 Inferior

Anexos
169
Anexo III
Indicadores, sistemas de puntuaci n e interpretaci n de
las pruebas de evaluaci n emocional
1. Test de dibujo libre
Elkisch, 1970, trabajó en el desarrollo de indicadores que son am-
pliamente usados:
´ Ritmo v/s Regla: Donde el ritmo del trazo se asocia a un yo que
está desarrollando defensas sanas, cierta plasticidad. Mientras que
el uso de la regla habla de un yo más débil, de mayor rigidez.
´ Complejidad v/s Simplicidad: Donde la complejidad moderada
indica relaciones objetales potencialmente buenas y la simplicidad
sugiere fijaciones en etapas anteriores del desarrollo.
´ Expansión v/s Compresión: Compresión revela un sentimiento de
malestar de estar encerrado, de compulsión y presión. La expansión
indica límites yoicos bien establecidos dentro de los cuales no sólo
es probable que se establezcan relaciones objetales buenas, sino tam-
bién que haya espontaneidad.
´ Integración v/s Desintegración: Integración supone un alto grado
de maduración. La desintegración hablaría de problemas en los lí-
mites yoicos, relaciones objetales defectuosas, predominio del pro-
ceso primario y por ende de un desarrollo más primitivo.
2. Indicadores Test de Figura Humana
Indicadores Test de Figura Humana seg n Machover:
´ Cabeza: Área de la inteligencia, de aspiraciones intelectuales, del
control y la fantasía.
´ Rasgos faciales: Recepción de estímulos internos, contacto senso-
rial con la realidad.
´ Ojos: Ver la realidad y lo que pasa, contacto social, también se
relaciona con tendencias paranoides.

170
´ Orejas: Tendencias paranoides, tiene que ver con lo escuchado y
con la crítica social.
´ Nariz: Aspecto fálico, sobresaliente.
´ Boca: Nutrición, lenguaje, dependencia, polo receptivo.
´ Cabello: Componente fálico-histérico utilizado como medio de
seducción, en este sentido los moños son vistos como un medio de
ajuste a la realidad mediante las relaciones interpersonales.
´ Cuello: Órgano de unión entre el área de control y el área de los
impulsos. Indica cómo se están coordinando estas áreas.
´ Hombros: Poder físico, percepción de potencia y poder ante los
demás.
´ Brazos: Herramientas para controlar o cambiar el ambiente, for-
ma de contactarse con el mundo exterior y con lo que le rodea.
´ Manos: Tiene que ver con el ajuste en la interacción socia.l
´ Tronco: Centro de las necesidades básicas o impulsos.
´ Línea de la cintura: Diferenciación entre los impulsos básicos y
sexuales.
´ Nalgas: Lo anal a veces se encuentra sobre dimensionado en niños
con encopresis.
´ Piernas: Autonomía, flexibilidad, movilidad.
´ Pies: Movilidad, lucha por la autonomía, componente fálico y
contacto con la realidad.
´ Ropa: En qué se pone énfasis, estilo, botones, cierres, marcas, etc.
Indicadores test de Figura Humana seg n Koppitz:
´ Pobre integración de las partes: Inestabilidad, impulsividad, falta
de integración entre las partes de la personalidad.
´ Sombreado: Angustia, ansiedad frente a la parte sombreada, la
cual puede tener una base fisiológica o psicológica.
´ Asimetría marcada de las partes: impulsividad, falta de coordina-
ción.
´ Figura pequeña: timidez, inseguridad, retraimiento y depresión.
´ Figura grande: Expansividad, inmadurez y falta de control inter-
no.

Anexos
171
´ Inclinación de la figura: inestabilidad, falta de equilibrio, como
característica general del niño, falta de una base sólida.
´ Transparencia: Impulsividad, inmadurez.
´ Monstruo o figura grotesca: sentimiento de inadecuación y pobre
concepto de sí mismo.
´ Nubes, lluvia, nieve: niños ansiosos presionados por su ambiente y
por sus padres. Se observa también en niños con trastornos
psicosomáticos.
´ Inclusión de más aspectos personas o cosas: ansiedad, evaluar qué
incluye.
3. Indicadores Test del dibujo de una familia
Interpretación seg n Louis Corman.
1. Plano gráfico:
a) Fuerza del trazo: Fuerte, pulsiones poderosas, débil, timidez, in-
hibición y sentimiento de fracaso.
b) Amplitud: Amplio expansión. Restringido, tendencia a replegar-
se en sí mismo.
c) Ritmo: Sí se convierte en estereotipia el modo de dibujar a cada
miembro hablaría de falta de espontaneidad y puede relacionarse
con un carácter obsesivo.
d) Sector de la página: Arriba, expansión imaginativa. Abajo, ins-
tintos primordiales depresión y apatía. Izquierda, tendencias regre-
sivas. Derecha, metas en relación al futuro.
2. Plano Estructural:
a) Tipo Sensorial: Trazan líneas curvas que expresan dinamismo vi-
tal, se les considera espontáneos y sensibles al ambiente.
b) Tipo Racional: Dibujan de manera más estereotipada y rítmica,
escaso movimiento y personajes aislados, se les considera más
inhibidos y guiados por reglas.

