Miriam Tello / Interdisciplinariedad en el diseño / tfm uned 2015

Interdisciplinariedad en el diseño
METODOLOGÍA PARA INNOVAR
SOBRE PROCESOS Y RESULTADOS
DENTRO DE LA EDUCACIÓN FORMAL
Miriam Tello Santa Engracia
TRABAJO FIN DE MÁSTER
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN LA RED,
DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED)

Interdisciplinariedad en el diseño
METODOLOGÍA PARA INNOVAR
SOBRE PROCESOS Y RESULTADOS
DENTRO DE LA EDUCACIÓN FORMAL
•••
Miriam Tello Santa Engracia

Título original: Interdisciplinariedad en el diseño
Autora: Miriam Tello Santa Engracia
Directora: Sagrario Rubido
Trabajo final de máster: Comunicación y Educación en la Red:
de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento
Subprograma de Investigación en E-learning. UNED. 2015
Diseño y maquetación: Miriam Tello
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AGRADECIMIENTOS
Gracias...
a mis compañeros de Máster y especialmente a
Alejandro, Ana, Amaia, Alberto, Arturo, Israel, Javier, José María,
Laura, Lucía, Manuel, Marga, Raúl y Sole...
a mi directora de máster Sagrario Rúbido...
a los profesionales, algunos ya eran amigos, que han contestado
mis preguntas...
a toda la comunidad educativa de la Escuela de Arte y Superior de
Diseño de Soria, especialmente al alumnado, con quienes me gusta
compartir y a muchos de mis compañeros y amigos: Alberto,
Alejandro, Almudena, Ana, Carmen, Enola, Enrique, Esther,
Gloria, Javier, Juan A, Juan M., Marisa, Paye, Sonia, Silvia, Susana,
Tere...
Gracias a mi familia, Hernán, Fabio, Aure, Luci y Sonia por
ser y estar.

ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS
1. INTRODUCCIÓN / pág. 11

1.1. PRESENTACIÓN
1.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
1.3. RELEVANCIA SOCIAL OBJETO DE ESTUDIO
1.3.1. Contexto laboral del que surge el objeto
de estudio.
1.3.2. Miscelanea: educación, metodología,
tecnología, interdisciplinariedad y diseño.
1.4. ANTECEDENTES EMPÍRICOS
2. MARCO TEÓRICO / pág. 25
2.1. INTRODUCCIÓN
2.1.1. Sobre diseño: definición y áreas.
2.1.2. Cuestiones básicas sobre la actividad
profesional del diseño y su aprendizaje.
2.2. INTERDISCIPLINARIEDAD
2.4.1. Definición.
2.4.2. Las disciplinas en la educación.
2.4.3. Las disciplinas en el entorno del diseño.
2.3. CREATIVIDAD Y MOTIVACIÓN
2.4. TECNOLOGÍA Y PROCESO
2.4.1. Más que una introducción, la vida tecnológica.
2.4.2. Tecnología y educación superior.
2.4.3. Entorno laboral, es decir: de la teoría a la
práctica.
2.5. RECAPITULANDO

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN / pág. 73
3.1. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA
3.1.1. ¿Por qué investigación cualitativa?
3.1.2. ¿Qué métodos y técnicas son los más útiles.
para aproximar se a este contexto?
3.1.3. Limitaciones.
3.2. DISEÑO METODOLÓGICO
3.2.1. Proceso organizativo.
3.2.2. Proceso de investigación.
3.2.3. Redacción del informe final y conclusiones
3.3. CUESTIONES ÉTICAS

4. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA: ESTUDIO Y ANÁLISIS / pág. 85
4.1. ANTECEDENTES
4.2. ESTUDIO EN LA ESCUELA DE ARTE Y SUPERIOR DE DISEÑO
DE SORIA. PUESTA EN PRÁCTICA DE PROCESO DE CAMBIO
METODOLÓGICO: RELATO DE UNA EXPERIENCIA DOCENTE
4.2.1. De la teoría a la práctica: el germen de
una necesidad.
4.2.2. Investigación acción participante:
fases y análisis.
5. CONCLUSIONES / pág. 217
6. FUENTES DOCUMENTALES / pág. 227

7. ANEXOS / pág. 237
ANEXO I
INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA SOBRE USO DE FACEBOOK EN LA ESCUELA
DE ARTE Y SUPERIOR DE DISEÑO DE SORIA
ANEXO II
ASIGNATURA “TÉCNICAS INTERDISCIPLINARES PARA EL DISEÑO, ESCUELA
DE ARTE Y SUPERIOR DE DISEÑO DE SORIA
• Guía docente y memoria: curso 2012/13.
PLAN DE MEJORA
• Solicitud y conclusiones.
ACTAS DEL CLAUSTRO
ANEXO III
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
• Entrevistas a profesionales de diseño.

13
1.1. PRESENTACIÓN
Esta investigación nace como trabajo final del Máster Oficial Comunicación y Educación
en la Red: de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento dentro del
subprograma de Investigación en E-learning de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED) y que forma parte de los estudios oficiales de
Posgrado.
El proyecto propone la necesidad incorporar las prácticas de carácter interdisciplinar como
método básico para trabajar en un contexto educativo.
La razón es que la conexión disciplinaria sirve para ver el mundo propio con una mirada
diferente a la habitual y para entender mejor el entorno circundante, incluso entre las áreas
que no parecen guardar ninguna conexión. La asunción de otros “modos de ver”1
puede
generar “otra manera de contar,”2
de sentir y de actuar, actitud esencial para poder interac-
tuar socialmente y para propiciar entornos más empáticos e innovadores.
Para formular esta apuesta he considerado esencial tejer una trama conceptual sobre pro-
cesos y principios que ayuden a construir un andamiaje que conecte aspectos como teoría
y práctica, emoción y razón, individuo y sociedad, artesanía y tecnología, innovación y
ecología, propiedad y comunidad, global y local, regulación y disrupción. Esta enumeración
no está basada en la comparación entre pares sino como parte de una realidad interconec-
tada, rica, compleja y ardua pero también llena de posibilidades emocionantes.
El objeto de estudio toma como eje de referencia el entorno del diseño, por ser mi área de
especialización laboral.
La intención es estudiar, analizar y comprender para poder asumir estos supuestos en el
ámbito de la educación. La manera de hacerlo será a través de mi práctica docente de la
especialidad de diseño gráfico, en la Escuela de Arte y Superior de Diseño de Soria. Allí
intervengo con dos hechos relevantes, el diseño y docencia de una asignatura optativa
dentro de los estudios superiores de diseño y la supervisión de un Plan de mejora que
comienza en el curso 2014-15 denominado: Hacia una metodología educativa participativa
e interdisciplinaria.
1.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Habitamos un mundo ambivalente. En un mismo entorno producimos un supuesto y su
contrario: la inercia por compartimentar se aprecia en aspectos tan dispares como el uso
de fronteras geográficas, un sistema educativo basado en asignaturas, los premios de
artes plásticas divididos en disciplinas, la creación de comunidades de prácticas unidisci-
plinares, etc, que crean un mundo, en apariencia, más fácil de aprehender, y que convive
1 Homenage al libro de Jonh Berger con el mismo título.
2 Homenage al libro de Jonh Berger y Jean Mohr con el mismo título.

14
con una realidad cambiante, difusa, y como diría Zygmunt Bauman, líquida. Esta dilución
de contornos se aprecia en hechos flexibles como por ejemplo, la concesión del Leone
d’Oro de escultura en la Biennale di Venecia de 1990 a las fotografías de Bernd y Hilla
Becher, la participación como artista invitado al cocinero Ferrán Adriá en la XII edición de la
Documenta de Kassel, la actuación de Rafael en el Festival de música Sonorama del 2014,
la educación basada en proyectos, o la “aparente” fluidez comunicacional que propicia In-
ternet, donde el mundo parece siempre disponible.
Las personas dedicamos gran parte de nuestra vida a que se nos eduque, a educarnos
y posteriormente, o paralelamente a trabajar, sea nuestra actividad, fruto directo o no del
aprendizaje formal e informal que recibimos. Este proceso puede convertirse en una dura
cuesta arriba constante, en una rutinaria tediosa, o con suerte, en un acto de crecimiento
personal lleno de emociones. La motivación juega un papel decisivo para inclinar la balan-
za hacia un estado u otro. ¿Pero cómo hacemos para estar motivados en un mundo lleno
de trampas? La estandarización en la educación, el horario laboral, el trabajo flexible y el
inflexible que dura para toda la vida y que ahora se nos antoja eterno frente al que ni siquie-
ra se materializa. El ocio basado en el consumo y la construcción de la identidad sustenta-
da en la acumulación de objetos que obligan a producir en masa, y que forzosamente nos
aboca a obtener unos ingresos que nos permitan montar en ese resplandeciente tren,3
que
las más de las veces, pasa delante de nuestras narices y nos tira al suelo con su velocidad
descontrolada.
El aumento ininterrumpido de la base de la pirámide que representa las necesidades bási-
cas hace del ciudadano occidental una persona individualista e insaciable que se devora
a sí misma.
Con este panorama se podría aseverar que el mundo que hemos construido es áspero y
demasiadas veces duele pasar por él, sin embargo, y sin temor a parecer ingenua, consi-
dero que puede haber un espacio para la felicidad basado en la emoción de aprender, en
la emoción de ser valorados por el trabajo bien hecho y en la emoción de compartir.
Compartir, permítanme el burdo ejemplo, no es solo darle un día a alguien la mitad del al-
muerzo, compartir es un acto recíproco, es decir, que no se produce sin el otro, y aquí está
el arranque de mi trabajo fin de máster. En él planteo que compartir mediante procesos
interdisciplinarios difumina las fronteras y gracias a ello se mejoran las competencias y se
afrontan y resuelven los problemas de manera más eficiente ya que todos podemos estar
y ser.
3 Con suerte cruzaremos los dedos para no estar dentro del cada vez más numeroso grupo de “consumido-
res defectuosos”, como dice Bahuman al referirse al consumidor cuyo nivel adquisitivo no le permite entras
dentro de esta rueda de consumo.

15
1.3. RELEVANCIA SOCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO
El espacio y tiempo que vamos configurando, producto de las prácticas capitalistas y neoli-
berales que hemos asumido promueven una vida laboral inestable, un mayor desequilibrio
social y una globalización, que propicia la estandarización y no precisamente para la me-
jora de derechos. Esta estandarización ahoga la multiculturalidad desembocando en una
peligrosa y anodina “homogeneización de la cultura” (Sennett 2013), nada proclive para
propiciar respuestas creativas e innovadoras que nos permitan crecer como individuos y
como sociedad.
¿Qué queremos construir?, ¿podemos ser responsables de nuestro destino?, ¿cómo
aprenderemos a vivir en comunidad? Parecen, “malos tiempos para la lírica”4
y aprender a
ser felices se convierte en nuestra eterna asignatura pendiente.
La construcción personal del ser basada en intangibles que nos hagan crecer gracias a una
diferente gestión del tiempo y de las relaciones es un reto difícil. Hay tantos elementos im-
plicados que nos distraen que parece inabarcable. Esta situación de inasibilidad, de sentir
que lo que hacemos como individuos es tan poco, provoca, las más de las veces, que nos
dejemos llevar por la inercia general “como un canto rodado”5
como diría Bob Dylan. Pero
a veces, en una charla con amigos, en el aula, releyendo… aparecen reflexiones que nos
agitan:
“(…) la educación ha de ser organizada en torno a cuatro aprendizajes, que serán los
pilares del conocimiento a lo largo de la vida de cada persona: aprender a conocer,
es decir, adquirir las claves de la comprensión; aprender a hacer, para poder actuar
sobre el entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar junto a los otros
en las actividades humanas; y finalmente aprender a ser, progresión esencial que
participa de los tres aprendizajes anteriores. Es evidente que estas vías del saber se
conjugan entre sí, ya que existen muchos puntos de contacto, intersección e inter-
cambio entre ellas.”6
Hermoso ¿verdad? ¿Utópico? Quizás. Es fácil sentirse ridículo reciclando el papel de un
chicle mientras contemplamos la blanca estela de humo de un avión sobrevolando el cielo
azul, sin embargo, la manida frase “piensa globalmente, actúa localmente”7
se me antoja
ineludible y aquí está la relevancia social del objeto de estudio, la necesidad de conocer
la realidad general para actuar sobre lo particular, es decir la necesidad de conocer para
mejorar como docente y para mejorar como centro educativo.
4 Letra de Germán Copini del grupo Golper Bajos.
5 Like a rolling stone. 1965.
6 La UNESCO, informe elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación (Delors y Otros, 1996).
7 Think global, act local.

16
1.3.1. Contexto laboral del que surge el objeto de estudio
El lugar donde trabajo muestra, menuda novedad, un entorno cambiante. Veamos por qué.
La implantación de los Estudios Superiores de Diseño en las Escuelas de Arte de España
hace que estas se enfrenten al reto de incorporar titulaciones equiparables al Grado8
en
centros no universitarios. La Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, para
su aplicación en esta comunidad, optó por una fórmula descentralizada que diera prota-
gonismo a todas las escuelas para no seguir con prácticas que contribuyeran a aumentar
la marginación de las provincias más periféricas. Esta decisión sin embargo, hace más
compleja la gestión ya que en un mismo centro conviven enseñanzas como el Bachillerato
Artístico, los Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior, con las consiguientes
diferencias en cuanto a las necesidades administrativas, curriculares, docentes, discentes
y de identidad corporativa. Por señalar solo algunas.
Soria, que es donde está la Escuela de Arte en la que trabajo, podría decirse que es, sin
riesgo a parecer exagerada, la periferia de la periferia. La baja densidad de habitantes
nos hace ser un hermoso destino turístico para quien disfrute del silencio, la tranquilidad
y el paisaje, pero eso mismo es lo que nos sitúa a la cola de los lugares elegidos por el
alumnado. Las escuelas de las grandes ciudades, por ejemplo, como activo principal no
solo cuentan con sus proyectos y planes de estudios, tienen la suerte de nutrirse de su
localización, con la seductora oferta que eso conlleva, que les otorga un valor añadido per
se. Son, caballo ganador, son como el chiringuito de la playa, atiborrado de gente sedienta.
El claustro se compone en un alto porcentaje de personal interino, lo que hace que el pro-
fesorado tenga un carácter itinerante y en consecuencia sea difícil una fuerte vinculación e
implicación con el centro. Además, la oferta formativa, a excepción del bachillerato artísti-
co, ha cambiado completamente en apenas cinco años y entre tanto el Ministerio remodela
las leyes y los decretos de educación haciendo de arena blanda el suelo que pisamos.
En este contexto, contar con un Proyecto educativo de centro y de unas Guías académicas
que configuren unos criterios metodológicos básicos permitirían consolidar los itinerarios
formativos sin parecer que siempre se está partiendo de cero. La cuestión es que para ser
coherente con el discurso sobre la metodología proyectual, cooperativa e interdisciplinar
que pretendemos incorporar debemos hacerlo integrando a toda la comunidad educativa,
no solo para su asunción sino también para su prefiguración. Entendemos que su éxito
depende de que todas y todos configuremos un espacio flexible e imbricado donde nos
sintamos cómodamente y se aprecie nuestra valía. El reto es difícil ya que el tiempo se nos
va de las manos en conseguir exponer los contenidos curriculares prefijados y en coordinar
nuestras diferencias. Sin embargo confiamos que la finalidad nos mantenga motivados.
1.3.2. Miscelanea: educación, metodología, tecnología, interdisci-
plinariedad y diseño
Las enseñanzas del diseño conllevan una relación ineludible con la tecnología ya que es
tanto medio comunicacional indispensable como herramienta procesual. En un sentido pro-
8 En el Real Decreto 96/2014 publicado el 5 de marzo aparece el Título Superior como niver Grado.

17
ductivo está siempre ligada a otras disciplinas y por ello es necesario plantear una metodo-
logía educativa que no esté basada en asignaturas que trabajen de modo independiente,
ya que eso es incoherente con la realidad profesional.
Esta particularidad disciplinaria se imbrica con el debate sobre el uso de la tecnología en
los contextos educativos. Parece que actualmente estamos tan enamorados de lo que per-
miten las herramientas procedentes de la Web que su sola incorporación en el aula ya nos
sitúa a la cabeza de la innovación educativa y si no, echemos un vistazo al Informe Horizon
Report del 2014 que analiza los aspectos que marcarán la educación del futuro dentro del
contexto de la Educación Superior.9
En él se pone el énfasis en la incorporación de las no-
vedades tecnológicas, que si el big data, que si los videojuegos, que si la figura del coach
cibernético o la impresora 3D. Sin embargo esto abre varios interrogantes: ¿no sería más
lógico configurar primero qué queremos ser, cuál la metodología a seguir para conseguirlo
y a partir de eso elegir las herramientas más útiles? La implantación de los últimos avan-
ces tecnológicos en educación ¿no contribuyen a aumentar la brecha digital derivada de
su elevado coste?, ¿innovación y tecnología siempre van de la mano?, ¿en qué medida la
tecnología es útil para la mejora de los procesos educativos y profesionales?, ¿puede la
tecnología promover un cambio de paradigma educativo?
Internet nos acerca diluyendo las fronteras, no solo las espacio temporales sino también
las culturales aunque desafortunadamente el jugoso festín no está al alcance de todos.
No quiero cerrar este apartado sin hacer una breve reflexión sobre la importancia del dise-
ño en el contexto social.10
Esta disciplina no puede sobrevivir sin socialización, del mismo
modo que su buena relación con otras hace que los procesos y los resultados mejoren
sustancialmente. El lenguaje, por ejemplo, no es posible desvincularlo del elemento gráfico
que lo materializa11
. Este a su vez toma diferentes formas y composiciones, se relaciona
con lo real y con representaciones de lo real. Permite plasmar un pensamiento mediante
palabras, pero también mediante colores, texturas, imágenes o sonidos12
que lo hacen más
atractivo y asimilable y así se convierte, por ejemplo, en instrumento esencial para el apren-
dizaje.13
Pero aprender es también aprehender, generar un ambiente propicio para todas
9 UNIR traducción.
10 “El diseño debe ser la actividad proyectual propia del siglo XXI. Nuestro trabajo está influyendo cada vez
con más energía en la conformación de nuestra cotidianeidad. Trabajamos en tiempo real, en procesos cada
vez más rápidos e influyentes. Desde que un trabajo sale del estudio hasta que aparece en el mercado el
tiempo es cada vez más corto. Nuestra conexión con la realidad es infinitamente más rápida que la de nin-
guna otra profesión. Somos afortunados. Nuestro trabajo está en el centro de los desarrollos creativos de las
personas como seres sociales. A esa responsabilidad debemos responder como profesionales inteligentes.”
Corazón, 2008. Disponible en línea en: http://www.bid-dimad.org/wp-content/uploads/BID08-catalogo.pdf
11 “Todos los modos de expresión gráfica son deudores del lenguaje por excelencia: el habla. Todos ellos,
de la imagen al signo y al símbolo, pasan por la abstracción. Los procesos abstractivos de la mente. Desde el
Arte a la Escritura.” Joan Costa (2012) Arte, palabra y signo. Disponible en linea en: http://www.joancostainsti-
tute.com/publicaciones.html#doct_top
12 “Jorge Wagensberg escribió sobre las formas de la vida, Vilém Flusser lo hizo sobre las formas de las
cosas. ¿Por qué no hacerlo sobre las formas de las ideas?
Pero, ¿las ideas tienen forma? Respuesta 1: Sí, cuando las dibujas.” COSTA, 2013. La forma de las ideas.
Disponible en linea en: http://www.amazon.com/forma-las-ideas-Spanish-Edition-ebook/dp/B00GXGR6X4
13 Ejemplos sobre aprendizaje y diseño gráfico:
— Los prelibros de Bruno Munari.

18
las actividades de la vida diaria. Poder sentarse cómodamente, comprender el uso de los
objetos a partir de la forma que los hace tangibles, poder leer sin necesidad de ver, llegar
a los sitios sin perderse. Todo comportamiento implica reconocer los códigos simbólicos
funcionales que se contextualizan14
dentro de la sociedad que los produce ya que “nos en-
frentamos a un mundo visual extenso que exige abordajes transdisciplinarios que puedan
hacer frente a una situación comunicacional sumamente compleja” (Saucedo 2010) y ante
la que debemos estar preparados no solo como productores sino como consumidores.15
Como seres vivos nos construimos en relación a las relaciones con los demás y con el
entorno. ¿Qué deseamos que predomine en nuestra historia de vida?, tangibles o intangi-
bles, ¿qué valor y poder otorgamos a la tecnología?, ¿hace la vida más fácil? o ¿nos hace
dependientes? y por ello menos libres.
Con todo lo dicho, se ve necesario reflexionar sobre la asociación entre el qué y el cómo
en cada contexto y las mejoras que propicia. El equilibrio parece complejo y no suele haber
interés en el arriesgado arte del funambulismo.
1.4. ANTECEDENTES EMPÍRICOS
El objeto de este estudio no tiene antecedentes que aborden el tema tal cual está plantea-
do. Después de una indagación exhaustiva en este terreno buscando fuentes documenta-
les y tratándolo con colegas parece que las razones principal son que la disciplina del di-
seño tiene un recorrido corto dentro de la Educación Superior, que es donde normalmente
se enmarcan las investigaciones de estas características, y el hecho de que su desarrollo
profesional ha estado más ligado a la práctica que a la teoría.16
A continuación voy a realizar una selección de las fuentes documentales a modo de ante-
cedentes empíricos que agrupo por temas para que por lo menos sirva de corpus inicial del
discurso que pretendo construir:
• Sobre la importancia de la investigación en diseño recojo dos ideas básicas, la primera
indica su utilidad para poder realizar un discurso centrado en la disciplina y no heredero de
otras que lo pueden hacer menos preciso:
— Sobre el uso de infografías. Disponible en linea en: http://neomam.com/interactive/trecerazones/
— Método para aprender chino mediante la asociación entre caracteres chinos con iconos. Disponible en li-
nea en: http://www.elciudadanotv.cl/tendencias/impresionante-este-video-te-ensena-a-leer-chino-en-10-minutos/
— Pontis, S., 2011. Qué es el diseño de información (What is Information Design?) [Online article] Foroalfa.
Digital design publication. Available at: http://foroalfa.org/articulos/que-es-el-diseno-de-informacion [Accessed 13
September 2012]
14 Codificación y cosificación.
15 Ver El imperio de los sentidos. Documentos TV.
16 Para una reflexión más amplia sobre la investigación en el diseño ver el artículo de Fabian Bautista Sau-
cedo Investigación en el diseño gráfico (2010). Disponible en linea en: http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/
publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=147&id_articulo=5934

19
“No tener la capacidad de explicar cómo es que el Diseño podría cambiar algo en el
mundo que nos rodea, nos obliga a pedir prestadas teorías y argumentos a ciencias y
disciplinas que nos parecen afines, cercanas a nuestros intereses y a nuestra postura
profesional frente al mundo.” (Ahumada 2006 en Saucedo 2010).
La segunda se centra en su grado de utilidad para resolver los problemas de comunicación:
“Norberto Chaves (1997) establece tres ventajas que obtiene el diseñador al entrar en con-
tacto con la teoría: capacidad diagnóstica, interpretativa del contexto global (técnico, eco-
nómico, social y cultural), capacidad de estructuración de sistemas y procesos, capacidad
de respuesta cultural adaptada” (Saucedo 2010:134).
• Las reflexiones de profesionales en torno a la disciplina del diseño se enmarcan tanto en
el ámbito académico como en el extra académico.
— Actas de Diseño17
de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Paler-
mo, Buenos Aires (Argentina)
— TdD dentro del Departamento de publicaciones de la Escuela de Arte Elisava, Barcelo-
na, España18
— Foroalfa.19
Entre sus artículos destaco las aportaciones de Sheila Pontis que trata con
rigor el concepto de la investigación/búsqueda y analizáis documental e Investigación/crea-
ción de nuevo conocimiento.20
— Libro Blanco Títulos de grado en Bellas Artes, Diseño y Restauración, ANECA.21
• La existencia de fuentes en torno a la metodología proyectual evidencia la construcción
de un corpus teórico que se inicia verbalizando sobre el proceso, es decir, sobre el hacer
y que es heredero de disciplinas más consolidadas como el caso de la arquitectura. Bruno
Munari, Jorge Fracasa o Bruce Archer están entre los autores que han tratado este tema.
En la actualidad se está produciendo un interesante debate que pone sobre la mesa dos
cuestiones destacables: una es la popularización de la idea de que el proceso creativo no
es exclusivo de los entornos artísticos y la otra, que las decisiones metodológicas, inciden
en los resultados obtenidos, evidenciando que no hay una única fórmula de abordar los
problemas de diseño y que esta decisión está directamente relacionada con los resultados
obtenidos. Este hecho sin duda abre un camino a explorar en torno a la relación entre mé-
todo/herramienta-material/resultado.
17 Disponible en linea en: http://www.palermo.edu/dyc/foro_congreso/actas.html
18 http://tdd.elisava.net/coleccion?set_language=es&cl=es
19 Disponible en linea en: http://foroalfa.org
20 Pontis, S., 2010. Para qué sirve investigar en diseño (What is the purpose of design research?) [Online arti-
cle] Foroalfa. Digital design publication. Diseponible en: http://foroalfa.org/es/articulo/237/Para_que_sirve_investi-
gar_en_diseno [Accessed 13 September 2012]
Pontis, S., 2009. Qué es y qué implica la investigación en diseño (What is Research on Design and Why is it
Relevant?) [Online article] Foroalfa. Digital design publication. (ISSN 1851-5606) Diseponible en: [http://foro-
alfa.org/articulos/que-es-y-que-implica-la-investigacion-en-diseno[/embed] [Accessed 28 May 2014]
21 http://www.aneca.es/var/media/150332/libroblanco_bellasartes_def.pdf

20
• La vocación interdisciplinaria22
queda patente desde varios enfoques.
— El discurso metodológico de los autores anteriores se arma en correlación con el ám-
bito de la comunicación o el marketing.
— La forma de producción de los artefactos del diseño confirman la necesidad de re-
lacionarse con materiales y entornos variados. Como indica Saucedo esto ayuda a que
el desarrollo proyectual sea similar a la experiencia laboral donde el diseñador no puede
plantearse como un ser aislado sino que debe interactuar con otras profesiones.” (2010).
— El proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos
abiertos de aprendizaje 2009.23
Muy pertinente el énfasis educativo en el “como aprende-
mos” y no solo en el “qué”.
— La comprensión de los problemas de diseño a resolver necesitan que existan profe-
sionales bien formados, lo que supone que este “debe conocer y saber aplicar al menos
los conceptos básicos de la sociología, la psicología, la antropología, la semiótica y la
lingüística. (…) Parte importante de esa formación es responsabilidad específica de la en-
señanza secundaria. La adolescencia es el período exacto para la «paideia», o sea, para la
transformación del niño en ciudadano culturalmente integrado. Pero es de dominio público
la profunda crisis de esa enseñanza, que debe enfrentarse a la competencia desleal del
consumo de abalorios y pseudocultura «en red», que tiene al adolescente como blanco,
precisamente por hallarlo «en blanco».” (Chaves 2015).
Esta tendencia se ve ampliada día a día con propuestas novedosas dentro del ámbito
profesional, muchas de las cuales quedan recogidas en publicaciones periódicas extra
académicas como Gráficainfo, Visual, Etapes o Experimenta, esta última con su ejemplar
Food design donde invita a poder “descubrir los hilos que unen comida y diseño a lo largo
del tiempo, con independencia de dogmas y definiciones disciplinares al uso.”24
• El apartado anterior evidencia la necesidad de trabajar con equipos heterogéneos tanto
en el ámbito docente como en el laboral. Es por ello necesario que exista una educación
inclusiva que ya cuenta con innumerables bases teóricas, con un andamiaje sólido y emo-
cionante avalado por John Dewei, Sir ken Róbinson, Howard Gardner, Paulo Freire, María
Montesori, George Siemens,25
Robert Swartz o Rebeca Wild en un sentido general y María
Acaso26
por ejemplo poniendo también el foco en el entorno del arte y el diseño. Lo que
más me interesa de estos autores y autoras es que ponen en valor estas ideas llevándolas
a la práctica. Por suerte la lista es mucho más larga.
• La expansión de las ideas como base de empoderamiento:
Los encuentros, congresos, bienales y cursos se convierten en mecanismos de difusión y
22 Este tema, está tratado de manera general en el ensayo de José Manuel Sanchez Rón publicado en
2011 bajo el título La nueva ilustración. Algunas de sus ideas quedan recogidas posteriormente.
23 http://www.proyectofacebook.com.ar/el-proyecto-facebook-y-la-posuniversidad/
24 http://tienda.experimenta.es/es/revistas/18-experimenta-6768.html
25 http://www.elearnspace.org/blog/
26 http://www.mariaacaso.es

21
socialización de ideas y prácticas que gracias a la web 2.0. (y siguientes) podemos difun-
dirlas de manera mucho más amplificada, así como trabajar colaborativamente de forma
simultánea o asíncrona. Aunque este no sea el tema del debate me interesa apuntar que
los límites no están impuestos por la distancia geográfica sino por el acceso a Internet
hecho que redibuja los centros de control del poder.27
En cualquier caso ya no podemos
sentirnos como islas desconectadas y a la deriva ya que la difusión permite encontrar re-
des de pensamiento afines que posibilita el la fermentación y colonización de ideas antes
apenas difundidas. La soledad del corredor de fondo de ahora en adelante será una figura
romántica que solo podremos experimentar frente a los cuadros de Gaspar David Friedrich.
Entre las experiencias, encuentros e iniciativas significativas:
General:
— Escuela disruptiva. Fundación Telefónica. Coordinada por María Acaso.28
— Universidad de padres. Dirigido por José Antonio Marina.29
— TED, plataforma que trabaja para la expansión de las ideas.30
— Hole in de wall.31
Sugata Mitra (SOLE: Self Organiced Learning Environment)32
Arte/diseño:
— Pedagogías invisibles “es una asociación dedicada a la investigación y acción en el
ámbito del arte y educación.”33
— Bienal Iberoamericana del Diseño34
para diseñadores, comunicadores, estudiantes,
empresas y público en general.
— Foro de las Culturas 2014. Innovación para un cambio social. Burgos.35
— Encuentro de diseño y cultura digital en Media Lab prado.36
“#edcd pretende crear un espacio de comunicación entre distintas entidades educativas,
profesores, alumnos de diseño y profesionales. Su objetivo es fomentar el intercambio de
conocimientos y experiencias y favorecer el trabajo común y transdisciplinar alrededor de
la pregunta: ¿Qué implicaciones tiene la cultura digital para la enseñanza y la práctica de
las artes y el diseño?”
— II Jornadas para docentes de escuelas asociadas a la CEA: la enseñanza del diseño
en la globalización 2015.37
27 Este tema se trata en publicaciones como La sociedad red (2006) de Manuel Castells o La construcción
de la realidad en los medios de comunicación (2010) de Roberto Aparici como coordinador.
28 http://espacio.fundaciontelefonica.com/escuela-de-educacion-disruptiva-eed/
29 http://universidaddepadres.es/
30 https://www.ted.com
31 http://www.hole-in-the-wall.com/
32 http://www.youtube.com/watch?v=-u2LX-ZKs5I
33 http://www.pedagogiasinvisibles.es/
34 http://www.bid-dimad.org
35 http://forodelacultura.es
36 http://medialab-prado.es
http://medialab-prado.es/article/edcd15
37 http://www.escuelasdearte.es/weekend/jornadas.htm

22
— Congreso internacional de educación artística. V edición en Huelva en el año 2105.38
— Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño: evento académico convocado por
el Foro de Escuelas de Diseño única red formal y de intercambio académico que reúne a más de
300 instituciones de Iberoamérica. Está dirigido a docentes, profesionales e investigadores
del campo del Diseño que organizado la Facultad de Diseño y Comunicación de la Univer-
sidad de Palermo en Buenos Aires, Argentina.39
1.5. SUPUESTOS DE PARTIDA
— Es posible diseñar en educación formal actividades de carácter interdisciplinar y/o co-
laborativo útiles para estimular y motivar a educadores y estudiantes para propiciar resul-
tados creativos e innovadores.
— El uso de las tecnologías de la información y la comunicación ayudan a potenciar el
intercambio creativo entre disciplinas, no solo como una herramienta sino como un actor
más del proceso.
— Los procesos colaborativos desarrollan la integración social y el entendimiento de las
diferencias individuales.
1.6. OBJETIVOS
Objetivos primarios:
— Realizar los primeros pasos para diseñar e implantar un cambio metodológico basado en
el trabajo participativo en la Escuela de Arte y Superior de Diseño de Soria (EASD Soria).
— Diseñar actividades de carácter interdisciplinar y / colaborativo para conocer su grado
de utilidad para:
1. Estimular y motivar a educadores y estudiantes.
2. Estimular la creatividad y la innovación.
3. Crear entornos empáticos.
4. Acercar la realidad profesional al aula.
— Conocer la interacción de las tecnologías de la información y la comunicación y su uti-
lidad educativa principalmente para:
38 https://congresoeducacionartisticayvisual.wordpress.com
http://www.diariodehuelva.es/index.php/cultura/item/14446-la-transformación-social-a-través-del-arte-centra-el-v-con-
greso-de-educación-art%C3%ADstica#.VRAN32PkgQE
39 “Su finalidad es compartir experiencias, planificar acciones conjuntas, plantear temáticas relevantes y
concretar proyectos académicos e institucionales destinados a enriquecer la formación de los diseñadores del
continente e impactar favorablemente en la calidad del ejercicio profesional de todas las áreas del Diseño y la
Comunicación.” http://www.palermo.edu/dyc/congreso-latino/

23
1. Propiciar un marco metodológico accesible, fluido, conectado.
— Conocer todo lo anterior para obtener claves o patrones que estimulen el cambio pro-
puesto.
— Entender todo lo anterior dentro del área del diseño.
Objetivos secundarios:
— Abrir vías de investigación en torno a este tema.
1.7. CONCEPTOS CLAVES
Adaptación, apertura asignatura, asincronía, cocreación, colaboración, competencia, co-
munidad, conocimiento, contenido, cooperación, creatividad, creación, credencial, cuali-
ficación, disciplina, diseño, disrupción, ecología, edición, educación, educomunicación,
emoción, empatía, especialización, espacio, expansión, felicidad, físico, frontera, global,
glocal, hipervínculo, holismo, intercreatividad, individuo, innovación, inteligencia, inteli-
gencia múltiple, interdisciplinar, Internet, investigación, local, mediación, metodología,
motivación, participación, publicación, proceso, producción, profesión, proyecto, publi-
cación, tecnología, trabajo, red, rEDUvolution, rol del estudiante, rol del profesorado,
sincronía, sociedad, tecnología, tiempo, transmedia, virtual, Web.40
1.8. ESTRUCTURA DEL TRABAJO
Para abordar estos temas el trabajo cuenta con diferentes apartados que voy a exponer
para hacerlo más comprensible.
El capítulo actual considera la Presentación del objeto de estudio donde planteo el tema,
delimitando el campo y su relevancia social y definiendo tanto las hipótesis como los obje-
tivos esperados de la misma.
El segundo capítulo trata el marco teórico en el que hago un recorrido sobre aspectos
educativos y profesionales en torno a la disciplina del diseño, la interdisciplinariedad, la
creatividad, la motivación los procesos o el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
La intención es dar una visión holística, ya que entran a formar parte ideas que se conectan
entre sí para constituir un corpus global.
El tercer capítulo relata el diseño metodológico de la investigación. En él se exponen las
técnicas y su pertinencia en relación a lo que se desea obtener así como el proceso de
trabajo llevado a cabo cronológicamente.
El siguiente capítulo denominado De la teoría a la práctica, investigación y análisis es don-
de se relata mi experiencia docente en la Escuela de Arte y Superior de Diseño de Soria
lugar donde arranca esta investigación a partir del diseño y docencia de la asignatura Téc-
40 Ver apartado 4.1.

24
nicas interdisciplinares para el diseño, materia que se ofrece como optativa en los Estudios
Superiores de Diseño Gráfico desde el curso 2012-13. En ella planteo como bases me-
todológicas esenciales la figura del docente, como tutor-mediador, el potencial individual
del alumnado como parte del enriquecimiento colectivo, el trabajo grupal en sus diferentes
versiones y la interacción presencial en el aula enriquecida con el uso de recursos en abier-
to procedentes de Internet, especialmente mediante Facebook, ya que es una red social
cuyo discurso está basado en la interacción de textos e imágenes. La experiencia vivida se
planteaba como un proceso de enriquecimiento de mi papel como docente que, por que no,
pudiera expandirse, soy de naturaleza optimista, a toda comunidad educativa.
En el año académico 2013-14 van sucediendo una serie de hechos que sirven para ir
creando conciencia colectiva ante este cambio de paradigma educacional que finalmente
se materializa en el curso siguiente mediante el diseño de un Plan de mejora llamado “Ha-
cia una metodología participativa e interdisciplinar”, que se canaliza a través del Centro de
Formación e Innovación Educativa (CFIE), razón por la cual decidí prolongar este trabajo
para enriquecerlo con el relato de este importante hecho, propiciar un cambio sobre la rea-
lidad en la que se interviene que se ha convertido en mi principal motivación.
El quinto capítulo engloba las conclusiones derivadas del objeto de la investigación y abre
vías para seguir investigando. Las fuentes documentales obtenidas y los anexos se inclu-
yen en el sexto y séptimo capítulo respectivamente.

27
2.1. INTRODUCCIÓN
Hace unos años leí el cuento Tres ciegos y un elefante de Claudia Rueda (2002) que em-
pieza así y que, por cierto, cuenta con unas ilustraciones exquisitas.
“Un elefante, muy gris y muy grande, comía tranquilamente en un bello jardín.
El elefante hizo una pausa, tomó aire, levantó la trompa y sopló haciendo un ruido
muy fuerte.
Tres hombres ciegos pasaban por ahí.
— ¿Qué ha sido eso?,— dijo el primer hombre.
El segundo hombre contestó con seguridad: — un elefante.
— ¿Y cómo es un elefante?, — preguntó el tercer hombre.
— No estoy muy seguro, — respondió el primer hombre,‑— debemos investigar.
Entonces el primer ciego se acercó por detrás con un brazo extendido y la mano
abierta. El ciego encontró la cola del elefante y la examinó detenidamente.
— ¡ Ya sé!, — dijo.— Un elefante es largo y delgado como una soga (…).”
Al final del libro se indica que “esta leyenda, (…), fue recogida por el poeta Jalal Al-din Rumi
(1207-1273). En uno de sus poemas utiliza el elefante como metáfora de la imposibilidad
de comprender el todo si nos aproximamos solamente a una de sus partes.”
Hace dos décadas contemplé en Bruselas el cuadro Ceci nést pas une pipe de Renne Ma-
gritte, que ya había visto reproducido fotográficamente numerosas veces.1
Remontándome
más al pasado, con 17 años, vi una fotografía, de la obra Fuente de Marcell Duchamp,2
en
la que, como sabemos, el elemento de partida del autor es un objeto cotidiano, un urinario
concretamente, al que modifica descontextualizándolo y renombrándolo.3
Estos son solo tres ejemplos que ilustran algunas de las múltiples formas que utilizamos y
por tanto que tenemos, para aproximarnos a la realidad y por consiguiente para compren-
der el mundo en que vivimos.
Como se observa y como ya sabemos sobradamente, para conocer nos valemos de los
sentidos.4
En el primer ejemplo los protagonistas del cuento inicialmente utilizan el oído.
Este nos ayuda a reconocer un sonido, si es que nos es familiar y asociarlo al emisor.
“—¿Qué ha sido eso?,— dijo el primer hombre. El segundo contestó con seguridad: — un
elefante.” En este caso, los receptores aciertan porque ya conocían ese sonido y sabían
1 La última en el libro APARICI, R. (coord.) (2010). La construcción de la realidad en los medios de comuni-
cación. Madrid: Uned.
2 En AZCÁRATE RISTORI, J. Mª., PÉREZ SANCHEZ, A. E. y RAMÍREZ DOMINGUEZ, J. A. (1989). Histo-
ria del arte. Madrid: Anaya.
3 Recordamos la polémica surgida en ARCO 2015 sobre el precio de la pieza Vaso de agua medio lleno
(2006) de Wilfredo Prieto dentro del stand de la galería Nogueras Blanchard. Su coste atiende a las mismas
cuestiones sobre de la oferta y la demanda que marcan por ejemplo los salarios de los futbolistas estrella.
4 “Los sentidos son aquellos órganos que le permiten al hombre, y al resto de los animales ponerse en con-
tacto con el mundo que les rodea y les aporta información necesaria para conocer su entorno y adaptarse a
él” (APARICI, R.; GARCIA MATILLA, A.; VALDIVIA SANTIAGO, M. 1992, 17).
Se añaden a los sentidos el sistema propioceptivo y vestibular.

28
qué animal lo emite. Aquí no hay error entre la asociación sonora y la palabra que lo de-
signa. Pero nuestros protagonistas quieren saber más y conocer su forma. Sin embargo,
limitados como están del sentido de la vista, recurren al tacto. Como el elefante, por su
tamaño, es difícil de abarcar, ninguno de ellos es capaz de saber cual es su verdadero as-
pecto y cada uno obtiene conclusiones distintas según la parte que han tocado del animal.
¿Qué habría pasado si en vez de un elefante, hubiera habido un televisor, una radio o un
hombre que imita muy bien el sonido de los elefantes…? En los tres ejemplos nuestros
hombres sí habrían podido abarcar toda su magnitud y tener una idea muy aproximada de
su forma, textura, dureza, peso, altura… pero obviamente no habrían descrito a un elefante
sino al medio utilizado para producir su sonido. Es decir, habrían errado en el diagnostico al
confundir al medio por la cosa. Este hecho se pone en evidencia en el cuadro citado ante-
riormente Ceci nést pas une pipe en el que se representa5
gráficamente a un objeto y cuyo
autor nos hace reflexionar sobre lo que vemos indicando que la imagen no es el objeto real.
La obra de Duchamp da un paso más. Por un lado pone en tela de juicio la naturaleza del
objeto real y demuestra que puede transmutarse en otra cosa si cambiamos el contexto y
el nombre, “solo” ha hecho falta la intención del artista para crear otra identidad.
Trasladando este debate al entorno educativo es lógico considerar las siguientes cuestio-
nes: ¿a quién se enseña?, ¿quién lo hace?, ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dón-
de? Todos estos interrogantes tienen respuesta, pero serán diferentes dependiendo de la
época, el lugar, el contexto, los medios, las disciplinas y por supuesto la opinión personal
de quien responda. El abanico de posibilidades es amplio, aunque a menudo se tiende
a funcionar dejándose llevar por las dinámicas aprendidas por la experiencia personal y
adaptándonos a lo que se esté haciendo en el lugar al que hayamos aterrizado.
A continuación voy a realizar una exposición que recoge aspectos de lo que sucede en el
ámbito del diseño para después tratar la idea de la interdisciplinariedad, la creatividad y el
uso de las técnicas de la información y la comunicación en educación.
2.1.1 Sobre diseño: definición y áreas
Podría empezar con una definición académica, pero creo que será más útil hacerlo ex-
plicando cómo lo hago en el aula, así espero aclarar el estado de la cuestión desde dos
puntos de vista, uno, exponiendo lo que en el propio apartado indico y otro ejemplificando
una aproximación a la disciplina de forma participativa donde todos miramos, escuchamos,
pensamos, tocamos, hablamos…
¿Qué es el diseño? Cuando hablo con el alumnado de primer curso sobre esto el silencio
se hace dueño del espacio, pero persisto lanzando otra pregunta, a ver si esta vez llega-
mos por otro camino: —¿de qué se encarga el diseño?—, ya hay más respuestas, pero
no suficientes. Continúo, —¿qué cosas de las que vemos ahora están diseñadas?— y por
fin… avalancha de respuestas: — las mesas, las sillas, los carteles, los libros, la ropa, los
5 “Todas las imágenes que nos muestran los diferentes medios de comunicación y de información represen-
tan, vuelven a mostrar algo que no está presente pero que alude a algo que hace referencia y que identifi-
camos porque mantiene algunos de los atributos del modelo, pero nunca es el modelo mismo” (APARICI, R.
2010:12).

29
zapatos, los ordenadores, la clase…—. De ellas deducimos que la mayoría de los elemen-
tos que produce el ser humano están diseñados.
El siguiente día de clase nos colocamos alrededor de las mesas. Están dispuestas, no
por casualidad, todas juntas, componiendo una gran mesa en torno a la que sentarnos
alrededor. Allí ponemos en común los objetos que hemos traído de casa. El único requisi-
to para su selección era que nos gustaran. Tocamos todos. Yo llevo una pinza de tender,
de madera. Luego cada uno explica porqué lo ha escogido, y claro, la primera respuesta
es —porque me gusta—, si claro, —pero ¿por qué te gusta?— y ya empiezan a aparecer
ideas: — por su color, por su forma, porque funciona bien, porque me resulta útil, porque le
tengo cariño, porque es suave, es pequeño, pesa poco…— y estas respuestas nos llevan
a darnos cuenta, entre otras cosas, que los objetos tienen una forma, una función y una
vinculación emocional con quien los usa o posee.
En la siguiente fase analizamos para qué sirve cada objeto y gracias a ello evidenciamos
cómo muchos de sus aspectos formales se deciden para que resuelvan su atributo de utili-
dad, pero que otros son de carácter más ambiguo, otorgando a lo producido una variación
estética que en apariencia está relacionada solo con el gusto personal, con lo subjetivo.
Sin embargo, prosiguiendo con las preguntas; apreciamos que estas decisiones dotan a
los elementos de características comunicacionales que se relacionan con la sociedad que
los genera, es decir, las tendencias del momento, la edad de los usuarios, la simbología...6
.
Este acercamiento distendido a la disciplina del diseño evidencia cómo se puede llegar a
generar conocimiento gracias a la reflexión y participación y permite asentar de una mane-
ra comprensible una aproximación de carácter más académico como la siguiente:
“El término “diseño”, según el contexto posee distintos significados: puede ser sinó-
nimo de proyecto, idea, plan o propósito —proviene del inglés desgin— y se puede
utilizar en expresiones que no tienen relación con el trabajo plástico. Puede ser sinó-
nimo de plano, esquema, boceto, dibujo, o croquis —cuando se trata de una acep-
ción latina del término disegnare—.
A partir de la combinación de estas dos acepciones podemos alcanzar una aproxima-
ción del sentido actual de la palabra “diseño”. Este se refiere a una disciplina técni-
co-creativa consistente en la operación abstracta de proyectar, prefigurar y concebir
íntegramente objetos o imágenes que componen el entorno físico y simbólico de las
actividades sociales.7
”
Haber analizado los objetos nos ha permitido constatar de una manera informal por ejem-
plo cual es la función que desempeñan, su utilidad o su precisión y gracias a ello podemos
6 La explicación se completa con material bibliográfico y con el visionado de abc News emitido por la cadena
el 13/07/1999. En The deep dive donde se relata cómo la compañía IDEO respónde al encargo del programa
para rediseñar un carro de compra ya existente en cinco días. “El arma secreta de una compañía para la in-
novación”. Disponible en linea en: http://www.youtube.com/watch?v=EL99avZfEJA&feature=youtu.be
7 ZIMMERMAN, Ives. Sobre diseño. Ed. G.G. Barcelona.

30
estar más predispuestos para debatir sobre textos como El útil inútil de Otl Aicher,8
que tra-
ta temas como la entronización de objetos cuyo aspecto entorpece su funcionalidad y que
sirve como introducción para hablar del sentido de nuestra profesión, de los fundamentos
que hemos de considerar para que el diseño se despoje de su atributo banal de maquillaje
superficial y como indica Heskett “sea utilizado de forma responsable” como “el yunque
crucial sobre el que el entorno humano, con todos sus detalles, se modela y construye para
la mejora y el deleite de todos” (2008:2).
Todos los pasos seguidos, podrían haber sido otros, porque no, sientan las bases para
entender que esta disciplina requiere de un perfil multidisciplinar ya que aglutina la tradi-
ción científica y técnica con la creativa, es decir, que su praxis, como indica Zimmerman
“se nutre tanto del hacer como del pensar” y que además comporta una relación con los
mass media (2002:52) debido al “dominio que ejercen actualmente (…) sobre la informa-
ción y la cultura” (2002:51). Con todo lo dicho podríamos decir que la actividad del diseño
es un artefacto cultural que, mediante un método proyectivo, sirve para dar respuestas a
los problemas planteados por la sociedad. Para ello se alimenta de la cultura en que se
contextualiza y mediante ella toma forma material y simbólica.
Una vez definido qué es el diseño conviene aclarar cuales son sus áreas de actuación.
Estas hacen referencia a aspectos tanto técnicos como simbólicos aglutinando gran parte
de los elementos producidos por la sociedad. Dichas áreas son el espacio, los objetos y los
mensajes que a su vez se desdoblan de forma más especializada.9
• EL ESPACIO
Urbanismo
Arquitectura
Diseño de interiores
Ingeniería
• LOS OBJETOS
Ingeniería
Diseño industrial
Diseño textil...
• LOS MENSAJES
Comunicación visual
Diseño Gráfico
8 AICHER, Olt.
9 Autor: Joan Costa. Enciclopedia CEAC de diseño.

31
En la actualidad, los estudios formales de esta disciplina en España se han regulado en
torno las siguientes especialidades:
Diseño Gráfico
Diseño de Interiores
Diseño de Moda
Diseño de Producto
Especialidades que me sirven para introducir el siguiente apartado.
2.1.2. Cuestiones básicas sobre la actividad profesional del diseño
y su aprendizaje
El diseño, tal y como lo entendemos en la actualidad, es una profesión bastante reciente.
Hace unos años, realizando una recopilación sobre las marcas y papelería corporativa de
diseñadores gráficos, tuve la suerte, cuando estaba inmersa en la fase documental, de
contar con la colaboración desinteresada de Oyer Corazón, Director de Proyecto del estu-
dio de Alberto Corazón10
quien narraba de una forma muy significativa el contexto y lo que
deseaban transmitir con su marca:
“El logo de I&G tiene ahora 30 años,11
en aquellos tiempos, si eras diseñador, para
darte de alta en el Impuesto de Actividades Económicas solo podías hacerlo en el
epígrafe de “Circo y Variedades”. El diseño no existía ni a nadie parecía importarle.
De ahí que el nombre de la empresa fuese, si no una definición, sí una declaración
de intenciones: Investigación Gráfica.
Con el logo se quería transmitir solidez y profesionalidad, es una construcción sim-
ple en la que no sobra nada, no hay elementos “ornamentales”, tres letras y un
color; amarillo denso o cálido. El Ampler Sound (&) es una perversión personal
de Alberto, que siempre se ha sentido muy inquieto por esta letra, que no se sabe
cuando aperece en el alfabeto (en realidad en las máquinas de escribir) ni por qué”.
Si como hemos visto, la actividad profesional tiene un pasado reciente, su aprendizaje
formal aún lo es más. El antecedente más significativo es la Escuela de la Bauhaus y pos-
teriormente Ulm y Basilea, por citar algunas de las más relevantes. Entre los aspectos más
destacables relacionados con el tema de este trabajo se puede citar la diferenciación entre
lo que supone por ejemplo elaborar una obra artística frente a un objeto de uso cotidiano
y lo que implica acerca de la necesidad de relacionar forma y función. Otro aspecto es la
disparidad que hay entre un producto manufacturado u otro industrial atendiendo a las
competencias y funciones de quienes los generan, los costes de producción y de venta, la
estandarización, la seriación y la homogeneización frente a la particularidad, la unicidad o
la exclusividad, la cantidad y la calidad, el tiempo, la eficacia, o la comercialización. Todo
ello produjo un replanteamiento de las enseñanzas y una progresiva separación entre arte-
10 http://www.albertocorazon.com
11 Ahora ya pasa de los 40.

