Metodología de investigación sobre entornos personales de aprendizaje concebidos como una red
0 recomendaciones50 vistas
Este documento compila las contribuciones del II Congreso Virtual Iberoamericano sobre Recursos Educativos Innovadores, abordando la influencia de las TIC en la educación y presentando enfoques innovadores para la enseñanza. Se discuten temas como la inclusión, la gamificación y la importancia de los entornos personales de aprendizaje en un contexto educativo tecnificado y diverso. Se enfatiza la necesidad de reformular la investigación educativa desde un enfoque poshumanista, que considere la interdependencia entre actores humanos y no humanos en el aprendizaje.
Metodología de investigación sobre entornos personales de aprendizaje concebidos como una red
- 2. 2 II Congreso Virtual Iberoamericano sobre Recursos Educativos Innovadores Carlos Monge López y Patricia Gómez Hernández (Eds.) UAHOBRASCOLECTIVAS CIENCIASDELAEDUCACIÓN23
- 3. 5 El contenido de este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor. Todos los derechos reservados. © Universidad de Alcalá, 2017 Servicio de Publicaciones Plaza de San Diego, s/n 28801 Alcalá de Henares www.uah.es I.S.B.N.: 978-84-16599-40-0 Portada: David López Ruiz Impreso en España
- 4. 9 II Congreso Virtual Iberoamericano sobre Recursos Educativos Innovadores Carlos Monge López y Patricia Gómez Hernández (Eds.) ÍNDICE PRÓLOGO .................................................................................................................10 RESÚMENES PRESENTADOS EN EL EVENTO ....................................................13 COMUNICACIONES EN FORMATO EXTENDIDO: Ansiedad y estrés escolar asociado al manejo de estrategias metacognitivas de aprendizaje...............................................................................................................190 BookTUVa: la educación literaria en relación con el movimiento Youtuber...............199 Cómo trabajar la huella ecológica en Educación Infantil ...........................................206 Consideraciones organizativas para la innovación en centros educativos ................215 El concepto de inclusión según los futuros docentes ................................................225 El modelo TPACK. Del conocimiento a la competencia ............................................234 Entre fotografías, recuerdos y memoria: resultados de un proyecto de innovación docente.....................................................................................................................241 Gamification Jam Galicia. Difusión de la gamificación y formación del profesorado..250 Historia del mundo contemporáneo en 10 minutos. Innovación educativa en Bachillerato...............................................................................................................258 “La caja mágica de Lily”: herramienta para el desarrollo emocional en la infancia a través del arte...........................................................................................................268 La estrategia didáctica “foto fija”: preparación y puesta en práctica ..........................276 La función directiva en futuros maestros y maestras de Educación Primaria ............279 Metodología de investigación sobre entornos personales de aprendizaje concebidos como una red............................................................................................................286 Métodos para la realización online de prácticas observacionales astronómicas en observatorios profesionales ......................................................................................295 Pequetweet: construyendo una sociedad digital en colaboración .............................303 Prácticas inclusivas en la Comunidad Autónoma del País Vasco: un estudio de caso del Colegio Público Elejabarri ...................................................................................311 Redes sociales y su uso en futuros maestros de Primaria ........................................319 Una alternativa global para una Educación Superior transformadora: proyectos de trabajo, aula invertida y evaluación formativa ...........................................................326