172
3. Plano del contenido:
Omisión de un miembro de la familia, comparación con la familia
real a quién valora, a quién deval a, tamaño de los miembros en
relación al tamaño real y la historia que realiza.
Interpretación seg n Font:
1. Características generales del dibujo:
a) Tamaño: Grandes, individuos que responden de manera agresiva
y expansiva a las presiones del ambiente. Pequeños, sentimientos de
inferioridad e inseguridad.
b) Emplazamiento: Arriba, fantasías, ideas espirituales. Abajo, lo
concreto, lo sólido. Al centro, los afectos y el corazón.
c) Sombreado: Indice de ansiedad.
d) Borraduras: Ansiedad y conflictos emocionales, más conscientes
que los que mostraría el sombreado.
e) Distancia entre los personajes: Refleja la distancia emocional real
entre estos; a mayor distancia menor comunicación.
2. Valorización:
a) Personaje dibujado en primer lugar: el niño dibuja primero a quien
teme, envidia o admira, puede estar a la izquierda o al centro.
b) Personaje dibujado en ltimo lugar: puede ser considerado índice
de desvalorización, a no ser que se dibuje al final por orden jerárqui-
co.
c) Supresión de alg n elemento: puede ser una defensa para negar
una realidad que produce conflicto intrapsiquico. Para este autor es
símbolo de devaluación y conflicto.
d) Otros: aumento de tamaño, dibujo con más detalle, perfecciona-
miento de la figura o dibujo más a distancia.
e) Omisión de manos y rasgos faciales: desvalorización, problemas
de contacto interpersonal.
f) Adición de elementos: puede significar seg n la historia del niño
desvalorización hacia el bloque parental.

Anexos
173
3. Componentes jerárquicos:
a) Bloque parental: si los dibuja o no, la distancia entre ellos y si
alguien se intercala entre ellos quien es este personaje.
b) Jerarquía de los hermanos: la alteración en relación a la familia
real es com n y se asocia a rivalidades entre los hermanos.
c) Jerarquía familiar: la alteración tiene que ver con conflictos, valo-
rización o desvalorización.
4. Test de apercepcion temática para niños
(Descripción de cada lámina)
CAT-A y CAT-H:
´ Lámina 1: Busca favorecer respuestas que giren en torno a la co-
mida, los problemas con ésta, lo afectivo y la rivalidad fraterna.
´ Lámina 2: Intenta obtener narrativas con temas edípicos, en rela-
ción con la identificación psicosexual. También explora sentimien-
tos de rivalidad.
´ Lámina 3: Explora cómo el niño se representa la figura paterna.
´ Lámina 4: Temas relacionados con la rivalidad fraterna y con el
origen de los bebés y la cercanía o no de la madre.
´ Lámina 5: Temas relacionados con la escena primaria, así como
con la curiosidad sobre qué sucede con los padres en la cama.
´ Lámina 6: De nuevo lo relacionado con la escena primaria como
complemento de la lámina 5, ya que además explora más evidente-
mente los sentimientos de exclusión.
´ Lámina7: Miedo a la agresión y reacciones frente a ella.
´ Lámina 8: cómo se percibe el niño a sí mismo dentro de la conste-
lación familiar.
´ Lámina 9: Son comunes las respuestas referidas al miedo a la oscu-
ridad, al miedo a ser abandonado por los padres.
´ Lámina 10: Conduce a cuentos del tipo falta-castigo, que de algu-
na manera son reveladores de los conceptos morales del niño. Tam-
bién puede dar indicadores de maltrato físico y/o psicológico.

174
CAT-S
´ Lámina 1: Una situación de juego entre pares por lo que permite
la expresión de problemas en las actividades sociales con otros niños
en general, y específicamente con el sexo opuesto.
´ Lámina 2: Temas relacionados con el ambiente escolar y el apren-
dizaje.
´ Lámina 3: Fantasías sobre el deseo de ser adultos.
´ Lámina 4: Temas relacionados con la necesidad de recibir afecto,
la autonomía frente a la dependencia y los sentimientos regresivos.
´ Lámina 5: Sentimiento de incapacidad física o bien, sentimiento
de inadecuación general.
´ Lámina 6: Aparece el tema de juego entre pares, por lo tanto la
competencia y rivalidad entre hermanos o compañeros de juego.
´ Lámina 7: Ideas acerca de la imagen corporal.
´ Lámina 8: Relatos acerca de temores y vivencia de enfermedad
física, visitas al doctor y a hospitales.
´ Lámina 9: Diferencias sexuales entre niños de su edad, así como
entre niños y adultos.
´ Lámina 10: Ideas sobre de dónde vienen los niños y las fantasías y
temores relacionados con el tema.
Pautas de interpretación
Desarrollada por Bellak:
´ Tema Principal: qué historias hace y por qué cómo se repiten los
temas a lo largo del test.
´ Héroe Principal: con quien se identifica el niño y en torno a quien
gira la historia.
´ Necesidades principales del héroe.
´ Figuras y objetos introducidos que se juzgan como una evidencia
de los impulsos y necesidades del niño.
´ Percepción de su medio.
´ Cómo percibe a las principales figuras con las que se relaciona y el
tipo de vínculo que establece.

Anexos
175
´ Conflictos significativos en cada lámina y a lo largo del test los
que se repiten.
´ Naturaleza de las ansiedades.
´ Principales defensas.
´ Severidad del superyó.
´ Integración del Yo: se observa en los relatos, hasta qué punto el
niño es capaz de armonizar sus necesidades internas con las deman-
das de la realidad y los mandatos del superyó.
Desarrollada por Baringoltz:
´ Qué animales ve y cómo los ve: adiciones, omisiones y distorsiones.
´ Qué elementos no animales ve en la lámina y de que manera los
ve.
´ Posibilidad de dar pasado, presente y futuro en la historia.
´ Secuencia lógica o ilógica en la construcción de una historia.
´ Tipo de lenguaje utilizado.
´ Posibilidad de fantasear, pensamiento creativo y si es capaz de
organizar esto en una historia.
´ Tipo de interacción entre los personajes a nivel descriptivo (plan-
teo de la problemática).
´ Cual es el tema de las relaciones objetales inconscientes en la
interacción, necesidades y defensas.
´ Intento por resolver o no los conflictos en la historia.