32
sanía, arte y diseño.12
Ser más eficaces implicaba estar más especializados y la enseñanza
se dirigía para dar respuesta a esas necesidades. La fotografía por ejemplo se analizaba
en un sentido compositivo de luces, líneas y formas, aunque aún se necesitaba abordar
su carácter comunicacional, la tipografía se estudió por primera vez como asignatura, se
diseñaron tipos de palo seco… y los procesos tecnológicos y científicos conferían un valor
para la legitimación de la “recién nacida” profesión.
La producción en serie condujo a la necesidad de vender más y así irrumpe la publicidad,
las estrategias de marketing, el diseño de marcas e identidades corporativas globales, la
dirección de arte, los medios de comunicación impresa, que ya pueden ser de difusión
masiva gracias a la tecnificación de los procesos de impresión, y que se convierten en el
soporte perfecto de esas necesidades,… pero también la radio y la televisión… y hasta
hoy con el ordenador, el software de diseño en constante actualización, la cámara digital,
el libro, el e-bock, la tablet, los blogs y las redes sociales, los smartphones, el neuromarke-
ting… ¿Arrollador, inasible?, ¿”desbocado” como diría Giddens al referirse al mundo? (en
Macionis y Plummer, 2012:33).
Lo que trato de indicar, con este flash, es que la disciplina del diseño, es tan reciente como
difícil de abarcar ya que los cambios sociales le afectan de manera más significativa que
a otras actividades profesionales. Estar al día es una necesidad que se hace imposible en
una realidad tan fútil como la actual. La obtención del conocimiento, que como sabemos,
requiere una contextualización dentro de este campo.
En España la disciplina del diseño comenzó a impartirse en las Escuelas de Artes y oficios
y en las Facultades de Bellas Artes. El profesorado debía contar con una cualificación aca-
démica oficial de la que carecía la mayoría de diseñadores. Esto implicaba que quienes
enseñaban no poseían los conocimientos suficiente y quienes tenían la experiencia profe-
sional no podían hacerlo (Zimmermann 2002:56). Actualmente y con no más de cuarenta
años de experiencia histórica sobre diseño,13
el panorama que ofrece la educación pública
no ha cambiado sustancialmente. La meritocracia se sigue, en líneas generales, susten-
tando sobre los pilares del credencialismo, sistema que no garantiza el equilibrio con el que
debe contar el profesorado de estas enseñanzas, que debería tener un perfil, dada la idio-
sincrasia de los mismos, tanto académico como profesional. Además, es paradójico que,
la mayoría de las ocasiones, aunque se cuente con la titulación requerida, esta no haya
sido con la que principalmente se consiguieran las competencias básicas necesarias para
desempeñar el trabajo y que ha debido complementarse con ciclos formativos de grado
medio y superior, máster profesionales, experiencia laboral o cursos sin certificación oficial,
por citar algunos ejemplos. Así las cosas, quienes nos dedicamos a la docencia contamos
con una realidad difícil ya que además de todo lo dicho, también estamos obligados a re-
pensar sobre lo que se debe enseñar en los centros educativos y las disciplinas que nos
pueden conducir a que el alumnado sea competente, no solo como profesional, sino como
12 Separación entrecomillada y que según las épocas abre relaciones disciplinarias muy enriquecedoras
pero que no son objeto de este apartado.
13 Zimmermann indica que la experiencia histórica del diseño en este país “se inició hace tan solo 25 años”
(2002:56).

33
individuo y ciudadano. Decidir si hay saberes principales y secundarios, es decir, cuáles se
consideran de carácter troncal y obligatorio y en consecuencia qué asignaturas optativas
ofrecemos para marcar una linea diferencial frente al resto de centros.
Debemos aprender a encontrar el equilibrio que ha de haber entre enseñar sobre concep-
tos y programas14
que cambian al día siguiente de saberlos manejar con el reto de ofrecer
una enseñanza de calidad con una plantilla de profesorado inestable al que no se da la
posibilidad, dentro del marco de las Escuelas de arte de carácter público, de compaginar
trabajo profesional, investigación y docencia.
A todo lo dicho debemos sumar la reflexión sobre el discurso metodológico en cuestiones
básicas como trabajar parcelando o relacionando el conocimiento, pensar en pocos y gran-
des proyectos o en muchas actividades cortas, importancia que otorgamos a la presencia-
lidad en el aula, qué medios son los adecuados para alcanzar los fines, o por el contrario
si son los primeros los que toman la delantera y marcan los resultados. Asociar todo esto
al peso que tiene la obtención de un título académico en el entorno laboral es inevitable
porque influye en el tipo de educación, formal o informal,15
elegida para conseguir ser más
competente. ¿Cuál se acerca más a las necesidades del mercado?, ¿ser más competente
solo implica ser más eficaces desde un punto de vista empresarial? Saber hasta donde los
lugares, los contextos y los recursos personales, materiales e inmateriales están relaciona-
dos con la eficiencia o es fruto de los estereotipos marcados por discursos hegemónicos.
Debemos sobre todo preguntarnos qué sociedad queremos ser porque su respuesta defi-
nirá cual es la educación para lograrla.
Veamos a continuación cómo la normativa estatal16
y autonómica regula algunas de las
cuestiones planteadas sobre los Estudios Superiores de Diseño.17
Comienzo citando las leyes precursoras para llegar a lo que ha venido. Es a modo de apun-
te, es decir, sin profundizar en su análisis ya que no es el objeto de este estudio, pero es
necesario ya que da una idea de hacia donde se dirige el discurso institucional.
La Ley Orgáninica de Educación, más conocida como LOE y que sucedió a la LOGSE18
trató de poner en valor la competencia artística incluyéndola dentro de las competencias
básicas en todas las etapas de la educación obligatoria. En el año 2010, bajo la coordina-
ción de Mª Luisa Vico, la Secretaría Técnica de educación del Ministerio de Educación del
gobierno de España a través del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa publicó un volumen titulado Las enseñanzas artísticas superiores en
el espacio europeo de educación superior que recoge el sentir de la misma:
14 Obsolescencia programada.
15 No se trata en cualquier caso de hacer una oposición sobre la educación formal e informal, ya que ambas
fórmulas pueden ser complementarias.
16 En España están regulados en primera instancia por el Estado.
17 en la primera fórmula contamos con documentos que toman forma legal y que marcan las directrices bá-
sicasEque se deben cumplir atendiendo a los diferentes niveles educativos y especialidades.
¿INCLUIR ALGO SOBRE: contenidos, objetivos, competencias, metodología, evaluación, calificación… ¿por
18 No entro en el análisis de la LOGSE ni de ninguna otra ley posterior, simplemente me centro en reseñar
aspectos relacionados con la enseñanza del arte y el diseño.

34
“La educación artística forma parte de la formación integral que proponemos para
nuestros ciudadanos y como tal figura entre las prioridades de la Ley Orgánica de
Educación, incluyendo como competencia básica para todos los alumnos y alumnas
de la educación obligatoria la competencia cultural y artística, que como el resto de
la competencias básicas (digital, científica, matemática, comunicación en lengua ma-
terna y en lengua extranjera, social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e
iniciativa personal) serán objeto de valoración en las Evaluaciones Diagnósticas de
la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria.
La adquisición de esta competencia básica supone el conocimiento de las manifesta-
ciones culturales y artísticas como parte del patrimonio de los pueblos y como fuente
de disfrute y enriquecimiento personal. Se trata de lograr que todo el alumnado apre-
cie la expresión de ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, utilizando
diferentes medios y formas, entre los que se incluyen el lenguaje verbal, el lenguaje
musical, el plástico y el corporal. Y requiere que se promueva la expresividad para
lograr que alumnos y alumnas se manifiesten mediante habilidades comunicativas
artísticas, pero, además, que pongan en funcionamiento su iniciativa, imaginación y
creatividad. Así como las diferentes estrategias de observación/audición, “lectura” de
los diferentes lenguajes e interpretación.” (2010:10) .19
La publicación de este documento tenía, entre otros intereses “analizar el modelo norma-
tivo desarrollado para las Enseñanzas Artísticas Superiores de Arte Dramático, Diseño,
Conservación y Restauración de Bienes Culturales, Música, Danza, Cerámica y Vidrio”
(2010:15) ya que la Ley Orgánica de Educación 2/2006 del 3 de Mayo enmarcaba estas
enseñanzas dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (2010:5) lo que otorga a
sus titulados el acceso a estudios de posgrado. Este salto cualitativo implicaba además el
hecho de que la Universidad no era el único espacio que albergaba “educación superior ni
en el marco europeo ni en el específico español” (2010:15).20
Esta publicación también recoge la decisión por parte del Gobierno y previa consulta a las
Comunidades Autónomas de la creación en 2007 del Consejo Superior de las Enseñanzas
Artísticas. Sus funciones principales serían dar valor a estas disciplinas en el entorno edu-
cativo formal y servir como órgano consultivo y de participación (2010:16).
Las Comunidades Autónomas por su parte también crearon sus propios órganos encarga-
dos de coordinar la implantación de estos estudios como por ejemplo la Fundación para las
Enseñanzas Artísticas de Castilla y León (AVARCYL) o el Instituto Superior de Enseñanzas
Artísticas de la Comunitat Valenciana (ISEACV).21
Las Escuelas de Arte que ofertan los estudios superiores pasaron a denominarse Escue-
las de Arte y Superiores de Diseño, siendo muchas de ellas centros que aglutinan enseñan-
zas de diferentes niveles educativos como el Bachillerato Artístico o los Ciclos Formativos
19 Ver nota 43 en pag. 41 y 42.
20 Aunque la decisión es muy interesante y analizable su pertinencia, no me extiendo más por no ser tema
central del objeto de estudio.
21 http://www.iseacv.es/web_cst/index.php

35
tanto de Grado Medio como Superior, todos ellos con el parasol de un mismo Equipo Direc-
tivo22
y que necesitaron de una reestructuración funcional para asumir la nueva situación
que se recoge tanto a nivel estatal como autonómico. Esto motivó una regulación sensible
a estos cambios que permitiera adaptarse a las nuevas competencias:
“Es necesario pues, dadas las características singulares de las escuelas de arte y
superiores de diseño, dotarlas también de un marco de organización, funcionamiento
y gobierno diferenciado de los centros docentes públicos que imparten enseñan-
zas de régimen general. Esto implica que dichos centros precisen de una regulación
específica que les permita poner en marcha dinámicas de funcionamiento propias,
en las que concreten tanto los aspectos relacionados con su gobierno y administra-
ción como aquéllos de tipo organizativo que permitan realizar de manera singular las
actividades académicas y artísticas propias de estos centros. A tal fin, el proyecto
educativo y la Programación general anual se concretan en un Proyecto funcional y
en un Plan anual, respectivamente, que recogen las especificidades organizativas y
pedagógicas propias de estos centros.23
Desde entonces se ha seguido ampliando el marco normativo. Uno de los factores más
polémicos consistió en la denominación de las titulaciones como Grados. Polémica que
se resolvió mediante la sentencia del 12 de junio de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal
Supremo, por la que se anulan las expresiones «de grado» y «graduado o graduada» con-
tenidas en el título, articulado y anexos del Real Decreto 635/2010, de 14 de mayo.
Este hecho fue un aparente triunfo de la Universidad, que sigue siendo la única en este
país que puede otorgar estas titulaciones. Sin embargo es necesario aclarar que las Ense-
ñanzas Artísticas Superiores de Diseño, tal y como se expresa en Real Decreto 96/201424
(RD), del 14 de febrero, se enmarcan dentro del nivel II (grado) del Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) y que es un título oficial, dentro del
Espacio Europeo de Educación Superior que sigue permitiendo acceso a las enseñanzas
universitarias oficiales de Máster y Doctorado. Además, los centros de Enseñanzas Artísti-
cas Superiores podrán ofertar Máster y estudios de Doctorado específicos de las enseñan-
zas artísticas,25
aspectos que muchas se encargan de aclarar como propaganda básica en
sus páginas webs.
22 El equipo directivo vio incrementados sus miembros con la creación de la Jefatura de Estudios Adjunta
que se encargaba específicamente de los Estudios Superiores. Ver normativa que lo regula: http://bocyl.jcyl.es/
boletines/2005/09/22/pdf/BOCYL-D-22092005-1.pdf
23 Decreto 61/2011, de 24 de marzo, por el que se establece el reglamento orgánico de las Escuelas de arte
y superiores de diseño de la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG de 6 de abril de 2011). Texto completo.
http://www.iustel.com/v2/diario_del_derecho/noticia.asp?ref_iustel=1048869
24 En este RD se modifican el Real Decreto 1027/2011, del 15 de julio, por el que se establece el Marco
Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de oc-
tubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
25 Los doctorados se podrán impartir a través de convenios con la Universidad.

36
Recientemente se ha publicado el RD 197/2015, de 23 de marzo, que:
“incluye los formatos de los Títulos Superiores de Enseñanzas Artísticas y de los
títulos de Máster en Enseñanzas Artísticas, correspondientes a las enseñanzas regu-
ladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. (…) En la presente norma se deter-
minan los contenidos integradores del modelo de Suplemento Europeo al Título26
de
las enseñanzas artísticas superiores, como documento que acompaña a cada uno de
los títulos de educación superior de carácter oficial y con validez en todo el territorio
nacional. (…) Con el fin de promover la movilidad de titulados en el espacio europeo
de educación superior.»27
Queda pues abierto el debate sobre el lugar en el que se debe impartir la Educación Supe-
rior. Se evidencia una necesidad de considerarlo de forma abierta, pensando también en
la calidad de los resultados y no solo en la protección de las instituciones. En este sentido
cabe considerar opiniones que expresan posturas que disienten sobre el monopolio que
ostenta la Universidad y sobre su papel como generadora de un cambio de paradigma
educacional. Genis Roca, dentro del Deusto Foro Tech del 201328
indica que la Universidad
cumple la función de certificar el conocimiento que se ha obtenido, aval necesario para la
participación en procesos de selección oficial y expone sus dudas de si quien lo imparte
está realmente actualizado tanto en qué enseñar como en la forma de hacerlo y por ello
indica que cada vez tendrán más valor los títulos de prestigio29
aunque no tengan certifi-
cación oficial. También apunta que del mismo modo que la reinvención del sector digital
“acostumbra a hacerla alguien de fuera” no cree que la innovación en educación la vaya a
promover ni la universidad ni el profesorado ya que hay que “hacerlo con un marco mental
nuevo” y que partir del “marco mental antiguo (…) no permite adoptar la postura radical
necesaria”. Esta es una postura que sin duda hemos de tener en cuenta y que debe ser
analizada entendiendo, como apunta mi colega Juan Antón cuando debatimos sobre estas
cuestiones de manera informal, que Genís Roca pertenece a una importante consultoría
de negocios y comunicación,30
y que “sus análisis tienen un enfoque empresarial y plantea
las iniciativas como modelo de negocio”. Desde el punto de vista profesional apartaría a
todos los especialistas de la posibilidad de innovar en su campo, es decir que Cortázar no
podría haber escrito Rayuela ni Freinet habría sido el precursor de lo que hoy entendemos
26 Este Suplemento al Título se ajusta al modelo elaborado por la Comisión Europea, el Consejo de Europa
y UNESCO/CEPES. Su finalidad es proporcionar la información independiente necesaria para mejorar la
transparencia internacional y el justo reconocimiento académico y profesional de las cualificaciones (diplo-
mas, títulos, certificados, etc.). Está diseñado para describir la naturaleza, nivel, contexto, contenido, y rango
de los estudios seguidos y completados con éxito por la persona a quien se menciona en el título al que este
suplemento acompaña.
27 Publicado el lunes 13 de abril. Disponible en línea en: http://www.boe.es/boe/dias/2015/04/13/pdfs/BOE-
-A-2015-3937.pdf
28 Disponible en linea en: http://www.youtube.com/watch?v=aV5ghNWPUE0
29 Prestigio que suele acompañarse de un alto coste económico en cuyo caso es una fórmula que veta la
educación de calidad para todos.
30 rocasalvatella.com

37
por Comunicación educativa “convencido de que era preciso cambiar de raíz el sistema
educativo al que sus alumnos —y él mismo— se hallan sometidos. Esa enseñanza memo-
rística, mecánica, represiva, divorciada de la vida que deja a los niños en una actitud pasiva
y amorfa, solo engendra fracasos.” (Kaplún 1998:203).
Una vez definido el nivel de los estudios, el ámbito en que se pueden impartir y los debates
suscitados derivados del credencialismo,31
el siguiente punto pone el énfasis en su currí-
culo. Del párrafo siguiente se extrae que el Gobierno perfila unas directrices y contenidos
básicos para todo el ámbito español que se toma como base por parte de las comunidades
Autónomas32
para diseñar y aprobar sus propios planes de estudios.
“La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en el artículo 58
que corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al
Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido bá-
sico(…). El artículo 46 de la citada ley establece que la definición del contenido (…)
así como la evaluación de las mismas, se hará en el contexto de la ordenación de la
educación superior española en el marco europeo. (…).
El Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico
de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Diseño (…) establece la organi-
zación del plan de estudios de estas enseñanzas, así como las competencias trans-
versales y generales, las competencias específicas y los perfiles profesionales para
cada una de las especialidades, además de definir las materias de formación básica
y las materias obligatorias de cada especialidad con sus descriptores y número míni-
mo de créditos ECTS correspondientes.
El artículo 11.2 del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, y en igual sentido el
artículo 7 del Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo, establece que las Administra-
ciones educativas, en el ámbito de sus competencias, aprobarán el plan de estudios
correspondiente a cada título, de acuerdo con lo establecido en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y en dichos reales decretos.”33
Con la documentación aportada se deducen varias cuestiones. Una es que la regulación
permite definir y entender lo que somos como centros y gracias a ello podemos construir
nuestra identidad. Otra es que los vaivenes relativos al lugar que ocupan nuestras ense-
ñanzas no ha permitido que este proceso se haga de manera efectiva llevando a la confu-
sión de toda la comunidad educativa.
31 Para saber más sobre credencialismo aconsejo leer La sociedad credencialista de Collins. En la red hay
interesantes aportaciones como la de Raul Antón Cuadrado en su blog http://www.comunicacionextendida.com/
32 “Con la experiencia recogida se procede ahora al establecimiento del plan de estudios en su totalidad,
para cuya elaboración se han tenido en cuenta las propuestas las Escuelas de Arte y Superiores de Diseño
de Castilla y León, y el asesoramiento de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y
León.” (Ibidem cita 30)
33 DECRETO 3/2012, de 19 de enero, por el que se establece el plan de estudios de las especialidades de
Gráfico, Interiores, Moda y Producto de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Diseño en la Co-
munidad de Castilla y León.

38
Otro aspecto importante tiene que ver con el diseño de los planes de estudios. Cada comu-
nidad realizó esta labor en solitario, mediante grupo de trabajo compuesto por técnicos y
profesorado que las más de las veces no tenía la experiencia ni el tiempo suficiente para
que esto se hiciera con todo el rigor que la cuestión merecía y que en algunos casos se
perdía el foco en el alumnado y de hacía énfasis en la autoafirmación de las competencias
de quienes los componían.
Así las cosas, los planes ofertan currículos nutridos con las más variadas asignaturas dan-
do a entender que la compartimentación de saberes y la variedad es sinónimo calidad. Sin
embargo, dicha oferta no venía aparejada con los recursos necesarios para que el profe-
sorado existente adquiriera las nuevas competencias que se le solicitaban ni tampoco los
procesos de selección siguientes garantizaban la entrada de profesionales bien formados
en todas las especialidades que se debían cubrir.34
¿Podrá ser una solución la entrada de las primeras generaciones de titulados en diseño,
con másteres y experiencia profesional junto con una reestructuración del sistema merito-
rial? Lo cierto es que las instituciones educativas formales no deben mirar para otro lado
si no quieren perder su ya cuestionado estatus como espacios eficientes de aprendizaje.
Además, se ha de considerar la necesidad de incorporar la empresa sin que eso suponga
una pérdida de independencia, sin que eso implique que el saber quede monopolizado por
el poder económico. La línea es fina y solo apta para trapecistas experimentados, pero
habrá que ir practicando para encontrar un equilibrio óptimo, salvo que queramos dejarnos
34 La Universidat Jaume I solicitó asesoramiento del profesional en diseño Nacho Labernia sobre la adapta-
ción del plan de estudios de los Estudios de grado en ingeniería del diseño a las directices de Bolonia: “Creo
sinceramente que las materias de FÍSICA y MATEMÁTICAS sobran, habida cuenta de que hay otras materias
trascendentales en el posterior ejercicio de la profesión que tienen poca presencia en créditos. Entiendo que
estamos hablando de una titulación en ingeniería, pero desde mi experiencia de lo que es la práctica profesio-
nal no se justifican, en absoluto, 24 créditos para estas dos materias. El diseñador trabaja con empresas en
las que hay siempre profesionales (generalmente ingenieros) capaces de aportar los conocimientos técnicos
necesarios para desarrollar el proyecto y además hay programas informáticos que hacen cálculos
de volumetrías, pesos, etc. para los que no se necesita saber cálculo infinitesimal ni álgebra. Ningún conoci-
miento está de más, pero creo que hemos de optimizar los recursos disponibles, es decir, dotar al alumno de
los conocimientos realmente importantes para su trabajo posterior (…).
2· Por ejemplo PROYECTOS. El diseño es una actividad proyectual ¿por qué hay tan sólo 6 créditos para
PROYECTOS DE DISEÑO? Y ¿por qué tan al final, en 4º curso?
3· Creo que debería haber una materia que sea Gestión del Diseño. Imprescindible para “Asesoría y consul-
toría de diseño”, que se da como salida de la titulación y muy útil para la relación de trabajo con la empresa
cuando se trata de colaboraciones externas y más aún si se está integrado en la propia empresa.
4· En el apartado “Profesiones para las que capacita una vez obtenido el título” se habla de Diseño Gráfico
como una de ellas.
Creo que hay una confusión. Una cosa es que muchos titulados ejerzan tareas de diseñador gráfico, lo cual
es muy frecuente, y otra muy distinta es que estén capacitados para ello. Con todo respeto os he de decir que
pretender que con 6 créditos se puede formar a un diseñador gráfico es un menosprecio a esta profesión.
(…). Esto ocurre como consecuencia de que a la necesidad por parte de las empresas de que alguien se
ocupe de estos problemas de diseño se une su desconocimiento en la materia y su escaso nivel de exigencia
respecto a los resultados.
Pienso sinceramente que o se potencian mucho las materias para formar a los alumnos en gráfico, o debe-
ría de quitarse el Diseño Gráfico como profesión a la que se puede acceder con esta formación. Como aún
así, es imposible evitar que el recién titulado haga trabajos de grafista, lo mejor sería ampliar el número de
créditos para esta materia de modo que adquiera unos conocimientos útiles para resolver con solvencia los
problemas básicos de gráfico de una empresa industrial. Habría que abordar asignaturas como Comunicación
e Imagen de Empresa, Tipografía, Imagen y FotografÍa, Composición, (…).
5· El diseño está muy ligado a la innovación, que además está cada vez más demandada por las empresas.
Pienso que falta en el Programa una materia en la que se enseñe innovación, cómo gestionarla, técnicas,
metodologías,…” Nacho Lavernia Company. 4/abril/2009.

39
arrasar por la marabunta35
del capital y de formas de educación no formal eficaces y acce-
sibles en cualquier momento y lugar.
Será posible, jugando un poco a la futurología, ¿que esto sea el inicio de un cambio de
paradigma educacional que redefina los espacios de aprendizaje?, quizás el profesorado
pueda ser más útil como asesor en la nube diseñando itinerarios personalizados para cada
usuario, quizás ya no haga falta un sistema credencialista como lo conocemos y seamos
nosotros quienes debamos avalar nuestro conocimiento mediante nuestros actos y estra-
tegias de “bibliomarketing”.
Queda claro pues, con todo lo dicho, que estas especialidades, obligan a los docentes a
la actualización continua y constante de nuestros saberes, los cuales se conforman tanto
de fundamentos básicos como de variables fruto de ser una disciplina sujeta a los cambios
tecnológicos. Además necesita que el conocimiento se articule desde la reflexión metodo-
lógica del cómo y desde la práctica investigadora y profesional, sin embargo las administra-
ciones ni lo promueven ni lo facilitan ya que ni hay opción a compaginar jornadas reducidas
de docencia con el trabajo fuera del aula ni la formación está implícita en el horario ni en
los honorarios.
Dentro del marco de las Escuelas de Arte y Superiores de Diseño nos encontramos con
diversos problemas que lo confirman. Uno es el elevado número de horas lectivas sema-
nales, que asciende a veintiuna, otro la falta de un plan elaborado por la administración
central encaminado a la investigación y a las enseñanzas de posgrado. Esta cuestión per-
tenece a las autonomías, que a su vez lo han derivado a los centros educativos y por tanto
se produce un desarrollo desigual. Por ejemplo en Castilla y León los estudios en diseño
están repartidos en cinco provincias, en las Escuelas de Arte, como ya he indicado ante-
riormente, además de pequeñas, aglutinan diferentes niveles educativos. La separación
geográfica sumada a una plantilla cambiante hace que estas cuestiones no estén dentro
de las prioridades y por tanto permanecen aparcadas.
Una realidad diferente la encarna por ejemplo la Escuela de Arte y Superior de Diseño de
Valencia, que ya ofrece Máster36
entre sus estudios y está trabajando para regular un mar-
35 Aludo a la película estadounidense de Byron Haskin Cuando ruge la marabunta (1954) donde su prota-
gonista Chistopher Leiningen junto con su esposa, protagonizados por Charlton Heston y Eleanor Parker res-
pectivamente, deciden hacer frente a la plaga de hormigas asesinas que amenazan su plantación.
36 El Instituro Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunida Valenciana (ISEACV) es pionero en la
implantación de Másteres en Enseñanzas Artísticas “La Comunitat Valenciana ha obtenido recientemente las
primeras verificaciones de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de estu-
dios de postgrado oficiales para las enseñanzas artísticas.
El Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artís-
ticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, estructura las enseñan-
zas artísticas superiores en Grado y Postgrado, previendo para este último nivel las enseñanzas de Máster y
los estudios de doctorado, -estos, mediante convenios con las universidades-. En atención a esta potestad el
Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana (ISEACV) ha gestionado, de manera
pionera, la implantación de Másteres en Enseñanzas Artísticas para los centros de la Comunitat Valenciana.
De este modo la Comunitat Valenciana ha obteniendo las primeras verificaciones.
Así, se ofrece a los estudiantes de Enseñanzas Artísticas Superiores la posibilidad de culminar su recorrido
académico accediendo a una oferta de postgrados en su propia área de conocimiento. Este hecho marca
un nuevo hito y sitúa a la Comunitat Valenciana a la cabeza en su decidida apuesta por los estudios de las
EEAASS.” (Fuente: http://www.iseacv.es/web_cst/isea5_0.php?id=45 Publicado el 22/11/2012)

40
co legal para el profesorado que desee investigar. No pongo ejemplos de escuelas de ám-
bito privado, ya que, por su carácter empresarial, tienen estas cuestiones más avanzadas.
Sobre la importancia de la investigación en diseño y la de trabajar de forma conjunta entre
centros y con el sector empresarial hay una interesante reflexión de Víctor Margolín, publi-
caba en 2009 dentro de La Escuela de Elisava. El artículo La educación doctoral en diseño:
Problemas y posibilidades,
“plantea la importancia de fijar unos objetivos claros para un doctorado en esta dis-
ciplina (…), la necesidad de identificar áreas problemáticas de estudio, la necesidad
de comunicación entre las diferentes comunidades y las profesiones afines, la nece-
sidad de conectar la investigación en diseño con la práctica de esta profesión, así
como aclarar para qué sirve la investigación en este campo.”37
Estas cuestiones se introducen mediante las reflexiones surgidas a partir del primer con-
greso sobre los estudios de doctorado en diseño en la Universidad de Ohio en 1998. La
cuestión es de total interés ya que de nuevo evidencia la juventud de la disciplina, su natu-
raleza cambiante, la relación indisoluble entre lo académico y lo profesional y la necesidad
de debatir de forma conjunta sobre sus áreas de conocimiento. ¿Se pueden, se deben
consensuar tales temas legitimando unos frente a otros? ¿Me equivoco al considerar que
estas cuestiones están influenciadas por el discurso de la postmodernidad?
Para terminar expongo unos ejemplos que ilustran dos enfoque de la realidad educativa.
El primero es SUR, una nueva escuela de artes fundada por el Círculo de Bellas Artes y
La Fábrica.
“Queremos renovar la forma de aprender las artes, ofreciendo un programa intensivo
de dos años para formar a los mejores profesionales de la creación (…). Bajo la di-
rección académica de Daniel Gómez Valcárcel, el equipo de profesores de SUR, (…)
está integrado por profesionales con un profundo conocimiento teórico, práctico y do-
cente es los distintos campos artísticos y con una visión transversal y multidisciplinar.
Además SUR cuenta con la colaboración de profesionales en distintos campos, que
compartirán su experiencia (…).
Nuestra carrera de artes tiene una clara orientación profesional. Quiere formar a los
mejores creadores y enseñarles a introducirse en el mundo profesional, para que
puedan vivir de lo que más les gusta, como creadores o ejerciendo una profesión
relacionada con las artes. El programa incluye aspectos como el inglés, ejercicio
profesional y emprendimiento”.38
37 Disponible en linea en: http://tdd.elisava.net/coleccion/26/margolin-es
38 Fuente: surescuela.com “Estamos contra la especialización como punto de partida. Creemos que cualquier
trabajo creativo es mejor si su autor conoce otros lenguajes. Nuestros alumnos van a practicar en dos años
todas las formas de expresión compartiendo la experiencia de grandes maestros en cada campo. Después
elegirán su propio lenguaje (…).

41
Esta oferta educativa comienza en el curso 2014-15. Su estrategia comunicacional sobre lo
que otorga formatívamente se centra en el prestigio de quienes promueven la iniciativa, su
intención multidisciplinar de la que se hablará más adelante, las clases reducidas, el tener
un profesorado compuesto por especialistas y profesionales de renombre o la capacitación
para obtener un trabajo satisfactorio entre otros. ¿Serán suficientes alicientes para obtener
el alumnado necesario teniendo en cuenta el precio de la matricula y la falta de una titula-
ción homologada? Habrá que poner atención sobre como evoluciona.
El segundo ejemplo es Kaos Pilot una escuela de gestión y organización que imparten casi
toda la enseñanza a través de proyectos en varios rincones del mundo y con un carácter
bastante experimental.39
El último ejemplo, aunque no del ámbito del diseño, es la École 4240
que podría ser uno de
los más ambiciosos experimentos sobre educación en ingeniería41
que no tiene profesores,
libros, tutorías, MOOCs, puertas o gimnasios y que me parece que tiene un planteamiento
novedoso a tener en cuenta.
Todo lo expuesto conforma un panorama que se complica aún más con la sucesión de
leyes en materia de educación hechas y aprobadas sin el interés de buscar un consenso
global de todos los sectores que conforman la sociedad y sin una visión a largo plazo.
La última en ser publicada es la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOM-
CE).42
En ella se establece, tal y como se expresa en este párrafo, el siguiente modo para
agrupar las asignaturas: “En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria y
en Bachillerato, las asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de
asignaturas específicas y de asignaturas de libre configuración autonómica.” (p. 97868).
Es relevante considerar el cambio que las enseñanzas artísticas han sufrido dentro del
currículo, que ya no son de carácter troncal y pasan, ya desde primaria, a ser de libre
configuración autonómica. No solo no se consigue mejorar su denostado estatus sino que
se posibilita su desaparición ya que podrían no ofertarse, hecho sangrante si además lo
comparamos con asignaturas como religión y Valores Sociales y Cívicos que se insertan
dentro de las de carácter específico.43
La mayor parte del programa se dedica a la práctica de distintas forma se expresión artística y creativa, par-
tiendo de lo que ellas tienen en común, que es mucho más de lo evidente. Y vamos a practicarlo en talleres
específicos, incluyendo pintura, dibujo, collage, grabado, escultura, performance, fotografía, video arte, cine,
teatro, danza, música, literatura, diseño gráfico, industrial, de moda, web, de aplicaciones y videojuegos. Ade-
más, los alumnos, los alumnos llevarán a cabo durante el curso un proyecto artístico personal“
39 He conocido este centro, http://www.kaospilot.dk, al ser citado por Guy Gulier en su conferencia Cultura y
diseño de las II Jornadas de la CEA. Este autor, hace una breve reseña de la misma en su 3ª ed. de Cultura
y diseño, libro en inglés y que por el momento no se ha traducido al castellano. Sobre uno de sus proyectos
ver: http://www.proyectod.com/2012/11/06/la-escuela-de-diseno-mas-inusual-del-mundo/
40 http://www.42.fr
41 “This French tech school has no teacher, no books, tuition — and it could change everithing” por Dylan
Tweney. 13/08/2014. Fuente: venturebeat.com
42 10/12/2013. Disponible en linea en: http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&c-
d=1&ved=0CCEQFjAA&url=https%3A%2F%2Fptop.only.wip.la%3A443%2Fhttp%2Fwww.boe.es%2Fboe%2Fdias%2F2013%2F12%2F10%2Fpdfs%2FBOE-
-A-2013-12886.pdf&ei=GdsbVJ_fI4jm7Aau5YCQAw&usg=AFQjCNGU2ylFVy4awP6EcQRz7UJCGubSNg&sig2=bRVMuV-Vct-
Z-aSfUQal2QA&bvm=bv.75774317,d.ZGU
43 Se indican los bloque de asignaturas de primaria y de secundaria. Uso la negrita para marcar las asigna-
turas de educación artística, que como se muestra se da la posibilidad a las comunidades autónomas que se
ofertan o no.

42
“Nueve. El artículo 18 queda redactado de la siguiente manera:
«1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter
global e integrador.
2. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas troncales en cada uno
de los cursos:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera Lengua Extranjera.
3. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas en cada
uno de los cursos:
a) Educación Física.
b) Religión, o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, madres o
tutores legales.
c) En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Admi-
nistración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos una de las siguien-
tes áreas del bloque de asignaturas específicas:
1º. Educación Artística.
2º. Segunda Lengua Extranjera.
3º. Religión, sólo si los padres, madres o tutores legales no la han escogido en la elección indicada en el
apartado 3.b).
4º. Valores Sociales y Cívicos, sólo si los padres, madres o tutores legales no la han escogido en la elección
indicada en el apartado 3.b). (…)
Quince. El artículo 24 queda redactado de la siguiente manera:
«Artículo 24. Organización del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.
1. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas tronca-
les en los cursos primero y segundo:
a) b) c) d) e) f)
Biología y Geología en primer curso.
Física y Química en segundo curso.
Geografía e Historia en ambos cursos.
Lengua Castellana y Literatura en ambos cursos. Matemáticas en ambos cursos.
Primera Lengua Extranjera en ambos cursos.
2. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas tronca-
les en el curso tercero:
a) Biología y Geología.
b) Física y Química.
c) Geografía e Historia.
d) Lengua Castellana y Literatura.
e) Primera Lengua Extranjera.
3. Como materia de opción, en el bloque de asignaturas troncales deberán cursar, bien Matemáticas Orienta-
das a las Enseñanzas Académicas, o bien Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas, a elección
de los padres, madres o tutores legales o, en su caso, de los alumnos y alumnas.
4. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas específicas en
cada uno de los cursos:
a) Educación Física.
b) Religión, o Valores Éticos, a elección de los padres, madres o tutores
legales o, en su caso, del alumno o alumna.
c) En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Admi-
nistración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, un mínimo de una y, máximo
de cuatro, de las siguientes materias del bloque de asignaturas específicas, que podrán ser diferentes
en cada uno de los cursos:
1º. Cultura Clásica.
2º. Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
3º. Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
4º. Música.
5º. Segunda Lengua Extranjera.
6º. Tecnología.
7º. Religión, sólo si los padres, madres o tutores legales o, en su caso, el alumno o alumna no la han escogi-
do en la elección indicada en el apartado 4.b). 8.o Valores Éticos, sólo si los padres, madres o tutores legales
o, en su caso, el alumno o alumna no la han escogido en la elección indicada en el apartado 4.b).

43
Para entender mejor su contexto teórico me parece necesario extraer aspectos recogidos
en el preámbulo de la propia Ley 44
y que dicen así:
“El reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los
alumnos y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el compro-
miso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social.”
(…) “Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza
la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o
alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades. (p. 97858 y 97859). (…)
“las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario
adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento
crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y acti-
tudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación
del cambio.” (p. 97860) (…)
“Las rigideces del sistema conducen a la exclusión de los alumnos y alumnas cuyas
expectativas no se adecuan al marco establecido. En cambio, la posibilidad de elegir
entre distintas trayectorias les garantiza una más fácil permanencia en el sistema
educativo y, en consecuencia, mayores posibilidades para su desarrollo personal
y profesional. La flexibilización de las trayectorias, de forma que cada estudiante
pueda desarrollar todo su potencial, se concreta en el desarrollo de programas de
mejora del aprendizaje y el rendimiento en el segundo y el tercer curso de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria, la Formación Profesional Básica, la anticipación de los
itinerarios hacia Bachillerato y Formación Profesional, y la transformación del actual
cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria en un curso fundamentalmente
propedéutico y con dos trayectorias bien diferenciadas.” (p. 97864)
Con todo lo expuesto cierro la sección con unos interrogantes que invitan a la reflexión: ¿el
tratamiento que se da a unas disciplinas frente a otras es equilibrado?, ¿cómo se consigue
dar valor a las disciplinas de carácter artístico?, ¿cómo salir del tópico de ser disciplinas
menores?, ¿cómo propiciar la igualdad si ya se está marcando cuales son los grandes sa-
beres?, ¿es coherente la teoría con la acción que promueve o es tendenciosa?, ¿dentro de
qué discurso económico se enmarca?, ¿cómo deben ser las estrategias planteadas para
atender a la diversidad de saberes y de individuos?, ¿a partir de qué momento es razona-
ble fomentar un itinerario formativo personalizado?
44 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886

44
2.2. INTERDISCIPLINARIEDAD
Para empezar este apartado voy a permitirme hacerlo con un ejemplo que no es del ámbito
de las enseñanzas del diseño, pero que me parece honesto ya que corrobora mi vocación
interdisciplinaria que confirma la necesidad de conectar el mundo en que vivimos para en-
riquecer nuestra mirada. Se trata del testimonio del político Pasqual Maragall entrevistado
por Juan José Millás para El País Semanal, ya enfermo de Alzaimer y que recoge Sánchez
Ron en un fabuloso ensayo:
“Los especialistas, y el Alzaimer tiene muchos, pone fronteras en su estudio. La
especialización es un sistema de progreso con muchas limitaciones (...). Yo intento
que la especialización no mate el problema. A mí me gustaría que al lado de los
científicos hubiera químicos, porque yo tengo, por ejemplo, sensaciones físicas de
inmaterialidad, pero si le pregunto a mi médico, no sabe nada de eso, ni le interesa.
Con la especialización se avanza, pero se produce una pérdida.” 45
Parece que esta reflexión viene a confirmar una afilada afirmación de Karl Marx quien ”al
criticar a los especialistas que huían de la visión multidisciplinar, (…) los acusó de “saber
cada vez menos, hasta que no saben de nada” (Punset 2014).
Y con este preámbulo procedo con la definición.
2.2.1. Definición
La interdisciplinariedad, como indica la definición de la RAE “es la cualidad de interdis-
ciplinario”46
, es decir el estudio o actividad “que se realiza con la cooperación de varias
disciplinas.”47
Si sometemos el término a una búsqueda más amplia, además de conocer
que surgió en 1937 y fue acuñado por el sociólogo Louis Wirtz nos encontraremos con que
nace de la necesidad de hallar un método de estudio que permitiera solucionar problemas
de una forma integral y no aislada. Además observamos que está intrínsecamente relacio-
nado con la práctica científica más que con cualquier otra forma de conocimiento:
“La importancia de la interdisciplinariedad surge con el propio desarrollo científi-
co-técnico, que derivó en el nacimiento de numerosas ramas científicas. Esta diná-
mica hizo que la necesidad de integrar situaciones y aspectos para generar conoci-
mientos sea cada vez mayor. (…)
La interdisciplinariedad es un marco metodológico que consiste en la búsqueda
sistemática de integración de las teorías e instrumentos y fórmulas de acción cien-
tífica de diferentes disciplinas, a partir de una concepción multidimensional de los
fenómenos. (…)
45 (Pasqual Maragall en José Manuel Sanchez Ron 2010:7). La entrevista está disponible en línea en: http://
elpais.com/diario/2009/10/25/eps/1256452014_850215.html
46 Definición disponible en línea en: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cultura
47 Definición disponible en línea en: http://definicion.de/interdisciplinariedad/

45
En principio, el término «interdisciplinario» se aplica en el campo pedagógico al
tipo de trabajo científico que requiere metodológicamente de la colaboración de
diversas y diferentes disciplinas y, en general, la colaboración de especialistas pro-
cedentes de diversas áreas tradicionales.”48
Desde esta perspectiva voy a abordar varias cuestiones destacables. La primera es que
la pertinencia de utilizar un método integral implica la existencia de una separación de sa-
beres, saberes que durante la Ilustración se tuvo la visión de aglutinar en La Enciclopedia
de Diderot y que como indicó DÁlembert en el discurso preliminar del 1er volumen (1751)
de la misma, “por poco que se haya reflexionado sobre el enlace que los descubrimientos
tienen entre sí, es fácil reparar en que las ciencias y las artes se prestan ayuda mutuamen-
te, y que existe por consiguiente una cadena que las une.”49
Esto pone en evidencia no
solo que el debate interdisciplinario debe ser un hecho intrínseco al conocimiento y a las
disciplinas sino que su práctica es necesaria y saludable desde una perspectiva simbiótica.
La segunda cuestión viene derivada de la primera, es decir, de las consecuencias produci-
das por la división de los saberes. La separación del saber en científico y humanístico por
ejemplo ha ido evolucionando hacia la suposición de que hay saberes de primera y de se-
gunda fila. Este planteamiento es importante porque ejerce interferencias en cuanto al qué,
al cómo aprendemos e incluso de quién o dónde. La primacía del conocimiento científico
viene determinada por factores como la “fiabilidad” de la metodología empleada para verifi-
car los hechos, que a su vez se puede relacionar con la legitimación de los discursos de los
que habla Lyotard en su obra La condición postmoderna, como por ejemplo la legitimación
basada en la rentabilidad de los productos obtenidos que deriva en una mercantilización
del saber. Otros aspectos son de orden cognoscitivo, como es la falacia de considerar que
la inteligencia50
está asociada a los “hombres”51
de ciencias y la memoria a las humanida-
des, falacia que se ha instaurado demasiado bien en nuestro sistema educativo y que se ha
transmitido más allá de este de una manera vergonzante. En definitiva, lo que esto delata
es una suerte de cuestiones que ponen de manifiesto la visión tecnocrática de la sociedad
actual que queda muy lejos de las palabras de DÁlembert , refiriéndose a La Enciclopedia
de la que decía que “es la obra de una sociedad de hombres de letras,”52
entendiendo
estos, matiza Sánchez Rom “como se entendía entonces (…) todos los que se dedicaban
a cualquiera de los saberes, técnicas y artes.”53
Todo esto pretende dejar clara mi postura sobre la necesidad de asumir una metodología
de naturaleza holística entre todos los campos del saber. Esta inclinación sin embargo no
está reñida con la especialización que es esencial para el desarrollo pleno de una activi-
48 http://es.wikipedia.org/wiki/Interdisciplinariedad
49 (DÁlembert en Sanchez Ron 2011:19).
50 Más adelante volveré a tratar el tema de la inteligencia en relación a las inteligencias múltiples plantea-
das por Howard Gardner.
51 Creo que no es necesario señalar que aquí hombres, incluye, el género femenino. ¿Supremacía de un
género sobre otro?
52 (DÁlembert en Sanchez Ron 2011:19)
53 (2011:19). Ver más en Sanchez Ron (2011:288)

46
dad, no olvidemos que para su dominio “parece que se requieren al menos diez años de
trabajo constante en una disciplina o arte.”54
Gracias a este aprendizaje profundo en una
disciplina existe la figura del experto que tiene una visión de su especialidad, como matiza
Howard Gardner “totalmente distinta a como la pueda ver un estudiante inexperto o un
adulto atiborrado de información mal comprendida” y que le proporcionan “la construcción
de hábitos y conceptos que reflejan las mejores prácticas y nociones de cada momento en
ese ámbito.”55
Un ejemplo de experto multi e interdisciplinar lo encarna por ejemplo el cocinero Ferrá
Adría. Su forma de trabajar se basa en la imbricación entre disciplinas. Como la tecnolo-
gía, que utiliza para crear nuevos procesos y resultados, o a través de la creación en 2004
de la Fundación Alicia, que trata de “todo lo relacionado con los procesos alimentarios, la
salud y también la gastronomía, desde un punto de vista social y con un funcionamiento y
unos métodos científicos.”56
Este interesante ejemplo además pone en evidencia la impor-
tancia que adquiere el uso del discurso científico para la legitimación del saber.57
2.2.2. Las disciplinas en la educación
“Las disciplinas organizadas, cuyos orígenes se remontan por lo menos a la época
de los griegos en Occidente y a la Escuela de Confucio en Oriente, ha evolucionado
en torno a las cuestiones de la verdad58
, la belleza59
y la bondad. Estas prácticas se
basan en una serie de supuestos y establecen unas prácticas determinadas. Por
ejemplo en la Grecia antigua Sócrates ofreció un modelo para la práctica de la filo-
sofía; más adelante Platón y Aristóteles expusieron los medios para que otros pudie-
ran convertirse en filósofos y que pudieran ir en busca de la verdad. (…) Aristóteles
expuso explícitamente las normas a seguir de todos los dramaturgos, estableciendo
un conjunto de criterios para evaluar la belleza artística. Lo mismo ocurrió en las so-
ciedades confucianas, donde se establecieron unas reglas muy precisas para llegar
54 (Gardner 2010:59. 1º ed. 1995)
55 (Gardner 2011:143. 1º ed. 2000) en este sentido apunta LEVINE que es bueno dejar al niño que se es-
pecialice a muy corta edad permitiéndole ejercer su vocación. (2003:334), ya que “las mentes crecen cuando
profundizan en sus interese y cuando siguen sus inclinaciones” (2003:352).
56 Fuente: http://www.elbulli.com/historia/index.php?lang=es&seccion=6&subseccion=3
57 Su metodología porcentual queda patente en la emocionante y rigurosa exposición realizada en la Fun-
dación telefónica de Madrid Auditando el proceso creativo (11/2014 a 02/2015).
58 Gardner, el autor de este párrafo indica más adelante que actualmente, tanto en oriente como en occi-
dente la mayoría de las profesiones recurre a las ciencias para tratar el concepto de verdad.
59 Este concepto se vincula más con las manifestaciones de carácter artístico, sin embargo hay ejemplos
donde los matemáticos aluden a él para referirse a como está solucionado un problema. Además si echamos
un vistazo a muchas obras de arte pueden tener muchos calificativos, pero no es precisamente el de belleza
el más apropiado, de hecho podría decirse que este se ha tomado como un signo de debilidad, de frivolidad,
de popularidad, de vaciedad, de falta de concepto. Interesante debatir sobre los bello, lo feo y lo sublime.
Para tener una visión de conjunto en el entorno del diseño recomiendo el libro dirigido por Ana Calvera De lo
bello de las cosas, donde se compilan reflexiones de diferente autoría.
Otra cuestión sería plantear ¿qué es la belleza?, y por analogía el canon que derivaría en un análisis sobre
su articulación como constructo social. Por ejemplo en relación al cuerpo y al sexo se puede tratar en la teoría
querr.

47
a ser un arquero diestro,60
un calígrafo hábil, un buen músico, un perfecto caballero.
Tomadas en conjunto, estas reglas constituían una definición del ser humano ideal y
de la manera correcta de vivir.” Howard Gardner.61
La educación formal está desglosada en materias. A menudo se ha criticado esta manera
de transmitir el conocimiento y de ello han surgido posturas que ofrecen una enseñanza
mediante un currículo más integral que incluso las ignora. Con esta puntualización solo
pretendo abrir el debate para que entendamos que la forma en la que se nos enseña pro-
duce incidencias en cómo canalizaremos el conocimiento. A este respecto he encontrado
que Gardner ofrece una visión interesante. Él se decanta por el aprendizaje basado en
disciplinas, a pesar de que a priori pueda resultar una postura más reaccionaria, no está
exenta de lógica.62
Indica que estas sientan las bases de las que partir y que ayudan a
entender como se opera con cada una de ellas. El problema tiene que ver con el enfoque
planteado en las escuelas e institutos donde “los estudiantes no saben nada de las disci-
plinas ni se encuentran en posición de reconocer su utilidad”, estos, los educadores y los
padres “suelen verlas como simples materias (…), solo se presentan como conjuntos de
datos, conceptos o incluso teorías que se deben memorizar, los estudiantes no podrán
conocer sus capacidades”63
ni las que encierran las disciplinas ni las suyas propias. La
educación basada en disciplinas, según el autor debe aglutinarse dentro de un sistema
educativo individualizado, en el que como indica el filósofo Alfred North Whitehead: “las
principales ideas que se presenten a los niños durante su educación sean pocas, e impor-
tantes y que se experimenten en todas la combinaciones posibles”64
donde se consideren
las potencialidades de todo el alumnado y donde entren en juego todas las capacidades, es
decir todas las inteligencias65
para así contar como asevera Gradner con “unos ciudadanos
del mundo muy instruidos, disciplinados, capaces de pensar de manera crítica y creativa,
conocedores de una gama de culturas, capaces de participar activamente en discusiones
sobre nuevos descubrimientos y opciones, dispuestos a arriesgarse por lo que creen”, ale-
jados de estereotipos y con capacidad para ver, analizar y construir un entorno global que
incluya todas las miradas.66
Hay muchos ejemplos reseñables de carácter integrador en el ámbito educativo, para no
extenderme demasiado voy a reseñar dos.67
Primero el que apunta Andy Hargreaves en su
libro Enseñar en la sociedad del conocimiento. En él, junto con Corrie Gile, analizan la es-
60 El libro Zen en el arte del tiro con arco narra la experiencia de su autor, el filósofo Eugen Herrigel, durante
los seis años que estuvo aprendiendo esta disciplina como discípulo de un importante maestro arquero. Muy
interesante la diferencia de afrontar el concepto de perfección y cómo llegar a él, entre oriente y occidente.
61 (2010:167)
62 Gardner, a pesar de esta postura es uno de los principales investigadores sobre la práctica interdiscipli-
nar en el Graduado en Educación de la Universidad de Harvard dentro del Proyecto Cero. http://pzweb.harvard.
edu/interdisciplinary/index.html
63 (Gardner 2011: 178),
64 (Whitehead en Gardner 2011:40)
65 Ver el libro de Howarde Gardner La educación de la mente y el conocimiento de las dsciplinas.
66 Ver conferencia de Chimamanda Adichie: El peligro de una sola historia. Disponible en línea en: http://
www.ted.com/talks/lang/es/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html
67 Hay innumerables ejemplos de gran importancia como María Montessori, Rebeca y Mauricio Wild…

48
cuela de secundaria Blue Mountain de Ontario cuyo modelo curricular nace para propiciar
la integración de toda la comunidad educativa asumiendo una perspectiva global. Como
explicaba su director fundador “esta perspectiva es inclusiva. Refleja a todos los chavales,
abre el aprendizaje, habla acerca de la interconexión de todo lo que hacemos.”68
Un profesor de matemáticas explicaba su experiencia cuando alguna clase de su especia-
lidad interactúa con otras materias: “Aprendí mucho sobre cómo trabajaban los profesores
de lengua. Aprendí que implican mucho a los chicos con muchas habilidades verbales,
muchos más proyectos, muchas más presentaciones en clase… algo bastante ajeno a un
profesor de mates. Utilicé esta oportunidad para ampliar mi repertorio docente.”69
El segundo ejemplo es el planteado por la educación holística que comienza a generalizar-
se en la década de 1990 y que proclama “una visión educativa integral que potenciará las
virtudes humanas perennes, la justicia social y el desarrollo sustentable.”70
Es significativo reseñar lo que La UNESCO ha indicado respecto a la aplicación de una
escuela de este carácter:
“Integrar el concepto de Educación Holista para una cultura de paz, enfocando es-
pecialmente en la educación en los derechos humanos, educación cívica, educación
para la tolerancia y la no violencia. (…)
La Educación Holista reconoce las múltiples dimensiones del ser humano: física, in-
telectual, estética, emocional y espiritual, de esta manera caminaremos hacia el ideal
perenne de un individuo integral viviendo en un planeta armonioso.”71
Es interesante apuntar, una vez tenida esta visión global, la importancia que tiene potenciar
sistemas más flexibles e imbricados en los procesos de enseñanza aprendizaje. Por ejem-
plo Mel Levine indica que “la memoria a largo plazo funciona mejor cuando hay tiempo su-
ficiente para la consolidación” hecho que parece estar reñido con políticas educativas ba-
sadas en asignaturas que cambian cada hora ya que no propicia la aprehensión de lo que
se enseña.72
También nos indica que para memorizar algo es más efectivo si se relaciona
con aspectos ya conocidos,73
idea aparentemente obvia, pero que no por eso se tiende a
poner en práctica. Este aspecto tiene que ver con los avances de la neurociencia que han
evidenciado como el aprendizaje se produce mejor cuando se estimulan diferentes zonas
cerebrales y que me hace recordar la metodología de la visionaria María Montessori donde
las explicaciones de sus temas se basaban por ejemplo en contar a la vez con palabra y
acciones o donde para entender la total dimensión de los números por ejemplo, estos se
asocian a objetos que se pueden contar de forma tangible primero para pasar después a su
naturaleza abstracta. Se oyen, se dicen, se palpa su forma hecha de material rugoso para
68 El director fundador de Blue Mountaina en Andy Hargreaves con Corrie Giles 2003:155)
69 (Un profesor de Blue Mountaina en Hargreaves con Giles 2003:156).
70 Fuente wikipedia. Disponible en línea en: http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_holista#cite_note-9
71 Ibídem nota a pie anterior.
72 (Levine 2003:138).
73 Ibidem nota a pie anterior.

