Neuroeducacion y Lectura FM3 Ccesa007.pdf

ÍNDICE
PRÓLOGO
1. NEUROEDUCACIÓN Y LECTURA: LA VERDADERA GRAN REVOLUCIÓN HUMANA
2. UNA RÁPIDA MIRADA AL CEREBRO
3. EL LARGO CAMINO ENTRE EL LENGUAJE Y LA LECTURA: UNA PEQUEÑA HISTORIA
4. DESGRANANDO LA LECTURA EN EL CEREBRO
5. PLASTICIDAD CEREBRAL: CARAS LUCHANDO CON PALABRAS
6. LOS CÓDIGOS NEURONALES DE LA LECTURA: PUNTOS, LÍNEAS, CURVAS, LETRAS Y
PALABRAS
7. DE LEER UNA PALABRA A ENTENDER SU SIGNIFICADO
8. DE LA PALABRA A LA FRASE Y DE ESTA AL TEXTO Y SU COMPRENSIÓN
9. LA EMOCIÓN DE LAS PALABRAS
10. APRENDIENDO A LEER
11. CON UN LIBRO ENTRE LAS MANOS: LEYENDO CON FLUIDEZ
12. ¿CÓMO LEE UNA PERSONA QUE NO VE? «RECABLEANDO» EL CEREBRO
13. ¿QUÉ OCURRE EN EL CEREBRO DE LOS NIÑOS QUE NO LEEN BIEN? A LA BÚSQUEDA
DE INTERVENCIONES PLÁSTICAS TEMPRANAS
14. CEREBROS, LECTURAS, INTERNET, EDUCACIÓN Y BELLEZA
GLOSARIO
BIBLIOGRAFÍA
CRÉDITOS

PRÓLOGO
Déjenme que les cuente algo. No tendría yo más de 4 años cuando comencé
a sufrir el castigo de la lectura en el colegio. De lo muy poco que recuerdo
de entonces es que no lo pasaba nada bien. Aquello me parecía extraño y
ajeno, incluido aquel maestro mayor, de voz cascada y monótona. Todo me
resultaba impuesto, y a mí lo que me gustaba en aquel entonces era jugar,
corretear y reírme. Lo de las letras escritas en la pizarra y su lectura sonora
era como un juego malo. Un juego sin gracia, con poco sentido, seco,
repetitivo y tonto. Me aburría. Es verdad que debía de tener buena memoria
y gracias a ello salvaba con relativa facilidad todo aquello recordando las
letras que repetía el maestro. O al menos así lo creía yo.
Lo cierto es que no debía de avanzar muy bien en la lectura, pues en casa
no estaban muy contentos con mis progresos en el «cole». Esto debió de ser
lo que llevó a mis padres a buscar un maestro que me diera clases
particulares. Desgraciadamente, sin embargo, estas clases fueron para mí
todavía más aburridas que las del colegio, pues recortaban aún más mi
tiempo de juego, que es el que yo disfrutaba tras llegar a casa. Recuerdo
tardes insufribles tras no entender por qué el maestro había decidido
martirizarme con la comprensión directa de las palabras escritas. Debió de
pensar, supongo, que, ya que en el colegio estaba aprendiendo las letras y
las sílabas (desde abajo), enseñarme las palabras y su significado (desde
arriba) sería una gran ventaja para acelerar el proceso de la lectura. El caso
es que el maestro comenzó a enseñarme a leer directamente con El Quijote.
Y empecé, sin deletrear, a reconocer las palabras, a pronunciarlas y saber su
significado, pienso que por pura fotografía memorística de las palabras
mismas. Todavía recuerdo todo aquello con cierta desazón.
La verdad es que, tras este período temprano de mi vida —tendría yo
entonces ya cinco o seis años—, mis padres me cambiaron a un nuevo
colegio. Y es de él de donde arrancan mis momentos de alegría en relación

con la lectura. Recuerdo con claridad la facilidad con que las letras
(escritas) se unían formando sílabas y cómo estas cobraban vida al
pronunciarlas después de oírlas por boca del maestro. Y cómo las sílabas,
unidas unas con otras y como por magia, formaban las palabras, con sus
significados y emociones. Y cómo, después, las palabras se unían, sobre un
trozo de papel, creando como en un espejo ese mundo «real» que ya
conocía por el mismo lenguaje oral. Y ya tiempo más tarde las palabras, en
secuencia, como barquitos en un mar de comunicación, formaban un texto.
Y todavía más allá la riqueza infinita que cobraba lo escrito encontrándose
definitivamente y haciéndose «uno» con el propio lenguaje. Todo ello fue,
entonces sí, como una cierta luz que iluminó un mundo nuevo. Y, con él, la
alegría de mi primera Navidad, en la que, por saber leer bien, mis padres me
regalaron varios cuentos, de los que recuerdo uno en particular (quizá por
estar escrito en letras grandes y con muchos dibujos de colores) que se
titulaba Gambrinus, el rey de la cerveza. El cuento de Gambrinus se perdió,
pero no la copia de El Quijote con la que, creo, di, verdaderamente, mis
primeros pasos con la lectura. La tengo en mi biblioteca, tal cual me la dio
mi madre mucho tiempo después. El libro, de letra pequeña, con algunas
páginas arrugadas y con manchas, tiene el lomo deshilachado, ha perdido
las tapas y le faltan, además, algunas páginas, sobre todo del principio y el
final. Pero allí lo tengo, sin ni siquiera encuadernarlo de nuevo, envuelto en
papel de celofán, guardado con mimo y cariño. Hoy, con lo que conocemos
del cerebro y los métodos de enseñanza de la lectura, presumo que muy
poca gente podría contar una historia parecida a esta.
Este libro sobre la lectura está escrito bajo el foco de dos ideas básicas.
La primera ha sido la de proporcionar al lector un conocimiento actualizado
y, en la medida de lo posible, accesible sobre la lectura y el cerebro. Y la
segunda, la de introducir los fundamentos neurobiológicos básicos del papel
de la emoción en la lectura, un aspecto central frecuentemente omitido o
muy poco tratado en la mayoría de los libros «sesudos» que tratan sobre
este tema.
Siendo neurobiólogo y habiendo publicado ya algunos libros sobre
neurociencia y humanidades (neurocultura), el tema de la lectura ha sido
una idea que siempre estuvo rondando en mi cabeza. De hecho, la tenía

mentalmente guardada desde hacía mucho tiempo, en concreto desde que
comenzara, allá por el año 2011, a trabajar en mi libro Neuroeducación:
Solo se puede aprender aquello que se ama (que tan gratísima acogida ha
tenido por parte de mis lectores, principalmente maestros, a quienes
precisamente fue dedicado: «A los maestros, cuya labor tanto admiro»). Ya,
desde entonces, he venido recopilando notas y bibliografía para este nuevo
libro. Pero no ha sido hasta ahora, a la luz de los conocimientos que va
aportando esa convergencia entre neurociencia y educación
(neuroeducación), cuando he sentido que ha llegado el momento de abordar
su escritura. Espero que Neuroeducación y lectura: De la emoción a la
comprensión de las palabras sea de verdad un libro asequible y de interés
para muchos lectores de amplia y diversa formación intelectual.
Precisamente, pensando en facilitar su lectura, se ha incluido un glosario
que define y aclara los conceptos más básicos de neurociencia utilizados en
el texto.
Y, de nuevo, mi sincero recuerdo y admiración a los maestros. Recuerdo
que expreso con cariño otra vez en la dedicatoria de este nuevo libro: «A
los maestros, que nos enseñaron a leer y nos abrieron un mundo nuevo de
emoción y conocimiento». Quiero agradecer una vez más a Ana María
Sanguinetti de la Torre la paciencia en la lectura de los varios borradores de
este libro y su labor en el diseño y realización de los esquemas que lo
acompañan. Sus comentarios, además, como lectora, indicando muchas
veces lo difícil que resultaba seguir algunos parágrafos «por su rigidez
científica», han sido de un valor inestimable. También quiero agradecer
sobremanera a ese lector incansable, amante y conocedor de lenguas y
gramáticas (JSMS) que, aun a pesar de la poca disponibilidad de tiempo que
le deja su trabajo, haya aceptado revisar la versión final del texto. Y
finalmente, que no por ello la última en agradecimiento, a mi buena amiga
Valeria Ciompi, quien acogió la idea de publicar este libro sin más palabras
que las del cariño que siempre me dispensa.

1
NEUROEDUCACIÓN Y LECTURA:
La verdadera gran revolución humana
Leer y escribir ha sido la consecuencia de una necesidad. Necesidad de comunicación a largas
distancias entre los seres humanos. Necesidad de guardar registros sólidos de eventos que hay que
recordar mucho tiempo después de sucedidos. Necesidad de conectar, traspasada la barrera de la
muerte, con ese «más allá» mágico. Leer es una necesidad nacida hace apenas unos 6.000 años.
Una necesidad perseguida y cumplida que ha revolucionado el mundo en que vivimos. La lectura
no tiene en su nacimiento base genética. Es un proceso cerebral que ocurre como consecuencia de
una presión cultural selectiva y que tiene como base las propiedades intrínsecas, plásticas, del
cerebro. Leer es percibir, sentir y conocer el mundo a través del descifrado de símbolos. Y es con
la lectura, con lo leído, como el mundo ha tomado ventaja de la más grande y verdadera
revolución humana. Una revolución que ha traspasado fronteras físicas, geografías, lenguas y
culturas. Y transformado —lo que quizá sea lo más sobresaliente— la propia educación del ser
humano. Capítulo, la educación, que hoy, con la neuroeducación, ha recibido un impulso
acelerado con los conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro. A esto último pretende
ayudar la lectura de este libro.
Este libro es, al amparo de los conocimientos actuales acerca de cómo
funciona el cerebro y en el contexto de la cultura en que vivimos, una
aproximación a ese mundo apasionante que es la lectura. Sin duda, la
lectura es una de las mayores revoluciones silenciosas de la humanidad.
Leer es un invento cultural reciente, que nació hace unos 6.000 años,
curiosamente, más o menos al mismo tiempo que la idea de un «dios
universal», esa otra gran revolución cultural (Mora 2011). Leer es un suceso
histórico tan joven, de una progresión en el mundo tan acelerada y de tan
genuina creación humana, que ha necesitado una nueva y rápida
«rotulación» del cerebro. Posiblemente los seres humanos nunca habrían
aprendido a leer y escribir si por razones evolutivas y culturales las
poblaciones se hubieran quedado estancadas en grupos pequeños y aislados,
sin comunicación posible y sin que su dependencia o vínculo con otros
grupos lejanos hubiera sido requerida para su supervivencia. La escritura y
la lectura debieron de nacer, pues, como exigencia ante la intensidad de las

relaciones humanas, cada vez más extendidas geográficamente. Es así este
un fenómeno nacido bajo esa presión selectiva cultural al servicio de la
«necesidad» de una comunicación humana a largas distancias, más allá del
lenguaje oral, corto (boca a boca). Necesidad que, claramente, ha tenido
como sustrato los impulsos emocionales nuevos de la propia supervivencia
humana. Y con ello, paralelamente y sin duda, esa otra «necesidad» de
implementar las memorias individuales o de grupo con mensajes «fieles» y
«sólidos». Solidez, firmeza y seguridad que permanecen en lo escrito sobre
eventos importantes ya sucedidos, puede que hace mucho tiempo. Las
palabras habladas, como señala el dicho, «se las lleva el viento».
Nadie nace con un cerebro genéticamente diseñado para la lectura.
Contrariamente a lo que sucede con el lenguaje oral, que viene
preprogramado genéticamente y se adquiere de modo espontáneo (un niño
aprende a hablar, como todo el mundo sabe, con solo escuchar hablar en su
entorno), la lectura no aparece por el dictado de genes que posean códigos
cuya expresión abra por completo los intrincados caminos neuronales del
cerebro para poder leer. Leer, y desde luego leer bien o muy bien, requiere
un laborioso proceso de aprendizaje, atención, memoria y entrenamiento
explícito que dura años e, incluso, gran parte de toda la vida si se aspira a
leer de un modo altamente eficiente. Como ya hemos señalado, leer es un
proceso que al no estar genéticamente codificado (y, por tanto, no es
transmitido por la herencia) se repite costosamente en cada ser humano y
necesita cada vez del trabajo duro del aprendizaje y la memoria. La cultura,
así, ha alcanzado un hito nunca antes logrado por la biología misma a lo
largo del proceso evolutivo. Es decir, que el hombre ha inventado, más allá
del lenguaje oral, un nuevo y poderoso mecanismo de comunicación y, con
ello, una influencia y capacidad de transformación potente y activa del
devenir humano en todo el orbe.
Comenzamos a darnos cuenta, y de una manera cada vez más firme y
sólida, de que el mundo humano, en toda su dimensión, individual y social,
se construye no solo a través de lo «vivido» sino también, y de modo cada
vez más influyente, a través de lo «leído». Frente al lenguaje oral,
construido en el cerebro a golpes genéticos lentos y azarosos y durante un
proceso muy largo en el tiempo, de más de dos millones de años, la lectura

ha sido un fenómeno rápido y reciente (nacido hace apenas unos 6.000
años) que ha florecido bajo un determinante cultural y que aun así ha
cambiado casi de raíz al ser humano y ha permitido crear un mundo más
libre. Un nuevo mundo que, a su vez, ha transformado, de un modo
acelerado, al propio hombre y el medio social en el que vive. Y desde luego
con un impacto nunca antes imaginado en la forma de concebir y transmitir
la instrucción (aprender y memorizar) y la educación (valores, normas y
hábitos éticos). Ese es el mundo de la lectura.
Leer es percibir, conocer y sentir el mundo a través del descifrado de
símbolos grabados en piedra, mármol, papel o metal. Contrariamente al
lenguaje oral, siempre abierto y con, al menos, otro interlocutor, leer,
parafraseando a Alberto Manguel, es un «acto privado», aun cuando
también pueda tener lugar en público. En cualquier caso, pocos imaginan la
realidad cerebral que subyace al proceso de la lectura. La capacidad para
leer recala en las propiedades plásticas (del latín plasticus y este del griego
plastikós, que significa, realmente, ‘cambio’, es decir, ‘que forma o da
forma’) del cerebro, que, como consecuencia de todo proceso de
aprendizaje y memoria, produce nuevas ramas en sus neuronas (dendritas) y
con ello nuevas conexiones interneurales (sinapsis) que derivan en un
«nuevo recableado» de determinadas redes neuronales. Cambios en cuyo
sustrato biológico último participa la propia epigenética, la acción de
moléculas (metilos y acetilos) que al unirse a ciertos genes pueden
bloquearlos o activarlos. Cambios que suceden, específicamente, en las
áreas sustrato de la lectura como consecuencia de su aprendizaje.
Realmente, sin embargo, esta plasticidad es un proceso universal de la
naturaleza de cada neurona que viene codificado en su propio genoma. Esto
quiere decir que cada área o red neuronal del cerebro es intrínsecamente
susceptible de sufrir estos cambios plásticos como resultado de la conducta
de cada individuo y su interacción con el medio que lo rodea. En particular,
y en relación de nuevo con la lectura y su aprendizaje, veremos cómo estos
mecanismos plásticos son capaces de transformar o cambiar redes
neuronales que, genéticamente, vienen diseñadas en el cerebro para
procesar y elaborar funciones, como la de detectar las formas de objetos o

caras, por otras nuevas que son, en este caso, las dedicadas a procesar las
letras y las palabras.
Un capítulo central en este libro, en relación con la lectura, es la
emoción. La emoción es un tema poco tratado en los libros que hablan de
las bases cerebrales de la lectura, inclusive en aquellos altamente
especializados como son los de neurofisiología, neuropsicología o
lingüística. Y este, he pensado, es el momento y la oportunidad de hacerlo
de un modo más específico. Dejando aparte otros considerandos que iremos
viendo en los varios capítulos que siguen, es obvio que las palabras escritas
en un determinado texto también tienen (como una conversación o un
discurso oral) contenido emocional. Sin la emoción inherente a las palabras
se pierde el verdadero sentido de lo escrito. Es más, la esencia de lo escrito
no se hace posible. Y no me refiero solo a la prosodia (acento, tono de las
palabras) en un texto, sino al significado emocional pleno de un
determinado escrito (que te puede hacer sonreír, reír, llorar, indignarte). Y
es así como leer, transmitir un mensaje simbólico impregnado de emoción,
ha sido la gran y verdadera iluminación lenta que ha acompañado a todas
las lenguas y culturas. Y es con todo ello como el pensamiento y el
sentimiento han recorrido, en trasiego infinito y constante, todos los
rincones del planeta, creando al final otro mundo que, más allá de la lucha
por la supervivencia, con su locura y su muerte, ha dado alegría, placer y
belleza.
De hecho, los cambios producidos por la lectura en las sucesivas culturas
no tienen precedente alguno en la historia. Cambios que han transformado
la educación de los niños de cualquier edad y al propio hombre adulto a lo
largo de su larga curva vital. Y es con la lectura como muchos lectores, con
unos buenos libros entre las manos, han cambiado su personalidad de un
modo pausado y constante. Libros y lecturas que son un universo vario,
diferente, concreto y cerrado tantas veces, abierto y disperso tantas otras, y
que discurre desde lo técnico y lo profesional en los ensayos y
pensamientos más abstractos hasta ese vasto e inagotable campo de lo
lúdico, de cuentos y novelas en los que se evocan percepciones, conductas,
planes, cálculos, imágenes, emociones y sentimientos, y por supuesto, en
ellos también, ese infinito abanico de valores éticos que, salpicados de

deseos y pasiones, odio, celos, sexualidad y perversiones, alcanzan esos
otros grandes y extensos capítulos de la libertad, la dignidad, la igualdad, la
nobleza, la justicia, la verdad, la belleza, el amor, la felicidad. Es así como
cada persona cambia, lo repito, no solo en función «de lo vivido» sino
también «de lo leído». Y cómo con el cambio de cada uno cambia también
la esencia y la verdad del mundo en que vivimos. Cambiemos, pues, con la
lectura, ya que con ese cambio «lento y permanente» y cocido en silencio
nos daremos realmente cuenta de que los demás están tan vivos como
nosotros mismos. Parafraseando a William Shakespeare (1564-1616), yo
diría: «Lee y cambia tu pensamiento para que yo también pueda cambiar el
mío».
La emoción en las palabras, sean estas habladas o escritas, va mucho
más allá de lo reseñado. Tanto como para que hoy ya sepamos que sin
emoción no hay propiamente procesos mentales bien ensamblados y
coherentes, ni tampoco ese mundo, tan genuinamente humano, que son los
sentimientos. Con todo esto, lo que trato de decir es que ya no se acepta que
emoción y cognición sean dos mundos mentales separados. Hoy ya
sabemos bien que los elementos básicos del pensamiento, que son las ideas,
no se construyen propiamente sin ese calor que llamamos «emoción». Ya lo
señaló Edward O. Wilson (1929) hace algún tiempo: «Sin el estímulo y guía
de la emoción, el pensamiento racional se enlentece y desintegra. La mente
racional no flota por encima de lo irracional, no puede liberarse y ocuparse
solo de la razón pura». Todo esto tiene mucho que ver con la lectura y,
desde luego, con la vida misma. Por eso a la emoción no solo se le dedica
un capítulo específico en este libro, sino que esta también fluye a todo lo
largo de él.
Y todo esto, sin duda alguna, entronca con ese nuevo y bienvenido
campo de estudio que es la neuroeducación. Capítulo sólido, yo diría, de esa
nueva dimensión de la cultura occidental (neurocultura) que ya engloba en
su corta historia a la neurofilosofía, la neuroética, la neuroeconomía (o
ciencia de las decisiones) o la neuroestética. Yo creo que ya nadie podría
discutir seriamente que la lectura es cuerpo definitivo de ese campo
temático que es la neuroeducación. Y en él hay que reconocer ya de entrada
que el ser humano es lo que la educación hace de él. Educación que, bien

entendida, comienza desde el mismo nacimiento de un niño, desde que
interactúa con el medio ambiente que lo rodea, principalmente los padres y,
todavía más concretamente, la madre. La neuroeducación nos señala la
importancia de esos mecanismos que son la emoción ya referida y, con ella,
ese chispazo de la curiosidad que conduce a la apertura de esa ventana que
es la atención. Y con la atención, la puesta en marcha de los mecanismos
conscientes que nos llevan al aprendizaje y la memoria explícita. Y más
adelante, con esa guía insustituible que es un buen maestro, llegamos a
clasificar lo aprendido y memorizado adquiriendo un conocimiento sólido.
Todo ello esencia de la misma lectura y su aprendizaje.
Es así como en este libro trataremos de esos angulosos vericuetos del
cerebro por donde corretean las letras formando las palabras, encendiendo
con ellas una nueva luz para uno mismo y el universo que contempla. Y de
cómo el mismo cerebro extrae de las palabras una emoción y luego un
significado que ellas mismas no tienen. Y así es como la persona se vuelve
consciente de esas emociones, sentimientos y significados. Y veremos, a lo
largo de los capítulos que siguen, cómo el lenguaje continúa con la lectura.
Y cómo se aprende a leer. O cuáles son las bases neurobiológicas, aún no
bien conocidas hoy, de la lectura fluida. Y también cómo el cerebro
«reinventa» caminos cerebrales nuevos que logran que una persona ciega de
nacimiento no solo pueda leer bien, sino que alcance una velocidad de
lectura similar a la de la persona que ve. Y también cómo es posible
intervenir temprano para «recablear» el cerebro de los niños que no leen
bien y mejorar e incluso revertir su problema cerebral.
Y todavía más allá, descubrir nuestra propia historia, pues leer es vivir
no solo mundos nuevos, sino alcanzar infinitos otros mundos humanos ya
pasados y perdidos. Me encanta cómo describió esto Umberto Eco (1932-
2016): «El que no lee, a los 70 años habrá vivido solo una vida. Quien lee,
habrá vivido 5.000 años. La lectura es una inmortalidad hacia atrás».