Anexos
177
Anexo IV
Protocolo cuestionario de Roberto o Rosita
Instrucciones:
«Conozco a un niño (a) llamado (a) Roberto (Rosita), y
quiero saber si t puedes adivinar qué clase de niño (a) es, y
por qué act a de esa manera».
Dime lo primero que se te ocurra:
1) R. no juega con los otros niños. ¿Por qué?
2) El profesor de R. quiso hablar con él (ella) después de clases. ¿Por
qué?
3) Cuando el papá de R. llega tarde en la noche. ¿Qué pasa?
4) R. despierta en medio de la noche. ¿Por qué?
5) R. tuvo un sueño una noche. ¿Qué soñó?
6) R. trajo ayer la libreta de notas. ¿Qué pasó?
7) R. llegó a la casa llorando el otro día. ¿Por qué?
8) R. hizo rabiar a su mamá el otro día. ¿Por qué?
9) R. se fue a su pieza. ¿Por qué?
10) R. siente que lo (la) tratan mal a veces. ¿Por qué?
11) R. le tiene mucho miedo a algo. ¿A qué?
12) La mamá de R. está muy enojada por algo. ¿Por qué?
13) Ayer pasó algo malo. ¿Qué fue?
14) Hay algo que a R. no le gusta de su papá. ¿Qué es?
15) R. piensa que su papá y su mamá no lo quieren. ¿Por qué?
16) R. no quiere ir a la escuela. ¿Por qué?
17) Hay algo de su profesor que a R. le gusta mucho. ¿Por qué?
18) A veces R. se enoja en la escuela. ¿Por qué?
19) A veces R. no quiere hacer lo que su mamá le dice ¿Por qué; qué
pasa entonces?
20) R. desearía ser grande. ¿Por qué?
21) A veces R. pelea con sus hermanos. ¿Por qué, qué pasa enton-
ces?

178
22) A R. no le gusta un niño de su clase. ¿Por qué?
23) A veces R. se pone nervioso en la escuela. ¿Por qué?
24) Un día R. y su mamá tuvieron una gran pelea ¿Por qué?
25) Un día R. se fue de la casa. ¿Por qué?
26) A R. le desagrada algo de su profesor. ¿Por qué?
27) A veces R. se pone muy triste. ¿Por qué?
28) R. casi siempre quiere estar solo. ¿Por qué?
29) Una vez R. quiso correr lejos de la casa. ¿Por qué?
30) A R. no le gusta que lo llamen adelante en la clase. ¿Por qué?
31) ¿Cuántos años crees t que tiene R?
32) Si R. pudiera hacer lo que él quisiera. ¿Qué crees t que haría?
33) ¿Qué es lo que R. desea más que nada en el mundo?
34) Si R. tuviera poderes mágicos y pudiera cambiar a sus padres
¿Cómo los cambiaría?
35) Si R. pudiera convertirse en un animal. ¿Qué animal crees
que le gustaría ser?, ¿Por qué? ¿Qué animal crees que nunca le gus-
taría ser?, ¿Por qué?

Anexos
179
Anexo V
Pauta para la realizaci n de informes psicol gicos
1. Datos de identificación
• Nombre: ambos nombres y apellidos.
• Fecha de Nacimiento: día, mes y año.
• Escolaridad: curso en que está el niño o adolescente y el colegio.
• Nombre del profesional o institución que lo solicita.
• Atenciones con profesionales anteriores: detallar el motivo, el pro-
fesional y la edad, aquí también se incluye si el niño está actualmen-
te en alg n tipo de tratamiento.
• Fecha del examen: periodo en que fueron realizadas las sesiones de
diagnóstico.
2. Motivo de consulta
Por qué lo traen, utilizar frases textuales dichas por los padres y el
niño, señalándolas en comillas, respecto de lo que le pasa al niño. Si
ha sido derivado indicar las características de la derivación y en lo
posible el nombre del profesional que lo envía.
3. Antecedentes relevantes
Sólo agregar los datos significativos y que faciliten la comprensión
de la información que se dará a conocer más adelante.
4. Comportamiento observado
Actitudes y comportamientos desplegados por el niño durante el
examen: cómo se presenta el niño y los padres, cuál fue su conducta
a lo largo del proceso de evaluación, cómo nos impacta su conduc-
ta.
5. Instrumentos utilizados
Se confecciona un listado con las pruebas aplicadas así como tam-
bién las entrevistas realizadas. En caso de haber abreviado algunas
escalas debe especificarse.

180
6. Resultados
Cada uno de los puntos que se detallan a continuación se incluirán
seg n lo evaluado en el proceso de diagnóstico:
• Nivel y Funcionamiento intelectual
Si se realizó una evaluación del desarrollo psicomotor, evaluación
cognitiva. Indicar además el CI o rango diagnóstico equivalente, las
funciones intelectuales medidas, un análisis cualitativo respecto de
las discrepancias en el rendimiento, las funciones que aparecen nor-
males, disminuidas y un juicio respecto si el rendimiento refleja la
capacidad real o potencial del individuo.
Funciones Básicas: consignar la presencia o no de madurez escolar si
se trata de un niño que va a ingresar a la enseñanza básica.
Lecto-escritura: cuando corresponde a un escolar iniciado en la en-
señanza básica.
• Área emocional y social
Se incluyen los aspectos emocionales observados y sus dinamismos,
las áreas de conflicto o desajustes, imagen de sí mismo, auto valora-
ción y evaluación del nivel de desarrollo psicosocial. También es
posible incluir la relación que el niño establece con sus figuras signi-
ficativas, en caso de que el colegio sea quien solicita el informe será
importante también describir la capacidad del niño para relacionar-
se con sus pares y profesores.
7. Síntesis y recomendaciones
Se relatan de manera breve los principales hallazgos encontrados
que servirán de fundamento para la exposición de las recomenda-
ciones, debe quedar claramente consignado en el informe a quién se
dirigen las recomendaciones y la justificación de cada una.
Fecha en que se extendió el informe.
Nombre completo del psicólogo y su firma.