- 5. 286 Metodología de investigación sobre entornos personales de aprendizaje concebidos como una red Alexandro Escudero Nahón (Universidad Autónoma de Querétaro, México) Resumen: La presencia ubicua de las TIC en la vida cotidiana ha transformado la educación de manera profunda. La literatura especializada ha sugerido que los entornos educativos altamente tecnificados requieren conceptualizaciones novedosas para comprender cómo aprenden las personas en estos nuevos escenarios. El Entorno Personal de Aprendizaje es un término útil para describir qué tipo de interacciones, decisiones y actividades realizan las personas en entornos educativos altamente tecnificados, pero aún no ha podido explicar bajo qué condiciones se pueden mejorar esos escenarios. Lo anterior es así porque el término EPA es heredero de ciertos principios modernos y humanísticos sobre la educación, que sitúan al aprendiz en el centro del proceso educativo controlando los recursos del aprendizaje y desestimando la agencia de los entes no humanos en el proceso educativo. Este texto tiene como objetivo justificar que los principios filosóficos del poshumanismo y los principios ontológicos de la Teoría del Actor Red (TAR) ofrecen puntos de partida valiosos para aproximarnos metodológicamente al análisis de todos los actores que participan en un EPA. En términos generales, las propuestas del poshumanismo y la TAR desvanecen la dicotomía reduccionista y antropocéntrica propia de la pedagogía moderna y sitúan al aprendiz dentro de una imbricada red de agencias humanas y no humanas. Al descentrar al humano del lugar privilegiado del aprendizaje es posible elevar varias ideas: los actores no humanos son condición de posibilidad para aprender y no sólo recursos a disposición de un sujeto; el aprendizaje es una actividad solitaria y mental al tiempo que colectiva y relacional; todos los nodos de la red realizan una agencia particular para lograr que suceda el aprendizaje, para mantenerlo, para fortalecerlo o para hacerlo desaparecer. Este texto tiene por objetivo describir cuáles serían los principios ontológicos y las aplicaciones prácticas de una metodología de investigación sobre EPA concebidos como una red. Palabras clave: entornos personales de aprendizaje, investigación educativa, tecnología educativa, teoría del actor-red. INTRODUCCIÓN La presencia ubicua y transversal de las TIC en la vida cotidiana ha transformado la educación de manera profunda. Actualmente está ampliamente aceptada la idea de que la confluencia de los ámbitos tecnológico y educativo está provocando una inflexión inédita en la Historia de la humanidad (Jiménez, Bustamante y Albornoz, 2015). También se ha generado una inflexión en la investigación educativa. La Teoría Crítica, que es el campo de estudios que ha provocado varios sismos conceptuales desde la segunda mitad del siglo pasado, sostiene que son necesarias reflexiones profundas sobre cómo se pueden investigar los nuevos escenarios educativos, que ya no guardan muchas similitudes con la educación tradicional (Wake y Malpas, 2006). El Entorno Personal de Aprendizaje es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de estudio educativo original ante la presencia transversal y ubicua de la tecnología (Adell y Castañeda, 2010). Sin embargo, este término ya había sido insinuado desde hace siglos por varias teorías educativas. Por ejemplo, Juan Federico Herbart señaló en el siglo XVIII que la enseñanza orientada por los intereses del aprendiz era crucial para educar a la “naturaleza humana”; el pensamiento de la Escuela Nueva, enarbolado principalmente por María Montessori,
- 6. 287 John Dewey y Ovide Decroly, en el siglo XIX, subrayó la importancia de utilizar objetos del entorno para enriquecer la experiencia del aprendizaje; el enfoque histórico-cultural durante el siglo XIX produjo categorías analíticas para estudiar si el uso de los recursos del entorno era o no era una posibilidad para que las personas dieran sentido al aprendizaje; Célestin Freinet, en el siglo XX, abogó por una pedagogía realista centrada en el aprendiz, en sus intereses y sus posibilidades (Zubiria, 2008). La idea de que las personas diseñan un entorno personal para aprender en ambientes enriquecidos con tecnología es relativamente novedosa, pero no es original. Independientemente de cualquier época histórica, las personas siempre han creado un entramado de conexiones para aprender, aunque es cierto que esa red siempre está condicionada por las fuentes de información disponibles. Para la investigación educativa, la importancia de los avances tecnológicos no sólo radica en el hecho de que amplían el acceso a nuevas fuentes de información, sino que además sacan a la luz el papel que desempeñan las cosas en el proceso educativo. Efectivamente, sólo fue posible reflexionar sobre los entornos personales de aprendizaje hasta que la tecnología permitió de superar las limitaciones temporales y físicas para acceder a nuevas fuentes