Marco buen desempeno_directivo

Directivos construyendo escuela
Marco de Buen Desempeño
del Directivo

Marco de
Buen Desempeño
del Directivo
Directivos construyendo escuela

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. de la Arqueología cuadra 2 – San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Jaime Saavedra Chanduví
Ministro de Educación
José Martín Vegas Torres
Viceministro de Gestión Pedagógica
Flavio Figallo Rivadeneyra
Director (e) de la Dirección General
de Desarrollo de las Instituciones Educativas
Equipo de Gestión Escolar
Diseño y diagramación
María Teresa Galindo Valdizán
Claudia Botto Talledo
Corrección de estilo
Rodolfo Napurí Izquierdo
Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014 –
Impreso en el Perú
Tania Cárdenas Pinto
Natalia Incio Serra
Rocío Colca Almonacid
Ana Mónica Martínez Díaz
Marcelino Galindo Vivanco
María Jesús Vilchez Rodríguez
Juan José Casilla Maldonado
Violeta Cuenca Cartagena
Abel Morán Urquizo
Victoria Santillán Ortiz
Brígida Peraza Cornejo
José Luis Pereyra Acosta
Víctor Sifuentes Vargas

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CONTENIDO
PRESENTACIÓN 9
1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA UNA GESTIÓN CENTRADA
EN LOS APRENDIZAJES 10
1.1 La gestión escolar en el contexto de reforma de la escuela 12
1.2 Liderazgo pedagógico 14
1.3 Sistema de dirección escolar 18
2. PUNTO DE PARTIDA: MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE 22
3. MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO 28
3.1 Definición y propósitos 30
3.2 Proceso de construcción 31
3.3 Estructura del Marco de Buen Desempeño del Directivo 33
3.3.1 Dominios 34
3.3.2 Competencias 34
3.3.3 Desempeños 36
4. REFERENCIAS 48

5. ANEXOS 50
Anexo 1: Matriz de dominios, competencias y descriptores de desempeño 50
Anexo 2: Encuentros realizados para el proceso de construcción del
Marco de Buen Desempeño del Directivo 52

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Presentación
Reformar la escuela implica transformar la gestión que desarrollan los directivos.
La investigación educativa muestra que el liderazgo pedagógico del directivo es
el segundo factor de influencia en los logros de aprendizaje después de la acción
docente, es decir, tiene un grado de influencia real e innegable en los aprendizajes
de los estudiantes.
Esta acción de los directivos es indirecta, puesto que es el docente el que ejerce
una acción directa. Sin embargo, los ámbitos de influencia del directivo son
claves para la mejora de los aprendizajes, la calidad de la práctica docente, las
condiciones de trabajo y el funcionamiento de la escuela, por lo que se puede
afirmar que el rol del directivo en la mejora de la calidad de la escuela es decisivo.
Desde la actual gestión del Ministerio de Educación se asume como política
priorizada el fortalecimiento de las instituciones educativas en el marco de una
gestión descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados.
En este contexto, es de vital importancia concebir la dirección escolar como
un sistema, como un conjunto de elementos interrelacionados que garanticen
la consecución de los propósitos planteados. El principal instrumento de este
sistema lo constituye el Marco de Buen Desempeño del Directivo, cuyo proceso
de construcción ha tomado en cuenta tanto las tendencias internacionales como
los avances existentes en nuestro país respecto del enfoque por resultados con
soporte en los desempeños.
Para garantizar una visión común de lo que significa ser un líder directivo es
indispensable contar con una definición clara de sus roles y responsabilidades.
Esta descripción debe basarse en aquellos roles que generan un mayor impacto
en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, así como estar enfocada en el
apoyo, la evaluación y el acompañamiento al trabajo de las y los docentes que
busca garantizar aprendizajes de calidad en los estudiantes.
Es indudable que esta definición se concibe en un contexto de reforma, que
demanda al sistema generar condiciones para que se produzca el cambio, y al
líder directivo, la preparación para afrontar la complejidad de dicha reforma;
variables que serán atendidas como parte de la estrategia de implementación.
El Marco de Buen Desempeño del Directivo es resultado de la revisión de
evidencias proporcionadas por la investigación internacional, y de un proceso de
reflexión y construcción colectiva realizado por los directores, actores educativos
que participaron en diversos eventos de consulta sobre las buenas prácticas
de gestión escolar identificadas en las instituciones educativas de nuestro país
y cuyos aportes le otorgan legitimidad a esta propuesta.
Ponemos a consideración de ustedes el presente documento, que por su carácter
dinámico continuará nutriéndose con sus aportes y sugerencias. Esperamos
que se convierta en una herramienta orientadora de los procesos de evaluación
y formación, y que contribuya a la mejora de la gestión escolar.

1. LIDERAZGO
PEDAGÓGICO
PARA UNA
GESTIÓN
CENTRADA EN LOS
APRENDIZAJES
1.1 La gestión escolar en el contexto
de reforma de la escuela
1.2 Liderazgo pedagógico
1.3 Sistema de dirección escolar

12
1.1 LA GESTIÓN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE
REFORMA DE LA ESCUELA
En los últimos cien años casi todas las instituciones han cambiado, menos
la escuela. En general, la escuela como institución mantiene su estructura
histórica y es el espacio social donde se han dado menos transformaciones.
El otro elemento de análisis del problema son los bajos resultados de
aprendizaje obtenidos por nuestro país, tanto en evaluaciones nacionales
como internacionales. Esto ocurre porque el diseño institucional de la escuela
tiene un desfase estructural entre aquello que entendemos que es educar y la
demanda educativa del siglo XXI.
Esta situación se ve reflejada en la mayoría de escuelas del país, en las que se
pueden encontrar:
• Una gestión escolar homogénea con prácticas rutinarias de enseñanza,
centrada en lo administrativo y desligada de los aprendizajes.
• Una organización escolar rígida en su estructura y atomizada en sus funciones.
• Instrumentos de gestión de cumplimiento solamente normativo
y poco funcionales.
• Participación de la familia y la comunidad únicamente como proveedores
de recursos.
• Desconfianza, subordinación y conflicto como estilos de relación entre los
actores de la comunidad educativa.
• Directivos con prácticas autoritarias o permisivas.
• Una relación vertical y normativa de la institución educativa con las instancias
de gestión descentralizada.
La educación en el país tiene un sinnúmero de necesidades y demandas, las mismas
que nos plantean retos y desafíos para afrontarlas de manera coherente y efectiva. Sin
embargo, la prioridad inminente es impulsar el cambio que requieren los procesos
educativos para la transformación efectiva de la escuela, en su dinámica, estructura
y organización, con el fin de lograr resultados de aprendizaje significativos en los
estudiantes y la sociedad. La escuela constituye la primera y principal instancia
descentralizada del sistema educativo nacional (MINEDU, 2003); no obstante, su
situación varía de acuerdo con el contexto en que se ubica. La mayoría de escuelas
tiene carencias y presenta dificultades que se manifiestan en el escaso logro de
aprendizajes de sus estudiantes y en la contribución mínima en su formación integral,
lo que amerita una toma de acción urgente para impulsarla a que cumpla la función
que le corresponde.
La escuela es la
institución que
menos cambios ha
experimentado en las
últimas décadas. Esto
genera un desfase
frente a la demanda
educativa de los niños
y jóvenes que hoy
entienden y aprenden
de forma diferente.
La gestión de las escuelas se asume convencionalmente como una función
básicamente administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la
formalidad de las normas y las rutinas de enseñanza, invariables en cada
contexto; basada además en una estructura cerrada, compartimentada y
piramidal, donde las decisiones y la información se concentran en la cúpula,
manteniendoadocentes,padresdefamiliayestudiantesenunrolsubordinado,
y el control del orden a través de un sistema esencialmente punitivo.
Este enfoque de la gestión escolar parte de la certeza de que la misión de la
escuelaesformarindividuosqueaceptenyreproduzcanlaculturahegemónica,
suscreencias,costumbres,modosdeactuarydepensar.(Guerrero,2012,pp.5-6)

Marco de Buen Desempeño del Directivo
13
Las investigaciones sobre escuelas eficaces centran su atención en la necesidad
de poner a la institución educativa y a los estudiantes en el centro del diseño de
las políticas educativas, de modo que se fortalecen así los procesos de enseñanza,
la calidad del liderazgo y la gestión escolar, en procesos tan complejos como
el logro de la autonomía escolar o el fortalecimiento de la participación social
(OCDE, 2010).
En tal sentido, la escuela que queremos propone alcanzar un conjunto de
resultados deseables, tanto a nivel de los aprendizajes de los estudiantes como de
la propia escuela.
Se proponen cambios estructurales mediante el desarrollo de:
• Un modelo de gestión escolar centrado en los aprendizajes; a partir del
liderazgo pedagógico del equipo directivo, que permita las condiciones
necesarias para alcanzar los aprendizajes fundamentales, deseables
y necesarios en todas y todos los estudiantes.
• Una organización escolar democrática, pertinente a las necesidades
y contexto de la escuela.
• Una escuela acogedora que desarrolle una convivencia democrática
e intercultural entre los integrantes de su comunidad educativa, así como un
vínculo con las familias y comunidad.
Se enmarca en el enfoque de derechos, reconoce la exigencia de una gestión
basada en resultados y pretende que se logren aprendizajes de calidad con un
sentido de inclusión y equidad. Así, se organiza el modelo de escuela en tres
componentes cuya sinergia permitirá alcanzar los resultados esperados en función
de aprendizajes de calidad para todos y todas los estudiantes:
1. Gestión de los procesos pedagógicos.
2. Convivencia democrática e intercultural.
3. Vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad.
1. La gestión de los procesos pedagógicos está definida como el conjunto
de acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que emprende
el colectivo de una escuela -liderado por el equipo directivo- para promover
y garantizar el logro de los aprendizajes.