Presentaci n
181
Anexo VI
Presentaci n casos clínicos
Caso 1: María, 13 años
Motivo de consulta
Los padres la traen por sugerencia del colegio debido a que «le
cuesta estudiar, tiene problemas de concentración y baja autoestima»,
cuando era más pequeña los padres cuentan que era tímida, pero
que pudo superarlo y así quieren que ella mejore sus problemas es-
colares. Sus padres se separaron cuando ella tenía 5 años y actual-
mente vive con su madre la pareja de ésta, su hermano y su herma-
nastro. La niña coincide en «que le cuesta estudiar, no se concentra
y no tiene amigos».
Fase diagnóstica
Se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación: Entre-
vista Clínica con los padres y la niña, Dibujo Libre, Dibujo de la
figura humana, Dibujo de la familia, Batería de exploración verbal
para trastornos de aprendizaje, Test de figura humana de
Goodenough.
A través de la Batería de exploración verbal para trastornos de
aprendizaje, se encontró que la niña efectivamente presentaba pro-
blemas para concentrarse y para retener información principalmen-
te verbal. Su nivel intelectual es normal promedio, apreciándose por
tanto la interferencia de problemas emocionales en el uso de su po-
tencial intelectual.
Al analizar el resto de los test se muestra el fuerte impacto que
provocó la separación del padre, cuando ella tenía 5 años de edad y
mantenía una relación cercana con él. Esto llevó a que no elaborara
adecuadamente la fase edípica al no tener a su padre u otra figura
masculina cercana. Actualmente ella revive la competencia con sus

182
medios hermanos y no acepta la separación de los padres, mante-
niendo un estilo regresivo que le permite revivir la etapa edípica y
quedarse con el padre. Relacionado con este mismo estilo regresivo
se encuentran los deseos inconscientes de la niña de repetir de curso
y no ocupar sus capacidades (es decir, su deseo de no crecer) lo que
afecta en el uso de sus recursos intelectuales.
Hipótesis diagnóstica
La sintomatología presentada por la niña se podría entender
como la dificultad de crecer, no pudiendo integrar sus aspectos fe-
meninos y masculinos en la b squeda de su identidad (tarea esperable
para su etapa vital en la formación de su personalidad), debido a la
ausencia de su padre durante su crecimiento. Ella permanecería en
la etapa infantil, su deseo sería no crecer.
Foco
Elaborar la separación del padre y los sentimientos asociados a
esto permitiendo así, configurar una nueva relación con el padre
desde su actual etapa del ciclo vital (pre-adolescencia).
Conflicto nuclear: detención en su desarrollo emocional, debi-
do a la separación de sus padres a la edad de 5 años, lo que no
permitió su relación con el padre como figura importante en la inte-
gración de sus aspectos amorosos y predominan sus aspectos resen-
tidos, rabiosos tanto con la madre como con el padre.
Objetivos Terapéuticos
• Expresar los sentimientos de rabia y pena asociados a la se-
paración de sus padres.
• Elaborar el duelo de la separación. Esto es, reconocer la pena
y rabia con ambas figuras parentales.
• Favorecer el desarrollo de actividades propias de su etapa del
ciclo vital.
• Actualizar sus recursos personales, encontrando una nueva
forma de verse a sí misma y a los demás.
• A partir de lo anterior, establecer una nueva relación con el
padre desde su etapa actual.

Anexos
183
Plan de tratamiento
Se planifica realizar además de las 4 sesiones diagnósticas, 14
sesiones de psicoterapia, usando la conversación y el dibujo como
herramientas principales para lograr la expresión emocional de
María.
Intervención realizada
A lo largo del proceso se fue integrando el episodio de la sepa-
ración de los padres a su vida actual. Se trabajan los recursos con los
que cuenta ahora para hacer frente a esa situación contrastando és-
tos con los ella contaba a los 5 años.
Se abordó la etapa del ciclo vital en la que se encuentra actual-
mente y de esta manera fue cambiando la manera que se veía a sí
misma, esto la motivó a comenzar a estudiar y a través de esto subió
sus notas.
Además se exploran los sentimientos ambivalentes relaciona-
dos con la madre y logró descubrir un nuevo modo de relación con
sus hermanos.
Se trabajó mediante el dibujo, modelado con plasticina, con-
versación, imaginerías y fotografías de ella de distintas etapas de su
vida para ir elaborando una nueva imagen de sí misma.
Al finalizar el tratamiento ella comenzaba a tener mayor amis-
tad con sus compañeros/as y logra relacionarse con su padre de una
manera más propia de su edad. Había subido sus notas, como un
medio para alcanzar metas futuras.
Caso 2: Carlos, 6 años
Motivo de Consulta
La madre consulta derivada por el colegio debido a que el niño
«se aísla, no tiene amigos, es peleador, tiene baja autoestima, con-
ducta destructiva, le pega a sus compañeros y se atemoriza ante las
demás personas».
En la primera entrevista la madre manifestó su preocupación
por la elevada violencia que existe al interior de la familia, de parte
del padre tanto hacia ella, como hacia los niños, especialmente aque-

184
llos que presentaban discapacidades físicas. Las agresiones son físi-
cas y psicológicas, pero la madre se mostró preocupada sólo por esta
ltima validando la agresión física como un modo de corregir a los
niños. Principalmente le preocupaba las constantes ideas de muerte
manifestadas por el niño como intención de matarse.
Fase Diagnóstica
vista clínica con la madre y con el niño, Dibujo de figura humana,
Test de Roberto, Dibujo de familia y Hora de juego.
A través de la información recogida se reconoce que el niño ha
sido víctima desde tempranas etapas de constantes maltratos físicos
y psicológicos, haciendo de él un niño atemorizado y a la vez dis-
puesto a la agresividad, lo que lo ha llevado a tener constantemente
fantasías de muerte y destrucción y al vivir en un contexto amena-
zante hace realidad estas fantasías, lo que explica sus ideas de morir
o que partes de su cuerpo estuvieran muriendo.
La conducta alterada del niño se podría explicar por las conti-
nuas amenazas y agresiones parentales, (tanto del padre como de la
madre al aceptar ésta el maltrato físico y a veces a provocar al padre a
que lo realice) que hacen que el niño viva en situación de stress y no
cuenta con los medios apropiados para defenderse. Sus padres en vez
de protegerlo lo agreden, por lo tanto él lo hace a su vez con los otros.
Todo lo anterior incide en un grave retraso de su desarrollo
psicológico, a consecuencias de la violencia física y psicológica de
ambos padres.
Foco
Primero que nada impedir se siga dando la violencia
intrafamiliar, para lo cual se tiene reuniones con los padres y se les
sugiere psicoterapia familiar.
Con el niño, elaborar las ansiedades y temores que siente, a
través del desarrollo de recursos propios que le permitan hacer fren-
te a la realidad amenazante que vive en su ambiente familiar.