2
UNA RÁPIDA MIRADA AL CEREBRO
El cerebro humano es el resultado de un largo proceso azaroso y determinado por aconteceres del
medio ambiente cuyo norte, siempre perseguido por la naturaleza, ha sido mantener la
supervivencia del individuo y de la especie. Eso es la evolución biológica. Este capítulo pretende
ofrecer algunos fundamentos que engloben los andamios neuronales básicos y muy selectivos
(anatómicos y funcionales) en el contexto de la lectura. El cerebro humano es muy diferente, tanto
en peso como organización neuronal, al del resto de los seres vivos, incluyendo los antropoides.
Esto justifica las diferencias que existen en la percepción, la emoción y el conocimiento entre el
ser humano y el resto de los seres vivos actuales. Se habla en este capítulo de las ventanas
plásticas o períodos críticos que suceden a lo largo del arco vital de cada ser humano y que son
fenómenos importantes con implicaciones funcionales para el desarrollo normal de los individuos.
Y se mencionan las características de ambos hemisferios del cerebro, derecho e izquierdo, con sus
diferentes áreas cerebrales. También se ofrece una perspectiva relativamente amplia acerca del
sistema límbico-cerebro emocional y sus funciones y relación con la curiosidad y la atención y
memoria ejecutivas, funciones todas ellas implicadas en el lenguaje y la lectura. Y, finalmente, se
mencionarán los conceptos básicos sobre la plasticidad cerebral, lo que se refiere, en su esencia, a
la capacidad de las neuronas de ser modificadas, es decir, cambiar en su física y su química,
anatomía y fisiología, como resultado de los procesos de aprendizaje y memoria que realiza el
individuo y que son diferentes en cada uno. La plasticidad es un proceso o propiedad cerebral
universal, general de toda neurona, genéticamente programada y adaptable a las experiencias
vitales de cada ser humano. Y es, además, la esencia de los sustratos neuronales de la lectura, que
se desarrollarán en otros capítulos de este libro.
Pocos dudan ya que el cerebro humano es el resultado de un largo proceso
evolutivo. Un proceso que ha durado muchos millones de años y que, en
esencia, ha tenido su base tanto en cambios genéticos azarosos, lentos pero
constantes (mutaciones genéticas), como también en marcas epigenéticas y
determinantes del medio ambiente. El resultado, todavía inacabado, ha sido
un cerebro grande, enorme, en relación con el tamaño de su cuerpo, lo que
significa que tiene el coeficiente de encefalización más alto de toda la
escala de los seres vivos. Esto último quiere decir que el cerebro del ser
humano es, más o menos, siete veces más grande o, si se quiere, que pesa
siete veces más que el cerebro de cualquier otro mamífero vivo de igual o
similar peso corporal. Explicándolo de otra manera, el cerebro humano,

comparado con la relación media que existe entre el peso del cerebro y el
peso del cuerpo de una larga muestra de mamíferos, pesa 7,5 veces más de
lo que le correspondería por el peso medio de su cuerpo, que son unos 70
kilogramos. Y tomando otra perspectiva, también se podría decir que al ser
humano actual, con sus 1.450 gramos de peso de cerebro, atendiendo a esa
misma relación media entre el peso del cerebro y el del cuerpo que tienen
en general los mamíferos, le correspondería un peso corporal de alrededor
de una tonelada, es decir, el de un rinoceronte o el de un hipopótamo.
A lo largo de su proceso evolutivo, el cerebro humano ha sufrido, junto y
en paralelo a ese aumento de su tamaño, una reorganización anatómica y
funcional constante, fundamentalmente en la corteza cerebral (Mora 2008).
Todo esto ha determinado que, claramente, el cerebro humano sea diferente
del resto de los cerebros del mundo animal, incluyendo el de sus más
próximos congéneres vivos, que son los antropoides (chimpancés,
orangutanes, gorilas y gibones). Es evidente que todos estos cambios del
cerebro humano constituyen la base de la diferente fisiología en la
percepción, las emociones-sentimientos, el pensamiento, el conocimiento,
el lenguaje, la lectura, la escritura y la conducta del ser humano respecto a
estos mismos animales. Y del mismo modo que hay un proceso evolutivo
en el que se han generado los códigos de funcionamiento del cerebro del
hombre actual (de la especie), se han producido otros códigos relativos al
propio desarrollo individual (ontogénico) del cerebro en cada vida humana.
De entre los muchos de estos códigos yo destacaría aquí, por su relevancia
en el tema central que nos ocupa, la lectura, el de los mecanismos plásticos
del cerebro (dendritas, sinapsis y neurotransmisores, y la interacción de
todo ello con las células de la glía, principalmente los astrocitos). Códigos,
estos últimos, que vienen modulados, de modo más poderoso, por el medio
ambiente en el que vive el individuo (familia, sociedad, cultura).
En este desarrollo ontogénico, el cerebro de cada ser humano tiene una
larga trayectoria que se inicia dieciséis días después de la concepción y
culmina con la muerte. Trayectoria durante la cual, desde su etapa inicial, se
va gestando la maduración de ese cerebro hasta alcanzar la organización
neuronal del adulto. En ese período temprano, el cerebro experimenta
cambios y recambios, tanto de neuronas como de las células de la glía y

también de las células productoras de mielina, que es la sustancia con la que
se aíslan las terminales de las neuronas (axones) y que permite y favorece la
transmisión nítida de la información de unas neuronas a otras. Es al final de
estos axones donde las neuronas establecen «contacto funcional» con otras
neuronas a través de las arborizaciones finales de dichos axones y las ramas
(dendritas) de las otras neuronas con las que contactan, formando lo que se
conoce como «sinapsis». Entre la terminal axónica y las dendritas de las
diferentes neuronas (las sinapsis) no hay contacto físico directo, sino un
espacio abierto conformado, por un lado, por una terminal axónica
(presinapsis), un espacio, y, por otro, una terminal dendrítica (postsinapsis).
La liberación de una sustancia química (neurotransmisor) por parte de la
terminal presináptica en el espacio (intersináptico) interactúa, después, con
los receptores específicos que se encuentran en la terminal postsináptica. En
los primeros años del desarrollo, durante la etapa de maduración, se ha
estimado que podría haber un crecimiento de sinapsis en el cerebro de
aproximadamente 50.000 por segundo. Este crecimiento, genéticamente
programado, viene modulado por la interacción entre los genes y el medio
ambiente; modulación que termina configurando los circuitos y redes
neuronales que codifican para funciones específicas. Y es con la actividad
de estas redes y sus cambios a lo largo de todo el arco vital humano como
se va creando el genuino cerebro individual de cada uno.
Ese proceso individual de maduración y la puesta en marcha de
funciones diferentes concurren en un fenómeno que se conoce como
«períodos críticos» o «ventanas plásticas». Estos son procesos que
comienzan en un determinado momento de tiempo (apertura de la ventana)
y que tras, supuestamente, haber desarrollado esa función específica en su
interacción con el medio ambiente se cierran. Son períodos durante los
cuales el individuo, si no ha tenido la relación correspondiente con su
entorno específico, difícilmente podrá desarrollar ciertas capacidades.
Períodos, además, que ocurren no solo a lo largo de la etapa propiamente
del desarrollo (desde el nacimiento hasta la edad adulta), sino también a lo
largo de la edad adulta y hasta en la misma vejez, y desde luego en este
último período de la vida, relacionados con la aparición de las patologías

neurodegenerativas que pueden afectar a muchas y diversas funciones del
cerebro.
Un buen ejemplo de ventana plástica es el fenómeno del así llamado
imprinting, que poseen todos los mamíferos y las aves. Mucha gente conoce
los experimentos del Premio Nobel de 1973 Konrad Lorenz (1903-1989) en
los que, gracias a los vídeos, se le puede observar esperando recostado,
próximo a unos huevos de oca ya fecundados, hasta su eclosión. Cuando
esta última (la eclosión) tiene lugar y nacen las pequeñas ocas, Lorenz se
levanta y comienza a caminar, y entonces se puede ver cómo todas las ocas
recién nacidas, espontáneamente, empiezan a andar detrás de él, una detrás
de otra en fila india. Este fenómeno, en la naturaleza, ocurre con las aves
(hembras) y sus crías. Los patitos, en otros ejemplos, siguen a la madre o
nadan junto a ella, de quien aprenden, bajo su tutela y protección (seguridad
biológica), los primeros estímulos y elementos básicos del entorno para
mantener su supervivencia (a alimentarse o a evitar a los depredadores).
Pues bien, esta ventana plástica —que es plástica porque el tiempo que
permanece abierta es muy variable dependiendo de diversos factores del
ambiente (Mora 2008)— viene a durar en las aves solamente alrededor de
una hora tras la eclosión del huevo. Pasado este tiempo, la ventana se cierra
y el fenómeno imprinting ya no se produce. Los seres humanos también
tenemos un imprinting, que es el reconocimiento selectivo de la voz de
nuestra madre (reconocimiento que permite, de nuevo, la identificación de
la fuente de seguridad que ya hemos mencionado). Sin embargo, este
fenómeno, en el caso de los seres humanos, es más largo en el tiempo: viene
a extenderse durante todo el primer año tras el nacimiento del niño.
Hoy se conocen muchos tipos de períodos críticos. Es más, se conoce la
existencia de períodos críticos en el transcurso de los cuales hay, a su vez,
subventanas plásticas que se suceden con el tiempo (tal es el caso, por
ejemplo, por lo que respecta a la visión, en relación con la percepción de la
forma, el color o el movimiento de lo que se ve). En el contexto de este
libro y en referencia a las ventanas plásticas, es relevante mencionar los
casos del lenguaje y de la lectura. En el caso del lenguaje (ventana plástica
que corre desde el nacimiento hasta prácticamente entre los siete y los doce
años), existen subventanas relacionadas con la adquisición de la semántica

(significado de las palabras), la sintaxis (construcción propia del lenguaje) o
la prosodia y el colorido emocional de ese lenguaje. Muy sobresaliente
(será más ampliamente analizado en las páginas que siguen) es el hecho de
la lectura, que, contrariamente al caso del lenguaje, no posee ventana
plástica o período crítico. Casi todo el mundo sabe que a partir de cierta
edad (alrededor de los 5-6 años) se puede aprender a leer, y que esto es
posible, además, a cualquier otra edad, incluidos los últimos períodos de la
vida (80-90 años). Por supuesto, es evidente que este proceso de
aprendizaje de la lectura, en relación con las capacidades plásticas del
cerebro, es muy diferente, en sus muchos ingredientes, entre un niño y un
viejo.
FIGURA 1. Localización de las áreas de Brodmann en una visión dorsolateral de la corteza cerebral
humana.

El cerebro humano contiene unos 80.000 millones de neuronas formando
redes o circuitos neuronales localizados en múltiples áreas cerebrales. En
1909 Korbinian Brodmann (1868-1918) subdividió la corteza cerebral en 52
áreas (véase figura 1) de acuerdo con la morfología de sus neuronas y su
estructura fibrilar. Esto es relevante en el contexto de este libro porque se
hará referencia constante a ello en relación con los aspectos cerebrales
centrales de la lectura en particular. La corteza cerebral está compuesta
anatómicamente por dos hemisferios cerebrales con funciones diferentes, el
derecho y el izquierdo, unidos por una banda de fibras o axones (en número
de un millón aproximadamente) conocida como «cuerpo calloso». Estas
fibras permiten la comunicación de información constante entre ambos
hemisferios dando lugar a un solo cerebro funcional real. Es cierto, sin
embargo, que cuando ambos hemisferios cerebrales son desconectados
como consecuencia de un tratamiento quirúrgico en pacientes con epilepsia
severa e incapacitante (sección quirúrgica del cuerpo calloso), cada uno de
ellos, derecho e izquierdo, opera acorde con sus propias funciones, que
pueden ser analizadas en el laboratorio. Así, el hemisferio cerebral derecho
—llamado también «hemicerebro creador» (nuevas ideas), «inconsciente»,
«mudo» (no se expresa con el lenguaje)— es, fundamentalmente, un
cerebro global, que realiza interacciones de tiempos y espacios muy
distantes entre sí y que procesa la información con un foco atencional
básicamente inconsciente. Por todo ello se piensa que es el cerebro que da
lugar a asociaciones de ideas que en un momento dado (acto creativo) se
hacen conscientes. Las redes neuronales de este hemisferio producen en su
funcionamiento asociaciones generadoras de nuevos ritmos, música,
imágenes y dibujos. El hemisferio izquierdo, por su parte, es el cerebro
«analítico», «consciente», «hablador». En términos muy generales se lo
considera el hemisferio principal porque en él se asientan (en la mayoría de
las personas) las redes neuronales más importantes que codifican para el
lenguaje, la lectura y la escritura, así como la lógica y las matemáticas. Es
el hemisferio «dominante».
Con todo, es el trabajo de conjunto de ambos hemisferios, como ya
hemos apuntado antes, lo que da unidad a los procesos cognitivos o
mentales de cada persona y a funciones como el habla o la misma lectura.

Tomando la lectura como ejemplo, ya veremos más adelante como desde el
mismo comienzo de su aprendizaje y en la mayoría de los niños hay una
dinámica cerebro derecho-cerebro izquierdo (los circuitos neuronales de
ambos hemisferios se activan) para pasar después, con la mejora y el
progreso de ese aprendizaje, a una actividad neuronal casi enteramente
localizada en los circuitos del hemisferio izquierdo. Y todavía más adelante
en el tiempo, y con la adquisición de la fluidez en la lectura (velocidad,
precisión y seguridad), esta actividad se expande de nuevo a la actividad
neuronal del hemisferio derecho. También esa parte importante de la lectura
de los textos, la prosodia (pronunciación y entonación de las palabras), es
principalmente codificada en el hemicerebro derecho. Todo lo explicado da
cuenta del constante trasiego de información que existe entre ambos
hemisferios, particularmente cuando se trata de funciones cognitivas
altamente complejas.
Y de extraordinaria importancia en el funcionamiento del cerebro es la
emoción. La emoción es esa función cerebral central que nos mantiene
vivos. Sin la emoción, el ser humano o cualquier otro mamífero (o, incluso,
podríamos decir, cualquier ser vivo) no sería capaz de responder ante
situaciones de supervivencia básica (individual) o supervivencia de la
especie, como pueden ser la ingesta de alimentos o agua, la sexualidad o la
defensa o el ataque ante una amenaza. Pero la emoción no es solo la
reacción ante un determinado estímulo externo o interno (por ejemplo, un
recuerdo), sino también un poderoso mecanismo de comunicación utilizado
por todos los mamíferos desde hace ya un largo tiempo evolutivo, que
puede ser estimado en alrededor de 250 millones de años (y hasta 450
millones de años según algunos estudios recientes realizados con el
neurotransmisor dopamina en los ganglios cerebrales de invertebrados). La
emoción, además, es ese fuego que calienta, envuelve y da sentido último a
la razón, al pensamiento y a los procesos mentales (Mora 2017). La
emoción no es solo la energía o reacción que mueve la conducta («hacia
fuera», tomando el ejemplo de alguien que nos ataca) sino que es base del
procesamiento de información «hacia dentro», dando «color» y sentido
emocional al pensamiento. Y todo esto se fundamenta en el hecho de que
cuanto procede del mundo sensorial (lo que vemos, oímos, tocamos,

degustamos u olemos) solo cobra significado —bueno o malo, placentero o
desagradable— cuando, tras ser elaborado en las correspondientes áreas
sensoriales de la corteza cerebral, pasa al llamado «cerebro emocional» o
«cerebro límbico». Aquí, en este cerebro límbico, es donde las sensaciones
y percepciones de los estímulos originados en el mundo (objetos, cosas,
plantas, animales, con sus correspondientes atributos de forma, color,
movimiento, sonido) se tiñen de ese significado emocional inconsciente que
acabo de señalar y del que, hasta entonces, carecían. Y es después, tras
pasar el análisis del cerebro emocional, cuando esta información alcanza las
áreas de asociación de la corteza cerebral donde, a la luz de los mecanismos
neuronales de la consciencia, se construyen los abstractos, las ideas, los
conceptos. Con las palabras escritas, esos «objetos simbólicos» con los que
se construyen los mensajes en la lectura, sucede otro tanto. Es decir, que lo
mismo que con los objetos, cosas, plantas o animales que acabamos de
mencionar ocurre en el caso de las palabras. Y son estos «objetos
mentales», las palabras, construidos con las letras y la ortografía (en la así
llamada «VWFA», visual word formation área, ‘área visual de formación
de palabras’, que analizaremos ampliamente en los capítulos que siguen),
los que pasan a ese mismo sistema límbico-cerebro emocional, en donde, al
igual que una guitarra, una pera, un león o un ser humano, adquieren los
significados emocionales. Especialmente relevante, en este contexto de la
emoción, es la amígdala, puerta principal de entrada de la información
sensorial al sistema límbico (cerebro emocional). La amígdala no es solo en
sí misma una red importante de procesamiento de esa información y su
marcador emocional, sino que también desde ella la información se
distribuye a las diferentes áreas de la corteza cerebral, lo que incluye las
áreas que procesan el lenguaje y la lectura (Pessoa 2008), como se puede
ver en la figura 2.

FIGURA 2. Hipótesis muy esquemática sobre el flujo de información en el procesamiento del
significado emocional de las palabras. VWFA: área visual de formación de palabras (situada en la
corteza temporal inferior). Tras la formación de las palabras en la VWFA, estas pasan a ser
procesadas por la amígdala, en donde adquieren significado emocional (inconsciente). Tras ello las
palabras pasan a ser procesadas en los territorios de Wernicke y de Broca.
Dos «improntas» clave del «cerebro emocional» a toda la información
que procesa es el despertar de la curiosidad y, tras ella, el proceso de la
atención. Este último incluye a las palabras: de ahí que ya podamos entrever
que sin emoción no podríamos leer propiamente ningún libro, pues lo que
nos lleva a la lectura, y nos mantiene en ella, es esa curiosidad, ese
«chispazo emocional», primero inconsciente, que puede despertarse ya
antes de tener un libro entre las manos, bien sea por lo que previamente nos
han contado sobre él o sobre su autor, bien por las referencias leídas en
internet o que hayamos visto en la librería. Es luego, con la curiosidad
encendida y al comienzo de la lectura, cuando se despierta (o no) lo que de
verdad es fundamental, que es la atención (Mora 2017). La atención es
como una ventana que se abre a resultas de la curiosidad (despertar
emocional). Es este un proceso automático que todo el mundo reconoce por
pura observación. Es decir, se presta atención a todo aquello que representa
estímulos nuevos, diferentes, que sobresalen del entorno y rompen la
monotonía haciendo con ello al individuo consciente de lo que lo rodea.
Precisamente por eso es con la atención encendida como se puede ser

verdaderamente consciente de lo que se lee. Es con la atención como se
aprende y memoriza y se crea conocimiento. Hoy conocemos parte
importante de los sustratos cerebrales de estos procesos (Mora 2008, 2017).
Y algo más sobre la curiosidad y la atención. La curiosidad está casi
siempre presente en la conducta del ser humano. Es, claramente, una
propiedad intrínseca al funcionamiento del cerebro del mamífero, y el ser
humano lo es. El ser humano es en su esencia un «ser curioso» que explora
casi todo lo que está a su alcance y lo hace a lo largo de toda la vida, desde
muy pronto en la niñez hasta la misma vejez. Pero, además, el ser humano,
con su poderoso pensamiento, empujado por la curiosidad, va más allá de la
inmediatez de lo que lo rodea, y procede a investigar aquello que se
encuentra lejos, aun sabiendo que probablemente nunca lo llegará a
conocer. Y esto no solo significa viajes y exploraciones a lo largo y ancho
de nuestro globo terráqueo, sino también, y de modo especial, la
investigación científica, esa constante y curiosa desazón intelectual por
indagar acerca de lo que, en gran medida, no se ve ni se toca. Precisamente,
la investigación científica es, quizás (y, sobre todo, por sus consecuencias
para el bienestar humano), una de las tareas humanas más nobles. En
cualquier caso, la neurociencia nos señala que la curiosidad, en general,
tiene su pivote central en la emoción, y en esta, los mecanismos cerebrales
del placer y la recompensa. Hoy sabemos que con la curiosidad y la
intensidad del estímulo curioso se liberan neurotransmisores, en particular
dopamina, en varias áreas cerebrales y en cantidades proporcionales a ese
estímulo a través de vías neurales específicas, como la vía mesencefálica
(mesencéfalo-núcleo accumbens) y la mesocortical (mesencéfalo-corteza
prefrontal).
Por otra parte, la atención es un mecanismo neuronal que también se
activa automáticamente ante cualquier estimulo que genere curiosidad.
Ningún proceso conducente a aprender, memorizar y alcanzar conocimiento
consciente se puede realizar sin el paso previo de la activación de los
procesos neuronales de la atención. Sin ella no hay aprendizaje, ni memoria
explícita, ni conocimiento. El mecanismo de la atención consiste en el
ensamblaje funcional de un racimo de neuronas en la corteza cerebral que
interactúan con las neuronas del tálamo y el tronco del encéfalo (áreas

origen de las vías neuronales de la recompensa y el placer que acabamos de
mencionar), que ponen en marcha, a su vez, el mecanismo de la
consciencia, del «saber consciente» de lo que se ve o escucha, o lo que se
lee. La atención se ha tratado de explicar muchas veces con el símil de la
luz y las sombras. Imaginemos, por ejemplo, que nos encontramos en una
habitación totalmente oscura y, por tanto, sin ver ni poder ser conscientes de
cualquier cosa que pudiera ocurrir en ella. Y sigamos imaginando que, de
pronto, se encendiera un foco pequeño de luz. Es evidente que esta luz nos
permitiría ver algo de lo que allí hay y «saber», ser conscientes de lo que
vemos. Pero también es evidente que, fuera de ese pequeño espacio
iluminado, seguiríamos sin ver nada, y no seríamos conscientes de nada. El
foco de luz destacaría lo que ilumina dejando en la penumbra todo lo
demás. Y así funciona, precisamente, la atención, un foco que se activa
automáticamente en el cerebro tras ese encendido emocional o «chispazo
emocional» que ya hemos comentado y que llamamos curiosidad. Pero es
más: ese «foco cerebral» de nuestro cerebro se mueve encendiéndose y
apagándose constantemente en todas las direcciones posibles del espacio e
iluminando las distintas cosas que contiene la habitación. Cada movimiento
de ese foco es único y diferente, con una duración de entre 60 y 250
milésimas de segundo. La atención sería, pues, algo así como una secuencia
temporal de «fogonazos cerebrales» singulares y diferentes. Volveremos a
hacer uso de estos conceptos y tiempos más adelante en relación, en
particular, con la fluidez de la lectura.
En neurociencia cognitiva se habla hoy de muchos y diferentes tipos de
atención (la atención base, de alerta, orientativa, ejecutiva, holística,
digital), pero es la ejecutiva la que opera en el contexto del estudio y la
lectura. Hoy conocemos parte de los circuitos neuronales que codifican para
cada una de esas atenciones específicas y diferentes. En concreto, la
atención ejecutiva tiene como sustrato neuronal varias áreas del cerebro.
Entre ellas destaca, por un lado, la corteza prefrontal (toma constante de
decisiones y cambio consecuente de estrategias mentales), que, en concierto
con la corteza cingulada anterior (emoción-atención-intención-acción) (AB
24), evalúa el componente de las emociones en esas decisiones. Y, por otro,
específicamente, la corteza prefrontal dorsolateral (AB9), sustrato de la

memoria de trabajo que permite mantener en mente los conceptos
previamente leídos y que son imprescindibles para conectarlos y entender
en contexto los siguientes conceptos que se leen. Las consecuencias de
estos conocimientos neurobiológicos van más allá de la mera aplicación con
la que podamos entender los sustratos neurales de la lectura, pues permiten
ayudar (con los resultados de estudios utilizando test adecuados) a resolver
el origen neurológico y psicológico de los procesos que alteran el progreso
normal de su aprendizaje.
Curiosidad y atención van unidas a los mecanismos de aprendizaje y
memoria. Es evidente que leer requiere un proceso de aprendizaje y
memoria explícito, consciente, y que esto último depende de los
mecanismos de la atención ejecutiva. Aprender a leer precisa, además,
repetir mucho, constantemente, y equivocarse y rectificar mucho,
constantemente. Y ello se justifica con los conocimientos que hoy se tienen
en neurociencia sobre el fenómeno conocido como «potenciación a largo
plazo» (LTP) (Kandel et al. 2013). Capítulo este que se engloba en ese otro,
amplio, que conocemos como plasticidad cerebral (véase también en el
capítulo 5, «Plasticidad cerebral: Caras luchando con palabras»). Y es que
aprender y memorizar es algo intrínseco al proceso de la vida misma y que
depende enteramente de estos «procesos plásticos» del cerebro. El valor
máximo de aprender está unido a ese ser capaz de sobrevivir, y sin duda
saber leer es precisamente consustancial hoy a la supervivencia social. Y
todo esto es más que obvio para estimar «el valor» de la lectura en este
mundo social complejo.
En su esencia, aprender y memorizar significa, a nivel cerebral (ya lo
hemos introducido brevemente en el capítulo anterior), cambiar la física y
la química de las neuronas involucradas en ese proceso conformando un
recableado sináptico nuevo, o lo que es lo mismo en términos
neurobiológicos, aumentar la eficacia sináptica (facilitar la comunicación)
entre conexiones neuronales. Y esto ocurre en todas y cada una de las
neuronas de todas las áreas y redes del cerebro susceptibles de realizar
asociaciones de estímulos nuevos, como es el caso específico de las áreas
sustrato neuronal de la lectura (capítulo 6). En guardar esas asociaciones
nuevas y constantes consiste, precisamente, la memoria (sea memoria

consciente o inconsciente). La memoria, claramente, es el vehículo por
medio del cual se guardan y se transmiten los conocimientos y se crea
cultura. Son esos depósitos de hechos y sucesos, personales o colectivos,
que nos permiten ser capaces de correlacionar el pasado con el presente y el
futuro. Hasta hace unos pocos miles de años (y aun ahora mismo) ese tipo
de memoria solo existía como «depósitos» en el cerebro de los viejos de
una tribu, y era, de hecho, su verbo (el de los viejos) lo que constituía
referencia y cultura viva. Ahora, esa memoria y la creación de cultura se
realizan a través de la escritura y la lectura, sea en papel o en esa nube
invisible que llamamos internet.
Hay (del mismo modo que hemos referido para la curiosidad, la atención
o el aprendizaje) muchos tipos de memoria con sus correspondientes
sustratos neuronales. Aparte de las memorias inconscientes o implícitas,
existen otros tipos de memorias explícitas, conscientes, en función, por
ejemplo, del tiempo (a largo o corto plazo) durante el que se es capaz de
retener y evocar un suceso. Quisiera destacar aquí dos aspectos concretos.
Por una parte, el hecho de que la memoria consciente a largo plazo, cuyo
asiento anatómico más relevante es el hipocampo (una estructura del mismo
sistema límbico o emocional), no alcanza su madurez hasta alrededor de los
tres años de edad. Ello justifica que muy poca gente pueda guardar
memorias explícitas de eventos ocurridos antes de esa edad. Y, por otra, que
la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es la que permite
retener y manipular de forma temporal una información con la que hilar un
discurso o una serie de pensamientos o razonamientos, es de particular
relevancia en el proceso por el que adquirimos una mayor fluidez en la
lectura.
Y estos son los aspectos más generales, dibujados a trazo grueso, de los
principales ingredientes cerebrales que sazonan y acompañan el
procesamiento central (áreas y circuitos neurales) de la lectura.
Adentrémonos ahora, en los siguientes capítulos, en el análisis, más en
detalle, de estos últimos.