de información y a nuevos referentes de aprendizaje (Pedersen, 2010). Pero no sólo eso, además provocó reflexiones sobre la manera en que los nuevos elementos tecnológicos se asocian a elementos educativos tradicionales (Jiménez y otros, 2015). La limitación que presenta el término EPA para abordar los nuevos escenarios educativos radica en que es heredero de varios supuestos de las teorías educativas propias del humanismo moderno, que comparten una visión antropocéntrica y dicotómica del proceso educativo (Pedersen, 2010). Por eso, el término EPA: Asume que la tecnología, la educación y los seres humanos son esferas bien diferenciadas, muy separadas y autónomas entre sí (Jiménez y otros, 2015; Thomas y Buch, 2013). Coloca con premura al aprendiz en el centro del proceso educativo y lo encumbra sobre todos los demás elementos que participan en la educación (Carlson, 2015). Lo anterior provoca que este término sea poco sensible a los escenarios híbridos, las ambigüedades, las controversias, las contingencias y complejidades que caracterizan los nuevos escenarios educativos que están pletóricos de elementos no humanos y que operan sin centro ni periferia, es decir, como una red (Knox, 2016). Por eso es necesario superar la visión humanista moderna que actualmente entraña el EPA y construir una versión compleja que pueda admitir en igualdad de condiciones a todos los elementos, humanos y no humanos, que participan en los nuevos escenarios de aprendizaje. LOS PRINCIPIOS ONTOLÓGICOS DEL POSHUMANISMO Debacle del humanismo moderno y su investigación educativa Los primeros registros del término humanismo datan de la humanitas latina. En ese periodo, el término hacía referencia a una distinción entre la cultura y la educación que debía recibir el hombre libre y que no era propia, de ninguna manera, del bárbaro (Arbea, 2002). A lo largo de la Historia el término se transformó en diferentes tipos de humanismo, como el clásico, el medieval, el ilustrado, el existencialista, etc. (Kakkori y Huttunen, 2010), pero todos ellos dotan a lo humano de cuatro características básicas (Knox, 2016): esencialismo, universalismo, autonomía y trascendencia. En efecto, el humanismo es una distinción, explícita o velada, que el humano hace de sí mismo basada en una supuesta condición esencial que lo separa y lo hace distinto, mejor y más importante que los entes no humanos.
- 7. 288 El humanismo propiamente moderno surgió en el siglo XVII y es un pensamiento europeo que se basa en las premisas del pensamiento ilustrado. Colocó al humano en el centro del relato del desarrollo y lo encumbró sobre la naturaleza, las cosas y los conceptos a través del conocimiento científico y el progreso tecnológico (Agamben, 2004). Lo anterior influyó en la investigación científica en, por lo menos, tres cuestiones (Law, 2004): (1) se supuso que solamente el ser humano, y ningún otro ser, podría ser un sujeto cognoscente; (2) los elementos no humanos solamente tenían la posibilidad de ser objetos cognoscibles; (3) puesto que la ciencia y la tecnología estaban a disposición del ser humano esencial, universal, autónomo y trascendente, era lógico que solo se admitiera un único método científico para producir conocimiento válido. El humanismo moderno ya demostró sus inconsecuencias. Desde el siglo XVIII el paradigma positivista de creación de conocimiento científico y tecnológico ha provocado una polución y una desigualdad mundial inéditas en la Historia, al grado que la agencia de lo humano sobre el mundo ha sido considerada una nueva era geológica (el Antropoceno), y sus efectos amenazan la supervivencia de las especies, incluida la especie humana (Morton, 2013). Por eso, desde la mitad del siglo XX el desencanto sobre el humanismo moderno se hizo patente en el discurso posmoderno, cuya labor fue deconstruir todas las narrativas que la modernidad europea había producido, como la narrativa sobre la investigación. Desde entonces, la academia llamó la atención sobre el hecho de que la investigación educativa solamente estaba verificando macroteorías definidas en la modernidad, pero no estaba produciendo teorías de rango medio que dieran cuenta de problemas actuales (Swedberg, 2016). Así surgió un ímpetu por hacer reformulaciones ontológicas y epistemológicas que guiaran a la investigación educativa por derroteros para superar la investigación deductiva positivista que caracterizó a la investigación moderna. El protagonista de esta convulsión teórico-metodológica es, en realidad, el poshumanismo. Principios ontológicos del poshumanismo y la investigación educativa El