Anexos
185
Objetivos terapéuticos
• Lograr que el niño reconozca sus recursos personales que le
permitan hacer frente a la realidad amenazante que vive.
• Favorecer que el niño experimente en la transferencia un vín-
culo positivo, reparador y seguro.
• Favorecer la expresión del lenguaje oral y escrito como un
modo de sentirse más seguro y con más herramientas para poder
protegerse de la realidad que vive.
• Lograr que la familia asuma un tratamiento para impedir la
agresión física y psicológica que ejerce el padre y que la madre tolera
pasivamente.
Plan de tratamiento
Se planifica realizar las sesiones que sean necesarias para alcan-
zar los objetivos propuestos, con entrevistas periódicas con la madre
para evaluar los cambios de la situación familiar.
En las sesiones se utiliza el juego y dibujo, el niño logra hablar
a medida que avanza el tratamiento.
A lo largo del proceso de psicoterapia se han ido abordando
cada uno de los objetivos planteados anteriormente, mediante la
conversación, el trabajo con greda, plasticina, hora de juego y dibu-
jo entre otros.
Principalmente se potenció el vínculo establecido con el niño
como una manera de elaborar las experiencias que vive en su fami-
lia, se trabajó también el control de impulsos, que Carlos aprendie-
ra a esperar su turno, a encausar su esfuerzo por un objetivo, a ter-
minar los trabajos y a expresar sus ideas y sentimientos de manera
verbal y escrita lo que constituyó un gran desafío ya que en un prin-
cipio en las sesiones el niño no hablaba producto de su discapacidad,
tenía inhibida la función ling ística por miedo al ridículo.
Además se logró trabajar las ideas de muerte y diferenciar más
claramente la fantasía de la realidad. Los padres comenzaron a asis-
tir a un proceso de terapia familiar en paralelo al proceso del niño,
pero posteriormente al abandonar los padres la psicoterapia fami-

186
liar, se acude a pedir medida de protección alejando al padre de ésta
familia, regulando sus visitas con presencia de otros adultos.
Caso 3: Ema, 10 años
Motivo de consulta
La madre consulta por los problemas de concentración y aten-
ción de la niña, no le interesa estudiar, a pesar de esto tiene buenas
notas. Es «mala para comer», callada, inhibida, tímida «no se sabe
lo que le pasa porque no habla, no expresa nada». Hay problemas
familiares debido a que los hermanos la molestaban «le tiran el pelo,
no la dejan jugar, la aíslan».
Fase diagnóstica
vista Clínica con la madre y la niña, Dibujo libre, Dibujo de la
figura humana, Dibujo de la familia, Hora de juego y Test de
Apercepción Temática para niños, versión H.
Ema presenta un estilo regresivo, introvertida y una tendencia
depresiva, producto de vivir actualmente una situación de abuso
por parte de sus hermanos mayores quienes la acosan constante-
mente, vive una sensación de indefensión que la hace replegarse so-
bre sí misma, esta inhibición ha llevado a que actualmente mani-
fieste sintomatología depresiva. Ve a la madre como protectora, pero
rechaza al padre lo que se manifiesta como falta de integración en-
tre los aspectos femeninos y masculinos, rechazando estos ltimos.
La conflictiva de la niña se podría entender como resultado de
las experiencias vitales de la falta del padre y de la presencia agresiva
de sus hermanos, esto la lleva a sentir pena y rabia que no puede
expresar por no sentirse apoyada por sus padres.
Foco
Integrar aspectos femeninos y masculinos, mediante la elabo-
ración de la conflictiva edípica.

Anexos
187
Conflicto nuclear
Sentimientos de abandono de parte de sus padres y como con-
secuencia la presencia de baja autoestima, lo que permitió ser abu-
sada.
Objetivos terapéuticos
• Parar de inmediato la situación de abuso reiterado.
• Comenzar a resignificar su experiencia de abuso.
• Desarrollar redes sociales que le permitan estar en contacto
con otras niñas y niños para así llevar a cabo actividades propias de
su edad.
• Mantener contacto con figuras femeninas además de la ma-
dre.
• Elaborar los sentimientos de rabia latentes hacia el padre y
hermanos.
A lo largo del proceso de terapia se han abordado los objetivos
antes planteados a través del trabajo con greda, plasticina, dibujo,
collage, conversación, entre otros. Se hacen interpretaciones relacio-
nadas con los sentimientos latentes que existen en relación al padre
y a los hermanos. Se ha incentivado la b squeda de nuevas relacio-
nes sociales y el reconocimiento de sus propios recursos para hacer
frente a la situación que vive con los hermanos.
También, se ha trabajado con la madre de la niña para impedir
que la situación de abuso de los hermanos se repita e instarla a po-
ner límites claros que le permitan a la niña contar con un espacio
propio en la casa.
Los síntomas depresivos se han superado progresivamente, tie-
ne una pieza para ella sola, la situación de abuso paró. Los senti-
mientos hacia el padre han sido abordados, lo que permite que Ema
tenga una imagen más real tanto de la madre como del padre. Ha
ido desarrollando aspectos de mayor fuerza, lo cual le ha permitido
poner en marcha nuevos comportamientos para superar su situa-
ción anterior de pasividad e inhibición.
Han surgido aspectos más histéricos como una nueva defensa,