Enesteescenario,lasescuelasasumenlaresponsabilidaddegestionarelcambio
de los procesos pedagógicos1
. En el marco de una cultura ética y participativa,
se construye una visión común de toda la comunidad educativa que inspira,
orienta y acompaña el fortalecimiento de capacidades y el compromiso de
sus miembros para crear condiciones favorables y hacerse responsables del
logro de aprendizajes de los estudiantes. Así también, la escuela redefine su
organización para hacerla más abierta, informada y democrática, promoviendo
elprotagonismoestudiantilyadecuándosealasnecesidadesdesusestudiantes
y del contexto. Además, se autoevalúa continua y colectivamente para extraer
lecciones sobre la base de su propia experiencia.
1 Se parte de la premisa de que los procesos pedagógicos actualmente predominantes en el sistema escolar están estacionados en su función reproductiva y, pese a
los esfuerzos de la política educativa, no logran enfocarse en el desarrollo de capacidades de acción transformadora sobre la realidad, ni en la producción creativa
de ideas. Es por eso que la apuesta no es simplemente por“mejorar la eficacia”de los procesos pedagógicos actuales, tal como están, sino por cambiar su carácter,
su foco y su orientación.
La escuela requiere
cambios estructurales
que logren aprendizajes
de calidad, para ello el
liderazgo pedagógico
del equipo directivo
es fundamental.

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2. La convivencia democrática e intercultural está definida como el conjunto
de condiciones que permiten el ejercicio de la participación democrática y
ciudadana de todas y todos los estudiantes y que promueva la construcción de
un entorno seguro, acogedor y colaborativo. Así, las relaciones interpersonales
-basadas en el buen trato- son reconocidas como interacciones que se
desarrollan entre los miembros de la comunidad educativa con carácter
intercultural e inclusivo con respeto a la diversidad. Estas fortalecen los
vínculos afectivos desde un modelo organizativo democrático que considera
la comunicación efectiva como una práctica oportuna y pertinente. En la
escuela se construyen normas consensuadas y se gestiona el conflicto como
oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender y contener posibles
situaciones de contradicción y/o confrontación. De esta manera, se promueve
el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para lograr un
clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.
3. El vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad implica que la escuela
otorga un rol protagónico a los otros dos actores, estableciendo una alianza
que contribuye tanto a la mejora de los aprendizajes como a la promoción del
desarrollo local. Este vínculo se enmarca en una responsabilidad compartida.
Por ello, en una gestión escolar -centrada en los procesos pedagógicos-
resulta clave fortalecer la participación de la familia a través de diversos
espacios democráticos, orientando sus aportes hacia el logro de aprendizajes
y la formación integral de los estudiantes desde su propio rol. Asimismo, se
promueve que la escuela tenga una actitud abierta hacia la comunidad,
como una estrategia que le permita compartir sus recursos y aprendizajes
para promover acciones de colaboración mutua, estableciéndose acuerdos y
alianzas que aporten a la construcción de un proyecto de desarrollo común.
Los saberes locales se incorporan en los procesos pedagógicos, facilitando así
un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comunidad.
Por lo tanto, la estrategia es generar y desencadenar un conjunto de procesos en el
ámbito de la gestión escolar, la convivencia y las relaciones de la escuela con madres
y padres de familia y la comunidad, dirigidos a:
• Renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados.
• Desarrollar las capacidades necesarias.
• Aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones
y rutinas innovadoras.
• Establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluación de procesos claves.
• Difundir información relevante sobre el sentido de las nuevas prácticas y los
resultados que se esperan.
• Construir consensos básicos en relación a la nueva misión de la institución
escolar y las características de la enseñanza que se requieren para el logro de
aprendizajes de calidad para todas y todos.
1.2 LIDERAZGO PEDAGÓGICO
La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un enfoque
de liderazgo pedagógico, un líder que influye, inspira y moviliza las acciones de
la comunidad educativa en función de lo pedagógico. Es una opción necesaria
y pertinente para configurar una escuela que se organice y conduzca en
función de los aprendizajes y que para ello logre vincular el trabajo docente,
clima escolar acogedor y la participación de las familias y comunidad.
El liderazgo
pedagógico influye,
inspira y moviliza a la
comunidad educativa
hacia el cumplimiento
de los objetivos.

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Este enfoque no excluye que el director es la máxima autoridad y representante
legal de la institución educativa, tal como lo establece la Ley General de
Educación en su artículo 55. Sin embargo, esta autoridad funcional es
insuficiente por sí sola, es preciso ejercerla a la par de un liderazgo que
incluya la autoridad moral y profesional, así como el acuerdo y colegialidad
(Bolívar, 1997).
En ese sentido, asumimos la gestión escolar como el “conjunto de acciones
articuladas entre sí que emprende el equipo directivo en una escuela para
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con
la comunidad educativa” (Pozner, 1995), La gestión escolar entonces tiene como
uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir y recuperar el sentido
y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de
hacer escuela.
Una gestión democrática orientada al cambio institucional debe garantizar una
enseñanza de calidad y comprometerse con los aprendizajes. Esta forma de gestión
puede visibilizarse en:
• El ejercicio del liderazgo pedagógico, con el fin de hacer transitar a la
institución educativa hacia estándares superiores de enseñanza y posibilitar
que se comprometa con sus resultados.
• La promoción de la organización autónoma de sus estudiantes para generar
participación activa en la vida escolar.
• Una organización interna abierta, comunicativa y flexible, más democrática en
sus procedimientos de toma de decisiones.
• La institucionalización de la evaluación como práctica docente colectiva y
del aprendizaje de la experiencia de manera continua, es decir, que toda la
comunidad educativa aprenda a mirarse y a valorar la evaluación como una
oportunidad para aprender, tanto de los logros como de los errores.
En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su
reconocimiento en la organización escolar. Una consideración inicial es el hecho
de configurarlo como un fenómeno o cualidad de la organización y no como un
rasgo individual. En el primer caso, el ejercicio de la dirección como liderazgo
se ve como una práctica distribuida, más democrática, “dispersa” en el conjunto
de la organización, en lugar de ser una característica exclusiva de los líderes
formales lo cual, justamente, supondría el regreso al modelo burocrático que
se desea abandonar. De acuerdo con Bolívar (1997), el reto crítico es lograr un
desarrollo institucional de las escuelas de manera que funcionen como unidades
de cambio en las que el liderazgo está difuso, porque el conjunto de miembros
de la institución se ha apropiado de él. Esto nos lleva a pensar en temas como
distribución de poder, empoderamiento y toma de decisiones compartidas. A esto
se le llama también liderazgo distribuido, puesto que se encuentra “repartido” a
nivel vertical y horizontal en la institución educativa.
A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de lo que hoy
se denomina el liderazgo pedagógico como“…la labor de movilizar e influenciar
a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela”
(Leithwood, 2009). Es la capacidad de una organización de lograr aprendizajes
en todas y todos sus estudiantes, sin exclusión de ninguno. De esta definición
se puede deducir que el liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce
y también debe constituirse en una característica de la gestión de la institución,
La gestión escolar tiene
como reto dinamizar los
procesos para recuperar
y reconstruir el sentido y
valor de la vida escolar,
lo que conlleva crear y
recrear una nueva forma
de hacer escuela.

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en la que personas con liderazgo -formal o informal- participan de un proceso
liderado por el director, coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados
y metas de la organización.
Si el liderazgo es una característica de la organización, cabe preguntarse qué
sentido tiene la formación de los directivos, es decir, de aquellas personas que
hasta ahora vienen ejerciendo un liderazgo formal. Efectivamente, el liderazgo
es una cualidad que puede desarrollar toda la organización como fruto de la
interactuación entre líderes, seguidores y la situación específica de la organización;
sin embargo, los encargados de diseñar o rediseñar la organización de la escuela
para generar el liderazgo distribuido son aquellas personas con cargos directivos,
aquellas que ejercen un liderazgo formal.
En consecuencia, podemos entender el liderazgo pedagógico como la influencia
que ejercen los miembros de una organización, guiados por los directivos y
diversos grupos de interés, para avanzar hacia la identificación y el logro de
los objetivos y la visión de la institución educativa. Murillo (2006) señala que el
liderazgo pedagógico, en lugar de una dimensión transaccional2
, conlleva una
labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes
y con las metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro
y del aula para que mejoren la educación ofrecida y las prácticas docentes en
el aula.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos (Bolívar, 2010)
dependerán tanto de las prácticas de liderazgo implementadas como de un
liderazgo distribuido que tenga claro a qué dimensiones de la escuela dedicar
tiempo y atención.
De acuerdo con la mayoría de las investigaciones, en todos los modelos de
liderazgo se hace referencia a los tipos de prácticas que tienen un impacto en el
aprendizaje de los alumnos. En la investigación de Leithwood et al. (2006) se han
descrito cuatro tipos de prácticas en relación con este tema:
• Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo).
• Desarrollar al personal.
• Rediseñar la organización.
• Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.
Evidentemente,sielobjetivocentraldelliderazgoeselaprendizajedelosestudiantes,
se deben establecer nuevas prácticas de liderazgo. Esto implica rediseñar aquellas
estructuras que hacen posible la mejora de los aprendizajes en el aula, por ejemplo,
acompañar y estimular el trabajo del profesorado en clase, mejorar las condiciones
operativas de la escuela, promover la participación del docente, entre otros. En esta
medida, los equipos directivos crean condiciones para apoyar la enseñanza efectiva,
para lo cual redefinen los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, por lo
que están llamados a ser líderes pedagógicos de la escuela.
2 La base del liderazgo transaccional es una transacción o proceso de intercambio entre los líderes y sus seguidores. El líder transaccional reconoce las necesidades
y los deseos de los seguidores y, después, explica con claridad cómo podrán satisfacer esas necesidades y deseos a cambio de que cumplan los objetivos
especificados y de que realicen ciertas tareas. Por tanto, los seguidores reciben premios por su desempeño laboral y el líder se beneficia porque ellos cumplen con
las tareas. (Varela, 2010)