3
EL LARGO CAMINO ENTRE EL LENGUAJE Y LA
LECTURA:
Una pequeña historia
El lenguaje humano ha dado lugar a más de 7.000 lenguas diferentes vivas hoy en el mundo. La
aparición del lenguaje es uno de episodios de más alto grado de significado humano biológico
ocurridos a lo largo del proceso evolutivo. Un proceso genéticamente codificado y elaborado a lo
largo de entre tres y dos millones de años. Proceso además que, en el cerebro, ha servido como
base para la aparición de la lectura, de origen claramente cultural, no genético. En este capítulo se
traza ese largo camino que comienza propiamente con los antropoides, cuyo origen se remonta a
hace 5-6 millones de años, para, en el capítulo siguiente («Desgranando la lectura en el cerebro»),
entender mejor la continuidad de ambos procesos, habla y lectura, en el cerebro. Aquí
analizaremos la conducta de dos ejemplos paradigmáticos, un chimpancé común (Pan troglodita)
y un bonobo (Pan paniscus), y sus sorprendentes capacidades cognitivas, incluyendo las de
comunicación y los rudimentos más primitivos del lenguaje. Después se abordan las historias de
seres humanos perdidos cuando niños en la selva y que sobrevivieron conviviendo bien en
colonias de chimpancés o con monos. Y también las experiencias de seres humanos aislados y sin
contacto con otros que les hablaran y que son la base para conocer el origen propiamente
ontogénico del lenguaje humano. De ahí se trazan, a través de los datos neuropaleontológicos
disponibles (fósiles), las huellas del lenguaje dejadas en el cráneo de ciertos fósiles de homínidos
(Homo habilis), para describir después, muy brevemente, los complejos sustratos neurales del
lenguaje en el cerebro del hombre actual. Se detallan los síntomas en el habla de personas con
lesiones cerebrales, así como los datos obtenidos por la estimulación eléctrica cerebral en
pacientes despiertos en el quirófano. Este recorrido termina con los estudios más recientes
utilizando técnicas de registro altamente sofisticadas, como la resonancia magnética nuclear y la
magnetoencefalografía, trazando con ello el cuadro, aun siquiera provisional, de los sustratos del
lenguaje oral.
El lenguaje es uno de los fenómenos más fascinantes aparecidos a lo largo
del proceso evolutivo humano. Fenómeno de tan alto grado de éxito
biológico que no en vano existen más de 7.000 lenguas habladas en todo el
mundo. Teniendo lenguaje y lectura dos historias diferentes, tanto en su
tiempo de aparición como en su origen biológico y significado, es hoy
evidente que el lenguaje (base genética) ha sido, andando el tiempo, el que
ha permitido la aparición de la lectura (base cultural). En este capítulo se

van a dar, fundamentalmente, unas pinceladas acerca del lenguaje, tanto de
sus orígenes (A. Martin 1984) como de la aparición de las distintas
estructuras cerebrales que son su base anatómica y funcional. Conocer esta
secuencia de eventos en el tiempo, aun brevísimamente, permitirá
adentrarnos mejor en el desarrollo de lo que conocemos sobre la propia
lectura, motivo de este libro y, particularmente, del siguiente capítulo,
«Desgranando la lectura en el cerebro».
El comienzo del lenguaje tiene detrás muchas narraciones, con orígenes
tanto en la literatura y la fantasía como también con algunas trazas de
verdadera historia. Algunos de estos relatos que se podrían contar se
remontan a tiempos anteriores a la aparición evolutiva del propio hombre, y
me refiero a los antropoides. Los antropólogos ya nos han contado que
algunos chimpancés son cognitivamente muy capaces. De esas capacidades
me gustaría, en dos de ellos, Washoe y Kanzi, destacar algunos aspectos de
su conducta que, por su complejidad, son francamente difíciles de entender
en un animal.
Los chimpancés no tienen la capacidad de hablar. No emiten sonidos que
simbolicen y clasifiquen cosas u objetos, base del verdadero lenguaje y el
conocimiento explícito. Y es que los chimpancés, por un lado, carecen en su
cerebro de los circuitos neuronales base del lenguaje y, por otro, también
carecen del aparato de fonación apropiado para vocalizar adecuadamente.
Es cierto, sin embargo, que algunos investigadores han querido entrever
algunos rudimentos anatómicos del lenguaje en el hemisferio izquierdo de
la corteza cerebral del chimpancé, lo que ha conducido a la especulación
acerca de si estos tienen alguna capacidad, aun muy rudimentaria y
primitiva, para el mismo. No obstante, y como quiera que esto sea, lo que sí
destaca en los chimpancés es su asombrosa capacidad de comunicación.
Quizá la historia más interesante a este respecto es la del chimpancé
Washoe, chimpancé común (Pan troglodita) que murió recientemente a los
42 años de edad. En 1966, el matrimonio Gadner comenzó un proyecto en
Nevada, Estados Unidos, que consistió en comunicarse con este chimpancé
hembra a través del lenguaje de los signos. Washoe comenzó este programa
de enseñanza cuando tenía solo un año y fue, al menos durante los primeros
años, cuidada por psicólogos y técnicos que le hablaban exclusivamente en

este lenguaje de signos. Además, el personal que la cuidaba procuraba
siempre hablar entre ellos, en presencia del animal, con ese mismo lenguaje
de signos. A la edad de cinco años Washoe ya había aprendido los signos
correspondientes a más de ciento sesenta palabras: signos que incluían no
solo objetos, plantas o animales, sino también colores y cambios y posibles
alternativas como «mucho» o «poco». En cualquier caso, la pregunta que en
su momento surgió fue esta: ¿constituyen esos signos que aprendió Washoe
un verdadero lenguaje en el mismo sentido en que se habla del lenguaje
humano? Contestar a esta pregunta generó en su momento mucha polémica.
Lo que sí es claro es que, si por verdadero lenguaje entendemos combinar
signos o sonidos (palabras) para, dependiendo de la combinación (con los
mismos elementos de una frase, por ejemplo), generar significados
diferentes (sintaxis) —ejemplo de lo que digo serían las frases «Pedro
golpea a la pelota» versus «la pelota golpea a Pedro»—, por lo que sabemos
no parece que Washoe llegara nunca a alcanzarlo propiamente.
La historia de Kanzi es todavía más impactante. Kanzi es, como Washoe,
un chimpancé, pero de diferente subespecie. Kanzi es un bonobo (Pan
paniscus). Y lo cierto es que es un bonobo famoso. Tanto, que sus logros
cognitivos han impresionado al mundo, y de hecho son constatables en los
muchos vídeos que se pueden descargar en internet. Solo hay que escribir
su nombre en cualquier buscador, sin más matices, y comprobarlo. Lo cierto
es que Kanzi posee cualidades excepcionales que van mucho más allá de las
que acabamos de señalar sobre Washoe. Kanzi nació en 1980, así que ahora
debe de tener 39 o 40 años. Desde muy pequeño mostró habilidades
increíbles para el aprendizaje. De hecho, y con solo unos pocos años de
edad, fue capaz de aprender a asociar objetos coloreados representados en
cromos o estampitas pegados a un gran panel que luego utilizaba para
comunicarse con sus cuidadores. En poco tiempo adquirió un vocabulario
muy rico. Además, Kanzi demostró una enorme capacidad para construir
instrumentos que luego utilizaba para realizar ciertas conductas. Kanzi
demostró ser capaz de tallar piedras con filo (para lo cual necesitaba
golpear piedras pequeñas con otra más grande) y luego utilizar alguna de
estas pequeñas piedras talladas para, por ejemplo, cortar un cordel con el
que se había atado una caja que contenía bananas. Pero lo más sorprendente

se refiere al lenguaje. Kanzi es capaz de combinar imágenes que
representan palabras y con ellas componer frases rudimentarias que, al
parecer, poseen sentido gramatical. Pero aun siendo esto sobresaliente, lo
realmente extraordinario es su capacidad de entender el inglés hablado.
Kanzi ha demostrado, con rotundidad, que es capaz de entender a una
persona que le habla desde otra habitación, a través de los auriculares que
tiene puestos. Así, cuando escucha la palabra «manzana», «conejo» o
«muñeca», entre cientos de otras palabras de su repertorio, aprieta con un
dedo el dibujo o fotografía correspondiente a esa palabra en el monitor que
tiene delante de él. Y más allá: cuando se le dice «Kanzi, coge el salero y
echa sal sobre la pelota», o «Kanzi, coge la lata de Coca-Cola y vierte un
poco dentro de la jarra de agua», o, todavía más complejo, «Kanzi, coge el
televisor y sácalo fuera de la habitación» o «coge la jeringa y pon una
inyección al perro de peluche», Kanzi ejecuta con precisión estas
demandas. No se sabe cuáles podrían ser sus talentos expresados en su
medio natural, que sería la selva, pero sí parece claro que estas capacidades,
en opinión de algunos primatólogos, acercan a los bonobos, de modo nunca
imaginado antes, a la esencia del lenguaje humano.
Pero volvamos ahora la mirada hacia el ser humano y el origen del
lenguaje desde la perspectiva, primero, de historias u observaciones
realizadas en el hombre mismo y, después, de los datos obtenidos en los
registros fósiles encontrados por la paleoneuroantropología. Muchas de esas
historias arrancan de preguntas sin duda acordes con el escaso
conocimiento científico de la época. Cuestiones como esta: ¿no fue el
mismo Dios quien debió dar al primer hombre, Adán, el lenguaje con el que
este, después, se comunicó con sus descendientes y del que, además,
derivaron todas las demás lenguas del mundo? Algo así debió de pensar el
filósofo inglés Thomas Hobbes (1588-1679) cuando, en respuesta a la idea
de San Agustín (354-430) acerca del origen del primer lenguaje natural del
hombre, escribió que «el primer autor del habla fue Dios mismo, quien
instruyó a Adán sobre cómo nombrar a las criaturas». Y en cualquier caso,
muchos curiosos seguirían preguntándose, Biblia en mano: ¿habló Dios a
Moisés, o para el caso a Jesucristo, en arameo?

Dejémoslo aquí, porque son curiosidades a todas luces hoy un poco
ingenuas para nosotros, aun cuando no lo fueran tanto para algunos reyes y
filósofos que, a lo largo de la historia, se hicieron eco de estas mismas
preguntas y trataron de realizar experimentos conducentes a contestarlas.
Tal fue el caso, al parecer, del faraón Psamético (XXVI dinastía, 664-610 a.
C.), quien, nos cuenta Heródoto (484-425 a. C.), trató de contestar esa
pregunta acerca del lenguaje originario que Dios dio por primera vez al
hombre. Para ello ordenó aislar a dos niños recién nacidos dejándolos al
cuidado de personas que no les hablasen. El faraón esperaba así, cuando
comenzasen los niños a hablar, conocer esa lengua divina. Pero por lo que
sabemos por la literatura, los niños no hablaron y solo fueron capaces de
pronunciar la palabra bekos, que al parecer significa ‘pan’. Más tarde,
diversos reyes, entre ellos el emperador Federico II de Hohenstaufen (1194-
1250) y el rey Jaime IV de Escocia (1473-1513), aislaron a niños recién
nacidos para comprobar tiempo después con qué idioma se expresaban y
descubrieron que el silencio era la respuesta.
Con todo, quizás una de las historias más constatadas, hace ya también
bastante tiempo, a principios del siglo XVIII (1708), fue la narrada por un
jesuita, el padre Catrou (1659-1737), que en su libro Historia general del
Imperio mogol (1715) cuenta que el emperador Yalaluddin Muhammad
Akbar (Akbar Jar) (1542-1605), queriendo conocer, igualmente, el
verdadero idioma original del hombre, aquel que el ser humano trae al
mundo desde su nacimiento, y no el aprendido en su cultura, mandó aislar a
doce niños recién nacidos junto con cuidadores sordomudos para tratar de
comprobar en qué lengua se expresarían cuando comenzasen a hablar entre
ellos. Transcurrido el tiempo, el emperador, junto a sabios conocedores de
todas las lenguas habladas en el mundo, se aprestó a descubrir el lenguaje
de los niños. Y fue entonces cuando descubrió que los niños no hablaban.
Eran mudos. Solo se expresaban con sonidos guturales y gestos corporales
(cara, brazos y resto del cuerpo).
Parece claro, pues, que el lenguaje, el habla propiamente, no es algo con
lo que se nace. Ciertamente se nace con la potencialidad de hablar, es decir,
con un cerebro que alberga los circuitos neurales para el lenguaje. Pero esos
circuitos nunca van a funcionar a menos que se registre en ellos el habla de

nuestros semejantes. Se podría decir que nacemos con un disco cerebral en
el que poder grabar, pero que estará vacío si no se graba nada en él. En otras
palabras: el habla no es patrimonio de un hombre único aislado, sino un
patrimonio social, un bien común de todos los seres humanos. Hoy avalan
cuanto digo casos bien documentados de niños que vivieron aislados de sus
padres o perdidos en la selva a temprana edad. Es el caso de un niño
llamado Johan que vivó en un orfelinato en Burundi (República de
Burundi), en el África Central, uno de cuyos límites es el lago Tanganika.
Fue encontrado por unos pastores cerca de Rumonge, a orillas de ese lago,
cuando solo tenía cuatro o cinco años. Se cree que fue abandonado en 1972,
durante la guerra entre las tribus watusi y hudu. Al parecer, debió de
sobrevivir de modo salvaje integrándose en una colonia de chimpancés y
conviviendo con ellos. En el momento de su captura estaba completamente
desnudo, era muy velludo y caminaba, como los chimpancés, utilizando
brazos y piernas. Tras ser recogido por las monjas, y durante los cuatro años
que vivió en el orfelinato, pese al intento de enseñarlo a hablar, no llegó
nunca a pronunciar ni una sola palabra. Johan solo se comunicaba por
medio de expresiones faciales y gesticulaciones corporales explosivas,
como ya comentamos en el caso de los niños del emperador Akbar Jar.
Hasta donde relata esta historia (cuando Johan cumplió ocho años) no había
aprendido a hablar (Blakemore 1977).
Otro caso referido en la literatura fue el de John Saabunnya, un niño que
nació en Uganda y que desapareció cuando apenas tenía cuatro o cinco años
de edad. Es un caso bien estudiado y acerca del cual no parece existir duda.
Por alguna razón se escapó a la jungla y allí sobrevivió gracias a la
protección e integración que encontró en una colonia de monos
cercopitecos. Varios años después, a un grupo de mujeres que cogía leña en
un claro de la selva les llamó la atención que uno de los monos que
merodeaba por allí corriendo, dando saltos y gritos como los demás no tenía
mucho pelo en el cuerpo. Tras ser «cazado», se comprobó que era un ser
humano, aun cuando fuese incapaz de andar erguido. Después fue ingresado
en el orfelinato estatal de Kampala (Uganda), en donde mostró un
comportamiento reservado, tímido y huidizo. No entendía la lengua en que
se le hablaba. Tras años de aprendizaje sensorial, motor y social, John fue

mejorando en su conducta y llegó a aprender a hablar. En este caso,
recordemos que John se perdió a una edad (cuatro o cinco años) en la que,
supuestamente, ya debía de hablar su propia lengua. Por ello, y a pesar de
sus años de aislamiento viviendo en la colonia de monos, al ser sometido a
entrenamiento (con unos 8 años de edad), pudo aprender a hablar de nuevo
por encontrarse aún dentro del período o ventana plástica de adquisición del
lenguaje. Después, pasado algún tiempo, se quiso comprobar la veracidad
de su historia y se llevó al niño a visitar a un grupo de monos de la misma
especie que aquellos con los que convivió durante muchos años. La
impresión de los científicos fue extraordinaria al comprobar que sabía
comunicarse con ellos.
Finalmente, y también de modo breve, valdría la pena comentar el
famoso caso de Genie, ampliamente descrito en la literatura. Genie fue una
niña que al parecer vivió completamente aislada de todo contacto humano
hasta los 13 años. Tras ser rescatada de su encierro, Genie no era capaz de
tener expresión verbal alguna, de modo que se la sometió a un intenso
programa de aprendizaje para que recuperase el habla. Tras dos años de
fuerte entrenamiento, Genie solo logró expresarse verbalmente con
monosílabos. Algo extraordinario en este caso, además, fue que estas
nuevas facultades (expresarse solo con monosílabos) no las desarrolló en su
cerebro izquierdo, en donde se localizan las áreas del lenguaje en la
mayoría de las personas diestras, sino en su cerebro derecho.
Supuestamente, los circuitos de su cerebro izquierdo habían cerrado su
capacidad plástica para el lenguaje (Curtis 1974; Kuhl y Damasio 2013).
Lo que sí parece claro, a juzgar por lo que acabamos de describir en
nuestros predecesores los chimpancés y también en seres humanos aislados
de todo contacto humano, es que ahora podríamos recorrer más fácilmente
el camino más largo, que no es otro que el que muestra que el lenguaje oral
(articulado), el de las palabras, es consecuencia de un proceso evolutivo
lento, millonario en años de construcción. Podemos decir que este proceso
comenzó, propiamente, con el lenguaje emocional antes que con el de las
palabras. Lenguaje, el primero, que, además, continúa «vivo», subsiste, y
sigue siendo la base del verdadero funcionamiento del lenguaje de las

palabras en cualquier lengua hablada del mundo y más allá, y por supuesto,
también, base de la propia lectura.
¿Qué es lenguaje emocional? ¿Cuándo ha aparecido propiamente el
lenguaje oral? ¿Qué ha justificado, en términos evolutivos, ese largo
proceso de casi dos millones de años que transcurre desde la aparición de
los primeros esbozos del lenguaje hablado hasta llegar al lenguaje escrito?
¿Qué hace que un niño que a los pocos meses de nacer utiliza
onomatopeyas y se comunica con los ojos, sonrisas y gestos pase a hablar
en tan solo dos o tres años (sin que medie ninguna enseñanza explícita,
excepto que haya oído hablar a sus padres) y pueda hacerlo de modo
articulado y coherente? ¿Qué ha ocurrido en el cerebro desde el momento
en que los seres humanos comenzaron a grabar los primeros palotes en
arcilla que representaban, posiblemente, el número de sacos de grano que
eran enviados en barcos a alguna geografía lejana, para leerlos y poder
entenderlos tiempo después? ¿Qué diferencias hay entre el lenguaje oral y
la lectura? Quizá sean muchas preguntas. Déjenme, no obstante, que trace
un ligero recorrido alrededor de ellas, siquiera sea pintado a brocha gorda.
El lenguaje emocional es, sin duda alguna, el verdadero primer sistema
de comunicación aparecido a lo largo del proceso evolutivo (ya lo hemos
comentado a propósito de las historias previamente contadas de los
precursores del hombre y del hombre mismo aislado desde el nacimiento).
El hombre es un ser social, y sin la comunicación con sus congéneres no se
hace a sí mismo. Las raíces más primigenias de esta comunicación se
podrían encontrar, millones de años atrás (ya lo hemos señalado antes), en
la emoción inconsciente. Esto último quiere decir que, en el contexto
específico del lenguaje, el hombre tiene una larga historia grabada y
almacenada en su genoma. Ya Charles Darwin (1809-1882) lo señaló en
1872 al indicar que las emociones constituyen un poderoso instrumento de
comunicación en todas las especies animales, incluido el hombre. Es el
lenguaje que utilizan tanto el cuerpo como los sonidos como vehículo de
expresión. Es el medio para avisar y comunicarse de forma rápida, ruda y
directa con el resto del grupo mediante vocalizaciones y gestos de la cara y
posturas de tronco, brazos y manos. En el ser humano es el lenguaje que
primero se desarrolla, y se expresa ya en la relación que se establece, por

ejemplo, entre madre e hijo. Lenguaje que, sin duda, es más fuerte y posee
más significado para la supervivencia que el de las propias palabras.
Lenguaje escueto y veloz. Todo esto y lo que sigue viene a recordar
aquellas ideas originarias de Ernst Haeckel (1834-1919) acerca de la
ontogenia como recopilación de la filogenia en el contexto del lenguaje, al
ser en él la emoción lo primero que aparece tanto en el niño (ontogenia)
como en el propio proceso evolutivo (filogenia).
En cualquier caso, la comunicación humana a través de la emoción,
desde la ya mencionada de la madre con su hijo hasta la de más alto y
abstracto significado, sigue desempeñando un papel esencial. De hecho,
este lenguaje existe como sustrato o base del lenguaje oral, «noético», dado
que es vehículo de este último, el de las palabras, en la medida en que lo
facilita o lo obstaculiza. Si en una conversación hay un fuerte componente
emocional negativo (agresivo), las palabras, la razón, sirven de muy poco
como vehículo de comunicación. En tal situación, la persona que escucha
no es capaz de descifrar el mensaje abstracto de las palabras que oye, ya
que interpreta antes el contenido emocional de estas, que llevan implícito
un mensaje de supervivencia (en este caso social), y reacciona ante él.
Contrariamente, en una conversación con un fuerte componente de
confianza y agrado en la que se intenta conseguir la atención y la
comprensión del que escucha se potencia el significado simbólico de las
palabras. Y en relación con lo dicho, y volviendo de nuevo a Charles
Darwin, recordemos que escribió que «los movimientos expresivos dotan
de viveza y energía a nuestras palabras y revelan los pensamientos y las
intenciones de los demás mejor que las palabras mismas, porque estas
pueden estar falseadas». El lenguaje emocional pobló prácticamente toda la
comunicación viva del planeta hasta la aparición del lenguaje oral, que
debió de nacer, según algunos estudios paleoneuroantropológicos, hace
alrededor de unos dos millones de años. Ambos lenguajes, emocional y
oral, vienen esculpidos en los genes.
Por su parte, el lenguaje oral representa un instrumento que no solo ha
permitido la comunicación más precisa, conceptual, sino que ha conducido
a la verdadera creación de un mundo nuevo a través de la comunicación
simbólica y, con ello, a poseer la enorme potencialidad de permitir una

amplia y larga supervivencia social. Por su programación genética (sea esta
resultado de una sola mutación genética, como se ha sostenido durante
algún tiempo, o de mutaciones genéticas graduales, como se admite
actualmente), y como ya he indicado, el lenguaje oral no necesita un
aprendizaje explícito. Solo es necesario que el niño viva en un entorno en el
que escuche que se habla, como también acabamos de comprobar en las
historias contadas al principio de este capítulo. Es más, un feto ya es capaz
en el útero materno de responder de forma diferente a las entonaciones de la
voz de la madre, distinguir su prosodia (tonos, pronunciación y contenido
emocional) de la de otras voces femeninas y también reconocer
características propias de la lengua materna frente a las de otras lenguas.
El recién nacido es capaz, muy pronto, de reaccionar ante determinados
fonemas de un modo diferente a como lo hace ante otros sonidos de la
naturaleza. A los seis meses el niño ya puede distinguir las vocales, y poco
después es capaz de diferenciarlas de las consonantes. Algunos estudios han
sugerido que alrededor del primer año ya se comienzan a cerrar las ventanas
plásticas con la que los niños vienen universalmente equipados para
adquirir cualquier lengua a la que hayan sido expuestos desde el
nacimiento, que comúnmente es la de los padres. Es decir, que durante ese
primer año el niño ya transforma la arquitectura cerebral que le lleva a
dirigir sus mecanismos atencionales preferentes, y de pronunciación
dominante, hacia esa lengua y no otra. Curiosamente, esta ventana plástica
puede permanecer abierta durante más tiempo (meses) en aquellos niños
que escuchan durante ese primer año hablar dos lenguas al mismo tiempo.
Y curiosamente también, y en este contexto de un ambiente bilingüe,
aunque el niño aprende simultáneamente ambas lenguas, al parecer aprende
a distinguir, con matices emocionales especiales, la lengua de la madre. Lo
cierto es que, al año, muchos niños entienden un número de palabras que
podría estimarse en alrededor de 30 o 50. En torno a los tres años los niños
ya conocen unas 1.000 palabras. A los seis, el niño ha aprendido el
significado de más de 6.000 palabras, y a partir de ahí progresa, de modo
acelerado, hasta alcanzar el vocabulario medio de una persona adulta, que
oscila alrededor de las 70.000 palabras.