188
esto se trabajó cautelando que esta nueva manera de acercarse a la
realidad pueda potenciar su desarrollo psicológico y no entorpecerlo.
Cabe mencionar que los objetivos que se plantearon en un principio
fueron bastante acotados considerando que a fin de año ella debía
volver a su ciudad natal con su familia, ciudad de la que se había
trasladado a principios de año junto a su madre en busca de ayuda
psicoterapéutica, cuando recién se reconoce la presencia del abuso
intrafamiliar.
Caso 4: Pedro, 5 años
Motivo de consulta:
Los padres de Pedro consultan por los «temores y ansiedades
del niño frente a la tía y al colegio en general», dicen que el niño no
quiere ir el próximo año al colegio y que actualmente asiste con
muchas dificultades, estos problemas se manifiestan principalmente
cuando se tiene que ir al colegio: «le duele el estómago, tiembla y
llora a pesar de que se va con sus hermanos mayores en el mismo bus
del colegio». Cuando llega a la casa de vuelta se muestra contento:
«dice que mañana quiere ir, pero a medida que se acerca el día si-
guiente es otra vez lo mismo». Ante esto el niño plantea que los
compañeros le pegan y la profesora no hace nada que le dice «no,
no, estoy muy ocupada» que no respeta su ritmo de aprendizaje
como frases como «porqué no te apuras, siempre eres el ltimo» y
además plantea que la tía «es grande y golpea fuerte la mesa cuando
reta a los niños»
Esta situación ocurre sólo cuando tiene que ir al colegio, en
otras situaciones sociales no muestra dificultades. En la casa, a veces
tiene «como estallidos de rabia» que contrastan con su apariencia
tímida e inhibida en el colegio.
Además los padres refieren que tiene «miedos tontos» como a
atorarse con un chicle o a los fantasmas, y a pesar de que le explican
contin a sintiendo los mismos miedos «es como si no nos creyera,
igual nos da un poco de rabia y ya no le explicamos más».
Aspectos histórico-genéticos individuales:
Pedro, de 5 años es el hijo menor de cuatro hermanos su her-

Anexos
189
mana mayor tiene12 años, le sigue un hermano de 10 años, luego
otro varón con 8 años. El embarazo no fue planificado, pero los
padres plantean que ellos no han planificado ning n embarazo así
que lo aceptaron bien; la madre no tuvo enfermedades ni síntomas
de pérdida. Nació por parto normal, su talla y peso fueron norma-
les, el padre no estuvo en el parto porque a él le dan «asco esas
cosas», se acerca a sus hijos cuando ya caminan, antes de eso si les
hace cariños.
La lactancia de Pedro fue normal, pero interrumpida a los cua-
tro meses por el término del permiso post natal; a partir de ese mo-
mento ambos padres reconocen que se fueron alejando de Pedro y
que la nana (una señora que trabaja con ellos desde que nació la
primera hija) se hizo cargo de él, en todo aspecto, la mamá dice «yo
creo que lo tomó como un hijo y nosotros la dejamos porque llegá-
bamos cansados del trabajo y los hijos mayores eran más depen-
dientes y entonces demandaban más tiempo»
El control de esfínter fue a los dos años y medio tanto diurno
como nocturno y lo realizó la nana. Ambos padres asocian ese he-
cho a que el niño tenga problemas para ir al colegio actualmente.
Desde que nació tiene un «tuto», un trozo de género que a n lo usa
y se angustia mucho si se lo lavan o si los hermanos se lo han escon-
dido.
Presenta pesadillas con una frecuencia de aproximadamente
dos veces por semana pero los padres plantean que ellos no tienen
muy claro cuanto ya que «cuando tiene pesadillas se va a acostar
con la nana y al otro día, a veces ella nos cuenta que el niño estuvo
con pesadillas». Actualmente se observa también que el niño tiene
problemas para controlar su saliva esta se le cae constantemente sin
que se de cuenta. Consultaron con un médico quien les dijo que esto
se asociaba a veces a la caída de dientes pero que en el caso de él
estaba muy aumentada y que podía deberse a estrés.
Aspectos histórico-genéticos grupales:
Pedro pertenece a una familia de clase media-alta, ambos pa-
dres son profesionales. En su historia familiar se registran dificulta-
des de contacto con Pedro, además de que ambos trabajan y llegan

190
muy tarde a la casa compartiendo muy poco tiempo con los niños
especialmente con el paciente. A lo largo del matrimonio han apare-
cido algunas dificultades entre los padres vinculadas principalmente
a diferencias en sus personalidades «ella muy callada y tímida y yo
me impongo, además soy desordenado», ante esta definición la
madre asiente. Estas dificultades hicieron que ellos se separaran un
tiempo al momento de nacer el tercer hijo. Luego de un tiempo se
reconciliaron porque ellos plantean que se quieren a pesar de las
dificultades y en esta segunda etapa nace Pedro.
Hace alrededor de un año y medio muere repentinamente el
abuelo de un ataque al corazón, esta noticia impactó profunda-
mente a los niños ya que era muy unido a sus nietos los llevaba
constantemente a pasear y realizaban actividades semanales con él.
Los padres adoptaron como estrategia para ayudarlos, el no escon-
der nada y permitirles participar en todos los ritos en que ellos qui-
sieran estar, ellos plantean que «se lo tomaron muy normal ellos
saben que su abuelo murió que a todos nos dio pena y les permiti-
mos darles unos dibujos para que se fueran con él porque especial-
mente a Pedro le preocupaba que su abuelo iba a quedar solo».
Aspectos histórico-genéticos sociales:
Los padres están casados y se manifiestan creyentes sin embar-
go los hijos están en un colegio laico. La familia nuclear histórica-
mente ha contado con el apoyo de la familia materna con quienes
mantienen estrechos lazos. Los padres no registran redes de amigos
ni tampoco participación en otras organizaciones sociales.
Momento evolutivo individual:
Pedro seg n su edad se encuentra saliendo de la etapa pre esco-
lar y entrando a la escolar muestra características físicas propias de
esta etapa, tales como cambio de configuración corporal, cambio
de dientes y mayor pericia en el ámbito psicomotor. En el desarrollo
cognitivo seg n los resultados del Bender-Koppitz presentaría una
madurez visoperceptiva y por ende de las funciones cognitivas acor-
des a su edad, sin embargo este potencial estaría interferido por las
dificultades emocionales y la ansiedad que el niño presentaría ac-