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Las prácticas eficaces de liderazgo que define Bolívar (2010) aparecen en la Tabla 1:
Los estudios internacionales sobre eficacia escolar señalan que el liderazgo
pedagógico del director es una de las variables que influye en la eficacia de la
escuela (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998; Scheerens, 1992). Para estos y
otros autores como Sergiovanni (1995), el liderazgo transformacional ejercido
por los directores es uno de los denominadores comunes de las escuelas eficaces
y señalan que, si bien el liderazgo transformacional tiene un efecto positivo en
el clima escolar, el liderazgo pedagógico o instruccional influye mucho más en el
desempeño escolar (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008).
Algunos estudios (UNICEF, 2004; PREAL, 2003) detectan tres elementos
constitutivos de lo que se ha llamado la “columna vertebral” de la efectividad,
los cuales agrupan a los distintos componentes de la escuela que potencian los
buenos resultados pedagógicos:
• Gestión pedagógica e institucional, que identifica características
especialmenterelevantescomo:(1)desarrolloprofesionaldeldocentealinterior
de la escuela, (2) marco colaborativo entre directivos y profesores a través de
ejercicios de evaluación y retroalimentación, y (3) buen aprovechamiento de
los recursos humanos y materiales disponibles.
• Expectativas y “visión de futuro”, referida a la confianza que tienen
(y transmiten) los directivos y profesores en las capacidades y posibilidades
de aprendizaje de los estudiantes, lo cual se traduce en altas exigencias para
todos los actores escolares.
• Planificación rigurosa del proceso pedagógico, en la que se brinda espacio
para el aporte individual de las y los docentes.
Tabla 1. Prácticas Eficaces de Liderazgo (Bolívar, 2010)
PRÁCTICAS DE LIDERAZGO SIGNIFICADO DE LA DIMENSIÓN
Establecimiento de metas y expectativas
Incluye establecer metas importantes y medibles del aprendizaje, comunicarlas de manera clara a las partes, e
involucrar al personal en el proceso de manera que se consiga claridad y consenso acerca de las metas.
Obtención y asignación de recursos de
manera estratégica
Situar como meta prioritaria los recursos: personas, medios y tiempo. Claridad acerca de los recursos que
no se están obteniendo, enfoque coherente y conjunto del mejoramiento escolar, capacidades críticas para
obtener recursos.
Planificación, coordinación y evaluación
de la enseñanza y del currículo
Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza mediante las visitas regulares a las aulas,
proporcionando formativos y sumativos feedback a los profesores. Poner el foco en la calidad de la enseñanza,
en particular, en el aprendizaje. Coherencia y alineación entre clases, cursos y diferentes escuelas.
Promoción y participación en el
aprendizaje y desarrollo profesional del
profesorado
Liderazgo que no solo promueve, sino que participa directamente con el profesorado en el desarrollo
profesional formal e informal. Mayor expertise en liderazgo implica mayor influencia.
Asegurar un entorno ordenado
y de apoyo
Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje al reducir presiones externas e interrupciones, brindando un
entorno ordenado dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que apoyan el compromiso.
3 El liderazgo transformacional parte de la contribución de los directivos escolares al logro de objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas
organizativos. Se caracteriza por ser un proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios. (Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y
Genge, 1996, en Murillo, 2006)
4 El liderazgo instructivo (instructional leadership) se centra en aquellas prácticas que tienen un impacto en el profesorado o en la organización y, de modo indirecto o
mediado, en el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de liderazgo, "(…) relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como supervisión) que
tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica ir más allá de la gestión de las realidades presentes para “rediseñarlas” en función de esas
metas". (Bolívar, 2010, p. 82)

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Por otro lado, diversos informes internacionales ponen de manifiesto que el
liderazgo marca una diferencia en la calidad del aprendizaje. Bolívar (2010)
señala que el liderazgo pedagógico en las escuelas se está constituyendo, en
el contexto internacional, en un factor de primer orden en el mejoramiento de
la educación y en una prioridad en las agendas de las políticas educativas. De
acuerdo con lo referido por Bolívar (2010a) un buen liderazgo educativo es un
factor determinante de la calidad de la educación, por lo que se deben seleccionar
y formar excelentes directivos.
1.3 SISTEMA DE DIRECCIÓN ESCOLAR
La gestión, en un ámbito como la escuela donde los procesos educativos atraviesan
diversas acciones y espacios de organización, necesita contar con un referente que
reoriente el quehacer de los directores en todas sus dimensiones: desde el aula
hasta la vida institucional, desde lo “estrictamente pedagógico” hasta los distintos
asuntos de organización que posibilitan o no un proceso de enseñanza-aprendizaje
con determinadas características, transitando de una labor administrativa a una
labor centrada en los procesos pedagógicos y en el marco de una propuesta de
buen desempeño.
La evidencia, tanto nacional como internacional, revela que cuando el director
de una escuela enfoca las tareas con liderazgo pedagógico, es decir, cuando
orienta los objetivos hacia los aprendizajes, su actuar tiene un impacto positivo
en el rendimiento académico de los estudiantes. En nuestro país, la mayoría de las
funciones que se atribuyen por ley a los directores son de carácter administrativo,
lo que no promueve este tipo de liderazgo. Esta situación se ve agravada por la
forma de selección o designación de los directores, la situación laboral inestable,
la diversidad de estructuras y tipos de escuelas, la ausencia de propuestas de
formaciónycapacitación,lasimultaneidaddecargosyfuncionesdocente–director,
y la ausencia del liderazgo pedagógico en su desempeño, entre otros problemas.
Los mecanismos de acceso y la continuidad en la función directiva están fuera
de contexto, ya que la permanencia y el tiempo de servicios del directivo ya no
son garantía de una buena gestión. Esta situación se ve agravada por el casi nulo
reconocimiento al esfuerzo que realiza, lo que ha generado diversos y muchas
veces inadecuados procesos de asignación a este importante cargo y función.
En este contexto, la Ley de Reforma Magisterial, Ley 29944 y su Reglamento
normado por el DS N° 004–2013-ED, constituyen el marco normativo único que
integra a los profesores ofreciéndoles a todas y todos las mismas posibilidades de
desarrollo profesional, el reconocimiento social a su labor y el otorgamiento de
retribuciones, incentivos y estímulos. Dado que dicho marco normativo considera
aspectos claves de la formación5
, evaluación6
y asignaciones e incentivos7
se prevé
comoestrategiadepolíticalacreacióneimplementacióndelSistemadeDirección
Escolar, que permita una mirada integral y holística de los elementos que plantea
la Ley, sobre la base del Marco de Buen Desempeño del Directivo como orientador
de dicho sistema.
El liderazgo
pedagógico del
directivo es un factor
de primer orden
en el mejoramiento
de la educación.
5 Artículo 9, Ley 29944 y artículos 18, 19 y 20 del Reglamento de la Ley.
6 Artículo 35, Ley 29944 y Capítulo VI y VII del Reglamento de la Ley.
7 Artículos 56, 58, 60 y 61 de la Ley 29944 y Capítulo XII del Reglamento de la Ley.

19
En ese entender, el Sistema de Dirección Escolar se caracteriza por la existencia de
componentes organizados y relacionados que interactúan entre sí; a su vez, dentro
de cada componente se diferencia un conjunto de procesos que, en suma, nutren
todo el sistema, lo que permite redefinir y revalorar la función de los directores al
convertirlos en líderes del cambio.
En la Figura 1 se muestran los componentes y procesos que interactúan dentro del
Sistema de Dirección Escolar:
Paragarantizarunacompañamientoacordeconlaimportanciasustancialquetiene
la función directiva, este sistema está constituido por los siguientes componentes:
• Marco de Buen Desempeño del Directivo. Intenta reconocer el complejo
rol del director: ejercer con propiedad el liderazgo y la gestión de la escuela
que dirige, rol que implica asumir nuevas responsabilidades centradas en
el logro de aprendizajes de los estudiantes. Este componente constituye la
plataforma sobre la cual interactúan los demás, puesto que brinda insumos
para la evaluación de acceso y desempeño, así como para la implementación
de programas de formación a través de capacidades e indicadores.
La práctica ha mostrado que, actualmente, los líderes escolares asumen un
conjunto mucho más amplio de labores que hace una década. Los directores
suelen expresar altos niveles de estrés, sobrecarga de trabajo e incertidumbre
debido a que muchas de estas nuevas responsabilidades de liderazgo escolar
no están incluidas, de manera explícita, en sus descripciones de puesto. Por otro
lado, las prácticas de los directores no se están centrando explícitamente en la
mejoradelaenseñanzayelaprendizaje,sinomásbien,enlastareastradicionales
del director o el administrador burocrático.
El sistema de dirección
escolar es el conjunto
de elementos
organizados que
interactúan entre sí
para convertir a los
directivos en líderes
del cambio.
Figura 1. Sistema de Dirección Escolar

20
Para que los líderes directivos alcancen un rendimiento eficiente es esencial que
sus responsabilidades estén bien definidas y las expectativas se enuncien con
claridad. En este sentido, el Marco de Buen Desempeño del Directivo es un
lineamiento fundamental en la construcción del sistema de dirección escolar,
en la medida que configura un perfil de desempeño que permite formular las
competencias necesarias para su formación y los indicadores para la evaluación.
• Evaluación de acceso a cargo directivo. Es la identificación de las y los
docentes que reúnen los requisitos y condiciones más idóneas para cubrir el
puesto de director o subdirector escolar.