poshumanismo es un pensamiento compuesto por varias tendencias teórico- conceptuales que tienen como objetivo señalar que el pernicioso antropocentrismo, sobre el cual se justificó tanto daño a la propia humanidad, a la naturaleza y a las cosas, y que también ha influido en los principios de la investigación educativa, debe ser superado por una definición distinta de lo humano (Weaver, 2010). Estas tendencias pueden clasificarse en cuatro ámbitos: (1) el poshumanismo crítico cuestiona la primacía de lo racional y la autonomía como bases de un supuesto ser humano arquetípico; (2) el poshumanismo anti-antropocéntrico descentra lo humano y cuestiona su privilegio sobre otras formas de vida; (3) el transhumanismo busca mejorar la condición humana a través de la mejora científica y tecnológica; (4) el poshumanismo analítico es un campo de estudio sobre las ciencias y las tecnologías que pone el acento en las relaciones humanas y no humanas como parte de una red. Uno de los principales resultados del poshumanismo es haber identificado que el humanismo moderno fundó su ontología sobre una tramposa sinécdoque. Al postular que lo humano es la medida de todas las cosas, es decir, al hacer pasar la parte por el todo, se produjo un mundo antropocéntrico que, por definición: (a) está jerarquizado, pues sobreestima la agencia de lo humano y desprecia la agencia de lo no humano; (b) separa la ontología de la epistemología, pues separa al que conoce de lo que conoce; (c) divide y clasifica a las disciplinas del conocimiento antropocéntricamente, es decir, supone que lo humano es un sujeto de estudio con atributos bien definidos y sustancialmente distinto de lo no humano. La pedagogía, por lo tanto, es heredera de esa división provincial que coloca en el centro a lo humano como único sujeto cognoscente, dominando los ámbitos no humanos del proceso educativo, como las cosas, los espacios, la tecnología, etc. (Snaza y Weaver, 2015). Por la misma causa, la investigación educativa ha estudiado
- 8. 289 de una manera antropocéntrica a lo no humano como parte del entorno que rodea a su majestad el humano y que está a su entera disposición. Esta distinción presenta cada día más problemas para abordar adecuadamente escenarios emergentes en la educación, como el internet de las cosas (Minerva, Biru y Rotondi, 2015) o el aprendizaje adaptativo basado en la inteligencia artificial (Rivas y Delgado, 2016). El poshumanismo propone superar los lastres que el humanismo moderno impuso a la investigación educativa moderna con estos principios: Es fundamental descentrar lo humano y colocarlo en el mismo nivel de importancia que lo no humano (Lather y Pierre, 2013) Lo humano y lo no humano constituyen juntos al mundo, ni uno ni otro es origen o consecuencia del otro, ambos son interdependientes, y por lo tanto sus agencias son igualmente importantes (Snaza y Weaver, 2015). Es imposible separar al que conoce de lo que conoce. Por eso, una reformulación ontológica implica una reformulación epistemológica y, seguramente, también una desintegración de las disciplinas de estudio tal como se conocen hasta ahora (Mazzei, 2013). El paradigma en red es adecuado para abordar la complejidad de las prácticas y los actores educativos emergentes, porque no existe centro ni periferia sino nodos vibrantes que reciben y emiten agencia educativa (Fenwick, Edwards y Sawchuk, 2011). LOS PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA TEORÍA DEL ACTOR-RED Crítica a la dicotomía y paradigma en red Justamente porque la narrativa del humanismo moderno todavía domina el discurso de la tecnología y la educación, es que ambas se imaginan como esferas autónomas y como mundos ontológicamente diferentes (Thomas y Buch, 2013). Lo anterior es así porque la columna vertebral del pensamiento moderno es dicotómica, y por muy complejos que sean los elementos de los escenarios educativos se les dota de límites bien definidos, de atributos esenciales, y se les reduce a dualismos en relación negativa; por ejemplo: objeto-sujeto, mente-cuerpo, humano-no humano o entorno-persona. Estas dicotomías, sin embargo, siempre valoran negativamente a uno de los términos, de tal manera que, por ejemplo, “objeto”, “no humano”, “artificial” y “entorno” han sido términos tradicionalmente subestimados frente a sus contrarios. Cuando el poshumanismo aboga por una ruptura de esa visión dicotómica, introduce la posibilidad de un pensamiento complejo, que admite que los escenarios educativos están compuestos por varios elementos disímiles entre sí y que esos elementos no poseen ningún atributo esencial