49
luego escribirlos mediante letras y números… y se relacionan con su cotidianidad poniendo
en práctica lo aprendido mientras se “jugaba a tiendas”.
Analizando todo lo dicho en este apartado quiero terminar volviendo a lo que apunta
Whitehead en relación a que las ideas que se deben enseñar a los niños “sean pocas, e
importantes.”74
Pero ¿quién tiene el poder para decidir cuales son esas importantes ideas
que se deben enseñar en una sociedad que como apunta Lyotard está en plena crisis de
discursos y dónde se cuestionan conceptos como la verdad o el saber? Esta pregunta está
llena de incógnitas que nos deja con los pies en el fango, podemos desde donde estamos
vislumbrar una orilla placentera, pero la mayoría de las veces o bien carecemos del instru-
mental para autogestionar nuestra llegada a la Arcadia o bien estamos demasiado solos,
vamos, que a menudo se nos niega el puro placer de saborear el recorrido que tenemos
que seguir hasta llegar a ese supuesto ideal. Gardner, a este respecto, sin la intención
de decantarse o desmarcarse de la crítica postmoderna, indica, que desde su propuesta
educativa basada en lo verdadero, lo bueno y lo bello, no podría asumirse una visión que
“destacara la relatividad de todo conocimiento y, al mismo tiempo, exigir que se nos tome
en serio”.75
Sin embargo sí se muestra a favor de ofrecer terreno a esta perspectiva en el
ámbito universitario, donde como dice “puede ser útil poner en duda los supuestos morales
sobre la verdad, la belleza o la bondad una vez que se hayan consolidado” ya que hacerlo
antes lo considera inadecuado para “una mente en desarrollo.”76
2.2.3. Las disciplinas en el entorno del diseño
La cultura, se define por los sociólogos como “diseños de formas de vida: los valores, las
creencias, la conducta, las costumbres y los objetos materiales que constituyen la vida
de un pueblo. La cultura es una caja de herramientas con soluciones para los problemas
cotidianos. Es un puente hacia el pasado así como una guía hacia el futuro” (Macionis y
Plummer 2011:118). Esta es una interesante definición útil para explicar varias cosas. La
primera es el uso de la palabra diseño, aquí como sinónimo de configuración,77
y que con-
firma la extensión de significados que abarca el término y su condición híbrida. La segunda
es más bien un juego. Me explico, si sustituimos en la segunda frase la palabra “cultura”
por “diseño”, quedaría de la siguiente manera: “El diseño es una caja de herramientas con
soluciones para los problemas cotidianos. Es un puente hacia el pasado así como una guía
hacia el futuro”. Como mínimo, la cuestión es curiosa. Pero aún hay más. “Para empezar
a comprender lo que supone la cultura, es de gran ayuda distinguir entre pensamientos y
cosas. Lo que los sociólogos llaman cultura no material es el mundo intangible de las ideas
creado por los miembros de una sociedad (…). Por otra parte, la cultura material constituye
las cosas tangibles, (…) desde un teléfono móvil hasta un objeto de cerámica”. Si tenemos
74 Ibídem nota a pié n.º 65.
75 (2000, 2011:62).
76 Ibídem nota a pié anterior.
77 Sobre la disciplina del diseño es interesante debatir sobre la importancia del concepto de proceso y cómo
su elección afectar en los resultados. Por ello no es ubicua la postura a seguir dada sus connotaciones.

50
en cuenta que el diseño implica actividades tan variadas como la tipografía, la identidad
visual corporativa o la ropa, podemos darnos cuenta de su doble naturaleza tangible y sim-
bólica o lo que es lo mismo, su condición material en inmaterial.
La consideración anterior sirve para entender por qué esta es una actividad que se nutre
de todos los rasgos sociales que somos, es decir de toda la cultura en la que estamos in-
mersos para poder configurarse. Requiere por ejemplo de la antropología78
y la semiótica
para entender como son los grupos sociales sobre los que generamos nuestros productos
y cuales son sus necesidades, costumbres o creencias.
El estudio académico sobre esta disciplina por diferentes autores corrobora esta idea tal
y como expone Fragoso Susanaga, quien indica que según Acha (1991) este comprende
“tres campos del conocimiento que interactúan en el proceso: el tecnológico, el artísti-
co-estético y el comunicacional. Esta postura es reiterada por otros autores que estudian
el diseño desde ámbitos espaciotemporales distintos como es el caso de Gert Staal (2000)
quien menciona que en el diseño participan procesos estéticos, comunicativos y técnicos
o la posición de Norberto Chaves (1999) plantea también la interacción del diseño funda-
mentalmente con la comunicación.”79
Este primer apunte viene a confirmar la perspectiva interdisciplinaria inherente al diseño,
por ello su investigación “permite la articulación y la comprensión de fenómenos antes des-
articulados por las estructuras académicas”. Su presencia en el diseño, dada su condición
de “saber intermedio,” corrobora este fenómeno que se define “como la transgresión de
un campo disciplinar a otro”. La transgresión confirma su efectividad en ámbitos como el
científico en cuya actividad “coexisten simultáneamente las conductas competitivas, coo-
perativas y conflictivas” y que han implicado “algunas de las innovaciones más fecundas
en las distintas disciplinas” (Portes: 1995).80
En el campo del diseño se confirma que “la
transgresión entendida como cooperación y competencia ha sido un factor fundamental en
la consolidación (de su) conocimiento” (Fragoso Susanaga).
Mi punto de vista es que este concepto de transgresión es exactamente lo que las conduc-
tas disruptivas tratan de perseguir, es decir, la innovación generada a partir de una mirada
nueva, mirada que parece estar provocada por la cooperación entre saberes y disciplinas
diferentes que propiciarán una visión diferente y ampliada del campo en el que somos o
esperamos ser especialistas. Y aquí vuelvo a citar la labor innovadora de Freinet cuando
decidió incorporar en su práctica docente la realización de un periódico escolar “como
eje central, como motor del proceso educativo (Kaplún 1998:204-5) donde el proceso de
aprendizaje se transformó: “de adquisición individual, el saber pasó a transformarse en
construcción colectiva, en producto social, según lo designó Freinet” (1998:205).
¿No fue un discurso interdisciplinar, no fue disruptivo teniendo en cuenta además que es-
tas ideas son de hace casi un siglo?
78 Ver artículo publicado en Foroalfa: Soy diseñador antropólogo de Sebastián Guerrini. Disponible en linea
en: http://foroalfa.org/articulos/soy-disenador-antropologo
79 FRAGOSO SUSUNAGA, Olivia. La aplicación de la Semiótica al proceso del diseño. Profesora investiga-
dora. Escuela mexicana de Arquitectura, diseño y Comunicación. Universidad de La Salle.
80 En FRAGOSO SUSUNAGA, Olivia.

51
¿Cómo se aplica todo lo dicho en la práctica docente del diseño? Si nos atenemos a los
planes formativos el espectro se conforma por asignaturas que se dividen en troncales
para todas las áreas del diseño, específicas de la disciplina y optativas. A su vez estas se
agrupan en diferentes materias como por ejemplo fundamentos del diseño, historia del arte
y del diseño, materiales y tecnología, ciencia aplicada al diseño, lenguajes y técnicas de
representación y comunicación, proyectos, cultura del diseño o gestión del diseño.
El horario lectivo queda parcelado en asignaturas semestrales y anuales que normalmen-
te oscilan entre cuarenta y ciento veinte créditos ECTS,81
es decir, entre dos y seis horas
lectivas semanales. Esto supone que el alumnado cursa de manera paralela una media de
ocho. Si a esto se le suma un sistema de trabajo individualizado entre asignaturas se pro-
ducen consecuencias poco deseables como la dificultad de relacionar los diferentes sabe-
res adquiridos, la repetición de contenidos, el elevado número de actividades a realizar a la
vez o la falta de entrenamiento para trabajar en grupo, por citar solo algunas. Este sistema
parcelado hace que el equipo docente, si desea mejorar los procesos, deba plantear un sis-
tema metodológico en el que se lleven a cabo proyectos comunes de cierta envergadura.
Esto implica una coordinación que requiere de posturas flexibles para facilitar el consenso
y de una sensibilidad encauzada en trabajar para el alumnado y no para corroborar una
posición de poder de las asignaturas que cada uno imparte y de nuestra confirmación como
gestores del saber. Estos métodos conllevan un indudable coste temporal adicional, lo esti-
mulante es que normalmente el grado de satisfacción mejora gracias a la lógica procesual,
a las sinergias que se van construyendo y a la calidad de los resultados.
Con lo anterior se ha explicado la vocación interdisciplinaria del diseño y se ha puesto en
evidencia la dificultad de su abordaje mediante el actual planteamiento académico institu-
cional. Sin embargo este apartado quedaría incompleto si no se incluyeran otras tres cues-
tiones que se desarrollarán mediante estudios de caso en el capítulo cuarto. El primero
abarca el gran campo del discurso interdisciplinario dentro del entorno profesional, donde
la influencia del diseño es determinante. Por ejemplo en el campo de la comunicación, el
diseño gráfico, a través de las infografías, nos permite comprender sucesos gracias a la
simbiosis entre texto e imagen, también nos orienta con mapas y planos accesibles tanto
de forma impresa como en nuestros dispositivos móviles o nos dota de un mundo hermoso
en el sector editorial infantil por ejemplo con los prelibros de Bruno Munari, vaticinando el
actual entorno rico en experiencias visuales, tácticas , sonoras e incluso olfativas.
La educación, tan centrada tanto tiempo en el discurso de los contenidos ha eludido las
más de las veces la manera de hacerlo. El qué se han comido al cómo. Pero afortunada-
mente hace tiempo que la tenue melodía del cambio suena con más fuerza y en todos los
entornos. Ya nos hemos dado cuenta que el diseño de los procesos y la elección de los
materiales son determinantes en la consecución de los resultados, pero también los espa-
cios donde todo sucede, las paredes, las sillas, la luz, el color, las superficies, las puertas
cerradas que pueden abrirse y las altas tribunas de los oradores que por fin se mezclan con
la audiencia como si de un teatro alternativo se tratara.
81 European Credit Transfer Sistem.

52
Porque el sentido crítico no se propicia si se penaliza la opinión personal ni el conocimiento
se produce sin desear aprender y por ello es necesario que todas las estrategias construi-
das sean coherentes con lo que queremos conseguir para que “las dos facultades que se
ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad” (Ranciére 2003:11) se
enciendan al unísono.
El segundo aspecto deviene del feedback inverso, es decir de la influencia que otras dis-
ciplinas ejercen, gracias a lo cual se abre un campo exploratorio hacia la innovación como
en el uso de materiales, técnicas y procesos ajenos como la gastronomía, la geometría o
la música por citar algunos.
Teniendo en cuenta que este apartado habla de la hibridación de saberes, conviene incluir,
como tercera vía, la influencia del entorno cultural y no encuentro mejor modo de hacerlo
que parafraseando a Juy Julier, quien indica que “lo único que podemos decir es que el di-
seño es muchas cosas”, y sobre las muchas cosas que es, están las derivadas de los con-
textos. Es por ello que su condición interdisciplinaria, explica, nos obliga en la actualidad
a repensar nuevas formas de abordar la falta de presupuesto institucional y a ser útiles en
ese sentido y en consecuencia, las enseñanzas de diseño tenemos que prepara a nuestros
estudiantes para hacerles comprender que su trabajo no solo tiene cabida en empresas
de diseño, sino que hay otros espacios que debemos poner en valor desde las escuelas.82
2.3. CREATIVIDAD Y MOTIVACIÓN
Empezaré con una declaración de intenciones que no proviene ni de un filósofo, ni de un
pedagogo ni de un artista plástico. El que habla no es mas que un cocinero. Después de su
reflexión continuaré desarrollando algunas cuestiones más. A ver que nos cuenta:
“La creatividad es fundamental y, además, debemos comenzar a trasmitir a la socie-
dad su importancia, porque la evolución es algo natural en nuestros días. Seguimos
viendo el progreso como algo excepcional, como algo casi mesiánico, pero lo cierto
es que gracias a la creatividad vivimos una existencia más cómoda. Y aunque no nos
demos cuenta, la ciencia está presente en nuestras vidas desde que nos levantamos
por la mañana hasta que nos vamos a dormir: desde el despertador que nos avisa
de que ha llegado la hora, a la máquina que nos permite desayunar un buen café,
o el metro que nos traslada para llegar a nuestro puesto de trabajo… ¿Porqué verlo
entonces como algo extraño? (…)
Hacer uso de la creatividad puede posicionarnos a la vanguardia mundial de cada
82 Notas tomadas en la conferencia Diseño, cultura y educación, que ofreció Juy Julier dentro de las II Jor-
nadas para docentes de escuelas asociadas a la CEA. 24/04/2015. Guadalajara. Para saber más sobre su
intervención: https://educreactiva.wordpress.com/2015/05/03/conferencia-diseno-cultura-educacion-guy-julier-dentro-
-de-las-ii-jornadas-para-docentes-de-escuelas-asociadas-a-la-cea-la-ensenanza-del-diseno-en-la-era-de-la-globaliza-
cion-guadalajara-2015/ Y sobre las Jornadas: http://www.escuelasdearte.es/weekend/home.htm

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disciplina. Por eso la educación es fundamental en relación a la creatividad y se debe
inculcar en los niños desde pequeños. (…)
Uno de mis compañeros de profesión, contestó que la creatividad era no copiar. Esa
definición sigue vigente en pleno siglo XXI, pero no hay que perder de vista que debe
ir ligada a la honestidad, porque todos nos surtimos de otras fuentes para enrique-
cernos.” Ferran Adriá83
La creación y la novedad, son los dos términos que desde mi punto de vista aglutinan de
forma precisa lo que implica ser creativo.84
Esto puede abrir una larga discusión sobre qué
entendemos por creación, y sobre todo por novedad, y si realmente solo quienes son ca-
paces de producir lo que antes no existía son quienes merecen el calificativo de creadores.
La afirmación de esta cuestión a todas luces restringiría el círculo a unos pocos privilegia-
dos y llegaría a inmovilizar los deseos de acción85
de muchos por la dificultad que supone
llegar a la meta y eso desvanecería la motivaciones y los sueños de muchos de nosotros.
En oposición, podemos hablar de la popularización que ha sufrido el término, y digo sufrido
porque si este tuviera sentimientos seguro que estaría cansado de balancearse entre la
élite que lo encierra en una jaula de cristal o un uso excesivo que lo banaliza en exceso.
Me gusta por ello incluir aquí lo que dice Adriá a ese respecto “odio a la palabra creatividad
(…). La gente creativa es gente normal. La normalidad tiene que ser una variable indispen-
sable a la hora de crear”.86
Obviamente lo que se deduce de esto, no es que el afamado
cocinero odie el término, sino su evolución. Él la considera como elemento consustancial
al trabajo y a la innovación e indica que la clave de su éxito es la “eficiencia” que consigue
mediante “el orden” y “la autoauditoría o auditoría creativa”, donde una vez al mes revisa
“el mapa evolutivo” de gastos y platos.
83 Disponible en línea en: http://ec.europa.eu/spain/novedades/investigacion/perfil_ferran_adria_es.htm
84 “Una de las características de una mente creativa es que siempre, cuando tenemos un pelotón y la gran
mayoría van agrupados, en ocasiones algunos van por delante. Entonces, una de las peculiaridades de Joan
es su capacidad especial para captar las tendencias e incluso crearlas. (…) Las aportaciones importantes de
Joan han sido el anticiparse a lo que serían nuevos entornos; sociales, empresariales, estratégicos y además
tener la capacidad para darles forma con bases científicas. (…) Hay algunos que son gente lanzada, pero a la
primera que le pones una dificultad se echan para atrás y entonces aquello lo viven como una mala experien-
cia y ya no quieren entrar en el juego de buscar cosas nuevas. La vida de Joan Costa ha sido constantemen-
te buscar cosas nuevas. Descubrir, o sea que sin este impulso, su vida no tendría sentido. Esta es la causa
de que a sus 88 años sigue descubriendo, creando, emprendiendo nuevos proyectos, nuevas utopías. ” En-
trevista a Andreu Barrabino autor de la Tesis doctoral: “Radiografía de una mente creativa. El caso del comu-
nicólogo Joan Costa. Disponible en linea en: http://www.joancostainstitute.com/pdfs/Entrevista_ABarrabino.pdf
Disponible en línea en: http://www.joancostainstitute.com/libros.html
Otras fuentes documentales de referencia: COSTA, Joan. La forma de las ideas. Costa Punto Com Editor,
Barcelona. Disponible en línea en: http://www.eleconomista.es/evasion/gente-estilo/noticias/3585402/12/11/Canal-
-muestra-al-Ferran-Adria-mas-artistico-en-Documenting-Documenta.html
85 Es necesario relacionar el crear con el hacer y con el pensamiento de Jean Paul Sartre que indicaba que
al hombre se le define por sus actos. Una interesante iniciativa: “TEDxBarcelonaED predica la innovación
en el terreno educativo, y la lleva a la práctica al ser el primer evento de esta marca que incluye talleres: «A
pesar de que TED es muy innovador, sigue un modelo de speech magistral, así que ya que buscamos la
innovación en las escuelas, era necesario tomar la iniciativa en el propio evento», cuenta María Acaso”. En-
trevista de Patricia Fernández publicada en El mundo. Disponible en linea en: http://www.elmundo.es/econo-
mia/2015/01/27/54c65c4b268e3ef8568b4592.html
86 Disponible en línea en: http://ecodiario.eleconomista.es/cultura/noticias/3536103/11/11/Ferran-Adri-afirma-ser-
-un-cocinero-obsesionado-con-la-eficacia-y-la-creatividad.html

54
La creatividad, igual que el concepto de belleza, ya lo consideré al tratar el tema de las
disciplinas, parece estar vinculada al arte más que a cualquier otro campo. Esta creencia
es errónea, y por suerte se ha desmentido en numerosos estudios. Sería mezquino que
una cualidad tan apasionante quedara relegada a un campo concreto o a una élite, como si
solamente las personas competentes en ciertas actividades fueran susceptibles de seme-
jante don. A este respecto Gardner argumenta, del mismo modo que lo hace para la inteli-
gencia, considerando, como ya cité anteriormente su teoría de las inteligencias múltiples,
que no se puede hablar de un solo tipo de creatividad ya que la forma de afrontar los pro-
cesos para llegar a un resultado de estas características no es el mismo para un científico,
que para un artista, un bailarín, o un escritor.87
Esta tesis la desarrolla en su libro Mentes
creativas, una anatomía de la creatividad, donde escribe sobre siete personalidades crea-
tivas de diversos campos pertenecientes a la era moderna. Esto mismo es lo que plantea
Marina cuando explica que “no hay desarrollo de la inteligencia humana sin una afirmación
enérgica de la subjetividad creadora. El creador selecciona su propia información, dirige su
mirada sobre la realidad y se fija sus propias metas. Descuidar estos aspectos equivale a
descuidar los aspectos más esenciales de la inteligencia humana.”88
Otra creencia errónea es considerar que la creatividad surge como una suerte de llamada
divina. La sola idea de pensar en alguien esperando la llegada de las musas es tan cómica
como desesperante para quien busca encontrar la respuesta a sus preguntas, la solución
a sus problemas o el tema de sus argumentaciones mediante un método tan sedentario,
aleatorio y ajeno. La persona creativa es un ser motivado, perseverante, curioso, obser-
vador, predispuesto, abierto a nuevas posibilidades, activo, entregado. Debe ser valiente,
o arriesgado, según indican Sternberg y Lubart89
hasta el punto de ser capaz de tirarse sin
protección a la piscina más honda. Solo así será capaz de discernir como indica el físico
David Bohm cuando se produce “ese nuevo conjunto de diferencias relevantes” que unido
a lo que ya sabemos “conduce a un nuevo orden.” (2002:50).
Parece que llegar al estado mental creativo es difícil de lograr, según Bohm el “interés por
lo que se está haciendo es total e incondicional, al igual que un niño pequeño.” (2002:51)
Esta aseveración entronca con la idea del “estado de flujo,” término empleado por Mihály
Csíkszentmihályi para denominar el estado de concentración que “representa el grado su-
perior de control de las emociones al servicio del rendimiento y del aprendizaje” en el que
deben entrar tanto creadores como estudiantes ya que gracias a él es más fácil asumir
riesgos para enfrentarse a actividades nuevas y donde la motivación se basa en el puro
placer que produce la realización de la tarea.90
87 (1ª ed 1993. 2007:18). Esto obviamente no esta reñido con la idea de que hay unos aspectos comunes
en relación a la creatividad y a la personalidad de sus creadores, sino que sirve para completarla.
88 (2007, 1993 1ª ed.).
89 Reseñas sobre diferentes aspectos de las personas creativa en Sternberg y Lubart (1997. pags.
18,19,29, 61-4, 77, 79, 84, 94,99, 107-9, 117, 121, 146-8, 152, 157, 161, 173 y 257).
90 (Marina 2011:150 y 151)

55
“Algunas personas parecen tener una memoria de trabajo activa hecha a la medida
para destacar en los deportes, la música, el teatro o la mecánica. Se podría decir
que esto se basa por completo en la motivación. Es más fácil concentrarse en algo
y almacenar información si lo encontramos interesante, pero también ocurre que al-
guien se interese más por cosas que se conjugan en su cerebro y adquieren sentido
con más facilidad por tener un tipo concreto de mente.” (LEVILLE, Mell 2003:121)
La motivación intrínseca se considera en general la más adecuada para incentivar la crea-
tividad y por ello su estudio es, según Marina, “esencial para la nueva economía y para la
nueva sociedad. Es una motivación generosa que explica muchos comportamientos que
antes no tenían explicación”(2011:125). Sin embargo otros autores matizan que esto no es
tan rotundo ni sencillo y por ello no debe dejarse de lado la motivación extrínseca. Ochse91
realizó una lista de los ocho motivadores más destacables en las personas creativas de en-
tre los que está el aspecto económico, de carácter extrínseco, u otros difíciles de catalogar.
Lo que sí es cierto es que la actividad humana está plagada de acciones que se explican
gracias a un fuerte impulso que lleva a obrar de forma “generosa” obteniéndose como
resultado productos creativos que favorecen nuestra existencia, lo que me recuerda un
curso de teatro al que asistí cuando era estudiante de Bellas Artes, cuyo eje consistía en
la invención y dramatización de pequeños actos altruistas que pudieran ser susceptibles
realizarse en nuestra vida cotidiana “para reencantar la vida,” este tipo de actos para mí se
relacionan con cuestiones como la belleza y la bondad ya citadas, o con el hecho de va-
lorar lo insignificante que entronca con sentimientos como los ecologistas de los que trata
Schumacher en un ya clásico libro Lo pequeño es hermoso, o con acciones colectivas de
guerrilla urbana o con los crecientes actos y movimientos sociales92
que dejan constancia
de la máxima de que “la suma de todos es más que la suma de las partes”.
Cabe citar de un modo especial el término hacker ya que encarna a un tipo de persona que
aglutina mucho de lo dicho hasta ahora en relación a la motivación y a la experiencia en las
disciplinas. El hacker, como indica, Linus Torvalds, el creador del sistema operativo Linux,
es “básicamente un experto o un entusiasta de cualquier tipo”93
que puede o no tener vin-
culación con la informática, es una persona que realiza una actividad con la que disfruta,
de la que comparte sus hallazgos de forma altruista, es decir, cuyo incentivo principal no es
de tipo material, sino más bien de reconocimiento social ante su comunidad.
Pekka Himanen añade que el hacker aspira a la excelencia y que el proceso de trabajo es
una “artesanía merecedora de toda la inteligencia de que uno sea capaz,”94
y en la que ha
de estar implícito no solo el esfuerzo, sino también el entretenimiento. Esta filosofía pone
en evidencia las diferencias en relación a lo laboral indicadas por Wever procedentes de
91 En Sternberg y Lubart (1997:253). Se puede ver la lista de los ocho motivadores de Ochse.
92 Indignados, Primaveras árabes, etc.
93 Edición en papel 2004. Página de la cita del documento electrónico n.º 6
94 Edición en papel 2004. Página de la cita del documento electrónico n.º 16
Incluyo más aspectos sobre el tema y que pueden incluirse en una investigación más amplia:

56
la ética protestante que implican la obligación, el deber, donde la existencia humana gira
en torno al trabajo, máxima de la que se ha apropiado el espíritu capitalista que nos ha
enjaulado en una sociedad en la que se vive para trabajar y no a la inversa. Y no es que
el hacker no considere su actividad como uno de sus centros vitales, la diferencia está en
el sentimiento que le mueve a la acción, no es de sumisión sino de disfrute, de libertad, de
creatividad, como acicate de satisfacción y crecimiento individual y colectivo.
2.4. TECNOLOGÍA Y PROCESO
2.4.1. Más que una introducción, la vida tecnológica95
Construyendo “una humanidad mundializada e interconectada a través del ciberespacio”
(Lévy, 2003).
El matrimonio Lenski estudió la evolución histórica de la sociedad. Acuñaron el término
evolución sociocultural para definir “un proceso de cambio que es el resultado de la ad-
quisición de nueva información por parte de la sociedad, especialmente tecnología” (Lenski
et al., 1995 en Mancionis y Plummer, 2011:85). La investigación relaciona el uso de la
tecnología con los modos de vida, del nomadismo al sedentarismo, de la búsqueda del
alimento según las necesidades básicas a la producción de excedentes, de la pertenencia
a un pequeño grupo de individuos a la creación de urbes, del desplazamiento a pié o en
avión o del aprendizaje transmitido de padres a hijos a la creación de escuelas. Todo esto
implica modificaciones como por ejemplo las desigualdades sociales basadas en la acu-
mulación de riquezas por quienes tienen el control de la tecnología, la existencia de socie-
dades jerarquizadas, la institucionalización del saber, la especialización, la individualidad
y el anonimato, la redefinición del trabajo comunitario o los sistemas de transmisión de la
información y la comunicación.
Este panorama comporta una transformación demasiado rápida de los rasgos que definen
la sociedad, construyendo un aparente determinismo tecnológico.96
Parece que parte de lo
que somos se constituye mediante ella configurando la cultura material y corroborando la
aseveración de Marshall Mc Luhan “el medio es el mensaje”.
En el entorno del diseño esta influencia queda patente. Michael Worthington por ejemplo
indicaba que se debía “tener en cuenta el contexto tecnológico en el que operamos sin
eclipsar el contenido. Esto no es nuevo para el diseño, pero puede ser algo que muchos
diseñadores han olvidado: que ellos pueden formar las lentes que configuran la cultura, y
predecir el futuro inventándolo” (en Pelta 1999:39)97
y Nevile Brody, a este respecto ya en
1998, durante el Forum FUSE aseveraba lo siguiente: “estamos tan obsesionados con la
Red y la tecnología que nos olvidamos del mensaje (…). Nos imaginamos capaces de ha-
95 McLuhan acuñó este término hacia finales de 1960 al referirse a interconexión humana a escala global
generada por los medios electrónicos de comunicación. (Wikipedia)
96 http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3662546
97 http://www.infonomia.com/raquel-pelta-historiadora-del-diseo/

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cerlo todo y nuestro software nos ayuda a creer que podemos (…). Pero debemos ir más
allá del cómo para reconsiderar el qué y el porqué” (en Pelta 2004:27).98
Dos años después se firmaba el Fisrt Thing First Manifesto 2000, por treinta y tres de los
diseñadores gráficos y teóricos más prestigiosos del momento. En esta declaración de
principios se reflexionaba sobre el papel del diseñador en la sociedad que “respondía, se-
guramente, a una sensación de malestar ante una situación marcada por lo que Hugues
Boekrad y Joost Smiers consideraban “el inquietante efecto de la ingeniería del producto y
el marketing sobre el diseño y las artes visuales” (Pelta 2004:), alejándose de la “soberbia
tecnológica” y volviendo al “qué y el porqué” (Pelta 2004:27).
Para completar la idea es interesante considerar el estudio del diseño dentro del ámbito de
la Sociología. Verónica Pavia expone dos enfoque para afrontar la materia:
“Existen dos modos diferentes de situar los programas de sociología. Aquellos que
lo hacen pensando en la materia como un insumo más dentro del marco general del
diseño de productos y aquellos que crean los programas pensando de qué manera
los productos y todo elemento de la cultura material, concurre a la hora de construir
la subjetividad social”. (…) Enseñar la sociología desde la primera opción, reduce la
materia en un registro meramente instrumental (“sirve para”), mientras que la segun-
da devuelve a la sociología a su debida dimensión de análisis, que nunca tuvo como
meta la elaboración de objetos, sino pensar la sociedad a través de ellos, o en todo
caso examinar la cultura socialmente producida” (2009:69,70).
Aún estando de acuerdo en que el segundo enfoque es más rico, este planteamiento no
deja de confirmar el arraigo de esta disciplina con la cultura material, con la producción de
objetos tangibles. Sin embargo es necesario enfatizar dos cosas, una, que los artefactos
generados no solo pertenecen a la cultura material, sino que también están dentro del te-
rreno de los intangibles, como lo son las estrategias de comunicación de marcas, por poner
un ejemplo obvio y claro, que ha derivado en incorporar el factor emocional.99
La segunda
cuestión tiene que ver con el hecho de que mucho de lo que se genera actualmente, sobre
todo dentro del ámbito del diseño gráfico es de carácter virtual y esto sin duda reconfigura
tanto las competencias profesionales como la interacción de la sociedad a través de su uso
y la necesidad de poner en valor la experiencia de usuario.
Este corpus afecta al ecosistema desde varios ámbitos, el obvio está en relación a la pro-
ducción de objetos, que como bien sugiere Jonh Takana fomentan un elevado gasto ener-
gético y material (en Pelta 2004:), al que sin duda se suman los elementos virtuales, pero
también el contenido, que como bien apunta Pelta, alimenta la “contaminación semiótica”
(2004:).100
Y que corrobora la importancia del papel que ocupa esta disciplina dentro de la
98 De nuevo se habla del cómo y del qué, como oposición, al igual que pasa en educación, aunque es este
caso se inviertan los factores, y de nuevo, se corrobora que ambas cuestiones ha de remar al unísono.
99 GOBE, Mark. Branding emocional. Ed. Divine Egg.
100 Sobre la idea del diseñador gráfico como responsable de los mensajes que crea e inevitablemente in-
fluenciado por la sociedad a la que pertenece es de interés la reflexión de Brody que ya en 1998 indicaba que

58
cultura inmaterial.101
Al hilo de esta idea Jorge A. Huerjo indica que “la cultura se hace parte
del mercado —el mercado de semejantes, o de intercambio simbólico— en el que los pro-
ductos son de rápida obsolescencia102
y pasan de una mano a otra y de una ciudad a otra
al compás de la innovación tecnológica e informativa” (en Aparici coord. 2010:75) siendo
constructor de nuestro modelo mental y por ende social.
Si embargo, la cuestión tiene mucha más trascendencia ya que afecta al modo de configu-
rar los programas de las enseñanzas del diseño. Por un lado está el enfoque tecnológico y
por otro el conceptual. A priori parece que lo razonable es una hibridación, sin embargo en
ambos casos el objeto, es decir, lo material, es el fin último sobre el que cargamos todas las
energías, y como indica Israel Martínez López en un artículo publicado en Foroalfa, esto:
“Merma las posibilidades de ejercicio del diseño y no permiten la búsqueda y la cons-
trucción de conocimiento, ni la creación de relaciones o la búsqueda de posibilidades;
porque muestran una inconsistencia con el tiempo que vivimos y una incoherencia
con el paradigma social contemporáneo.” Este paradigma al que alude, no es otro
que el sociotécnico y el informacional, descrito por Manuel Castels y que configura la
sociedad red103
y lo vincula a la práctica del diseño indicando que esta: “no debiera
operar en la sociedad como una actividad de «creación» de objetos que resultan de
lo que acontece en el contexto (como solución o resultado de ciertas condiciones y
sometida y determinada por él), sino como parte del fenómeno y como dispositivo
para alterar/regular/intervenir en dicho contexto; como proceso de construcción, ya
que articula lo económico, lo urbano y lo cultural de una sociedad. La propuesta hoy
es pensar el diseño como un ejercicio dialógico, abierto e incluyente; más allá de la
forma y la materialización de unidades de pensamiento —que permanecen aisla-
das— y que tienden a ser arbitrarias y unívocas.(…)
Al desprenderse de la forma y del culto al objeto y entender ambos aspectos como
manifestaciones del ejercicio profesional que aparecen dentro de la sociedad y no
como fines últimos, damos pie a ejercer el diseño como medio para aproximarse a
un espacio en construcción de conocimiento, investigación y desarrollo, así como de
crecimiento de la misma disciplina. Pero, más importante aún, se abre un espacio
para un ejercicio proyectual verdaderamente transdisciplinar e incluyente; que per-
“somos emisores y receptores” (en Pelta 2004:28). Estos papeles asociados configuraron el modelo “Emirec”
de la comunicación acuñado por Jean Cloutier en la década de los sesenta y que la con la Web pueden refor-
zar y motivar “nuevos planteamiento metodológicos, pedagógicos y comunicativos en la educación que está
más allá del uso de una herramienta.” (Aparici y Osuna 2010:307).
Mario Kaplún en términos pedadógicos imbrica los conceptos educación y comunicación.
101 Ver el artículo publicado en Foroalfa de Adré Ricard Menos productos y más servicios. Disponible en
linea en: http://foroalfa.org/articulos/menos-productos-vs-mas-servicios.
102 Muy bien tratado el tema de la obsolescencia en el documental Comprar, tirar, comprar. Disponible en
linea en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-documental/documental-comprar-tirar-comprar/1382261/
103 En este sentido me parece útil rescatar las palabra de Castels: “El poder se ejerce fundamentalmente
construyendo significados en la mente humana mediante los procesos de comunicación que tienen lugar en
las redes multimedia globales-locales de comunicación de masas, incluida la autocomunicación de masas”
(2009:536)

59
mite el enriquecimiento fuera de los parámetros que la estructura y las instituciones
han enraizado; que hace pensar fuera de la academia y va más allá de las nociones
preestablecidas y orientadas a resolver necesidades reales de la sociedad; con un
compromiso claro con su comunidad y con la responsabilidad de producir «saber».
De manera que motivar este ambiente de construcción permite un ejercicio cons-
ciente que escapa al lugar común de los objetos y establece un compromiso con el
tiempo que vivimos y lo que nos rodea; eso que para Agamben es «permitirnos ser
contemporáneos (Agamben 2011:17-27)»”.(2014)104
Con esto, no podemos eludir cuestiones como la cantidad de elementos materiales nece-
sarios para construirnos, y en este sentido vale la pena debatir sobre la posición que los
profesionales y docentes de la disciplina del diseño jugamos, o la dependencia tecnológica
a la que estamos sometidos, no solo en nuestro campo sino en todos los aspectos de la
vida cotidiana. Ya no somos capaces de pasear sin saber el tiempo o la distancia recorrida,
sin mandar una imagen que corrobore, no solo lo que hemos visto, sino lo que vivimos,
pasando de sujeto paciente de la acción a formar parte del discurso, haciéndonos prota-
gonistas y confirmando nuestra existencia al compartir masivamente hasta el pensamiento
más frugal. Llenamos el mundo de imágenes y en consecuencia las banalizamos hasta
convertirlas en basura por pura acumulación. Esto construye nuevos lenguajes, nuevas
interacciones que como bien analiza Joan Foncuberta, acuñando el término postfotografía,
produce temas y discursos antes inimaginables.
La cuestión ineludible es que la tecnología está incorporada a nuestros modos vitales. El
saber y el proceso de aprendizaje está mediado por la tecnología desde el comienzo de
los tiempos hasta el punto de modificar tanto lo que se debe aprender como la forma de
hacerlo. El medio, el lenguaje y lo que emitimos y recibimos cuando nos comunicamos, el
tiempo libre o el espacio de trabajo se reescriben constantemente.
Los avances técnicos median la forma de acceder al conocimiento. Hemos usado el cere-
bro como único almacén del saber y el lenguaje oral como elemento transmisor. Después
vinieron los libros escritos a mano y finalmente los impresos. Ahora con Internet nos con-
vertimos en prosumidores, término que acuñó Alvin Toffler para definir las posibilidades
actuales que tenemos en relación al acceso y la publicación de la información.105
Cada
cambio nos hace considerar qué debemos memorizar y cuál es la forma que tenemos para
gestionar una información cada vez más extensa. El medio en que recibimos los datos
modifica nuestro modo de gestionarlos y como resultado varían nuestras capacidades.106
104 http://foroalfa.org/articulos/tecnica-vs-concepto-en-diseno
Pueden verse los comentarios al artículo. De entre los cuales extraigo dos ideas, una, que resulta complejo
este enfoque en la práctica profesional y en consecuencia que el debate parece estar más ligado a plantea-
mientos acacemicistas. Ambas son cuestiones son interesantes ya que se pone de manifiesto por un lado
la división entre enseñanza y profesionalización y por otro suscita un enfoque epistemológico dentro de una
disciplina que se ha abordado más dentro del hacer que del pensar.
105 Ver definición de prosumer por Alvin Toffler. Video disponible en linea en: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=kXd2V1qdDKA
106 Sobre este tema es interesante el libro Superficiales. Qué ha hecho internet con nuestras mentes, super-
ficiales de Nicholas Carrs, con una exposición de datos bien fundada y asimilable.

60
En un paisaje como este desde nuestro papel de consumidores nos cuestionamos por
ejemplo cuáles son las fuentes de acceso al conocimiento, cómo gestionamos la avalancha
de datos,107
dónde encontramos los discursos más actualizados, cómo corroboramos su
veracidad, legitimidad o qué entendemos por autoría.108
Como productores consideramos
los lugares para publicar en relación a su accesibilidad y prestigio, qué sacamos a la luz y
qué nos guardamos, bajo que licencia de uso o cómo nos identificamos.
Pero ¿en qué ambiente construimos nuestro discurso? Procesualmente podemos trabajar
en silencio o con música de fondo, en un espacio privado o público, solos o con gente,
gente en el mismo espacio tiempo o en otro. Se redefinen las comunidades de aprendizaje
gracias a las posibilidades que propició la web 2.0., se retoma la importancia del trabajo y el
aprendizaje cooperativo y colaborarivo, la intercreatividad,109
el aprender haciendo y nacen
los espacios de coworking110
y los hackerspaces donde investigar, aprender y compartir.111
Esta variedad de fórmulas nos obliga a estar al día sobre aspectos que hace unos años
no imaginábamos que existirían. En consecuencia, la competencia mediática se ha colado
tanto en los objetivos de la educación como en el terreno laboral, haciéndose una habilidad
indispensable.
La competencia digital llega hasta el punto de que partir del curso 2014-15 “los alumnos de
Enseñanza Obligatoria Secundaria (ESO, jóvenes entre 12 y 15 años) que estudien en la
Comunidad de Madrid tendrán una nueva asignatura obligatoria que no existe en ninguna
otra autonomía: Programación. Su temario incluirá la creación de webs, aplicaciones para
móviles y juegos.”112
Otros ejemplos que confirman lo expuesto son la masiva oferta de aplicaciones para dispo-
107 “Tiendo a ver los lectores RSS como una de esas herramientas que no consigo explicarme por qué no
son utilizadas por todo el mundo. Creo que cualquier usuario, desde el más profesional al más casual, puede
beneficiarse del hecho de tener una serie de fuentes de información, páginas y alertas configuradas de forma
ordenada en un lector de feeds. Cada vez que explico el concepto en una clase, veo a mis alumnos intere-
sadísimos, aunque posteriormente pueda ver como únicamente algunos de ellos se convierten en usuarios
habituales.” (Dans 2015). Disponible en linea en: http://www.enriquedans.com/2015/02/feedly-la-busqueda-y-la-ca-
pa-social.html
108 A tener en cuenta la reflexión de Raúl Antón Cuadrado “La pérdida de peso de la autoría, junto con la
construcción ideológica que ha travestido los ideales de la protoética de la red, construidos sobre el acceso
libre al conocimiento, en una economía de precio 0 del contenido, ha descapitalizado la creación generalizada
haciéndola amateur y permitiendo que los recursos escasos continúen en manos del segmento dominante,
perpetuando la estructura de poder social desconectadas.” (2013:1346).
109 interactividad+creatividad
110 El término se hace oficial en 1999 Bernie Dekoven.1º. Berlín (Alemania): C-BASE hackerspace.
111 Esta investigación no se centra en las prácticas colaborativas. Se tratan desde una perspectiva interdis-
ciplinar como parte de su proceso metodológico útil para fomentan la motivación, la innovación y la creativi-
dad de las personas implicadas.
Espero conocer esta forma de trabajar y su eficacia mediante la conexión de experiencias personales en
distintos campos, es decir, cómo se nutre de todo aquello que somos, de lo que nos gusta y nos representa,
para abrir la puerta a estímulos motivacionales que redundarán positivamente en el resultado final de las acti-
vidades que desempeñemos.
112 “La asignatura se implantará de forma progresiva en este mismo curso escolar en quince institutos tec-
nológicos públicos. En el curso 2015-16, se extenderá a todos los centros públicos, concertados y privados
en Primero y Tercero de la ESO. En la temporada 2016-17, se extenderá a Segundo y Cuarto de la ESO,
también en todos los centros educativos de la región. Para aprobarla, será indispensable que el alumno sea
capaz de diseñar y crear una aplicación, según manifestaron ayer fuentes del Ejecutivo regional”. Disponible
en linea en: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2014/09/03/madrid/1409772225_352560.html

61
sitivos móviles que incluso permiten ser creadas por usuarios profanos o el revuelo surgido
sobre la reciente decisión adoptada por Finlandia de restar presencia a la práctica de la
caligrafía en favor del uso del teclado.113
¿Tanto poder debemos otorgarle a la tecnología que se cuela de esta manera incluso den-
tro del ámbito de la educación obligatoria?, recordemos que la LOMCE ha considerado ya
en primaria poner como asignaturas optativas la música o las artes plásticas y visuales.114
En la era de la tecnología, que también lo es la de las imágenes ¿no es necesario tener un
equilibrio entre el aprendizaje de los medios y las herramientas para saber comprender y
analizar qué discursos se configuran con ellas?, ¿es más útil saber hacer una aplicación
móvil que saber producir y comprender las imágenes y el mundo?
En el terreno del diseño por ejemplo ser un virtuoso en el manejo de los programas de
edición no nos convierten el buenos carteristas, por ello no se entiende como estas cues-
tiones suelen tratarse poniendo un planteamiento frente al otro. ¿Porqué la primacía de
un discurso frente al otro? ¿No es más útil sumar y conectar que restar y separar? Es ne-
cesario ser competentes tanto en el uso de las herramientas como en saber analizar qué
se deriva de su utilización ya que por si mismas no generan conocimiento significativo, o
quizás sea eso lo que deseamos que se aprenda.
El debate está servido.115
2.4.2. Tecnología y educación superior
En el documento La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XIX, presidida por Jacques Delors donde se
reflexionó sobre la educación y el aprendizaje del presente siglo se indica que “la educa-
ción a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir, aprender a ser” (Delors, 1996 p. 34). Pilares que se deben desarrollar en
el contexto educativo mediante la utilización de todos los facilitadores que encontremos a
nuestro alcance. En este sentido y con relación a las TIC se considera que:
“— El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación debe
dar pie para la reflexión general sobre el acceso al conocimiento en el mundo de ma-
ñana. La Comisión recomienda:
- La diversificación y el mejoramiento de la enseñanza a distancia gracias al uso de
las nuevas tecnologías;
113 En La Noche en 24 Horas, hablando sobre tecnología y educación:
http://www.enriquedans.com/2014/12/en-la-noche-en-24-horas-hablando-sobre-tecnologia-y-educacion.html
Escribir a mano es del siglo pasado http://www.enriquedans.com/2014/11/escribir-a-mano-es-del-siglo-pasado.html
114 Ver la entrevista de Sofía Perez Mendoza a María Acaso en eldiario.es Relegar la educación artística tie-
ne un objetivo político: crear ciegos-videntes. Disponible en linea en: http://www.eldiario.es/sociedad/busca-PP-
-salir-representado-PISA_0_329317279.html
115 Más información sobre tecnología en TEDxGalicia, Genis Roca, La sociedad digital. Disponible en linea
en: https://www.youtube.com/watch?v=kMXZbDT5vm0
‘Transmedia Storytelling’, por Draftfcb: https://www.youtube.com/watch?v=Tlo0YKzlFEg
Transmedia y Educación. Carlos A. Scolari. En linea en: https://www.youtube.com/watch?v=TPbDUBiEnWA
Ecología de las interfaces: Carlos A. Scolari. En linea en: https://www.youtube.com/watch?v=CZ_8xeW3Z4s

62
- Una mayor utilización de estas tecnologías en el marco de la educación de adultos,
especialmente para la formación continua del personal docente;
- El fortalecimiento de las infraestructuras y las capacidades de cada país en lo tocan-
te al desarrollo en esta esfera, así como la difusión de las tecnologías en el conjunto
de la sociedad; se trata en todo caso de condiciones previas a su uso en el marco de
los sistemas educativos formales;
— La puesta en marcha de programas de difusión de las nuevas tecnologías con los
auspicios de la UNESCO.” (Delors 1996:38).
En el Foro Mundial sobre Educación en el Marco de acción de Dakar se explicitaba la
importancia de la inserción de las TIC en el ámbito educativo por ejemplo como elemento
facilitador de la comunicación y la difusión de contenidos. Inserción que debe aparejarse de
un plan estratégico gubernamental que posibilite fórmulas igualitarias y críticas:
“Aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para contri-
buir al logro de los objetivos de la educación para todos.
72. (…) Esas tecnologías conllevan múltiples posibilidades para la difusión de los
conocimientos, un aprendizaje eficaz y la creación de servicios más eficaces de edu-
cación. Esas posibilidades sólo se realizarán si las nuevas tecnologías están al ser-
vicio de las estrategias de la educación, en vez de dirigirlas. Si se quiere que sean
efectivas, sobre todo en los países en desarrollo, las TIC se deberán combinar con
tecnologías más tradicionales, como los libros y las emisoras de radio, y aplicarse
más ampliamente en la formación de docentes.
72. El rápido avance de las TIC y su creciente generalización y difusión, así como la
índole de sus contenidos y la reducción de costos, están repercutiendo en el aprendi-
zaje de manera considerable. Podrían, sin embargo, acentuar las desigualdades, de-
bilitar los vínculos sociales y poner en peligro la cohesión cultural. Por consiguiente,
los gobiernos deberán establecer políticas más claras para la ciencia y la tecnología
y evaluar críticamente las experiencias y opciones en lo que a las TIC se refiere. Se
deberán incluir en la evaluación las repercusiones en los recursos en relación con la
oferta de educación básica, destacando las opciones que reduzcan el desfase en tec-
nologías numéricas, mejoren el acceso y la calidad y disminuyan las desigualdades.”
(Peeppler BarryEPPLER, U. 2000 p. 21)
En el contexto actual el uso de las TIC está introduciéndose en el ámbito de la educación
superior de forma significativa. Este hecho está transformando y reconfigurando la manera
en la que se establecen las relaciones entre sus miembros, el acceso, edición y reutiliza-
ción de la información de una forma retroalimentada, expandida, abierta y multiconectada.
“En la última década se ha producido un verdadero “salto cualitativo” en las posibi-
lidades de comunicación entre profesores, alumnos, investigadores, administración

63
y, en general, entre todos aquellos interesados en compartir experiencias, buscar
información, formular y participar en debates, etc. Dicho salto ha sido posibilitado en
gran parte por la progresiva generalización de las redes informáticas y las Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación (TIC). Podríamos afirmar, como plantea el
informe (…) sobre la renovación de metodologías educativas para la universidad, que
“en un plazo relativamente breve, el desarrollo tecnológico hará que las TIC formen
parte sustancial de los modelos educativos y por tanto, de los propios procesos de
enseñanza y aprendizaje” (p. 58.)]” (Gewerc, 2007, p. 10).
Estamos además pasando de un modelo basado en la clase magistral y en la transmisión
de contenidos, prácticamente incuestionables del educador al educando, a un modelo en
el que el profesorado y el libro de texto dejan de ser los únicos emisores de conocimiento
gracias al aprendizaje enriquecido por las tecnologías y la asunción de nuevos roles donde
el tutor pasa a ser mediador y todos actúan como “emirecs.”116
“Con Internet, el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en la mera
recepción y memorización de datos recibidos en la clase, sino la permanente búsque-
da, análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes.” (Area, 2000:4).
“La universidad en este nuevo “entorno tecno-social” (Saez-Vacas, 2004), vive un mo-
mento delicado (algunos autores como Martínez y Prendes, 2003 o Días y Goergen,
2006, lo consideran crítico), en el que debe apostar por variaciones en la dirección
de adaptarse a los cambios y dar respuesta a las necesidades del entorno; siempre
en aras de sobrevivir como institución y seguir siendo referente primario de nuestra
sociedad. El problema es que debe cambiar, pero sin que antes se hayan clarificado
conceptos básicos que le dan su razón de ser y la fundamentan.”
(…) El fortalecimiento de la universidad - tanto para mantener la fortaleza investi-
gadora como para potenciar las posibilidades docentes pasa ineludiblemente por la
adopción e implementación transversal de las Tecnologías de la Información y la Co-
municación (en adelante TIC) como estrategia institucional más que como iniciativa
personal de los docentes o usuarios” (Castañeda, 2009).
Todos estos estudios muestran las evidencias del cambio que se están produciendo en el
entorno de la educación superior a raíz de la incorporación de las TIC.117
Las investigacio-
nes en este sentido abarcan desde la necesidad general de la implementación de estas
herramientas hasta el análisis de los modelos pedagógicos implícitos en las plataformas
116 De emisores y receptores a interlocutores. En RUBIO CRESPO, SAGRARIO (2010). Cap. Modelo
emerec de comunicación en APARICI, ROBERTO (Cord.) (2010). Conectados en el ciberespacio. Madrid.
UNED, la autora hace una revisión del modelo de comunicación establecido por el canadiense Jean Clourier.
Añado un apunte normativo del reglamento orgánico de las escuelas de arte y superiores de diseño de la Co
117 GEWERC, A. (coordinación general) (2007). Modelos de enseñanza y aprendizaje presentes en los
usos de plataformas de e-Learning en universidades españolas y propuestas de desarrollo. Disponible en
línea en: http://fint.doe.d5.ub.es/esbrina/docs/PEA-EA2007-0046.pdf

64
educativas,118
pasando por el análisis de los usos (transmitivo, colaborativo, compartido,
informativo…) que se hacen de estos recursos.119
Además, en el ámbito de la Educación
Superior120
se abre una oportunidad para plantear la docencia “hacia el aprendizaje elec-
trónico (elearning) por su potencial para la construcción autónoma y colaborativa del co-
nocimiento” (Gewerc 2007, p. 8).121
Esta cuestión implica cuestionar aspectos sobre la
presencialidad, la tipología e infraestructuras de los lugares físicos, la rentabilidad o los
recurso necesarios para acceder a la enseñanza. No hay que olvidar sin embargo que la
tecnología per se no nos hace más colaborativos, más horizontales, más disruptivos y hay
que mantener una postura crítica ya que:
“la influencia de la informática y los sistemas tecnológicos digitales de comunica-
ción están provocando cambios en la mentalidad de mucha gente, quien abrumada
por los resultados que anuncian las grandes empresas, termina haciendo considera-
ciones de orden casi mágico en torno a la tecnología y sus potencialidades.
La industria del marketing ha hecho mucho en este sentido, creando o reforzando
algunos mitos muy arraigados en la sociedad” (Aparici 2002),
118 munidad Autónoma de Galicia sobre competencia tecnológica. DOG de 6 de abril de 2011). Decreto
61/2011, de 24 de marzo.
“Así, con la finalidad de lograr en estas escuelas actuaciones de excelencia, por una parte este decreto
establece medidas de coordinación entre el profesorado y promueve la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación y, por la otra, la consellería competente en materia de educación fomentará la
formación de los/las docentes de artes plásticas y diseño estableciendo programas específicos para tal fin.
Todas las escuelas de arte y superiores de diseño tendrán un sitio web con la misma imagen corporativa con
el fin de conseguir una mayor proyección exterior y potenciarlo como canal de información de su actividad.”
Artículo 12.º.-Competencias de la jefatura del área de calidad y promoción de las enseñanzas.
3. Calidad: (…)
c) Fomentar y planificar el diseño de proyectos de uso pedagógico de las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC), y de proyectos de innovación e investigación relacionados con estas tecnologías. (…)
e) Coordinar y fomentar el uso de las nuevas tecnologías en el ámbito del centro para la mejora de la calidad
de las enseñanzas impartidas.
f) Supervisar y coordinar el mantenimiento del equipamiento del centro relacionado con las tecnologías de la
información y de la comunicación.
4. Relación con empresas, estudios o talleres:
c) Promover acuerdos, convenios y colaboraciones necesarias en el ámbito de la calidad, de la formación, de
la innovación, de la investigación y de las TIC con empresas, estudios o talleres, o instituciones del ámbito de
la escuela.
Artículo 33.º.-Funciones del coordinador o de la coordinadora de TIC. (…).
Texto completo disponible en línea en: http://www.iustel.com/v2/diario_del_derecho/noticia.asp?ref_iustel=1048869
119 “Un ambiente de aprendizaje enriquecido con tecnología permite ofrecer al educador nuevas formas de
enseñar y reflexionar sobre su propia práctica educativa, permitiéndole facultar al estudiante en el uso de
dicha tecnología para estimular el proceso de aprendizaje. Las TIC tienen ese potencial que permite diseñar
distintos escenarios de interacción que se verán reflejados en experiencias significativas en los ambientes de
aprendizaje, esto es, cuando dicho ambiente se ha diseñado con una bien definida y clara intención, con el
objetivo de estimular el aprendizaje a través de la interacción de diversas formas (alumno-alumno, alumno-
-profesor, alumno-contenidos). De hecho, se ha constatado que un alto nivel de incorporación de tecnología
puede estar asociado con un alto nivel de interacción (Keefe, 2003a; 2003b) posibilitando un aprendizaje acti-
vo.” (Burgos Aguilar, 2010)
120 “El “Espacio Europeo de Educación Superior” es un ambicioso y complejo plan que han puesto en mar-
cha los países del Viejo continente para favorecer en materia de educación la convergencia europea.” Ver
más en http://www.eees.es/
121 GEWERC, A. (coordinación general) (2007). Modelos de enseñanza y aprendizaje presentes en los usos de platafor-
mas de e-Learning en universidades españolas y propuestas de desarrollo .
Disponible en línea en:http://fint.doe.d5.ub.es/esbrina/docs/PEA-EA2007-0046.pdf