El lenguaje oral es la capacidad de emitir sonidos (palabras —que son
producto de un acto motor, contracción muscular—) asociados a un
significado (semántica) de un amplio vocabulario o léxico. La unión de
palabras en frases largas es otro eslabón del lenguaje en el que, además de
su contenido semántico (significado), se produce una ligazón entre ellas
acorde con unas reglas (sintaxis), con lo que se puede lograr un nuevo
sentido y significado en el lenguaje. El significado de una frase (la sintaxis)
es independiente, por tanto, del significado de las palabras aisladas (ya lo
hemos visto a propósito del lenguaje de los antropoides en este mismo
capítulo). Efectivamente, los antropoides (chimpancés Pan troglodita —
común— o Pan paniscus —bonobo— y orangutanes) pueden comunicarse
con los seres humanos a través de símbolos (letras) que, previamente, han
sido asociados por ejemplo a una banana, una pera o una manzana. O
construir, con símbolos, una frase elemental (banana amarilla o manzana
roja), pero, al margen de algunos ejemplos de aceptación controvertida
como es el caso de Kanzi, no parece que puedan construir o entender frases
(hileras de símbolos) con reglas sintácticas que permitan extraer
significados diferentes de los de los propios símbolos individualizados que
utilizan. Esto hace que las reglas gramaticales o sintácticas marquen en lo
lingüístico la línea roja que diferencia lo humano y lo no humano. Fue
Noam Chomsky (1928), precisamente, quien propuso que el ser humano
posee al nacer por su dotación genética, y por tanto de modo innato, la
capacidad de desarrollar la sintaxis o la gramática, es decir, las reglas que
gobiernan y son la esencia de la estructura del verdadero lenguaje, cosa que,
como acabamos de señalar, no parece poseer ningún antropoide.
El lenguaje articulado más rudimentario en cualquier forma y condición,
a juzgar por los registros fósiles dejados por nuestros antecesores los
homínidos, debió de aparecer ya en el Homo habilis hace unos dos millones
de años. Efectivamente, las dos áreas principales del lenguaje, localizadas
en la corteza cerebral del hemisferio izquierdo (áreas de Broca y de
Wernicke), son claramente reconocibles en el cráneo de este homínido.
Concretamente en el cráneo de un espécimen de Homo habilis, el
clasificado como KNM-ER 1470, es donde con gran claridad se ha podido
demostrar la existencia de unos «abultamientos» que se corresponderían

con las dos áreas principales, ya mencionadas, del lenguaje en la corteza
cerebral. Así lo describió el paleontólogo Phillip Tobias (1925-2012): «En
el Homo habilis las impresiones que el lóbulo frontal dejó sobre la parte
interior de los cráneos fósiles analizados muestran, claramente, una
prominencia muy marcada que se corresponde con la posición del área de
Broca. Aspecto que no se puede reconocer en los cráneos del
Australopithecus africanus (predecesor del género Homo). Pero también en
el Homo habilis se pueden reconocer las huellas que dejaron los giros
supramarginal y angular, que forman parte del territorio de Wernicke o área
posterior del lenguaje» (Tobias 1977). Estas observaciones son cruciales
para sostener la hipótesis del nacimiento del lenguaje hace entre dos y tres
millones de años, muy poco después de que comenzaran a aparecer los
primeros utensilios de piedra. Todo esto nos conduce a suponer que el
Homo habilis, en el que los paleoantropólogos hallan características
culturales claras, debió ya de emitir sonidos de comunicación con
rudimentos lingüísticos. Escribe de nuevo Tobias: «Por tanto, un nuevo
conjunto de sonidos, aquellos del habla articulada, debieron de ser oídos en
África hace unos dos millones de años, y, con ello, un nuevo nivel de
organización comenzó en la evolución de la vida sobre la tierra» (Tobias
1977). En cualquier caso, sería sin duda en el Homo sapiens sapiens,
aparecido hace unos 150.000 años, en el que, propiamente, comenzaría a
florecer el lenguaje (simbólico) que ya, poco después, se expandiría con la
socialización «larga» de los seres humanos, es decir, tras la etapa de
cazadores y recolectores y el nacimiento de la agricultura y el pastoreo.
Pero ¿qué sabemos hoy del lenguaje en relación con los sustratos
neuronales del cerebro? Déjenme que les dé una muy breve perspectiva. La
localización de los circuitos cerebrales para el habla está, en un porcentaje
que en las personas diestras ronda en torno al 90%, en el hemisferio
cerebral izquierdo. El resto tienen estos mismos circuitos localizados en el
hemisferio cerebral derecho. En personas diestras —que, como hemos
dicho, tienen sus áreas del lenguaje en el cerebro izquierdo—, daños
tempranos (primeros años de vida) en ese hemisferio pueden dar lugar al
desarrollo del lenguaje en el hemisferio cerebral derecho. Esto respalda,
claramente, la plasticidad cerebral para el lenguaje en estos primeros años

del niño, como ya comentamos páginas atrás a propósito del caso de Genie.
Es posible que, en los primeros años de vida, exista la misma potencialidad
para el lenguaje en ambos hemisferios. En cualquier caso, sí parece que
alrededor de los cinco años, y en relación con el progreso del lenguaje, este
se lateraliza completamente al hemisferio cerebral izquierdo en las personas
diestras (Fimura 1967).
El análisis del lenguaje en relación con su localización en el cerebro es
toda una historia de más de un siglo de estudios, hallazgos y vicisitudes
protagonizados por neurocirujanos, neurólogos, neuropsicólogos,
psicólogos y psiquiatras en pacientes con lesiones cerebrales. Hoy, a
medida que los estudios cognitivos y neuropsicológicos han ido avanzando,
gracias a la utilización de potentes instrumentos como la resonancia
magnética nuclear y la magnetoencefalografía, ya se conoce parte
importante de los componentes que intervienen en la generación del
lenguaje, sea oral o escrito, gestual o de signos, lo que incluye múltiples
áreas del cerebro, sensoriales, motoras y de asociación. Alrededor del año
1861 el cirujano francés Paul Broca (1824-1880) mostró los resultados de la
autopsia de un paciente con una lesión cerebral en el lóbulo frontal
izquierdo. Esta lesión se encontraba alrededor del área 44 de Brodmann
(Mora y Sanguinetti 2004). Se trataba de un paciente con una incapacidad
completa para articular las palabras (para hablar); es decir, sufría de una
afasia motora. A lo largo del tiempo se detectaron lesiones similares en
otros muchos casos de pacientes con trastornos del habla. Efectivamente,
estos pacientes mostraron una gran variedad de síntomas, desde expresarse
solo con monosílabos hasta hablar con sonidos sin aparente significado,
pero siempre con una incapacidad para la articulación de la palabra
propiamente.
Por su parte, en 1874 Carl Wernicke (1848-1905) expuso el caso de
pacientes con dificultad para entender el lenguaje, tanto hablado como
escrito, que, curiosamente, presentaban una menor afectación en el habla
misma. Pacientes a los que se les diagnosticó que sufrían una «afasia
sensorial». Las lesiones cerebrales en estos últimos casos se localizaron en
la parte más posterior del cerebro izquierdo, temporal y parietal (AB22,
AB39 y AB40) (Mora y Sanguinetti 2004). Tiempo después, el

neurocirujano estadounidense Wilder Penfield (1891-1976) y su equipo
estudiaron los efectos de estímulos eléctricos realizados directamente en el
cerebro de pacientes despiertos que sufrían diferentes patologías cerebrales.
Las áreas del cerebro estimuladas fueron tanto áreas motoras (AB4 y AB6)
como propiamente los territorios de Broca (AB44, AB45 y AB47) y de
Wernicke (AB22, AB39 y AB40), involucrados en la producción del habla.
A estos pacientes, ya en la mesa de operaciones, y con los electrodos de
estimulación localizados en las áreas que acabo de mencionar (antes de ser
intervenidos quirúrgicamente), se les pidió que contaran o leyeran una
historia o una secuencia ininterrumpida de números. Mientras lo hacían, y
durante un corto período de tiempo, se les aplicó un estímulo eléctrico a
muy baja intensidad. Los efectos fueron que, durante el lapso de tiempo que
duró el estímulo, los pacientes o bien interrumpieron el habla (la lectura, el
relato o la secuencia de números), o bien la mantuvieron pero de una forma
incomprensible. Tras suprimir el estímulo, el paciente, sin interrupción en el
tiempo, continuó con su tarea, pero hablando o leyendo, esta vez,
correctamente. Otros tantos estímulos en otras áreas diferentes de la corteza
cerebral no tuvieron tales efectos sobre el habla. Los estudios de Penfield
demostraron claramente por primera vez, y de modo directo en pacientes in
vivo y despiertos, la participación de estas estructuras cerebrales en el habla
y en la propia lectura.
A partir de estas observaciones se gestó la hipótesis más elemental de las
bases neuronales del lenguaje. El lenguaje hablado (el que se escucha) sería
interpretado tras recibir la información procedente de las áreas auditivas
(AB41 y AB42) (lenguaje oral) en las áreas de Brodmann AB22, AB39 y
AB40 (también conocido como territorio de Wernicke). Tras ello, y a través
de una banda de fibras nerviosas (fascículo arcuato) cuyo papel funcional
tanto en el habla como en la lectura está hoy ya claramente demostrado, la
información pasaría a las áreas AB44, AB45 y AB47 (también llamado
territorio de Broca), en las que esta información se transformaría en códigos
con los que se articulan las palabras. Finalmente, esta última información
sería enviada a las áreas motoras de la corteza frontal (AB6 y AB4), en
donde sería transformada en programas motores responsables de activar los
músculos fonadores del lenguaje (Geschwind 1970).

Hoy, sobre la base de nuevas observaciones obtenidas gracias a las
nuevas técnicas de registro de la actividad cerebral que acabo de mencionar,
este modelo ha sido revisado en profundidad. Efectivamente, se ha llegado
a la conclusión, primero, de que entre los territorios de Wernicke y de Broca
la información no es unidireccional (Wernicke → Broca), sino bidireccional
(Wernicke → Broca → Wernicke), y circula de modo constante. Y segundo,
que también existe una comunicación constante, asimismo bidireccional,
entre estas áreas principales del lenguaje, Wernicke-Broca-Wernicke, y
muchas otras áreas del cerebro, en particular las áreas de asociación de la
corteza cerebral. Hoy ya se conocen amplias zonas que se localizan no solo
en las regiones de la corteza cerebral de asociación (frontales, temporales y
parietales) del hemisferio cerebral izquierdo, sino también en la corteza
cingulada, la corteza de la ínsula, los ganglios basales y el propio cerebelo.
Es más, de modo más reciente todo este amplio mapa cerebral del lenguaje
ha quedado sintetizado en la existencia de tres sistemas neurales (Kuhl y
Damasio 2013). Estos son: el «sistema de implementación del lenguaje»
(territorios de Wernicke y de Broca, ínsula y ganglios basales, que,
ampliamente, participan en la semántica, la fonética y la construcción
gramatical del lenguaje) y los sistemas «mediacional» y «conceptual» (las
numerosas áreas de asociación de la corteza cerebral ya mencionadas),
complementarios de las funciones del sistema de implementación.
Frente a todo este largo camino evolutivo del lenguaje articulado, la
escritura y la lectura son procesos de nacimiento muy reciente. La lectura
no nace en el genoma, ya lo hemos señalado, sino que toma ventaja de estas
mismas vías neuronales del lenguaje y, a través de los mecanismos plásticos
del cerebro, crea caminos neuronales complementarios a partir de la visión.
La lectura es un proceso claramente artificial en el mundo biológico. De
hecho, el ser humano puede sobrevivir, lo sabemos todos, sin saber leer ni
escribir, como claramente nos ha mostrado la historia evolutiva del Homo
sapiens y la propia historia cultural del hombre, todavía bastante reciente.
Desde el nacimiento de nuestra especie, con una configuración del cerebro
casi idéntica a la del hombre actual, y hasta muy recientemente, el Homo
sapiens ha sido analfabeto. Y aún hoy, según estudios de la UNESCO, hay
en el mundo más de mil millones de seres humanos que no saben leer.

Vale la pena repetir que la lectura es posible gracias, fundamentalmente,
a presiones culturales selectivas que han aprovechado la existencia previa
de los sustratos neuronales del lenguaje. De hecho, las áreas cerebrales que
son núcleo, base, del lenguaje son compartidas con las de la lectura,
destacando en ellas los territorios de Wernicke y de Broca y esa banda de
fibras amplia y compleja que las conecta (fascículo arcuato). Ya hemos
apuntado que, en la mayoría de las personas (diestras), la función de las
áreas cerebrales sustrato del lenguaje y la lectura se localiza en el
hemisferio cerebral izquierdo. Pero que también el hemisferio cerebral
derecho desempeña un papel importante, tanto en el propio lenguaje como
en la escritura, y este es el que se refiere fundamentalmente a la prosodia
(los tonos, acentos, pausas, silencios y la modulación de la expresión
hablada). Y para ambos, lenguaje y lectura, ocurre en la misma medida que,
aun cuando es mayoritario el porcentaje de seres humanos que tienen
localizadas sus áreas cerebrales en el hemisferio izquierdo, hay personas en
las que la función de esas mismas áreas se sitúa en el hemisferio derecho o
en ambos hemisferios a la vez. Es más, hay personas en las que no ha sido
posible localizar estas áreas del lenguaje en ninguna parte de su cerebro.
Personas que, sin embargo, hablan y leen de una forma normal y fluida.

4
DESGRANANDO LA LECTURA EN EL CEREBRO
En este capítulo se describen las tres regiones o áreas del cerebro cuya actividad constituye el
sustrato neuronal principal de la lectura. Estas son: 1) sistema ventral, 2) sistema dorsal (territorio
de Wernicke) y 3) sistema anterior (territorio de Broca), todas ellas localizadas, en la mayoría de
las personas que saben leer, en el hemisferio cerebral izquierdo. 1) En el sistema ventral hay que
destacar la ubicación de la VWFA (área visual de formación de palabras), área considerada
principal en la construcción de las palabras a partir del análisis de las letras, que se van formando
desde las áreas visuales de la corteza occipital. Es en estas áreas visuales donde una palabra leída
es analizada letra a letra, cada una y separadamente, para reconstruir después la propia palabra en
la VWFA, en donde se forman la palabra y su ortografía. 2) El sistema dorsal (territorio de
Wernicke) procesa el grafema en fonema. Es donde las palabras adquieren su componente
fonológico, es decir, el sonido o resonancia mental de la palabra. Estas redes neuronales del
territorio de Wernicke también participan en la elaboración del significado conceptual de la
palabra (semántica). 3) Por su parte, el sistema anterior (territorio de Broca), en interconexión
anatómica y funcional con el sistema dorsal, promueve por un lado la transformación
sensoriomotora de las palabras, que serían ahora enviadas a las áreas motoras de la corteza
frontal, en donde se construyen los programas motores que luego son remitidos, a su vez, a las
cuerdas vocales (lenguaje articulado) o a los músculos de las manos y los dedos (escritura). Este
territorio de Broca también tiene un papel destacado en el procesamiento sintáctico de una frase.
En este sistema anterior, el área 47 de Brodmann (giro frontal inferior) participa en el
procesamiento del significado de las palabras (semántica) y en la elaboración del léxico
(vocabulario); e incluso, también, en el propio procesamiento fonológico de las palabras. Tras
hacer algunas consideraciones introductorias al «color emocional» de las palabras al pasar por el
sistema límbico, finalmente, en este capítulo se resaltan algunas diferencias concretas que se
podrían entresacar (desde la perspectiva neurobiológica) al comparar el lenguaje oral (el habla) y
la lectura.
Voy ahora a describir un cuadro que, aun cuando sin duda resulte sinóptico
y fragmentario, sigue y complementa al capítulo anterior, englobando y
destacando las principales áreas cerebrales que son el corazón del
procesamiento de la lectura. Este capítulo debe considerarse, por tanto, un
capítulo introductorio que permitirá entender mejor los capítulos que siguen
a continuación. En apretada síntesis se podría adelantar que este cuadro
(figura 3) lo componen tres regiones cerebrales relativamente alejadas entre
sí que ya se encuentran presentes en el cerebro en el momento del

nacimiento y de las cuales las dos principales (territorio de Broca y
territorio de Wernicke) están particularmente desarrolladas en la infancia,
dado que son las mismas regiones anatómicas sustrato del lenguaje oral.
Estas tres áreas se centran en los llamados (1) sistema ventral, (2) sistema
dorsal (territorio de Wernicke) y (3) sistema anterior (territorio de Broca).
Las tres se localizan principalmente en la parte dorsolateral del hemisferio
cerebral izquierdo. Antes de proseguir, es importante señalar que en el
cerebro de un niño que no ha aprendido todavía a leer, o en el de un adulto
iletrado, existe un equilibrio «funcional» de estas áreas en ambos
hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo. Pero, sin embargo, tan pronto
como comienza el aprendizaje de la lectura (lo veremos algo más en detalle
en el capítulo 11, «Aprendiendo a leer»), y en la mayoría de las personas, se
produce una lateralización hemisférica de estas funciones. Y así, del mismo
modo que ocurre para el lenguaje, se produce un aumento de su actividad
(anatomía y función) en el hemisferio izquierdo y un descenso en el
hemisferio derecho.

FIGURA 3. Áreas principales de la lectura englobadas en los sistemas ventral, dorsal y anterior del
hemisferio cerebral izquierdo. Sistema ventral: área visual primaria AB17; áreas visuales secundarias
AB18 y AB19; giro fusiforme AB37; corteza temporal inferior AB20. Sistema dorsal (territorio de
Wernicke): giro angular (AB39); giro supramarginal (AB40); área de Wernicke (AB22). Sistema
anterior (territorio de Broca): pars opercularis (AB44); pars triangularis (AB45); cincunvolución
frontal inferior (AB47).
Pasemos a describir brevemente estos tres sistemas, representados en la
figura 3:
1. El sistema ventral se ubica en las cortezas cerebrales de los lóbulos
occipital (áreas visuales AB17, AB18 y AB19) y temporal (AB37 y AB20).
En el lóbulo temporal es relevante destacar, especialmente, la localización
del giro fusiforme (AB37), y en él, y a su alrededor, y sin delimitación
anatómica precisa, la VWFA (área visual de formación de palabras).
Muchas neuronas de esta VWFA, en personas que saben leer, responden
mejor a la visión de una palabra que a cualquier otro tipo de estímulo
visual. Precisamente, la VWFA es un área considerada principal y primaria
a la hora de construir y procesar las palabras, es decir, un área en donde se
realiza el análisis de las letras (una a una), que se construyen, previamente,
en las áreas visuales del lóbulo occipital (AB17, AB18 y AB19) ya
mencionadas. Aun cuando en los capítulos que siguen la VWFA será
analizada y comentada más detenidamente, pienso que sería pertinente, para
entender mejor estos primeros pasos del análisis y la síntesis de las
palabras, adelantar algunas consideraciones. Por ejemplo, esta VWFA es
considerada un hub (centro o sistema receptor y distribuidor de una
actividad específica) desde el que se distribuye información a otras muchas
redes neuronales del cerebro, particularmente a aquellas en las que la
información relacionada con la construcción de las palabras prosigue su
procesamiento con la adquisición de significados (tanto emocionales como
semánticos). Se trataría de una estación preléxica, es decir, una fase durante
la cual se «fabrican» las palabras, previa, por tanto, a la incorporación de
estas al vocabulario (léxico) y a la adquisición de significados (semántica).
En resumen, es un área central en donde, tras la construcción de las
palabras, estas pasan a ser procesadas principalmente por los sistemas
dorsal (territorio de Wernicke) y anterior (territorio de Broca) (haciendo

aquí omisión, para facilitar la comprensión global de los tres sistemas
principales, del paso intermedio a través del sistema límbico —amígdala—,
que veremos más adelante).
2. El sistema dorsal (territorio de Wernicke) está funcionalmente
constituido por dos áreas anatómicas diferentes localizadas en los lóbulos
parietal y temporal. Por un lado, la parte cortical más inferior del lóbulo
parietal y, en ella, el giro angular (AB39) y el giro supramarginal (AB40).
Por otro, la parte del lóbulo temporal (corteza temporal superior más
posterior) en donde se encuentra el área 22 de Brodmann, o área de
asociación auditiva o «área propiamente de Wernicke» (AB22) (que no
debe confundirse con «territorio de Wernicke», que se refiere al conjunto de
las tres áreas de Brodmann: AB39, AB40 y AB22). Es en este territorio
neuronal donde la palabra leída y su ortografía (palabras correctas
construidas en la VWFA) y sus componentes, las letras (grafemas),
adquieren sensorialidad auditiva, esto es, «sonidos mentales» o
«resonancias mentales» (fonemas). Todo el mundo sabe que cuando se lee,
y sobre todo cuando se saborea despacio lo que se lee, o en el caso de un
texto difícil o de alto significado para el lector, se produce, paralelamente,
una repetición «sonora» en nuestra mente de las palabras leídas. Esta es,
curiosamente, una de las pocas regiones cerebrales que, en cualquier
persona, se activa tanto al escuchar una palabra hablada (oída y, por tanto,
involucrando solo al sistema auditivo, áreas AB41 y AB42 —figura 1—)
como si se trata de una palabra escrita (solo leída y por tanto involucrando
principalmente solo al sistema visual). De ahí que se diga que es un área en
la que se produce la «decodificación grafema-fonema». Es justo en este
sistema dorsal en donde, en los niños que padecen el síndrome de «dislexia
común», se detecta una actividad reducida cuando leen un texto (véase
capítulo 13, «¿Qué ocurre en el cerebro de los niños que no leen bien?»).
Precisamente estos cambios de actividad neuronal reducida en el sistema
dorsal han venido considerándose detectores capaces de señalar y justificar
neurológicamente los problemas de base de este tipo de dislexia.
El sistema dorsal, además, no solo alberga redes neuronales que
participan en la conversión de los aspectos visuales de las palabras y su

ortografía en sus formas fonológicas, como acabamos de señalar, sino que
también participa en la elaboración del significado conceptual de las
palabras (semántica). Además, se ha sugerido que en aquellas personas que
leen de forma muy fluida las redes neuronales en o alrededor del giro
angular (AB39) parecen tener una participación más selectiva en esta
traducción semántica de las palabras. También se ha apuntado que estas
estructuras o núcleos, sus circuitos neuronales, podrían desempeñar un
papel relevante en el aprendizaje de nuevas palabras, particularmente en su
procesamiento fonológico. Y de ahí su especial relevancia en el aprendizaje
de la lectura en los niños. Y de ahí, también, que resulte trascendente
conocer el proceso de maduración neuronal de estas áreas que componen el
territorio de Wernicke durante el desarrollo de los niños (organización
sináptico-neuronal definitiva y mielinización de los axones de las neuronas)
y su relación con la edad más apropiada en la que estos deberían comenzar
a aprender a leer de una forma reglada (capítulo 10, «Aprendiendo a leer»).
3. Por su parte, el sistema anterior (territorio de Broca), localizado en el
lóbulo frontal, hace referencia principalmente a las llamadas áreas de
Broca, pars opercularis (AB44) y pars triangularis (AB45), que, junto con
la corteza o circunvalación frontal inferior (AB47), constituyen lo que
también se conoce como «territorio de Broca». Las redes neuronales de este
territorio de Broca tienen un papel importante en el procesamiento
sintáctico, gramatical o propiamente de construcción del lenguaje. También
estas redes neuronales contribuyen a elaborar parte de la transformación
sensoriomotora a partir de la información sensorial (auditiva) que se elabora
en el territorio de Wernicke. Programas que, en el caso del lenguaje y la
escritura, son posteriormente enviados a la corteza premotora (AB6) y a la
corteza motora (AB4), en donde propia y ordenadamente se constituyen los
programas motores que son enviados a las cuerdas vocales (lenguaje
articulado) o, eventualmente, a los músculos de las manos y dedos
(escritura). Por su parte, el área AB47 participa en toda una serie compleja
de funciones. De hecho, es un sistema multifuncional que procesa distintos
tipos de información en la lectura. Información que incluye la elaboración
del léxico (vocabulario), el procesamiento semántico de las palabras y,

también, el proceso fonológico de las mismas. Es más, también se considera
que la actividad neuronal de los circuitos de esta área cerebral conforma
una especie de índice o marcador importante del progreso de la lectura
durante su aprendizaje en los niños. Y es que, en varios estudios, se ha
podido comprobar que su actividad aumenta de forma paralela a los
progresos en la adquisición y riqueza del vocabulario (léxico y semántica).
Como síntesis, se podría especular que el sistema anterior (territorio de
Broca) opera funcionalmente de modo muy estrecho con el sistema dorsal
(territorio de Wernicke), pues, aun cuando cada uno tiene sus propiedades,
es más que evidente que también se pueden detectar en ambos funciones
como la semántica y la fonología. De hecho, apuntémoslo una vez más,
estos dos territorios (Wernicke y Broca) del cerebro están en comunicación
bidireccional constante a través de la banda compleja de fibras que
constituye el fascículo arcuato.
Valdría la pena resaltar aquí, a modo introductorio, como he señalado al
principio de este capítulo y veremos más concretamente en el capítulo 9
(«La emoción de las palabras»), el importante papel que también juega el
sistema límbico (cerebro emocional) en el contexto del propio
funcionamiento de los sistemas dorsal y anterior (véase figura 2). Y lo
primero sería señalar que la emoción es lo que hace que toda la maquinaria
neuronal antes descrita, sustrato de la lectura, funcione adecuadamente.
Esto último tiene su fundamento en el hecho de que el procesamiento de las
palabras, tanto en la lectura (ortografía, fonología, léxico, semántica) como
en el propio lenguaje oral, ya se realiza en las redes neuronales de estas
estructuras con información «emocional inconsciente» procedente de las
memorias previas grabadas en ese cerebro emocional. Efectivamente, desde
la VWFA, y una vez ya formadas las palabras y su ortografía (conformación
correcta de la palabra), estas pasan al cerebro emocional a través de esa
puerta de entrada que es la amígdala, y es posteriormente cuando ya esas
palabras «teñidas» de significado emocional inconsciente pasan a ser
procesadas por los sistemas dorsal y anterior (y en este último, y más
específicamente, por la AB47) (figura 2). De este modo las palabras, antes
de su procesamiento semántico (significado conceptual) y prosódico (tonos
en el caso de un texto), ya vienen «impregnadas» de emoción inconsciente.