Las tendencias pedagógicas actuales exigen un perfil adecuado para ejercer
la función directiva. Para ello se implementará el proceso de selección
permanente que permitirá el acceso al cargo por un determinado periodo;
cumplido el tiempo establecido, los directores en actividad tendrán la
oportunidad de ser ratificados por otro periodo similar mediante la evaluación
de desempeños. Este procedimiento permitirá la consecución de la política
de trabajo que se viene implementando, siempre y cuando tenga resultados
traducidos en aprendizajes de los estudiantes.

Los procesos de selección de docentes que postulan a un cargo directivo
y de evaluación de directores estarán basados en estándares de desempeño
establecidos en el Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial y en el Marco
de Buen Desempeño del Directivo. El proceso de selección se realizará durante
el año 2014, y de acuerdo con lo previsto la asignación especial por cargo
regirá a partir del año 2015.

Cada etapa del concurso contiene una serie de actividades que implican
competencias y responsabilidades -exclusivas o compartidas- entre el
Ministerio de Educación y los gobiernos regionales a través de sus instancias
de gestión educativa descentralizada. Dicha distribución de competencias y
responsabilidades se aplica sin perjuicio de las coordinaciones que resulten
necesarias para el óptimo logro de los objetivos del concurso.
• Programa Nacional de Formación y Capacitación de Directores
y Subdirectores. Como consecuencia de la implementación de los dos
componentes anteriores, se pondrá en marcha un programa continuo,
permanente y coherente con los otros componentes del sistema. El liderazgo
directivo requiere de habilidades y competencias específicas que se
desarrollan con la práctica de acciones que respondan al ejercicio de funciones
y responsabilidades propias del cargo, así como de años de experiencia
docente. Por ello, el Programa pretende ser un proceso por el cual se instalan,
desarrollan, fortalecen y sostienen competencias y capacidades, y se moldean
desempeños en las y los docentes que asumen la función de directivo escolar.
Las responsabilidades
del directivo deben
estar bien definidas
para alcanzar un
rendimiento eficiente.

21
El Programa Nacional de Formación y Capacitación de Directores
y Subdirectores consta de tres etapas: inducción, capacitación especializada
y reforzamiento. Se organiza y ejecuta en función del imperativo legal
establecido en la Constitución Política del Perú, la Ley General de Educación, la
Ley de Reforma Magisterial y otras normas del sector.
• Asignaciones e incentivos. Es el proceso a través del cual se promueve
la motivación para ocupar la dirección de una institución educativa,
generando perspectivas de desarrollo profesional y, consecuentemente,
mejorando la calidad del servicio educativo para hacerla sostenible en el
tiempo. Se consideran los siguientes:
- Liderazgo y reconocimiento social, que implica revalorar la figura del director
en la comunidad y el país.
- Oportunidad de formación profesional (obtención de grado académico
como producto de la especialización, el propio proceso de nombramiento
y la certificación).
- Reconocimientoeconómicoporasignaciónafunción,previstaenlanuevaLey
deReformaMagisterial,elcualseconsignaenelreglamentocorrespondiente.
- Acceso a espacios colegiados de desarrollo profesional y social. Como una
acción de inicio se instala el Comité Consultivo de Directores Líderes.

2. PUNTO DE
PARTIDA:
MARCO DE BUEN
DESEMPEÑO
DOCENTE

24
El Marco de Buen Desempeño Docente tiene su origen en la propuesta de la Mesa
Interinstitucional de Buen Desempeño Docente impulsada por el Consejo Nacional
de Educación (CNE). Después de dos años de trabajo, la elaboración de la versión
final estuvo a cargo de la Dirección General de Desarrollo Docente y fue aprobada
en enero de 2012 mediante la Resolución Ministerial Nro. 0547-2012-ED.
El Marco de Buen Desempeño Docente tiene entre sus propósitos específicos:
• Establecer un lenguaje común entre entre docentes y ciudadanía para referirse
a los procesos de enseñanza.
• Impulsar la reflexión de las y los docentes sobre su propia práctica educativa,
construyendo una visión compartida de la enseñanza.
• Promover la revaloración social y profesional de las y los docentes.
• Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación.
ElMarcodeBuenDesempeñoDocenteestáestructuradoendominios,competencias
y desempeños (MINEDU, 2012a). Los dominios son las cuatro grandes categorías en
las que se agrupan las competencias (ver Figura 2).
Dominio 1 : se relaciona con la preparación para la enseñanza.
Dominio 2 : describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela.
Dominio 3 : se refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias
y la comunidad.
Dominio 4 : comprende la configuración de la identidad docente y el
desarrollo de su profesionalidad.
Enseñanza para el
aprendizaje de los
estudiantes
Participación en la
gestión de la escuela
articulada a la comunidad
Desarrollo de la
profesionalidad y la
identidad docente Dominio 3
Dominio 4
Preparación para
el aprendizaje
de los estudiantes
Dominio 1
Dominio 2
Figura 2. Dominios del Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2012a)

25
Para el desarrollo de estos cuatro dominios se han construido nueve
competencias sugeridas.
Tal como se encuentra establecido -técnica y normativamente- ser director
de una institución educativa es una posibilidad dentro de la carrera docente. El
Reglamento de la Ley 29944, Ley de Reforma Magisterial (aprobado en mayo de
2013) señala al respecto:“El profesor puede acceder a otros cargos de las áreas de
desempeño laboral por concurso y por un período de tres años”. Uno de dichos
cargos es el de directivo de institución educativa. Para postular a él, el docente
debe estar ubicado entre la cuarta y octava escala magisterial. Esta definición alude
y remarca el carácter pedagógico del cargo, ya que el directivo cuenta con una
formación docente. En este sentido, el Marco de Buen Desempeño del Directivo
constituye un complemento fundamental del Marco de Buen Desempeño Docente,
ya que recupera -de este último- los dominios, competencias y desempeños que
son generales y comunes a la carrera docente (sea cual fuere el cargo que venga
desempeñando el docente) y añade los dominios, competencias y desempeños
específicos que corresponden al ejercicio del cargo de directivo.
El dominio IV, Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, es
transversal a ambos marcos y describe el proceso de formación y desarrollo
de la comunidad docente y las prácticas que la caracterizan. El desarrollo de
la profesionalidad y la ética en la profesión son, en esencia, fundamentales
para el ejercicio del cargo directivo, por lo que el Marco de Buen Desempeño
del Directivo -al ser un instrumento de política articulado al Marco de Buen
Desempeño Docente- no los considera de manera explícita, sino que los suscribe
y promueve, asumiéndolos como dominios transversales a todo el quehacer
cotidiano del directivo.
El Marco de Buen Desempeño Docente identifica para este dominio dos
competencias y cinco desempeños clave (ver Figura 3). Se refieren a la reflexión
sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupo,
la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo
profesional. Incluye además la responsabilidad en los procesos y resultados del
aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las
políticas educativas a nivel nacional y regional (MINEDU, 2012a).
El Marco de Buen
Desempeño del
Directivo toma como
punto de partida
el Marco de Buen
Desempeño Docente
y lo complementa,
agregando nuevos
dominios, competencias
y desempeños que
corresponden al ejercicio
del cargo directivo.

26
Figura 3. Dominio IV. Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2012a)
El contenido de este dominio se desagrega y desarrolla en las competencias
establecidas para los procesos formativos. De esta manera, se logra la especificidad
que requiere el desarrollo de la profesionalidad y la identidad en el directivo escolar.
Como parte del proceso formativo se fortalecerán las competencias y recursos que
favorecen el ejercicio adecuado de su cargo.
Competencia 8
Reflexiona sobre su práctica
y experiencia institucional y desarrolla
procesos de aprendizaje continuo
de modo individual y colectivo, para
construir y afirmar su identidad
y responsabilidad profesional.
Competencia 9
Ejerce su profesión desde una ética de
respeto a los derechos fundamentales
de las personas, demostrando
honestidad, justicia, responsabilidad
y compromiso con su función social.
Desempeños
36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su
práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos
sus estudiantes.
37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional
en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las
de la escuela.
38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel
local, regional y nacional, expresando una opinión informada
y actualizada sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional.
Desempeños
39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional
docente y resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida
escolar en base a ellos.
40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el
principio del bien superior del niño y el adolescente.
Dominio 4
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

28
3. MARCO
DE BUEN
DESEMPEÑO DEL
DIRECTIVO
3.1 Definición y propósitos
3.2 Proceso de construcción
3.3 Estructura del Marco de Buen
Desempeño del Directivo
3.3.1 Dominios
3.3.2 Competencias
3.3.3 Desempeños

29

30
3.1 DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS
El Marco de Buen Desempeño del Directivo es un elemento esencial de la reforma
de la institución educativa que se enmarca dentro de las políticas de desarrollo
docente priorizadas por el Sector Educación. En el Plan Estratégico Sectorial
Multianual de Educación (PESEM) 2012-2016, se propone para el ámbito de
la gestión “lograr que las instituciones educativas asuman la responsabilidad
de gestionar el cambio de los procesos pedagógicos, centrando a toda la
organización en los aprendizajes.” (MINEDU, 2012b, p. 52). De ahí que el primer
resultado de la reforma de la institución educativa en este ámbito se refiere a la
necesidad de contar con directivos seleccionados, formados y organizados. Así,
el Marco de Buen Desempeño del Directivo se convierte en una herramienta
estratégica de implementación de una política integral del desarrollo directivo.
Es importante puntualizar que el logro de los dominios y el desarrollo de
competencias propuestas se realizará de manera gradual debido a que
los directivos requieren de un tiempo determinado para adquirir nuevos
conocimientos, desarrollar capacidades y despertar nuevas motivaciones.
Por ello, el Marco de Buen Desempeño del Directivo sugiere insumos para la
evaluación de acceso, la ratificación y la implementación de programas de
formación a través de las competencias y desempeños que presenta.
Los propósitos que determinan el alcance de este documento son:
1. Establecer una visión compartida sobre el liderazgo pedagógico centrado en
los aprendizajes, que revalore la importancia del rol directivo en la escuela.
2. Identificar las prácticas de un directivo eficaz, orientando el desarrollo
profesional de los directivos.
3. Guiar los procesos de selección, evaluación del desempeño, formación
y desarrollo profesional de los directivos.
En su estructura, el Marco de Buen Desempeño del Directivo define los dominios,
competencias y desempeños con sus correspondientes descriptores, los cuales
caracterizan una dirección escolar eficaz que refuerza el liderazgo de los directivos
de las instituciones de educación básica del país.
El Marco de Buen
Desempeño del
Directivo es una
herramienta estratégica
que define la política
integral de desarrollo
y revalorización
del directivo.