65
como por ejemplo que la tecnología posibilita el acceso y puede cambiar el modelo de la
educación a distancia, que con ella se hace más democrática y se mejora la comunicación,
y la interconexión de las sociedades, que se facilita el acceso a la información, la libertad
de expresión, el libre mercado, la participación en red o la igualdad de oportunidades. El
autor pone de manifiesto que a pesar de la mediación tecnológica se siguen utilizando
discursos “de carácter transmitivo y unidireccional”, que todavía hay un gran número de
personas sin acceso a la red, que la información excesiva, como ya se ha indicado anterior-
mente, dificulta su gestión, o que los medios de comunicación siguen estando dominados
por monopolios.122
En la misma linea de este discurso apareció en mayo del 2012 en la versión digital del
Diario El País un artículos escrito por Kerman Rometo y Sonsoles Zubeltia bajo el título
“Gobiernos y empresas frenan el avance de la Web” donde se nos recuerda que “el padre
de la Web consideró que la principal actuación a desarrollar debe ser responder por qué un
80% de la población no tiene acceso a la Web. Según Berners-Lee, no se trata únicamente
de tener un ordenador, sino de saber usarlo o que ofrezca la posibilidad de usarlo en cual-
quier idioma. “La Web es un derecho humano”, abundó. Y es que el experto opina que a la
escasez de agua o a las deficiencias en la atención sanitaria se ha sumado en los últimos
años el problema de la brecha digital.123
Esta situación enfatiza la necesidad de que existan foros como el Congreso Internacio-
nal de Educación Mediática y Competencia Digital, que en su segunda edición reflexiona
“sobre los medios no ya como “recursos didácticos”, sino como “objeto de estudio”, una
reflexión crítica sobre las implicaciones educativas, sociológicas, económicas o culturales
de la televisión, el cine, las redes sociales, la prensa, Internet, los videojuegos, la radio...”
(UOC 2013)124
o el recién acaecido Congreso Internacional organizado desde el Proyecto
Europeo ECO coordinado por la UNED125
que contó con la participación de George Sie-
mens cuya teoría de la conectividad126
está basada en la creatividad y la innovación.127
Dentro de su discurso me parece pertinente destacar que para él “la ciencia es un campo
donde los nuevos hechos que aparecen hacen que los hechos antiguos queden obsoletos,
y un sistema educativo basado en una teoría de la duplicación no permite preparar a los
122 APATICI, Roberto. “Mitos de la educación a distancia y nuevas tecnologías” Revista iberoamericana de
educación a distancia. Vol. 5, nº 1. Junio 2002. Disponible en linea en http://e-spacio.uned.es/revistasuned/index.
php/ried/article/view/1128/1041
Una portura más radical y polémica adopta Schank quien “en su última entrevista con este periódico, calificó
de “basura” el e-learning. Dos años después, asegura que la tecnología ha empeorado un problema que, en
su opinión, se inició en 1996: “Con la aparición de Internet la comunidad educativa se volvió loca subiendo
contenidos a la Red. Tiene la misma basura que antes pero sin un profesor al lado”. Disponible en linea en:
http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2012/07/02/actualidad/1341241328_505459.html
123 “Gobiernos y empresas frenan el avance de la web”. Diario El País. 18/05/2012. Disponible en línea en:
http://elpais.com/diario/2011/05/18/radiotv/1305669602_850215.html
124 http://www.uoc.edu/portal/es/symposia/congreso_ludoliteracy2013/
125 https://portal.ecolearning.eu/
126 Es interesante considerar el debate abierto sobre si su propuesta es o no una teoría de aprendizaje o
más bien una perspectiva pedagógica. Para tener una idea básica ver: http://es.wikipedia.org/wiki/Conectivismo
127 Conferencia dentro del Encuentro Internacional de Educación en 2012 de la Fundación Telefónica. Lima
(Perú). Disponible en línea en: https://www.youtube.com/watch?v=s77NwWkVth8

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alumnos en un mundo que se basa en una teoría creativa del conocimiento.” Indica que
actualmente el alumnado obtiene unos conocimientos ya prefijados, pero que en el modelo
creativo “el alumnado se hace partícipe del proceso de conocimiento.” Explica que posee-
mos dispositivos móviles gracias a la posibilidad que nos dan para conectarnos y también
para crear redes, que por otro lado siempre han sido parte de nuestra idiosincrasia como
sociedad, y que posibilitan el conocimiento conectado, distribuido, rastreable y explicitado,
como un diario, aseverando además “que la inteligencia existe como parte de las redes
sociales y tecnológicas” dejar de tratarla como algo “que está dentro de la cabeza del in-
dividuo”. Su visión es que la tecnología per se no mejorará los sistemas pero que hay que
entenderla como un elemento útil tanto para la educación como para el campo empresarial.
Pone de manifiesto además que el entorno digital permite la creación no solo de objetos
sino de recursos y que en educación esto propicia la posibilidad tanto para buscar el cono-
cimiento fuera del aula como para generarlo.
Sin duda este discurso corrobora los debates abiertos sobre la necesidad de asumir un
cambio metodológico en educación que afronte los nuevos entornos, contenidos y roles.
Estas ideas se enlazan dentro de la disciplina del diseño con lo ya dicho sobre el enfoque
productivo, inicialmente basado en lo tangible y que se abre hacia lo intangible con los
retos que supone sobre qué enseñar y cómo hacerlo, evidenciando que “las energías no
han de ponerse solo en lo que transmitimos sino en la arquitectura de su transmisión.”
(Acaso:2015).
2.4.3. Entorno laboral, es decir: de la teoría a la práctica128
“La técnica no es solo la abundancia de medios, sino la facultad atesorada de ajustarse a
lo que se reclama objetivamente” Theodor Adorno. Teoría estética. (1970).
Esta frase no puede ser al mismo tiempo más certera y más ambigua. Lo dice todo, pero
no explica nada. Por que, ¿qué es eso de “lo que se reclama objetivamente”? Pienso que
dependiendo de quién, dónde, cuándo y cómo se reclame, “la facultad de ajustarse” será
distinta. En este sentido veo pertinente citar el trabajo significativo de colectivos y personas
que desde mi punto de vista tienen esa “facultad de ajustarse,” y conscientemente evito
calificarlos cómo ejemplos de lo que se “reclama objetivamente”, ya que entiendo como
práctica necesaria la duda y la crítica, de lo contrario seguiremos legitimando los férreos
discursos institucionales, que cuanto más poder atesoran más empobrecen nuestra exis-
tencia.129
128 Esta investigación no se centra en las prácticas colaborativas. Se tratan desde una perspectiva interdisciplinar como
parte de su proceso metodológico útil para fomentan la motivación, la innovación y la creatividad de las personas implica-
das. Espero conocer esta forma de trabajar y su eficacia mediante la conexión de experiencias personales en
distintos campos, es decir, cómo se nutre de todo aquello que somos, de lo que nos gusta y nos representa,
para abrir la puerta a estímulos motivacionales que redundarán positivamente en el resultado final de las acti-
vidades que desempeñemos.
129 Expongo acerca de la legitimación de las instituciones la crítica a la visión evolucionista de Pierre Clas-
tres “según la cual las sociedades estatales o jerárquicas son más desarrolladas que el tipo de sociedades
a las que irónicamente se llama «sociedades primitivas (…) según sus investigaciones, las sociedades no
jerárquicas poseen mecanismos culturales que impiden activamente la aparición de figuras de poder, sea ais-
lando a los posibles candidatos a jefe, sea descartando completamente el mando y creando en cambio jefes
con poder de aconsejar, con autoridad limitada a actividades rituales o a hablar en nombre de una ley ances-
tral inalterable. No se produce en tal caso ninguna «evolución» hacia el Estado, sino la reproducción de las

67
Sobre el territorio que nos ocupa no solo hay teoría, no solo hay pensamiento organizado,
por suerte hay capacidad de llevar a la acción estas ideas de carácter disrruptivo que abren
caminos en el terreno educativo como son los casos actuales de Alejandro Piscitelli,130
Ma-
ría Acaso,131
Design for change,132
Joan Foncuberta,133
Carlos González Tardón,134
Manuel
Velasco,135
Tiscar Lara,136
Zemos98,137
Harvard Proyect Zero,138
Antonio Rodríguez de la
Heras,139
Interactivos de Medialab Prado,140
P2PU,141
Ferrá Adriá,142
Roger Schank143
o
Ken Robinson,144
la lista, aunque no todo lo que desearíamos, es mucho más larga.
Así las cosas, y haciendo referencia al enunciado de la sección, de la teoría a la práctica,
veo pertinente que las referencias sobre esta investigación dejen de poner el énfasis en lo
educativo y hacer unas reseñas sobre la vida laboral y su relación con el tiempo, el ocio,
las competencias, la felicidad, la interacción y la tecnología.
formas igualitarias y un movimiento centrífugo de la sociedad contra la jerarquización y la centralización, una
guerra contra la estatización.” Disponible en linea en: https://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Clastres
130 http://www.filosofitis.com.ar/
Proyecto Facebook disponible en linea en: http://es.slideshare.net/justicia/proyecto-facebook-alejandro-piscitelli
131 http://www.mariaacaso.es/
132 http://www.dfcspain.org
133 http://www.fontcuberta.com/
134 http://www.carlosgonzaleztardon.com
135 http://www.elblogdemanuvelasco.com
136 http://tiscar.com/
137 http://www.zemos98.org/
138 http://www.pz.harvard.edu/
139 http://www.ardelash.es/textos/e-textos.html
140 http://medialab-prado.es/interactivos
141 https://p2pu.org/en/
142 La exposición Auditando el proceso creativo de la Fundación Telefónica es un magnífico ejemplo que
conjuga aprendizaje, interdisciplinariedad, proceso, creación y técnica. Disponible en linea en: http://ferrana-
dria.fundaciontelefonica.com/
143 http://www.sostenibleycreativa.es/cambios-sociales/hacer-es-saber-roger-schank/
“Ha sido profesor en Stanford, Carnegie Mellon y Yale, donde dirigía el Proyecto de Inteligencia Artificial. En
1989 la Universidad de Northwestern le contrató para crear el Instituto de Ciencias de la Educación. Aboga
por una educación pragmática basada en la experiencia directa: conocimiento práctico de por qué suceden
las cosas con las que nos enfrentamos. Apuesta por el cierre de los colegios: “Donde los niños son infelices”.
Su alternativa es la educación on-line basada en casos reales que, con ayuda de un profesor, deben solucio-
nar. Lo está poniendo en práctica en la Escuela de Negocios de La Salle: “No quiero que aprendan la historia
de las finanzas, sino a leer un balance”.
FUENTE: http://www.lavanguardia.com/lacontra/20120831/54343882373/la-contra-roger-schank.html#ixzz27afYKTsC
“Tengo 66 años. Nací y vivo en Nueva York a medias con Miami. Licenciado en Matemáticas y doctorado en
Lingüística. Casado, tengo 2 hijos y 4 nietos. La mayoría de gobiernos no saben lo que están haciendo en el
tema educativo, y educación y empleo van muy ligados. Soy judío….”
http://www.lavanguardia.com/lacontra/20120831/54343882373/la-contra-roger-schank.html - ixzz27afYKTsC
Roger Schank es uno de los principales investigadores en la teoría del aprendizaje, las ciencias cognitivas,
y la construcción de los entornos de aprendizaje virtual. Preside Socratic Arts una empresa cuyo objetivo es
diseñar e implementar, a bajo coste, el aprendizaje haciendo para planes de estudio en las escuelas, universi-
dades y empresas.
También es el creador de “Engines for education” (motores para la educación) una O.N.G. creada para pen-
sar y cambiar nuestra visión sobre el aprendizaje y el colegio. John Adams dijo que la educación debe en-
señar a vivir o a ganarse la vida, cosa que actualmente no se esta haciendo.
Para saber más: http://formadores-ocupacionales.blogspot.com/2009/05/entrevista-roger-c-schan..
http://www.youtube.com/watch?v=B4j6ZyQQE6o
144 http://sirkenrobinson.com/

68
Luisgé Martín pone el acento en aspectos existenciales que considero de vital importancia:
“Durante décadas en las economías capitalistas (…) los avances tecnológicos, ade-
más de incrementar los beneficios empresariales mediante la mejora de la produc-
tividad, posibilitaron la prosperidad de amplias capas sociales. Los profesionales y
los obreros siguieron trabajando ocho horas diarias, como en 1932, pero pasaron
de recibir salarios de subsistencia a mejorar poco a poco sus condiciones laborales:
accedieron a viviendas cada vez más dignas, compraron automóviles y renovaron
su vestuario cada temporada. Fue la era de gestación de las famosas clases medias
(…). Este es el paisaje social que se presintió en los años 90, cuando comenzó a
hablarse del reparto del trabajo y de la civilización del ocio. Se nos anunció el ad-
venimiento de la felicidad: la revolución tecnológica copernicana que se estaba pro-
duciendo permitiría que los seres humanos dejarán por fin de ganarse el pan con el
sudor de su frente y se dedicaran a su familia, a sus aficiones y a sus placeres (…).
Es falso que el trabajo dignifique. Trabajar —es la parte que más me gusta de la
Biblia— es un castigo divino, una maldición que empobrece la mayoría de las vidas.
Incluso las tareas más nobles, como la creación artística, se convierten en algo des-
agradable cuando se hacen a cambio de un salario. La verdadera humanización de
nuestras sociedades está en el ocio, en la vacación, en la disposición libre de nuestro
tiempo para ocuparlo en lo que deseemos, sea hacer transacciones financieras de-
lante de un ordenador o leer un libro debajo de un árbol. “(2012)145
Carmen Pérez Sánchez, por su parte, define la empleabilidad “como: la capacidad de con-
seguir y conservar un empleo; capacidad de sintonizar con el mercado de trabajo, de poder
cambiar de empleo sin dificultades o de encontrar un puesto de trabajo. Fundipe la define
como “la capacidad que una persona tiene para tener un empleo que satisfaga sus necesi-
dades profesionales, económicas, de promoción y de desarrollo a lo largo de su vida” (pág.
2)” (2003:6 y 7).
Alonso en su libro La crisis de la ciudadanía laboral indica que:
“La biografía laboral es, pues, un hecho y un problema social que exige y merece
unas condiciones de estudio propias. No es sólo el residuo de los ajustes del merca-
do de trabajo, o un problema financiero para las arcas de los Estados; es un tiempo
de la vida de cada vez franjas mayores de la población, que exige el diálogo y el
consenso del mayor número de actores sociales posibles para formular políticas de
bienestar que redunden en beneficio de todos (2007:97).
145 “La verdadera humanización de nuestras sociedades está en el ocio, en la vacación, en la disposición
libre de nuestro tiempo para ocuparlo en lo que deseemos.” Elogio de la pereza. 01/06/2012. Diario El País.
Disponible en linea en: http://elpais.com/elpais/2012/05/29/opinion/1338317588_867296.html
Muy pertinente también el artículo de http://politica.elpais.com/politica/2014/12/12/actualidad/1418384868_352633.
html

69
La corrosión del carácter, citando el título del exquisito libro de Sennett, está demasiado
ligada al tiempo de trabajo, y no parece que los procesos tecnológicos nos ayuden a mejo-
rarlo. Me explico, con el trabajo en serie derivado de las prácticas fordistas no conseguimos
trabajar menos, sí producir más, pero para aumentar el beneficio empresarial que no re-
percute en una mejora de las condiciones de los empleados.146
Se podría decir que sucede
incluso lo contrario, el exceso de especialización en los procesos en cadena separan el
hecho de aprender una habilidad que mejora con la práctica, con su grado de utilidad fue-
ra de ese entorno. Con nuestro trabajo obtenemos un salario, pero no dignidad: es como
aprender a no ser, y eso nos deconstruye como individuos. A pesar de esto, las acciones
iconoclastas llevadas a cabo por los luditas durante la Revolución industrial, con su odio
a las máquinas que destruían los empleos,147
ya no tiene la misma vigencia, la tecnología
se nos hace imprescindible, somos indulgentes con ella, como con el hijo pródigo al que
se los perdonamos todo, pero vale la pena reconsiderar su necesidad real, su mediación
en todos los discursos posibles, su huella ecológica. ¿Tomar conciencia para cambiar el
devenir abogando por el decrecimiento y el movimiento lento148
como necesidad y no como
opción posible? Me temo que estamos demasiado lejos.
En el terreno cooperativo parece que la situación no varía mucho ya que según Sennett:
“Las transformaciones en el trabajo moderno han debilitado (…) tanto el deseo de
cómo la capacidad de cooperar con los diferentes. En principio todas las organizacio-
nes modernas están a favor de la cooperación, pero en la práctica, su propia estruc-
tura la impide, lo que se conoce por los analistas de la gestión empresarial como el
«efecto de silo», eso es el aislamiento de los individuos y departamentos trabajando
en unidades distintas, personas, y grupos con poco que compartir y que en realidad
ocultan información útil a los demás.
Los cambios en el tiempo durante el cual los individuos trabajan juntos aumenta este
aislamiento” (21:2012).149
Pero no todo el panorama es odioso. Tim Berners-Lee nos hace pensar que el viento tam-
bién puede soplar a favor. «La web es más una creación social que técnica. La diseñé para
un efecto social —para ayudar a las personas que trabajan juntas— y no como un juguete
146 “Se dice que de un tercio a la mitad de la humanidad se acuesta todos los días con hambre. En la anti-
gua Edad de Piedra la proporción debe de haber sido mucho menor. Esta, en la que vivimos, es la era de un
hambre sin precedentes. Ahora, en la época del más grande poder tecnológico, el hambre es una institución”.
Sahlins le dio así la vuelta a una idea comúnmente aceptada y afirmó: “el hambre aumenta relativa y absolu-
tamente con la evolución de la cultura”.
Refiriéndose al trabajo también negó lo establecido, para determinar que: “la cantidad de trabajo (per capita)
aumenta con la evolución de la cultura, y la cantidad de tiempo libre disminuye”.
https://es.wikipedia.org/wiki/Marshall_Sahlins
147 Tendencia que entronca con actitudes tecnófobas que tienden a demonizar el uso de la tecnología sin
tener en cuenta la relación entre los qués y los cómos.
148 Movimiento slow: slow food, slow design…
149 “Un joven incorporado a la fuerza del trabajo en 2000 cambiará entre doce y quince veces de empleador
en el curso de su vida laboral” (Sennett 21:2012).

70
técnico. El objetivo último de la web es apoyar y mejorar nuestra existencia en la telaraña
mundial. Nos agrupamos en familias, asociaciones y empresas. Desarrollamos la confian-
za a grandes distancias, y la desconfianza a la vuelta de la esquina»(1999).150
Habrá que aprender pues a trabajar juntas, para “lograr un equilibrio a través de la expe-
riencia” entre competencia y cooperación (Sennett, 2012:98), a respetarnos y valorarnos
como diferentes, con la riqueza que eso implica, a aprender a confiar en el otro, a generar
comportamientos “prosociales” como base inicial de la colaboración aunque “suene impro-
bable” ya que “los mercados fomentan el egoísmo y la codicia, no la confianza ni la equi-
dad” (James Surowiecki, 2005:165).
Aprender a ser como la tribu de indígenas zo`é del norte de la selva amazónica. Su nombre
significa:
“nosotros, porque su conciencia es colectiva y entre ellos el egoísmo no tiene cabi-
da, lo mismo que no conciben la codicia o los celos. El saber constituye un bien que
se transmite sin limitaciones. Tienen todo gratuitamente, al alcance de la mano, y lo
comparten de forma espontánea, sin necesidad de tener que pedirlo o dar gracias
(otro término que no existe en su lengua)” (Nicolás Hulot en Andrés Herrero 2011:22).
2.5. RECAPITULANDO
Las personas necesitamos sentirnos competentes y gracias a ello conseguimos un grado
de aceptación por parte de la comunidad, por ello una forma de trabajo en la que se in-
cluyan las potencialidades de cada uno, es decir, nuestras habilidades en determinadas
disciplinas, servirá para sentir que tenemos una posición relevante en el grupo, hecho que
sucederá también mediante la erradicación de un sistema jerárquico inflexible que no oye
a sus miembros.
Sternberg y Lubart indican que el conocimiento excesivo en una disciplina puede no facilitar
la creatividad ya que se corre el riesgo de ver todo desde una posición endógena, por ello
plantean que la interacción con los demás abre un campo de enfoques nuevos.151
Siempre
que se respeten los estilos de trabajo de cada uno, las interrelaciones propiciarán un mejor
rendimiento que el trabajo individual,152
al basarse este en la potencialidades de cada uno.
Llevando esta perspectiva a una posición global facilitada por la tecnología, no voy a me-
terme ahora a explicar la lógica necesidad de asumir un enfoque educativo intercultural,
podríamos incorporar estos procesos a una escala mucho más amplia, de modo que el
aprendizaje entre culturas tan dispares, ampliaría nuestras perspectivas y acercaría nue-
vos modos de ver y como diría John Berger propiciaría “otra manera de contar.” Este pro-
150 http://es.wikiquote.org/wiki/Tim_Berners-Lee
151 (1997:206 a 208)
152 Sennett confronta las ideas de Aristóteles sobre la ciudad y como esta se enriquece con lo diferente y
las de Robert Putnam que constató que la diversidad entre individuos propicia el distanciamiento frente las
comunidades más homogenenas son más proclives socialmente. (17:2012).

71
ceso simbiótico conllevaría plantear cuestiones en relación a los procesos de trabajo, a
la producción, a la rentabilidad, al crecimiento y al decrecimiento,153
a la diversidad y a la
homogeneización, es decir, a las distintas formas de asumir una tarea que implican resulta-
dos muy diferentes pautados por el tiempo. Este tiempo no es solo el dedicado a la jornada
laboral y como afecta al resto de nuestro tiempo (libre, familiar…) sino al tiempo empleado
en cada proceso, fruto de la competencia derivada del aprendizaje formal, informal, indivi-
dual o colectivo, que a su vez es traducible en aspectos como la cantidad, la calidad y pre-
cio de los objetos finales, es decir al número de objetos producidos, a su durabilidad y a la
posibilidad de poder obtenerlos. Todo ello genera una relación entre la persona y el objeto,
entre la necesidad básica y la construida, entre quien produce y quien consume, entre el
producto y su huella en el medio. En este contexto aprehender una perspectiva colaborati-
va de trabajo redundará en la manera de producir y en el tipo de bienes generados, y véase
que sustituyo productos por bienes con el fin de incluir no solo los objetos sino los servicios,
es decir lo material y lo intangible, lo que tenemos y lo que somos, que obviamente, no nos
dejemos confundir, no es lo mismo.
Debemos tener presente que el uso de las TIC en general y de la web en particular ha
propiciado nuevas formas de relacionarnos en el entorno académico, laboral y social. Por
un lado parecen difuminarse las interferencias espacio temporales y por otro se nos habilita
como productores y consumidores154
de mensajes.155
Esto, a priori puede actuar como una
herramienta prodigiosa capaz de interconectarnos globalmente desdibujando las fronteras
y las restricciones derivadas de la pertenencia por ejemplo a un continente, país, etnia o
cultura.156
Sin embargo, el paraíso mediático se desploma antes incluso de haber construi-
do sus cimientos ya que no todos cuentan con un entorno, económico, social etc. favorable
para acceder a la tecnología y/o las competencias157
mínimas. A esto se suma un sistema
educativo que sigue corroborando una aproximación dirigida, parcelada y con primacía de
unas disciplinas sobre otras con lo que comporta tanto de falta de flujo de saber, como de
menosprecio obviando que las diferencias de habilidades son útiles para el bien común
(Sennett 122:2012) y que el conocimiento multidisciplinar propicia el pensamiento disrupti
vo158
y con él la innovación, la empatía.159
153 Para entender consultar el libro de Carlos Taibo El decrecimiento explicado con sencillez.
154 Definición de prosumer por Alvin Toffler disponible en:https://www.youtube.com/watch?v=kXd2V1qdDKA
155 Textuales, sonoros, visuales, multimediaticos, etc.
156 ¿Incliso la integración del “anomal”?
157 “La alfabetización mediática se define como la capacidad de consultar, comprender, apreciar con sen-
tido crítico y crear contenido en los medios de comunicación.” Disponible en línea en: http://europa.eu/legisla-
tion_summaries/information_society/strategies/l24112_es.htm
158 Enrique Dans indica que “si (la empresa) (...) de verdad quiere facilitar el desarrollo de una cultura in-
novadora, tendrá que romper cosas . Tendrá que identificar el isomorfismo y desafiarlo, para evitar que su
empresa se parezca a todas las demás. (…) nada de complicidades, de privilegios para “los de toda la vida”,
(...). Si quiere ser innovador, no privilegie el mantenimiento de las viejas estructuras, porque cada una de
esas excepciones será una roca en el camino de la coherencia. Disponible en linea en: http://www.enriquedans.
com/2015/02/si-quieres-cambiar-cosas-vas-a-tener-que-romper-cosas.html
159 “El doctor Manes sugirió que como seres emocionales, no se puede negar que los sentimientos deter-
minan la conducta, de la memoria a la toma de decisiones, y como animales sociales se necesita de la capa-
cidad de empatía para vivir en comunidad.” http://facundomanes.com/2015/02/01/aprenda-a-usar-el-cerebro-para-
-ser-feliz/#more-3745

72
Me parece interesante para terminar, destacar las palabras recogidas por Dolors Reig
(2010) en un artículo del Proyecto Facebook de “Soumitra Dutta, experto y asesor del
Fondo Económico Mundial en temas de innovación (…): El poder de la red se asigna en
función de la experiencia y no de quien es usted. La gente con más conocimientos es el
nuevo motor del sistema, no necesariamente quien ostenta los títulos. Si las empresas se
anclan en el pasado, se aferran a los modelos que antes les funcionaban y no aprenden,
no tendrán un futuro. Piense en un profesor que no se adapta. Llegará un día en que una
persona, aunque no tenga su titulo, sabrá más que él y la gente preferirá escucharla”
Como colofón al marco teórico una frase de Enrique Dams “somos lo que compartimos”.

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

75
3.1. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA
El enfoque metodológico está orientado a responder a los objetivos planteados en esta
investigación. Para ello debo recabar un tipo de información que me aproxime a la realidad
objeto de estudio. Teniendo esto presente he optado por el diseño que ofrece la investiga-
ción cualitativa.
A continuación ofrezco una definición genérica que me resulta especialmente motivadora:
“La investigación cualitativa es una actividad situada que localiza al observador en
el mundo. Consiste en un conjunto de prácticas materiales interpretativas que hace
visible el mundo. Estas prácticas transforman el mundo. Lo convierten en una serie
de representaciones, incluidas notas de campo, entrevistas, conversaciones, foto-
grafías, grabaciones y memorandos personales. En este nivel, la investigación cua-
litativa implica un enfoque interpretativo, naturalista del mundo. Eso significa que los
investigadores cualitativos estudian las cosas en su entorno natural intentando dar
sentido a los fenómenos, o interpretarlos desde el punto de vista de los significados
que les dan las personas”. (Denzin y Lincon en Flick 2015:20).
3.1.1. ¿Por qué investigación cualitativa?
He optado por la investigación cualitativa frente a la investigación cuantitativa teniendo
presente, como explican Callejo y Viedma, “la complejidad de la realidad social” y com-
prendiendo que una y otra “pueden llegar a responder a perspectivas distintas” (2009:41).
También he considerado que existen diseños que articulan varias técnicas y numerosa
bibliografía que explica cómo integrar ambas estrategias como las once maneras descritas
por Bryaman (en Flick 2015:28) y que me permiten corroborar que se ajusta a los objetivos
planteados.
A continuación indico las motivaciones que propician esta decisión:
— La investigación cualitativa se adapta a la realidad objeto de estudio planteada ya que
esta “se toma en serio el contexto y los casos para entender un problema sometido a es-
tudio” (Fyik 2015:13).
— El estudio de la realidad se basa generalmente en una orientación de nivel micro,1
aunque entendiendo que está vinculada y por tanto influenciada por el mundo en que se
circunscribe.
— No pretendo conseguir verdades absolutas ya que la realidad estudiada es demasiado
compleja como para obtenerlas y además mi punto de vista es que cualquier paradigma
tiene un alto grado de subjetividad. Con esta idea no quiero decir que me ponga en el extre-
mo de admitir que la sociología haya sobrepasado sus posibilidades de acción (Baudrillard
en Macionis y Plummer, 2012:34), pero entiendo la pertinencia del discurso de Lyotard y la
crisis de los grandes relatos a la que alude al considerar la dificultad de encontrar certezas,
que como sabemos, a veces construyen su legitimación sobre cimientos poco fiables.
1 Ver en Macionis y Plummer (2012:24-31) los paradigmas de la sociología y su orientación macro y micro.

76
— Soy parte del objeto de estudio, no solo en un sentido amplio, como miembro de la
sociedad, sino perteneciente a la comunidad misma. Esto concuerda con el hecho de que
“los investigadores cualitativos se interesan por acceder a las experiencias, interacciones
y documentos en un contexto natural y en una manera que deje espacio para las particu-
laridades de esas experiencias, interacciones y documentos y de los materiales en los que
se estudian” (Fyik 2015:13).
— La construcción del microrrelato que pretendo entender tiene un doble sentido, el social
y el individual que es clave por dos motivos principales, uno para conocer con más profun-
didad y otro para valorar todas las partes para empoderarlas e implicarlas, ya que sin esto
cualquier cambio tendría un componente más impositivo.
— Es necesario comprender qué elementos son más dúctiles y cuales inasibles
para plantear metas realistas ya que de lo contrario entraría en un discurso de carácter
más filosófico que sociológico.
— La intención de conocer la realidad no es un fin en si mismo, sino que está motivado por
el deseo de propiciar un cambio, así mismo que es ya parte del objeto de estudio.
Con todo lo dicho hemos de tener presentes las perspectivas que son básicamente de
naturaleza cualitativa, como son las descritas por Flick y que por el contexto y modo de
recogida de los datos de este trabajo se observa que hay relación entre todas.
Enfoque dirigidos a puntos
de vista subjetivos
Descripción de la
creación de situaciones
sociales
Análisis hermenéutico de
las estructuras subyacentes
Posiciones teóricas Interaccionismo simbólico.
Fenomenología.
Etnometodología.
Construccionismo.
Psicoanálisis.
Estructuralismo genético.
Métodos de recogida
de datos.
Entrevistas semiestructuradas.
Entrevistas narrativas.
Grupos de discusión.
Etnografía.
Observación participante.
Registro de interacciones.
Recogida de documentos.
Registro de interacciones.
Fotografía.
Películas.
Cuadro 1: en Flick (2015:30)
3.1.2. ¿Qué métodos y técnicas son los más útiles para aproximarse
a este contexto?
Los datos que se necesitan conocer implican la utilización de varios métodos en función
del espacio donde sucedan y de los actores implicados. Y como indica Santana “se tienen
que delimitar los ámbitos temporal y espacial (y, en ocasiones también sectorial) de forma
clara, para que los lectores puedan evaluar fácilmente el estudio y puedan comparar los
resultados con los de otros trabajos” (2013:46). Aunque cabe puntualizar que la intención
de este trabajo no tiene un fin comparativo, sino de exposición y análisis de una realidad
que gracias a su aproximación e intervención espera ir evolucionando.

77
Los métodos y técnicas a aplicar son variados y están relacionados con las realidades a
conocer que a su vez se imbrican dentro de los objetivos de la investigación ya descritos:
— Se pretende obtener datos de la comunidad educativa a la que pertenezco sobre me-
todología educativa. Esto se hace mediante la implantación de un cambio de paradigma
basado en la interdisciplinariedad. El estudio de lo sucedido deberá servir en primera ins-
tancia para debatir y mejorar sobre nuestros principios y procesos futuros y posteriormente
podría convertirse en una experiencia útil en otros lugares.2
Los ámbitos espaciales, temporales y personales determinan la tipología de las aproxima-
ciones a seguir.
• Cómo investigar en la Escuela de Arte y Superior de Diseño de Soria:
— La investigación acción participante: esta fase es el parasol que motiva las técnicas
siguientes que se complementan y retroalimentan.
La investigación participante “hace referencia a algo más que una mera observación, e in-
cluye la intervención directa del investigador en el objeto estudiado” (Corbbeta, 2007:304).
En este caso se plantea la investigación-ación de forma que se pone el foco en el estudio
de las interacciones del colectivo que pasa de objeto a protagonista de estas a partir de la
mediación de quien investiga.
Formar parte de la comunidad educativa objeto de estudio con un papel especialmente
activo coordinando el cambio metodológico que se está implantando, me permite analizar
e intervenir sobre los hechos con la intención de implicar a la comunidad educativa para
que el proceso se construya colectivamente.
Es importante tener en cuanta que todo lo que va sucediendo no puede estar prefijado de
antemano ya que cada paso dado debe definir las estrategias de acción siguientes, y así
construir el traje a la medida de la realidad objeto de estudio.
— La etnografía virtual: será necesaria para analizar los contextos, canales y produccio-
nes virtuales utilizados dentro del entorno educativo en el que se hace.
— Los grupos de discusión: útiles para conocer la opinión de la comunidad educativa y
para obtener conclusiones para mejorar las acciones a desarrollar el próximo curso.
— Los documentos: de carácter interno de la EASD Soria. En ellos se refleja de manera
institucional el proceso seguido para implantar este cambio metodológico.
3.1.3. Limitaciones
Las limitaciones son de diversa índole, la primera tiene que ver con la decisión de optar por
la investigación cualitativa y no por la cuantitativa o un método mixto, la segunda por mi
enfoque ideológico y la tercera por los métodos de recogida de datos.
1ª limitación: la investigación cualitativa es, por las razones indicadas, la que más se ajusta
al tipo de conocimiento que espero recabar, basado, como exponen Callejo y Viedma en
las “motivaciones, representaciones y en general aquellos objetivos cuya principal manera
2 Existen foros de debate específicos sobre enseñanzas artísticas y enseñanzas de diseño donde estas ex-
periencias pueden tener cabida.

78
de manifestarse es a través del discurso de la gente” (2009:102), sin embargo, y como
los autores indican, hay elementos que con mi perspectiva no voy a poder asumir y que
pueden ser de interés, como “opiniones tácticas (referencias a comportamiento de los su-
jetos, como suele hacer la mayor parte de las encuestas con muestras estadísticamente
representativas” (2009:102) y que podrían ser útiles para obtener conclusiones más gene-
rales y no tan estrechamente vinculadas a microrealidades. Sin embargo, asumiendo esta
situación, sigo reiterando que mi linea de investigación está directamente relacionada con
la mejora del objeto de estudio, hasta el punto que es ese mismo proceso el que se relata
y motiva todo el trabajo.
2ª. limitación: me considero cerca de “la metodología postmoderna” a la que alude Ma-
cionis y Plummer al describir un enfoque de la sociología antiesencialista en relación a la
búsqueda de una verdad única, enmarcada en contextos concretos de modo que “se con-
vierte en un relato moral y político” (2012:52), esto, como indican dichos autores, abre “la
polémica en lo que se refiere a su verdadero carácter”.
3ª. limitación: de los puntos anteriores deviene el último sobre los métodos empleados
como por ejemplo la investigación acción participante y la manipulación de los sucesos que
implica, la subjetividad de los datos obtenidos y su propia lectura.
Todo lo indicado es parte del propio proceso y debe ser tenido en cuenta para que los resul-
tados del trabajo tengan cierta relevancia y consistencia, con una intención más humanista
y en consecuencia más alejada del positivismo. No se si esto hace dejar de lado algún atis-
bo de aspiración científica y en caso de que así fuera hasta que punto eso es incoherente
con las posturas planteadas.
3.2. DISEÑO METODOLÓGICO
Este trabajo se divide en las siguientes fases que se muestran inicialmente a modo
de esquema temporal para posteriormente pasar a su desglose.
Como se aprecia,
“la pesquisa o investigación propiamente dicha no empieza cuando todas estas fa-
ses previas —formación de conceptos, hipótesis, definiciones operativas, elección de
modelos— han sido llevadas a cabo, sino que en la práctica todo va montándose a la
vez. De hecho, los conceptos, las hipótesis y los modelos se van refinando a medida
que avanza nuestra pesquisa sobre los datos” (Salvador Giner 2010:43).

79
LINEA DE TIEMPO
2111 2112 2113 2114 2115
PROCESO ORGANIZATIVO
DEFINICIÓN DE LO QUE SE DESEA CONOCER Y OBJETIVOS A ALCANZAR
INVESTIGACIÓN NECESARIA PARA CONSTRUIR EL MARCO TEÓRICO

PROCESO DE INVESTIGACIÓN
INTERVENCIÓN Y ESTUDIO EN LA EASD DE SORIA
RECOGIDA DE RESULTADOS

REDACCIÓN INFORME FINAL Y CONCLUSIONES
3.2.1. Proceso organizativo
Estos apartados han sido los primeros en ser abordados, aunque como se plasma en el
cronograma han acompañado gran parte del tiempo total del proyecto.
3.2.1.A. Definición de lo que se desea conocer y los objetivos a al-
canzar
Esta fase se definió en la propuesta del trabajo fin de máster y se ha ido concretando de
manera más exhaustiva según se avanzaba en la investigación.
3.2.1.B. Investigación necesaria para realizar el marco teórico
Esta fase ha persistido casi hasta el final del trabajo. La razón principal tiene que ver con el
largo tiempo que ha durado este trabajo y que me obligó a estar actualizada constantemen-
te para que el marco teórico y las aplicaciones prácticas no quedara obsoletas y estuvieran
en consonancia con el presente.
Todo esto me ha permitido construir, como diría Wever unos “tipos ideales”, o modelos ne-
cesarios para comprender la realidad objeto de estudio (Joaquín Abellán 2014:41) de una
forma más amplia y asentada.
3.2.2. Proceso de investigación
Este punto de divide en dos fases. La primera detalla cual va a ser la forma de investigar y
la segunda hace una breve referencia al análisis de los datos obtenidos.
3.2.2.A. Estudio en la EASD de Soria
Se ha elegido este centro por ser, como ya he indicado, el lugar donde soy docente. Esto
me permite llevar a cabo la investigación acción participante de una forma accesible y
transformadora de la realidad objeto de estudio, que es el leitmotiv de todo el trabajo.

80
SUJETOS DE ESTUDIO
A continuación voy a especificar datos generales sobre la comunidad educativa objeto de
estudio. Debo recordar que el proceso de cambio metodológico que se está haciendo abar-
ca todo el centro. Dentro de ellos hay miembros especialmente activos por ser estudiantes
de diseño y formar parte de los grupos de discusión creados.
Miembro de la comunidad educativa:
— Profesorado: 30.
- Cargos del equipo directivo: Dirección, Jefatura de estudios, Jefatura adjunta y Secretaría.
- Miembros con destino definitivo: 7
- Miembros en expectativa de destino: 2
- Miembros con interinidad: 20
- Número de participantes en el plan de mejora Hacia una metodología participativa e in-
terdisciplinar: 20
— Laboral: 1
— Alumnado: 187
BACHILLERATO/
ARTES
CICLO/
GRADO MEDIO/
GRÁFICA INTERACTIVA
CICLO/
GRADO SUPERIOR/
FOTOGRAFÍA ARTÍSTICA
ESTUDIOS SUPERIORES DE DISEÑO/
ESPECIALIDAD DISEÑO GRÁFICO
51 20 35 81
DISEÑO METODOLÓGICO
Esta parte define cual va a ser el proceso de estudio más útil para obtener los objetivos
planteados, el papel asumido en el proceso y la metodología seguida para conseguir la
información necesaria.
Ya se han indicado en una fase anterior las técnicas, a continuación se amplían otros as-
pectos relevantes.
uLa investigación acción participante / Se utiliza para aproximarnos a:
1. Diseño de la asignatura optativa de 3º de los estudios superiores de diseño gráfico de la EASD de
Soria
Técnicas interdisciplinares para el diseño para ser incorporada dentro del itinerario de los
estudios en el BOCYL. Esta asignatura nace con la intención de aplicar la metodología co-
laborativa e interdisciplinar que utilizará entre otros elementos los recursos de la web como
elemento consustancial dentro del proceso de trabajo.
2. Experiencia como docente en la asignatura Técnicas interdisciplinares para el diseño
Se hace el estudio de tres cursos académicos. El primero se desarrollará de manera más
amplia. En los sucesivos se hará hincapié sobre los elementos que persisten y los que
cambian.

81
3. Experiencia de otras cuestiones relacionadas con la metodología participativa e interdisciplinar
4. Estudio del Diseño y puesta en marcha del Plan de mejora Hacia una metodología educativa
participativa e interdisciplinar
La investigación en origen pensaba concluirse con la docencia de los dos primeros años
de la asignatura indicada, pero se amplió un curso más con la intención de enriquecer los
resultados.
Los planes de mejora son actuaciones que realizan los centros educativos para conseguir
unos objetivos concretos. Estos se presentan al inicio de cada curso y se incluyen en la
Programación General Anual. Se enmarcan dentro de la actividades del CFIE (Centro de
Formación del Profesorado e Innovación Educativa) y el profesorado participante tiene
reconocimiento de créditos.
uLa etnografía virtual: necesaria para analizar los contextos, canales, producciones vir-
tuales utilizados dentro del entorno educativo en el que se hace la investigación. El espacio
principal de interacción es Facebook, concretamente el perfil creado para la asignatura
Técnicas interdisciplinares. También se describirá algún ejemplo de uso de la Web oficial,
el blog del centro sobre metodología interdisciplinar, el correo electrónico y plataformas
educativas virtuales como Google Classroom.
uLos grupos de discusión/reuniones: útiles para conocer la opinión del alumnado y
profesorado así como para obtener conclusiones conducentes a acciones de mejora sobre
los pasos realizados.
• Temas a tratar con el alumnado mediante grupos de discusión y sesiones de tutorías.
1. Uso de la tecnología como canal de la comunicación: web escuela, e-mail, google class
room, facebook, blogs… (relacionarlo con el punto siguiente).
2. Proceso de enseñanza-aprendizaje:
— Se ve o no relación entre la tipología de las actividades (proceso, medios, materiales,
resultados solicitados, forma de presentación…), con los aprendizajes obtenidos.
— Preferencia de proceso de actividades interdisciplinares o no y por qué.
— Aspectos positivos, aspectos a mejorar.
— La interdisciplinariedad ayuda a entender la utilidad de las asignaturas en relación a la
actividad profesional o no.
— Participación o no en su diseño. Si se ve útil o necesario participar y porqué.
3. Proceso de evaluación/autoevaluación/cohevaluación realizado.
4. Análisis de los espacios: aulas y comunes. ¿Cómo queremos sentirnos en ellos?, ¿lo
conseguimos?, si no lo conseguimos ¿qué podemos hacer cada uno (los demás y yo) para
que eso suceda?
Muestra:
Dado que el estudio está enfocado a la disciplina del diseño los grupos de discusión se to-
man del alumnado que cursa esta especialidad. Pertenecen 1º y 3º para abarcar dos pers-

82
pectivas de alumnado diferentes. Los miembros participan de forma libre, se les indica que
sus intervenciones se enmarcan dentro de las actuaciones del cambio metodológico que
se está realizando en el centro y que sus opiniones serán tenidas en cuenta para mejorar
los procesos en cursos sucesivos.
Los miembros implicados son:
— Estudios de las enseñanzas artísticas superiores de diseño gráfico / Alumnado de 1º / 7
participantes de los 16 estudiantes que forman el grupo.
— Estudios de las enseñanzas artísticas superiores de diseño gráfico / Alumnado de 3º /
12 participantes de los 17 estudiantes que forman el grupo.
Sus testimonios se tratarán en el capítulo siguiente, asociados a la temática que se trate
en cada momento.
• Temas a tratar con el profesorado mediante reuniones de carácter formal o informal:
1. Uso de recursos web.
2. Proceso de evaluación/autoevaluación/cohevaluación realizado.
3. Puesta en común de actividades, contenidos, competencias y coordinación docente.
Muestra:
Participación libre de profesorado participante o no del plan de mejora ya que ha habido
personas que sin estar en él han realizado actividades significativas.
uDocumentos institucionales: el elemento principal serán las actas del departamento
de Proyectos e investigación. Es el vinculado a los Estudios superiores de Diseño y en él
se recogen aspectos relevantes tratados en la Comisión de Coordinación Pedagógica, que
es el foro de reunión del equipo directivo con los jefes de departamento, el Claustro o el
Consejo escolar. Otros documentos de interés son la presentación y la memoria del Plan
de mejora Hacia una metodología participativa interdisciplinar
3.2.2.B Recogida de resultados, retroalimentación y análisis
Se realizará una estructuración temporal de lo sucedido por cursos académicos con
diferentes apartados que se concretan en el siguiente capítulo al inicio del punto 4.2.2. In-
vestigación acción participante: fases y análisis.
Los elementos de análisis recopilados serán de diversa índole:
— Diario de campo, creado en gran parte a través de la red social Facebook de la asig-
natura Técnicas interdisciplinares para el diseño. Incluye imágenes que contextualizan los
sucesos y reflexiones de sus participantes.
— Fichas de actividades de interés por su interdisciplinariedad, proceso, contexto y/o par-
ticipantes relatadas mediante textos e imágenes.
— Reflexiones e imágenes: sobre procesos, resultados y herramientas.
— Actas de reuniones del Departamento de Proyectos e investigación: de las que se volca-
rá un resumen anual sobre los aspectos más relacionados con el objeto de estudio.

83
El análisis de los datos se integra dentro del proceso de investigación y no al final.
La razón es que el análisis se ha ido haciendo de manera progresiva y se ha utilizado como
referencia de las fases siguientes. Además así queda palpable la evolución o no sobre los
aspectos más recurrentes dando muestra de su proceso.
3.2.3. Redacción del informe final y conclusiones
Las conclusiones finales esperan ser “una interpretación causal de la realidad, y no una
mera descripción de los datos (…). Estas exigen, (…) una explicación causal de lo ocurrido
bajo ciertas condiciones.” (Giner: 2010:44). Confío además en su grado de utilidad tanto
para mejorar las prácticas sucesivas como para afianzar estos discursos en el contexto
actual. En última instancia desearía que me fueran útiles para enlazar todo lo aprendido
con nuevas vías de investigación que relacionen los contenidos y competencias con los
procesos de aprendizaje más óptimos dentro del campo de la disciplina del diseño.
3.3. CUESTIONES ÉTICAS
Algunos de los aspectos que se pueden abordar en este apartado ya están descritos al
considerar las limitaciones de los métodos y técnicas abiertas por las posturas postmoder-
nas.
Otra cuestión es la derivada de ser parte del objeto de estudio, no solo en un sentido
amplio, como miembro de la sociedad, sino perteneciente a la comunidad misma, con los
riesgos que conlleva mi opinión e implicación personal. Es decir, que mis ideas sobre lo que
considero “bello y bueno” pesan a la hora de corroborar como adecuadas unas pautas de
interacción social, pero lo cierto es que me es imposible en este caso hacerlo de otra ma-
nera ya que de hecho, mis acciones y sus consecuencias son uno de los objeto de estudio
más relevantes.

4. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA:
ESTUDIO Y ANÁLISIS

87
4.1. ANTECEDENTES
Voy a comenzar el cuarto capítulo relatando brevemente la experiencia educativa vivida
en el tiempo en que he sido alumna de este Máster ya que me ha ofrecido información
constante para poder construir este trabajo y analizarlo. Utilizo inicialmente el recurso del
storyliving porque encaja tanto con el contenido como con la intención emocional que con-
lleva. Dentro de la narración destacaré palabras y frases con especial significación porque
tienen que ver con la forma en que configuramos nuestro relato vital, estudiar y trabajar
a la vez o no, el exceso de contenidos relacionado con una mejor educación, la forma de
conciliar el tiempo familiar y laboral, los espacios donde las cosas suceden o la vinculación
emocional entre otros.
Soy Miriam, estudié Bellas Artes en Valencia, luego un ciclo formativo de diseño gráfico
mientras trabajaba... Hace ya tiempo de eso. Ahora tengo cuarenta y dos años y desde
hace..., también hace tiempo de eso, soy profesora de diseño gráfico de la Escuela de Arte
y Superior de Diseño Soria, lugar donde vivo.
Esta historia arranca con el nacimiento de mi segundo hijo en el año 2010. Tuve la posi-
bilidad de no incorporarme a trabajar una vez terminada la baja maternal para que
Hernán no fuera a la guardería tan pronto.
Tenía ganas de retomar los estudios y pensé que esta era una buena oportunidad, así
que, dentro de lo que podía hacer a distancia, el máster que ofrecía la UNED Eduación
y comunicación en la red, de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento
fue la mejor opción.
El primer año fue durísimo por la carga de trabajo. Los contenidos repetidos, el seguimiento
desigual de algunas asignaturas o el exceso de información tanto de los foros, al que yo
contribuía, como de las lecturas, que no me permitían asentar conocimientos. Acostarse
a las mil y levantarse a dar de mamar hora y pico después tampoco ayudó nada. Pero
también había profesionales comprometidos, contenidos que me encantaban, que eran
nuevos y que serían útiles en mi labor docente, no olvidemos que muchos estudiamos un
Curso de Adaptación Pedagógica (CAP ), nada adaptado a la realidad profesional que íba-
mos a vivir. También fue estupendo hacer actividades en grupo y conocer personas tan
implicadas, variadas, inteligentes y generosas. No me sentía sola en casa asumiendo
el rol de ama de casa y madre únicamente. Estaba conectada con el mundo gracias a la
tecnología y la web facilitaba dinámicas de trabajo estimulantes.
El segundo año fue más difícil porque ya me incorporé a trabajar. Comprender que este
proceso iba a ser largo requirió un entrenamiento mental para el que no estaba preparada.
También me descolgaba un poco de los compañeros que llevaban un ritmo más acelera-
do. Empecé a experimentar la soledad del corredor de fondo.
Mi trabajo vocacional me ha hecho ver la continuidad y relación de las vivencias per-
sonales para su posible aplicación profesional, pero hacer que armonizaran las pie-
zas del puzle de la vida, ser docente, alumna, madre, artista, artesana... fue difícil. Debía
aprender a canalizar racionalmente esta multitárea para ser más eficaz y más feliz.