Y ello ocurre desde el momento mismo en que el niño comienza el
aprendizaje de la lectura y maneja las palabras, o en que un lector abre un
libro nuevo movido por la curiosidad, y con ella la atención, y esta última le
incita a proseguir o no con la lectura. Las palabras, así, siguen un proceso
que hasta el sistema límbico es similar al que opera en el cerebro cuando
miramos un objeto sensorial cualquiera (sea una botella o un árbol) (Mora
2008, 2017).
De todo esto se colige que, en el caso del aprendizaje de la lectura, es
muy claro que a un niño no le interesa para nada, o desde luego le interesa
muy poco, conocer qué es una letra o cómo suena. Estos grafemas no son
palabras y, por tanto, carecen de cualquier tinte emocional. Solo cuando las
letras se unen formando primero sílabas y luego palabras cobran interés, y
es entonces cuando el niño abre los ojos durante ese aprendizaje. Sin duda,
no solo por el significado inconsciente de la emoción que ya hemos
descrito, que le evoca «placer o recompensa» cuando lee «él mismo», sino
también por el refuerzo positivo que añade el maestro. Y aunque con
contenidos y matices claramente diferentes, este es el mismo proceso que se
sigue en el caso de que sea un adulto el que comienza el aprendizaje de la
lectura.
Es quizás en las lenguas con alfabeto (el español o el inglés, por
ejemplo) en las que ha sido más fácil trazar los vericuetos cerebrales por los
que corretean (tiempos) las letras y las palabras y todo ese mundo rico de
significados que ofrece un libro. Precisamente aprovechando esto último
más adelante revisaremos, desde una perspectiva complementaria, lo que
sucede en el cerebro de una persona (niño, adulto o viejo) que sabe leer, y
que se encuentra con curiosidad y nivel emocional suficientes, desde el
momento en que reconoce una letra (esté escrita en la pantalla de un
ordenador o en la página de un libro) hasta que construye las sílabas y con
ellas las palabras y su significado (tanto emocional como conceptual) en un
texto.
Surge una pregunta final que puede ser relevante para el lector en el
contexto de este capítulo introductorio: ¿qué diferencias concretas podemos
encontrar al comparar el lenguaje oral y la lectura? Algunas serían estas:

1) El lenguaje tiene una larga historia evolutiva de casi 2 millones de
años, está genéticamente programado y no requiere una enseñanza trabajosa
explícita para comprenderlo y hablarlo.
2) La lectura, en cambio, es un «invento» cultural muy reciente que debe
ser enseñado de modo explícito, consciente, y a partir de cierta edad,
cuando el niño ya muestra fluidez en el habla.
3) El lenguaje oral depende, casi exclusivamente, de los mecanismos
sensoriales de la audición, en tanto que la lectura depende de la visión y la
audición y, en su caso (personas ciegas), del tacto.
4) El lenguaje requiere de los mecanismos neuronales capaces de
organizar programas motores que lleven a expresar en el habla (acto motor:
contracción coordinada de los músculos de la laringe —cuerdas vocales—,
lengua y boca) los pensamientos o sentimientos que responden a lo oído o
pensado. En contraste, la lectura es un proceso mental, no dependiente de la
actividad motora (cuerdas vocales), aun cuando existe una actividad de las
áreas motoras (corteza frontal) relacionada con los «sonidos mentales» que
acompañan a la lectura y la escritura y dependiente, posiblemente en mayor
medida, de un procesamiento cognitivo (fonológico).
5) Aun cuando los territorios neuronales que son base tanto del lenguaje
oral como de la lectura (territorios de Wernicke y de Broca) son comunes, la
ontogenia de ambas funciones es diferente. En el caso del lenguaje, están en
una buena disposición funcional a los tres o cuatro años de edad, mientras
que para la lectura lo están más tarde, a partir de los seis o siete años.
6) Estudios muy recientes sobre la comprensión de la lectura fluida
indican que apenas existen diferencias en la actividad funcional de los
circuitos neuronales del lenguaje oral y la lectura cuando se lee o escucha
(significado) una sola palabra. Sin embargo, hay diferencias cuantitativas en
la actividad de esos mismos circuitos cuando se escucha o lee un texto
largo.

5
PLASTICIDAD CEREBRAL:
Caras luchando con palabras
La plasticidad cerebral (del griego clásico plastikós, ‘cambio’, ‘modelado’) alude a los cambios
que se producen en las neuronas que, dirigidas por sus genes, responden a la adaptación de los
individuos al medio ambiente en que viven. Estos cambios son, de hecho, producidos por la
memoria y el aprendizaje que cada persona realiza. De modo que las neuronas responden
transformando la bioquímica y la anatomía de sus sinapsis (neurotransmisores, receptores
neuronales, dendritas y nuevas sinapsis) y su fisiología (función), a resultas de lo cual cambia
también la función de las redes neuronales de las que estas neuronas forman parte. En particular,
este capítulo está principalmente dedicado a la especificidad de los cambios que ocurren en dos
áreas del cerebro, la VWFA (área visual de formación de palabras) y el territorio de Wernicke
(conversión de grafema a fonema), en el hemisferio cerebral izquierdo. Los cambios plásticos de
la VWFA implican modificaciones en sus redes neuronales producidas durante el aprendizaje de
la lectura y en las que parte de su sustrato neuronal modifica su función, es decir, se pasa de
procesar formas de objetos o seres vivos a procesar y construir palabras. También se exponen en
este capítulo los cambios plásticos del territorio de Wernicke, en donde con el aprendizaje de la
lectura se produce un aumento de su número de sinapsis. En este territorio de Wernicke la
plasticidad también tiene una relevancia especial, por cuanto sus neuronas y circuitos cambian
como resultado de tratamientos psicológicos con los que se mejoran e incluso revierten los
síntomas de la dislexia más común en los niños (problema fonológico).
Las unidades básicas del funcionamiento del cerebro, las neuronas, son
células altamente plásticas. Esto quiere decir que son modificables con
respecto a los eventos que ocurren en el medio ambiente que rodea al
individuo. Como consecuencia, ajustan su morfología y función a los
cambios que, producidos fundamentalmente por el aprendizaje y la
memoria, adaptan a los individuos al medio en que viven y a las
necesidades que crean. En esencia, el concepto de plasticidad cerebral se
centra en esa capacidad de los genes de las propias neuronas de responder a
ese proceso de aprendizaje y memorización cambiando su bioquímica, su
anatomía (neurotransmisores, receptores neuronales y árboles dendríticos) y
su fisiología (función), a resultas de lo cual también se modifican las redes
o circuitos neuronales de los que forman parte. Esta plasticidad se expande

y expresa especialmente, y de modo muy claro, en el contexto de las
memorias (explícitas) en una estructura, el hipocampo, en donde, además,
se produce el fenómeno de la neurogénesis (generación de nuevas
neuronas) (Mora 2020). Estas capacidades plásticas, de cambio, del cerebro
(anatómico y fisiológico) se manifiestan, además, tanto con un aumento de
las dendritas de las neuronas como con una disminución de estas,
dependiendo de las características de la interacción del individuo con el
medio físico o social que lo rodea.
Estos cambios plásticos de las neuronas no se producen en todo el
cerebro de una forma homogénea, sino que son claramente dependientes de
los estímulos que los promueven y que, lógicamente, son decodificados en
las áreas y redes neuronales específicas que procesan dichos estímulos, bien
sea en el hemicerebro derecho o en el hemicerebro izquierdo. Es este un
fenómeno, la plasticidad, que se manifiesta física y anatómicamente con un
aumento del volumen (muy estudiado en el cerebro humano por técnicas de
imagen como la resonancia magnética funcional) del área cerebral
responsable del aprendizaje que se está realizando (tal es el caso cuando se
aprende a leer). Estos aumentos se deben, en parte, al desarrollo de los
árboles dendríticos y de nuevas sinapsis de estas neuronas. Un ejemplo
concreto de plasticidad neuronal muy contrastado, aun cuando no
específicamente relacionado con la lectura, es el que tiene lugar en el área
somatosensorial (giro postcentral, área 1 de Brodmann) del hemicerebro
derecho de los músicos que tocan el violín. En esta área se localiza la
representación de los dedos de la mano izquierda (dedos que son los que
manipulan las cuerdas del violín). Pues bien, en el cerebro de estos músicos
se detectó un aumento del volumen de la representación de los dedos no
solo en comparación con otras personas que no tocan el violín, sino también
con la propia representación de los dedos de la mano derecha en el
hemisferio izquierdo de esos mismos músicos. De mayor relevancia aquí es
el hecho de que en las personas ciegas, que leen en braille, y en estas
mismas áreas somatosensoriales, también la representación cortical de su
«dedo lector» (sea en el hemisferio derecho o en el izquierdo en función de
que el lector sea zurdo o diestro) presenta un aumento de su volumen
específico (lo que no ocurre para los demás dedos de la misma mano). Este

incremento de volumen se relaciona con un aumento en la capacidad
discriminativa de ese dedo al tacto y la localización minúscula y precisa de
los puntos de relieve de la escritura braille (véase capítulo 12, «¿Cómo lee
una persona que no ve?»).
La plasticidad cerebral opera, en parte, a través de los períodos críticos o
ventanas plásticas, principalmente durante el desarrollo, cuando circuitos
que codifican para funciones varias del cerebro son más susceptibles a estos
cambios. Quizás una de las ventanas plásticas más paradigmáticas en el ser
humano es la del lenguaje, por cuanto esta receptividad al aprendizaje de
una lengua concreta (lengua materna) se abre con el nacimiento y se cierra
cuando el niño alcanza entre 7 y 12 años. Tanto es así que, si llegado a esa
edad, como ya se comentó en el capítulo de introducción, un niño no ha
oído hablar a un congénere durante todo ese tiempo, ya nunca podrá
aprender a hablar, o lo hará de un modo bastante rudimentario. Recordemos
de nuevo a este respecto la conducta de los niños aislados que comentamos
en el capítulo 3 («El largo camino entre el lenguaje y la lectura»), y en
particular los casos de Johan en Burundi, John Saabunnya en Uganda o
Genie, entre quienes, tras su aislamiento, y aun habiendo recibido una
enseñanza continuada para recuperar el habla, solo John Saabunnya parece
que la recuperó bien. Pero recuérdese también, como ya comentamos en ese
capítulo 3, que este niño se perdió a una edad en la que supuestamente ya
hablaba (4-5 años) y que tras su aislamiento fue, además, sometido a
entrenamiento, cuando tenía unos 8 años (edad en que aún está abierta la
ventana plástica de adquisición del lenguaje).
Por el contrario, no existe, sin embargo, una ventana plástica para
aprender a leer. Todos sabemos que se puede aprender a leer cumplida
cierta edad (5-6 años) y a partir de ahí, a lo largo de todo el período de la
vida del individuo, como se ha podido demostrar, repetidamente, en
personas de edad avanzada. Prácticamente se puede aprender a leer, con
más o menos dificultad dependiendo de las capacidades y condiciones
cognitivas de la persona, a cualquier edad. Esta inexistencia de una ventana
plástica para aprender a leer se debe a que la lectura es un fenómeno
cultural no programado genéticamente (y que se aprovecha completamente
de los propios sustratos neuronales del lenguaje oral que ya están

desarrollados). En otras palabras, no venimos al mundo preprogramados
para leer, como, repito, sí es el caso para el lenguaje oral. Precisamente,
aprender a leer puede ser considerado un ejemplo excepcional de las
propiedades plásticas del cerebro.
La posibilidad de leer y adquirir hábito en la lectura se basa, en gran
parte, en estas capacidades y propiedades plásticas del cerebro que permiten
ocupar o aprovechar redes neuronales dedicadas (por preprogramación
genética) a otras funciones, como son la visión y el lenguaje. No cabe duda
de que el proceso de aprender a leer es una de las muestras más claras de la
enorme adaptabilidad anatómica y funcional del cerebro en favor de la
supervivencia del individuo (en este caso supervivencia social). El
advenimiento de la lectura, la adquisición de la enorme fluidez que se puede
alcanzar con ella (velocidad, seguridad, fiabilidad), es un ejemplo quizás
único por su universalidad. Fenómeno que ha permitido la expansión de la
comunicación humana a límites antes no imaginables.
En este contexto de plasticidad y lectura es de especial relevancia el giro
fusiforme (37AB y su continuidad funcional con el área 20 de Brodmann
particularmente), y en especial el área llamada VWFA (área visual de
formación de palabras). Esta área o parte importante del giro fusiforme es
un ejemplo excepcional de plasticidad (en el sentido de transformación y
cambio parcial de su función; es decir, cambio de una función
genéticamente programada por otra, producido por una presión cultural
selectiva). Ocurre que ambos giros fusiformes (localizados en las cortezas
temporales de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo) son
esenciales en el procesamiento neuronal que construye la configuración
visual general de objetos (las formas que tienen) y muy especialmente de
las caras (sean estas de niño, adulto o viejo, femeninas o masculinas). Pero
con el inicio de la alfabetización una parte del sustrato neuronal de este giro
fusiforme (la mencionada VWFA) comienza a procesar las palabras, tanto
en su reconocimiento formal como en su ordenamiento ortográfico,
particularmente en el hemisferio izquierdo. No obstante todo ello, sin
embargo, esta parte del giro fusiforme izquierdo (VWFA), aun en su plena
función de reconocimiento visual de las palabras, todavía sigue

conservando parte de su función de reconocimiento de las caras y también
de objetos en general.
Lo cierto es que atribuir una especificidad para el procesamiento de las
palabras a esta área VWFA ha sido objeto de crítica y de una intensa
controversia (Price y Devlin 2003). Parece claro que parte de sus neuronas,
en las personas que saben leer, responden mejor a las palabras que a caras u
objetos. Y, de hecho, las lesiones cerebrales localizadas en esta área dan
lugar a casos del síndrome tipificado como «dislexia pura» (casos en los
que los niños parecen poder escribir o comprender oralmente las palabras
pero no pueden entenderlas correctamente cuando las leen). Hoy hay un
debate abierto en la literatura científica sobre si la VWFA es
verdaderamente un centro «exclusivo» propiamente definido y delimitado
anatómicamente como tal, y separado del resto del giro fusiforme, o, para el
caso —ya lo acabo también de reseñar—, parte del giro temporal inferior. Y
es que algunos trabajos de investigación demuestran que también hay
neuronas localizadas y extendidas en otras zonas del giro temporal inferior
(AB20), más anteriores y laterales a este mismo giro fusiforme, que
también se disparan, se activan, por las letras y las palabras. En cualquier
caso, es generalmente aceptada la existencia de esta VWFA y su
denominación (digamos virtual), ya que parece demostrado que, a medida
que el aprendizaje de la lectura progresa, el procesamiento y la construcción
de las palabras se producen fundamentalmente en ella. Y, abundando en
ello, se ha comprobado que, mientras que en esta área (VWFA) del giro
fusiforme del hemisferio izquierdo existe una menor respuesta a estímulos
como las caras durante el aprendizaje de la lectura en los niños, tal cosa no
ocurre contralateralmente en el giro fusiforme del hemisferio derecho, ya
que este sigue respondiendo plenamente a la configuración de las caras.
Una segunda área cerebral de igual modo importante como fenómeno
plástico es el territorio de Wernicke. Esta es un área clave en la
decodificación de las palabras (convertir grafema en fonema y ortografía en
fonología). En ella no solo se produce un aumento de sinapsis que se
relaciona con el aprendizaje y la progresión de la lectura, sino que las
intervenciones psicológicas tempranas (utilizadas, por ejemplo, en el caso
de los niños con dislexia) (capítulo 13) también son capaces de producir

una reorganización y recuperación funcional de su actividad neuronal.
Dicha recuperación y reorganización neuronal corre paralela a una mejora
espectacular en las dificultades para la lectura que sufren estos niños.
Aprovechar estas propiedades de la plasticidad cerebral permite, también,
mejorar los síntomas de otros síndromes como el ADHD (déficit atencional
e hiperactividad), que algunos niños padecen conjuntamente con la dislexia.
Finalmente, otro aspecto relevante que valdría también la pena resaltar
aquí es la atención ejecutiva, cuyos sustratos neuronales se ha ido
comprobando que también son altamente susceptibles a cambios plásticos.
Esto significa que son capaces de ser modificados a edades tempranas y que
ello repercute en su mejor funcionamiento. La atención ejecutiva requiere la
actividad de redes neuronales distribuidas en varios territorios de la corteza
prefrontal (toma de decisiones y cambio consecuente de estrategias
mentales). Entre ellas cabe destacar el papel de un área particularmente
relevante, la corteza prefrontal dorsolateral (AB9) (memoria de trabajo), un
área con redes neuronales que permiten mantener en mente lo recién leído,
sea una letra o una palabra, y así poder hilarlo con sentido a lo siguiente. Y
también habría que destacar la corteza cingulada anterior, relacionada con la
actividad concertada con el sistema emocional (emoción-cognición-
intención-acción). Funciones, todas ellas (en ambos casos), sin duda de
importancia sobresaliente en el proceso de aprendizaje de la lectura.
Precisamente, las capacidades plásticas del cerebro son máximas en los
años de desarrollo que transcurren entre los cinco y los siete años, edad que,
además, coincide con la maduración completa, ontogénica, de estas áreas.
Curiosamente, a partir de los siete años estos procesos atencionales
ejecutivos comienzan a ser menos moldeables. De ahí la mayor dificultad
que una persona adulta no alfabetizada encuentra cuando comienza a leer.
Junto con lo expuesto para las cortezas prefrontal y cingulada anterior, se
encuentra también el hipocampo, que es un área muy bien delimitada y
altamente plástica del «cerebro emocional» (sistema límbico) en la que se
registran, principalmente, las memorias explícitas, episódicas y conscientes.
Su función desempeña también un papel en la lectura. Y es que, cada vez
que se lee un determinado parágrafo en el que se pinta literariamente, por
ejemplo, un paisaje, se relata una conversación o se describe una reacción

emocional específica, se evocan en el lector sus propias memorias
personales, relacionadas con estos eventos. Esto, al menos potencialmente,
puede producir cambios plásticos en los circuitos neuronales del
hipocampo. Y es este fenómeno el que provoca que, cuando ese lector
describa a alguien lo que ha leído en ese parágrafo, lo haga con un sello
personal único, que ya no es el genuinamente expresado por el autor del
libro y que, también, es diferente del que evocaría otro lector cualquiera que
leyera ese mismo parágrafo. Y eso es, a fin de cuentas, la lectura, una
reelaboración constante cada vez que se lee, y que es diferente a la
reelaboración que hace cualquier otro lector.

6
LOS CÓDIGOS NEURONALES DE LA LECTURA:
Puntos, líneas, curvas, letras y palabras
¿Cómo se construyen las letras y las palabras en el cerebro? Este es un ámbito de la investigación
científica actual con muchos frentes abiertos a una constante rectificación y adaptación. Hoy
sabemos que el cerebro, comenzando por ese «cerebro periférico» que es la retina, analiza, junto
con el tálamo, las letras, descomponiéndolas en pequeños puntos de contraste luz-sombra;
pequeños puntos que luego, a lo largo de las diferentes áreas de la corteza visual (lóbulo
occipital), y en un proceso computacional ciertamente complejo, convergen convirtiéndose en
líneas que se quiebran y cambian en las infinitas direcciones del espacio, que es lo que realmente
dibuja las formas de las letras. En el camino cerebral de este proceso destacan dos vías bien
definidas a través de las cuales se sigue con esa construcción de las letras. Por un lado, la vía
visual ventral (hacia la corteza temporal inferior), y, por otro, la vía visual dorsal (corteza parietal
posterior). A través de la primera (que podría considerarse la vía primordial en la construcción de
las palabras), la información alcanza principalmente el giro fusiforme, en donde se encuentra la
VWFA (área visual de formación de palabras), en la que las letras son conjuntadas para formar las
palabras. La segunda vía visual (dorsal) cumple una función complementaria a la vía ventral. Se
trata de una función atencional o de «detector», «corrector» o «sistema de alerta», que se da
cuando, durante la lectura, hay un error en alguna letra de la palabra escrita. Este error es primero
detectado por la vía dorsal, que lo comunica a la vía ventral, que está procesando las formas de las
letras y luego las palabras. De modo que entre ambas vías existe una sincronización de actividad
en su funcionamiento.
Las formas de todo lo que observamos en el mundo, y por las que
principalmente reconocemos lo que vemos, sea una casa, sea una silla, sea
una flor, se crean de acuerdo con ciertos códigos escritos en los genes y
expresados en redes neuronales del cerebro. Son mecanismos ancestrales,
construidos y refinados a lo largo de millones de años en ese azaroso
camino que es la evolución. La lectura de las palabras utiliza estos mismos
códigos. Pero, frente a la visión de las formas de algo sensorial concreto
cuyo significado es intrínseco a lo que se ve (como los ejemplos que acabo
de dar más arriba de casa o flor), las palabras son símbolos arbitrarios que
transportan un significado convenido que ellas mismas no tienen. Son
símbolos con formas que requieren una mayor «finura» visual para su

decodificación. Por ejemplo, en contraste con la visión de la «casa» o «flor»
ya citados, de forma y significados claramente obvios y distintos entre sí,
las formas de muchas palabras, con apenas escasas diferencias, pueden
significar cosas muy dispares y alejadas entre sí. Tómense, por ejemplo, las
palabras «bota» y «pota» u «hoja» y «coja».
En cualquier caso, es claro que cuando una persona mira la pantalla de
un ordenador y ve una palabra escrita en ella, el primer análisis muestra que
esta, la palabra, puede ser vista como un conjunto de «elementos»
individualizados que están, a su vez, compuestos de pequeñas líneas rectas
y curvas. Estos «elementos» son las letras o grafemas (esas unidades
indivisibles de la escritura), que, en las palabras, no vienen ordenadas de
una forma arbitraria sino que están en combinaciones de vocales y
consonantes, según ciertas reglas gramaticales (ortografía) cuyo conjunto
(palabra) transporta un significado (semántica). Significado del que carecen
las así llamadas «palabras falsas» o «pseudopalabras» (por ejemplo, la
palabra «expatles») (véase Glosario).
¿Qué ocurre con las formas de las letras en el cerebro? ¿Qué ocurre
cuando una persona, sea adulta o niño, atenta y sentada frente a la pantalla
de un ordenador, ve una letra escrita, por ejemplo la A mayúscula? La
historia de este proceso comienza en el ojo, en la retina, que es el órgano
sensorial que analiza en primera instancia todo lo que somos capaces de ver
(Hubel 1988). Podríamos preguntarnos, figuradamente, claro: ¿qué ve la
retina? ¿Ve la forma de la letra «A» representada como tal «A»? La
respuesta es no. La retina lo que ve son solo puntitos de alrededor de 0,1
milésimas de diámetro. Y es que lo que ha hecho la retina es «analizar»,
«descomponer» en «elementos puntuales» esas líneas que conforman la
figura completa de la letra «A» (véanse las figuras 4 y 5 en las páginas
siguientes). Esto último ocurre porque las neuronas ganglionares de la
retina, gracias a una compleja tarea computacional de análisis que discurre
entre los fotorreceptores (receptores de la luz) y sus diferentes capas de
neuronas, pasan el mensaje de su procesamiento a las neuronas
ganglionares, que son las encargadas de hacer la síntesis última del trabajo
de esta retina (véase Glosario). Trabajo que es enviado, después, a través de
los axones de estas mismas neuronas ganglionares (nervio óptico), al

cerebro para su elaboración posterior (véase figura 4). Recapitulando,
podríamos decir que las neuronas ganglionares de la retina (tras el previo
procesamiento efectuado por las neuronas que las preceden en la misma
retina) realizan un análisis final del estímulo «letra» (forma) reconvirtiendo
su forma en puntitos de apenas unas décimas de milímetro. Esto último es
posible gracias a las características de los campos receptivos de estas
neuronas (véase Glosario), que son capaces de detectar el contraste luz-
sombra que presenta la letra entre ella (negro) y el fondo de la pantalla
(blanco). Estos campos receptivos de las neuronas ganglionares, en función
de su diseño, compuesto por dos elementos antagónicos, un centro y una
periferia (véase figura 4), hacen que, para que haya una respuesta de la
neurona cuando incide en el centro un pequeño foco de luz, la periferia de
ese mismo campo receptivo deba permanecer en oscuridad. Es el contraste
luz-sombra lo que activa la neurona. En otras palabras, si un único foco de
luz iluminara todo el campo receptivo de la neurona (centro y periferia),
esta no respondería. La neurona ganglionar no entiende el mensaje «luz
absoluta», solo el «contraste luz-sombra». Esa es la esencia de su
funcionamiento. Podremos entender mejor este diseño de la naturaleza si
pensamos en lo fácil que resulta percibir un perro negro sentado sobre la
nieve blanca y lo difícil que sería distinguir a un zorro o un conejo tan
blanco como la misma nieve sobre la que posa (de hecho, sería casi
invisible). La percepción del perro es posible porque hay «contraste»
blanco-negro; en el caso del zorro o el conejo, no. Piénsese que el campo
receptivo de una neurona ganglionar es prácticamente insensible a la luz.
De modo que cada letra (sea una «m» o una «l», o para el caso una «o») es
descompuesta en cientos o miles de puntitos que se corresponden, cada uno,
con los campos receptivos de cada neurona ganglionar. Y es así como
muchas neuronas ganglionares en secuencia mapean, punto a punto, la
forma de la letra.