previo al escenario donde participan, sino que son híbridos producidos precisamente por sus asociaciones múltiples. Así se supera el sentido artefactual y simplificado de la tecnología educativa, referido solamente a las herramientas que sirven para enseñar y aprender, y se construye una versión educativa de la tecnología más compleja que incluye a todos los elementos humanos y no humanos en procesos dinámicos (Usher y Edwards, 2005). El término entorno personal entraña en sí mismo una dicotomía perniciosa para su estudio. Desde la década de los 80, la Teoría del Actor-Red ha destacado por ofrecer reformulaciones epistemológica estimulantes (Latour, 2009). La TAR ha logrado recuperar la tradición de la sociología simétrica que inició D. Bloor y la originalidad del pensamiento de M. Foucault, y desde la década de los 80 del siglo XX está ofreciendo estudios educativos relevantes basados en los postulados de J. Law, M. Callon y B. Latour. Uno de los principios epistemológicos más relevantes de la TAR tiene que ver con el paradigma de la red: nodos que establecen conexiones. Sin embargo, la TAR postula un carácter no ostentativo de la red, es decir, solamente el correcto
- 9. 290 desempeño de movimientos de ensamblado de nodos fundan la red. No existe una red previa a los nodos. La red surge cuando el nodo “A” se asocia al nodo “B” a través de la emisión-recepción de una agencia. Si falla la emisión o la recepción de la agencia, no existe red. Es decir, ninguna red ostenta en sí misma carácter de red, sino hasta que los nodos emiten-reciben agencias. Una red es entonces la circulación de agencias a través de nodos; cuando las agencias dejan de circular entonces no hay red. Cuando un docente utiliza una animación en 3D para explicar, por ejemplo, cómo funciona la bomba de sodio-potasio a nivel molecular y permite que el aprendiz manipule la animación, el resultado puede ser tan potente que es difícil explicar qué provocó el aprendizaje: ¿el expertise del diseñador gráfico que produjo la animación?, ¿las palabras del profesor?, ¿la animación en 3D?, ¿la curiosidad del aprendiz por manipular la animación?, ¿la capacidad de comparar esa animación con otras imágenes mentales? o ¿todo lo anterior? Cuando los nodos emiten-reciben agencias potentes, se transforman en híbridos que la investigación deductiva no puede abordar con facilidad. Lo anterior es así porque se vuelven híbridos casi-humanos: se vuelven actores de la red. Esto permite mencionar que el aprendizaje sucede en situación. No existe aprendizaje previo al desempeño de una agencia que asocia correctamente y funda actores en una red. Previamente a una red habrá conocimientos más o menos correctos, pero no aprendizaje. Tampoco se puede considerar que el aprendizaje sea el resultado de un proceso. Habrá conocimientos, más o menos correctos, cuando desaparece la red, pero no el aprendizaje. El aprendizaje es la adecuada asociación de varios elementos humanos y no humanos a través de una agencia que, si es potente, transforma esos elementos en actores híbridos de una red. La red podría ensamblarse con otras redes y sostenerse en el tiempo, fortaleciéndose, o, por el contrario, si los actores dejan de emitir-recibir agencias la red tendrá que desaparecer. Por eso, el aprendizaje no es solamente la actividad cognitiva solitaria de un humano, sino, sobre todo, la participación de actores híbridos a través de agencias estables que permiten sostener una red. El aprendizaje es red. Y cuando esa red es potente demuestra que las nociones y los límites antropocéntricos preconcebidos como entorno-personal en realidad no existen. La investigación educativa tiene el desafío de demostrar cómo podrían ser abordadas las redes de aprendizaje, tomando en cuenta que no existen límites predefinidos entre lo personal y el entorno. Rastrear múltiples agencias de manera inductiva De acuerdo con la literatura sobre investigación educativa basada en la TAR (Fenwick y otros, 2011; Law, 2004), no existe un método único al respecto. Los estudios comparten el hecho de que no diseñan un método estricto de investigación previamente al ingreso al campo de estudio, sino que se consolida a lo largo del estudio. Lo anterior es así porque el campo (la red) va demandando diversas aproximaciones, técnicas e instrumentos de recolección de datos. Por eso, la buena investigación educativa aparenta ser un desorden al principio, porque si se abordan problemas interesantes éstos siempre interpelan a varias agencias, participan allí varios actores y no existen límites predispuestos entre ambos. De hecho, una red potente da la sensación de que no tiene límites. No obstante, sí es posible rastrear las agencias en la red, para lo que es preciso tomar en cuenta que existen múltiples tipos de agencias, que no todas las realiza el ser humano y que su importancia radica no sólo en que son emitidas, sino también que son recibidas por los actores de la red. Cuando el docente publica un enlace en Moodle para que los aprendices visiten una página que muestra, con una aplicación en la nube, cómo funciona la Ley de la Gravedad, y para que posteriormente realicen un examen al respecto, agencias