31
3.2 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
El Marco de Buen Desempeño del Directivo ha seguido una ruta de construcción
básicamente participativa que ha considerado diversas etapas, entre ellas
están: la revisión de experiencias nacionales e internacionales, la revisión de
evidencias e investigaciones y la constante retroalimentación respecto de las
propuestas preliminares -en espacios de diálogo y discusión- con diferentes
actores educativos.
Un primer referente de trabajo fue el documento Criterios de buenas prácticas de
dirección escolar (MINEDU, 2012), el cual permitió identificar a las instituciones
educativas nacionales que desarrollan, o han desarrollado, experiencias exitosas
y buenas prácticas de gestión escolar, además de ayudar a contrastar los criterios
identificados con estudios nacionales e internacionales que presentan evidencias
sobre este tema.
Para la elaboración de los Criterios de buenas prácticas de dirección escolar, un
documento preliminar fue sometido a consulta en todas las regiones del país.
Participaron en este proceso 1,890 personas entre directivos de instituciones
educativas,especialistasdelasDireccionesRegionalesdeEducaciónyespecialistas
del Ministerio de Educación. Este primer proceso de consulta nacional permitió
elaborar un documento denominado Matriz de criterios de buenas prácticas de
dirección escolar, que está estructurado en componentes, criterios y prácticas. Los
componentes que la organizan fueron definidos en función de la propuesta de
reforma de la escuela. Ellos son: Gestión pedagógica, Convivencia democrática y
vínculo de la escuela con la familia y comunidad. Cada componente se desagregó
en un conjunto de criterios y estos, a su vez, se desagregaron en un total de 91
prácticas. El componente Gestión pedagógica agrupó el mayor número de
prácticas (48), mientras que los otros dos agruparon las 43 prácticas restantes
(ver Figura 4).
"Las prácticas de dirección escolar, son el conjunto de acciones que,
fruto de la identificación de una necesidad, son sistemáticas, eficaces,
eficientes, sostenibles, flexibles, pensadas y realizadas por los miembros
de la institución educativa, y que, además de satisfacer las necesidades
y expectativas de los estudiantes, suponen una mejora evidente en
el logro de los aprendizajes, en un marco ético y técnico, alineadas
con su misión, su visión y sus valores. Estas prácticas deben servir de
referente a otros y facilitar la mejora de sus procesos". (MINEDU, 2012)
Más de 3,500 actores
educativos han
dialogado, revisado
y aportado a la
construcción del Marco
de Buen Desempeño
del Directivo.

32
Figura 4. Buenas prácticas de dirección escolar según componente (MINEDU, 2012)
En la Tabla 2 se muestran las categorías en las que se agrupan las prácticas de
gestión pedagógica.
Tabla 2. Categorías de la Gestión Pedagógica
Los Criterios de buenas prácticas de dirección escolar señalan un camino para la
formulación de las pautas normativas que permiten visualizar, clasificar y juzgar
las implicancias del ejercicio directivo en una institución educativa. En este caso
específico, cada componente cuenta con un conjunto de criterios que agrupan
acciones observables denominadas prácticas.
A partir de la formulación y revisión de los Criterios de buenas prácticas de dirección
escolar, se elaboró la primera versión del Marco de Buen Desempeño del Directivo,
la cual fue revisada y puesta en proceso de consulta en diversos espacios8
como
la Red de Consulta de Directivos Líderes9
; el proceso de consulta regional que
contó con la participación de 1,605 directivos de todas las regiones, la revisión por
expertos nacionales en materia educativa y la opinión de la experta en gestión
escolar María Victoria Angulo de la Red de Rectores Líderes Transformadores
de Colombia.
EJERCICIO DE LIDERAZGO PEDAGÓGICO 12
Organización de la escuela 12
Acompañamiento pedagógico 8
Comportamiento ético 5
Promoción de la autoevaluación y aprendizaje continuo 5
Promoción de estilo de vida saludable y manejo de riesgo 6
2221
48
60
20
40
0
50
10
30
Convivencia
democrática
Escuela, familia y
comunidad
Gestión pedagógica
8 Ver Anexo 2.
9 Establecida en febrero de 2013, la Red de Consulta de Directivos Líderes congrega a 60 directores de todo el país cuyas instituciones educativas presentan buenas
prácticas en gestión escolar.

33
3.3 ESTRUCTURA DEL MARCO DE BUEN
DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
El Marco de Buen Desempeño del Directivo está estructurado en dos dominios,
seis competencias y veintiún desempeños (ver Figura 5).
DOMINIO
Conjunto de competencias que integran un área específica del
actuar directivo. Los dominios son interdependientes, ya que
cada uno de ellos influye en el desarrollo del otro como parte
de un todo.
COMPETENCIA
Un saber hacer en contexto, que implica compromisos,
disposición a realizar las tareas o cumplir responsabilidades
con calidad, raciocinio, manejo de determinados fundamentos
conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones.
DESEMPEÑO
Acción observable que realizan los directivos y que evidencia el
manejo de la competencia.
Figura 5. Conceptos de dominio, competencia y desempeño

34
3.3.1 DOMINIOS

Los dominios definidos en el Marco de Buen Desempeño del Directivo se
entienden como un conjunto de seis competencias que integran un área
específicadelactuardirectivoyhacenreferenciaalosdesempeñosindispensables
para llevar a cabo el proceso de reforma de la escuela. La relación entre los
dominios es dinámica, es decir, son parte de un todo integrado e integrador de
las actividades del directivo; además, son interdependientes, ya que cada uno
influye en el desarrollo del otro como parte de un todo interconectado.
El dominio Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes
abarca las competencias del directivo dirigidas a construir e implementar la
reforma de la escuela, gestionando las condiciones para elevar la calidad del
proceso enseñanza-aprendizaje a través de la planificación, la promoción de
la convivencia democrática e intercultural, y la participación de las familias
y comunidad. Evalúa sistemáticamente la gestión de la institución educativa.
El dominio Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes comprende las competencias enfocadas en potenciar el desarrollo
de la profesionalidad docente y en implementar un acompañamiento sistemático
al proceso de enseñanza que realizan los maestros.
3.3.2 COMPETENCIAS

Las competencias que integran los dominios son entendidas como “más que un
saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposición a hacer
las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales
y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus
decisiones”. (Ministerio de Educación, 2012a, p. 21)
Esta definición puede ayudar a una mejor comprensión del actuar directivo.
En primer lugar, muestra su singularidad, ya que determinadas acciones de un
directivo pueden contribuir a la mejora de la organización y los aprendizajes en
una escuela específica, pero no necesariamente son adecuadas para otra escuela.
Por eso se dice que el actuar directivo es contextual. Cada escuela tiene una
cultura, un clima y una capacidad de cambio propia que ha ido desarrollando
debido a una determinada historia y que es necesario comprender. Esta definición
asume un“saber hacer”en un contexto determinado.
En segundo lugar, la competencia es un “saber hacer” con excelencia, utilizando
medios sistemáticos y ordenados, y manteniendo la reflexión y autoevaluación
constante (racionalidad). El liderazgo se construye en su ejercicio cotidiano
y recurre en el proceso a nuestra experiencia, al conocimiento adquirido y a la
identificación de los actores educativos con el proceso de cambio en la escuela.
En tercer lugar, la competencia tiene un acento ético, puesto que la
transformación educativa implica tener siempre presente el compromiso y la
responsabilidad moral de la enseñanza, propósitos que deben irradiar todas las
competencias directivas.
Los dominios
y competencias
del Marco de Buen
Desempeño del
Directivo hacen
referencia a
los desempeños
indispensables
para llevar a cabo
el proceso de reforma
de la escuela.

35
Figura 6. Dominios y competencias del Marco de Buen Desempeño del Directivo
Las competencias propuestas son seis y están distribuidas entre los dos dominios
(ver Figura 6).
Dominio 1
Gestión de las condiciones para la
mejora de los aprendizajes
Abarca las competencias que lleva a cabo
el directivo para construir e implementar
la reforma de la escuela, gestionando las
condiciones para la mejora de aprendizajes
a través de la planificación, la promoción de
la convivencia democrática e intercultural, y
la participación de las familias y comunidad,
y evaluando sistemáticamente la gestión de
la institución educativa.
Competencia 1
Conduce la planificación institucional a partir del conocimiento de
los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los
estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro de metas
de aprendizaje.
Competencia 2
Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos
actores de la institución educativa, las familias y la comunidad a
favor de los aprendizajes; así como un clima escolar basado en el
respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de
la diversidad.
Competencia 3
Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes
de calidad en todas y todos los estudiantes, gestionando con
equidad y eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y
financieros, así como previniendo riesgos.
Competencia 4
Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución
educativa y de rendición de cuentas en el marco de la mejora
continua y el logro de aprendizajes.
Dominio 2
Orientación de los procesos
pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes
Comprende las competencias del directivo
enfocadas hacia el desarrollo de la
profesionalidad docente y el proceso de
acompañamiento sistemático al docente
para la mejora de los aprendizajes desde un
enfoque de respeto a la diversidad
e inclusión.
Competencia 5
Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con las y los
docentes de su institución educativa basada en la colaboración
mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua,
orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros
de aprendizaje.
Competencia 6
Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su
institución educativa a través del acompañamiento sistemático a
las y los docentes y la reflexión conjunta con el fin de alcanzar las
metas de aprendizaje.