FIGURA 4. Representación del campo receptivo de una neurona ganglionar de la retina sobre una de
las líneas de la letra «A». Se señala con flechas la dirección del procesamiento de la información
visual a lo largo del nervio óptico hasta alcanzar el tálamo y, tras él, las cortezas visuales AB17,
AB18, AB19 (corteza occipital) y AB20 (corteza temporal inferior).

FIGURA 5. Configuración de los diferentes campos receptivos de las neuronas (circulares, simples y
complejos) que llevan a la construcción de las formas de las letras (véase texto completo en el
capítulo 6, «Los códigos neuronales de la lectura»). En la parte A de la figura se muestra la
configuración «circular» de tres campos receptivos de neuronas visuales del tálamo que convergen
sobre una neurona de la corteza visual (AB17) (B), conformando un nuevo campo receptivo ovoideo
(simple) con una línea en el centro y una periferia. En C se muestra la conformación de dos líneas
(campos receptivos simples) con una neurona de campo receptivo complejo (cuadrado) (AB18-
AB19), dando lugar a una línea que se quiebra o cambia de dirección. En esta compleja disposición
(a modo de ejemplo) se basa la construcción neuronal computacional de la parte superior de la letra
mayúscula A (mostrada en D). En E se muestra la vía visual ventral por donde transcurre la
construcción de estas formas hasta alcanzar la VWFA o área visual de formación de palabras (AB37,
AB20).
Tal análisis inicial (miles de puntitos, y, repito, uno por cada neurona
ganglionar) pasa, a través del nervio óptico, a los ganglios geniculados del
tálamo (figura 4). En esta estructura (ganglio geniculado lateral del tálamo)
la información procedente de las neuronas ganglionares de la retina
adquiere un refinamiento, en el sentido de una mayor nitidez o contraste
entre los puntitos y su entorno. Posteriormente, esta última información

pasa a ser procesada en la corteza visual primaria (corteza visual estriada,
AB17) y después en las cortezas visuales de asociación (AB18 y AB19)
(figuras 1 y 4). De aquí parten dos vías neuronales de procesamiento
(síntesis) bien definidas. Estas son las denominadas «vía visual ventral»
(hacia la corteza temporal) y «vía visual dorsal» (hacia la corteza parietal
posterior) (figura 6). De ellas, la mejor estudiada en relación con la
construcción visual de las formas de las letras y las palabras ha sido, sin
ninguna duda, la vía visual ventral, cuya función principal describo ahora a
continuación, dejando la vía parietal posterior (o dorsal) para ser tratada
más adelante.
FIGURA 6. Flechas que indican la vía visual dorsal (hacia la corteza parietal posterior AB7) y la vía
visual ventral (hacia la corteza temporal inferior AB20) (véase el texto que describe sus funciones).
Desde hace mucho tiempo, en lo referente a la construcción de las
formas de todo lo que vemos, sea un lápiz, un jarrón o un gato, se sabe que

la información visual procedente del área visual primaria (AB17) y las áreas
visuales de asociación (AB18 y AB19) (figura 1) transcurre a través de la
corteza temporal, principalmente en las neuronas de su lóbulo inferior
(corteza inferotemporal, AB20) (figura 6). En esta secuencia de áreas
anatómicas (AB17, AB18, AB19 y AB20) sus neuronas (sus campos
receptivos) pasan de detectar puntitos de contraste luz-sombra (retina y
tálamo) a detectar líneas de contraste luz-sombra, y de ahí a detectar líneas
o barritas que se quiebran y cambian de dirección. Como se ejemplifica en
la figura 5, la interpretación de este fenómeno se basa en la hipótesis de que
los puntitos detectados por un cierto número de neuronas del tálamo
convergen y descargan linealmente su información conjuntamente en
neuronas del área AB17, en donde (gracias a sus respectivos campos
receptivos) son «cosidos» o «unidos» computacionalmente en secuencia,
construyendo, de este modo, líneas (con un centro de luz y una periferia de
sombra) que pueden estar orientadas en cualquier dirección del espacio. Y
son varias de estas últimas neuronas (cada una de las cuales ya detecta
líneas rectas orientadas en las distintas direcciones) las que, a su vez,
convergen sobre otro tipo de neurona (neuronas complejas) construyendo,
esta vez, líneas que se quiebran o cambian su dirección en las neuronas de
las áreas AB18, AB19 y AB20. En el caso concreto de las letras, la vía
ventral terminaría en la corteza temporal a la altura del giro fusiforme
(AB37 y sus «alrededores», AB20) y conformaría el área así determinada,
la VWFA (figura 5). De modo que, ante la visión de una letra, se pasa de su
análisis en puntitos a su síntesis o reconstrucción en líneas (figura 5).
En el sumario de todo este complejo proceso biológico-computacional,
reflejo del propio proceso evolutivo, se podría decir que, a lo largo de
millones de años, se ha pasado de animales con una visión de foco
elemental, simple, precisa y puntual (estímulos ante alimento o
depredadores) a otros con cuadros de visión y perspectivas más amplias y
detalladas. En otras palabras, este es un proceso evolutivo que, a golpes de
medios ambientes nuevos y cambiantes (prueba-error) determinados por
una mayor supervivencia entre las diferentes especies (familias, géneros,
etc.) de seres vivos, ha conducido hasta esa visión tan altamente compleja
que es la del ser humano actual. Y todo ello, lo repito, a partir de aquellos

puntitos simples de visión. Asombra y admira imaginar las infinitas y
azarosas vicisitudes que, a lo largo de esa larga extensión de tiempo, han
intervenido en este proceso. Un camino que hasta se podría pensar que se
trata de un simple «razonamiento elemental» que todos podríamos hacer,
pues ¿acaso no es quizás el procedimiento más intuitivo para la
construcción de líneas la unión seriada de puntos? Y, más allá todavía, ¿no
sería la consecuencia de las líneas que se quiebran en diferentes
orientaciones del espacio, unidas entre sí, el dibujo de las formas de lo que
se ve? ¿O acaso la construcción de las curvas a partir de líneas rectas lo
suficientemente pequeñas, orientadas de forma diferente y en secuencia, no
es una técnica o método intuitivamente razonable para la construcción de
formas redondeadas (como la letra «A» en la figura 5)? En cualquier caso, y
en lo tocante a su relevancia para la lectura (letras y palabras), de todo este
proceso que acabo de simplificar en exceso, pero que sin duda puede ser
harto complejo, la resultante final es que el cerebro construye líneas y
curvas, y con ellas dibuja el contorno de cada letra del alfabeto.
Retomemos ahora el papel funcional de la corteza parietal dorsal (vía
visual parietal posterior) (figura 6). Esta vía también desempeña un papel
importante en el procesamiento de la información visual relacionada con la
lectura no solo por sí misma (como «detector» o «sistema de alerta» ante un
estímulo que requiere atención), sino también por su interacción con la
propia función de la vía visual ventral que antes hemos descrito. Entre las
dos direcciones de las vías visuales (dorsal y ventral) existe una
sincronización constante de actividad durante la lectura. Más
específicamente, las neuronas de esta área parietal dorsal se activan cuando
durante la lectura de un texto, con secuencia normal (lineal, horizontal) de
las palabras (como es la del español y tantas otras lenguas), de pronto, en
una palabra, hay una letra mal escrita, o rotada, o con un formato raro o
diferente, o con un error ortográfico, o, por ejemplo, aparece una palabra
con una letra o dos superpuestas o alineadas de forma vertical y algo
borrosa en relación con el texto escrito (véase el ejemplo de la figura 7). En
ese momento, ante ello, se pone en marcha un proceso atencional especial
inconsciente (activado a través de la vía parietal dorsal) que ayuda a
reconocer la localización de esa letra «errónea» en la palabra del texto (que

está siendo procesado por la vía temporal), dando lugar a su
correspondiente rectificación.
FIGURA 7. Proceso atencional inconsciente o sistema de alerta y rectificación de errores en las
palabras. Interacción funcional entre la vía parietal dorsal (detección de errores en las palabras) y la
vía temporal ventral, en la que se produce la corrección de estos errores (véase texto).
La existencia de esta sincronización de la actividad entre ambas vías,
ventral y dorsal, se ha comprobado no solo en seres humanos, utilizando
registros magnetoencefalográficos, sino también experimentalmente en
primates con registros unitarios (de una sola neurona) de la actividad
simultánea de dos neuronas localizadas una en la corteza parietal posterior
(vía dorsal) y la otra en la corteza temporal inferior (vía ventral), mientras
realizan test específicos relativos a una tarea de reconocimiento visual de un
objeto. Es más, utilizando las técnicas de registro magnetoencefalográfico
en personas que están leyendo un texto en el que existe una palabra que
contiene un error en las letras, se observa la actividad de un potencial en la
corteza parietal posterior (vía dorsal) que se adelanta unas 10 a 15
milésimas de segundo a la intervención de ese mismo potencial en la
corteza temporal (vía ventral) (figura 7). Esto indica que, durante la lectura,
la corteza temporal (vía ventral) es la principal vía neural que procesa un
texto y que, inmediatamente a la aparición en esa lectura de un error en las

letras, se produce un cambio atencional registrado por la corteza parietal
que es comunicado en 10 milésimas de segundo a la corteza temporal, lo
que permitiría a esta enmendar el problema y seguir con el procesamiento
secuencial de las palabras. Todo ello efectuado a la velocidad vertiginosa de
170 letras por segundo. En definitiva, son procesos neuronales realizados en
paralelo y que, en lectores expertos, permitirían una percepción invariable
en cuanto a la capacidad de identificar palabras correctamente,
independientemente de la localización, la fuente o el tamaño de las letras
(Rossaza et al. 2009). La eficacia de esta sincronización de actividad entre
ambas vías, ventral y dorsal, queda clara con un ejemplo evidente y más
que cotidiano cuando, muchas veces, tras descargar desde internet
documentos o libros, se produce un error al convertirlos al formato
adecuado para nuestro sistema lector. Letras, palabras y frases pueden
aparecer unidas o cortadas de modo incorrecto y sin guardar las debidas
reglas gramaticales. Aun así, un buen lector es capaz de seguir leyendo ese
texto sin mucho problema. En cualquier caso, ambas vías visuales (ventral y
dorsal) no deben ser consideradas como dos alternativas durante el proceso
de lectura, sino como elementos funcionalmente complementarios.
Lo cierto es que, cuando leemos, de lo que al final somos conscientes,
esto es evidente, no es de las letras aisladas, sino del conjunto de letras
ordenadas y regladas (ortografía) que son las palabras. Y esto ocurre, se
especula, porque a nivel de la corteza inferotemporal, y en ella
principalmente el giro fusiforme, y alrededor de este la VWFA (área visual
de formación de palabras), estos puntos y líneas (letras) son agrupados en
esa configuración superior que son las palabras. Y es a partir de aquí (de las
palabras) cuando otras áreas del cerebro y sus redes de interconexión
terminan por construir no solo el componente emocional, inconsciente y
fonológico de la palabra «vista», sino también su significado (semántica) y,
con ello, los mecanismos neuronales que nos hacen conscientes de ese
significado. En definitiva, estos procesos —sin duda, lo repito, complejos y
explicados en brevísima síntesis— constituyen el mecanismo neuronal
universal que sirve para la construcción de las letras y, después de estas, las
palabras, y son, de hecho, los mismos que se ponen en marcha para la
construcción de las formas (junto con otros códigos neuronales, como los

del color, el movimiento, la orientación o la profundidad y su relación con
otros objetos, además de la atención y la consciencia) de todo cuanto vemos
en el mundo, sea una botella, una mesa, un árbol, un elefante o la cara de
una persona.
Hace un tiempo, utilizando las técnicas de PET (tomografía por emisión
de positrones, imágenes cerebrales), se realizó un estudio muy interesante
en personas adultas sin trastornos perceptivos o emocionales o cualesquiera
otras neuropsicopatologías para tratar de descubrir las respuestas cerebrales
(cortezas occipital y temporal) a diferentes estímulos relacionados con la
visión de palabras (Postner y Raichle 1994). En este estudio se utilizaron
cuatro estímulos visuales diferentes:
1. Palabras (por ejemplo, «caballo», «mariposa», etc.).
2. Pseudopalabras (por ejemplo, «catabalo», «topate», etc.).
3. Tiras de letras (solo consonantes, por ejemplo, «hpnrff»).
4. Trazos que simulan o parecen letras pero que no lo son y están
generados por un ordenador.
Mientras se les mostraban, aleatoriamente, estos cuatro tipos de
estímulos, se escanearon, como acabo de indicar, los cerebros de estas
personas. Los supuestos que se deseaba comprobar en este estudio eran los
siguientes:
1) Si la activación cerebral fuera simplemente debida a las
características sensoriales (visuales) del estímulo (ya fueran letras, sílabas,
palabras, líneas, figuras, colores, etc.) y a nada más, entonces todos los
estímulos presentados deberían producir la misma respuesta.
2) Si la activación era debida al código específico de la letra, entonces la
activación debería ser producida por la tira de letras, las pseudopalabras y
las palabras, pero no por las letras simuladas.
3) Si la activación era producida por la regularidad ortográfica de las
palabras, independientemente de su significado, entonces se producirían
respuestas tanto por las palabras (significado) como por las pseudopalabras
(no significado) (por ejemplo, «caballo» y «catapalo»). Es decir, las
respuestas a ambas (palabras y pseudopalabras) deberían ser idénticas.

4) Si la activación fuera debida solo al significado de las palabras,
entonces los resultados tendrían que ser «exclusivos» y referidos solamente
a las palabras.
Los resultados de este estudio mostraron que los cuatro grupos de
estímulos activaron respuestas en el área visual primaria de la corteza
cerebral (AB17), y tanto en el hemisferio derecho como en el izquierdo. Sin
embargo, solo en el caso de las pseudopalabras y las palabras verdaderas se
produjeron, además, respuestas muy intensas en áreas fuera de la corteza
visual primaria (AB17), en las áreas visuales de asociación (AB18 y AB19)
y a lo largo de la corteza temporal izquierda (AB20). Haciendo resumen de
todo esto, se podría deducir que, por un lado, el cerebro analiza las
características visuales de los estímulos, independientemente de que sean
letras, palabras o, en su caso, cualquier otro objeto que entre en el campo
visual, tanto en el hemisferio derecho como el izquierdo. Sin embargo, solo
las palabras verdaderas y las pseudopalabras activaron, de modo selectivo
(en función posiblemente del ordenamiento ortográfico), un grupo de áreas
en el sistema visual de la corteza temporal izquierda (AB20) en el que, a la
luz de los conocimientos actuales, está incluida, principalmente, el área
VWFA (área visual de formación de palabras). Es en esta VWFA en donde,
como ya hemos mencionado, se construyen y procesan las palabras, tanto
en su reconocimiento formal como en su ordenamiento ortográfico, e
independientemente de su significado. Sin duda esta área es clave y
selectiva para el procesamiento posterior, junto con la fonología y el
«colorido emocional», del significado completo de la palabra.

7
DE LEER UNA PALABRA A ENTENDER SU
SIGNIFICADO
La semántica, el significado de las palabras, se encuentra memorizada en el léxico o vocabulario
que todos poseemos en nuestro cerebro. Ya hemos visto que las palabras construidas en la VWFA
(área visual de formación de palabras, localizada en la corteza temporal inferior), después de
alcanzar la amígdala (en donde adquieren un significado emocional inconsciente), concurren en
los territorios de Wernicke y de Broca. Precisamente es sobre todo en estos dos territorios donde
está el asiento de los circuitos neuronales que codifican para el léxico y la semántica. Hoy
sabemos que estos dos territorios trabajan en parte como una única red funcional de
procesamiento; red que se configura a través de los constantes procesos de retroalimentación que
ocurren entre estas dos áreas a través de esa banda de fibras que conforman el fascículo arcuato.
Hoy también sabemos que tanto léxico como semántica se almacenan en otros amplios territorios
de la corteza cerebral de asociación distribuidos por las cortezas prefrontal, parietal y temporal.
Entre todos ellos parece existir una retroalimentación multidireccional constante que incluye,
además del procesamiento del léxico y la semántica, el procesamiento fonológico de las palabras
y su ortografía. Este tráfico interactivo permitiría entender que ante errores ortográficos o de
comprensión de las propias palabras haya una rápida corrección en cualquier nivel de
procesamiento, realizada a una velocidad de milésimas de segundo. Estudios recientes basados en
el uso de registros magnetoencefalográficos van arrojando luz sobre nuevos modelos
interconexionistas computacionales en relación con la lectura. Con todo, este es un cuadro muy
complejo e incompleto. Piénsese en la eventual y necesaria inclusión en ese cuadro de funciones
como son la emoción, la atención, los mapas de memoria en esos amplios territorios y la propia
conciencia, que nos permiten ser conscientes de lo que se lee.
Si alguien me enseñara a leer y entender algunas pocas palabras en arameo,
yo, que no sé leer arameo, podría llegar a hacerlo sin mucha dificultad. De
igual modo, si yo leyese esas palabras ante alguien que sí conoce bien dicha
lengua, sin duda entendería lo que digo. Pero si la persona que me escucha
me pidiera seguir leyendo más allá de esas pocas palabras, y yo fuese capaz
de hacerlo, yo no entendería nada del texto que estuviese leyendo, porque,
como acabo de indicar, no conozco esa lengua. La diferencia entre la
persona que sí conoce el arameo y yo es que ella posee en su cerebro un
diccionario, que yo no tengo, con los correspondientes significados de cada
palabra. Eso es el léxico, el vocabulario y la semántica que todos hemos

aprendido y memorizado en su forma más elemental en nuestra propia
lengua desde niños y hemos enriquecido, después, cuando jóvenes y luego
adultos. Es más, cada uno, más allá de nuestro léxico común, coloquial, y el
de nuestra propia lengua, y para cualquier idioma concreto, ha podido
construir, además, un subvocabulario profesional compartido que pocos,
aun hablando el mismo idioma, entienden bien fuera de esa profesión
concreta que hemos aprendido y practicamos. Sería, como ejemplo sin duda
paradigmático, el lenguaje utilizado entre los médicos o el de los abogados.
En cualquier caso, vamos a hablar ahora del significado (semántica) de la
palabra y del léxico (vocabulario), siguiendo el mismo discurso del capítulo
anterior.
¿Qué ocurre en el cerebro cuando una persona lee una palabra y sabe lo
que esta significa? Es evidente que, tras verla, debe tener acceso al léxico o
vocabulario del idioma (conjunto de palabras de una lengua), en donde se
guardan, en la memoria inconsciente, las palabras previamente aprendidas y
lo que quieren decir (significado). ¿En dónde pues residen los sustratos
neurales de ese léxico y los significados (semántica) de las palabras? Tras la
secuencia de eventos neurales que hemos descrito en el capítulo anterior, y
en relación con la lectura, pienso que ayudaría mucho repetir aquí algunos
de aquellos primeros pasos del proceso. Pasos que podrían ahora ser
seguidos a través del esquema representado en la figura 8. En ella
observamos que el procesamiento de la información discurre desde la retina
hasta el tálamo (análisis de las letras), y de este a la corteza visual primaria
(AB17), seguida de las áreas visuales secundarias (AB18 y AB19)
(construcción y síntesis de las letras). Tras ello el procesamiento sigue por
la corteza temporal (vía ventral, AB37 y AB20), en donde se localiza el
área de formación visual de las palabras (VWFA), conformada por redes
neuronales que permiten construir la palabra completa como entidad única
(ortografía). A partir de aquí, la palabra tendría acceso, tal y como ocurre en
el procesamiento de las formas de todo objeto sensorial (Rolls 2003; Rolls y
Graberhorst 2008; Pessoa 2008), al «cerebro emocional» (cerebro límbico)
a través de la amígdala (significado emocional inconsciente de la palabra).
Y es después cuando el procesamiento de la palabra prosigue su recorrido
por las redes neuronales de la corteza cerebral: el sistema dorsal (territorio

de Wernicke), en donde se procesa de modo específico la fonología, pero
también la semántica, y el sistema anterior (territorio de Broca), en donde
residen en parte los circuitos que codifican para el léxico e igualmente para
la semántica.
FIGURA 8. Esquema que muestra las interacciones funcionales entre los distintos niveles de
procesamiento de las palabras y las frases y el texto. En aras de la simplicidad de la figura, se ha
omitido la representación de las áreas de asociación frontales, parietales y temporales, que también
participan en el procesamiento del léxico y la semántica (véase texto).
Hoy se piensa que la semántica tiene su verdadero asiento en ambos
sistemas, dorsal y anterior, como unidad funcional (de ahí que en la figura 8
hayan sido representados conjuntamente). Es decir, que ambos territorios,
aun separados anatómicamente, no trabajan de modo aislado, sino a través
de un intenso diálogo realizado a través del fascículo arcuato, conformando
así, propiamente, una única red de procesamiento. Precisamente el fascículo
arcuato, aun siendo un solo conjunto de fibras (axones), desempeña un

papel muy relevante en estos procesos de la lectura (Perry 2009; De
Schotten 2012; López-Barroso 2013). Es más, de modo más reciente se ha
puesto de relieve que, más allá de la interacción funcional entre estos dos
territorios de Wernicke y de Broca (y de modo similar a como se ha
propuesto para el lenguaje), otros amplios territorios de la corteza cerebral
(prefrontal, parietal y temporal) y el propio hipocampo también son base de
registros de matices relacionados con la semántica y el propio léxico (pasos
estos últimos omitidos en el esquema de la figura 8).
Desde los primeros estudios que utilizaron las técnicas de imagen
cerebral por PET, hace alrededor de veinticinco años, se venía aceptando un
modelo seriado y unidireccional de la información visual para el
procesamiento de las letras que ascendía en complejidad (feed-forward), es
decir, «de abajo arriba». Hoy, con estudios que recurren a tecnologías más
avanzadas (registro de potenciales evocados y magnetoencefalografía), se
sabe que el procesamiento de esta información en la lectura no es
propiamente unidireccional (o solo unidireccional), sino que se trata de un
proceso bidireccional constante («abajo arriba» y «arriba abajo»). En
particular, existe una retroalimentación multidireccional que se produce de
modo constante entre los niveles «altos» de procesamiento, como son el
fonológico y el semántico, que dialogan entre sí y, a su vez, cada uno de
ellos dialoga con el nivel de la ortografía (Carreiras et al. 2014). En
realidad, se trataría de un único sistema funcional en el que existe una
constante interacción a casi todos los niveles de procesamiento de las
palabras. Este tráfico interactivo de información permitiría entender,
poniendo un ejemplo relativamente fácil y simple, cómo es posible que una
persona que lee muy rápido y de manera fluida lea (en un texto), por
ejemplo, la palabra «bocadipio» («hoy me he comido un bocadipio
buenísimo de atún y pimientos») o «trinvrato» («... y en la Roma Clásica el
trinvrato formado por Cayo Julio César, Cneo Pompeyo Magno y Marco
Licinio Craso...») y reconozca las palabras correctas «bocadillo» o
«triunvirato» sin apenas retraso por la corrección semántica de esas
palabras. Sin duda, esta rectificación y el posterior reconocimiento de la
palabra correcta son posibles porque el cerebro contiene una información
procedente de niveles «altos» (semántica) en diálogo con niveles «bajos»

(ortografía). Se trata, además, de correcciones efectuadas a una velocidad
de milisegundos y que son similares y nos recuerdan a las que se realizaban
a niveles más bajos de procesamiento en la lectura, como acabamos de ver
en relación con la corrección de las letras (entre la vía parietal posterior, las
vías dorsal y temporal inferior y la vía ventral) (véase la figura 6 en el
capítulo 6).
Todo esto debería sorprendernos hoy muy poco si tenemos en cuenta
nuestros conocimientos actuales acerca de otras muchas funciones
cognitivas altas (mentales) cuyo procesamiento no está localizado en
ninguna parte de la corteza cerebral como tal, sino que son resultado de un
diálogo constante (funcional) entre las neuronas de un sistema o red
neuronal y otros sistemas o redes con miles o decenas de miles de
reentradas. La función, en estos procesos, no viene escrita propiamente en
códigos de espacio (localización anatómica), sino en códigos de tiempo
(patrones de frecuencias y disparo de las neuronas). Es decir, en cómo la
información corretea en las redes y entre redes e interactúa con sus
neuronas para desembocar, como resultado de ello, en esa determinada
función. Es precisamente gracias a la ventaja que proporcionan los registros
magnetoencefalográficos modernos, que poseen una resolución temporal de
milisegundos, muy similar al tiempo real en el que se sucede el
procesamiento de las altas funciones cognitivas en la corteza cerebral, como
se espera un avance considerable en el conocimiento de esta interacción en
los procesos relacionados con la lectura, así como de los propios procesos
mentales, como, de hecho, se está demostrando con recientes modelos
interconexionistas computacionales. Por ejemplo, se ha podido comprobar
que aproximadamente 150 milésimas de segundo después de aparecer una
palabra en la pantalla de un ordenador se produce un aumento de la
actividad neuronal específica en, y alrededor de, la VWFA (área visual de
formación de palabras), seguido, a los pocos milisegundos, de un
incremento de la actividad neuronal en los territorios de Wernicke y de
Broca. Tras ello, 50 milésimas de segundo después, se inicia un proceso de
retroalimentación desde esos territorios, muy particularmente el de Broca
(giro frontal inferior —AB47—), que vuelve a alcanzar, de nuevo, esta área
VWFA (figura 8). Esto indicaría que la información superior (semántica,

léxico) influiría por medio de ese proceso de retroalimentación en el propio
procesamiento ortográfico de la palabra, aportando datos que ayudarían a
identificarla y a diferenciarla, por ejemplo, de una pseudopalabra. Esto
demostraría con precisión la eficiencia de estos procesamientos en la
lectura. De modo que, en aproximadamente unas 100-200 milésimas de
segundo, la palabra vista en una pantalla no solo es detectada en la VWFA y
las áreas dorsal y anterior (Wernicke y Broca) (abajo-arriba), sino que, casi
en la misma horquilla de tiempo, esta palabra «regresa» a la VWFA, donde
es modulada (arriba-abajo) por una información léxica/semántica de orden
superior. Todo esto demuestra, de una manera contundente, que junto al
proceso «abajo-arriba» existe este otro «arriba-abajo», simultáneo, que
retroalimenta la función desde las áreas superiores de procesamiento y
también entre ellas. Ello ayuda, considerablemente, como creo haber
señalado ya en este mismo capítulo, a la precisión y la rapidez de
identificación y significado de las palabras.
Es claro, pues, que los circuitos o redes neuronales que codifican para la
lectura de las palabras son procesos funcionales interactivos a múltiples
niveles. Pero también es cierto, sin embargo, que el código de
funcionamiento preciso de este diálogo neuronal está todavía muy lejos de
permitirnos conocer sus detalles y de ser propiamente descifrado, tanto en
lo que se refiere a los sistemas neuronales centrales de procesamiento de la
lectura (sistemas ventral dorsal y anterior y áreas corticales de asociación)
como respecto a otra serie de funciones como la emoción, la atención, la
memoria y la propia conciencia, que hacen al sujeto consciente de «saber»
lo que está leyendo. No me cabe duda de que llegar a conocer los códigos
por los que los hilos del tiempo corretean y cosen las costuras del tejido
cerebral que permite la lectura es uno de los grandes desafíos de la
neurociencia cognitiva actual.