- 10. 291 de distinto tipo participan y compiten entre sí. La gravedad, en sí misma, es una agencia física. El giroscopio y el acelerómetro que esa aplicación en la nube contiene obedecen a una serie de agencias del software con que fueron diseñados. Las instrucciones para realizar el ejercicio se basan en las agencias que despliegan los alfabetos. La señal de internet es una agencia que permite compartir información digital. La motivación intrínseca (la curiosidad, por ejemplo) es una agencia que puede superar algunas de las agencias antes mencionadas, pero a otras no. La motivación extrínseca (la posibilidad de aprobar el examen, por ejemplo) es otra agencia que entra en negociaciones con las anteriores para cumplir su cometido. La amistad o enemistad entre aprendices es otra agencia que permite o dificulta el trabajo colaborativo. Con el ejemplo anterior se intenta ilustrar el hecho de que algunos actores y sus agencias vibran con más o menos intensidad, dependiendo del proceso que se esté desarrollando. Lo anterior es importante para ingresar con cierta sensibilidad a la red y para seleccionar la agencia que se va a rastrear. La investigación deductiva positivista suele iniciar definiendo un problema de estudio y ciertas hipótesis que son verificadas a través de deducciones basadas en categorías analíticas previas. La investigación basada en la TAR iniciaría el proceso de manera diametralmente opuesta: inicia el rastreo meticuloso de una agencia y, conforme se identifican las asociaciones que instala con los actores, entonces (y sólo entonces) se inicia la construcción de categorías analíticas. Este proceso es inductivo porque requiere ingresar a la red sin categorías previas y se basa en la premisa de que no existen objetos de estudio previamente definidos con tributos inherentes, sino que se generan en situación, en la red, y suelen ser híbridos. Por otro lado, las técnicas e instrumentos de obtención de información siguen siendo útiles, pero ahora el objetivo es identificar las ambigüedades, contingencias, paradojas y controversias que suelen caracterizar a las agencias. Las entrevistas en profundidad, las conversaciones informales, los grupos de enfoque, etc. suelen ser técnicas privilegiadas para obtener información de los actores humanos; la observación, la inmersión, los registros multimedia, etc. suelen ser útiles para registrar las agencias de los actores no humanos. No son necesarias más técnicas de obtención de información, sino una sensibilidad particular para generar datos respecto a cuándo, cómo y por qué se influyen los actores y las agencias entre sí. El objetivo es rastrear la complejidad y la heterogeneidad, y evitar la habitual tendencia aprendida a homogeneizar y unificar al objeto de estudio, su comportamiento, sus causas y sus consecuencias. Para este fin, los procedimientos de investigación de la Teoría Fundamentada y del Análisis Situacional son muy útiles al respecto (Gibson y Hartman, 2014). Construir categorías analíticas de manera abductiva Antes de continuar es necesario realizar dos puntualizaciones. Primero, el proceso inductivo de investigación no descarta la categorización analítica, sino las categorías previamente definidas. Para la inducción, las categorías analíticas se generan en situación, es decir, una vez que hemos ingresado a la red y, hacia el final del proceso, sirven para explicar un problema educativo y no para verificar una teoría. Sin embargo, para construir categorías de análisis con capacidad explicativa es necesario un procedimiento de abducción. La segunda puntualización se refiere a que los investigadores en formación suelen estar muy expuestos al aprendizaje de técnicas e instrumentos para obtener información y a la revisión de macroteorías acabadas, y no es tan habitual que se les enseñe el proceso de producción de una teoría (Swedberg, 2016). Lo anterior presenta una ventaja y una desventaja para el proceso abductivo. La ventaja es que, puesto que no es necesario inventar más técnicas ni más instrumentos para obtener información, contamos en general con investigadores capacitados para obtener información en la red. Y la desventaja es que esa