36
3.3.3 DESEMPEÑOS

Es la acción o acciones observables que realizan los directivos y que evidencian
el manejo de la competencia. En esta definición se pueden identificar tres
condiciones:(1)actuaciónobservable(2)encorrespondenciaaunaresponsabilidad
y (3) logro de determinados resultados (MINEDU, 2012a). Se puede recolectar
la evidencia sobre el cumplimiento o no del desempeño mediante fuentes
cualitativas (aquellas en las que la información no es posible tratar por medio
de estadísticas, como la observación, entrevistas) o cuantitativas (con un tipo de
información que es susceptible de ser tratada estadísticamente, como encuestas
de percepción, cuestionarios, listas de cotejo, etc.). Dado el carácter contextual
de la competencia (como se señaló anteriormente en la definición), la mayoría de
desempeños son evaluables con observación in situ.

El Marco de Buen Desempeño del Directivo presenta 21 desempeños
(ver Figura 7).

Gestión de las
condiciones
para la mejora de
los aprendizajes
Dominio 1Dominio 1

40
Competencia 1
Desempeño 1.
Diagnostica las características del
entorno institucional, familiar y social
que influyen en el logro de las metas
de aprendizaje.
Identifica las características de su
institución educativa en cuanto a los
procesos pedagógicos, el clima escolar,
así como la influencia del entorno
familiar y social, entre otros aspectos
relevantes, valorando la importancia de
esa información como insumo para la
planificación escolar. Realiza un análisis
reflexivo respecto de las fortalezas,
debilidades y necesidades de su
institución educativa para la mejora de
los procesos pedagógicos. Caracteriza
las condiciones particulares de la
realidad de su institución educativa para
anticipar y predecir objetivos de mejora
institucional y de aprendizaje.
Desempeño 2.
Diseña de manera participativa los
instrumentos de gestión escolar
teniendo en cuenta las características del
entorno institucional, familiar y social,
estableciendo metas de aprendizaje.
Convoca a los actores educativos para
formular y reajustar de manera conjunta
los instrumentos de gestión escolar,
analizando las características de los procesos
pedagógicos y el clima escolar, así como
del entorno institucional, familiar y social,
formulando en consenso la visión, misión
y metas institucionales y de aprendizaje.
Establece metas, objetivos e indicadores
en función del logro de aprendizaje de
los estudiantes. Comunica y difunde la
naturaleza, el contenido, tareas y resultados
que contemplan los instrumentos de gestión
elaborados para promover la identificación
de la comunidad educativa con la escuela.
Conduce la planificación institucional a partir del conocimiento
de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características
de los estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro
de metas de aprendizaje.

41
Competencia 2
Desempeño 3.
Promueve espacios y mecanismos
de participación y organización
de la comunidad educativa en
la toma de decisiones y en el
desarrollo de acciones previstas
para el cumplimiento de las
Conduce su escuela de manera
colaborativa, ejerciendo liderazgo
pedagógico y promoviendo mecanismos
de participación y organización de
la comunidad educativa, generando
condiciones para el logro de los
resultados establecidos. Motiva al
colectivo escolar en el establecimiento
de metas para la mejora de la escuela,
centrándose en los aprendizajes.
Desempeño 4.
Genera un clima escolar basado en el
respeto a la diversidad, colaboración
y comunicación permanente,
afrontando y resolviendo las
barreras existentes.
Establece relaciones interpersonales
positivas. Demuestra y propicia el buen
trato en sus relaciones interpersonales
y en las interacciones que se dan en la
institución educativa. Muestra respeto,
solidaridad y empatía en su interacción
con otras personas. Toma en cuenta las
necesidades e individualidades de las
personas en atención a la diversidad.
Evita cualquier tipo de discriminación.
Propicia espacios de integración del
personal de la institución educativa
que fomenten un clima laboral
favorable al diálogo, al trabajo en
equipo y a un desempeño eficiente.
Transmite a la comunidad educativa
sus altas expectativas en estudiantes,
docentes y equipo administrativo,
generando compromiso en la
búsqueda de un rendimiento eficiente
en el logro de aprendizajes.
Desempeño 5.
Maneja estrategias de prevención y
resolución pacífica de conflictos
mediante el diálogo, el
consenso y la negociación.
Identifica y analiza situaciones
conflictivas, y plantea alternativas
de solución pacífica a las mismas,
promoviendo su resolución mediante
el diálogo, el consenso y la negociación
o a través de las estrategias más
pertinentes a la naturaleza del
conflicto y las circunstancias. Asume
una actitud asertiva y empática en el
manejo de situaciones conflictivas.
Fomenta la gestión del conflicto como
oportunidad de aprendizaje en la
comunidad educativa.
Desempeño 6.
Promueve la participación organizada
de las familias y otras instancias de
la comunidad para el logro de las
metas de aprendizaje a partir del
reconocimiento de su capital cultural.
Conoce la realidad de las familias de
sus estudiantes y establece relaciones
democráticas con madres y padres
de familia, revalorando su rol como
agentes educadores de sus hijas e hijos
y en la gestión de la escuela. Fomenta
la participación organizada de las
familias y la comunidad, desarrollando
sus capacidades en diversos procesos
en la gestión de la escuela a través de
los comités de aula, APAFA, CONEI u
otros espacios propios de la escuela.
Reconoce y valora el contexto
sociocultural en el que se ubica la
escuela y su importancia en el proceso
formativo de sus estudiantes. Reconoce
potenciales aliados en el contexto
local para el desarrollo de la escuela
y el logro de aprendizajes. Establece
alianzas y convenios con autoridades
y actores de su comunidad para la
mejora de los aprendizajes. Evalúa
en forma participativa las alianzas y
convenios establecidos en función de
los logros de aprendizaje obtenidos y
las necesidades de la escuela.
Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la
institución educativa, las familias y la comunidad a favor de los aprendizajes, así
como un clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y
el reconocimiento de la diversidad.

42
Desempeño 7.
Gestiona el uso óptimo de la
infraestructura, equipamiento y
material educativo disponible, en
beneficio de una enseñanza de calidad
y el logro de las metas de aprendizaje
de los estudiantes.
Identifica y comunica las necesidades
de infraestructura, equipamiento y
material que demanda la escuela.
Identifica claramente los recursos
disponibles, optimizando su uso en
beneficio de los estudiantes. Motiva
en la comunidad educativa el buen
uso y aprovechamiento del material
educativo entregado por el sector:
textos y cuadernos de trabajo,
equipamiento tecnológico, material
concreto, rutas de aprendizaje, kits de
evaluación y otros.

Desempeño 8.
Gestiona el uso óptimo del tiempo
en la institución educativa a favor
de los aprendizajes, asegurando el
cumplimiento de metas y resultados en
beneficio de todas y todos los estudiantes.
Planifica el uso adecuado del tiempo en
las distintas actividades asegurando que
se orienten al logro de los aprendizajes.
Fomenta el compromiso en las y los
Competencia 3
Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de
calidad en todas y todos los estudiantes, gestionando con equidad y
eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y financieros, así
como previniendo riesgos.
docentes respecto del cumplimiento
de las horas lectivas, calendarización
del año escolar, la jornada escolar y sus
horarios de trabajo. Supervisa y estimula
el cumplimiento de las horas efectivas en
clase, promoviendo una cultura de buen
uso del tiempo. Implementa propuestas
que permitan recuperar los tiempos de
trabajo no cumplidos.
Desempeño 9.
Gestiona el uso óptimo de los
recursos financieros en beneficio de
las metas de aprendizaje trazadas
por la institución educativa bajo un
enfoque orientado a resultados.
Identifica y comunica cuáles son
las fuentes que generan recursos
financieros para la escuela. Conoce
conceptos básicos sobre administración
financiera como herramienta para su
gestión. Incorpora en los instrumentos
de planificación, costos y presupuestos
orientados a la consecución de
resultados y metas establecidas.
Desempeño 10.
Gestiona el desarrollo de estrategias
de prevención y manejo de
situaciones de riesgo que aseguren
la seguridad e integridad de los
miembros de la comunidad educativa.
Promueve una cultura de prevención
en el colectivo escolar a partir de
sus propias acciones, estableciendo
estrategias para mitigar los
posibles riesgos y amenazas que
podrían afectar a la escuela y que
aseguren la seguridad e integridad
de los miembros de la comunidad
educativa. Formula de manera
conjunta las acciones dirigidas a la
atención de posibles situaciones
de amenaza estableciendo
responsabilidades y tomando en
cuenta los recursos disponibles.
Desempeño 11.
Dirige el equipo administrativo y/o de
soporte de la institución educativa,
orientando su desempeño hacia el
logro de los objetivos institucionales.
Conoce al equipo administrativo y/o
de soporte con que cuenta la escuela,
identificando e integrando fortalezas
y debilidades del personal para
generar sinergias y oportunidades
de desarrollo profesional. Confía
en las posibilidades de aprendizaje
y de eficiente desempeño del
personal administrativo y/o de
soporte de la escuela. Identifica
necesidades de capacitación del
personal, organizando y gestionando
espacios de aprendizaje.