8
DE LA PALABRA A LA FRASE Y DE ESTA AL TEXTO Y
SU COMPRENSIÓN
En el análisis y procesamiento de la lectura hay un salto cualitativo desde la simple palabra hasta
la frase y de esta a un texto largo. Este capítulo describe, muy sintéticamente, ese salto de la
semántica (palabra) al significado de una frase (sintaxis) y, más allá, al conjunto de frases en un
texto, con la inclusión de matices, metáforas, inferencias, ambigüedades semánticas y prosodia,
hasta alcanzar, finalmente, su significado global. Restringiendo el análisis a las estructuras base
del procesamiento de la lectura en el hemisferio cerebral izquierdo, se podría decir que, en lo que
respecta a la actividad neuronal de la VWFA, así como también del territorio de Wernicke, varios
estudios no han encontrado diferencias significativas en su actividad neuronal entre la lectura de
una palabra y la de una frase o un texto. En contraste, sin embargo, y en lo que respecta a la
actividad neuronal del territorio de Broca, algunos otros estudios sí han constatado diferencias
significativas. Además, en este hemisferio cerebral izquierdo, y en el caso de la lectura de textos,
hubo también un aumento de actividad en otras áreas cerebrales, como la corteza cingulada
anterior, el hipocampo, la corteza prefrontal dorsolateral y los ganglios basales. Lo más
interesante y digno de destacar en el caso concreto de la lectura de textos (varios estudios lo han
mostrado) es que también el hemisferio cerebral derecho participa específicamente en su
procesamiento: se produce un aumento de actividad tanto en el sistema ventral (VWFA) como en
los territorios de Wernicke y de Broca. A ello hay que añadir el reclutamiento de este hemisferio
derecho muy particularmente en el procesamiento de la prosodia (pronunciación, acentos y
entonación). Y también el análisis que requieren los textos en relación con nuevas inferencias,
ambigüedades semánticas o metáforas que puedan contener.
En un libro de literatura, una novela o un cuento, leer una frase o un texto
no solo implica comprender el significado de las palabras que lo componen,
sino también entender el nuevo significado de estas en el contexto de una
frase (sintaxis) y, por supuesto, deducir el de las frases en el conjunto de ese
texto, que puede ser corto o largo (matices, metáforas, inferencias,
ambigüedades semánticas, etc.). Todo esto conlleva, además, la tarea de
relacionar lo que se lee con ese otro mundo complejo que, desde la
memoria personal del lector (ideas, emociones, experiencias, aconteceres y
sucesos vividos), se vincula con lo que se está leyendo. Porque un lector no
es ningún robot que, sin conciencia personal (y, desde luego, emocional)
previa del mundo, interpreta simple, fríamente y de modo aséptico

(computacional, si se quiere) los significados del texto leído. Esto
conduciría al error de pensar que lo que se lee y su interpretación global son
iguales para cualquier lector (asumiendo que los robots de los que hablamos
estén construidos con una misma fabricación mecánico-cognitiva). Por el
contrario, comprender globalmente el significado de un texto en toda su
dimensión (conceptual, emocional y sentimental) significa que ese texto, de
alguna manera, es siempre diferente para cada persona. Esto nos lleva, de
nuevo, a la idea última de que leer es un acto personal único. Es decir, que
cada lector de un mismo libro extrae de su lectura conocimientos y
experiencias diferentes. Todo esto nos debería conducir a comprender que,
más allá de la palabra aislada y su significado, y más allá de la sintaxis y
sus nuevos significados en una frase, y hasta de los significados del
contexto o conjunto de las frases, están los nuevos significados,
conceptuales y emocionales, que cada lector añade en su propia lectura con
la resonancia de sus experiencias personales. Esto último es quizá un
capítulo que, por su complejidad, todavía está abierto a la investigación de
la lectura y el cerebro.
Pero comencemos describiendo de modo muy sucinto y a grandes rasgos
lo que se va conociendo acerca del procesamiento cerebral (hemisferio
cerebral izquierdo), que distingue entre la lectura de una palabra, la de una
frase y, más particularmente, la de un texto. Algunos estudios, utilizando
técnicas de imagen cerebral, principalmente la resonancia magnética
funcional, han señalado que en los sistemas ventral (corteza temporal
VWFA) y dorsal (territorio de Wernicke, referido aquí a la ortografía y
fonología, fundamentalmente) hay pocas diferencias en cuanto a la
intensidad de las respuestas de la actividad neuronal a la lectura de una
frase o un texto y la lectura de una sola palabra. Por el contrario, en el
sistema anterior (territorio de Broca: léxico y, principalmente, semántica) sí
se constataron diferencias significativas, con un aumento de su actividad en
el caso de la lectura de textos cuando se compara con la lectura de una sola
palabra. Esta actividad aumenta sobre todo alrededor del giro frontal
inferior (AB47). Pero, es más, este aumento de la actividad se extendió,
más allá de las áreas que componen el propio territorio de Broca, por la
corteza prefrontal, en particular, pero también por la corteza cingulada

anterior, cuyas redes neuronales codifican para la convergencia de
funciones relacionadas con la atención → percepción → emoción →
cognición → intención → acción. También se detectó, además, un aumento
de actividad en el hipocampo, que, como hemos señalado en el capítulo 5
en relación con la plasticidad, codifica para la memoria explícita-episódica
consciente de lugares, tiempos y contexto de sucesos y cuya función estaría
supuestamente vinculada a la evocación de memorias del propio lector
suscitadas por el texto que está leyendo. Asimismo se registró un aumento
de actividad en la corteza prefrontal dorsolateral (AB9), que codifica para la
memoria de trabajo, es decir, aquella función clave consistente en mantener
en la mente las palabras el tiempo necesario para poder analizar la sintaxis,
o en seleccionar, entre varias posibles interpretaciones, el significado de una
frase. Y, finalmente, también se constató un incremento de la actividad en
los ganglios basales en su conjunto y en lo que se conoce como
«componente procedimental», que hace referencia a la planificación o
secuencia de las palabras de los textos.
Complementariamente, hay varios estudios que demuestran que durante
la lectura de textos también se produce en el hemisferio cerebral derecho un
aumento de la actividad neuronal en las tres áreas principales que codifican
para la lectura, el sistema ventral (VWFA), el sistema dorsal (Wernicke) y
el sistema anterior (Broca), aunque destaca especialmente el incremento de
actividad en el sistema anterior (Broca). Con todo, sin embargo, el aumento
de la actividad en este último sistema (Broca) en el hemisferio cerebral
derecho es de menor intensidad que el que se produce en el hemisferio
cerebral izquierdo durante esta lectura de textos. Este reclutamiento del
hemisferio cerebral derecho se ha atribuido, por un lado, al procesamiento
de la prosodia (pronunciación, acentos y entonación), pero, por otro,
también, a la necesidad de análisis que requieren los textos en lo referente a
los nuevos significados, que incluyen nuevos matices, inferencias,
ambigüedades semánticas o metáforas; metáforas que van desde las más
simples, como por ejemplo «y realmente el caballo voló» (expresión clara
para todo el mundo de la velocidad vertiginosa a la que galopa el caballo),
hasta las más complejas, como, quizá, la tan manida frase coloquial «yo
creo que esa persona ha perdido un tornillo». O inferencias como «de lo que

sé, que es muy poco, podría deducir, o pensar, o suponer, que Isabel mañana
no viene a la fiesta», o frases con ambigüedad semántica, como «¿qué es
eso de que Juan quiere montar a caballo?».
Evidentemente, me estoy refiriendo a la comprensión de conceptos que
en sí mismos no expresan lo que, de cierto, quieren decir en su literalidad.
Todo el mundo sabe que cuando a alguien se le dice «has perdido un
tornillo», el mensaje no alude ni a «tornillos físicos» (que se le han caído de
un bolsillo, por ejemplo) ni tampoco a «tornillos mentales», que no existen,
sino que significa, en un sentido coloquial, figurado, «estás loco» o «estás
desvariando», sentido tal vez derivado de la comparación con una máquina
que no funciona bien porque ha perdido alguno de sus componentes
básicos. Lo mismo se podría decir de la frase «Andrés tiene el ánimo por
los suelos», utilizada para expresar que Andrés está deprimido. O también,
para el caso, si en una página de literatura aparece la frase «sobre su
cabalgadura disfrutaba de la vista de un precioso paisaje», es claro que el
lector inferirá que la persona va montada en un caballo. En cualquier caso,
es evidente que las inferencias y metáforas incluidas en un texto,
particularmente en el contexto de una obra literaria, son importantes,
durante su lectura, para su comprensión. Pues bien, en todo ello parece
desempeñar un papel muy relevante el hemisferio cerebral derecho. Y, de
hecho, datos clínico-neurológicos muestran que los pacientes con lesiones
en este hemisferio pierden la capacidad de integrar metáforas e inferencias
en la comprensión global de un determinado texto.
Lo que hemos referido aquí de forma sinóptica nos indica el
solapamiento y, también, las diferencias que existen entre la lectura de
palabras, frases y textos y que se registran en la actividad de los circuitos
neuronales que son su sustrato cerebral. Y señala, en general, que para el
procesamiento cerebral de la lectura, en especial la lectura de textos, se
requiere la actividad de un territorio neural mucho más amplio que el
necesario para el procesamiento de una sola palabra o una frase corta, es
decir, que implica la participación de ambos hemisferios cerebrales, derecho
e izquierdo.

9
LA EMOCIÓN DE LAS PALABRAS
Las emociones son generadas por ese motor que todo ser vivo lleva dentro y con el que reacciona
e interacciona con el mundo que lo rodea. Son procesos inconscientes que el individuo utiliza
para sobrevivir y comunicarse y para hacer más sólido lo que aprende y memoriza. Las
emociones se elaboran a partir del mundo sensorial (o la evocación de eventos sucedidos y
registrados en la memoria), sean las formas y el color de una simple manzana o las hermosas
líneas de una escultura o una obra arquitectónica o, para el caso, la visión de cualquier objeto o
ser vivo. Las emociones se elaboran en códigos genéticamente programados que existen en las
redes neuronales del sistema límbico o «cerebro emocional». Se ha propuesto que es en este
sistema límbico donde las palabras, esos «objetos simbólicos» de formas diversas, también
adquieren «colorido emocional». Este capítulo es una reflexión acerca de esos significados
emocionales que transmiten las palabras. Es decir, una reflexión acerca del valor de la emoción en
los mundos mentales que se describen en los libros en los que se reviven hermosos paisajes o la
infinita gama de matices que adornan las vidas de hombres, mujeres y niños.
Las palabras son las unidades inteligentes más básicas (significado) con
las que se realiza la comunicación humana. Las palabras escritas son como
las piedras con las que se construye esa arquitectura, tantas veces hermosa,
que es la literatura. Arquitectura y belleza, sin embargo, que solo se dejan
«sentir» cuando las piedras (las palabras), previamente embebidas de
significado emocional inconsciente, son conjuntadas, de una cierta forma,
en las frases, y estas en un texto, siendo así posible hacer brotar nuevas
emociones, sentimientos, ideas y conocimiento.
La emoción es uno de los fundamentos biológicos más profundos de
todo ser vivo y, desde luego, de la existencia humana. Por eso la emoción
está en el corazón mismo del funcionamiento del cerebro. La emoción se
elabora a partir de los estímulos provenientes del mundo sensorial, sea la
visión de una manzana, la especial arquitectura de un edificio o monumento
o un libro, en esa parte del cerebro que hemos llamado «cerebro emocional»
o «cerebro límbico». Y es ahí donde todo lo que se ve, se oye o se toca hace
despertar ese placer o ese dolor inconsciente por las cosas del mundo. Y
también ese chispazo emocional que llamamos curiosidad.

Pues bien, las palabras escritas, que a fin de cuentas son «objetos
simbólicos» inventados por el hombre, son procesadas por el cerebro del
mismo modo que cualquier otro objeto visto (sensorial), como es el caso de
la manzana que acabamos de mencionar. Es decir, que primero la palabra es
analizada punto a punto y letra a letra, después se reconstruyen las letras a
lo largo de las vías visuales y, finalmente, en la VWFA (área visual de
formación de palabras) las letras son unidas y convertidas en palabras
(ortografía). Desde esta última zona cerebral (VWFA) esas palabras, ya
construidas como tales, pasan al sistema límbico, en donde adquieren
significados emocionales (figura 2).
Las palabras escritas, pues, y con ellas las frases y los textos, vienen ya
«impregnadas» de las experiencias emocionales. Primero, las del propio
escritor de un texto, puestas en el contexto de un cuento o novela y en sus
personajes, y, después, las de cada lector, hechas únicas en él. Experiencias
emocionales que, sin aflorar conscientemente, provocan en el lector
«chispazos» que le llevan a apreciar o rechazar (placer o disgusto) lo que
lee. Esto es importante saberlo y tenerlo en cuenta cuando se enseña
(maestro) o se aprende a leer (alumno). Es decir, que una palabra, «caballo»
por ejemplo, en el contexto en que escribe el maestro en la pizarra, alude a
su propia concepción inconsciente (la del maestro) de «caballo»
(significado emocional), que no es la misma que la que el alumno crea o
evoca en su mente cuando lee la misma palabra. Los matices («colorido
emocional») que adquiere el caballo al pasar la información por el sistema
límbico (amígdala) ya hacen a la palabra «única» para cada persona.
¿Acaso no recordamos la iluminación mental (quizá no tanta para otros) que
en los tiempos de la pubertad supusieron los «fogonazos» tempranos que
muchos recibimos al iniciar la lectura de los clásicos de la literatura? Yo
todavía recuerdo, y además sólidamente, por ejemplo, esa evocación en
largas estrofas del soliloquio que sobre la vida y la muerte escribió Pedro
Calderón de la Barca (1600-1681). De él entresaco:
¿Qué es la vida? Una ilusión,
una sombra, una ficción,
y el mayor bien es pequeño:

que toda la vida es sueño,
y los sueños, sueños son.
Recuerdo las discusiones y comentarios acerca de lo que, para cada uno,
en el grupo de amigos, significaban estos versos. Son recuerdos que han
podido quedar fijados de forma permanente, como huellas, en el cerebro de
muchísimos lectores jóvenes y, sin embargo, no tanto, o nada, en otros. Al
igual que muchos otros fragmentos de libros hermosos, quizá leídos ya en la
adolescencia. Precisamente de aquellos tiempos tempranos, enamoradizos,
también recuerdo la lectura de la escena de Romeo y Julieta (William
Shakespeare) en la que Romeo, escondido en el jardín de los Capuleto, le
dice a Julieta: «Con ligeras alas de amor franqueé estos muros, pues no hay
cerca de piedra capaz de atajar el amor», a lo que Julieta contesta: «¡Te
asesinarán si te encuentran!», y responde Romeo: «!Ay!, Julieta, más miedo
hallo en tus ojos que en veinte espadas de ellos». O, más tarde, en los
tiempos ya algo más «pensantes» de la universidad, la belleza evocadora
que encontré en la lectura de muchos párrafos de El mito de Sísifo de Albert
Camus (1913-1960), entre los que entresaco aquel en el que describe, de
modo tan emotivo, el castigo que sufrió Sísifo, condenado a empujar
desnudo, con brazos y hombros, una roca montaña arriba y contemplar,
estando ya en la cima, cómo, sin poder impedirlo, la piedra rodaba de nuevo
montaña abajo y él tenía que volver al inicio y repetir la misma tarea.
... Y así Sísifo vivió muchos años ante la curva del golfo, la mar brillante y las sonrisas de la tierra
[...]. Pero Mercurio bajó a la tierra... y le apartó de sus gozos y le llevó por la fuerza a los
infiernos [...]. Su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio
indecible [...]. He ahí el precio que hay que pagar por las pasiones de la tierra.
Y es que —me gustaría repetirlo una vez más— la lectura de un libro
contiene tantos matices y riquezas, inferencias y metáforas, que va mucho
más allá de las propias palabras escritas en él. Palabras destiladas unas del
texto mismo (impregnadas ya del colorido emocional que les imprimió el
escritor y que aflora cuando se agrupan en el contexto de una frase) y otras
posteriores, y ya de carácter emocional (recuerdos), que son las del propio
lector. Y es que no deberíamos olvidar que las palabras escritas (y también
habladas) son como barquitos que transportan un mensaje (semántica) pero

que navegan en ese mar de tiempo inmenso, y tantas veces proceloso, que
es la emoción. Y esa emoción salpica a las palabras, a la frase o al texto,
como acabo de señalar. Escribió Agatha Christie (1890-1976) en una de sus
novelas, Appointment with Death (Cita con la muerte): «There was nothing
in the words themselves, but the venom with which they were spoken»
(«No había nada en las palabras mismas sino el veneno con que fueron
dichas»). Eso mismo es lo que sabe expresar por escrito un gran autor, que
crea con su texto un mundo que va más allá del significado estricto,
conceptual, plasmado en las palabras mismas.
También la emoción, más que ningún otro parámetro (como lo es la
fonología cuando se comienza a leer), es un gran predictor de si alguien,
finalmente, va o no a leer un libro o si va a continuar leyéndolo una vez
comenzado. Cuando un lector está decidido a iniciar la lectura de un libro,
lo primero que se pone en marcha en su cerebro es esa emoción
inconsciente positiva que moviliza toda su maquinaria cognitiva con
relación a aquel. Esta disposición no responde a algún estímulo concreto
sino posiblemente a una serie de eventos que convergen y se expresan en el
acto de adquirir el libro y comenzar a leerlo. Nadie compra un libro (o se
acerca a sacar cualquier libro de una biblioteca) sin una «energía interior»
que lo empuje a ello, sin un conocimiento o una emoción previos acerca de
lo que espera encontrar en él. Conocimiento o emoción que pueden ser
producidos por otras lecturas previas, anuncios en las redes o medios
sociales, opiniones de otras personas, el nombre del autor, el título mismo
del libro, la impresión de la portada o los comentarios varios que ha
escuchado. Y ya con él entre las manos, y comenzada la lectura, unos
lectores se «enganchan» y prosiguen con ella mientras que otros la
abandonan. A los que se enganchan, las primeras páginas, pocas o muchas,
les generan cierta curiosidad, ese chispazo emocional inicial que induce a
mantener la atención despierta. Curiosidad que, posiblemente, pueda estar
relacionada con la resonancia inconsciente que lo leído hasta entonces tenga
en las propias memorias emocionales del lector.
Y todo esto me lleva a reconsiderar que no extrae las mismas emociones
y pensamientos un lector niño que un púber o un adolescente, ni un joven
en sus distintos periodos, un adulto en comparación con un viejo. Y, aún

más, esa emoción es variable en cada persona según su disposición personal
y mental, sus vicisitudes vitales, su educación y cultura, e incluso según el
día en que se realiza la lectura, los cambios homeostáticos del organismo
(sueño, hambre, sed) y el momento psicológico concreto en que se
encuentra el lector. Nadie, por tanto, ningún ser humano en el mundo (ya lo
adelanté en el capítulo anterior) extrae de un texto literario lo mismo que
cualquier otro. Cada persona (su cerebro emocional) almacena las
experiencias vividas a lo largo de toda su existencia, que son únicas y que
son las que reviven o contrastan cuando lee y con lo que lee. Por eso un
mismo libro es siempre diferente para cada persona, e incluso para esta
misma cuando lo relee algún tiempo después. Y esa diferencia, real, la crea
cada lector. De hecho, cuando alguien escribe un libro, debería saber que no
ha escrito solo uno, sino posiblemente miles, pues cada lector reescribirá
cada libro que lee y cada vez que lo lea.
Y con la emoción que evocan las palabras escritas en el texto y la propia
disposición del lector, este se «aferra» al mundo en que vive (o, por el
contrario, «huye» de él). Muchos lectores, así, encuentran en los libros
alegría y placer y las experiencias recompensantes de las que carecen en su
propio mundo personal, real. Y es que una persona que está sumida en la
tristeza o experimenta una situación de despecho o rechazo puede encontrar
momentos de placidez huyendo, por medio de la lectura, a otros mundos
más gratificantes, aun cuando estos sean vividos por los personajes del
relato. Y es que leer, tantas veces, es revivir los mundos mentales de esos
«otros» que «corretean» por las páginas de los libros y que jamás afean
«vivencialmente» la conducta propia, la de cada uno. Antes al contrario, el
lector les permite, en silencio, entrar desde las páginas del libro en su vida
personal a través de lo que imaginan y sienten, y encuentra en ello, a veces,
un reflejo de sí mismo. Leer es revivir un hermoso paisaje, sentir sin ver, ni
tocar, mundos de caricia y abrigo o ingratos y dolorosos. Leer siempre
significa ver a través de «otros» mundos diferentes y, con ello, encontrar y
conocer una colección infinita de matices humanos con múltiples registros e
ingredientes. Y todo gracias a las palabras, esos elementos de magia que, en
el rincón de una habitación, en el sofá ante una chimenea, en el pico de una

montaña o en las arenas saladas y tibias de una playa, evocan emociones,
sentimientos y pensamientos.