Anexos
191
tualmente lo que lo ubicaría seg n las pautas del Goodenough en
un rango inferior a la media esperada para su edad, sin embargo,
esto no ha repercutido en su rendimiento académico de manera sus-
tancial.
En el ámbito del desarrollo social, el grupo de pares durante
esta etapa del ciclo vital cobra gran importancia transformándose
en un referente del concepto de sí mismo, esto explicaría el que las
dificultades de Pedro reportadas por la profesora y los padres en ese
espacio sean vistas como un problema y es lo que motiva la consulta
actualmente.
Respecto del desarrollo de su personalidad, seg n Erikson el
niño se encontraría elaborando la crisis iniciativa v/s culpa donde el
niño se centra en la exploración de su propia sexualidad y las dife-
rencias de género, en este periodo seg n este autor sería central la
labor de los padres en términos de permitir al niño conocer su pro-
pio cuerpo, responder las dudas referidas al ámbito de la reproduc-
ción y canalizar esta energía de manera positiva; una educación res-
trictiva y castigadora o bien negligente y poco protectora provoca-
ría fuertes sentimientos de culpa que impedirían la sana identifica-
ción sexual.
El equivalente de esta etapa seg n Freud correspondería a la
fase edípica en la que también se buscaría que el niño pueda resignar
a sus objetos originarios (padre y madre), logre una sana identifica-
ción sexual, integrando tanto aspectos paternos como maternos y
producto de esto, se fortalezca el Yo permitiéndole al niño salir del
triángulo edípico y explorar nuevas relaciones con personas del
ámbito social (amigos, profesores, etc.), logrando la libidinización
de actividades y relaciones constructivas sublimando la energía sexual
inicialmente dirigida hacia los padres. Estos logros se han visto difi-
cultados en Pedro debido a conflictos previos, no se observa la pro-
blemática edípica en la fase diagnóstica, ya que esta se encontraría
interferida por otros conflictos explicados en el conflicto nuclear.
Momento evolutivo grupal:
Ambos padres se encuentran finalizando la etapa de la adultez
temprana y entrando a la adultez media, los hijos mayores estarían

192
abordando las tareas de la etapa escolar y la nana, que resulta una
imagen fundamental para el paciente, se encontraría en la adultez
tardía.
Momento evolutivo social:
La familia se encuentra actualmente muy ligada a la abuela
materna, además participan en actividades con la familia paterna
pero con menor frecuencia e intensidad. Los hermanos mayores del
paciente asisten a actividades extra programáticas en el colegio vin-
culadas con los deportes; él por su edad no tiene acceso todavía a
estas actividades.
Conflicto nuclear subyacente:
La sintomatología del niño se puede entender si observamos la
dificultad crónica de los padres para hacerse cargo de él, para conte-
ner su ansiedad y constituir figuras «suficientemente buenas» de
modo que él pueda integrarlas. Pedro muestra durante la fase de
diagnóstico, fuertes ansiedades paranoides, temor a ser dañado, aban-
donado y devorado por las figuras de autoridad esto se ve agudizado
en el colegio en que nuevamente se encuentra con una profesora que
es indiferente a sus miedos y necesidades. Esto lo lleva a refugiarse
en su mundo interior como una manera de conservar los aspectos
buenos de sí mismo y de protegerse de la agresión, sin embargo, al
permanecer inconscientes estos conflictos surgen en él momentos de
descontrol (rabietas en la casa), pesadillas, dolor estomacal y
descontrol de la saliva como un modo de expresar su agresión. Estas
manifestaciones se alternan, es decir, entre la inhibición (por temor
a que la agresión se vuelva hacia él) y el descontrol (forma de expre-
sión de la agresión) lo que muestra la falta de integración de los
aspectos del Yo, dado como se enunció anteriormente, por el «aban-
dono» implícito que han hecho los padres de su cuidado, impidien-
do la internalización de estas figuras primarias.
Situación actual estructurada en torno al eje:
Debido al conflicto enunciado anteriormente Pedro ha desa-
rrollado lo que descriptivamente podría definirse como un trastor-

Anexos
193
no de ansiedad generalizado, lo que ha dificultado su desarrollo
social y de la personalidad. Las defensas que aparecen predominan-
temente en el proceso de diagnóstico son: proyección de sus aspec-
tos agresivos, identificación proyectiva, negación, desplazamiento,
identificación introyectiva de la agresión implícita de los padres y
anulación a través de la salivación se busca anular lo que se quiere
decir «limpiarlo» pero sin embargo esto trae implícito la agresión
de escupir a los padres y profesora.
Objetivos terapéuticos:
• Elaborar y reparar las figuras de ambos padres, esto le permi-
tirá a Pedro integrarlos y fortalecer su Yo, al mismo tiempo de favo-
recer su desarrollo psicológico vinculado a la temática edípica.
• Disminuir la sintomatología que actualmente presenta el niño
a través de la elaboración de su ansiedad.
• Fortalecer y desarrollar la red social en el colegio considerando
la importancia evolutiva que tiene esto en su etapa del ciclo vital.
• Favorecer el autoconocimiento y la exploración de sí mismo
en la relación terapéutica.
Proceso de terapia:
Pedro ha asistido a 3 sesiones de diagnóstico y 12 de terapia,
actualmente se está elaborando el cierre del proceso y la evaluación
de los objetivos terapéuticos. En cada sesión se le dejó trabajar libre-
mente y la mayoría de las veces prefirió conversar de temas que él
proponía libremente o trabajar con los materiales de escritorio, rara
vez eligió jugar y cuando lo hizo rápidamente volvía a conversar o a
trabajar con plasticina.
En un primer periodo aproximadamente las cuatro primeras
sesiones, manifestaba constantemente sus miedos, los temas de con-
versación y trabajos estaban vinculados con brujas, fantasmas, dra-
gones, el viejo del saco y su preocupación constante era el daño que
podían hacer estos elementos a los niños como robárselos, comer-
los, cocinarlos, etc. En este periodo también su descontrol de la sa-
liva era bastante grande, llegando a mojar los trabajos que realiza-
ba, su ropa y la mesa.