88
Una vez superadas las asignaturas, para lo que tuve que utilizar algunas convocatorias de
septiembre, la decisión más compleja fue cual debía ser el entorno en el que investigar ya
que debía ser coherente con los estudios y motivador.
Estas razones me encaminaron hacia un tema que tuviera que ver con mi área de es-
pecialización profesional, que como ya he indicado es la enseñanza formal en el ámbito
del diseño gráfico.
Empecé ordenando lo que había aprendido que tuviera más relación.
El mundo de partida simplificado era este. La disposición de la suma y los paréntesis no
son por azar.
Sin embargo, este aprendizaje unidireccional lleva tiempo poniéndose en entredicho y la
educación se hace más rica...
(PROFESORADO QUE ENSEÑA UN CONOCIMIENTO ESTABLECIDO)
+ (ALUMNADO QUE APRENDE)
(EDUCACIÓN)
EDUCACIÓN
METODOLOGÍA
TIEMPO
ROL DEL PROFESORADO
ROL DEL ESTUDIANTE
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA
CONTENIDO
ESPACIO
CREDENCIAL

89
...expandida, ilimitada...
...líquida...
EDUCACIÓN
METODOLOGÍA
ESPACIO
TIEMPO
ROL DEL PROFESORADO
ROL DEL ESTUDIANTE
CONTENIDO
PROFESIÓN
INTERDISCIPLINAR
PARTICIPACIÓN
INNOVACIÓN
ADAPTACIÓN
ECOLOGÍA
TRANSMEDIA
ASÍNCRONÍA
SÍNCRONÍA
GLOBAL
LOCAL
GLOCAL
EDICIÓN
COCREACIÓN
DISRUPCIÓN
PUBLICACIÓN
FÍSICO
VIRTUAL
MULTITUDES
INTELIGENTES
GESTIÓN
LEGITIMACIÓN
PROCESO
COMPETENCIA
EDUCACIÓN
PROYECTO
CREATIVIDAD
CREDENCIAL
MOTIVACIÓN
ROL DEL ESTUDIANTE
PROFESIÓN
TECNOLOGÍA
INVESTIGACIÓN
EXPANSIÓN
PUBLICACIÓN
CREACIÓN

90
El paso siguiente consistió en acotar los conceptos sobre los que investigar. Todos ellos
están enumerados en negrita dentro del apartado 1.7. Conceptos clave, pero vistos así
parecen cobrar otra dimensión, no se si más comprensible, pero sí más significativa.
Es necesario puntualizar que a partir de aquí este corpus se imbrica dentro de la disciplina
del diseño que asume la metodología proyectual en su sistema de enseñanza en las asig-
naturas de carácter teórico práctico.
EDUCACIÓN
METODOLOGÍA
ESPACIO
ROL DEL PROFESORADO
ROL DEL ESTUDIANTE
CONTENIDO
INTERDISCIPLINAR
PARTICIPACIÓN
INNOVACIÓN
ADAPTACIÓN
ECOLOGÍA
TRANSMEDIA
GLOBAL
LOCAL
GLOCAL
EDICIÓN
COCREACIÓN
DISUPCCIÓN
PUBLICACIÓN
FÍSICO
VIRTUAL
MULTITUDES
INTELIGENTES
PROCESO
PROYECTO
COMPETENCIA
CREATIVIDAD
TIEMPO
ASÍNCRONÍA
SÍNCRONÍA
PROFESIÓN
GESTIÓN
LEGITIMACIÓN
CREDENCIAL
MOTIVACIÓN
TECNOLOGÍA
Metodología
proyectual
Educación
en diseño
INVESTIGACIÓN
EXPANSIÓN
PUBLICACIÓN
CREACIÓN
EMPATÍA

91
Para reforzar estos esquemas es interesante establecer relaciones conceptuales, como se
ve, no se tratan todas para que la información sea más comprensible. Queda abierto para
que quien lo desee juegue a ampliar este mapa mental como considere.
Todo el proceso anterior me permitió entender:
1. Cuál era la realidad sobre la que deseaba investigar: innovación educativa en diseño a
través de procesos interdisciplinares.
2. Que deseaba intervenir sobre la realidad: por ello parte del conocimiento debía generar-
se a través de la investigación acción participante.
3. Que esperaba conocer cómo se creaba un entorno motivador para mejorar el proceso
de enseñanza- aprendizaje: consideré adecuado para ello la metodología proyectual, par-
ticipativa e interdisciplinar.
4. Que debía entender cómo se puede innovar mediante la interdisciplinariedad: a través
de conocer realidades extra académicas, como es el análisis del trabajo de profesionales
del diseño en alguno de sus procesos y resultados.
Con todo lo expresado paso a relatar la experiencia docente vivida.
EDUCACIÓN
EN DISEÑO
METODOLOGÍA
ESPACIO
ROL DEL PROFESORADO
INTERDISCIPLINAR
INVESTIGACIÓN
PARTICIPACIÓN
TRANSMEDIA
LOCAL
GLOCAL
EDICIÓN
EXPANSIÓN
DISUPCCIÓN
FÍSICO
VIRTUAL
MULTITUDES
INTELIGENTES
PROCESO
PROYECTO
TIEMPO
ASINCRONÍA
SINCRONÍA
GESTIÓN
LEGITIMACIÓN
CREDENCIAL
MOTIVACIÓN
TECNOLOGÍA
PUBLICACIÓN
ADAPTACIÓN
CREATIVIDAD
INNOVACIÓN
ECOLOGÍA
COCREACIÓN
COMPETENCIA
PROFESIÓN
ROL DEL ESTUDIANTE
GLOBAL
CONTENIDO
CREACIÓN
EMPATÍA

92
4.2. ESTUDIO EN LA ESCUELA DE ARTE Y SUPERIOR DE DISEÑO DE SORIA.
PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROCESO DE CAMBIO METODOLÓGICO: RELATO DE UNA
EXPERIENCIA DOCENTE
4.2.1. De la teoría a la práctica: el germen de una necesidad
La propuesta inicial de investigación acción participante en la Escuela iba a ser mediante
la implantación de una asignatura optativa para 3º de los Estudios Superiores de Diseño
gráfico. Su nombre Técnicas interdisciplinares para el diseño y la metodología expresada
en su guía docente era para mí toda una declaración de intenciones. Sin embargo la infor-
mación obtenida no fue, desde mi punto de vista, tan significativa como para justificar un
trabajo fin de máster. Lo positivo fue que se avivó el debate metodológico en el centro y
cada vez había más personas interesadas en conocer y aplicar procesos educativos más
creativos y participativos.
Así que decidí continuar con el trabajo que paso a relatar desde su origen.
4.2.2. Investigación acción participante: fases y análisis
La información se estructura por cursos académicos a partir del 2011/12 hasta el 2014/15.
En cada uno se hace una estructura organizativa donde se relatan los asuntos más rele-
vantes. Todos los cursos tratan algunos temas comunes como:
• Experiencia con la asignatura Técnicas interdisciplinares para el diseño, que em-
pieza con el proceso de gestación. La información más amplia se da en el curso 2013/14,
ya que es el primer año en el que se imparte, y en los cursos sucesivos se tratan aspectos
concretos que ayudan a conocer su evolución.
• Actividades interdisciplinares: que son ejercicios de aula o de centro significativos es-
cogidos por su metodología interdisciplinar.
• Trascendiendo los limites: son actividades que traspasan el espacio físico del aula.
Estas pueden ser actividades de aula, talleres, jornadas, visitas... Algunas de ellas también
son de carácter colaborativo.
• Resumen de las actas del departamento de proyectos: entre los elementos a analizar
se citaron los documentos institucionales. Los más útil han sido las actas del Departamento
de Proyectos e investigación por ser el único directamente vinculado a los estudios Supe-
riores de Diseño. He realizado un resumen de los aspectos que se trataron a partir del cur-
so 2012/13, momento en que asumo la Jefatura del mismo, que pueden tener relación con
este trabajo final de máster. La información aparece en apartados temáticos para hacerla
más comprensible en vez de mantener la estructura cronológica de las actas.
• Actividades realizadas dentro del plan de mejora: se relatan las actividades de aula y
centro bajo el parasol de este plan durante el curso 2014/15.
Como ya he indicado, el relato de lo sucedido se acompaña de su análisis para que la in-
formación sea más fácil de comprender. Además estas reflexiones, debido a lo dilatado de
la narración, que se prolonga mucho en el tiempo, son esenciales para marcar la trayecto-
ria de las acciones sucesivas derivadas de la investigación acción participante.

93
1. Creación de un grupo llamado Actividades colaborativas dentro del perfil de Facebook del
centro donde trabajo1
Este trabajo fue previo a la propuesta de investigación. Desde la asignatura de Etnografía
virtual impartida por Tiberio Feliz cursada en el año académico 2011-12 se pedía un estudio
de caso. La razón de su creación fue conocer la utilidad de FB como elemento pedagógico,
colaborativo y participativo. Ya conocía el Proyecto Faceboock llevado a cavo por Alejandro
Piscitelli. Esta experiencia era más focalizada, corta, con menos medios y expansión.
Para obtener el permiso sobre el objeto de estudio solicité una entrevista personal con Te-
resa Pacho, Directora del centro, una vez concedido expliqué el mismo al resto del equipo
directivo. El jefe de Estudios, Alejandro Antoráz, me dio la posibilidad de habilitarme como
administradora. De ese modo pude publicar tanto con mi nombre y mi avatar como con el
nombre del centro y el suyo. Además se me dio acceso a todos lo apartados de la red social
para poder hacer un análisis en profundidad.
1 Trabajo completo disponible en el ANEXO I.
CURSO
2011 /12

94
Fui al mismo tiempo sujeto investigador (etic) y sujeto investigado (emic), eso supuso un
mayor grado de actividad por mi parte del entorno estudiado para fomentar la participación
en el mismo. Mi intención inicial era realizar una serie de actividades específicas y estu-
diar las respuestas antes y después de su implantación, pero tras la realización del grupo
de discusión consideramos de forma conjunta crear un grupo dentro del perfil del FB del
centro y que cada uno interviniera en él sin tener un programa marcado, por ello mi papel
cambió durante el transcurso de la investigación.
Actualmente el grupo sigue vigente. No se utiliza para lo que se creó, sino que se ha con-
vertido en un espacio para compartir información sobre fotografía y diseño entre sus partici-
pantes. Da la oportunidad de publicar de forma libre, ya que en la página del centro eso no
es posible si se desea tener una coherencia en el mensaje corporativo que se proyecta al
exterior. El control además viene marcado por su carácter de centro educativo dependiente
de la administración autonómica y la Dirección Provincial de Educación, cuyo gabinete de
prensa, en entornos impresos supervisa todo lo que transmitimos.
A continuación hago una relación de las conclusiones de más interés en relación a este
trabajo:
“Conclusiones
Los objetivos de la investigación que planteé fueron demasiado amplios como para abor-
darlos en tan corto periodo de tiempo. Aún así, y gracias al análisis de los datos derivados
del grupo de discusión y de la observación, inicialmente no participante y después parti-
cipante he obtenido resultados útiles para conocer el medio, sus usos y potencialidades
como herramienta educomunicativa y colaborativa.
Las publicaciones son eminentemente de carácter transmitivo. Esto implica que, a
pesar de que FB cuenta con herramientas suficientes para propiciar una educomu-

95
nicación de corte colaborativo, estas no son suficientes si no hay un uso focalizado
en esa dirección.2
Veo en este sentido necesaria la realización de un programa específico
para fomentar la participación, la colaboración y las actividades interdisciplanares para
estudiar sus resultados y compararlos con este informe, que espero permitan obtener con-
clusiones más esclarecedoras sobre lo que mueve estos comportamientos.
La jerarquía de FB viene delimitada por las restricciones hacia sus usuarios, ser o
no administrador, ser el “dueño” del perfil o ser simplemente amigo, hacen, no solo que
la actividad aumente o disminuya sino que se establezca un rol entre usuarios, a pesar de
que todos puedan opinar y compartir. Parece que la creación de un grupo mejora la dis-
posición de los participantes siendo todos, en inicio, piezas iguales del engranaje.3
En este sentido cabe considerar si este deberá ser abierto o cerrado, en función del uso del
mismo, ya que esto modifica las conductas de sus usuarios.
Tanto las herramientas como el diseño de FB facilitan y fomentan el feedback. Tam-
bién lo hacen las publicaciones que difunden acontecimientos relevantes sucedidos
en el centro y las acompañadas por fotografías de alumnado, en este sentido es útil
contar con ellas no solo como apoyo sino como refuerzo para conseguir una mayor parti-
cipación. (...)
Autoevaluación del proceso
Me he dado cuenta de que es muy necesaria la capacidad de adaptación a los cambios.
He tenido que ser flexible y alejarme del camino marcado en algunos aspectos debido a
los condicionantes del contexto, hecho que me ha producido una pérdida de control de la
situación con la que he tenido que convivir. Esto no siempre ha sido para bien en relación
a la obtención de mejores resultados, que inicialmente es la prioridad de toda investiga-
ción, sin embargo, entendiendo que parte del “material” con el que trabajo es humano, me
parece que lo esencial es el respeto, el mostrar sensibilidad hacia sus necesidades
y propuestas. (...)
Otro aspecto de interés ha sido el relacionar los resultados obtenidos con los objetivos
propuestos que me han hecho comprender la dificultad de conseguir evidencias sobre
aspectos como la motivación, la creatividad o la interdisciplinariedad, en este sentido
creo que para estudiar estos aspectos debo hacerlo, por un lado en tiempo más pro-
longado y por otro a través de la redefinición de los mismos, sin duda esta cuestión
queda abierta y con necesidad de consejo por vuestra parte.”
2 Ya indicó Hine (2004) que “el agente de cambio no es la tecnología en sí misma, sino los usos y la cons-
trucción de sentido alrededor de ella”.
3 Yamir Moreno, físico y experto en redes sociales, abre un interesante debate en este sentido, al explicar las
conexiones y comportamientos de las redes indica que en realidad construyen una “falsa democracia” ya que
no todos sus nodos tienen la misma importancia. (Fuente: programa Informe Semanal de RTVE transmitido el
02/06/2012)

96
2.Experiencia con la asignatura Técnicas interdisciplinares para el diseño
Optativa de 3º de los Estudios superiores de diseño gráfico de la EASD de Soria para ser incorporada
en el itinerario de los estudios
En el momento en que el centro debía realizar esta labor yo estaba de baja maternal, pero
el equipo directivo, al ser una de las pocas docentes con plaza en la especialidad, me ofre-
ció la posibilidad de diseñar una asignatura optativa.
Esta “invitación” llegó cuando estaba inmersa en los estudios de este Máster y me pare-
ció una oportunidad magnífica para poder aplicar los procesos metodológicos que estaba
aprendiendo y los recursos de la web dentro de la disciplina del diseño. Inicialmente se nos
pedía una justificación de las propuestas, siendo esta la que yo presenté:
“La asignatura propuesta trata sobre la interdisciplinariedad como método de trabajo. Esta
servirá para mejorar la motivación y la obtención de resultados creativos e innovadores
gracias al trabajo colaborativo dentro y fuera del centro.
Desde mi punto de vista, las optativas pueden marcar la dirección y la distinción de este
centro frente a otros con los mismos estudios. Por ello me parece que es positivo fomen-
tar una propuesta seria que trabajará para mejorar y desarrollar la creatividad en nuestro
alumnado. Esta es una característica que, como sabemos, debe implementarse de forma
transversal en todas las áreas del currículo pero que puede reforzarse con asignaturas más
específicas para mejorar los resultados.
Si lo maduramos bien podemos hacer de nuestro alumnado gente competente en el oficio
en un sentido básico, pero también podemos construir proyectos que nos desmarquen,
que nos den proyección exterior por su carácter innovador. Si se me permite la ambición,
proyectos hechos para la tierra, pero también para el espacio, que seamos una especie
de “Ferrá Adriá” del diseño gráfico, haciendo de nuestra escuela un brillante laboratorio de
ideas, procesos, resultados y prácticas interdisciplinares.
Para que esto funcione será necesaria la utilización de todos los medios a nuestro alcance
(Internet, concursos, colaboraciones externas…) para difundir las propuestas y que estas
puedan llegar tanto al alumnado potencial como a los profesionales. Para ello será impor-
tante la labor de todos los departamentos, pero especialmente los de Proyectos e investi-
gación y Promoción y Desarrollo.”
Alberto Crespo, entonces Jefe de estudios adjunto, jefatura encargada de los Estudios
superiores de diseño, nos solicitó una “descripción reducida de contenidos.” La mía fue la
siguiente:
“• Tener la capacidad para buscar estrategias que mejoren la motivación, la innovación y la
creatividad.
• Trabajar en grupo colaborativamente de forma física y virtual.
• Incorporar el conocimiento de otras disciplinas dentro de la práctica profesional del diseño
como fuente de solución de problemas, mejora de resultados y experimentación.
• Asignatura Teorico-práctica necesidad de salidas y colaboraciones externas.”

97
Es de interés citar, de forma simplificada, el protocolo de actuación de procesos de esta
magnitud en el centro, para comprender todo el mecanismo burocrático: inicialmente se da
la información a los Jefes de los departamentos en las reuniones de Comisión de coordi-
nación Pedagógica (CCP), que suelen tener una periodicidad mensual, estos a su vez la
transmiten a sus departamentos donde se debate sobre la cuestión y se reparten y realizan
las tareas solicitadas. El departamento de Proyectos e Investigación, en este caso, cobró
un papel de mayor relevancia al ser el único compuesto por profesorado de los estudios
superiores de diseño gráfico. Finalmente todas las decisiones deben pasar por el Claustro
y el Consejo Escolar.
Se presentaron trece propuestas de las que se aprobaron un total de nueve, entre ellas la
que yo había planteado. El paso siguiente solicitado por Jefatura adjunta fue expresar lo
anterior “en el mismo formato que aparece en el BOCYL” para enviar a la Dirección Pro-
vincial de Educación de Soria.
“ASIGNATURA: Técnicas interdisciplinares para el diseño
• Carácter: Optativa 3º perfil- creatividad
• Créditos: 5
• Horas lectivas anuales: 75
• Competencias:
— Tener la capacidad para buscar estrategias que mejoren la motivación, la innovación y
creatividad.
— Saber trabajar en grupo de forma colaborativa de forma física y virtual.
— Conocer y saber utilizar estrategias de difusión en entornos físicos y virtuales.
— Conocer qué requerimientos implica el trabajo disciplinar e interdisciplinar.
— Ser consciente de las potencialidades individuales para poder mejorarlas, transmitirlas
e incorporarlas dentro de la práctica profesional del diseño.
— Tener capacidad para incorporar el conocimiento de otras disciplinas dentro de la prác-
tica profesional del diseño como fuente de solución de problemas, mejora de resultados y
experimentación.
— Saber qué proceso de trabajo es el más adecuado para cada resultado y cual es la re-
lación con el medioambiente, la rentabilidad económica y personal.
• Breve descripción de los contenidos:
— Motivación, innovación y creatividad.
— El trabajo colabotativo.
— Formas de difusión de los procesos y resultados del trabajo en entornos físicos y virtua-
les.
— El trabajo disciplinar e interdisciplinar”
Todo el trabajo quedó aprobado en la Resolución del 18 de junio de 2012 por el Director
General de Formación Profesional y Régimen Especial de la Consejería de Educación.

98
3.Se presenta el Plan de Formación de Centros para el curso 2012/13 y 13/14
Los Centros de Formación de Profesorado e innovación Educativa (CFIE)4
tienen desde
hace pocos años una linea de formación que se diseña y se imparte en los centros que
la solicitan. Esta atiende a una demanda de profesorado con disciplinas de carácter muy
específico, que necesitaba ser cubierta sobre todo en lugares donde se imparte formación
profesional o enseñanzas de régimen especial que necesita actualización con cierta perio-
dicidad. Uno de los cursos solicitados fue sobre metodología creativa.
4 http://cfiesoria.centros.educa.jcyl.es/sitio/

99
CURSO
2012 /13
1.Trascendiendo los limites
Jornadas de convivencia con motivo la festividad del patrón de las Escuelas de Arte

100
Explicación
Las imágenes muestran la difusión en el Facebook del centro de actividades relativas a
estas jornadas. En la primera el texto invita a la participación a un concurso para el alum-
nado. En la segunda se ve una intervención en el hall del centro que se hizo como actividad
grupal, las intenciones pedagógicas fueron crear cohesión entre los participantes mediante
la generación de un espacio que fomentara la participación.
ANÁLISIS
Las imágenes muestran varias cosas interesantes:
• En la primera se ve la disposición alineada de las mesas de la asignatura de 3º de Pro-
yectos de los Estudios Superiores de Diseño. A pesar de su marcado carácter práctico
se sigue el modelo de aula con la mirada puesta hacia la mesa del docente.
• En la segunda se ve la posibilidad de uso de los espacios comunes para generar
actividad no formal, como es mediante el dibujo de la rayuela, poniendo de manifiesto la
importancia del juego en el espacio educativo.
2.Se oferta por primera vez la asignatura Técnicas interdisciplinares para el diseño5
La conexión a Internet fue un recurso imprescindibles tanto para la búsqueda de infor-
mación como para su difusión y gestión. Sobre todo teniendo en cuenta que aunque la
biblioteca del centro cuenta con buen material sobre diseño, no es así en otros campos
disciplinarios con los que íbamos a trabajar.
Se creó una cuenta de la red social Facebook para la asignatura de la que todos eran ad-
ministradores que se utilizó para:
— Hacer el enunciado de las tareas
— Organizar grupos
— Compartir información, material gráfico generado en el aula, fotografías del día a día
— Comentar, opinar… sobre otros aportes…
— Reflexionar sobre la didáctica de la asignatura
— Dar cabida a personas ajenas al aula que desearan colaborar o simplemente conocer lo
que se iba realizando
— Difundir necesidades, informaciones…
— Comunicar de forma bilateral asíncrona docente-alumnado / alumnado-alumnado / todos
La forma de gestionar este recurso fue muy útil para minimizar el gasto de papel, mantener
un registro de lo que se entrega, crear un repositorio de información y comunicación virtual
compartido sin restricciones espaciotemporales que crece día a día gracias al aporte colec-
tivo desde el que se propicia la participación con cierta naturalidad de las personas implica
El alumnado tenía cuenta de correo asociada al centro que sirvió para:
— Dar a conocer propuestas de actividades de aula.
5 La guía docente puede consultarse de forma íntegra en el ANEXO II.

101
Desde la web del centro
http://www.escueladeartesoria.es/index.php
existe acceso a la misma
http://www.escueladeartesoria.es/aula27.php
— Comunicar de forma bilateral asíncrona entre docente y alumnado, colaboradores…
— Enviar informe final de evaluación
Esta fórmula fue muy útil para minimizar el gasto de papel, mantener un registro de lo que
se entregaba y cuando se entregaba y para agilizar procesos de evaluación.

102
La información que aparece en el perfil es la siguiente:
Descripción corta: “Espacio de cocreación, colaboración, experimentación y difusión.
Laboratorio de ideas entre alumnado, profesorado y profesionales.
Página de la asignatura Técnicas Interdisciplinares para el Diseño que imparte Miriam Tello
la EASD Soria.”
Objetivos: “Espacio de cocreación y difusión multidisciplicar.
Herramienta colaborativa entre alumnado, docentes y profesionales.
Laboratorio creativo.”
A continuación se detallan las actividades realizadas y cómo se integró Facebook en la
dinámica de la asignatura.
ACTIVIDADES
Actividad 1: PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Explicación
La asignatura empezó sentándonos todos alrededor de una gran mesa. A continuación nos
presentamos.
Después hice una explicación de la Guía docente para que la información principal fuera
más accesible. Se comentó en clase y los aspectos más relevantes se enviaron por correo
electrónico. Entre los contenidos destaco lo siguiente:
“INTRODUCCIÓN:
La educación en general debe estar en constante renovación ya que ha de nutrirse y adap-
tarse a la sociedad que evoluciona y demanda nuevos modos en el qué aprender y en cómo
hacerlo. Internet abre nuevos entornos comunicacionales e informativos y se hace un buen

103
aliado para propiciar la construcción común de conocimiento y la educación personalizada.
Esta asignatura propone pasar del papel del profesor-transmisor al profesor-mediador y
del alumno-receptor al alumno creador de sus contenidos en función de sus necesidades
y motivaciones.
La enseñanza en general y la del diseño en particular puede y debe ser interdisciplinar y la
metodología donde se trabaja por proyectos es el aliado perfecto.
En este contexto en redefinición se ve necesaria la plena participación del alumnado cu-
yas capacidades e intereses nutrirán el aprendizaje de todos para todos. La asignatura
propuesta va a tratar sobre la interdisciplinariedad como método de trabajo. Esta servirá
para mejorar la motivación y la obtención de resultados creativos e innovadores gracias
al trabajo colaborativo dentro y fuera del centro haciendo de nuestra escuela un brillante
laboratorio de ideas, procesos, resultados y prácticas multidisciplinares.
METODOLOGÍA
La profesora será la persona que marque las pautas y explique los aspectos generales y
trabajará como un moderador que propiciará las claves para que los contenidos se trabajen
de forma colaborativa fomentando la construcción común de conocimiento.
Se espera que todo el alumnado se integre en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se
sienta una pieza útil dentro de todo este rompecabezas ya que deberá incorporar lo que
sabe al trabajo de aula.
Se realizarán contactos con estudiantes y profesionales de otras disciplinas para conocer
su metodología y técnica de trabajo y para desarrollar proyectos comunes tanto dentro
como fuera de la provincia. Estos encuentros se realizaran tanto de forma virtual como
física.”
El alumnado tenía muchas dudas sobre cual era la naturaleza de la asignatura por ser la
primera vez que se impartía y además, ni su nombre ni la información del BOCYL eran
suficientes como para aclararlo dada la novedad de lo que se expresaba.
Después rellenaron un documento sobre sus intereses y habilidades que se puso en co-
mún y se colgó en una corchera del aula. Los aspectos recogidos en la página que rellena-
ron debían ser útiles para conocer qué deseaban aprender y qué podían aportar al grupo
para crear un banco de recursos útil para el desarrollo de la práctica de aula. Se indicaron
muchas actividades ajenas al diseño gráfico como el deporte, la danza, la composición
musical o la gastronomía y se concretaron habilidades técnicas graficoplásticas variadas
como la ilustración, la rotulación o el graffiti.
Lo relatado no sirvió para ser utilizado en el aula, pero ayudó a conocernos mejor y además
hacía intuir que lo que somos puede ser utilizado como recurso gráfico.
Se considera útil mantener esta actividad para el próximo curso.
(FIN)

104
Actividad 2: PROYECTO INTERDISCIPLINAR CON EL RESTAURANTE BALUARTE DE
SORIA
Explicación
Realización de una colaboración con el Restaurante Baluarte de Soria que dirige Óscar
García.
El proyecto consistió en la realización de un trabajo interdisciplinar que reunió gráfica, dise-
ño de entorno, gastronomía y música.
Los objetivos básicos eran que el alumnado fuera capaz de trabajar con disciplinas aje-
nas al diseño y pudiera nutrirse de ellas para crear un discurso comunicacional.
La temática fue París 1913. Esta propuesta vino del Conservatorio de Música que nos
solicitó colaborar con ellos sobre este concepto para conmemorar los cien años del estre-
no en París de obra musical La Consagración de la Primavera de Ígor Stravinski.
La escuela colaboró con la asignatura de Gráfica en el Espacio y el Entorno de 3º que
imtartía Enola Morán. Sin embargo nosotros nos desvinculamos del proyecto por la

105
dificultad de compaginar fechas. Aún así, el alumnado consideró que el tema era muy
sugestivo y deseó trabajar sobre él en la intervención en el restaurante.
El alumnado realizó un importante trabajo documental sobre la época del cual se extrajeron
los conceptos claves con los que crear unas jornadas gastronómicas consistentes en:
w Realización de la cartelería y la minuta impresa
w Ambientación, que contó con una intervención en el espacio con música
en directo, gracias a la colaboracion de profesorado y alumnado del Conservatorio
w Desarrollo de elementos para su difusión en redes sociales como Fabbook
w Conceptualización de pautas sobre las que Óscar García, su cocinero,
elaboró el menú, en el que se pudo intervenir incluso en la elección y diseño de la
vajilla
A continuación se relata con imágenes obtenidas de Facebook parte del proceso de trabajo
donde se pueden ver aspectos como la distribución de tareas, la evolución en la toma de
decisiones, la realización de grupos, la investigación, la experimentación, la interacción
con la plataforma, la relación entre participantes, el tiempo y el espacio de trabajo, el papel
otorgado a los procesos, productos y resultados o la evaluación de la actividad.
Imagenes en página anterior:
vr Fachada principal / Interior / Silvia Garrote (gestión redes sociales del restaurante) con Óscar García
http://www.baluarte.info/es
vs Primera intervención en Facebook sobre la actividad
Imagen en esta página:
r Decubrimos el blog de Diego Coquillat, todo un referente en restauración.

107
Imágenes en página anterior:
vr El alumnado comparte información.
vs Se solicitó colaboración externa que no obtuvo respuesta.
r Habíamos decidido que el comensal experimentaría sorpresa.
Esta idea propuesta en clase se relacionaba con el movimiento, uno de los
conceptos con los que estábamos trabajando.
El visionado y la toma de decisiones se hizo en clase.

109
Imagen en página anterior:
vv Las ideas que se tratan en el aula se sigue desarrollando fuera de
ella y se pone en común. En este caso tratamos la música.
r Recordatorio de las tareas.

111
vv Las ideas que se tratan en el aula se sigue desarrollando fuera de
ella y se pone en común. En este caso tratamos elegimos un texto para
poner en algunas aplicaciones.
Imágenes en esta página:
r Información sobre investigación alimentaria.
s Fotografías del proceso.

112
El intercambio de información también se realizó por correo electrónico. En este caso facili-
tó el seguimiento de las tareas durante una baja que sufrí debido a una intervención quirúr-
gica, periodo en el que mi ausencia se cubría con el profesorado de guardia. Los proyectos
de carácter real implican un estricto cumplimiento de los plazos y aunque el alumnado ya
era de 3er curso y demostró gran autonomía, fue necesario el seguimiento por mi parte
para coordinar algunos aspectos y acompañar en la toma de decisiones.

113
v Intercambio de información por correo electrónico
r Tareas grupo menú.
s Álbum intervención en el espacio.

115
vr Proceso.
vs Compartimos nuestro trabajo en el FB de la Escuela.
r Compartimos nuestro trabajo en el FB de la Escuela.
s Intervención de una persona ajena a la asignatura.

117
v Cartel de las Jornadas Fusión.
r Fotografía del espacio en el FB del Restaurante Baluarte.
s Fotografía de la minuta en el FB del Restaurante Baluarte.

119
La experiencia culminó con una clase magistral en la cocina del restaurante donde Óscar
sobre ingredientes culinarios que nos podrían ser útiles como diseñadores gráficos como la
gelatina o las obleas y con una invitación a comer el menú en el que se había participado.
vr Albúm FB Restaurante Baluarte.
vs Música en directo en las Jornadas Fusión
r Fotografías de la clase magistral en la cocina de Óscar García.
s FB de la asignatura: ”me gusta”

120
Experiencia docente
Trabajar como docente siempre es un riesgo y más cuando la asignatura que vas a impar-
tir es nueva, incluso en un caso como este, donde he podido decidir todos los elementos
que podía controlar, como son la metodología o los contenidos. Podría considerarme una
privilegiada teniendo una oportunidad como esta en la enseñanza reglada, de hecho nun-
ca me había visto en una situación igual. Debería sentirme emocionada y llena de energía
y en parte así era. Pero ¿qué es eso que no somos capaces de controlar, además de la
conexión a Internet o no contar con el material necesario por falta de presupuesto? Me
refiero sin duda al alumnado. Como individuos el trato era bueno y al ser de 3er curso, ya
contaban con las mínimas competencias de los estudios asentadas razonablemente. Sin
embargo su dinámica como grupo fue difícil. He de decir que los conocí en el trimestre an-
terior y nuestra experiencia juntos no fue la más placentera. Coincidimos en una asignatura
optativa que empezó mal desde el minuto uno. Ellos esperaban a otro compañero, al que
ya conocían del curso pasado pero que, por incompatibilidades horarias, no pudo impartir-
la. Mi criterio no era el esperado y sin poder evitarlo no supimos adaptarnos como grupo.
Empezar la asignatura más motivadora del mundo con esta experiencia no era lo más óp-
timo, pero no podía perder la ilusión porque así no podría transmitirla.
Había que romper los prejuicios establecidos y en algún sentido lo conseguimos entre to-
dos con esta actividad.
Óscar García y su equipo del restaurante Baluarte se tiró a la piscina con nosotros sin te-
ner claro lo limpias que estarían sus aguas. Nos dejó trabajar con libertad, se implicó con
nuestras propuestas y aportó ideas que nos hicieron crecer a todos.
No voy a obviar que las intervenciones de los estudiantes, salvo excepciones, nunca fue-
ron del todo fluidas, sin embargo sus comentarios en FB me reconciliaron con mi vocación
docente, ya que muchos se atrevieron a valorar la experiencia con una positividad que no
eran capaces de transmitir en clase con la misma naturalidad llegando a indicar que este
“fue uno de los proyectos más interesantes del año”.
La actividad, la dinámica de grupo, que iba surgiendo y el proceso en la generación de
ideas, propició una implicación y una motivación que derivó en un el resultado final “bien
acabado, elegante y profesional”, del que todos nos sentimos muy orgullosos, “a pesar de
la poca experiencia y los pocos medios.”, tal y como manifestaron algunos estudiantes.
A destacar por el alumnado

— Trabajo de carácter real y lo que surgió con la relación con el cliente:
“Trabajar conjuntamente con el Restaurante en una actividad real ha sido muy didáctico”
“Ha sido un intercambio perfecto (...) nos han compensado con una “Master class” y una
comida estupenda.”

121
“Ha sido la primera toma de contacto con el “mundo real” (...) me ha gustado bastante.
Tanto participar como la comida gratis y la sesión de aprendizaje con Óscar.”
“La experiencia directa con el cliente que es algo a lo que no estamos muy acostumbrados.”
“Y la compensación (...) ya que la comida era un verdadero placer para los sentidos.”
— También se tuvo en cuenta el interés del proceso que implicaba investigar y trabajar
sobre aspectos muy diversos que comportaban una metodología interdisciplinar:
v Imagen en esta página:
r Evaluación de la actividad. por el alumnado.

122
“Hemos intervenido de diferentes maneras (...) partiendo (...) de una investigación previa
que también ha sido muy interesante”
“Ha sido el proyecto más raro e interesante que hemos hecho”
“Pudimos probar cosas y materiales distintos”
“Hemos probado temas, que a simple vista, parecen tan ajenos a nosotros, que ha sido una
experiencia muy enriquecedora.”
(FIN)
Actividad 3: COLABORACIÓN CON PROYECTOS III
Explicación
Actividad de carácter individual. Se diseñó como complemento y apoyo para el último ejer-
cicio que se estaba realizando en la asignatura de Proyectos III. La premisa era hacer
algún elemento a partir de técnicas no gráfico plásticas de interés para la propuesta que
estaban desarrollando.
Análisis
Se consideró útil la colaboración para integrar técnicas que se fueron conociendo durante
la asignatura en un proyecto de diseño ajeno a la propia asignatura.
(FIN)
Actividades de aula: EXPERIMENTACIÓN TÉCNICA
Explicación
Prácticas de aula sobre diferentes técnicas: masa fondant, costura con máquina de coser
eléctrica, uso de herramientas como el taladro, realización de transferencias… Algunas de
ellas se llevaron a cabo gracias a las aportaciones del alumnado.

123
Experiencia docente
Consideré de gran interés que el alumnado dejara de asumir una función pasiva de mero
receptor para que parte de los conocimientos a adquirir se generaran entre todos y para
todos. Este aspecto, que no puede separarse de la idea del aprender haciendo es la pieza
fundamental a seguir desarrollando en futuros cursos. Veo difícil el equilibrio justo para
hacer entender que esta metodología, donde el rol del docente pase de transmisor a tutor
mediador, se sigue con una intención pedagógica y no como una falta de interés y dedi-
cación por mi parte. A mi misma incluso me resultó complicado en ocasiones mantenerme
con cierta distancia y no estar interviniendo constantemente. Otra cuestión es que había
momentos en los que me veía obligada a ello ya que la mayoría de las veces la iniciativa
experimental solo procedía de mi parte. En este momento aún no era capaz de saber com-
pletamente, aunque algo ya intuía, cuales eran las razones que generaban esta dinámica,
que particularmente me tenía especialmente preocupada.
FB fue útil para compartir información, no tanto para volver a ella, y como repositorio de las
pruebas que hacia tanto en el aula como en casa gracias a su sistema de organización
por álbumes.
(FIN)
v Experimentación técnica: uso de masa fondant.
r Experimentación técnica: uso de ingredientes obleas de lasaña.

124
u Evaluación
Además de la evaluación de la actividad principal por parte del alumnado en FB se solicitó
también su opinión sobre el uso de las redes sociales, el trabajo grupal y la asignatura de
forma global. Se esperaba que los datos obtenidos fueran útiles para poder mejorar en
cursos sucesivos.

125
v Evaluación de las redes sociales.
Intervención obligatoria.
r Evaluación del trabajo en grupo.

126
Imagen esta página:
v Evaluación de la asignatura.
Imagen en página siguiente:
w Autoevaluación del alumnado.
Intervención no obligatoria.

127
La evaluación final del alumnado se realizó mediante un informe individualizado enviado
por correo electrónico donde se trataron aspectos como:
— Capacidad para trabajar en equipo: actitud interpersonal (empatía), organización, inicia-
tiva, liderazgo...

— Actitud ante registros y técnicas comunicacionales nuevas como elemento para la me-
jora del trabajo gráfico.

— Asimilación de técnicas, relación entre tiempo dedicado y dominio.

— Capacidad investigadora: relación entre investigación, conocimiento e innovación.
— Sentido crítico ante lo propio y lo ajeno.
— Grado de calidad conceptual en el planteamiento, desarrollo y solución de las propues-
tas.
— Actitud ante la experimentación como parte consustancial del proceso creativo.
— Grado de autonomía.
— Tipología de la informaciones aportadas: acordes con la naturaleza de los proyectos,
profundidad conceptual, novedad.

— Relación entre calidad formal y conceptual.
Análisis
uSobre Facebook
Fue útil para compartir información instantánea, sin embargo no sirve como repositorio
temático por su organización cronológica. Es cómodo para recopilar imágenes gracias a su
sistema de álbumes, la comunicación sincrónica del aula amplia su espacio tiempo por su
carácter asíncrono. Comporta una estructura en la tipología de la narración: textual y con
imágenes y audiovisuales procedentes de Internet.
Su carácter público la hace más “ligera”, es decir, que como individuos no se tiene la mis-
ma presión que ante una pregunta directa, una charla grupal o un correo personal.

128
En el aula se utiliza porque el profesorado pide que se haga pero no se empatiza mediante
el botón de “me gusta,”6
compartir o comentar. De hecho, solo se completaron las opinio-
nes sobre la asignatura de carácter obligatorio y cuando se da la opción libre nadie quiso
expresar nada.
Aun así, y dada la tipología del grupo, la herramienta ayudó a que el docente los conociera
un poco más.
La información visual y textual crece de forma cronológica evidenciando y propagando las
tareas realizadas. Permite compartir en el momento del hallazgo sin esperar hasta la clase
siguiente, es como decir, “Hola, estoy aquí, me acuerdo de vosotros y lo manifiesto com-
partiendo lo que he encontrado”.
Conviene hacer una reflexión inicial antes de valorar la opinión del alumnado ya que esta
pueden estar mediatizadas por diversos factores: no se ha puesto la calificación, la opinión
es en abierto, la influencia de las primeras intervenciones sobre las sucesivas, el tipo de
grupo puede condicionar el rol asumido... Con todo lo expuesto sus intervenciones pueden
resumirse en que les parece bueno que haya sido un proceso abierto y pueda difundirse
“hemos tenido más difusión y nos ha conocido más gente”, que es útil como herramienta
de aula para compartir información “está bien utilizar una plataforma en la que participe-
mos todos y sirva de intercambio de información”, cierto carácter lúdico, “al llevarlo de esta
manera a mí personalmente se me hacía más ameno y me daba impresión de que no era
algo “tan obligado” también deja constancia de lo hecho y lo que está por hacer como una
especie de cuaderno de notas, y que incluso para el alumnado que no utilizaba este medio
no la valoró negativamente “a nivel personal creo que ha estado bien tocarlo por una vez
en la vida para ver de que se trata y como funciona, pero personalmente no le saco más
pros de los que le podría sacar a Dropbox o a una intranet bien gestionada. Contras no
creo que tenga ninguno. Es una buena herramienta para los que la usan habitualmente”,
aunque también se tienen en cuenta aspectos negativos como la “dependencia” o la posi-
ble pérdida de “interacción fuera de la pantalla” a nivel general.
uSobre el trabajo en grupo
Fue todo un reto metodológico ya que en general eran reacios, se valoró positivamente
tanto por la organización como por el resultado “personalmente, me cuesta trabajar en
grupo. A vistas del resultado, en este caso todo ha marchado bien. Nos hemos dividido en
grupos de trabajo y cada uno ha cumplido con su parte” o “yo tampoco soy muy amiga de
los trabajos en grupo porque siempre he pensado que mucha gente los utiliza para hacer
lo menos posible,pero tengo que admitir que me ha gustado la dinámica de grupo que he-
mos tenido.” Todos entendían que el reparto de tareas era necesario, pero hay que tener
cuidado en la tipología de las mismas para que no haya desigualdades “la diferencia (...)
radicaba en que un grupo se encargaba de un trabajo fuerte de investigación mientras que
la tarea de otro podía ser más manual”
6 Artículo de Enrique Dans: http://www.enriquedans.com/2015/09/facebook-y-el-supuesto-boton-no-me-gusta.html

129
uSobre la asignatura en general
El trabajo con técnicas ajenas al diseño se ha valorado positivamente por el alumnado
“en poco tiempo hemos tenido contacto con diferentes técnicas que sí podremos aplicar
en alguno de nuestros proyectos”, y ha ampliado su visión y recursos “tener una visión del
diseño mucho más amplia (...) y ha conseguido despegarme un poco más del ordenador
(...) y que hay un mundo de posibilidades, caminos y opciones en nuestro trabajo”.
Para mejorar en el próximo curso he de hacer más comprensible su “carácter experimental”
y tengo que plantear actividades más específicas y motivadoras para el acercamiento a las
técnicas “me habría gustado poner en común alguna técnica (...) estilo de lo de la máquina
de coser”.
Por la parte docente se esperaba más experimentación libre. Sin embargo se aprecia que
sí funciona cuando tiene una aplicación clara y no como un fin en sí misma.

130
4.Reuniones del Departamento de Proyectos e Investigación
u Práctica docente / actividades y actuaciones de aula / metodología / interdiscipli-
nariedad / coordinación
• Actividades de carácter interdisciplinar:
— Desde la asignatura de Animación y desde Diseño editorial avanzado realizarán una
conjunta para el primer semestre.
— La asignatura de Procesos, como apoyo en Editorial avanzado trabajará sobre encua-
dernación.
— Ilustración y Diseño editorial avanzado harán un álbum ilustrado.
— Es necesario un folleto explicativo sobre el Plan Erasmus, se propone hacerse en Pro-
yectos III.
— La asignatura de Gráfica en el espacio y el entorno trabajará con DAO III y IV para la
simulación y la realización en 3D de los espacios creados.

131
— Se está concretando una colaboración con el Conservatorio de Música para las activi-
dades que realizarán el viernes 26 de abril bajo el epígrafe: París 1913.
El programa aún está perfilándose pero habrá conciertos, Poemas musicalizados, degus-
tación de productos …Entre sus necesidades solicitan diseño de cartel para imprimir y
ambientación del espacios. Posibles asignaturas para colaborar: Gráfica en el espacio y el
entorno, Ilustración, Proyectos I y Técnicas interdisciplinares.
u Criterios comunes/coordinación docente
— El diseño de actividades interdisciplinares requiere concretar aspectos cómo qué hacer,
desde qué asignaturas, temporalización, proceso, desarrollo y evaluación. Estos datos son
necesarios tanto para el profesorado como para el alumnado.
— Información y coordinación de actividades y contenidos: podía ser de interés poner las
actividades de aula de carácter especial en común en el departamento.
Es de interés que alumnado de diferentes cursos pudiera asistir y opinar en presenta-
ciones de trabajos de aula. Esto podría hacerse extensivo al profesorado. Lo consideran
interesante para fomentar las relaciones entre cursos y enriquecer el discurso creativo con
diferentes aportaciones.
Comentamos que sería de interés que habláramos más de actividades de aula para que
podamos coordinarnos.
Debería haber juntas de grupo por niveles para fomentar la coordinación.
Se dejará una tabla de coordinación de actividades y contenidos en la sala de profesorado
para que rellenemos desde cada asignatura.
— A instancias de la asignatura de 2º de Procesos de producción e impresión decidimos
incluir la ficha de producción de los diseños desarrollados por el alumnado dentro de las
memorias de los trabajos que realicen.
— Dar claves al alumnado para que sepa diferenciar entre una memoria y una presenta-
ción pública. Se podría trabajar en la asignatura de Presentación y comunicación de 2º.
— Se propone incluir dentro de los criterios de evaluación de las guías docentes uno sobre
ortografía. Se indica que hay muchos problemas de expresión detectados en las memorias.
— Se comenta que hay demasiadas memorias y que sería bueno reducirlas.
— Estudios de 1º de diseño de grado:
El alumnado se queja del exceso de asignaturas.
hay que enfocar ejercicios de asignaturas comunes relacionadas con el diseño gráfico y
menos de carácter artístico, por ejemplo para la asignatura de color.
Asignatura de Fundamentos científicos: es necesario adaptar los contenidos a la disciplina
del diseño con independencia de cual sea el perfil del profesorado que la imparta.
— Citado de fuentes documentales: se necesita hacer un protocolo sobre como citar bi-
bliografía… para todo el profesorado de EASDG y que lo transmita y solicite al alumnado.

132
— Bibliografía:
- Ficha seguimiento programaciones: es necesario añadir un ítem indicando la bibliografía
leída por el alumnado.
- Se indica relación de los libros y artículos que deben leer en las distintas asignaturas:
— Se propone que se hagan más actividades interdisciplinares, que lo tengamos en cuen-
ta para el futuro, ya que el alumnado tiene dificultad en aplicar lo que aprenden de unas
asignaturas a otras. Además entendemos que aliviaría la saturación de trabajos y hacerlos
de manera conjunta sería más productivo.
— Evaluación actividades grupales: se indica la dificultad de poner nota individual a estos
trabajos, entre los criterios que cada profesorado aplica está dar la misma nota para todos,
pero se comenta que mediante la observación de aula se aprecia que en ocasiones no
todo el alumnado trabaja de forma igualitaria y eso debería redundar en la calificación. Se
considera que una hoja de autoevaluación sería útil en estos casos.
— Se anima a usar el correo electrónico para informaciones con el alumnado.
u Actividades de aula y centro para autopromoción y contacto con otros centros y
profesionales
• Relación con otros centros y profesionales:
— Se propone que se continúe con las exposiciones semestrales de trabajos de alumnado.
También podía ser de interés una exposición de trabajos de profesorado. Se puede pro-
poner un tema para unificarla o no. Se indica que en la EASD de Matosinhos, con quienes
tenemos convenio Erasmus, el profesorado hace ponencias explicando proyectos perso-
nales.
— Centro Santa Isabel, hemos de considerar realizar actividades conjuntas, que son muy
positivas para ambas partes.
— Se realizará una actividad conjunta con el Conservatorio de música y la Escuela Oficial
de Idiomas bajo el título “París 1013” (indicado en el apartado anterior).
— La organización del Certamen de Cortos Cuidad de Soria nos pide colaboración.
— Colaboración de profesionales de diseño gráfico: en principio se desestiman por el esca-
so presupuesto del centro. Como alternativa plantearemos a los ponentes de las Jornadas
Gráficas (son un evento anual organizado por el centro que incluye ponencias, talleres y
exposición), la realización de una sesión con el alumnado antes de su intervención pública.
También deberíamos buscar profesionales que deseen colaborar de forma gratuita.
— Bienal Iberoamericana del Diseño organizada por DIMAD en la Central del diseño de
Madrid (Matadero): sería necesario asistir. Todos secundamos su propuesta. Para esta
convocatoria podíamos hacerlo como centro de oyentes. Sería adecuado trabajar para
participar como ponentes en futuras ocasiones.
— Se indica que debemos hacer trabajos con más relevancia, que es algo que tenemos
contemplado en el currículo de estos estudios y que este año más que nunca hemos in-
cumplido haciendo trabajos locales y de escasa presencia. Sería de interés considerar la

133
realización de proyectos, no tanto en términos de clientes privados o públicos sino de la
relevancia de los mismos y pregunta si hay alguna normativa, más allá de lo que conside-
ramos como centro, que no nos permita trabajar con entidades privadas. Se responde que
se cree que no la hay y que es más una cuestión de la Dirección Provincial. Se comenta
que en otras escuelas, como en Valencia se trabaja con el sector privado.
• Promoción del centro y difusión estudios a través de la nueva web y FB:
— Promoción de las actividades: consideramos necesario hacer un plan estratégico. Se
propone que cada dos semanas recojamos trabajos de alumnado, de profesorado, acti-
vidades por turnos, que informamos al departamento y daremos el material necesario al
responsable de la web.
— Se propone que el departamento podría tener un blog.
— Se informa que en la web habrá un showroom con trabajos del alumnado.
— Hemos de elegir en qué medios podemos enviar trabajos para nuestra autopromoción.
Se proponen: graffica.info, Dieline o Brandmemia que publican trabajos de alumnado.
Hay que hacer un protocolo para promover la difusión de los estudios Superiores, que aho-
ra mismo tienen poca presencia en internet.
— Nueva web: que permitirá las actualizaciones de información de manera inmediata.
u Formación del profesorado
— Actuaciones implantación nuevos currículos para el curso 2013/2014.
Se indica que sería bueno que la Junta de CyL regulara las competencias del profesorado
para los estudios superiores de diseño. Ya se hizo mediante un examen para el profeso-
rado de la especialidad de diseño gráfico y sería apropiado sobre todo para la de Medios
informáticos, ya que el entorno web está en constante evolución y se deben conocer las
herramientas y su aplicación.
— Se solicita el plan de Formación del profesorado en centros para los dos próximos cur-
sos. Uno de ellos es de metodología creativa y otro sobre web. Se detalla la experiencia en
las actuaciones del curso próximo.7
u Banco de material didáctico entre docentes
— Se propone que realicemos un banco de proyectos para que el departamento comparta
material didáctico, ejercicios… que podamos poner en común. Se recuerda que ya se ha
planteado varios años y que no resultó porque había gente reticente a compartir material.
7 Estos cursos son gratuitos para el profesorado y se realizan fuera del horario lectivo, normálmente en un fin
de semana intensivo ya que los ponentes son de fuera de Soria y así se avaratan los costes.

134
Quizás podría hacerse en un grupo de trabajo, pero en general consideramos que puede
ser más operativo empezar como tarea de departamento.
Hay compañeros que indican que sería muy útil exponer en común experiencias docentes
de aula.
u Proyectos finales (entregas, presentaciones, protocolo)
El tribunal tiene tanto en Google Drive, como en conserjería la ficha de evaluación. El mo-
delo a cumplimentar por los tutores está en Google Drive también.
— Se informa que hay alumnado que entrega elementos virtuales. A raíz de esto considera-
mos la pertinencia de establecer un protocolo ya que en el futuro esto va a suceder cada
vez con más frecuencia.
— Difusión: se propone solicitar a quienes han presentado proyectos de calidad imáge-
nes representativas de sus proyectos a través de los tutores para darles difusión por FB,
showroom de la web del centro y revistas del sector.
u Erasmus / movilidad de profesorado
— Se informa que en Barcelos (Portugal), centro con quien tenemos movilidad de estu-
diantes, van a realizar en febrero unas jornadas internacionales a las que podemos par-
ticipar con talleres para su alumnado mediante la movilidad de profesorado. El idioma
requerido es en inglés. Nos parece interesante la propuesta y fomenta la relación entre
ambas instituciones.
Se asiste con un taller sobre diseño editorial enfocado a entornos digitales que dirigirá Juan
Antón en colaboración con Miriam Tello.
— Se necesita ayuda por pare de todo el profesorado para la firma de convenios con otros
centros.
u Normativa
— Debemos elegir las optativas para el curso próximo.
El profesorado que las ha impartido este curso, (Alberto Crespo y Miriam Tello) comentan
como están yendo las mismas, ambos indicamos que sería deseable que continuaran, y
que hay que darles más tiempo para valorar su funcionamiento a largo plazo y con más
grupos.
— Se informa en la CCP sobre las optativas de grado (Informaciones y tareas CCP):
— Oferta:
3º. Técnicas interdisciplinares, Diseño editorial avanzado, Animación.
4º. Tipografía e imagen y Manipulado y packaging.
— Se expone la necesidad de comprar una máquina de coser para la asignatura de Téc-
nicas interdisciplinares para el diseño útil también para Packaging y Proyectos y material
fungible para el apoyo de las explicaciones prácticas.

135
ANÁLISIS
• Se generan actividades de carácter interdisciplinar, más comúnmente entre asignatu-
ras del mismo curso, pero también entre diferentes niveles y centros. Para que estas sean
fructíferas se debe trabajar bien la coordinación de todos sus aspectos.
• Las puestas en común son necesarias, no solo para coordinar las actividades comunes
sino para hablar sobre contenidos, objetivos, didáctica....Para ello hace falta crear situa-
ciones que lo permitan como reuniones, puestas en común o creación de documentos
compartidos.
• Se dialoga sobre la tipología de los contenidos, el exceso de asignaturas, memorias,
la necesidad de que en primer curso, a pesas de que es común para todas las espe-
cialidades del diseño de Castilla y León, tenga ya mayor enfoque gráfico para que el
alumnado esté más motivado.
• Se dialoga sobre la necesidad de compartir material didáctico. Esto abre un debate
sobre la pertenencia del material que el profesorado producimos derivado de nuestra acti-
vidad docente. Compartir aun resulta más complejo cuando el personal es interino ya que
los compañeros se ven como competencia.
• Se utiliza Internet como herramientas para compartir información, crear documentos co-
laborativos, comunicarnos y promocionarnos. La web del centro cobra cada vez mayor
presencia como elemento corporativo.
• El profesorado necesita estar en constante formación, no solo de cuestiones peda-
gógicas sino relacionadas con la disciplina del diseño. Esto supone un coste econó-
mico y temporal.

136
CURSO
2013 /14
1.Segundo año de vida de la asignatura Técnicas interdisciplinares para el diseño
La dinámica de este curso es similar a la del pasado. Se han diseñado actividades espe-
cíficas para propiciar un mayor grado de experimentación por parte del alumnado. A conti-
nuación se detallan los aspectos más relevantes.
Actividad 1: PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Explicación
Se mantiene la actividad inicial del curso pasado relativa a la presentación de la asignatura
y a la relación de sus intereses y actitudes.
Experiencia docente
Este año empiezo con gran ilusión. Nos conocíamos de la asignatura de Proyectos del
curso pasado y la experiencia fue muy buena ya que era un grupo participativo, motivado
y con suficiente capacidad de trabajo.
La actividad inicial ha seguido la estructura del curso anterior, ya que la experiencia fue
correcta.
(Fin)
Actividad 2: TARTA PARA LA FIESTA DEL PATRÓN
Explicación
La Escuela festeja en octubre la fiesta del patrón con actividades para toda la comunidad
educativa. Una de ellas es un concurso de postres, al que propuse presentarnos de forma
colectiva. Este año se planteaban los años sesenta como tema principal, y por ello optamos
por hacer una tarta sobre esa década.
Esta propuesta era útil para aunar gastronomía y diseño en un resultado concreto, de for-
ma que la experimentación estuviera basada en la obtención de un producto final tangible.
Tras debatir y buscar información se consensuó homenajear la publicación del libro Donde
viven los monstruos (1963) de Maurice Sendak.