43
Desempeño 12.
Gestiona la información que produce
la institución educativa y la emplea
como insumo en la toma de decisiones
institucionales en favor de la mejora de
los aprendizajes.
Desarrolla mecanismos que facilitan la
generación y el acceso del conocimiento
por parte de los actores educativos y que
permiten compartir la información de
la vida de la escuela generada a través
de diversas fuentes. Impulsa una cultura
organizativa orientada a compartir el
conocimiento y el trabajo cooperativo
en favor de la mejora continua. Utiliza
herramientas pertinentes y oportunas
de procesamiento y organización de la
información que contribuyen con la toma
de decisiones institucionales en favor de
la mejora de los aprendizajes. Sistematiza
la información presentada por los diversos
equipos de trabajo institucionales acerca
de la marcha de la gestión escolar.
Desempeño 13.
Implementa estrategias y mecanismos
de transparencia y rendición de
cuentas de la gestión escolar ante la
comunidad educativa.
Asume la importancia de hacer públicos
los logros de la institución educativa.
Diseña, organiza e implementa diversos
mecanismos de transparencia y
rendición de cuentas como exposiciones,
reuniones, paneles, etc. −que involucran
a los padres de familia− para hacer
públicos los resultados de la escuela
y los aprendizajes de los estudiantes.
Implementa algunos mecanismos
para obtener los puntos de vista de la
comunidad, utilizando la información
recogida para mejorar la gestión de la
escuela. Desarrolla acciones destinadas
a evitar situaciones que propicien la
corrupción (uso indebido de cargos, venta
de notas, nepotismo, impunidad, entre
otras). Promueve procesos de reflexión
conjunta en la comunidad educativa sobre
la corrupción y sus consecuencias a nivel
de escuela, localidad y país, promoviendo
una cultura de transparencia.
Desempeño 14.
Conduce de manera participativa los
procesos de autoevaluación y mejora
continua, orientándolos al logro de las
Reconoce que para mejorar la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes
su institución educativa necesita
reflexionar sobre las metas que se
proponen alcanzar, identificar y
priorizar los desafíos que requieren
superar para lograrlas e implementar
mecanismos institucionales que le
permitan dirigir sus acciones a la mejora
permanente del proceso pedagógico de
Competencia 4
Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa
y de rendición de cuentas, en el marco de la mejora continua y el logro
de aprendizajes.
manera que asegure que todas y todos
los estudiantes aprendan. Convoca al
colectivo escolar a una revisión regular
de auto observación, para evaluar
si los objetivos planteados por la
escuela se han cumplido en un periodo
específico, consensuando las decisiones
orientadas a mejorar los procesos que
se desarrollan en la escuela.

Orientación de
los procesos
pedagógicos para
la mejora de los
aprendizajes
Dominio 2Dominio 2

46
Competencia 5
Desempeño 15.
Gestiona oportunidades de formación
continua de docentes para la mejora
de su desempeño en función del logro
de las metas de aprendizaje.
Identifica las necesidades de desarrollo
profesional de su equipo de docentes,
a partir de un reconocimiento tanto de
las fortalezas como de las debilidades
de su práctica, propiciando espacios de
reflexión, formación y capacitación dentro
de la institución educativa, con la finalidad
de mejorar su desempeño en relación con
su práctica pedagógica diaria.
Desempeño 16.
Genera espacios y mecanismos
para el trabajo colaborativo entre
docentes y la reflexión sobre
las prácticas pedagógicas que
contribuyen a la mejora de la
enseñanza y del clima escolar.
Reconoce la importancia del trabajo
colaborativo entre docentes, generando
espacios para la integración de
capacidades, el intercambio de
experiencias y la reflexión en torno a
prácticas pedagógicas para la mejora
de los aprendizajes. Promueve un
Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con
las y los docentes de su institución educativa basada en
la colaboración mutua, la autoevaluación profesional
y la formación continua orientada a mejorar la práctica
pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.
ambiente favorable de trabajo que ayude
al desarrollo personal y profesional
de las y los docentes, propiciando la
autoevaluación y la mejora continua.
Desempeño 17.
Estimula las iniciativas de las y
los docentes relacionadas con
innovaciones e investigaciones
pedagógicas, impulsando la
implementación y sistematización de
las mismas.
Refuerza y apoya las iniciativas de
las y los docentes, favoreciendo las
condiciones para la implementación de
proyectos de innovación e investigación
centrados en los aprendizajes, y
propiciando la sistematización de las
experiencias de mejora y de innovación
pedagógica desarrolladas.

47
Competencia 6
Desempeño 18.10
Orienta y promueve la participación
del equipo docente en los procesos de
planificación curricular a partir de los
lineamientos del sistema curricular
nacional y en articulación con la
propuesta curricular regional.
Conoce y analiza de manera crítica los
Aprendizajes Fundamentales demandados
por el Marco Curricular Nacional, así
como los demás elementos del sistema
curricular, entre ellos, el marco curricular
regional, los mapas de progreso y las rutas
del aprendizaje. Reflexiona con el equipo
docente sobre la importancia de recoger e
incorporar las diversas realidades locales,
la cultura y saberes de la comunidad en la
programación curricular para contextualizar
el desarrollo de los procesos pedagógicos.
Facilita la definición de contenidos y metas
de la programación curricular a nivel
institucional, a partir del conocimiento de
los procesos pedagógicos, las características
de los estudiantes y los desafíos que se
confrontan al nivel de los aprendizajes,
orientando su utilización efectiva, flexible y
pertinente por parte de las y los docentes
en su trabajo pedagógico cotidiano.
Desempeño 19.
Propicia una práctica docente basada
en el aprendizaje colaborativo y por
indagación, y el conocimiento de la
diversidad existente en el aula y lo que
es pertinente a ella.
Desarrolla acciones relacionadas
con la reflexión de las y los docentes
sobre la importancia de incorporar
en su práctica diaria el aprendizaje
colaborativo y por indagación, así
como el reconocimiento a la diversidad
existente en el aula como elemento
fundamental para favorecer el logro de
aprendizajes de todos los estudiantes.
Desempeño 20.
Monitorea y orienta el uso de
estrategias y recursos metodológicos,
así como el uso efectivo del tiempo y los
materiales educativos en función del
logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes y considerando la atención
de sus necesidades específicas.
Monitorea y orienta a las y los docentes
en la aplicación de estrategias y recursos
metodológicos pertinentes a su práctica
pedagógica diaria, considerando los
aprendizajes que deben lograr los
estudiantes al finalizar cada grado, el
uso óptimo del tiempo y del material
educativo en el aula como soportes
del proceso de enseñanza, priorizando
actividades que promuevan el aprendizaje
colaborativo y por indagación.
Desempeño 21.
Monitorea y orienta el proceso de
evaluación de los aprendizajes a partir
de criterios claros y coherentes con
los aprendizajes que se desean lograr,
asegurando la comunicación oportuna
de los resultados y la implementación
de acciones de mejora.
Monitorea y orienta la aplicación
de metodologías de evaluación
que consideren las particularidades
y diferencias de los estudiantes,
proponiendo formas de evaluación
pertinentes orientadas a medir, tanto
los procesos como los resultados de la
enseñanza y el aprendizaje. Motiva en las
y los docentes el uso de los resultados
de evaluación para retroalimentar
los aprendizajes de los estudiantes y,
además, para reflexionar sobre su propio
desempeño pedagógico.
Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior
de su institución educativa a través del acompañamiento
sistemático a las y los docentes y la reflexión conjunta con el fin
de alcanzar las metas de aprendizaje.
10 El Ministerio de Educación dará a conocer el Marco Curricular para que sea analizado por las instituciones educativas y, después de considerar sus aportes, entrará en
vigencia a nivel nacional.

48
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Liderazgo-Transformacional.html>

Anexo 1: Matriz de dominios, competencias y descriptores de desempeño.
MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
a. GESTIÓN DE LAS CONDICIONES PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
DOMINIO COMPETENCIAS DESEMPEÑO
GESTIÓN DE LAS
CONDICIONES PARA
LA MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES
Abarca las competencias
que lleva a cabo el
directivo para construir e
implementar la reforma
de la escuela, gestionando
las condiciones para la
mejora de aprendizajes a
través de la planificación,
la promoción de la
convivencia democrática
e intercultural y la
participación de las
familias y comunidad,
y evaluando
sistemáticamente la
gestión de la institución
educativa.
1. Conduce la planificación
institucional a partir del
conocimiento de los procesos
pedagógicos, el clima escolar,
las características de los
estudiantes y su entorno,
orientándola hacia el logro de
1. Diagnostica las características del entorno institucional, familiar y social
que influyen en el logro de las metas de aprendizaje.
2. Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar
teniendo en cuenta las características del entorno institucional,
familiar y social, y estableciendo metas de aprendizaje.
2. Promueve y sostiene la
participación democrática
de los diversos actores de
la institución educativa, las
familias y la comunidad a
favor de los aprendizajes, así
como un clima escolar basado
en el respeto, el estímulo,
la colaboración mutua y
el reconocimiento de la
diversidad.
3. Promueve espacios y mecanismos de participación y organización de
la comunidad educativa en la toma de decisiones y en el desarrollo de
acciones previstas para el cumplimiento de las metas de aprendizaje.
4. Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad, colaboración
y comunicación permanente, afrontando y resolviendo las barreras
existentes.
5. Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos
mediante el diálogo, el consenso y la negociación.
6. Promueve la participación organizada de las familias y otras instancias
de la comunidad para el logro de las metas de aprendizaje a partir del
reconocimiento de su capital cultural.
3. Favorece las condiciones
operativas que aseguren
aprendizajes de calidad en
todas y todos los estudiantes,
gestionando con equidad
y eficiencia los recursos
humanos, materiales, de
tiempo y financieros, así como
previniendo riesgos.
7. Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material
educativo disponible en beneficio de una enseñanza de calidad y el
logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.
8. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa a favor de
los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de metas y resultados en
beneficio de todas y todos los estudiantes.
9. Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en beneficio de las
metas de aprendizaje trazadas por la institución educativa bajo un
enfoque orientado a resultados.
10. Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de
situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e integridad de los
miembros de la comunidad educativa.
11. Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la institución educativa,
orientando su desempeño hacia el logro de los objetivos institucionales.
4. Lidera procesos de
evaluación de la gestión de
la institución educativa y de
rendición de cuentas en el
marco de la mejora continua
y el logro de aprendizajes.
12. Gestiona la información que produce la institución educativa y la emplea
como insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la
mejora de los aprendizajes.
13. Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de
cuentas de la gestión escolar ante la comunidad educativa.
14. Conduce de manera participativa los procesos de autoevaluación y mejora
continua, orientándolos al logro de las metas de aprendizaje.
Anexos