- 11. 292 información suelen procesarla con la intención de verificar teorías y no con la intención de crearlas. La abducción puede ser definida como una forma de razonamiento que genera y evalúa hipótesis constantemente con el fin de dar sentido a hechos que son aparentemente desconcertantes. Locke, Golden-Biddle y Feldman (2008) lo han esquematizado de la siguiente manera: si la deducción prueba que algo debe ser, la inducción demuestra que algo funciona así, pero la abducción sugiere que algo podría ser así. La abducción es un proceso mental que asocia categorías que no suelen ser asociadas con la intención de explicar un fenómeno. En sus estudios sobre abducción, Pierce sugirió que el resultado de este proceso mental es la creación de un nuevo orden que puede explicar fenómenos que previamente no habían sido detalladamente definidos (Reichertz, 2007). A diferencia del método deductivo de investigación, que diseña una hipótesis antes de ir al campo de estudio, la abducción integra y desintegra constantemente varias hipótesis a lo largo del estudio hasta que las categorías analíticas construidas en la red puedan explicar el problema (Reichertz, 2015; Swedberg, 2016). El objetivo está puesto en lograr una serie de argumentos explicativos sobre una red en cuestión. Por eso, no se espera una macroteoría, sino una teoría de rango medio que sea capaz de explicar cómo se asocian los actores de una red, cómo se sostienen, cómo se ensamblan a otras redes y cómo desaparecen. CONCLUSIONES El EPA es un término que tiene como objetivo definir un campo de estudio para los escenarios altamente mediados por tecnología. Sin embargo, este término no es original, pues ha sido insinuado desde hace siglos en las teorías educativas modernas. Precisamente, esa herencia teórica le impone dos lastres conceptuales propios del pensamiento humanista moderno que le impiden desplegar capacidades explicativas: el carácter antropocéntrico y la dicotomía reduccionista. Las reformulaciones ontológicas del poshumanismo desvanecen el antropocentrismo y la dicotomía reduccionista porque demuestran que es posible admitir que lo humano y lo no humano tienen la misma importancia, que ambos constituyen al mundo, que no es posible separar al que conoce de lo que conoce y, por lo mismo, que lo no humano es condición de posibilidad del aprendizaje. Por eso, el EPA es inadecuado para explicar los escenarios educativos emergentes. Por su parte, las reformulaciones epistemológicas de la TAR sitúan al aprendiz dentro de una imbricada red de actores humanos y no humanos, que realizan agencias en igualdad de importancia. El primer efecto es una redefinición del término aprendizaje: es la adecuada asociación de varios elementos humanos y no humanos a través de agencias que, si son potentes, transforman esos elementos hasta convertirlos en actores híbridos de una red. El aprendizaje no sólo es el resultado de una actividad cognitiva solitaria: no existe aprendizaje previo a la red, sólo conocimiento. Tampoco se puede considerar que el aprendizaje es el resultado de un proceso: habrá conocimientos después de que desaparezca una red, pero no aprendizaje. El aprendizaje es una red en funcionamiento. Cuando los actores dejan de emitir o recibir agencias, desaparece la red y desaparece el aprendizaje. Las reformulaciones ontológicas del poshumanismo y las reformulaciones epistemológicas de la TAR son estimulantes y prometedoras para construir un método de investigación. Sin embargo, faltan descripciones sobre procedimientos empíricos de investigación con estas características. El desafío para la investigación educativa es describir un método tomando en cuenta las reformulaciones antes descritas. No obstante, proponer un método único para el estudio de los escenarios educativos emergentes sería una contradicción en los términos. No obstante, algunos principios que podrían guiar ese tipo de investigaciones serían los siguientes:
- 12. 293 Observar con sensibilidad teórica para elegir una o varias agencias para rastrear. Esto supone poner en juego la intuición, revisar documentación especializada y no especializada, pero no seleccionar ninguna categoría de análisis previamente al ingreso a la red. Rastrear meticulosamente a las agencias que han llamado nuestra atención con el uso de técnicas e instrumentos de obtención de datos. Las agencias producen signos mientras realizan su actividad, o dejan rastros de su actividad una vez concluida. Además, las agencias potentes transforman todo a su paso. Es posible obtener datos empíricos al respecto. Integrar y desintegrar constantemente varias hipótesis basadas en las categorías analíticas construidas en la red, con la intención de explicar un problema. Esto es la abducción, como tal, y para realizarla sirve hacer analogías, comparaciones, usar metáforas o tipologías. Conceptualizar, que es explicar el problema. Esa explicación debe exponer la validez y relevancia del estudio. Si las conclusiones a las que se llega ayudan a mejorar un problema de aprendizaje y tienen mucho sentido para quienes participan en escenarios educativos, habrá sido una buena teoría. REFERENCIAS Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje: una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig y M. Fiorucci (Eds.), Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las tecnologías de la información y la comunicación y la interculturalidad en las aulas (pp. 1-16). Alcoy: Marfil. Agamben, G. (2004). The Open: Man and Animal. Stanford, CA: Stanford University Press. Arbea, A. (2002). El concepto de humanitas en el Pro Archia de Cicerón. Onomázein, 7, 339-400. Carlson, D. (2015). Foreword. En N. Snaza y W. Weaver (Eds.), Posthumanism and Educational Research (pp. ix-xii). Nueva York, NY: Routledge. Fenwick, T., Edwards, R. y Sawchuk, P. (2011). Emerging Approaches to Educational Research. Tracing the Sociomaterial. Nueva York, NY: Routledge. Gibson, B. y Hartman, J. (2014). Rediscovering Grounded Theory. Los Ángeles, CA: Sage. Jiménez, J., Bustamante, M. y Albornoz, M.B. (2015). El problema del determinismo en las políticas de educación y TIC. En H. Thomas, M.B. Albornoz y F. Picabea (Eds.), Políticas tecnológicas y tecnologías políticas. Dinámicas de inclusión, desarrollo e innovación en América Latina (pp. 207-240). Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Kakkori, L. y Huttunen, R. (2010). The Sartre-Heidegger Controversy on Humanism and the Concept of Man in Education. Educational Philosophy and Theory, 44(4), 351-365. Knox, J. (2016). Posthumanism and the MOOC: Contaminating the Subject of Global Education. Nueva York, NY: Routledge. Lather, P. y Pierre, E.A. (2013). Post-qualitative Research. International Journal of Qualitative Studies in Education, 26(6), 629-633. Latour, B. (2009). On Recalling ANT. En J. Law y J. Hassard (Eds.), Actor Network and After (pp. 15-25). Oxford: Blackwell. Law, J. (2004). After Method. Nueva York, NY: Routledge. Locke, K., Golden-Biddle, K. y Feldman, M.S. (2008). Making Doubt Generative: Rethinking the Role of Doubt in the Research Process. Organization Science, 19, 907-918. Mazzei, L.A. (2013). A Voice without Organs: Interviewing in Posthumanist Research. International Journal of Qualitative Studies in Education, 26(6), 732-740.
- 13. 294 Minerva, R., Biru, A. y Rotondi, D. (2015). Towards a Definition of the Internet of Things. International Journal of Internet of Things, 4(1), 1-5. Morton, T. (2013). Hyperobjects: Philosophy and Ecology after the End of the World. Minneápolis, MN: University of Minnesota Press. Pedersen, H. (2010). Is the Posthuman Educable? On the Convergence of Educational Philosophy, Animal Studies, and Posthumanist Theory. Studies in the Cultural Politics of Education, 31(2), 237-250. Reichertz, J. (2007). Abduction: The Logic of Discovery of Grounded Theory. En A. Bryant y K. Charmaz (Eds.), Handbook of Grounded Theory (pp. 214-228). Londres: Sage. Rivas, A. y Delgado, L.E. (2016). 50 innovaciones educativas en América Latina. Graduate XXI, un mapa del futuro. Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo. Snaza, N. y Weaver, W. (Eds.). (2015). Posthumanism and Educational Research. Nueva York, NY: Routledge. Swedberg, R. (2016). Before Theory Comes Theorizing or How to Make Social Science more Interesting. British Journal of Sociology, 67(1), 5-22. Thomas, H. y Buch, A. (2013). Actos, actores y artefactos. Sociología de la tecnología. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes. Usher, R. y Edwards, R.G. (2005). Subjects, Networks and Positions: Thinking Educational Guidance Differently. British Journal of Guidance & Counselling, 33(3), 397-410. Wake, P. y Malpas, S. (Eds.) (2006). Companion to Critical Theory. Nueva York, NY: Routledge. Weaver, J.A. (2010). The Posthuman Condition: A Complicated Conversation. En E. Malewski (Ed.), Curriculum Studies Handbook: The Next Moment (pp. 190- 200). Nueva York, NY: Routledge. Zubiría, J. (2008). De la escuela nueva al constructivismo. Un análisis crítico. Bogotá: Magisterio.