137
Experiencia docente
La actividad funcionó muy bien desde el punto de vista colectivo. Fue muy útil para crear
dinámicas grupales y para salir de la zona de confort adquirida en años anteriores acos-
tumbrados a trabajar colectivamente entre personas afines.
Un hecho negativo fueron los plazos, que nos obligaron a trabajar a contrarreloj y eso no
permitió disfrutar del proceso experimental todo lo que hubiéramos querido, pero a pesar
de ello fue muy interesante porque supieron involucrarse todos, se repartieron las tareas de
manera natural en función de sus intereses y capacidades y eso permitió que se creara un
resultado final con calidad suficiente tanto desde el punto de vista gráfico como culinario.
r Información sobre Maurice Sendak, autor de
Donde viven los mounstros (1963) y de galletas y madalenas.

139
v Actividad 2: información sobre referentes y frases de los años 60.
r Actividad 2: proceso.
s Información compartida : Clara Montagut diseñadora y craftrer nos habla sobre tejer.

140
(Fin)
v Actividad 2: resultado final

141
Actividad 3: INVESTIGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN LIBRE
Explicación
La actividad sobre experimentación técnica del curso pasado se redirige con esta propues-
ta para solucionar los problemas de participación por el alumnado.
Los estudiantes debía elegir una técnica ajena al diseño gráfico de la que supiera o desea-
ra aprender. Si esta es muy amplia, debía centrarse en un aspecto concreto, por ejemplo
cocina/postres/helados, o costura/punto de cruz, o jardinería/plantas aromáticas.
Después buscaría información sobre ella con la que maquetaría un documento para ser
visualizado y expuesto públicamente, con explicaciones suficientes como para ser entendi-
das por alguien que no conoce dicha técnica. El desarrollo sugerido fue el siguiente:
• Técnica elegida (con explicación motivada para la presentación oral).
• Explicación del proceso técnico.
• Ejemplos comentados de interés elaborados con ella y aplicados al entorno del diseño.
• Sugerencias sobre lo que el estudiante desarrollaría y si es posible, llevarlo a cavo.
• Relación de esta técnica con otras que aporte nuevas soluciones.
• Fuentes documentales utilizadas.
• Subir la presentación al FB y comentare alguno de los trabajos de los compañeros.
Experiencia docente
El grupo tenía en general buena capacidad de trabajo, disposición y nivel, sin embargo está
hecho a dinámicas de trabajo para desarrollar su discurso a partir de temas dados o cono-
cer técnicas previa explicación básica del profesorado. Hacer que el conocimiento emane
de sus propias demandas e intereses indagatorios fue muy complejo para todos.
Los resultados obtenidos en cualquier caso, aunque no fueron todo lo significativos que yo
esperaba, ya empezaban a atisbar lo que se pretendía conseguir en esta asignatura.
En general también eran capaces de buscar buenos ejemplos siempre a través de Inter-
net, que compartían con cierta fluidez a pesar de que algunos no habían usado FB o no lo
hacían de forma periódica. El curso pasado muchos de ellos olvidaban el protocolo sobre
como publicar y lo hacían con el avatar de la asignatura y este año eso no solía suceder.
Otro hecho significativo es que si no se solicitaba, no databan ni la autoría ni la referencia
de donde obtienen la información.
Como he indicado, la presentación debía subirte a FB para ser comentada, sin embargo,
de manera consensuada, no se realizó ya que el alumnado consideró que esto era una
sobrecarga en el proceso de entrega y no aportaba nada positivo. Además argumentó que
era más útil hacer los comentarios en la presentación pública, que es la dinámica de siem-
pre, y no de forma asíncrona para que el feedback fuera más inmediato.
A pesar de mi motivación personal en utilizar este recurso para estudiar su validez, y de lo
indicado, sobre el hecho de compartir material en abierto, consideré más positivo empati-
zar con sus necesidades dada la saturación de entregas de todas las materias cursadas.
Aunque el análisis no es muy positivo pienso que la actividad es útil para hacerse el próxi-
mo curso, eso sí, con adaptaciones en función del grupo.

143
Imágenes:
Síntesis actividad 3,
Autora Alba Hernando.

144
(Fin)
Actividad 4: PROYECTO ARTÍSTICO
Explicación
— El colectivo artístico de crea-ocupación Latidos del olvido estaba realizando un proyecto
sobre la vía ferroviaria Santander-Mediterraneo. La motivación del tema estaba basada en
la reciente desmantelación del trazado que implica aspectos como la difícil recuperación de
la misma y como consecuencia final su abandono y olvido de la memoria colectiva.
http://www.latidosdelolvido.com/2015/01/ffcc-santander-mediterraneo-388km.html
Para llevarlo a cabo Paye Vargas, uno de sus miembros, realizó la labor de comisariado.
Entre ellos quería contar con mi participación y yo, además de mi propuesta personal, le
solicité trabajar otra desde esta asignatura. El alumnado mostró interés para vivenciar la
diferencia entre un trabajo de comunicación gráfica y uno de carácter artístico.
El resultado del trabajo se difundió a través de la página web del grupo, y formó parte una
exposición colectiva en la sala de exposiciones del Palacio de la Audiencia de Soria.

145
Pautas para el alumnado:
• Se requiere una planificación organizada del tiempo, reparto de trabajo, coordinación,
búsqueda de soluciones innovadoras…
• Técnica empleada: recursos del campo de la gráfica y de otras disciplinas. El resultado
final es libre, podrá ser una intervención en el espacio, un audiovisual, una fotografía…
• Debe haber fotografías para impresión tanto del proceso como del resultado final.
Fases:
• 1º. Individual: recogida de información sobre referentes significativos y propuesta de ideas
para desarrollar. “Mesa redonda” para puesta la en común y decisión consensuada de la
propuesta a desarrollar de forma grupal.
• 2ª. Grupal: desarrollo del trabajo y resultado final.
Experiencia docente
El trabajo colectivo fue aún mejor que en la segunda actividad, el grupo estuvo muy bien
cohesionado. Fue muy interesante ver como eran conscientes de los pros y contras de
trabajar en un equipo heterogéneo que por un lado les obligaba a hacer concesiones
sobre sus criterios personales y por otro se nutría de las capacidades de cada uno.
Este es un aspecto muy importante a tener en cuenta ya que marcó gran cantidad de las
decisiones que se iban tomando.
Este tipo de organización, útil para cumplir con los plazos, me parece más pertinente:
— en grupos más avanzados, ya que en los iniciales es importante pasar por todas las
fases como parte esencial del aprendizaje.
— para contenidos no básicos de la materia
Fue útil ver como usan y construyen los espacios, los medios y los objetos de siempre, para
generar un producto fuera del campo del diseño gráfico.
Image en página anterior:
v Visita de David Monge al aula.
https://www.facebook.com/david.mongeizquierdo?fref=ts
r Alcance de la actividad 4 en el FB de la Escuela y el de la asignatura.
http://www.latidosdelolvido.com/2014/05/desden.html

146
La importancia de esta actividad no residió en el trabajo final, sino en el hecho de eviden-
ciar a través de la práctica la relación entre las personas, los procesos, las técnicas y los
resultados. Tomar plena conciencia que para tener un control mayor sobre lo que espera-
mos conseguir supone tomar de antemano decisiones sobre estas cuestiones fue muy mo-
tivador como docente. Tendemos a repetir la inercia de los métodos adquiridos y eso crea
entornos seguros y estables pero también monótonos, predecibles y estancados. Querer
innovar nos obliga a estar atentos a todo, esto puede ser agotador, pero la emoción de la
novedad y del descubrimiento vale la pena.
Actividades de aula: EXPERIMENTACIÓN TÉCNICA
Explicación
Como se ha indicado esta actividad se ha redirigido mediante el diseño de la número dos,
aún así se sigue manteniendo la importancia de estos experimentos que el alumnado pue-
de seguir aportando de forma libre.
(Fin)
uEvaluación
La evaluación final del alumnado se realizó mediante un informe individualizado enviado
por correo electrónico con un formato similar al del curso pasado.
Este no tuvo que hacer una valoración de la asignatura a través de FB ya que la comunica-
ción en el aula fue mucho más fluida.

147
ANÁLISIS
• El trabajo sobre la experimentación técnica ha funcionado mejor que el curso pasado por-
que se ha solicitado un trabajo con unas pautas específicas. Aún así, desde el punto de vis-
ta docente sigue sin conseguirse plenamente la fluidez actidudinal y procesual necesaria.
• Se ha utilizado Facebook para compartir información general, coordinar tareas, socializar
algunos trabajos de aula. Permite compartirlos en el FB de la asignatura que tiene mayor
alcance y dinamismo.
Ha habido más feedback que en el curso pasado (nº de “me gusta”...). La única diferencia
es la tipología del grupo, por ello quizás esta razón sea la que marque esta clase de diná-
micas relacionadas con lo afectivo.
Las personas que componen el entorno del aula ya se conocían y no se presentan proble-
mas de convivencia. La mediación tecnológica en este curso no ha cambiado las relacio-
nes preexistentes.
El docente practica la escucha para empatizar con el alumnado en aspectos como el uso
de FB. No hay datos para saber si la experiencia que se pierde por no hacer determinadas
cosas se compensa con una relación más armónica.
2.Curso de formación del profesorado dentro del Plan de Formación de Centros
Se indicó en las actividades del curso 2011/12 la solicitud de este plan de formación. Uno
de sus curso estaba relacionado con metodologías creativas para aplicar al aula. Este año
fue su materialización. Se consideró necesario adaptar los contenidos a la necesidad real
de formación que había en ese momento.
Propuse a Javier González Patiño, a quien conocí de forma virtual en el Master de la UNED
ya que como yo, fue alumno del mismo. Su perfil era perfecto al combinar experiencia pro-
fesional dentro del campo del diseño, un importante conocimiento sobre educación tanto
teórica como práctica de la disciplina, trabajo de investigación y carácter innovador asocia-
do a entornos virtuales.
Número de asistentes: doce, entre ellos varios componentes del equipo directivo.
Estuvo muy bien estructurado, fue riguroso y a la vez ameno. Hizo que sus asistentes en-
tendiéramos la necesidad de replantear la metodología heredada de una sociedad basada
en la producción en serie. El profesorado reflexionó sobre su rol y el del alumnado y com-
prendió la valía de involucrarlo como parte activa.
A raíz del mismo, el Equipo directivo se reafirmó en la necesidad de diseñar un itinerario
que propiciara un cambio en los sistemas de enseñanza-aprendizaje que debía ser incor-
porado en el Plan Educativo de Centro del curso siguiente. Esta intención pasó por todos
los cauces administrativos internos, ya he indicado anteriormente el protocolo de actuación
a seguir en estos casos. Se debatió cual podía ser la forma más efectiva para implicar al
mayor número de profesorado y la Directora optó por hacerlo mediante un Plan de Mejora
que yo me encargaría de coordinar.

148
3.Trascendiendo los limites / Jornadas gráficas de la Escuela
En estas jornadas hay dos aspectos destacables, la asistencia como ponente de Clara
Montagut, diseñadora y crafter. Una profesional con un perfil que es referencia en la asig-
natura Técnicas interdisciplinares para el diseño y que el alumnado propuso por su trabajo
como directora de arte de la revista Esquire.

149
El segundo aspecto es la tipología del cartel. Es de carácter impreso pero permite la inte-
ración del público sobre él.
ANÁLISIS
• Los profesionales con perfil interdisciplinar son valorados por la comunidad educativa.
• Se realizan carteles que trascienden los límites tradicionales.
4. Actividades interdisciplinares / Trascendiendo los limites
Actividades de aula: STOY TELLING
Estudios / Cursos / Asignaturas / Profesorado
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Fotografía aplicada / 3º / Susana Soria
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Sociología del diseño / 3º / Miriam Tello
Descripción
Desde la asignatura de Sociología del diseño se planteó un estudio de la ciudad de Soria,
una mirada al comercio, los espacios públicos, los transeúntes, los edificios o el mobiliario
urbano. Nos pareció bueno hacer el registro fotográfico desde la asignatura de Fotografía.
Susana Soria nos animó a trabajar el material mediante la técnica del story telling.
El alumnado tomó fotos individualmente, se pusieron en común, se agruparon por temas y
finalmente en grupos obtuvieron conclusiones de lo hecho a partir de una ficha de análisis.
La intención final era obtener unos resultados que pudieran utilizarse para reflexionar so-
bre los lugares que nos rodean desde otro punto de vista. Como el tiempo de clase no lo
permitió el alumnado quedó de acuerdo en ceder el material para que pudiera seguir traba-
jandose con él en años sucesivos.

150
4. Trascendiendo los limites
Actividades de aula: EL TIEMPO EN EL DISEÑO
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Sociología del diseño / 3º / Miriam Tello
Descripción
El alumnado tuvo un primer acercamiento a este tema con la lectura del exquisito libro de
Rüdiger Safransk Sobre el tiempo. Pusimos en común las ideas más interesantes y des-
pués les pregunté si les querían reflexionar sobre este concepto en relación a su vida de
estudiantes de diseño en este centro. La idea les pareció formidable, sin más premisas se
pusieron a trabajar y el resultado se materializó con la plasmación de un cartel del mes de
mayo que colocaron en clase (se ve en la pared del fondo con color marrón). Consiguieron
hacer un panel de coordinación docente que fue muy útil para que todos reflexionáramos
sobre la gran carga de trabajo a la que estaban sometidos. Esto avivó el debate en el
Departamento se Proyectos sobre la necesidad de coordinarnos, de hacer más trabajos
comunes que resolvieran a la vez contenidos diferentes, la cantidad de memorias solici-
tadas... planteando que en muchos casos es mejor menos y más trabajado que más con
escasa profundidad.
Es muy interesante el proceso de trabajo que surge en los centros pequeños donde todos
nos conocemos. En este caso, el grado de influencia del alumnado sobre el profesorado
gracias al ratio de estudiantes y el trato cercano con los equipos directivos propicia expe-
riencias de cambio y equilibra los rolles.
Opinión del alumnado
Agradecieron que la asignatura se equilibrara entre trabajos más teóricos con otros que
encajan con procesos de aprendizaje más orientados a la metodología proyectual.

151
ANÁLISIS
• Se realizan actividades donde el alumnado decide sobre los planteamientos.
• Las conclusiones de las actividades del alumnado influyen en las decisiones pedagógicas
del Departamento de Proyectos e investigación.
• Los centros pequeños permiten la relación entre toda la comunidad educativa.
5. Reuniones del Departamento de Proyectos e Investigación
uPráctica docente / actividades y actuaciones de aula / metodología / interdiscipli-
Como en años anteriores ha habido actividades de aula de carácter interdisciplinar entre
asignaturas. Entre ellos uno sobre identidad corporativa en 2º de grado organizado desde
la asignatura de Proyectos II. Dada la calidad de los resultados obtenidos se aconseja in-
corporar uno de estas características para el próximo curso.
Entre las asignatura participantes Presentación y comunicación (documento de presen-
tación del trabajo de carácter virtual) / Diseño editorial (maquetación memoria impresa) /
Técnicas de Producción e Impresión (ficha de producción de los elementos presentados) /
Diseño Asistido por Ordenador (apoyo software específico).
• Criterios comunes/coordinación docente:
— Elementos a incorporar en las Guías Docentes de este curso:
- El valor % en exámenes no podrá ser más del 60%.
- Presencialidad:
Puesto que la asistencia es obligatoria en estos estudios es necesario calificarla con un %
significativo.
El porcentaje de faltas para la pérdida de evaluación continua podrá oscilar entre el 20 y el
30%. El profesorado deberá decidir cual es el que ha de aplicar en su asignatura e indicar-
lo en la guía. Excepcionalmente para la asignatura de Proyectos de 4º se puede superar
dicho criterio, que será debatido en el Departamento al principio de curso.
- La nomenclatura de las calificaciones es ambigua en algunos aspectos. Consideramos
que debemos tener un criterio común sobre la calificación de alumnado que ha suspendido
pero ha entregado todos los trabajos frente al que no lo ha hecho ¿se debe hacer media en
ambos casos, o en el segundo calificamos con un “no presentado” (NP), tal y como aparece
para el alumnado que ha perdido la evaluación continua?
- Metodología: incorporar los cambios para desarrollarla, entre los que figuran el plantea-
miento de actividades interdisciplinares.
— Para mejorar la calidad de las presentaciones de las memorias de los trabajos del alum-
nado se propone utilizar la retícula que se usa en la asignatura de Tipografía.
— Se considera que se mandan demasiadas memorias desde todas las asignaturas y que
debemos priorizar la calidad en vez de la cantidad.

152
— Se detecta que en 1º falta un itinerario global que permita al alumnado obtener un míni-
mo nivel básico.
Es interesante que ya en este curso se sienten las bases de un sistema metodológico más
estimulante y encaminados a la investigación. También se ha de propiciar la integración
entre asignaturas y enfocarlas más al campo de la gráfica.
1º debemos plantear unos objetivos mínimos generales que deben alcanzar para 2º.
2º plantear unos objetivos por asignaturas en 1º.
— Es básico que se parta de este departamento para que se sienten las bases de un pro-
grama común de grado. Consideramos importante empezar a plantearlo en 2º curso pero
sin perder de vista 1º. Para 1º se podría pensar en la creación de un cuaderno/blog/ que se
haga desde diferentes asignaturas.
— Se considera útil realizar Juntas de grupo por niveles con cierta periodicidad, coordina-
da por Jefatura de estudios adjunta.
— Se valora la interacción entre alumnado para la asistencia a presentaciones donde pue-
dan ver y comentar el trabajo de otros niveles.
— Es importante que el alumnado haga trabajos interdisciplinares para que no tenga tantas
actividades departamentadas entre asignaturas.
• Actuaciones y propuestas para el próximo curso:
Se va a trabajar la metodología interdisciplinar a través de un Plan de mejora.
uActividades de aula y centro para autopromoción y contacto con otros centros y
profesionales
— Bienal Iberoamericana del Diseño organizada por DIMAD en la Central del diseño
de Madrid (Matadero), asistimos periodicamente como oyentes (dado el presupuesto del
centro quien participa asume sus gastos). Si en algún momento decidimos participar como
ponentes, hecho que valoramos positivamente, tendremos que hacer un plan de actuación.
— Hemos de ampliar fronteras y buscar actividades que nos den más repercusión, que
no nos centremos en trabajos de carácter local sin trascendencia. Otras escuelas ganan
concursos importantes y eso da currículo también al alumnado.
— Colaboraciones externas: es de interés saber cómo se pueden gestionar la colabora-
ción con empresas y como se hace en otros centros, ya que no siempre estas implican
una competencia desleal con los profesionales del sector y que la escuela puede obtener
buenos beneficios académicos de ellas. Dado que hay escuelas que lo hacen, nos parece
pertinente informarlos sobre los términos.
El equipo directivo ha realizado una reunión para tratar el tema. Se debatirá más extensa-
mente en Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), con los jefes de departamento. La
intención es seguir ampliando el código ético de actuación ya existente.
Las tipología de colaboraciones son tres: de primer grado (admón. sector público) y segun-

153
do grado (ONGs, entidades sin ánimo de lucro aconfesionales…) y las de tercero (sector
privado).
El equipo directivo debe estar informado, ya que es quien da la cara ante posibles errores
de forma y estudiará cada caso de forma individualizada. Como normas generales se es-
tima que las actuaciones no impliquen competencia con el sector de profesionales de la
ciudad, especialmente sensible al ser pequeña y por ello anima a que se trabaje fuera de
la provincia y que no se generen productos gráficos.
Se indica que todo esto limita mucho nuestras posibilidades de actuación y por ello se plan-
tea hacer cosas fuera del ámbito de la ciudad y provincia.
— Se propone que haya un responsable en nuestro departamento para premios, concur-
sos y publicaciones (impresas y on-line).
— Acuerdo de colaboración con el Centro de FP Pico Frentes dentro de sus módulos sobre
madera: puesta en común de actuaciones y necesidades. Se abre un documento en Goo-
gle Drive para recoger las propuestas.
— Se estima importante desarrollar acciones para la promoción del centro: estrategia co-
municacional, medios, lenguaje, calendario, objetivos, coherencia gráfica…
• Promoción del centro y difusión de los estudios a través de la nueva web y FB:
Se promocionan las actividades de aula y centro a través de nuestra página web y de Fa-
cebook, aunque debemos hacer un protocolo más operativo, ya que muchas de las actua-
ciones quedan sin difusión.
Se va a trabajar la promoción del centro a través de un Plan de mejora.
uBanco de material didáctico entre docentes
Se anima a la realización de material didáctico entre compañeros.
Se debate por parte del profesorado cual es la naturaleza del material para compartir.
Se decide que cada uno deje libremente lo que considere ya que, redundará en beneficio
de todos. Una de las ideas es dejar actividades que hayan funcionado bien en el aula.
Consideramos compartirlo a través de Gooble drive. Se consensúa crear un documento
digital para recoger fuentes documentales de interés clasificadas y comentadas.
uDocumentos de centro generales
— Protocolo de seguimiento programaciones: el documento nos parece poco útil para de-
tectar problemas ya que es el profesor quien lo cumplimenta y no se contrasta con otras
opiniones.
— Proyecto Educativa de Centro (PEC): se va a incluir para el próximo curso un cambio

154
en la metodología del centro. Para ello desde el Departamento se propone la realización
de un curso para todo el profesorado dentro del Plan formativo de Centro. Esto facilitará
su comprensión sobre esta forma de trabajar para poder incluir en las Programaciones y
Guías docentes los elementos necesarios para su consecución como por ejemplo:
- Aprendizaje por proyectos globales que desencadenen un elemento de interés gráfico
- Dar voz al alumnado para configurar la forma de abordar los contenidos.
- Considerar temas genéricos para desarrollar en las asignaturas de forma común durante
un tiempo prolongado.
- Puntos básicos sobre la tipología de los proyectos interdisciplinares… como cursos y
asignaturas implicadas, forma de decidir los temas a desarrollar (quien propone y quien
elige), qué se espera conseguir (calidad frente a cantidad, global frente a local, repercusión
frente a anonimato…)
uInvestigación
Nos parece importante reivindicar tiempo para que el profesorado de Grado pueda realizar
labores de investigación. La Junta de Castilla y León no ha elaborado nada a ese respecto.
Creemos útil informarnos de cómo lo hacer en otros lugares para tomarlo como referencia,
En la ESAD de Valencia el profesorado de grado cuenta con 3 horas lectivas para investi-
gación. Este debe realizar un trabajo que se valora por una agencia externa al centro.
Se ve conveniente reivindicarlo mediante un escrito oficial tanto como centro, como colec-
tivamente con otras escuelas. Se tiene el apoyo del equipo directivo para comenzar con el
protocolo.
Este tema se trató en la última reunión de la Confederación de Escuelas de Arte (CEA) a la
que asistió Jefatura de estudios quien informó pretenden hacer unas jornadas específicas
sobre investigación de profesorado. Finalmente las jornadas, que se detallan más adelan-
te, no trataron este tema específicamente.
uMáster
Desde la ESAD de Valencia se nos ha enviado un documento tipo de como programar
máster oficial a la ANECA.
uFormación del profesorado
— Formación del profesorado en centros: de metodología creativa y de web. Se ha deta-
llado la experiencia en un punto anterior de las actuaciones de este curso académico.
— El centro va a organizar una ponencia al comienzo del curso siguiente para todo el
claustro donde se explicarán las bases metodológicas que se van a incluir en el Proyecto
Educativo de Centro (PEC).

155
Los temas a tratar serán: aprendizaje colaborativo, del profesor emisor a mediador, nuevo
rol del alumnado, gestión común del conocimiento o aprendizaje por proyectos. Se detalla
la experiencia en un punto siguiente de las actuaciones del próximo curso académico.
uNormativas
Real Decreto 96/2014 (5 de marzo): publica modificaciones del nuevo marco de cualifi-
caciones, muy convenientes para nosotros (nivel 2). Se contemplan 4 niveles, nuestros
estudios de diseño gráfico están en el 2º. (NIVEL 2 GRADO: TÍTULO DE GRADUADO Y
TÍTULO SUPERIOR DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES / NIVEL 3: MASTER
/ NIVEL 4 DOCTOR)
ANÁLISIS
• Lo más destacable en relación a este TFM es el paso dado por el equipo directivo para
propiciar un cambio metodológico en el centro.
• Presencialidad:
— Los estudios son presenciales y este es un factor importante y evaluable.
— Se ha visto la necesidad de flexibilizar el % para no perder la evaluación continua.
— La presencialidad es menos necesaria según se amplía el grado de autonomía del
alumnado. En primer curso la figura del docente es una referencia básica
— El profesorado tiene espacio para decidir parte del %.
• Actividades de enseñanza aprendizaje
— Que sean útiles para la autopromoción.
— Fomentar actividades más largas y coordinadas entre asignaturas que más cortas e
individuales como solución al exceso de asignaturas.
— Las actividades reales que impliquen relación con empresas y entidades deben estar
sujetas a unas normas de centro.
— Es necesario desarrollar un programa común de los estudios de diseño. Persiste la ne-
cesidad de mejorar el planteamiento de 1er curso.
• Coordinación
— Es necesaria la coordinación docente: se buscan soluciones mediante reuniones.
• Compartir material
Se indican fórmulas para que eso suceda.
• Formación:
El profesorado manifiesta su necesidad en formación sobre metodología.
• Investigación en diseño
— Este departamento ve necesario incorporar elementos que faciliten la investigación.
— Tener estudios con equiparación de nivel grado lo hacen necesario.
— Para desarrollar esto es fundamental la relación con otros centros.

156
CURSO
2014 /15
1. Plan de mejora Hacia una metodología participativa e interdisciplinar 8
La realización de planes de estas carácterísticas implican seguir una serie de protocolos. El
primero es su solicitud para su aprobación a partir de un guión. En él se deben detallar las
motivaciones y el plan de acción. Durante el proceso se realiza una revisión intermedia y al
terminar se hace una entrevista para su valoración final y una memoria escrita.
1.1. Ponencia a cargo de Javier González Patiño
Los destinatarios son todo el profesorado y especialmente los miembros del mismo. Tam-
bién se invitó a los centros educativos de la capital, aunque su participación fue casi inexis-
tente. La intención era dar a conocer y promover estrategias metodológicas basadas en la
cooperación y colaboración, el aprendizaje por proyectos y la participación del alumnado
en su proceso de enseñanza aprendizaje y hacerlo como una jornada abierta nos parecía
más eficaz.
La cuantía de la ponencia corrió a cargo del presupuesto del centro.
Las conclusiones de la misma fueron positiva en relación a los contenidos expuestos.
8 El documento del Plan de mejora puede consultarse de forma íntegra en el ANEXO II.

157
Es útil continuar con esta fórmula en años sucesivos si se mejoran aspectos como: la di-
fusión, para que el esfuerzo realizado sea más visible y que la misma esté enfocada a la
realización de una acción práctica por parte del profesorado encaminada a la promoción
del cambio metodológico, si no, lo que sucede es que para la mayoría de los asistentes
queda en mera teoría que no provoca la transformación esperada.
A continuación dejo un extracto sobre algunas de las conversaciones de la fase prepara-
toria:
Miriam Tello (11/09/2015):
(...)
Necesitaremos una breve nota sobre el contenido de la ponencia, por que le queremos dar
difusión.
Estoy muy contenta con que el centro apueste por este cambio metodológico, a ver si con-
seguimos motivar al profesorado acomodado y al escéptico.
(...)
Abrazos.
Hola Javier:
confirmada fecha, ya nos dices hora de comienzo para ir dando difusión. Sobre la dinámi-
ca: como se quiere invitar a centros, ¿es posible una charla más genérica para todos sobre
pedagogía colaborativa....? de una hora y 15 min y luego ya nos quedamos solo los de la
escuela y se plantea algo más específico?
Javier González-Patiño (22/09/2015):
Estupendo Miriam.
(...)
Vuestro plan me parece perfecto.
Para la sesión con invitados, puedo plantear el análisis de por qué hablamos de nuevo
aprendizaje, las claves para entender qué ha cambiado y por qué trabajamos con metodo-
logías colaborativas, por proyectos, planteamientos transdisciplinares, etc. Y dar una visión
general para categorizar los cientos de variantes posibles. Se puede ofrecer un tiempo de
preguntas/debate. Quizá podemos dedicar 1:30 h a esta sesión.
Después con vosotros podemos recordar las técnicas cuya eficacia está más contrastada
por la investigación. Verlas con más detalle.
Pero sobre todo, si os animáis, me gustaría que analizásemos alguna propuesta/asignatu-
ra/proyecto vuestro, que viéramos entre todos por qué se ha diseñado así, qué le podría-
mos añadir, qué cosas cambiaríamos… todo desde la perspectiva de implicar y animar a
tomar la iniciativa al aprendiz-estudiante, de hacer que el aprendizaje tenga sentido para él/
ella, la idea de colaborar entre asignaturas y áreas temáticas o meteorológicas, etc. Pode-
mos trabajar algún caso mío (el de el Trendmap del IED no dio tiempo a verlo bien la otra

158
vez) pero os sugeriría que cuanto más “vuestro” sea el case study mejor. Podemos dedicar
3 horas a esta otra sesión vuestra…
Para la nota de prensa, como te definimos?
(...)
El nuevo aprendizaje de las artes y el diseño en la EASD de Soria: conferencia + lab el
lunes 29 con Javier González Patiño
La Escuela de Arte y Superior de Diseño de Soria promueve y organiza el lunes 29 de
septiembre a las 16:00 h., una conferencia con lab dedicada al nuevo aprendizaje de las
artes y el diseño. La sesión contará con la coordinación y dinamización de Javier González
Patiño, psicólogo e investigador de la educación en la Universidad Autónoma de Madrid,
creativo digital y profesor de artes visuales, que recientemente ha fundado el colectivo Me-
diática, una iniciativa dedicada al aprendizaje participativo digital y que elabora y desarrolla
programas para que las comunidades educativas (centros, empresas o comunidades de
aprendizaje) innoven en sus prácticas y, de manera autónoma, expandan y sean más efi-
caces produciendo su propio conocimiento y progresos.
La EASD de Soria quiere liderar un movimiento de reflexión sobre su modelo metodológico
que le permita, entendiendo previamente los cambios irreversibles que ha provocado la
cultura digital en el aprendizaje y la práctica profesional del diseñador, ofrecer a sus estu-
diantes un planteamiento y organización del trabajo más orientado a proyectos, apoyán-
dose en actividades con carácter colaborativo y abierto, que conecten y hagan relevante
la experiencia formativa del alumno con su vida fuera de clase y su futura actividad profe-
sional.
Después de la jornada recibimos una interesante propuesta para ampliar nuestra forma-
ción en este ámbito por parte de Javier que desgraciadamente, por falte de tiempo, hemos
dejado correr. De momento ;-)
“Hola Miriam.
Acabo de participar en unas jornadas de transmedia en Madrid y, además de conocer bas-
tante gente del mundo del storytelling y guionistas, he tenido ocasión de darme cuenta
de lo presente que esta perspectiva está en educación. Aunque no la denominemos así.
Al grano, lo importante es aprender haciendo y ponerse en marcha para cambiar las co-
sas e innovar.
Cada uno mejora desde sus posibilidades concretas y más que el punto de partida o la
velocidad, importa echar a andar y no dejarlo si quieres llegar lejos.
Por eso me parece que podría ser interesante estudiar una propuesta de seminario o “claus-

159
tro expandido” o lo que acabe siendo, para canalizar y cambiar haciendo vuestro proceso
de innovación educativa, trabajando con un enfoque por proyectos muy de cultura digital.
Para que los desplazamientos y las dietas no se carguen el presupuesto, podemos
sostenerlo con quedadas periódicas online. El tamaño del grupo lo permite y tenemos
plataformas y recursos de sobra.
Si crees que esto puede tener sentido, hablamos y concretamos.
Y si no, lo dejas correr.
;)”
Abrazos,
ANÁLISIS
• Se evidencia la carga adicional de trabajo que supone la organización de eventos de es-
tas características (Correos electrónicos, decisiones sobre los temas a tratar...).
• La mediación tecnológica es básica para facilitar, no solo su gestión, sino la posibilidad
de crear grupos de aprendizaje sin tener que despazarse, y lo que eso implica de ahorro
en dinero y tiempo.
• Los procesos de estas características requieren repetición y puesta en práctica para ser
eficaces.

160
1.2. Creación de un documento interno sobre el currículo de cada estudio través de Google Drive
Útil para:
• Que el profesorado pueda acceder de forma sencilla a las contenidos, objetivos y compe-
tencias de todos los itinerarios educativos que ofrece el centro.
• Mejorar la coordinación de los contenidos y actividades entre asignaturas.
• Conocer la documentación básica manejada por el profesorado y el alumnado.
El documento no se cumplimentó por todos los implicados. Entre las razones: se duda de
su utilidad y se tienen tareas, como la preparación de clases, de carácter más necesario y
urgente.
ANÁLISIS
• La herramienta utilizada reúne las características necesarias.
• En documento no se cumplimentó por todos los asistentes.
• El documento puede seguir trabajándose en años sucesivos, pero hay que valorar su
grado de utilidad antes de continuar la tarea.

161
1.3. Realización de actividades de carácter colaborativo e interdisciplinar
Se animó al profesorado para hacer, recoger y difundir actividades de aula. Para que estas
tuvieran unidad y facilitar los aspectos a tratar se aporta un guión que pueden utilizar de
referencia. Algunas de las aportaciones quedan recogidas a continuación.
Actividades de aula: SIGNOS / MARCAS
• Estudios Superiores de diseño gráfico / 1º
— Fundamentos del diseño / Miriam Tello (Coordinación)
— Tecnología digital / Gloria Rubio Largo
— Fundamentos del color / Sonia Alonso
Descripción de la actividad
Realización de símbolos gráfico de cinco negocios.
Deben formarse primero a partir de piezas del tangram y después mediante piezas de ma-
dera de un juego de construcción infantil.
Los símbolos gráficos resultantes deben ser sintéticos figurativos o abstractos.
Objetivos / Competencias
Introducción a la creación del elemento gráfico que representa la marca.
Aportar estrategias de construcción de símbolos.
Comprender la relación forma+color y comunicación.
Saber realizar todas las fases tanto de forma manual como mediante software específico.

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Contenidos por asignaturas
— Fundamentos del diseño
Signo, símbolo, marca.
La tipografía y el color como parte de la materialización del naming. Relaciones formales y
comunicacionales entre estos tres elementos.
Versiones a una y dos tintas, positivo y negativo (importante: comprender que el proceso
de realización de las diferentes versiones no implica una conversión atendiendo a la simili-
tud tonal sino a su legibilidad y mensaje).
— Fundamentos del color
Color denotativo y connotativo.
Tinta, valor, saturación.
RGB, CMYK y Pantone.
Manejo de técnicas manuales para realizar el símbolo gráfico: una y dos tintas, positivo y
negativo (importante: comprender que el proceso de realización de las diferentes versiones
no implica una conversión atendiendo a la similitud tonal sino a su legibilidad y mensaje).
— Tecnología digital
Introducción al manejo de software de dibujo vectorial.
Forma y color plano.
Uso del color pantone.
Metodología / Proceso y resultados
• Carácter interdisciplinar ya que coordina tres asignaturas para poder desarrollar sus con-
tenidos realizando un trabajo común.
• Se diseña el proceso de la actividad como parte esencial para la consecución de los ob-
jetivos y las competencias. Es decir, que la manera de hacer debe ayudar a:
— Entender mejor lo que se tiene que aprender.
— Procesar la información más fácilmente.
— Comprender la relación entre las ideas y su materialización formal.

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— Adaptarse a la tipología del alumnado: 1º, sin experiencia en metodología proyectual…
Esto lo hicimos de varias formas. El trabajo preparatorio consistió en:
— Explicar el tema por el profesorado
— Leer sobre el tema y comentar en común
— Buscar información visual por el alumnado
Después se pasa a la fase práctica de materialización, en este caso, el método viene del
aprendizaje realizado mediante la manipulación directa de los objetos, técnica que se utili-
za en edades tempranas para que se entiendan cuestiones matemáticas desde lo concreto
y no desde lo abstracto. Sería como pensar con las manos, es decir, que de la acción de-
viene el conocimiento, este a su vez se procesa mentalmente y se retroalimenta.
El resultado se digitaliza mediante las cámaras de los teléfonos móviles y se redibujan
mediante software específico.
En la fase siguiente se aplica el color. Aquí se necesita pensar de una forma más lenta, y
por ello se vuelve a la realización del trabajo manualmente.
Finalmente se termina el trabajo en el ordenador.
Durante todo el proceso se supervisan las decisiones tomadas por el alumnado, incluso se
toma el trabajo de uno de ellos para, tomarlas colectivamente. Este momento de la clase
fue especialmente gratificante ya que gracias a las preguntas precisas se iban tomando
las decisiones correctas. Me explico, Javier Cardona creía que había terminado su marca
para una panadería pastelería, era una especie de casa marrón y amarilla con una gran
chimenea, él argumentaba que la forma aludía al lugar y que el color tenía que ver con el
de los productos que se elaboraban allí. La idea no era mala, sin embargo como especta-
dores y espectadoras solo veíamos una especie de fábrica marrón. Así que, recordando la
mayéutica socrática, en la que el maestro finge ignorancia para provocar el saber me puse
a preguntar:
v Trabajo de la alumna Andra Madrid
r Trabajo del alumno José Ángel Martín

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¿Por qué vemos una fábrica y no una casa?
¿Cómo lo solucionamos?
¿El color, qué transmite, a que nos recuerda?,
¿Qué queremos contar con nuestro símbolo gráfico?
¿Cómo podemos transmitir el concepto de lo rico, dulce y sabroso mediante el color?
Y así hasta terminar la clase con un trabajo minimamente digno para ser la primera vez
que se realiza.
Sistema de evaluación
Desde la asignatura de Fundamentos del diseño redacté una ficha de evaluación para
el alumnado el mismo día de la explicación de la actividad. En ella estaban desglosados
todos los objetivos, contenidos y competencias de la guía docente que había que trabajar.
También se concretó todo lo que se tenía que entregar y qué aspectos principales se eva-

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luaban. Finalmente aparecía el valor porcentual de cada apartado: proyecto, presentación
y trabajo presencial. Hacer hincapié en estos tres apartados permite abarcar todo lo que
implica la realización de un trabajo: es decir, los procesos, los resultados, la capacidad de
comunicar… Para que todas las habilidades puedan ser valoradas y desarrolladas durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, disponer de todos los elementos de evaluación me ayuda a ser más precisa en el
desarrollo de la actividad si trabajo a la vez sobre lo que voy a valorar. Se espera también
aclarar al alumnado qué de debe desarrollar y como.
Conclusiones (dificultades, hallazgos, sugerencias de mejora, utilidad, interés de aplicación
en futuras ocasiones,…)
Esta es una actividad útil para el alumnado por tres cosas principales: los contenidos traba-
jados, el proceso llevado a cavo y la implicación de varias asignaturas que permite hacer
un proyecto más completo, profundo y acorde con la realidad profesional.
Las dificultades mayores han sido fruto de la propia coordinación. Los estudiantes dispo-
nían de una ficha con explicaciones pormenorizadas de lo que se debía hacer en cada
caso, sin embargo parecía haber ambigüedad en qué hacer en cada asignatura, a pesar de
los datos que se daban en el aula. Las razonas son varias: una es la actitud algo pasiva de
cierto alumnado que no toma notas sobre las explicaciones y que asiste de forma irregular
lo que ralentiza los tiempos dedicados a cada cosa. Otra tiene que ver con la labor docen-
te. Como coordinadora de la actividad veo necesario tratar todos los aspectos en común,
primero solo entre el profesorado implicado para que cada uno tenga claros los objetivos
de la actividad de una manera global, los contenidos a trabajar dentro de cada asignatura
y las necesidades temporales que conllevan (esto se hizo, pero no de forma tan detallada
como era necesario). Después sería estupendo explicar la actividad estando todos juntos.
Puestos a soñar, podría existir un taller abierto, es decir, que se pudiera solapar el horario
de las tres asignaturas en algún momento para poder hacer aportaciones entre el grupo,
pero esto, dada la tipología de los centros, horarios y asignaturas parece difícil. La alterna-
tiva, y que en varias ocasiones se hizo, fue mediante la asistencia de alguna de nosotras
en el periodo de clase de otra, para ver la marcha del trabajo y solucionar dudas sobre los
procesos y resultados.
(Fin)

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Actividades de aula: LE PROJECT EN CIRE9
Centros, instituciones, colaboradores externos…
Escuela de Arte y Superior de diseño de Soria (España)
Escuela de ESAAT de Roubaix (Francia)
Estudios / Cursos / Asignaturas / Profesorado ( de nuestro centro)
Coordinación (colaboración lingüística francés) / Estefanía Torres
Bachillerato artístico / 2º / Tutora y dinamizadora del grupo / Almudena Villegas
Bachillerato artístico / 2º / Diseño / Gloria Rubio
Bachillerato artístico / 2º / Ampliación de Sistemas de Representación / Esther Miguel
Bachillerato artístico / 2º / Volumen II (colaboración lingüística inglés) / Juan Montero
Bachillerato artístico / 2º / Colaboración desde Inglés II / Silvia Miguélez
Bachillerato artístico / 2º / Historia del Arte / Carmen Gutierrez
La experiencia con Francia surgió de casualidad. El viaje organizado para conocer la es-
cuela de ESAAT de Roubaix (Francia) tenía como finalidad establecer un convenio de mo-
vilidad Erasmus, destinado a los estudios Superiores de Diseño. Sin embargo, Estefanía
Torres, tutora desde hace cinco cursos de primero de bachillerato, y el profesor de español
Gustavo San Juan idearon otro proyecto paralelo. Éste estaba pensado para alumnos de
2º de Bachillerato.
Entre ambas escuelas se marcaron las directrices, uno fijó fechas y material, otro carac-
terísticas. El resultado final consistía en diseñar un objeto contenedor, modular y en cera.
Para su elaboración, era necesario el trabajo interdisciplinar entre profesores de la propia
escuela pero con una dimensión internacional que hacía más atractivo el proyecto.
Objetivos / Metodología / Proceso y resultados
El objetivo fue realizar un proyecto a modo de workshop entre los alumnos de 2º de bachi-
llerato y los de terminale, curso equivalente en Francia. Se planteó hacer grupos mixtos
compuestos por dos alumnos españoles y seis franceses.
Se trabajó en inglés y en castellano, siendo posible también la utilización del francés, fa-
voreciendo de este modo la competencia lingüística de los alumnos.
La finalidad fue crear un objeto y generar productos gráficos como carteles y packaging
con un tema común definido por los profesores implicados de las dos instituciones. Desde
la Escuela de Soria se planteó trabajar con el concepto del proceso como parte del Plan de
Mejora trabajado este curso.
Se planteó la realización del trabajo en tres fases con tres puestas en común . Estas pues-
9 Este texto está redactado por Esther Miguel, una de las profesoras que integraron este equipo.

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tas en común se realizaron bajo supervisión de un profesor en horario lectivo y a través de
skype u otra plataforma virtual. Finalmente, un jurado compuesto por profesores de ambos
centros valoró las propuestas presentadas.
La acogida por parte de nuestros estudiantes fue desigual. Hay que considerar que los gru-
pos de nuestros alumnos eran más pequeños (dos alumnos frente a los seis que formaban
cada grupo francés) y que los alumnos franceses no tienen la presión de nuestra selec-
tividad. Aún así, finalmente, se engancharon. Elaboraron interesantes propuestas dentro
de las aulas pero, en sus casas, siguieron trabajando a través de los nuevos medios de
comunicación que tan bien dominan, contactando con jóvenes de su edad, pertenecientes
a otro país, otro sistema educativo, y superando la barrera del idioma.
Conclusiones (dificultades, hallados, sugerencias de mejora, utilidad, interés de aplicación
Ya finalizado el proyecto, el balance general es positivo. Aunque hay muchas cosas que
mejorar, el esfuerzo resultante es satisfactorio. Según palabras de Isabel Campi, en el
proceso de la enseñanza quien más aprende es el profesor. En este caso, no se trata de
un aprendizaje teórico, sino actitudinal. A pesar de que un proyecto como éste conlleva
más carga sobre el docente, le permite un acercamiento mayor a sus alumnos, un trabajo
en equipo, y algunas carcajadas en las videoconferencias. Favorece la comunicación en el
aula y, por supuesto, les enriquece a ellos.
Plantear la actividad para segundo curso supuso un reto, ya que los alumnos en este curso,
tienen más pruebas y la presión de la Selectividad.
También nos hemos encontrado con la diferencia de fechas de vacaciones y de periodos
de exámenes con respecto a la escuela de Francia, lo cual también ha dificultado la coor-
dinación entre los grupos.
Para futuros proyectos estaría bien considerar la actividad para 1º y así dar la posibilidad
de un posible intercambio para el curso siguiente.
(Fin)

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Actividades de aula: OBJETO DE CARTÓN HALL CENTRO
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Packaging / 4º / Gloria Rubio (coordinadora)
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Fundamentos del diseño / 1º / Miriam Tello
Desde la asignatura de Packaging, los alumnos de 4º de las Enseñanzas Artísticas Supe-
riores de Diseño Gráfico han realizado una estructura de publicidad en el punto de venta
(PLV).
Como se explica en el texto de la web del centro “se realizaron bocetos para tres propues-
tas por los distintos grupos formados en el aula y se votó entre todos la propuesta elegida,
que finalmente se realizó entre todos los alumnos de la asignatura con buena colaboración
y con el material que nos ha donado de forma altruista la empresa INSOCA, a los que es-
tamos muy agradecidos.
El resultado podéis verlo gracias a las fotografías que han realizado los alumnos de tercero
de EASD en la asignatura Fotografía Aplicada II.”10
10 Fuente: http://www.escueladeartesoria.es/noticia.php?id=98&a=2015

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La actividad quedó concluida tal y como muestran la imágenes de la página anterior y el
nuevo elemento generó un interesante punto de encuentro en el hall de la escuela.
Sin embargo, allí no quedó todo. Desde la asignatura de Fundamentos del diseño de 1º,
íbamos a trabajar sobre el concepto del módulo y propuse a mi compañera Gloria la posi-
bilidad de intervenir sobre el cantón mediante el trabajo de aula que generáramos. Ella se
mostró tan receptiva como mi alumnado que valoró positivamente la propuesta.

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La intervención final se completó con una idea que había tenido hace tiempo, hacer de los
lugares de transición espacios vivos. Una de las ideas ha sido hacer “las cajas de jugar
“ que se dotarán de material para que quien lo desee pueda utilizar. La idea es que sean
autosuficientes, es decir, que no sea necesaria ninguna explicación oral. La primera es de
estampación con sellos y tuvo muy buena acogida.
En esta asignatura el alumnado debía rellenar una ficha de autoevaluación al final de cada
actividad. En esta ocasión se entregó al inicio de la misma. Se indicó que la intención era
dejar más claros los contenidos que se deben alcanzar y cuales son las evidencias de
aprendizaje que los desarrollan.
Conclusiones
Actividad muy positiva desde el punto de vista metodológico y por su resultado final útil
para la comunidad educativa.
Como docente hacer la ficha de evaluación a la vez que la actividad fue muy útil para coor-
dinar perfectamente conceptos-objetivos-procesos y resultados. Para el alumnado este
elemento no pareció de gran ayuda y por ello debo incidir en su utilidad en un futuro.
La experiencia se transmitió en una reunión del departamento de Proyectos.
(Fin)

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Actividades de aula: AMOR GRÁFICO
Centros, instituciones, colaboradores externos…
Comercios de la ciudad
Cámara de comercio de Soria
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Tipografía / 2º / Enrique Gonzalo
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Gráfica en el entorno / 3º / Enola Morán (coordi-
nadora)
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Técnicas interdisciplinares para el diseño / 3º /
Miriam Tello
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Proyectos III / 3º / Alejandro Antoraz
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Tipografía e imagen / 4º / Javier Zuazo
Descripción de la actividad11
Gráfica en la calle.
Intervención en escaparates de Soria capital por el alumnado de los Estudios Superiores
de Diseño Gráfico con motivo de la cercanía a San Valentín.
Se lleva a cabo la intervención en los escaparates de la zona comercial del centro de Soria.
En colaboración con la Cámara de Comercio se propone dar visibilidad e interés a esta
zona, a lo largo de una semana, con la rotulación y montaje de diversos proyectos realiza-
dos por grupos de estudiantes en los escaparates. Se trabaja la temática “Amor Gráfico”
desde puntos de vista literarios y estéticos y los proyectos se llevan a la práctica por los
alumnos, que entran a los escaparates a rotular y pintar a lo largo de dos días. Además se
hizo una presentación final para Bachillerato, explicando la dinámica del proyecto a petición
del departamento de estos estudios.
11 Texto realizado conjuntamente con Enola Morán.

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Fases
Estudio de los escaparates y exterior de los establecimientos comerciales. Recorrido foto-
gráfico, recopilación de datos sobre la gráfica del entorno.
Creación de grupos, selección de lugares a intervenir.
Toma de contacto con los comerciantes para solicitar su colaboración.
Desarrollo del proyecto de cada escaparate y presentación.
Ensayo de técnicas y recursos (plantillas, puesta en escena, materiales…).
Materialización: rotulación y montaje en los escaparates de la zona.
Opiniones obtenidas del alumnado (en grupos de discusión o sesiones de tutorías):
El alumnado que realizó su tarea desde varias asignaturas mostró dificultades en saber
qué partes del trabajo eran competencia de cada una. Para el profesorado esto no es fácil
ya que hay elementos que se conectan y la división de saberes resulta artificial.
Consideran satisfactorio hacer actividades que implican la relación con el cliente y que su
resultado tenga repercusiones mayores que las de un trabajo de aula.
Conclusiones (dificultades, hallados, sugerencias de mejora, utilidad, interés de aplicación
Actividad valorada por los profesores implicados y por la Cámara de Comercio de Soria
como actividad interdisciplinar a mantener en próximos cursos. Está abierta a muchas po-

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sibilidades temáticas y prácticas y la Cámara propone mejor aporte material. Si se planifica
para el próximo curso con la suficiente antelación se puede dotar de mayores recursos,
trascendencia y posibilidades de producción.
La presentación con alumnado de bachillerato fue muy positiva ya que se atendía a la de-
manda que los tutores de estos cursos quienes solicitaban información de lo que se hace
en Diseño gráfico. También es útil para que el alumnado de 3º tenga práctica en exponer
con público ajeno sus compañeros de aula.
Es necesario trabajar mejor en la coordinación docente para que el alumnado no sien-
ta incongruencias en los mensajes que se transmiten.
A pesar de las dificultades los trabajos de estas características siempre generan mayor
grado de satisfacción general.
(Fin)

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Actividades de aula: LETTERING FOTOGRÁFICO
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Tipografía / 2º / Enrique
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Fotografía / 2º / Susana Soria
“Se trabajó conjuntamente el concepto de “lo efímero” para la realización de un Lettering
Fotográfico.

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Desde Tipografía, se incide en la importancia del registro fotográfico de todo el proceso, así
como en el posible juego contradictorio de algunas palabras con el concepto de lo temporal.
Desde Fotografía, se enseñan las nociones básicas de luz natural, profundidad de campo,
fondos y puntos de vista.”12
12 Texto de Enrique procedente del blog https://educreactiva.wordpress.com/category/actividades-aulacentro/

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(Fin)
ANÁLISIS
• Los estudios superiores realiza actividades interdisciplinares entre asignaturas de manera
fluida y también hay ejemplos de otros niveles educativos, como el Bachillerato artístico,
aunque no sea este el objeto de estudio.
• La tipología de estas actividades responde a la demanda de alumnado y profesorado
plasmado en reuniones del departamento de Proyectos e investigación.
• Contenidos
— Hay una integración de contenidos entre las asignaturas.
— El profesorado debe demostrar conocimientos de las demás materias para coordi-
nar sus contenidos específicos.
— Su realización requiere ser competente en los contenidos de todas las asignaturas im-
plicadas por parte del alumnado.
— El alumnado comprende la utilidad de las asignaturas para resolver las actividades.
• Intervinientes
—Principalmente dentro del mismo nivel, aunque hay actividades entre cursos diferentes.
— Alumnado y profesorado y ocasionalmente clientes y/o representantes de entidades.
• Coordinación
— Es necesario coordinar más aspectos que en las actividades ficticias y /o las realizadas
en una sola asignatura.
— El alumnado demanda buena coordinación en contenidos, tiempos y evaluación.