194
Durante esta primera etapa todas estas manifestaciones se le
mostraban referidas al foco: a sus temores de ser dañado, a la rabia
que podía generarle a él no tener padres cercanos que puedan ayu-
darlo a vencer sus miedos, a que la terapeuta sabía que el podía
controlar su saliva y que era capaz de hacerlo pero que él elegía no
hacerlo en este momento porque necesitaba mostrar cómo se sentía
ya que a veces a los padres y a la profesora les costaba darse cuenta
de otras maneras que él los necesitaba.
Progresivamente en un segundo periodo las muestras de ansie-
dad y temores más básicos fueron disminuyendo. Seguía dibujando
o modelando figuras que lo podían dañar, pero fue incorporando
figuras protectoras a través de superhéroes que luchaban con las
figuras malas, de a poco estos personajes buenos fueron ganando.
Respecto a su saliva en este período en sesión comenzó a hacer un
sonido con la boca cuando intentaba incorporar su saliva, se le mostró
como un avance y que yo creía que pronto él iba a poder decir lo
que necesitaba y que silbar (porque ese era el sonido que emitía) era
un primer avance. En este periodo se intentó también, que trabajara
la integración de aspectos positivos y negativos de los padres de una
manera más realista haciendo la comparación con las figuras bue-
nas y malas que aparecían ahora en sus historias, interpretando esto
como su deseo de ser protegido y cuidado y cómo él deseaba que los
padres fueran así y que en algunos momentos él los sentía así, le
mostré la preocupación de ellos de traerlo puntualmente a cada se-
sión, y que ellos quizás se daban cuenta que habían cosas en las que
se habían equivocado y que ahora querían reparar esos aspectos.
La ltima fase la constituye la evaluación y cierre en la que el
proceso se encuentra actualmente. Los síntomas han desaparecido,
los problemas de salivación casi no se presentan ya que la mayor
parte del tiempo él logra controlarlo, ha fortalecido sus redes socia-
les, tiene amigos y ha logrado una mayor comprensión de las situa-
ciones sociales con frases como: «El otro día hablé con el Félix (un
compañero que lo había agredido en varias oportunidades anterior-
mente y a quién Pedro le tenía mucho miedo) porque me quería
pegar de nuevo porque yo tenía un palito y él decía que era de él y le
dije por qué me hacís esto?...que tu no sabís que los animales se

Anexos
195
pegan y las personas hablan?...y le di el palo, ¿ para qué me voy a
buscar problemas?». No ha sufrido agresiones de parte de sus com-
pañeros y esta situación de enfrentamiento a su compañero lo hizo
sentir más seguro de sí mismo.
En este periodo surgió de él los deseos de contar más de su
abuelo que quería que la terapeuta lo conociera y trabajamos esto a
través de dibujos y le escribió una carta, en ese momento trabaja-
mos el concepto de la internalización de los objetos, es decir, cómo
él tenía cosas parecidas a las de su abuelo (el gusto por los animales,
la naturaleza, etc.) que hacían que su abuelo permaneciera en él
para siempre.
Como modo de evaluación se vuelve a aplicar los dibujos de
figura humana y familia y se observan diferencias sustanciales tanto
en el aprovechamiento de su potencial intelectual, como también en
la imagen de sí mismo y en su desarrollo emocional. En el test de la
familia él reconoce que está con sus papás y que están con los brazos
arriba porque están contentos por que él ya no es tan miedoso. Lla-
ma la atención el sombreado que aparece en la zona genital del pa-
dre y de él, que indicarían que estaría elaborando aspectos de la
relación edípica, en su identificación con el padre que constituía
uno de los objetivos terapéuticos también.
Se realizan tres sesiones de cierre con el niño y una ltima se-
sión de evaluación del tratamiento con los padres.

198
Este libro
se terminó de imprimir
en los talleres digitales de RIL® editores
Teléfono: 225-4269 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, octubre de 2007

En este manual, dirigido especialmente a psi-
cólogos y psiquiatras jóvenes, se abordan
aspectos teóricos y prácticos acerca de cómo rea-
lizar un estudio del desarrollo normal y de los
conflictos que puedan presentar los niños desde
la temprana infancia hasta los trece años. Se ana-
liza el procedimiento para efectuar la evalua-
ción psicodiagnóstica mediante la entrevista clí-
nica y tests específicos para estas edades. Ade-
más, se presentan algunos conceptos de psicoa-
nálisis, de psicología evolutiva y de psicopato-
logía infantil, mostrando indicadores de utili-
dad para los psicólogos y psiquiatras que se ini-
cian en la clínica infantil.
Se incluye también una descripción de cómo
realizar la psicoterapia breve de niños, de orien-
tación psicoanalítica en base al juego, dibujo y
expresiones verbales y se indica la necesidad de
la integración de elementos de la teoría huma-
nista y sistémica para lograr una visión amplia
y comprensiva del niño en evaluación y trata-
miento. Finalmente, se destacan importantes
aspectos relacionados con la formación y ética
de los terapeutas de niños, que muestra diferen-
cias marcadas con la formación del terapeuta
de adultos.

Manual-de-psicodiagnostico-y-psicoterapia Julia Cortès (1) (1).pdf

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a Manual-de-psicodiagnostico-y-psicoterapia Julia Cortès (1) (1).pdf (20)

Último (20)

Manual-de-psicodiagnostico-y-psicoterapia Julia Cortès (1) (1).pdf