b. ORIENTACIÓN DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
DOMINIO COMPETENCIAS DESEMPEÑO
ORIENTACIÓN DE LOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
PARA LA MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES
Comprende las competencias
del directivo enfocadas
hacia el desarrollo de la
profesionalidad docente y el
proceso de acompañamiento
sistemático al docente para
la mejora de los aprendizajes
desde un enfoque de
respeto a la diversidad e
inclusión.
5. Promueve y lidera una
comunidad de aprendizaje
con las y los docentes de su
institución educativa basada
en la colaboración mutua, la
autoevaluación profesional
y la formación continua
orientada a mejorar la práctica
pedagógica y asegurar logros de
aprendizaje.
15. Gestiona oportunidades de formación continua de las y los docentes
para la mejora de su desempeño en función del logro de las metas de
aprendizaje.
16. Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo
entre docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que
contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.
17. Estimula las iniciativas de las y los docentes relacionadas con
innovaciones e investigaciones pedagógicas, impulsando la
implementación y sistematización de las mismas.
6. Gestiona la calidad de los
procesos pedagógicos al interior
de su institución educativa a
través del acompañamiento
sistemático a las y los docentes
y la reflexión conjunta con el
fin de alcanzar las metas de
aprendizaje.
18. Orienta y promueve la participación del equipo docente en los
procesos de planificación curricular a partir de los lineamientos
del sistema curricular nacional y en articulación con la propuesta
curricular regional.
19. Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje colaborativo y
por indagación, y el conocimiento de la diversidad existente en el aula
y lo que es pertinente a ella.
20. Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los
materiales educativos en función del logro de las metas de
aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de sus
necesidades específicas.
21. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes
a partir de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que
se desean lograr, asegurando la comunicación oportuna de los
resultados y la implementación de acciones de mejora.

Anexo 2: Encuentros realizados para el proceso de construcción
del Marco de Buen Desempeño del Directivo.
Año 2012
EVENTO RESEÑA PROCEDENCIA LUGAR FECHA N° PARTICIPANTES
TALLER PARA
DIRECTORES DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
URBANAS EN
CONTEXTO DE ALTO
RIESGO DE LIMA
METROPOLITANAY
EL CALLAO
En el marco de la construcción de la
propuesta La escuela que queremos se
desarrolló -en dos grupos- el“Taller para
directores de instituciones educativas
públicas en contexto de alto riesgo”.
En este espacio se puso en conocimiento
el documento preliminar sobre Criterios
de Buenas Prácticas de Dirección
Escolar, el cual fue analizado por los
directores, quienes realizaron los aportes
correspondientes.
GRUPO I
Directores de
instituciones educativas
de Lima y Callao
Centro
Recreacional
Huampaní
20 de junio 66
GRUPO II
Directores de
instituciones educativas
de Lima y Callao
Centro
Recreacional
Huampaní
18 de julio 58
MESA DE TRABAJO
CON ESPECIALISTAS
DEL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN
(MINEDU)
Espacio de análisis, debate y aportes al
documento preliminar sobre Criterios de
Buenas Prácticas de Dirección Escolar.
Se recibieron importantes aportes, tanto
a la estructura como a los criterios y
prácticas de la propuesta.
Especialistas del
MINEDU
(DIGEDD, DIGEBR Nivel
Inicial y Primaria, DIECA,
DIGEBA, DIGEIBIR,
DITOE, OAAE,DESP),
UNESCO, IPEBA
CENAREBE
(Centro
Nacional de
Recursos de
Educación
Básica
Especial)
25 de julio 20
TALLER PARA
ESPECIALISTAS
DE INSTANCIAS
DE GESTIÓN
DESCENTRALIZADA
A NIVEL
NACIONAL
Este espacio posibilitó informar, analizar
y consultar a los especialistas sobre los
avances desarrollados por la Dirección
General de Desarrollo de las Instituciones
Educativas (DIGEDIE) respecto de
la propuesta de La Escuela que
queremos.
En ese marco, se puso en conocimiento
de los especialistas -a nivel nacional- el
documento preliminar Criterios de Buenas
Prácticas de Dirección Escolar, el que
recibió aportes y sugerencias.
Especialistas de DRE
y UGEL
Centro
Recreacional
Huampaní
1 de julio 222
DRE – Dirección Regional de Educación.
DREC – Dirección Regional de Educación del Callao.
DRELM – Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana.
UGEL – Unidad de Gestión Educativa Local.
DIGEDD – Dirección General de Desarrollo Docente.
DIGEBR – Dirección General de Educación Básica Regular - Nivel Inicial y Primaria.
DIECA – Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental.
DIGEBA – Dirección General de Educación Básica Alternativa.
DIGEDIE – Dirección General de Desarrollo de las Instituciones Educativas.
DIGEIBIR – Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural.
DITOE – Dirección de Tutoría y Orientación Educativa.
OAAE – Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación.
DESP – Dirección de Educación Superior Pedagógica.
IPEBA – Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica.
UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

TALLER DE
CONSULTA
REGIONAL
Espacio de consulta a los directores de
todas las regiones.
El conocimiento del documento
preliminar sobre Criterios de Buenas
Prácticas de Dirección Escolar por parte
de los directores, a nivel nacional, permite
recoger sus aportes y así darle legitimidad
social a la propuesta de reforma de la
escuela.
GRUPO I Directores
Tumbes 55 19 de
setiembre
423
Huánuco 58
Piura 73
Áncash 61
San Martín 55
Lambayeque 68
La Libertad 57
GRUPO II Directores
Arequipa 61 2 de octubre 426
Ica 62
Junín 66
Loreto 58
Madre de Dios 44
Pasco 70
Ucayali 65
GRUPO III Directores
Apurímac 65 16 de
octubre
392
Ayacucho 58
Cajamarca 70
Cusco 71
Puno 66
Tacna 62
GRUPO IV Directores
Amazonas 56 29 de
octubre
219
Huancavelica 42
Lima Provincias 51
Moquegua 70
TALLER CON
DIRECTORES DE
LA DRELY DREC
EN EL MARCO DEL
PLAN PILOTO DE
MEJORAMIENTO
DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL
DE LA DIGEDD
En el marco del plan piloto de
mejoramiento del clima organizacional,
la Dirección General de Desarrollo
Docente (DIGEDD) viene trabajando con
un conjunto de instituciones educativas
focalizadas.
Instituciones
Educativas de Lima
y Callao
DRELM 21 de
setiembre
DRELM
39
DREC 24 de
setiembre
DREC
25
RESUMEN
222 especialistas de DRE y UGEL
20 especialistas del MINEDU
1,524 directores de instituciones educativas
TOTAL: 1,890 personas consultadas

Año 2013
PRIMER ENCUENTRO
DE LA RED DE
CONSULTA DE
DIRECTIVOS
LÍDERES
A partir de la identificación de las
instituciones educativas con prácticas
exitosas y/o innovadoras de gestión
escolar; se creó una Red de Consulta de
Directivos Líderes de dichas escuelas.
La Red tiene como finalidad convertirse
en un espacio de consulta y validación de
las propuestas formuladas desde DIGEDIE,
a modo de comité consultivo.
Directores de
instituciones
educativas a nivel
nacional
Centro
Recreacional
Huampaní
20, 21 y 22
de febrero
60
TALLERES DE
CONSULTA
REGIONAL
Espacio de consulta a los directores de
todas las regiones. Tuvo por finalidad
la revisión, análisis y aporte al presente
documento y a la matriz de dominios,
competencias e indicadores.
GRUPO I Directores
Junín 70 7 al 11 de
mayo
346
Huancavelica 67
San Martín 68
Piura 71
Ucayali 70
GRUPO II Directores
Apurímac 65 21 al 25 de
mayo
411
Arequipa 70
Amazonas 67
Loreto 68
La Libertad 70
Lambayeque 71
GRUPO III Directores
Tacna 59 4 al 8 de
junio
479
Ica 72
Áncash 70
Cajamarca 67
Tumbes 70
Huánuco 67
Puno 74
GRUPO IV Directores
Madre de Dios 61 2 al 3 de julio 369
Ayacucho 45
Pasco 63
Lima Provincias 52
Moquegua 76
Cusco 72
RESUMEN
1,665 directores de instituciones educativas
TOTAL: 1,665 personas consultadas
TOTAL: Año 2012 + Año 2013 = 3,555 personas consultadas

Agradecimiento
El Ministerio de Educación
agradece el esfuerzo, aporte y compromiso
de los más de 3,500 directores
y actores educativos de todo el país
que han participado en la construcción
y validación del Marco de Buen
Desempeño del Directivo
a través de las consultas regionales,
mesas de trabajo, encuentros
de la Red de Directivos Líderes,
y otros espacios de análisis y discusión.

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