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— Para coordinar se necesita más tiempo y horario coincidente entre los implicados.
— El control de las actividades es más complejo.
• Carácter real y ficticio
— Las actividades de carácter real:
- Cuestan más tiempo de trabajo para su organización.
- Implican la relación del cliente con el alumnado.
- La relación con el cliente suele verse como algo positivo por los estudiantes.
- Obligan a cumplir unos plazos.
- Para cumplir con los plazos se puede requerir trabajar en equipo.
- Normalmente tienen más repercusión dentro y fuera de la comunidad educa-
tiva que las actividades de aula y centro.
- Su repercusión se utiliza por el centro como elemento de autopromoción a tra-
vés de la web y las redes sociales.
• Uso de tecnología y recursos web
— Integrada dentro de los procesos manuales.
— Ordenador y software: como herramienta consustancial a los estudios de diseño.
— Teléfono móvil: integrado en el aula como herramienta:
- Para registrar el proceso.
- Como dispositivo esencial para la tarea (sustituto de escáner y
cámara fotográfica).
- Para socializar procesos y resultados a través de las redes sociales.
— Se utilizan como elemento de comunicación entre alumnado y profesorado, por ejemplo
con Google Classroom.
• Concepto interdisciplinar aplicado

— Normalmente está enfocado al trabajo entre asignaturas, su función es la de aunar y
combinar los saberes para resolver un objetivo común.
— El uso de materiales ajenos a la disciplina del diseño está poco extendido, se confirma
en Tipografía de 2º. Ya se había visto este uso en Técnicas interdisciplinares de 3º.
— No se observa interdisciplinariedad fuera del ámbito de las áreas del centro.
— Los resultados producidos tienen una complejidad fruto de la interacción de saberes que
no se obtendría con la misma calidad si esta relación no existiera.

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1.4. Uso de los espacios
Los espacios del centros necesitan adaptarse a las necesidades de quienes los utilizamos.
El equipo directivo considera que su configuración incide en las sinergias que se producen.
Al principio de curso animó al profesorado a adaptar las aulas a las nuevas necesidades
derivadas del cambio metodológico que se empezaba a desarrollar, sin embargo apenas
hubo respuestas y tampoco se vio conveniente provocarlo mediante la imposición.
Hay profesorado y alumnado que realiza actividades fuera del aula para expandirlas, rom-
per la rutina o solicitar colaboración de los demás. Esta práctica se extiende al fuera del
centro con ejercicios de aula como el ya comentado “Amor gráfico” o la manera de difundir
los eventos internos.
r Ejercicio con 1º del ciclo de fotografía artística
Docente: Susana Soria.
Solicitud de colaboración fuera del aula.
vys Ejercicio en la asignatura de Socilología del diseño. 3º
Docente: Miriam Tello
En el jardín del centro y en el aula.

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JORNADAS GRÁFICAS 2015
Taller de diseño condicional
a cargo del estudio sevillano “Buenos días”.

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Actividades de aula: MOBILIARIO
Estudios Superiores de Diseño Gráfico / Fundamentos del diseño / 1º / Miriam Tello
Realización de mobiliario para las zonas comunes del centro. Es necesario dotar al alum-
nado de espacios en los que se encuentre cómodo y que aprecie que desde el centro
tratamos de solucionar esa necesidad. Los materiales principales, por cuestiones presu-
puestarias y medioambientales, debían ser de deshecho, como palets o ruedas de coches.
Este trabajo grupal se realizó como última actividad. Su carácter eminentemente práctico
serviría para aligerar el momento en que el alumnado tiene mayor carga de entregas.
Involucrar al alumnado de 1er curso para realizar una intervención en el entorno de carác-
ter duradero es útil para hacer importante su presencia en el centro.

183
Conclusiones
El alumnado se sintió muy motivado gracias a que sus resultados tenía visibilidad, utilidad
y propiciaba una mejora de los espacios intervenidos.
Realizar una actividad así como último trabajo de la asignatura permitió tenerlos intere-
sados hasta el último momento y gracias a que no estaba acompañado de una memoria
ayudó a hacer más llevadero el frenético final de curso, hecho que agradecieron.
Es necesario hacer un equilibrio entre lo que se debe aprender y el volumen de trabajo que
esto implica. A veces, más es menos, ya que por saturación no se consiguen resultados
óptimos. Saber empatizar con las necesidades del alumnado revierte de manera positiva
tanto en el proceso como en las evidencias del aprendizaje.

185
ANÁLISIS
• El tipo de las actividades de aula, el tiempo y las personas marcan el uso de los espacios.
• La comunidad educativa muestra su sensibilidad ante el uso de los espacios y muchos lo
ven necesario para promover el encuentro.
• El equipo directivo es receptivo a las sugerencias de transformación de los espacios.
• El espacio trascendido es tanto el real como el virtual generando un flujo continuo que se
produce cada vez de forma más natural.
1.5. Uso de recursos web
Opiniones obtenidas del profesorado (en reuniones, solicitadas personalmente y enviadas por
correo electrónico...)
Se agrupan en función de la plataforma que se describe. Su uso depende de lo que cada
una ofrece, por ejemplo el uso de blogs, de utilidad para conocer el funcionamiento de
wordpress en el aula.
uGloogle Classrom

187
w Alejandro Antoráz (Especialidad Diseño gráfico):
“Hasta la fecha solo he incorporado (...) el uso del correo electrónico y el Drive.
Todavía no me he metido con el Classroom aunque espero hacerlo este año.
La experiencia con el Drive es buena porque agiliza todo lo que tenga que ver con el envío
de información y el compartido de recursos con y entre los alumnos. También es una forma
centralizada y accesible para ellos, porque saben que lo tienen siempre en la nube.
Como estas aplicaciones se sincronizan con otros dispositivos y hoy, prácticamente, todos
tienen smartphone, también es una forma de asegurarse que los alumnos reciban a tiempo
todas las notificaciones.
La implantación de estos sistemas está siendo tan buena que muchos han naturalizado su
uso y reclaman preferencia de estas vías para que se les facilite información.
w Almudena Villegas (Especialidad Historia del arte):
“Para mi el Clasroom ha sido un descubrimiento. Antes enviaba por correo los
Power point y era un horror. Me parece sencillo, rápido y práctico.
w Gloria Rubio (Especialidad Diseño gráfico:
“Opiniones de la conveniencia de utilizarlo:
- Entorno de trabajo agradable
- Facilita enviar enlaces y archivos
- Facilita la labor de enviar tareas a los determinando los puntos a pedir, fechas etc...
- Facilita el cumplimiento de plazos y queda claro cuando se ha hecho la entrega
- Clasificas bien tareas por cursos y grupos
- Evita el recibir miles de mails
- Hay que tener cuidado y que los alumnos nombren el archivo o la carpeta comprimida de
forma adecuada para que se ordene en las carpetas en el drive alfabéticamente por ejem-
plo las tareas de septiembre de metodología: SEP_met_apellidos_nombre o numerar las
tareas del curso: 01_met_apellidos_nombre
Se puede controlar desde el móvil... No se si eso es bueno o malo....”
w Susana Soria (Especialidad Fotografía):
“Lo considero una herramienta que facilita muchísimo la comunicación entre alum-
nos y profesor en varios aspectos, asignación de tareas, correcciones individuales, en-
tregas de trabajo, gestión de plazos de entrega, revisiones, alojamientos de materiales
complementarios y webs para profundizar por parte de profesor.
Es facilísimo de manejar, se vincula perfectamente con el drive que ya venía utilizando
otros cursos. Además el servicio de atención si alguna vez he hecho sugerencias o he pre-
guntado dudas siempre me han contestado resolviendo lo que les planteaba.”
w Miriam Tello (Especialidad Diseño gráfico):
“Desde hace tiempo se trabaja con Intranet para la gestión de los trabajos. Era

188
muy cómodo, porque desde cualquier aula con ordenadores se podía acceder a los ar-
chivos. Poco a poco lo hemos ido sustituyendo por Google Drive porque no depende de
estar en el centro, cuenta con un sistema de carpetas que pueden ser o no compartidas,
gran capacidad, necesaria para el diseño gráfico, permite crear documentos que pueden
editarse colaborativamente y registra cronológicamente las intervenciones. Sin embargo
este curso muchos empezado a trabajar con Google Classrom. En la asignatura que doy
en 3º Sociología del diseño hemos trabajado todo desde ella, las actividades de aula, los
enlaces a vídeos, los documentos... Centralizar todo me ha parecido estupendo. Ya no me
hacía falta ir al correo, descargar los archivos, crear carpetas por temas para guardarlos,
hacer un sistema de nomenclatura de actividades a seguir por el alumnado para organizar
bien los archivos..., toda la gestión se minimizó muchísimo. Pero cuando la red fallaba nos
quedábamos sin nada, cosa que sucedió varias veces en el aula que teníamos asignada el
último curso. Siempre había que contar con un plan B, lo que implica más trabajo y eso me
hace dudar sobre como organizar las cosas para el curso próximo.”
uBlog
https://presentacionycomunicacion2015.wordpress.com
Hablo con Gloria Rubio, sobre su experiencia utilizando blogs en la asignatura Presenta-
ción y comunicación de 2º de diseño gráfico:
— Miriam: ¿Qué tal el uso del blog?
— Gloria: Te refieres a la clase de presentación, wordpress. Bien.
Lo utilizo para que ellos tengan la necesidad de tener un portafolio digital para presentar-
se al mundo y de paso como herramienta de comunicacion en la clase, sobre todo con el
exterior, ya que de forma interna utilizo el CLASSROOM, y el año anterior el mail. Sólo he
dado esa asignatura dos años, como sabes, fue más dinámico el primer año, pero tuve el

189
problema que te comente que les di mi clave, se llama ser novata, y que “alguien” insultó
a (un compañero) en un texto escrito por mi, en fin, menos mal que me di cuenta y no se
enteró casi nadie, pero de ahí puedes sacar que a veces los alumnos no entienden que es
importante lo que hacen en el mundo digital, etc, etc, etc. EL QUE LO HICIERA SEGURO
QUE NO LE PARECIÓ TAN IMPORTANTE COMO A MI.
— Miriam: ¿Crees que aprenden a usarlo?
— Gloria: La mayoría sí, aunque algunos creen que hay otras plataformas más útiles, yo
me decidí por wordpress, después de mucho indagar, y no digo que lleve razón, que cada
uno use la plataforma que quiera para mostrar sus trabajos, de hecho les sugiero y ellos
sugieren otras, además aprendida una, la siguiente es más fácil.
En general tienen mucho interés y creo que en segundo es un buen curso ya que todavía
no tienen conocimientos de web, y se dan cuenta primero de la necesidad de aprender
html, css etc, (...) sería una buena materia donde coordinar trabajos, y el blog un buen
escaparate donde mostrar lo que se hace en segundo… pero eso se llama, como siempre
muuuuuucho trabajo y hay que tener ganas, no creo que se pueda obligar a hacer...
— Miriam: ¿Estás cómoda, y ellos?... ¿mucha diferencia entre cursos, o experiencias pa-
recidas?
—Gloria: En sólo dos cursos no ha habido mucha diferencia, (...) Este segundo curso yo
no les di mi clave y lo que publicaban aparece su nombre o al menos su correo. De todas
formas tienen interés, pero publican lo obligatorio y en pocos casos algo más :(
uWikis
w Alberto Crepo (Especialidad Medios informáticos):
“Pbworks es una plataforma multiusuario que surgió como alternativa web a mood-
ler o jomla.

190
Cuando empecé a manejar esta plataforma hace ya 3 o 4 años sus opciones temas y ver-
satilidad era bastante reducida, una aspecto muy “ftp” con ligeros cambios de color y pocas
opciones de personalización. Hoy, incluso en la versión gratuita las opciones son mucho
mayores y se integra la posibilidad de insertar código y CSS.
La plataforma presenta un espacio de trabajo organizado en pestañas el administrador del
sitio distribuye permisos a los usuarios que les permite acceder a los modos de edición o
visualización (wiki).
Respecto a la visualización, los proyectos se dividen en páginas con un claro aspecto
“blog” con carpetas y subcarpetas para organizar por usuarios y contenidos con posibilidad
de hacer comentarios (depende de los permisos otorgados por el administrador) al final de
la misma. Enlaces a páginas externas y descarga directa de archivos desde los enlaces de
cada web a documentos de múltiples formatos subidos a la plataforma.
Respecto a la edición, la plataforma presenta un pequeño editor web, con las ventajas e in-
convenientes de este sistema: la maquetación de los contenidos se hace muy dura. Es ne-
cesario organizar en tablas que se ajustan no siempre como el usuario pretende, opciones
tipográficas reducidas a las fuentes del html básico, con los conocidos “header 1” “header
2” “texto”... Esto supone un handicap para el alumno, por un lado la necesidad de estar on
line, y por otro lado lo “antipático” de organizar imágenes y texto con herramientas web.
El administrador puede buscar por fechas / usuarios (tal vez haya más opciones en la ver-
sión de pago o versión para empresas).
Los usuarios acceden desde su propio mail que es dado de alta por el administrador (no es
necesario crear un nombre o pertenecer a un grupo o subdominio específico.
PBworks recuerda cada tres años que tienes espacio ocupado en sus servidores y solicita
el borrado si no haces un sencillo proceso de “prorroga”.

191
Las limitaciones de maquetación y el tiempo que los alumnos invertían en la pbworks hizo
que migráramos a otras plataformas (Google Drive) sabiendo que para abrir los documen-
tos hay que “explorar” en las carpetas, pero permitía organizar las memorias y trabajos
desde editores externos y de forma offline (tan solo en la subida de archivos es necesaria
conexión).
Lo mejor de pbworks tal vez sea la accesibilidad para todos los alumnos, ver los trabajos
y los comentarios de los compañeros, visualización inmediata y navegaciónpor nombres o
proyectos.
La plataforma sigue estando solo en inglés (al menos en la versión gratuita), para algunos
alumnos también se convirtió en un handicap. Es verdad que la interface requiere un tiem-
po de adaptación (como cualquier site) pero una vez invertido ese tiempo pbworks se hace
amable y fácil.”
Les parece práctico el uso de plataformas digitales como un elemento consustancial al aula
ya que no es una mera herramienta, puesto que lo que otorga se relaciona con el proceso
metodológico de forma directa.
uBlogs y FB
El alumnado de 3º indica que el uso de blogs, o redes sociales como Facebook específicas
en muchas asignaturas no es útil porque su gestión implica mucho tiempo. Sin embargo sí
les parece bueno un blog general en el que se compartieran y centralizaran informaciones y
contenidos de interés sobre todas las asignaturas y donde ellos también pudieran publicar.
uGloogle Classrom
Se muestra satisfecho con su organización y centralización de las informaciones que inclu-
so sirve como agenda. Indican que sería bueno que se generalizara su uso para crear una
sistematización que facilita los procesos por repetición.
El problema que encuentran es que no tienen opción de ver el trabajo del resto de sus
compañeros. Sobre este asunto se suscitó cierta controversia entre quienes consideraban
que poder acceder al trabajo de los demás era útil para aprender, pero también para copiar
con el consiguiente agravio que supone para quienes han entregado puntualmente. A este
respecto se puntualiza sobre la diferencia entre “copiar” y “plagiar. En el debate, a pesar
de todo, se consideraba que compartir era más positivo que negativo, ya que gran parte de
lo que se aprende es gracias al acceso de lo que todos hacemos. También . Sin embargo
se indicaba que el profesorado debía reflejar este hecho en la nota. Sobre este asunto el
alumnado de 3º se mostraba más abierto y menos suspicaz.

192
ANÁLISIS
• Se facilita la coordinación, la gestión y la socialización de la información de diversa índole.
• Se realiza mediante dispositivos de uso gratuito que mejoran sus potencialidades gracias
a la sugerencia y/o aportación se sus usuarios.
• Se establece relación virtual y normalmente asíncrona fuera del horario lectivo, esta pue-
de darse incluso a través de dispositivos móviles.
• Facilita los discursos transmedia.
• Se pasa de lo analógico a lo digital y del disco duro a la nube.
• Se confirma la dependencia consciente y “placentera” de Internet para el trabajo diario.
1.7. Reflexiones sobre la evaluación y la metodología
Opiniones obtenidas del profesorado (Se obtienen de manera informal en reuniones, conversa-
ciones o solicitadas mediante correo electrónico)
w Juan Montero (Especialidad Volumen):
https://educreactiva.wordpress.com/author/juan740/

193
w Alejandro Antoráz (Especialidad Diseño Gráfico):
“En mis asignaturas trabajamos por proyectos a través de los cuales tratamos de
generar diferentes dinámicas: trabajos individuales, grupales, combinados o por parejas,
principalmente. El curso pasado he incorporado la autoevaluación y la evaluación grupal
con unos resultados aceptables pero aún por pulir. Es una de las cosas que más les ha
despistado y terminaba por hacérseles gravoso.
Este año quiero incorporar mejoras a este sistema y me gustaría empezar a implicar más a
los alumnos en la elaboración de los briefing de los proyectos y de los ítems de evaluación.”
w Almudena Villegas (Especialidad de Historia del arte):
“Este año he intentado trabajar más el tema de trabajos, exposiciones etc. Y dejar
un poco lo de clases magistrales. Realmente me he decepcionado.1 por que tal vez yo
andaba insegura; 2 por que los chicos no se lo tomaron en serio, especialmente los gru-
pales. Pero creo que se debe a que son primeros cursos. Estoy segura que los últimos
cursos responderían muchísimo mejor (en Ávila comprobé la diferencia de madurez y que
se reflejó a la hora de hacer trabajos de investigación). (...)
Los exámenes me parecen fundamentales. Aunque no nos guste es un método eficaz para
reforzar el conocimiento, organizar ideas. Lo injusto seria jugarse toda una asignatura a un
examen teórico, pero no lo hacemos.”
w Gloria Rubio (Especialidad Diseño gráfico):
“La autoevaluación no funciona igual en todos los grupos, depende del grado de
confianza y objetividad de los alumnos…”
w Javier Zuazo (Especialidad Diseño gráfico):
“Hay van algunas opiniones inconexas sobre lo que he puesto en practica en clase,
y varias ideas sobre metodología que me gustaría incorporar. Más o menos lo veras escrito
tal cual, o con variaciones, en las guías de este próximo curso. Por orden de importancia,
para mí:
Representar y dominar el lenguaje gráfico es un proceso de maduración que necesita
tiempo y se va construyendo. Trato de reservar un tiempo amplio a cada fase del proyecto
y contenido tratado. Muy importante manejar y adaptar los tiempos con flexibilidad y re-
flexión. Creo que es preferible tratar menos temas y dejarles un desarrollo sobrado para
que puedan asimilarlos y ponerlos en práctica lo mejor posible.
Forzar que tengan “algo que contar”, construir una historia, muy importante para mí incluso
en contenidos y asignaturas instrumentales. También aportar como profesor en este senti-
do, y construir una historia que contextualice lo enseñado. Creo que ambas ideas ayudan
mucho en la motivación, y a la larga apoya que realicen reflexiones más profundas y sobre
todo interesantes.
Comunicar tendiendo puentes con el alumno. Si es necesario prefiero rebajar a un lenguaje
y formas coloquiales e informales.

194
Definir y justificar al alumno, muy clara y cuidadosamente, el propósito que pretendo prac-
tiquen o consigan en cada parte del proceso/proyecto o ejercicio.
Proponer la emulación como un medio positivo para recorrer el camino ya realizado por
otros. La diferencia es inevitable. Muy importante seleccionar, proponer y explicar estos
referentes. Numerosos, diversos y motivadores. Tratar de ser exigente con los que propon-
gan ellos.
Proponer proyectos globales amplios y con un desarrollo relativamente complejo. Secuen-
ciarlos, y evaluar diferentes etapas del proceso para ayudar a que desarrollen cada parte
como deben.
Prefiero no implicar a otras asignaturas si no puedo controlar, o ser autónomo, en partes
del proyecto que considero importantes. Especialmente evitar perder flexibilidad y control
sobre los tiempos de desarrollo. Por esto mismo evitar en lo posible proyectos, encargos y
compromisos externos.
Un propósito global es trasformar la manera de ver y pensar del alumno para lograr que con
el tiempo pueda previsualizar “la imagen” con control y soltura.
Utilizar las TIC como instrumento de enseñanza si aportan facilidad y productividad. Tam-
bién, y sobre todo, como promoción y medio para dar a conocer lo realizado.
Evaluación siempre comparativa y relativa al grupo. Notable respecto a los evaluados
como bien, suficiente...y sucesivamente. Reservar la evaluación y criterios de valoración al
profesor.” En la conversación mantenida indica que la razón es porque no ve preparado al
alumnado para asumir este trabajo, sobre todo por que hay ciertos criterios en relación a la
metodología y el esfuerzo, más allá de los resultados, que son más difíciles de cuantificar
para los estudiantes y que él tiene muy presentes.
w Sonia Alonso (Especialidad Dibujo):
“La metodología en las aulas siempre debería de ser un tema a cuestionarse, tanto a nivel
individual como docente y por supuesto en gran equipo como centro educativo.
Es importante también todo lo relacionado con la realización de actividades interdisci-
plinares que deberían ser más frecuentes. A los alumn@s les ayuda mucho a relacionar
conceptos de una forma más global y flexible. Y a los departamentos que participan les
abre vínculos y resolver situaciones que de otro modo no se plantearían. Todo esto en un
principio supone un esfuerzo de puesta en común, pero una vez que se realiza el resultado
siempre es bueno ya que repercute para los nuevos proyectos planteados, independiente-
mente de que sean interdisciplinares o no. Los alumn@s comienzan a ampliar sus estra-
tegias de trabajo.
Sería interesante marcar una serie de criterios fijos de actuación a la hora de planificar
actividades interdisciplinares. Tal vez una serie de encuentros al comienzo en el transcurso
y final y sacar conclusiones e ir modificando el protocolo de actuación para sucesivas ac-
tividades. El plantearse unos cuantos criterios fijos y claros que todos los participantes los
tengan claros, hace que todo sea más fácil y viable.”

195
w Susana Soria (Especialidad Fotografía):
“La autoevaluación me parece imprescinidible y necesaria, pero creo que nos faltan
herramientas que la conviertan del todo en una nota eficaz.
El alumnado va avanzando en criterio y nunca sirve el mismo modelo de autoevaluación.
Me resulta difícil saber como hacerlo bien. Personalmente, la autoevaluación oral, des-
pués de haber pasado previamente un formulario escrito con las preguntas tipo que creo
necesarias, para que sea productiva, es lo que mejor me ha ido. El problema, es que quita
mucho tiempo y el curso va comprimidísimo de horas. Sería necesario tener dinámicas
parecidas todos los profesores para autoevaluar de maneras similares (no solo al alumna-
do, sino también la práctica docente) creando dinámicas que hagan cada vez más fácil la
autoconsciencia sobre nuestro trabajo.”
w Miriam Tello (Especialidad Diseño Gráfico):
“La experiencia al implicar al alumnado en la evaluación es mejor en cursos más
avanzados que ya tiene mayor criterio para valorar lo que hace. Hago una ficha específica
para cada actividad y desde hace poco he empezado a entregarla al inicio de cada una,
para que el alumnado tenga más claro qué ha de aprender. Otra cuestión a valorar es el
tiempo dedicado a su composición, en mi caso pueden ser cuatro páginas y me toma un
buen rato, sin embargo después facilita mucho las correcciones y permite centrarse en lo
importante.
Espero seguir con esta dinámica este curso y valorar su utilidad.
En la asignatura de Sociología del diseño cumplimentaron al final de curso una valoración
de todas las actividades a partir de unos puntos concretos. El resultado evidenció que la
mayoría sabía argumentar sus puntos fuertes y débiles y demostró tener buen criterio para
describir mejoras en la dinámica de clase que me ayudarán a mejorar para el próximo cur-
so, si es que sigo impartiendo esta asignatura.”
u Puestas en común de los trabajos.
Valoran positivamente las puestas en común de los trabajos con comentarios del profe-
sorado y del alumnado. Es un espacio donde aprenden a través de la comparación y la
argumentación.
u Autoevaluación
— La participación en su proceso de evaluación les parece positivo principalmente para
mejorar su criterio sobre la calidad de las propuestas presentadas.
— No les parece tan útil evaluar a los compañeros, ya que dicen que a veces tienden a ser
menos críticos con la nota, sobre todo cuando lo que expresan se reflejará en la califica-
ción.
— Dicen que las fichas de evaluación deben personalizarse para cada trabajo, por que si
no los criterios les resultan demasiado ambiguos y genéricos.

196
u Espacios
— Consideran el diseño de los espacios un protagonista más de su aprendizaje ya que
este marca qué tipo de actividad puede emanar de ellos. En este sentido algunos indican
que la disposición de clases teóricas en filas mirando hacia el profesor les parece útil para
conseguir el grado de concentración que estas materias requieren.
— Demandan, ya que la escuela es pequeña, que hubiera una sala común de ocio donde
podrían mezclarse con otros estudios y cursos.
u Actividades de enseñanza aprendizaje
— Las actividades de carácter interdisciplinar están muy bien valoradas ya que les permite
abordar un proyecto desde un mayor número de puntos de vista, lo que los hace más com-
pletos y cercanos a la realidad profesional.
— Consideran que en cursos avanzados deberían participar más en el diseño de las acti-
vidades de aula.
— Prefieren trabajar menos actividades y más largas ya que les permite conseguir resulta-
dos de más calidad.
— Les parece importante que haya productos finales y memorias que deban imprimirse, ya
que la experiencia del objeto tangible es distinta a la digital y necesitan desarrollar ambas
de manera equilibrada.
u Presencialidad
— La asistencia al aula les parece que debe ser pactada con cada profesor dependiendo
del curso en el que se esté, la asignatura que se imparta y el modo en que se estructure.
Además les parece que el horario lectivo es demasiado amplio y un planteamiento más
abierto les permitiría gestionar su tiempo en el centro y su trabajo autónomo.
u Asignaturas
— Su punto de vista es que los cursos tienen anualmente demasiadas asignaturas, que
deberían poderse reducir aglutinando unas en otras e incluso prescindiendo de algunas.
En este sentido también les parecería perfecto que hubiera talleres con la presencia de
profesorado con perfiles diferentes para poder trabajar conjuntamente.
u Relaciones
— En general aprecian lo positivo que es estar en un centro pequeño, que gracias a eso, y
al ratio de alumnado han tenido un seguimiento muy personalizado y un grado de confianza
con el profesorado que ha propiciado un clima de aprendizaje mucho más enriquecedor.

197
ANÁLISIS
• Puestas en común de los trabajos.
— Unanimidad en su utilidad, con matices.
• Evaluación
— Comparada.
— La participación del alumnado:
- Se hace, pero no de forma generalizada ya que su utilidad no está suficientemente pro-
bada. Es mejor en cursos avanzados por tener más competencias.
- Implica tiempo que se resta al temario.
- No hay criterio único, debe ser personalizada, falta formación para su aplicación óptima.
- Se diferencia entre puestas en común y evaluación / calificación.
— El alumnado puede/quiere/debe participar en su diseño. El grado, en relación a sus
competencias.
— Envergadura:
- Se valoran más las actividades prolongadas.
- Producen mejores resultados.
— Las actividades de carácter interdisciplinar:
- Son completas y cercanas a la realidad profesional.
- Su proceso se controla peor.
- Requieren tiempo de coordinación.
• Presencialidad
— La asistencia y el horario lectivo del alumnado es tema de debate.
• Asignaturas
— Los estudios superiores tienen muchas asignaturas.
• Espacios
— Los espacios deben configurarse para mejorar las didáctica y las relaciones.
1.7. Creación de un blog sobre metodología colaborativa e interdisciplinar llamado Educreactiva
https://educreactiva.wordpress.com

198
Como indica el primer post inicial:
“Este blog nace el martes 24 de marzo de 2015 en la Escuela de Arte y Superior de Diseño
de Soria. La intención es que sea una herramienta para organizar y socializar nuestro viaje
hacia una metodología educativa participativa e interdisciplinaria.
Ya es primavera, pero el lunes la ciudad era blanca, como en el cuento de Ítalo Calvino
Una ciudad perdida en la nieve. La palabra tiempo es polisémica, como las personas, y los
límites, difusos. John Berger y Jean Mohr son autores de un hermoso libro cuyo título, Otra
manera de contar, tomamos como leitmotiv para pensar, actuar y redefinir lo que somos.
Somos conscientes de que aprendemos mientras enseñamos y enseñamos mientras
aprendemos y de que el proceso puede ser una dura cuesta arriba o un viaje emocionante
que solo depende de nuestras intenciones puestas en práctica. Así que aquí va, sin más,
esta breve declaración de intenciones que nos sirve de referente en continuo proceso de
evolución y mejora.”

202
ANÁLISIS
— Se requiere tiempo para su aprendizaje, gestión y generación de contenidos.
— Se obtiene feed back mediante:
- Comentarios positivos sobre la creación del blog
- Uso del botón “me gusta”
- Uso del botón “compartir”
— La herramienta ofrece recursos suficientes para los fines esperados: temas, etiquetas,
categorías, autoría...
— La participación no es alta.
— Los datos estadísticos confirman 1.413 visitas entre el 24/03/2015 al 06/09/2015.
— Las entradas se socializan a través del FB del centro ampliando su visibilidad.
— Hay temas que suscitan más participación que otros.
— Su aspecto no está integrado dentro de la identidad del centro y debería estarlo.

203
1.8. Entrega del informe final del plan13
Se hace una valoración del mismo sobre aspectos como:
Viabilidad, difusión, actitud, reconocimiento por la comunidad educativa, dificultades o con-
clusiones.
4. Tercer año de vida de la asignatura Técnicas interdisciplinares para el diseño
La asignatura continúa con la misma dinámica. Uno de los cambios ha sido la actividad
sobre experimentación técnica individual. Desde la asignatura de Proyectos III se solicitaba
el desarrollo de un producto gráfico con instrucciones y el alumnado que había elegido mi
optativa debía hacerlo sobre la técnica con la que estaba investigando.
Los resultados fueron correctos en general desde el punto de vista gráfico pero menos
como proceso experimental. El alumnado manifestaba problemas con la experimentación
libre. Una de las causas que indicaron fueron la falta de tiempo que tenían para dedicar al
momento de decidir sobre qué trabajar.
Este año la actividad que realizamos de carácter real fue Amor gráfico, de la que ya se ha
hablado en un apartado anterior. La ejecución de los trabajos fue correcta, pero menos la
elección y tratamiento de materiales diversos.
Este año además hemos sido ubicados en un aula sin ordenadores y aunque había cone-
xión a Internet mediante wifi esta daba problemas. Esto ha implicado que el uso de FB haya
sido anecdótico. Se les preguntó si deseaban utilizarla de forma libre pero no hubo suficien-
te receptividad. Obligar a usar esta red social fuera del horario lectivo no me pareció útil y
preferí dejarlo correr. Aun así, como docente lo seguí utilizando para compartir información.
13 Disponible en el Anexo II.

204
La falta de tiempo a la que alude el alumnado ralentizó los procesos y los resultados es-
tuvieron más cerca de una clase de manualidades que de investigación. Pienso de todos
modos que el tiempo no es el único factor. Motivar con procesos experimentales con los
que no están acostumbrados es el principal obstáculo y debo seguir indagado en cómo
crear ese entorno favorable. Aún así hubo algún trabajo que superó los de años anteriores
por su rareza y resultado.
A pesar de los años de experiencia sigo teniendo esta duda ¿hasta donde intervengo?,
mi experiencia me dice que cada vez debo fijarme más en los grupos con los que estoy y
adaptarme y ser capaz de cambiar una idea, como el uso de FB, por muy importante que
me parezca si intuyo que lo que espero obtener se va a enturbiar.
Se hace un cambio con relación a la del curso pasado. Se ha hecho como actividad inter-
disciplinar con la asignatura de Proyectos II.

205
vr Trabajo del alumno Jorje Cuadrado , también en pág . 203
vs Trabajo del alumno Saul Arribas.
r Trabajo de la alumna Leire cuadrado.
Imágenes en página siguiente:
wr Trabajo de la alumna Estela Citores.

206
ANÁLISIS
• Motivación
— Es difícil motivar al alumnado para que la iniciativa parta de ellos.
— Se obtienen mejores resultados si hay un objetivo que cumplir y si este está re-
lacionado con la disciplina del diseño gráfico tiene mejor acogida.
• Innovación
— Requiere tiempo de reflexión.
— El uso de elementos ajenos a la gráfica propicia resultados innovadores.
— El cambio de técnica, procesos y materiales para resolver un problema ofrece
resultados innovadores.
— La innovación se propicia en entornos preparados.
— La parcelación de asignaturas produce una sobrecarga de trabajos que no faci-
lita un ambiente innovador.
— Se corroboran aspectos ya experimentados en cursos anteriores respecto a la
búsqueda y generación de procesos innovadores.
5.Reuniones del Departamento de Proyectos e Investigación
uPráctica docente / actividades y actuaciones de aula / metodología / interdiscipli-
— Amor Gráfico: intervención escaparatismo Soria colabora Cámara de Comercio.
Asignaturas participantes de 2º, 3º y 4º de grado. Tipografía/2º, Gráfica en el entrono/3º,
Técnicas interdisciplinares/3º, Fotografía/3º, Proyectos III/3º y Tipografía /4º.

207
Presentación: 09/02, 10:30 horas, aula 3. Contaremos con la asistencia de 2º de bachille-
rato con la intención de integrarlo y promocionar los estudios de grado internamente. Se
invita a la responsable de comunicación de la Cámara de Comercio.
Difusión por FB del centro y de la asignatura de Técnicas interdisciplinares y prensa local
para que esta tenga mayor repercusión y sirva como promoción exterior del centro.
— Asignatura de Animación de 3º: visita Centro FP Pico Frentes. Creación de un documen-
tal: preproducción sobre su proyecto de la wikihouse. La intención es que esta actividad
colaborativa continúe en varios cursos.
— Se trata la coordinación de actividades para Proyectos II de 2º.
— Coordinación de contenidos entre asignaturas:
La asignatura de Técnicas gráficas de 1º solicita que se ponga en el cuadro de coordina-
ción nuestras necesidades para que pueda abordarlas desde su asignatura.
— 2º curso / Asignatura de Presentación y comunicación de 2º: solicita material generado
por el alumnado en las diferentes asignaturas para el blog que hacen en el aula.
— Necesidad de materia para la asignatura de Fundamentos del diseño de 1º: juego cons-
trucción infantil que será útil para comprender la construcción de símbolos bi-tridimensio-
nales. Practicar el aprender haciendo desde la manipulación de material concreto, metodo-
logía empleada para la enseñanza de matemáticas en edades tempranas y que considero
útil conocer su grado de utilidad en estas enseñanzas. La experiencia queda recogida de
forma ampliada en este trabajo.
— Desde Diseño asistido por ordenador (DAO) de los diferentes cursos se solicita que se
le pidan necesidades de otras asignaturas para colaborar. Se indica que en DAO I es ne-
cesario enseñar un programa de maquetación.
uCriterios comunes/coordinación docente:
— Creación de documentos compartidos virtuales. Estos tienen la finalidad de mejorar la
coordinación docente, incorporar información en las guías docentes sobre contenidos cu-
rriculares básicos, temporalización y actividades.
- 1º. Documento de coordinación de las guías docentes
- 2º. Bibliografía obligatoria que lee el alumnado con justificación
- 3º. Fuentes documentales sobre metodología, interdisciplinariedad…
Se ve necesario poner énfasis en los contenidos necesarios para la profesión en los que
reiteradamente se observa que tienen carencias (análisis de contenido + desde que asig-
natura/as se aborda + cómo mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que el
alumnado obtenga un aprendizaje significativo).
Ejemplos:
- La gestión del color y la forma de preparar un documento para la imprenta, que se trabaje
en procesos de impresión y también de forma coordinada con DAO para reforzarlo, puede
ser útil que lo materialicen en un trabajo como el cartel del Certamen de Creación Joven
de Soria donde todo el alumnado se vea obligado a preparar un documento óptimo para la
imprenta.

208
- Vemos gran carencia para elegir y analizar información significativa (desde dos visiones:
1ª. Selección comentada de información sobre cómo la profesión aborda el tema del traba-
jo planteado y 2ª. referentes utilizados para resolver el trabajo sean o no del tema y de la
disciplina). Este aspecto se debe desarrollar desde todos los cursos poniendo énfasis en
que sea información previa al desarrollo del trabajo y no buscada a posteriori.
— Publicación de un blog sobre metodología.
— Para aplicar una metodología interdisciplinar decidimos plantear un tema sobre el que
trabajar todo el centro. La iniciativa se coordinará desde este departamento. Se recuerda
el modelo de la ESAAT de Roubaix de Francia, que trabaja con un tema y un material cada
curso, se comenta que no sea un discurso basado en “metalenguaje”, es decir que no
hablemos sobre nosotros. Si se realiza un buen trabajo final este será útil para la autopro-
moción.
- El tema elegido por el centro: el alimento.
- Se ha contactado con la directora de la Escuela de hostelería para realizar actividades
comunes, con el estudio Papila, quienes se muestran receptivos en hacer una actividades
conjunta y con Silvia Garrote, especialista en comunicación y restauración.
- Tareas a realizar previas: definir por asignaturas qué se hace y concreción de objetivos
¿qué queremos que se aprenda, con qué producto final se materializa…?
— Información sobre las asignaturas a impartir el próximo curso: Un compañero indicó “yo
he practicado la interdisciplinariedad espontánea” y se solucionaría algo si supiéramos ya
que asignaturas vamos a impartir el curso que viene, hecho que no es predecible y más
habiendo oposiciones.
— Propuestas de actividades por cursos. Se debate si es útil que exista la figura de un
coordinador por curso.¿Cuál sería el perfil indicado?, ¿Cómo se podrá hacer? Esto implica
mayor carga de trabajo, ¿cómo se computaría en los horarios?
- Curso 1º: Fundamentos (trabajo sobre abstracción y símbolos que ha derivado en la crea-
ción de uno para crear el elemento gráfico de una marca en duotono) Tecnología Digital (Se
redibujo, color y tipografía en digital) y Color (tratado desde el punto de vista corporativo,
simbología, pantone, rgb y cmyk…) La experiencia desde el punto de vista de los conteni-
dos relacionados con el diseño gráfico y la interdisciplinariedad entre asignaturas ha sido
positiva y sería deseable repetir la experiencia mejorando aspectos sobre coordinación
docente y evaluación.
- Curso 2º: Proyecto II (trabajo de identidad corporativa con aplicaciones), Técnicas de
Producción en Impresión (materialización de aplicaciones) y Presentación y comunicación
(hacer la presentación).
- Curso 3º: este alumnado sugiere que se entregue alguna vez memorias impresas y no
solo digitales. También propone que se haga un trabajo amplio que implique las asignatu-
ras de Proyectos III, Multimedia y DAO con contenidos en 3D.
— Se plantea la posibilidad de hacer un grupo de trabajo para cambiar el currículo de pri-

209
mero. Se considera plantearlo también con otros cursos ya que en eso sí tenemos plena
autonomía (1º es común a todos los estudios superiores de diseño de Castilla y león), aun-
que todos vemos que el gran problema está en primero.
— Evaluación de actividades de aula: se sugiere que se haga la ficha de evaluación a la
vez que la de la actividad ya que ayuda a relacionar mejor los objetivos, los contenidos y
la forma de evaluarlos.
— Tutorización alumnado: es clave la figura del tutor para el alumnado de 1º ya que no
todos tienen claro el interés por esta disciplina y se les puede ayudar en este sentido.
— Uso de plataformas digitales: como herramienta para entrega de actividades, evalua-
ción… Google Class room, por ejemplo es utilizada en varias asignaturas y resulta de gran
utilidad para la gestión de documentación y entregas, además de permitir compartir la car-
peta de trabajos con el alumnado para que todos tengan acceso al material.
— Propuesta de workshop/colaboración con la ESAAT de Roubaix de Francia. Les intere-
saría algo con diseño gráfico y animación dentro del Festival de cortos, ellos ya han colabo-
rado con Valencia y Mallorca. Se necesita saber si hay posibilidades por nuestra parte. Se
considera que se puede hacer en el primer semestre desde animación e ilustración, pero
que el producto final sería para el 2016.
El departamento podría pensar en una actividad similar con algún centro…En caso de que
haya desplazamiento por nuestra parte se podría canalizar mediante la formación de Eras-
mus de profesorado.
Además de esta actividad se les propondrán otras que emanen de nosotros.
— La Cámara de comercio solicita colaboración para actividades de promoción comercial
para estudiar su financiación. Posible relación con el Ayto. de Soria. Se hace una propuesta
para el próximo curso.
uActividades de aula y centro para autopromoción y contacto con otros centros y
profesionales:
— Bienal Iberoamericana del diseño del Diseño: se contactó con el diseñador ecuatoriano
Cesar López para exponer su trabajo Tipogrifo. El coste son 100 euros que debería finan-
ciar el departamento.
http://www.haremoshistoria.net/noticias/tipoglifo-y-catazho-cesar-lopez
Se considera que, dado el escaso presupuesto con el que contamos, no puede asumirse.
— Viaje a Madrid para ver la exposición de Ferrá Adriá en la fundación Telefónica.
— Colaboración Centro FP Pico Frentes quienes han obtenido un premio de innovación
educativa en FP por el proyecto “Nuevos sistemas estructurales, construcción e instala-
ción”. Desde la asignatura de Animación de 3º se va a dejar registro del proceso de des-
montaje de la wikihouse.
— Certamen creación joven del Ayuntamiento de Soria. Se colabora desde hace años con
la concejalía de Juventud en la mejora de las bases del concurso, las recepción de obras,
el espacio expositivo y la creación de la imagen gráfica.

210
— Jornadas gráficas:
Las propuestas iniciales de taller para el alumnado de grado fueron uno con Ricardo Cavo-
lo para hacer un mural, que era útil para la promoción del centro ya que quedaría constan-
cia del trabajo hacia el exterior al intervenir en una fachada.
Otra opción fue un taller de Diseño condicional, que se relaciona con el Plan de mejora so-
bre metodología ya que en él se reflexiona sobre el concepto del proceso y su repercusión
en el resultado. La última propuesta, muy positiva por su carácter interdisciplinar es sobre
diseño y cocina a cargo de Papila (este estudio se ha nombrado en este trabajo con ante-
rioridad, ya que se dio información sobre él en la asignatura optativa Técnicas interdiscipli-
nares para el diseño a través de FB y con quienes esperamos colaborar el próximo curso).
Finalmente se opta por el Taller de diseño condicional a cargo del estudio de Sevilla Buenos
días ya que nos ofrece también una ponencia sobre su trabajo para todo el alumnado de
grado, actividad que nos parece muy buena por el formato reducido que anima al diálogo.
El cartel de este año es innovador ya que el soporte de impresión es un globo.
Este año se proponen dos novedades para ampliar las Jornadas sin necesidad de tener
mayor presupuesto mediante una presentación/conferencia “hangout” entre Iris Rangil y
Jorge Hernando, dos exalumnos de diseño gráfico con una trayectoria laboral muy motiva-
dora para los actuales estudiantes, Colaboramos con el centro de Formación Profesional
Pico Frentes, con quienes ya realizamos pequeñas actividades ya relatadas, proponiendo
en su centro una charla de Valentín Sanz (http://www.desdesoria.es/?p=122048), arquitecto y Pro-
fesor de Proyectos en la Escuela Superior de Arquitectura de la Universidad Europea de
Madrid, ya que su perfil es interesante para ambos centros.
— Exposición fin de curso: se aprueba que se haga como actividad de carácter anual den-
tro de la asignatura de 3º de Gráfica en el entorno. Es importante implicar al alumnado con
sus tareas y que esto no ocasione una gran sobrecarga para el profesorado participante.
— Difusión de los estudios mediante la charlas a centros periféricos con presentación vir-
tual a cargo del Jefe de estudios.
• Promoción del centro y difusión estudios a través de la nueva web y FB:
— Se promocionan las actividades de aula y centro a través de nuestra página web y de
Facebook.
— Bolsa de trabajo de alumnado en la web: se va a gestionar un apartado separado por
estudios.
— Creación de un Beance integrado en la web como galería de trabajos.
— Protocolo de las imágenes promocionales: gestión y filtrado a través de los departa-
mentos tanto para Facebook, que debe mostrar la actividad de aula, como para el porfolio
(beance)* linkcado a la web del centro. Para este último se indicarán unas condiciones
técnicas, formalmente debe primar la calidad frente a la cantidad. Se indica que es para
todos los niveles.
— Recepción a alumnado de centros, algunas de las visitas con talleres para los asistentes.
— Realización de videos promocionales con profesorado hablando sobre sus asignaturas.

211
• Preparación hacia el curso 2015/16
— La Cámara de comercio solicitó guión para colaborar sobre escaparatismo y/o rehabili-
tación de zona urbanas.
— Colaboración con la ESAAT de Rubaux de Francia.
— Trabajo temático sobre el Alimento: plantear un objetivo útil para la auto promoción y
plan de acción para su difusión.
uBanco de material didáctico entre docentes
Se continúa con el uso de Google drive con poca participación. El intercambio de material
normalmente se produce de tú a tú para resolver problemas puntuales.
uProyectos finales (entregas, presentaciones, protocolo)
— Preproyectos / Revisión por parte del tribunal (los preproyectos son documentos donde
el alumnado presenta su propuesta de Proyecto final de estudios al tribunal.)
En general no hubo propuesta de carácter innovador y dado que es un elemento evalua-
ble se ve necesario ponerlo en valor para que el alumnado lo contemple. Entendemos en
cualquier caso que una idea aparentemente poco arriesgada puede serlo en función de su
perspectiva y desarrollo.
Se debate sobre el concepto de innovación y su posible subjetividad, los criterios del tribu-
nal para valorarlo para que sea lo más objetivo y comprensible para todas las partes.
Se comenta que la forma de transmitir los resultados sobre los preproyectos por correo
electrónico puede resultar poco clara para el alumnado que debe repetirlo. Una posibilidad
podría ser dar opción a estos de que se comuniquen telefónicamente y que se puede es-
pecificar en el correo. Finalmente se decide volver a la fórmula anterior que era presencial
para permitir despejar dudas instantáneamente. En caso de no poder asistir se hará de
manera virtual y sincrónica por que resulta más ágil, claro y operativo.
• Informaciones recabadas en la visita de la EASD de Valencia:
— 4º curso lo dividen en 2 semestres, el primero es para las asignaturas optativas (que en
general son interdisciplinares para todas la especialidades), y el segundo para el proyecto,
donde tienen dos sesiones de seguimiento semanal obligatorio.
Primero se hacían tutorías individualizadas, después se cambió a la modalidad de autori-
zación por equipos que finalmente se ha vuelto al anterior y se trata como una asignatura
más con carga horaria, conseguir esto fue mérito del equipo directivo. Hay un equipo de
profesorado que tutela los proyectos de forma individualizada y grupal. Se hacen entregas
intermedias que se exponen en común y eso es muy positivo para el alumnado.
El equipo docente evalúa y decide si se puede presentar el proyecto, en cuyo caso se ga-
rantiza el apto. Después el tribunal puntúa a partir de esa nota. Esta razón es lo que motivó
que tuviera que haber presencialidad.

212
— Las convocatorias las tienen en junio y julio, esto también lo podríamos hacer nosotros,
pero no encaja con la tipología de centro (debatimos sobre esto).
uErasmus / movilidad de profesorado
— Este curso se han visitado dos Escuelas de arte de Francia. Con la ESAAT de Roubaix
ha firmado convenio y además desde los estudios de Bachillerato Artístico se ha realizado
una actividad de carácter interdisciplinar. Los encuentros sincrónicos se llevaron a cavo
mediante Hangout. Para el próximo curso, como ya se ha citado, continuará la colabora-
ción.
— Se plantea que deberíamos trabajar en la firma de convenios en centros angloparlantes.
uDocumentos de centro generales
— Actualización del proyecto educativo para el próximo curso:
- Incorporar el plan de innovación metodológica
- Continuar con el protocolo de difusión de los estudios del centro
- Continuar y mejorar protocolo de acogida del nuevo profesorado
- Indican el uso del correo electrónico para convocatorias, reuniones…
— Propuesta de actividad para el alumnado de fin de ciclo/estudios: fotografía grupal, via-
je… esto puede ayudar a dar importancia a los estudios
— Se propone retomar hacer camisetas, jornadas mercadillo y de trueque…
uInvestigación
— Una profesora de diseño gráfico de la escuela de arte de Albacete ha solicitado cola-
boración para su tesis al profesorado de Proyectos mediante la cumplimentación de un
cuestionario.
— Se estima apropiado buscar la forma de poder publicar con ISBN y fomentar la genera-
ción y difusión de artículos de investigación del profesorado.
Recabada la información hemos sabido que tenerlo es solo necesario para comercializar y
consideramos si nos conviene tener deposito legal, ya que lo anterior no es requisito para
publicar.
—Tenemos que informarnos de cual es el trámite para méritos en oposiciones y suficiencia
investigadora.
— Información al alumnado sobre el Proyecto final de estudios: el alumnado puede decidir
Tema propio, pero no tipo. Se da la posibilidad de hacer un planteamiento más centrado en
la investigación siempre que lo compagine con una fase práctica.
— Se da información sobre Sheila Pontis que trata temas sobre investigación en diseño
gráfico, muy interesantes tanto para profesorado como para alumnado.

213
— La EASD de Valencia nos visita e informa que las horas lectivas que tienen sus docentes
implican la presentación de una propuesta de investigación y al finalizar unos resultados.
Lo lleva el ISEA, pero el centro define lineas de investigación: metodología y pedagogía,
tecnologías aplicadas, historia y teoría del diseño, metodología proyectual. Nos parece in-
teresante hacer una propuesta que emane desde el departamento para que la pudiera es-
tudiar, mejorar, apoyar… el resto de centros. Puede que surjan problemas a este respecto
ya que aquí tememos horario lectivo en diferentes niveles, no solo en estudios superiores.
A raíz de la coordinación, se indica que el equipo directivo de Valladolid echa de menos
reuniones para tratar asuntos generales.
Decidimos inicialmente tratar el tema de la investigación con la EASD de Burgos, ya se ha
establecido contacto con su director. La actuación se desarrollará el curso próximo.
uMáster
•Informaciones recabadas en la visita de la EASD de Valencia para presentar sus Máster
oficiales:
— Con la Universidad politécnica tienen un título propio de Máster compartido no regulado
por la ANECA. http://www.aneca.es
— Sobre la implantación de sus Máster: al ser de carácter profesionalizante entre el 15 o
20% de profesorado debe ser doctorado. Ellos cuentan con profesorado interno que lo tie-
nen pero se podrían buscar de fuera. También se imparte por profesionales propuestos por
cada coordinador. La forma de contratación es a través de la consejería como profesional
especialista, perfil que ya existe en la FP. Cada año se considera quien va a participar. Se
puede contratar a un estudio. Se atiende a sus preferencias horarias.
- Precio: 1855,80 euros
- Carga horaria: 250 horas / 30 semanas de octubre a junio. Horario de tarde de
15 a 21 horas / 15 personas máximo.
Con los datos obtenidos entendemos que, dada la envergadura del trabajo a asumir, o la
necesidad de contar con doctorados en la plantilla hace que un centro con nuestras carac-
terística no pueda asumir su diseño e implantación en estos momentos.
uFormación del profesorado
— Desde el plan formativo de centro se realizan cursos sobre recursos web para diseña-
dores, sin embargo consideramos que esto es insuficiente. Debido a la rapidez con la que
evolucionan estos entornos nuestra disciplina necesita de una constante actualización.
Planteamos crear un grupo para solucionar esto.
— II Jornadas para docentes de escuelas asociadas a la Confederación de Escuelas de
Arte (CEA). La enseñanza del diseño en la globalización. Viernes 24 y sábado 25 de abril

214
de 2015 / Guadalajara 2015. El centro puede asumir solo el coste de la inscripción (30
euros). El alojamiento, dietas y viaje lo asumen los participantes. (Asisten Enola Morán y
Miriam Tello).
Publiqué una reseña en el blog de metodología del centro.
— Solicitud de necesidades educativas para CEFIE de nuestro centro: Comunity Manager
y Metodología interdisciplinar.
— Curso para profesorado sobre dinámicas de grupo: interesante para el inicio de curso.
— Asistencia a las Jornadas de la EASD de Valencia para profesorado de escuelas de
diseño durante el primer trimestre del curso próximo: el tema principal serán estrategias de
enseñanza aprendizaje.
— Asistencia al Congreso de Educomunicación UVA Soria-Concejalía Juventud / noviem-
bre / Organiza Laura Álvaro, colaboran Mara Pla y Miriam Tello.
uNormativas
— El ISEA (Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas) es quien regula el centro, pero a
partir de la elaboración de la normativa planteada por la escuela. http://www.iseacv.es/web_cst/
index.php
ANÁLISIS
• Presencialidad:
— Se valora en qué contextos la comunicación sincrónica es más eficaz que la asincró-
nica. (Presnetación de preproyectos: mejor presencial, en su defecto de forma sincrónica
mediante vídeo conferencia).
— Se debate sobre la importancia de la elección de procesos y herramientas para desa-
rrollar los objetivos. (Fundamentos del diseño: aprender haciendo, manipulación material).
— La importancia de los trabajos interdisciplinares se confirma en aspectos como:
. La cantidad de actividades realizadas.
. El interés por seguir realizándose poniendo las bases para el próximo curso:
1. Se decide cómo empezar a trabajar en esta linea para el 2015/16: ¿cómo? me
diante la elección de un tema común sobre el que trabajar para todo el centro. EL
ALIMENTO (Importante que no fuera un tema no propio de la disciplina).
Se trabajará en colaboración con otros centros y entidades.
2. Se seguirá colaborando con centros con los que ya se tiene relación.

215
. El curso pasado se indicó: “Es necesario desarrollar un programa común de los
estudios de diseño. Persiste la necesidad de mejorar el planteamiento de 1er
curso.” Con la experiencia de este año se proponen soluciones:
1. Realizar actividades interdisciplinares como las que se han hecho este curso
que han ayudado a desarrollar contenidos entre varias asignaturas.
2. Se propone para el curso próximo que exista la figura del coordinador por
curso. Esto incide en la tiempo lectivo.
3. Hacer más protagonista la labor del tutor como persona para acompañar al
alumnado en su proceso madurativo.
4. Modificar el currículo de 1º: para lo que no tenemos plena autonomía.
. El alumnado demanda y solicita colaboración en su diseño.
. Se ve su pertinencia para hacer trabajos de más envergadura, que aminoren el
exceso de asignaturas.
• Recursos web
— Para la promoción: actualmente mediante FB. Pertinencia de otras plataformas, medios
y mensajes en función de los objetivos.
• Coordinación
— Se solicita desde diversas asignaturas conocer qué demandas de contenidos se tienen
desde otras para su desarrollo aplicado.
— Se hace referencia al documento de coordinación de contenidos creado en el Drive.
Enfatizar los necesarios para el desarrollo óptimo de la profesión.
— Es necesario trabajar de manera transversal sobre la búsqueda significativa de docu-
mentación y referentes, su reflexión y fuentes.
— Persisten los problemas de coordinación: se propone como solución que exista la figura
del coordinador por curso. Esto incide en la tiempo lectivo
• Compartir material
— Misma dinámica que en cursos pasados.
• Formación
Se mantiene la demanda de formación en metodología y recursos web.
• Investigación en diseño
— Este curso no se ha dado solución. Se perfila su desarrollo para el próximo: confirmando
la necesidad de hacerlo de forma colectiva con otros centros.

219
Estoy al final de esta aventura académica que ya va por el quinto año, sin embargo siento
que es solo el principio.
Pare escribir estas conclusiones he echado la vista hacia atrás, he estado leyendo varias
actividades de diferentes asignaturas que han sido parte de los cimientos sobre los que
se sustenta este trabajo. La profesora Ana Sánchez Palacín me enseño en Principios de
la sociedad del conocimiento como poner en duda mis certezas, para desmentirlas o para
empoderarlas, pero siempre desde una posición asertiva y no dominante, es decir, no de
oposición plena al contrario, sino de búsqueda de los porqués de los sucesos. Cuando
he leído las conclusiones del ensayo que hice me han golpeado con dureza las ideas de
George Steiner que paso a contar. En su libro Gramáticas de la creación indicó que as-
pectos como el nacionalsocialismo, el fascismo o el estalinismo, demuestran “el fracaso
de lo humano” en el siglo XX ya que “brotan del contexto, del ámbito y de los instrumentos
administrativos y sociales de las altas esferas de la civilización, de la educación, del pro-
greso científico y del humanismo tanto religioso como ilustrado”. Pone de manifiesto que la
educación “es incapaz de hacer que la sensibilidad y el conocimiento sean resistentes a la
sinrazón asesina” demostrando que desgraciadamente no se han cumplido las esperanzas
de la Ilustración que esperaban que la escolarización masiva, los conocimientos científicos
y técnicos y la relación entre comunidades nos conducirían a la desaparición de la censura
y “llevaría a una mejora sostenida en la civilidad, en la tolerancia política, en las costum-
bres tanto públicas como privadas (…)” (2011:14), axiomas, que los hechos demuestran
incumplidos y se convierten en una meta demasiado inasible.
¿La realidad se nos echa a la cara y derrumba toda esperanza de cambio? Espero que no.
Estas ideas solo demuestran todo lo que queda por hacer.
Manuel Castells indica que “las sociedades son constructos culturales” entendiendo por
cultura “el conjunto de valores y creencias que dan forma, orientan y motivan el compor-
tamiento de las personas” (2011:14). Así que no hay modo de eludir la realidad de la que
formamos parte y en la que cada uno, desde nuestra posición, podemos construir un nuevo
hábitat más racional, sostenible, abierto y común.
La actividad educativa y laboral ocupa y focaliza gran parte de nuestro tiempo. Está en
relación con nuestras posibilidades físicas, intelectuales y materiales, nuestros intereses,
motivaciones y nuestro entorno local y global.
Los procesos son esenciales para facilitar un lugar propicio para crear un sistema social
común que nos permita poder pasar por nuestra corta existencia con cierta calidad, sin que
esto parezca una utopía en tiempos de crisis. La calidad a la que me refiero debería ade-
más estar asociada a unos comportamientos que nos permitan conseguir nuestra felicidad
en relación a un equilibrio ecológico.
Las imbricaciones de todos los contextos deben ser inherentes en una sociedad cada
vez más interconectada, una sociedad red, como indica Castells cuya realidad es “una
construcción material de imágenes que mezclan lo que sucede en el mundo físico (fuera y
dentro de nosotros) con la inscripción material de la experiencia en la circuitería de nuestro

220
cerebro” (2009:193). Estas circunstancias implican la necesidad de conseguir un sistema
educativo inclusivo, que pueda estar inicialmente basado en disciplinas pero que requiera
de su relación para poder entender el mundo de una forma más completa, que convine
el conocimiento sin desatender nuestras motivaciones y potencialidades para conformar
personas capaces de responder creativamente en la resolución de sus problemas vitales.
Este territorio demuestra que los centro educativos deben y necesitan imbricarse conjunta-
mente para poder construir un entorno académico adaptado a las necesidades productivas
pero también culturales. Sobre todo, cuando las leyes estatales constatan que las políticas
no son capaces de atajar el problema de una manera consensuada.
PRIMEROS PASOS: EL PESO INSTITUCIONAL
La autonomía de los centros está configurada por un espacio burocrático marcado por
unos protocolos que la mayoría de las veces niegan o limitan las posibilidades de transfor-
mación. En los casos donde el cambio es posible, este se ralentiza debido a la tipología de
los procesos que los sustentan.
Los equipos directivos configuran sus Planes Educativos de Centro donde, a pesar de lo
anterior, pueden articular su discurso pedagógico. Este es un factor relevante, ya que po-
drá conferir su propia idiosincrasia. La iniciativa puede emanar del propio equipo o estar
sugerida por otros miembros de la comunidad educativa, hecho que suele resultar más fácil
en los centros pequeños por el grado de cercanía entre las partes.
A las dificultades anteriores se puede sumar que el claustro de profesorado no comparta
los mismos criterios o que sea inestable debido a la cantidad de interinos que lo configuran,
ya que muchos de ellos cambian de destino cada curso académico y eso hace que sea
más difícil propiciar un cambio que evolucione de manera sincrónica. También sucede que
en general “hay una retórica del cambio de la innovación pero no hay voluntad ni interés en
practicarla” (Piscitelli 2011) ya que por un lado supone salir de la zona de confort sobre la
que estamos anclados y por otro las leyes y normativas que lo suscriben no lo acompañan
de las medidas necesarias para implantarlo. Con esta premisa el diseño de una transfor-
mación metodológica dentro de la educación formal es sin duda una cuestión compleja,
pero por suerte no es imposible. Este trabajo confirma que a pesar de las dificultades, hay
centros que deciden modificar un paradigma que fue útil en un entorno social de carácter
fondista pero que nuestro actual espacio flexible e inestable requiere no solo repensar el
modelo, sino pasar a la acción.
ENTRE “EL SER Y LA NADA” Y LA “INTELIGENCIA COLECTIVA”
Esta experiencia personal me ha hecho vivir que la transformación debe ser entre “todos”,
y pongo conscientemente comillas en todos por dos razones, una, que en estos procesos

221
tengo la convicción de que es inefectivo y despótico obligar a quien no quiere y que no
todos los que están a favor están disponibles o en disposición de colaborar.
Para acometer una actuación que implique un cambio estructural se necesita lo mismo
que para apagar un fuego, un grupo que trabaje de manera coordinada. Como individuos,
poco podemos hacer. Pero eso, en el terreno que nos ocupa, no vasta ya que para apagar
un fuego la motivación es clara, es decir, que el objetivo no nos distrae. Sin embargo un
cambio metodológico tiene mayores dificultades por que los fines y la manera de llegar a
ellos se tienen que debatir y consensuar. El proceso vivido cuenta con una estructura jerar-
quizada, es decir, que hay un equipo directivo, unos departamentos... pero la manera de
relacionarnos no ha sido impositiva, sino que se ha hecho natural, entendiendo que cada
miembro asume un roll. Esto ha agilizado los tediosos procesos que suponen conseguir
pleno consenso en grupos numerosos ya que la forma de proceder está marcada por las
funciones propias de los cargos dentro del marco institucional, lo que no da lugar a que se
susciten sentimientos derivados de una extralimitación de funciones. Por una vez, lo insti-
tucional ha favorecido el proceso.
Como coordinadora del Plan de Mejora sobre el que se ha circunscrito este cambio me-
todológico he mantenido una posición de diálogo y entendimiento. Debido a su novedad,
sus participantes podían cuestionarlo, sin embargo se ha tratado de fomentar a través de
él vínculos para conseguir ventajas que serían impensables mediante uniones frágiles (Pa-
gel, Mak 2013:243).
He explicado cuestiones básicas en los claustros y otras reuniones, pero sobre todo he
conversado de manera individualizada con los colegas que se han mostrado receptivos y
he pedido complicidad, colaboración y ayuda a quienes creía que me tenderían la mano.
Me ha costado mucho, por mi carácter vehemente, mantenerme en un plano secundario
cuando sabía que no sería escuchada mientra percibía que el proceso se dilataba dema-
siado. Racionalizando, se que es mejor perseverar para construir poco y bien consolidado
que mucho y efímero; vamos que creo haber aplicado razonablemente a la vida real el
cuento de Los tres cerditos.
Se dice que para educar a un niño hace falta la tribu entera, es por ello que el alumnado
también debe ser partícipe, de hecho es quien motiva el discurso pedagógico.
Los estudiantes han empezado a trabajar colaborativamente, a proponer actividades de
aula, estar presentes en la producción de conocimientos y en el proceso de evaluación.
Este sistema implica que el profesorado pierda su papel de generador-transmisor de con-
tenidos y a cambio asuma el de moderador. Hay que matizar que cuando esto no se hace
de manera clara nos encontramos con que las partes sienten que están dentro de un
papel que no les corresponde. Además este cambio de roll produce en algunos docentes
un temor a perder el control que impide una puesta en práctica naturalizada. Sin embargo
ha habido ejemplos donde se demuestra su eficacia en cómo el alumnado se cohesiona y
encuentra su espacio para ser más útil fortaleciendo su motivación, hechos que mejoran

222
tanto los procesos como los resultados. Cuando no estamos seguros debemos recordar
que todos vamos en la misma dirección, porque de lo que no hay duda es de que el deseo
de aprender es implícito al ser humano,1
por tanto, si no se da, hemos de analizar las cir-
cunstancias para que se produzca.
Esta experiencia confirma que en general a las personas nos gusta sentirnos competentes
y esto implica un grado de aceptación por parte de la comunidad, por ello una forma de tra-
bajo en la que se incluyan las potencialidades de cada uno, es decir, nuestras habilidades
en determinadas disciplinas, servirá para que todos sintamos que tenemos una posición
relevante en el grupo, hecho que sucederá también mediante la erradicación de un sistema
jerárquico inflexible que no oye a sus miembros. Sabemos además, que la forma en la que
nos sentimos se proyecta en nuestras capacidades, motivaciones y resultados, es por ello
que empoderar a las personas a través de la participación e integración de sus valías tanto
en el terreno educativo como en el laboral, es una apuesta sensata para crear un clima
favorable y empático que redundará en la mejora de los resultados globales.
Así las cosas, y sin perder el sentido de conectividad en todos los niveles, es importante
recordar que en ese todo que nos configura también son partícipes los espacios físicos y
virtuales en los que se establece el proceso educativo. Gracias a su uso consciente ambos
entornos están contribuyendo a la prefiguración de lo que queremos ser y cada uno es
complementario del otro conformando el lugar global desde el que nos socializamos para
enseñar y aprender, crear comunidad y proyectar nuestra imagen pública.
LAS HERRAMIENTAS REDEFINEN SU UTILIDAD
La actitud ante el uso de las herramientas debe estar motivado por lo que estas proporcio-
nan y no por su grado de modernidad. Es decir, aunque el lápiz es anterior al bolígrafo, su
carácter gráfico, por su diferencia, no es sustituible por el segundo. En relación a la web
por ejemplo, una página personal responde a unas necesidades distintas que las wikis,
por mucho que las últimas tengan más funcionalidades. Otra cosa es que las posibilidades
que otorga la web 2.0. y 3.0. frente a la 1.0. parecen estar implícitamente diseñadas para
propiciar el cambio educativo que se propone en este trabajo. Es decir, que en el sentido
instrumental no tenemos excusa. Otra cuestión es que metodológicamente nos falten re-
cursos para obtener verdadero rendimiento. Hemos podido comprobar que hay profesora-
do que tiene disposición y demanda formación al respecto. Eso requiere ganas, tiempo y
dinero, tres palabras que no ocupan gráficamente lo que abarcan. Tener en el garaje un
fórmula 1 es una pesada carga, ya que no vasta con saber conducir. Debemos construir
1 Ranciére retoma las ideas de Joseph JACOTOT cuyo método consistente en que todo el mundo puede
aprender por si solo. Entrevista al autor: http://clionauta.wordpress.com/2008/05/30/entrevista-a-jacques-ranciere-
-el-maestro-ignorante/

223
una nueva metodología capaz de generar una relación simbiótica y en paralelo relacionarla
con el sistema de evaluación. La búsqueda de información, por ejemplo, en sí no tiene ya
sentido como proceso para saber de un tema. Nos toca dotarle de sentido comprobando
su fidelidad, interpretándola, aplicándola en contextos específicos, valorando la autoría y
contribuyendo a su crecimiento responsable. En la disciplina del diseño el tratamiento de la
información puede empezar con ejercicios donde el alumnado investigue sobre temas con
el fin de implementar las conclusiones a un problema de comunicación específico. No es
suficiente recopilar y presentar los datos de manera ordenada si estos no han pasado por
el filtro que supone el proceso de análisis, porque eso, es lo que activa el pensamiento. Sin
este ejercicio los resultados se quedan en la superficie pudiendo ser incoherentes formal
y conceptualmente o simplemente frívolos, como la guinda de un pastel2
. Dicho esto debo
puntualizar que aunque Internet se confirma como la más poderosa fuente documental,
este saber procede de nuestra experiencia global, es decir, que conocer no es acumular
datos ajenos sino, como dicen mi amigas y colegas Ana Falcón y Susana Soria hay que
“pasárselo por el cuerpo”. El fósil está dotado de verdadero significado cuando cavamos
para encontrarlo, la noticia leída en la web recoge y difunde el hallazgo, pero en sí misma
no crea nuevo conocimiento. Habrá que esperar un poco para saber qué nos depara la
realidad aumentada como recurso experiencial.
Otro aspecto interesante a tratar sobre la web 3.0. es el grado de utilidad. Suena emocio-
nante su cantidad de recursos gracias, por ejemplo, a una gestión de datos personalizada.
Sin embargo, de momento parece que está más desarrollada como elemento de control
que para un uso docente realmente funcional. Saber que cuando miramos tarifas de vuelos
a Roma implica que recibiremos oferta hotelera de esa ciudad antes de pestañear, no es
cómodo, ni siquiera entendiendo que ese es el modo de pago por el uso de recursos de
acceso libre. El intervencionismo al que estamos sometidos habrá advertido que invertir
en educación les resulta poco rentable. La cuestión es que ahora, estamos más unidos e
informados que nunca y eso debería poder construir un entorno más armónico y sostenible
para todos.3
El planteamiento desarrollado pone de manifiesto que la tecnología es un actor más dentro
del proceso educativo. Afirmación claro, que no es ninguna novedad, ya que viene suce-
diendo desde siempre. El hecho relevante es que ahora se habla de su incidencia dentro
de los contenidos, los procesos, las capacidades y los resultados lo que obliga a introdu-
cirla dentro del propio discurso pedagógico y no como un recurso que ayude a... El ahora
del aprendizaje se construye teniendo a todos los elementos dialogando ya que todos son
permeables, influenciables y rediseñables.
En el presente que estamos viviendo la tecnología obliga a reconsiderar los contenidos lo
que demuestra que estamos ante un cambio estructural de la sociedad que está al mismo
2 Como el propio Manuel Estrada dijo “el diseño no es una guida”.
3 Lo que se ha conseguido es que se cumpliera “la pesadilla de Weizenbaum. Quién analizando a principios
de los años 60 la emergencia del paradigma computacional, comprobó que de los dos caminos que esta po-
dría adoptar (¿liberación o dependencia?), o la sociedad cambiaba, o se inventaba una máquina para que la
sociedad siguiera siendo como antes. Esta máquina fue la computadora.

224
nivel que lo que supuso la agricultura o la imprenta, con la diferencia de que el proceso de
cambio actual se vislumbra mucho más acelerado. Esto queda patente por ejemplo en el
análisis documental donde las ideas se ven superadas en un espacio de tiempo demasia-
do corto. El carácter cambiante e innovador de Internet incide en que la duración de los
esquemas formales no sean prolongados (Domínguez Figadero, 2007: 54), lo que afecta
a la temporalidad de la investigación, a la dificultad de encontrar paradigmas propios del
entorno, la sociedad y la tecnología estudiada y como no, a la rápida obsolescencia de los
hallazgos, características todas menos palpables en entornos no virtuales.
TERRITORIOS POSIBLES
Según Platón “educar es enseñar a desear lo deseable”4
y Marina matiza que educar es
fomentar la motivación adecuada.5
Ver que entre las tareas de clase de la mayoría de niños de ocho años está la de transcribir
de forma literal los enunciados y aparados intermedios de sus actividades nos demuestra
todo lo que desgraciadamente hay que desarrollar.
Sternberg y Lubart indican que el conocimiento excesivo en una disciplina puede no fa-
cilitar la creatividad ya que se corre el riesgo de ver todo desde una posición endógena,
por ello plantean que la interacción con los demás abre un campo de enfoques nuevos6
.
Siempre que se respeten los estilos de trabajo de cada uno, las interrelaciones propiciarán
un mejor rendimiento que el trabajo individual.7
Incorporar la investigación como base consustancial de este proceso es sin duda necesario
para toda la comunidad educativa. Sin embargo normalmente no están implementados con
naturalidad en la docencia, salvo dentro del ámbito universitario. Hecho que es necesario
reparar para que no se limiten nuestras capacidades como sociedad ya que solo parece
poder reivindicarse desde las bases, poniendo de manifiesto que los cambios tienden a
emanar en el seno de las estructuras más desjerarquizadas.
Hemos de entender que el conocimiento es patrimonio de todos y que naturalizar y expan-
dir estos procesos en todos los ámbitos, puede ser una oportunidad para contribuir con
hechos y no solo con palabras a la generación de conocimiento.
Este trabajo ha mostrado que las actividades realizadas dentro del ámbito interdisciplinar
conforman un espacio favorable para fomentar la motivación de sus participantes, conectar
asignaturas, generar resultados relevantes, propiciar el encuentro con la realidad profesio-
nal y obtener resultados innovadores. Hacerlo resulta relativamente fácil entre materias
o asignaturas diferentes de un mismo espacio educativo, sin embargo lo verdaderamente
rico surge cuando la experiencia se produce con disciplinas ajeas al diseño gráfico. Pero
esto, como se ha experimentado, es mucho más complejo de organizar.
4 Platón en José Antonio Marina 2011:31
5 2011:31
6 (1997:172 y 173)
7 (1997:206 a 208)

225
La interdisciplinariedad es, en consecuencia, el modo lógico de interelacionarnos que qui-
zás pueda derivar en una transdisciplinariedad, es decir, en un territorio donde lo esencial
es la resolución del problema y no tanto el metadiscurso derivado de la interacción e inte-
gración entre disciplinas pasando de una realidad clasificada y jerarquizada a una realidad
más dúctil y permeable.
VÍAS DE INVESTIGACIÓN
Este estudio ha nacido con la pretensión de sentar las bases para propiciar un cambio
educativo. En el proceso se ha visto necesario que su plena efectividad necesita también
conocer la realidad preexistente para poder recoger de ella elementos significativos para
la progresiva aplicación de este plan. Esta realidad englobaría la recopilación y análisis de
experiencias tanto educativas como profesionales que se abordarían principalmente dentro
del campo del diseño. También se tendría en cuanta cualquier ámbito disciplinario ya que,
como ya se ha dicho anteriormente, la innovación en un campo emana de manera más
fluida si se incorporan experiencias exógenas en el hacer cotidiano.
• Práctica profesional interdisciplinaria
Se recabarían historias de vidas mediante entrevistas en profundidad y encuestas con
preguntas abiertas. Este proceso está en fase de inicio. Por un lado cuento con una lista
de profesionales que encajan en el territorio planteado y por otro ya he realizado un cues-
tionario con preguntas abiertas donde he obtenido la respuesta de ocho participantes8
.
La intención inicial es acercarnos a estos perfiles a través del blog de metodología del cen-
tro. Posteriormente habría que hacer un análisis de la información para encontrar posibles
patrones comunes.
• Práctica educativa interdisciplinaria
Se recogerían actividades educativas dentro y fuera del ámbito del diseño con la misma
intención que en el apartado anterior.
• Recopilación y análisis de productos de diseño interdisciplinar
Se recopilarían ejemplos mediante fichas tipo para tener un banco de datos útil para co-
nocer qué aspectos propician la innovación. Entre las hipótesis que se presupone que la
motivan se tienen en cuenta estas como punto de partida:
— Nuevas tecnologías y herramientas: propician nuevas formas, procesos, tiempos, cola-
boraciones, transformadora de lo que aprendemos y como lo aprendemos, accesibilidad,
estandarización, democratización, nuevas competencias.
8 Disponible en Anexo III.

226
— Técnica: evolución basada en aplicar técnicas antiguas en el trabajo con nuevos mate-
riales.
— Materiales inusuales para resolver los problemas de siembre: nuevas formas, diseños,
reciclaje, usos flexibles y polivalentes.
— Materiales de siempre de usados manera diferente: nuevas formas, nuevos comporta-
mientos con el objeto creado, usos flexibles y polivalentes.
— Materiales de deshecho: de la obsolescencia a la reutilización: menos residuos, otra
tipología de objetos, filosofía oriental donde lo usado tiene un valor añadido.
— Metodología: el proceso de trabajo abierto para propiciar la mejora de la producción y
la competencia y la innovación. En todos los ámbitos, no solo en el entorno digital. Open
source, código libre, código abierto, cocreacción, construcción común del conocimiento,
— Trabajo colavorativo: team building, reinserción social y laboral.
— Papel del receptor: de espectador pasivo a jugador, su acción es necesaria para produ-
cir el trabajo acabado, para comprender el mensaje a través de la acción…
— Espacio reinventado, reinterpretado, rediseñado: colaborativo, interactivo, sostenible,
transformador, basado en lo local, generador de ciudadanía implicada en resolver proble-
mas locales, generadores de sinergias.
• Tecnometodología
Todo lo anterior puede servir para prototipar una plataforma de aprendizaje basada en la
metodología interdisciplinar sustentada por unos nodos interconectados:
— Colaboración
— Contenido
— Difusión
— Empatía
— Espacio
— Herramienta
— Material
— Participantes
— Proceso
— Resultado
— Técnica
— Tiempo
Y con esto hemos llegado al final: abriendo la puerta de la fase siguiente.
(Fin)...

229
BIBLIOGRAFÍA
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http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cualitativa
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n
http://www.universidaddepadres.es/index.php
http://www.universoabierto.com/5958/monografico-community-manager/
http://es.wikipedia.org
Normas A.P.A. para citar información bibliográfica.
http://portales.puj.edu.co/ftpcentroescritura/Recursos/Normasapa.pdf

239
ANEXO I
• Investigación etnográfica sobre uso de Facebook en la EASD de
Soria.
ANEXO II / DOCUMENTOS DE CENTRO: ESCUELA DE ARTE Y SUPERIOR DE DISEÑO (EASD) DE SORIA
• Asignatura Técnicas interdisciplinarespara el diseño
Guía docente y memoria: curso 2012/13
• Plan de mejora: solicitud y memoria
• Actas del Claustro
ANEXO III / LINEAS DE INVESTIGACIÓN
• Entrevistas a profesionales de diseño

241
ANEXO I
• Investigación etnográfica sobre uso de Facebook en la EASD de
Soria.

245
ANEXO I
INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA SOBRE USO DE FACEBOOK EN LA ESCUELA DE
ARTE Y SUPERIOR DE DISEÑO DE SORIA
ANEXO II
ASIGNATURA TÉCNICAS INTERDISCIPLINARES PARA EL DISEÑO, ESCUELA DE

247
ARTE Y SUPERIOR DE DISEÑO DE SORIA
• Guía docente y memoria: curso 2012/13
• Guía docente y memoria: curso 2014/15
PLAN DE MEJORA
• Solicitud
• Conclusiones
ACTAS DEL CLAUSTRO
ANEXO III
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
• Entrevistas a profesionales de diseño:
Guión y Entrevistas realizadas.
• Recopilatorio de ejemplos de diseño interdisciplinar

277
ANEXO II / DOCUMENTOS DE CENTRO (EASD SORIA)

278

291

311

317
ANEXO III / LINEAS DE INVESTIGACIÓN
• Entrevistas a profesionales de diseño

318
Ana María Falcón Astruga.
Multidisciplinar, como poco, indagadora, inquieta
Breve reseña sobre la trayectoria profesional.
Durante 8 años impartí clase de educación plástica y visual en la ESO y dibujo
técnico en bachiller.
He sido diseñadora gráfica por cuenta ajena y cuenta propia.
Profesora de diseño gráfico (universidad privada y escuela de artes).
Profesora de diseño gráfico para desempleados y mejora de empleo.
Diseñadora de contenidos para la educación plástica y visual para el CNICE.
Profesora de diseño en 2º de bachillerato, TIC en 1º de bachillerato, proyectos
en 1º y 2º del ciclo superior de ilustración y profesora de Informática aplicada en
los estudios superiores de restauración en la Escuela de Artes de Valladolid.
Algún recuerdo sobre su educación que le gustó y porqué.
Escuela infantil libre, donde todos los espacios eran uno solo y todas las discipli-
nas tenían relación.
¿Cómo afecta el uso de la tecnología en el campo laboral (y
personal si quiere), vinculado a los procesos, resultados,
relaciones personales, vitales…?
El uso de la tecnología es total, a nivel profesional, la herramienta del diseño es
tecnológica y a nivel personal es fundamental, información y comunicación .
¿Cuál es la relación con profesionales de otras especiali-
dades y disciplinas (necesario, prescindible, no deseable,
útil para…, qué aporta…, ) y cómo afecta a los procesos,
resultados, relaciones personales, vitales…? es decir, ¿se
crece, se aprende, se innova laboral y personalmente o no?
La relación laboral es una relación no elegida, por lo que se tiene que dar la ca-
suística de encontrar a profesionales en tu lugar de trabajo que sigan la misma
idea vital que tu tienes de cómo se pueden desarrollar las cosas. Por lo tanto
reside en la suerte de encajar con los compañeros a esos niveles de entendi-
miento.
sigue uu

319
Mi manera de entender mi trabajo es casi performática, me paso por el cuerpo
todo lo que hago y en lo que creo.
Por supuesto cuando la situación es favorable el aprendizaje está asegurado.
Cuándo trabaja con otras personas, con independencia de su
campo profesional, ¿qué atributos aprecia más?
La asertividad, el compromiso, la escucha, el talento.
En caso de realizar alguna actividad docente, indique algu-
na de las que más le han interesado y porqué?
El proyecto simulacri con el que nos dieron el premio de innovación educativa el
curso 2013/14 que otorga la Universidad Carlos III de Madrid.
La Universidad Carlos de Madrid convoca este III Premio a la Innovación Peda-
gógica en Centros de Educación Secundaria” cuyo objetivo es la presentación
competitiva de trabajos originales sobre diseños curriculares de Educación
Secundaria. Se programará, al menos, una Unidad Didáctica que contenga
objetivos, contenidos, metodología, actividades y evaluación; esta última desde
la doble perspectiva de los docentes y de los alumnos involucrados” premiando
“proyectos de innovación pedagógica que recojas aspectos concretos relacio-
nados con la docencia y las investigaciones que se estén llevando a cabo en la
Universidad y su aplicación al ámbito de la Educación Secundaria.”
Hable de un trabajo que necesitara de otras disciplinas que
le haya parecido de especial interés y por qué.
Colectivo punto rojo, es un colectivo integrado por profesores de diferente áreas
que trabajan sobre el hecho artístico.
sigue uu

321
Bea Crespo.
Autónoma, ilustradora
Estudié Bellas Artes en Madrid, tras ello me moví entre el diseño y la ilustración.
Trabajé en una escuela de arte en Berlín como asistente, y más tarde como
diseñadora gráfica en una empresa de publicidad. Desde hace 3 años trabajo
como ilustradora freelance, para prensa y publicidad principalmente.
Nunca me obligaron a apuntarme a demasiadas cosas, pero sí se respiraba
siempre una motivación a hacer cosas nuevas y aprender. Creo que eso influyó
mucho en que siempre me haya gustado aprender y moverme entre diferentes
actividades.
En mi caso es vital. Trabajo desde casa para empresas y publicaciones princi-
palmente internacionales. Necesito Internet siempre, y trabajo en digital, por lo
que no puedo prescindir del ordenador. Gracias a Internet y a mi web encuentro
trabajo en diferentes lugares y me doy a conocer. Se hace un poco frío que la
relación con el cliente sea siempre por medio de una pantalla. Y esta dependen-
cia tecnológica también te hace sentir un poco solo a veces. Pero es clave en el
trabajo.
Para mí es muy necesario. Trabajar solo a veces es duro y hay que salir de
vez en cuando a ver qué está haciendo la gente más allá de sus páginas web
y redes sociales. Aprendes, creces y tienes una visión más clara de lo bueno y
malo de tu trabajo, qué quieres mejorar y hacia donde quieres ir.
sigue uu

322
El sentido crítico es muy importante, que los niveles de interés en el proceso
sean iguales o similares y la ilusión y seriedad a la hora de trabajar (a partes
iguales).
¿Realiza actividades de docente?
No
Brunchcity. Es un proyecto conjunto con una amiga fotógrafa. Ilustro ciudades
en miniatura, las imprimo y monto. Andrea coloca estas ciudades sobre alimen-
tos típicos de ese lugar que ella prepara, y realiza una fotografía.
https://brunchcity.wordpress.com/
http://www.beacrespo.es
(Fin)

323
Curro Claret.
Diseñador
Diseños de objetos, productos, muebles, algo de interiorismo, estrategia, ac-
ciones y algún happening para empresas, instituciones, fundaciones, galerías,
colectivos y “particulares” Me interesa sobre todo trabajar en proyectos que
intentan trabajar y replantear las cuestiones que detectamos no van como debe-
rían.
La experiencia de estudiar con algunos compañeros y algunos profesores. Su-
pongo porque cada una de esas experiencias implicó descubrir, aprender, ir más
allá en la manera de hacer y ver.
Recuerdo haber aprendido mucho de algún profesor “de la vieja escuela” de
esos que imponían un cierto temor, al que difícilmente alguien se atrevería a
cuestionar nada... De esos que hoy podrían representar la antítesis de lo que
debe ser un buen profesor.
En la medida que se tiene la sensación que aporta algo me interesa, pero cuan-
do no es así, no. No me seduce fácilmente la novedad tecnológica de por si. Y
en el momento que ciertas herramientas se convierten en tendencia y se utilizan
por inercia sin cuestionar su papel, en nuestro ámbito especialmente, me parece
puede ser hasta contraproducente.
Me parece algo muy natural, deseable, imprescindible y que hay que estimular,
siempre y cuando las condiciones para ello sean más o menos favorables.
sigue uu

324
Si implica un esfuerzo “desmesurado” y en contra de ciertas posiciones, mejor
no forzar.
Dicho esto entendería a alguien que pueda hacer cosas de mucho valor “vivien-
do en su mundo” Siempre puede haber una excepción.
Las ganas de estar juntos, creer que tiene sentido y que siempre se puede y
hay que aprender del otro, el respeto hacia los demás, el no querer imponer su
punto de vista...
Estos últimos años he estado impartiendo una asignatura en un postgrado en el
IED de Barcelona sobre ecodiseño. Allí estoy con unas sesiones bajo el tema de
la ética. Me parece que sobre todo me lo paso bien por la actitud de los estu-
diantes.
Igualmente he estado dando talleres más rápidos, de unas pocas horas a varios
días. Ahí la experiencia ha sido más desigual. Se prueban cosas y a veces fun-
cionan y otras no tanto, aunque asumo eso como inevitable.
Trabajar con colectivos con algún riesgo de exclusión social siempre me resulta
interesante. A menudo esos contextos requieren de profesionales que hagan
de puente con esos colectivos y sepan mediar adecuadamente. Un ejemplo de
ello serían las dos tiendas para Camper realizadas una en Madrid y la otra en
Barcelona. En mi página web hay información sobre ellos.
Aquí puede contar otras cosas de interés que no haya podido
hacer mediante las preguntas anteriores.
El primer elemento clave para que estos procesos funcionen me parece que es
sobre todo la buena disposición de las personas implicadas. Ello en si mismo no
es garantía de nada, pero sin ello todo va a resultar mucho más difícil.
Conseguir en todo el proceso “un buen ambiente” me parece fundamental...
Tanto que a veces de tan evidente hay el riesgo de obviarlo y no hacer todo lo
posible para que no se deteriore ni decaiga a pesar de las dificultades e incerte-
zas que de una manera u otra aparecerán casi con toda seguridad.
http://www.curroclaret.com
(Fin)

325
Guy Julier.
Critico, teórico y practicante del diseño
Formado en la historia del diseño y la historia del arte pero he pasado más tiem-
po leyendo la sociología, la geografía humana, económica.
He pasado casi 30 anos trabajando en escuelas de diseño como docente e
investigador.
Catedrático de la cultura del diseño: University of Brighton and Victoria and
Albert Museum.
Desarrollar la facilitad de mirar y de ordenar los pensamientos en una narrativa
coherente. Argumentar una posición teórica pero verla no como algo distinto
sino como una forma de práctica cotidiana.
Seguramente estamos vinculados en redes mucho más ampliadas y extensas,
pero con el riesgo de perder la intensidad de formar y desarrollar relaciones
socio-materiales. Se puede hablar de lo nuevo social (redes sociales, medio
social etc.) pero a veces olvidamos lo viejo social (asistencia social, bienestar
social, el contrato social) que es algo más fijo y depende menos de las nuevas
tecnologías. Estoy un poco harto de ver proyectos del diseño que se acercan a,
por ejemplo, algún reto de la salud y acaban con una app.
Esto dicho, las tecnologías digitales sirven para ordenar e intercambiar informa-
ción entre actores rápido y con mucha exactitud. Esta aquí donde han tenido
mayor influencia. Durante mucho tiempo había comentarios y mucha preocu-
pación sobre la pantalla y el ratón como sustituto al lápiz en el momento de
diseñar. Esto no es tan importante como el hecho de que hay que aprender a
comunicar con colaboradores/clientes/públicos a través de varias plataformas …
y conocer sus efectos.
sigue uu

326
En breve, el diseño es poco interesante sin relación con otras especialidades y
disciplinas. Casi no existe así. No se puede profundizar el diseño sin explorarlas.
Hay muchas que dicen que la práctica y el estudio de la historia del diseño tiene
la dificultad de tener que incluir muchas consideraciones que provienen de fue-
ra. Pero esto es normal para cualquiera especialidad o disciplina!
Un problema es el asunto de los regímenes temporales: la profesión exige mu-
cha rapidez mientras en cambio, el estudio y las investigaciones exigen mucha
lentitud y consideración. Hay que reconocer y confesar que el estudio no es la
profesión. Idealmente, el estudio no sea una preparación para el mundo indus-
trial, sino una manera de influirlo y cambiarlo por algo mejor. Si no luchamos
para una especie de diseño bien planteado, crítico y que tenga integridad, el
mundo del diseño profesional se pondrá más difícil, será más esclavo del siste-
ma neoliberal, más peligroso en cuanto al medio ambiente.
Trabajo mucho fuera del diseño – en la política, con sociólogos, con comuni-
dades etc.: lo que me sorprende más que nada ahí es que aporto algo distinto
a ellos y lo aprecian mucho. Seguramente aprendo muchísimo de ellos, pero
hay que reconocer que tienes una manera de ver el mundo y un conocimien-
to distinto y valeroso. Ezio Manzini se queja de que, con mucha frecuencia, el
diseñador/la diseñadora acaba siendo el facilitador con grupos interdisciplinarios
– y esto implica que él/ella no tiene especialísimo para contribuir en las mesa.
Tenemos que evitar esto.
Si, como docente y en la organización.
sigue uu

327
No soy practicante del diseño en su sentido clásico. Puedo dibujar, más o me-
nos. He diseñado algún cartel. Pero lo más interesante, en cuanto a la docencia
en mi experiencia, ha sido cuando los estudiantes me han presentado su trabajo
y hemos empezado un intercambio de reflexiones. Hay mucha tradición en la
enseñanza del diseño en criticar por criticar – es decir ‘esto es bueno, esto no
me gusta, la tipografía aquí no funciona etc.’. Pero es más interesante abrir con
algo como ‘esto es interesante porque.. u … esto es significativo .. esto está fun-
cionando en maneras no obvias’ etc.. En otras palabras, la crítica funciona para
entender como algo está funcionando en el mundo social y el mundo estético
y otros contextos. Es así que los/las estudiantes aprenden a entender lo que
están haciendo, aprenden a ser reflexivos/as..
No sé dónde empezar… De momento sigo mucho en YouTube a Yanis Varou-
fakis! Me interesa la economía mucho y todavía no entendemos bien las relacio-
nes entre sistemas económicos y el diseño – pero estoy tratando de abrir el es-
tudio del diseño por ahí sin caer en hablar de la gestión del diseño o como hacer
el diseño para el mayor valor económico etc. Tenemos que rediseñar nuestros
sistemas sociales y económicos, nuestros sistemas de representaciones – sino
será un desastre tanto para el medio ambiente como para nosotros/as. De mo-
mento estoy leyendo un libro editado por Pelle Ehn y otros que se llama ‘Making
Futures: Marginal Notes on Innovation, Design and Democracy’. Habla mucho
del diseño de infraestructuras – soportes y sistemas para la vida ciudadana.
http://www.designculture.info
(Fin)

328
Jaime y Alejandro, Estudio Buenos Días.
Artesanos de vanguardia y makers. Nuestra filosofía es construir lo que diseñamos.
Intentar dar a conocer que las cosas hechas a mano y con cariño aportan un
valor extra a tu vida.
Conocer y compartir conocimientos, experimentar.
Siempre es un apoyo. Sobre todo en el campo del Open Source.
Siempre se saca algo positivo. Nos consideramos saber poco de mucho, y
siempre viene bien tener gente alrededor que sepa mucho de poco.
Cuándo trabaja con otras personas, con independencia de su campo profesio-
nal, ¿qué atributos aprecia más?
La profesionalidad y la cercanía hacia tu proyecto y su involucración personal.
Si, como docente y en la organización.

Metodología, corrección de proyectos y clases prácticas como pueden ser espe-
cializadas en moldes, hierro, madera, cerámica...
sigue uu

329
Un proyecto que nos encargó un grafitero fue realizar uno de sus graffittis en
tres dimensiones. Tuvimos que trabajar conjuntamente los diseñadores de 3d y
de proyecto más el artista, que desconocía completamente el campo. Fue una
colaboración bastante fructífera y llegamos a un resultado excelente en el que
todos quedamos contentos. El grafitero es DEMS, hemos hecho mas de una
colaboración pero esta es una de las mas significativas. Nuestra autoría de la
obra no se refleja ya que es una obra del artista y no se pone para no quitarle
notoriedad. Fue fructífera la colaboración por que superó todas las espectativas
y claramente fue una de las obras estrella de la exposición.
http://www.estudiobuenosdias.com
http://www.javi333.com/veneno44.html
(Fin)

330
Javier González-Patiño.
Psicólogo, investigador y creativo digital
En este momento compagino la investigación en Psicología con mi actividad
profesional como creativo y planner estratégico, tanto en medios digitales como
offline, la docencia en educación superior y la asesoría sobre innovación edu-
cativa a través de Mediática, una startup dedicada al aprendizaje participativo y
digital que elabora proyectos y desarrolla programas para comunidades o colec-
tivos (centros educativos, empresas, instituciones, etc.) implicándose en forma
de consultoría participativa, para que innoven en sus prácticas de aprendizaje o
creación de conocimiento, explorando y aprovechando las trazas o característi-
cas de la cultural digital propia de nuestra sociedad conectada.
Entre otros, participé en 100% Creativity Bassat Ogilvy de ESADE, soy M.B.A.,
Máster en Dirección de Marketing, licenciado en Psicología por la UAM y Máster
Universitario en Comunicación y Educación en la Red por la UNED.
Fundador de Sexto Sentido Publicidad (1993-2000), centré posteriormente mi
actividad en comunicación interactiva como planificador estratégico en WY-
SIWYG*, incorporándome en 2001 a McCann Erickson donde trabajo como
director creativo hasta finales de 2004. He desarrollado mi trabajo en múltiples
disciplinas (publicidad, móviles, TV interactiva, etc.) y para decenas de marcas
tanto españolas como multinacionales. Desde el año 2009 colaboro asimismo
como investigador en diferentes proyectos de investigación vinculados con la
Universidad Autónoma de Madrid.
El encuentro entre trayectoria profesional y formación académica orienta mis
intereses de investigación. Tiendo a implicarme en proyectos participativos,
de tipo investigación acción en diferentes contextos socio-culturales, que me
permitan analizar la mediación tecnológica sobre todo en procesos educativos
y de comunicación, mediante una perspectiva interpretativa y transdisciplinar.
Metodológicamente hablando, me interesa trabajar desde un enfoque cualitativo
basado en estrategias de corte etnográfico con análisis narrativo y visual.
sigue uu

331
El programa 100% Creativity de Bassat Ogilvy en ESADE, una experiencia de
aprendizaje exigente, trabajando sobre proyectos y con retos reales (no eran
simulaciones) muy estimulantes y con mentores-docentes de primera línea
internacional del mundo de la creatividad y la publicidad (Luis Bassat, Mariano
Mancebo, Maribel Muñoz, Jesús Valderrábano, Jürgen Müller y Carlus Padrissa
de la Fura del Baus, Fernando Manso fotógrafo... unos 20 profesionales mul-
tidisciplinares). También tengo un grato recuerdo, más por lo experiencial, del
workshop de creatividad en Buenos Aires con Agulla & Baccetti, en el que entre
otros profesionales también estaba Sebastián Wilhem socio-fundador de Santo.
Nuestra realidad, como país occidental desarrollado, es la de una sociedad casi
plenamente conectada. Con porcentajes de penetración de tecnologías móviles
que cubren la práctica totalidad de la población, y más de la mitad de los dispo-
sitivos de tipo smartphone con acceso a internet, no cabe duda de que vivimos y
hacemos en una nueva ecología que nos ha transformado irreversiblemente.
Pero como ocurrió en otras revoluciones de base tecnológica (como la indus-
trial) las transformaciones no son uniformes ni se producen al mismo tiempo
para todos.
Personalmente estoy muy interesado en entender las lógicas de lo digital como
una forma de estar y dar sentido al mundo en el que vivimos. Y de manera más
concreta, en lo que se refiere al nuevo aprendizaje, quiero ayudar a los partici-
pantes en el proceso y a los agentes de socialización (familias, profesores, co-
munidades, instituciones, empresas, medios de comunicación, etc.) a compren-
der su realidad social con la intención de transformarla colectivamente, dando
bastante importancia tanto a sus particularidades como al contexto local.
Un rápido vistazo a mi trayectoria profesional pone de manifiesto que no he se-
guido un itinerario canónico dentro de ninguna disciplina. Además, los trabajos
que he desarrollado siempre han requerido la implicación de muchas y variadas
disciplinas. No conozco otra manera de hacer las cosas. Y sinceramente, si la
hubiera, dudo que fuera sostenible.
sigue uu

332
Interés y sentido que le dan a lo que hacen.
Si, como docente y en la organización
Expandiendo comunidades de práctica: el seminario Pikler, desde 2013. Coor-
dinación de la joint venture de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), la
Asociación Madrileña de Escuelas Infantiles de Gestión Indirecta (AMEIGI) y
Mediática, que se celebra en Medialab Prado Madrid.
Diseño de aplicación convergente para la construcción de un mapa de tenden-
cias culturales de la ciudad de Madrid, 2010-2011.
Coordinador del proyecto financiado por el Istituto Europeo di Design y el Ayun-
tamiento de Madrid, se presentó por primera vez en la Shanghai World Expo.
http://www.javiergp.com
(Fin)

333
Papila / Eva García Robles.
Muy interesada en investigar sobre la alimentación y como nos afecta en el día a día y
enamorada de los espacios pop-up. Sin miedo a emprender proyectos totalmente diferen-
tes unos de otros y a lo que he estudiado
Título de CFGS en Diseño de Interiores por la EASD de Castellón en 2009 Di-
plomada en Interiorismo por la EASD de Castellón en 2013 y diseñadora free-
lance desde 2009-2013, fundamos Papila en 2013 Alberto Arza, Roberto Cortés
y yo.
La tecnología ha tenido unos beneficios muy notables, ya que nos ha facilitado
mucho el trabajo y la comunicación. Pero también ha sido la causa de muchos
momentos improductivos y de wasaps inesperados en días de fiesta.
Formo parte de La Exprimidora (asociación de diseñadores y creativos de Cas-
tellón) y creo que es una de las mejores cosas que la gente puede hacer, ya que
entras en contacto con más compañeros diseñadores, aprendes de ellos y vice-
versa, puedes incluso colaborar con otros estudios para algún proyecto. Es una
experiencia muy enriquecedora tanto profesionalmente (aprendes de grandes
diseñadores) como personalmente (conoces a gente maravillosa).
La innovación, esfuerzo y constancia.
No
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334
Con La Exprimidora (asociación de diseñadores y creativos de Castellón)
organizamos este mes de julio el BesignFest (festival de diseño), para que este
festival fuera posible, tuvimos que trabajar juntos y coordinarnos varios estudios
de diseño de Castellón (de interiorismo, diseño gráfico, diseño web y producto)
junto con el Ayuntamiento de Benicàssim. Fue un trabajo muy duro pero del que
aprendimos mucho y del que los asistentes han estado muy contentos.
http://www.papila.es
(Fin)

335
Raquel Rodrigo.
Creativa.
Cuando empecé en la facultad de bellas artes, tenía ideas, imágenes capaz de visualizar
pero cuando me ponía a hacerlas no llegaba a lo que quería. Ahora, después de unos años
de experiencia, me encanta poder materializar todo lo que imagino. Eso me parece algo
mágico. Desde que me levanto no paro de crear, es mi gran pasión.
Estudié bellas artes en Valencia, un máster en escenografía y Escaparatismo e
interioriorismo comercial en Madrid.
En Madrid monté un estudio de diseño, 25m2 estudio dedicado al diseño de
espacios escénicos y comerciales (tiendas, escaparates, stands y escenografía
de teatro).
Volví a Valencia donde estoy desarrollando mi proyecto “arquicostura” combi-
nándolo con mi trabajo como interiorista, escenógrafa y escaparatista.
Arquicostura / Directora creativa y todo. Diseño, confección y montaje.
En mi trayectoria formativa recuerdo dos profesoras sobre todo. En la facultad,
Martina Botella (profesora de escenografía), me transmitió muchísimo y a día de
hoy no he dejado de hacer escenografías de teatro. Lo que más me gustó fue
que lo llevó a la realidad. Pienso que al estudiar, y más una carrera como es la
de bellas artes, es muy importante ver que te va a servir para algo, darle utili-
dad a lo que estás estudiando. Por eso hablo de REALIDAD. Me encantó y me
sorprendió muchísimo como una profesora lo vivía tanto, como se volcaba tanto
en su trabajo y nos enseñó el teatro de verdad por dentro, nos leímos un texto,
nos reunimos con el director de la obra y realizamos la escenografía. Donde
realmente se aprende es practicando.
Mi grata sorpresa fue descubrir el diseño, esa parte técnica que a mi personal-
mente me faltaba de la carrera. Esa parte en la que aprendes a llevar a cabo
unas fases de proyecto para realizar algo. Aquí entra la segunda profesora que
me marcó muchísimo. Otra profesora a la que le apasiona su trabajo y eso es
inevitable transmitirlo a los alumnos.
sigue uu

336
Tecnología? En mi trabajo como diseñadora de espacios, de emociones al fin
y al cabo creo que es muy importante estar pendiente de las tecnologías y se
complica bastante poder estar en todo. Pero ahora es necesario pensar en el
movimiento, la rapidez, la inmediatez, las app, la interacción, Internet,...
Por otra parte es necesario el uso de Internet para trabajar, desde comunicarte
con los clientes, búsqueda de proveedores, de inspiración. Eso te esclaviza un
poco, necesitas estar en un sitio cerrado donde tener conexión.
Aún así yo necesito siempre coger un lápiz y mi libreta mágica para empezar a
abocetar, y en los proyectos que se puede, intento realizar una maqueta física,
tocar con las manos y tener esa interacción con el proyecto.
Y si se puede, salir a la naturaleza a llevarlo a cabo, no estar en un sitio fijo.
Como constructora de mis proyectos, totalmente de acuerdo con el uso de la
tecnología. El uso de la atornilladora autónoma, la sierra eléctrica, el compresor
de aire para la pistola de clavos, te hacen más fácil la vida y mucha más
rapidez.
Por mi trabajo estoy constantemente con gente de otras disciplinas. Son mis
clientes y me tengo que poner en la piel de cada uno para llevar a cabo el pro-
yecto. Me parece muy interesante aprender desde otros puntos de vista y darte
cuenta que todos seguimos el mismo proceso creativo para llevar a cabo un
proyecto.
Un libro que me parece que refleja mucho esto y me encantó leerlo es la “cocina
para cocinar” de Otl Aicher. Ahí se ve la importancia de empatizar con los demás
para poder crear y cubrir las necesidades que es al fin y al cabo lo que pretende
nuestro trabajo.
Lo más importante la PASIÓN.
Yo me clasifico como una flipada, me gusta la gente flipada, que sienta, se
emocione y, como yo, cuando me sorprenden las pequeñas cosas y me sacan
un aah!
sigue uu

337
Con eso, el trabajo sale solo. Para mí, mi trabajo es una vocación, mi pasión.
No unas horas que cumplir para pagar facturas. Eso no es tan fácil de encontrar
y que te entiendan.
No he realizado funciones de docentes como tal, pero sí como monitora y guía
de exposiciones para niños en el IVAM, o alguna clase teórica de escenografía.
No se si responde a la pregunta, pero como ya he dicho antes es importante
investigar el campo en el que se mueve nuestro cliente.
Ahora mismo me quedo en blanco para dar un ejemplo, pero puedo contar mi
última experiencia. He tenido que crear la mascota infantil de un club de golf, y
que mejor que ir a trabajar a un parque de niños. De ahí surgió que la mascota
tenía que ser un héroe, los niños se pasaron la tarde de los vengadores.
Esta semana he montado un escaparate de una tienda de trajes de novia, los
de galerías Londres y Atelier de Valencia, y viendo esos probadores tan impre-
sionantes y de película me daba cuenta la importancia que tiene meterte en el
papel de la gente con la que trabajas, entender que siente, ver cine relacionado.
Cualquier campo para nosotros, puede ser una fuente de inspiración. Es como
cuando vemos la misma revista de diseño y es tan diferente de un proyecto a
otro, porque enfocamos y vemos sólo lo que necesitamos en el momento.
Aquí puede contar otras cosas de interés que no haya podido
hacer mediante las preguntas anteriores.
En cuanto a la docencia nunca me he llegado a ver porque no se si sabría
hacerlo bien, me parece muy importante saber transmitir porque al final se trata
del futuro de otros profesionales. Pero desde hace un tiempo, me está entrando
curiosidad de poder transmitir mi experiencia. Me gustaría dar unas clases prác-
ticas de escaparatismo, llevando a los estudiantes a un escaparate de verdad,
para que se enfrenten a los clientes, a saber razonar con ellos, ajustarse a pre-
supuestos, y aprender algunas técnicas de construcción y saber montar. Como
ya he dicho antes, llevarles a la REALIDAD. Y creo que después de unos años
de experiencia y mucha pasión podría enseñarles algo...
http://www.arquicostura.com/raquel-rodrigo.html
(Fin)

339
Este trabajo se terminó en Soria,
en una soleada y cálida mañana de domingo.
El veintisiete de septiembre
de dos mil quince
•••

Miriam Tello / Interdisciplinariedad en el diseño / tfm uned 2015

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