10
APRENDIENDO A LEER
Aprender a leer de modo reglado es un largo proceso cerebral que comienza en el niño a los 5 o 6
años. Tanto el aprendizaje inconsciente del niño (desde el nacimiento hasta los 3 años) en el seno
de la familia como después el aprendizaje consciente, en ese mismo ambiente, hasta los 5 o 6 años
en que se le empieza a enseñar a leer, constituyen períodos que influyen mucho en el aprendizaje
de la lectura. Las primeras páginas de este capítulo están dedicadas a reflexionar sobre ello.
Después se hará un repaso de las diversas aproximaciones docentes que se realizan en distintos
colegios y con las que aprenden los niños a leer. Hoy se destaca sobremanera el valor de la
fonología (grafema a fonema) como principio rector de este aprendizaje de la lectura. Al final del
capítulo se hace un comentario especial acerca de esos colegios, llamados «libres» o
«democráticos», en los que los niños no solo aprenden a leer solos sino que lo hacen cuando se
consideran en disposición adecuada para ello.
El niño, desde que nace —y hoy sabemos que desde mucho antes, ya en el
útero de la madre—, es una verdadera máquina de aprender. De hecho, el
ser humano necesita aprenderlo casi todo. Es cierto que hay un diseño
genético poderoso grabado en los circuitos de su cerebro que al nacer
(cuando es aún muy inmaduro: 450 gramos de peso; recuérdese que el de
una persona adulta suele pesar alrededor de los 1.450 gramos) le impulsa a
comer y beber de un modo, podríamos decir, casi «instintivo». Pero, aun
así, el recién nacido necesita aprender en el mundo sensorial y emocional
(principalmente, a través de la madre) cómo buscar, y eventualmente
encontrar, ejecutar y refinar, la conducta emocional y motora adecuada para
alcanzar con seguridad todo ello. Esto último, especialmente en el ser
humano, es consustancial al hecho de estar vivo, de sobrevivir. De ahí,
también, el aserto, tantas veces señalado, que dice «aprende mal y perecerás
pronto».
Antes de nacer, en la etapa fetal, el niño ya es capaz de percibir las
diferencias entre la voz de la madre y otra voz femenina. Y también
aprende, ya recién nacido, a distinguir fonemas de ruidos. Pocos días
después del nacimiento el proceso de aprendizaje ya le lleva a realizar

movimientos de orientación hacia voces que se expresan en la lengua
materna frente a otras lenguas, y también a responder a gestos repetidos que
le haga una persona; por ejemplo, si abrimos la boca y sacamos la lengua
varias veces delante de un bebé, comprobaremos que este termina
repitiendo ese mismo acto motor. Todo esto indica que el cerebro humano,
desde muy temprano (feto y recién nacido), ya expresa códigos de
aprendizaje sensoriales y motores de reconocimiento inconsciente. Se trata
de códigos heredados y creados a lo largo del proceso evolutivo humano. Y,
por supuesto, el aprendizaje del lenguaje oral (el habla) está, del mismo
modo, férreamente anclado en el genoma humano.
Pero hay otros códigos, como ocurre en el caso de la lectura, que se
activan mucho tiempo después, pero esta vez por determinantes culturales,
no genéticos. Precisamente la lectura es un proceso costoso, de comienzo
relativamente tardío en el niño. Aprender a leer bien y alcanzar fluidez en la
lectura (contrariamente a lo que ocurre en el caso de la fluidez en el habla)
requiere muchos años de duro trabajo y entrenamiento diario. A lo largo de
ese período de tiempo hay una gran variabilidad de factores que influyen en
la marcha de ese aprendizaje, entre los que destacan el medio ambiente
(familiar y cultural principalmente) en el que vive el niño y la lengua de que
se trate. Ciertamente, un niño tiene muchas cosas que hacer y practicar
antes de adentrarse en el aprendizaje de la lectura. Tiene, por supuesto, que
aprender a hablar, pero también aprender todo ese mundo sensorial que lo
rodea para poder reconocerlo y nombrarlo con el lenguaje, tanto emocional
(primero) como noético —el de las palabras— (después). El niño tiene que
conocer los perceptos o unidades perceptivas de un determinado objeto, por
ejemplo, la visión de una hoja, que supone la percepción individualizada de
todas sus infinitas «realidades» de forma, color, movimiento, orientación,
sonidos, tacto, olor y hasta gusto. Pero también la «realidad» de esa misma
hoja y los efectos del tiempo sobre ella, desde los cambios de forma, color y
sonido hasta los de textura y olor, y desde que nace en primavera, con su
verde acharolado y brillante, hasta que muere, con su aspecto mate y color
ocre, amarillo o rojizo en otoño. Y desde el sonido fresco que produce
cuando es movida por el viento en primavera hasta su crujido en otoño si se

la estruja entre los dedos. O los diferentes sonidos que produce el viento en
ellas al moverse unas hojas con otras.
Y junto al mundo sensorial, un niño, antes de comenzar a leer, tiene que
aprender bien el infinito mundo motor (conducta) y cognitivo (lo que
incluye al habla) con el que se modela en la sociedad y cultura en que vive.
Y todo ello acorde con los códigos neuronales que tiene en su cerebro desde
el nacimiento. Hago aquí explícito que este proceso implica aprovechar esa
conducta que es el juego, ese mecanismo poderoso, inconsciente, que utiliza
todo ser vivo («mamífero») y al que el niño recurre para aprender. De
hecho, el juego es como un disfraz bajo el cual el niño, con alegría, aprende
y memoriza. Y con el juego, y andando el tiempo, se produce la entrada
lenta al mundo de los abstractos, las ideas y los conceptos que le conducirán
de lleno al aprendizaje de la lectura.
Precisamente, y en relación con el juego, como acabamos de comentar,
el niño ya aprende a leer (al menos, permítaseme la licencia de expresarme
así, de forma figurada) propiamente en esa etapa de memoria inconsciente
que discurre desde el nacimiento hasta los 3 años. Es este un período de
tiempo personal dominado, absolutamente, por las emociones
inconscientes; emociones (placer y dolor, alegría y tristeza y su infinita
cohorte de matices) que son la forma más rápida de poder aprender algo y
con la máxima seguridad. Esto último supone aprender de los padres, y
particularmente la madre, en el entorno cálido y seguro del hogar. En
relación con ello y su potenciación, no me resisto a comentar unos datos
muy recientes y que se refieren a ese vínculo emocional entre niño y madre
y el registro de la actividad eléctrica cerebral de ambos. Todos sabíamos, o
muchos sabíamos, por el acervo universal común, de la reacción emocional
positiva que expresa un niño de apenas un año de edad (sonrisa,
vocalizaciones, gestos de cara y particularmente ojos y brazos) ante las
palabras y el gesto efusivo de la madre cuando esta, por ejemplo, le muestra
un juguete nuevo de colores y le dice sonriendo: «¡Pedrito, mira qué bonito
es!». Pues bien, como he comentado, algunos estudios muy recientes han
ido mucho más allá de la descripción conductual de estas reacciones
emocionales que acabo de exponer. Efectivamente, en estudios realizados
en la Universidad de Cambridge (Santamaría et al. 2019) con una prueba

similar a la descrita, los investigadores han registrado simultáneamente la
actividad eléctrica de la corteza cerebral de bebés de unos 10 meses de edad
y la de sus respectivas madres, con la metodología conocida como
«electroencefalografía dual o de conectividad neuronal interpersonal». Los
resultados mostraron que, en una banda de frecuencias específicas del
electroencefalograma, los registros del bebé y la madre presentaron durante
la prueba una sincronización de alta intensidad. Es decir, una respuesta
cerebral, física, idéntica de expresión emocional. Por el contrario, cuando
este experimento se realizó mostrándole esta vez al niño un objeto sin
matices de colores y sin formas, y con la madre cariacontecida y diciéndole
con un tono de voz triste y de baja intensidad: «¡Pedrito, esto a mí no me
gusta!», los registros fueron más planos, y la sincronización, poco
significativa. Estos experimentos nos hablan del significado «biológico» del
vínculo madre-hijo en esos años, que va mucho más allá del simple y
puramente conductual y refuerza, enormemente, el valor de la relación
emocional bebé-madre y su importancia en lo referente a los procesos de
aprendizaje y memoria. Y es que, efectivamente, en esos primeros tres años
de vida, un tiempo claramente alejado de la edad en que propiamente se
puede aprender regladamente a leer, que se establece alrededor de los 5 o 6
años, el niño realiza ya conductas (inconscientes) sobre las que se
asentarán, tiempo después, las conductas conscientes, incluyendo, en última
instancia, la lectura. Estas conductas emocionales inconscientes son los
«ladrillos» sobre los que descansará el edificio de la futura conducta
consciente del niño. Y, desde luego, muestran el valor que en esos primeros
meses y años tienen los padres y, en particular, lo repito de nuevo, el valor
específico de la madre en las reacciones emocionales positivas de
recompensa y alegría. Y, al contrario, ¿podemos imaginar los «ladrillos»
emocionales básicos que puede aportar al cerebro de un niño una madre que
sufre serios y continuados episodios de estrés o de angustia, o miedo, o
episodios depresivos (reactivos o endógenos), y su posible repercusión en el
recableado cerebral (anatómico) de ese niño? ¿Acaso no es posible
adelantarnos a pensar en cómo afectarán estos factores en la casi inmediata
aparición y aprendizaje del habla y, luego, de la lectura?

En cualquier caso, si todo esto ha sido expuesto en este libro es porque
estos cambios cerebrales en el niño bien pudieran influir en su conducta
emocional y su futuro social. Y más específicamente, lo reitero, en el
aprendizaje de la lectura; de ahí que haya querido dejar constancia de ello.
Y es que el aprendizaje de la lectura no solo consiste en descifrar
«símbolos» (las letras, las sílabas y las palabras), sino que existen infinitos
matices del ambiente que, lentamente, permitirán (o no) decodificar más
tarde, con la edad y la madurez cerebral, esos símbolos que, de manera
reglada, forman las palabras y hacerlo, lo repito, con alegría, que es el único
modo de aprender algo bien. Nadie es consciente —porque no lo recuerda
— de la infinidad de veces, y de forma constante y repetida, que, a la edad
de un año o un año y medio, comenzamos a prestar atención e interés en
casa a nuestra madre o a nuestro padre, cuando, sentados en un sofá y
pegados a su regazo, abrían un cuento lleno de colores, pollos, tortugas,
casas y árboles y empezábamos a mirarlos y a reconocerlos en los dibujos
mientras nos leían. Cosas de las que nunca nadie ha podido guardar luego
recuerdo explícito. Pero sí es cierto que esos momentos han quedado en una
memoria inconsciente que se considera hoy el basamento con el que, más
tarde, se construye el mundo consciente del niño. Y a partir de ahí algunos
niños han podido comenzar a reconocer las letras y aprender, de hecho,
propiamente a leer. Y es así como alrededor de los 3 años hemos
comenzado a evocar el contenido de los libros con dibujos y colores y
repetir oralmente, constantemente, esos contenidos. Y también, un poco
más adelante, hemos mirado con extrañeza aquellos dibujitos raros que son
las palabras y que permitían a nuestro padre leernos los pies de aquellos
colores y figuras: «En la granja había muchos animales, árboles con frutas y
un lago con patos»; y lo que nuestro padre leía parecía coincidir con el lago,
los patos y los árboles que íbamos asociando al verlos representados en los
dibujos del libro. Y especialmente relevante en esos «primeros pasos de la
lectura» es el valor emocional de la imitación, consecuencia de la simple
observación del niño que ve a sus padres leer. Y de modo sobresaliente si la
observación se repite todos los días. Un niño de 3 años ve en la repetición
de esa conducta cotidiana un rito (como puede serlo el de la comida), es
decir, algo importante, algo de valor. Y eso es, precisamente, lo que

representan para un niño los padres (seguridad y salvaguarda), y la razón
por la que tantas veces los imita. Por eso algunas veces ocurre —y algunos
tenemos experiencia personal de ello— que un padre deja un momento
abierto sobre la mesita el libro que está leyendo y al volver se encuentra al
niño sentado con ese mismo libro abierto, en las manos, y verbalizando:
«Piti... piti... piti... piti...». Y cuando el padre pregunta: «Pero ¿qué haces?»,
el niño contesta: «¡Pues leyendo…!». Sin duda, todo esto conforma lo que,
en el cerebro emocional del niño, es parte de esa fase preparatoria con la
que acunará sus lecturas el resto de su vida. Y aquí cobra pleno sentido
aquella frase de D’Amicis, ya citada al inicio del libro, de que «el destino
de muchos hombres ha dependido de que en su casa paterna haya habido o
no una biblioteca». Y así alcanza el niño ese tiempo y edad en que, en el
colegio, comienza propiamente y de forma reglada a leer.
En cualquier caso, aprender regladamente a leer conlleva un largo
proceso de disección y análisis que va de la letra a la sílaba y de esta a la
palabra (en su maridaje forma-sonido o grafema-fonema) y su significado
(semántica). A ello le sigue el aprendizaje de la estructura sintáctica de la
frase y su nuevo significado. Recordemos a este respecto el ejemplo ya
referido en el que, utilizando las mismas palabras pero en orden diferente,
cambia el significado de la frase. No es igual la frase «el perro mordió al
caballo» que «el caballo mordió al perro», o, para el mismo caso, «Ana
regala su cuento a Julia» que «Julia regala su cuento a Ana». Más tarde se
adquieren la prosodia, los significados emocionales de un largo párrafo y la
comprensión de un texto, lo que incluye el estudio y aprendizaje de los
significados de metáforas, inferencias, eufemismos, etc., de los que ya
hemos hablado en el capítulo anterior («De la palabra a la frase y de esta al
texto y su comprensión»). Y finalmente el aprendizaje se adentra en el
complejo mundo de la gramática que, según la RAE (Real Academia
Española), «es la parte de la lingüística que estudia los elementos de una
lengua, así como la forma en la que todos estos elementos se organizan y se
combinan». En este último nivel de aprendizaje los niños deben ser capaces
de enlazar frases y párrafos y adquirir una representación del significado
global de ese texto. Algunas teorías o modelos afirman que todos estos
pasos son, en cierta medida, independientes y secuenciales, mientras que

otros los consideran casi completamente interactivos. Independientemente
de ello, el fallo en cualquiera de estos niveles derivará en una lectura pobre
y, por ende, en una comprensión deficiente de lo que se lee. Hoy, con los
considerables avances de la neurociencia cognitiva, se ha dado un gran paso
para conocer mejor cuanto acabo de señalar.
Según Dehaene (2009), la adquisición de la lectura, aprender a leer, tiene
tres fases principales. La primera, que es la de las imágenes, es un período
breve en el que los niños «fotografían» unas pocas palabras, lo que puede
potenciarse utilizando los cuadernos de caligrafía. La segunda etapa es la
«fonológica»: en ella el niño aprende a decodificar los grafemas y
convertirlos en fonemas, es decir, convertir lo escrito en «sonidos» (etapa
que corre en paralelo con la primera). Y la tercera (mucho más adelante) es
la «ortográfica», que consiste en el reconocimiento de las palabras
correctamente escritas y que, con el tiempo, se realiza ya de un modo rápido
y automático. En la mayoría de los países, el comienzo reglado del
aprendizaje de la lectura en los colegios tiene lugar en torno a los 6 años de
edad, que es cuando el niño ya domina de un modo inconsciente la
configuración básica de su lengua materna, en relación tanto con un
vocabulario relativamente rico (léxico) como con la estructura gramatical
básica del lenguaje (sintaxis y significados-semántica). Y esto último es
importante, ya que este vocabulario y estas estructuras gramaticales tienen
su sustrato cerebral en las redes neuronales del lenguaje, que más tarde
serán las utilizadas para la palabra escrita. Es claro que un niño de 6 años, y
más todavía de 7, aprende con rapidez que las palabras «escritas»
representan lo mismo que las palabras «habladas», y por tanto que las
palabras escritas se corresponden con sonidos. Y esta relación ya comienza
con la representación de las letras (aun en los tiempos más tempranos),
cuando, por ejemplo, el maestro, escribiendo en la pizarra la letra «a», o
mostrándola en una pequeña tablilla coloreada, ya indica con su propia voz
que este dibujo (que se asemeja a un redondel con «rabito» hacia la
derecha) es la letra «a» y se pronuncia «a» (sonido). Y luego, con el tiempo,
y tras las vocales, se aprende que el «redondelito» con «palito hacia abajo y
a la izquierda» es la letra «p» (sonido). Y que cuando la letra «p» va
seguida de la letra «a» se crea la sílaba «pa» (sonido).

Hoy en día, inmersos en los medios modernos de comunicación, juegos
de ordenador, teléfonos inteligentes, mensajes de texto, correos electrónicos
y diversas redes sociales, para muchos niños no existe realmente gran
diferencia entre la palabra hablada y la palabra escrita. Por ello son muchos
y diversos los métodos reglados (y también no reglados, que serán
comentados al final del capítulo) que utilizan los colegios para enseñar a
leer. Métodos con sus características y matices propios en el día a día del
aprendizaje de la lectura en cada colegio. Echaremos un rápido vistazo a
varios procedimientos de enseñanza que se han utilizado. Por ejemplo, un
método clásico, aplicado frecuentemente en muchos colegios, es el que
consiste en iniciar la lectura, curiosamente, no «leyendo» sino
«escribiendo» (lectoescritura). Alrededor de los 5 años los niños empezaban
a calcar en cuadernos de caligrafía páginas y más páginas de «palotes» en
diversas direcciones. Posteriormente se pasaba a calcar los redondeles. A
partir de ahí los palos se cruzaban en forma de cruz o de aspa. Un paso
posterior era el del calco de las vocales y, después, el de algunas
consonantes («m», «p», «t»...) (plantillas de letras). A ello seguía una fase
en la que ya las letras se copiaban. Es decir, se comenzaba a escribir las
letras sin calcarlas de una plantilla. Simultáneamente, a la vez que el niño
las escribía (grafema), el maestro o la monja, para el caso, le repetía el
correspondiente sonido de cada letra (fonema), con lo que se creaba esa
relación, tan importante, entre lo escrito y su sonido (grafema-fonema). Y
así, paso a paso, en períodos largos pero secuenciados, llegaba el momento
inicial de la lectura en sentido estricto, cuando al niño se le enseñaba a unir
letras y formar sílabas, casi siempre comenzando con las letras «eme» o
«pe» («ma»-«me»-«mi»-«mo»-«mu», «pa»-«pe»-«pi»-«po»-«pu»). Y, de
este modo, uniendo sílabas —la «ma» con la «ma» («mamá»), la «pa» con
la «pa» («papá»)—, se creaban las palabras. Palabras que, además, a veces
tenían una resonancia emocional importante, familiar: «Ya veréis la gran
alegría que mamá y papá tendrán al ver que ya sabéis leer (y a la vez
escribir) “mamá” y “papá”». Finalmente venía el hito trascendental de la
oración. ¡El niño ya puede leer una frase! Como la clásica «mi ma-má me a-
ma». Y así se alcanzaba esa «consciencia» luminosa del niño, esos
momentos cognitivamente cumbres en que el niño ya «sabía leer».

En generaciones posteriores (la de los padres de los niños que ahora
inician su lectura) se recurrió a un método en el que no se realizaba el
entrenamiento caligráfico previo de calco y copia de letras. El proceso se
iniciaba directamente asociando sonido y escritura. Se escribían y repetían,
oralmente, y de modo sucesivo, páginas de columnas primero con las
vocales y después con las primeras consonantes, las más sencillas y
sonoras. Se repetía hasta que el niño asociaba cada letra con su sonido
(grafema-fonema). A partir de ahí, el método podía ser superpuesto al
descrito anteriormente.
En muchos métodos actuales de enseñanza reglada de la lectura y sus
detalles de aplicación, la fonología, el sonido de las letras, se considera el
verdadero actor principal junto con el juego. Para iniciar a los niños en el
aprendizaje de la lectura, en muchas escuelas efectivamente «se comienza a
leer» (sin hacerles explícitamente partícipes de ello ni tampoco hablar de
letras como tales) muy temprano, alrededor de los 3 o 4 años, jugando. Por
ejemplo, se le muestra al niño un objeto o un animal de juguete (o se le pide
el nombre de un objeto o un animal o que lo escoja entre varios), por
ejemplo, un elefante, se le dice que el sonido de «elefante» comienza así:
«e-e-e-e-e-e», y se le pide que lo repita. Y así con palabras que representen
otros animales u objetos conocidos y que empiecen con vocales (ardilla),
«a-a-a-a-a-a», o consonantes (mesa), «m-m-m-m-m-m». Tiempo después se
recurre a un juego en el que las letras, escritas y pegadas de modo que
queden en relieve y sobresalgan, están individualizadas en pequeñas fichas
de colores. Al niño le resulta así más fácil aprender y seguir por el relieve la
forma de la letra (principio de la escritura). De modo que al niño, cuando va
a oír y repetir la «e-e-e-e-e-e» (de elefante), se le entrega la correspondiente
ficha y se le pide que pase el dedo índice por la letra que sobresale y la
redibuje. Y es así como, con la fonología primero (fonema) y con la letra
escrita después (grafema), el niño aprende los principios elementales de la
relación (grafema-fonema) en que se sustenta la lectura.
Los niños, impulsados por la curiosidad y, a veces, por la necesidad,
aprenden así la importancia de lo «sonoro», la fonética, para entender y
grabar bien lo que se lee y se escribe. La fonética, reitero, potencia el
aprendizaje de lo que el maestro escribe en la pizarra y hace repetir al niño

con la escritura. De hecho, tras conocer las letras y su asociación con los
sonidos (fonología), los niños comienzan a utilizar algunas de ellas, por
ejemplo las vocales, como muletas fonéticas en las que se apoyan, junto con
las consonantes después, para empezar a descifrar las palabras. Y con el
tiempo van aumentando la velocidad de acoplamiento o maridaje de forma
(letra) y sonido de la letra (pronunciación) (grafema-fonema) para acelerar,
a su vez, la creación de la palabra completa. Y es ya mucho tiempo después
cuando, de manera lenta, progresan la velocidad y la fluidez de la lectura, a
las que se unen la prosodia (pronunciación, acentuación correcta y
entonación) y el contenido emocional de un texto. En cualquier caso, y en
lo referente a la fluidez de la lectura, algunos todavía recordamos el período
en que, cuando ya se sabía leer correctamente, los maestros, utilizando de
nuevo el juego (que, como ya hemos dicho antes, es un proceso de
aprendizaje disfrazado de alegría) y aprovechándose de él, refinaban la
amplitud de vocabulario y la propia velocidad en la lectura, además de
aguzar el ingenio de los niños por medio del uso de anagramas y
palíndromos. A los niños les resultaba así divertido aprender los anagramas
y ver cómo al cambiar el orden de las letras o las sílabas de una palabra se
obtenía otra distinta, por ejemplo: «toga-gato». O la palabra resultante de un
cambio en el orden de las letras, como «amor-roma». Y más adelante
«jugar» con los palíndromos y descubrir que una palabra o frase se lee igual
hacia delante que hacia atrás, como por ejemplo «ojo ←→ ojo», o la
«clásica» «dábale arroz a la zorra el abad» ←→ «dábale arroz a la zorra el
abad». Sin duda, en este camino, entre las fases o etapas que se suceden
desde que se inicia la lectura de la palabra y su comprensión hasta que se
adquiere fluidez en la lectura de un texto, puede haber fallos que
enlentezcan su progreso. Precisamente, la fonología es uno de ellos. Y es,
por eso, una vez más, por lo que me gustaría profundizar en ello.
Todos comprendemos bien lo que quiere decir «conciencia fonológica»,
pues la experimentamos cada vez que ante la dificultad de leer ciertas
palabras escritas tendemos a deletrearlas despacio pronunciándolas, bien
abiertamente, con el lenguaje explícito (oral, sonoro), o bien solo
mentalmente. Es más, todo lector puede ser consciente de que, al leer, las
palabras «resuenan» (sin sonido físico) en su cabeza («sonidos mentales»).

En cualquier caso, la fonología, el sonido de las letras, es lo que ayuda a los
niños, de manera sobresaliente, a descubrir las bases del alfabeto. Y esto, la
fonología, es un proceso que ya se desarrolla antes de comenzar a leer y con
el lenguaje oral al discriminar los sonidos de las palabras. En el propio
lenguaje oral, cuando el padre, por ejemplo, le regala al niño de unos 3 años
un juguete nuevo («Lego») y le dice rápidamente el nombre del juguete, o
de uno de sus componentes, el hijo se vuelve con cara de incomprensión y
el padre le repite, sílaba a sílaba, de modo pausado y con las entonaciones
correspondientes, las sílabas que componen la nueva palabra («Le»-«go»).
Esta capacidad discriminativa de la información sonora se desarrolla en un
niño normal entre los 2 y los 6 años (con una aceleración entre los 3 y los
5).
Esta progresión de las habilidades fonológicas equivale, en su esencia, a
su progresión en la capacidad de distinguir entre sonidos muy próximos o
similares (desde el canto de ciertos pájaros hasta ruidos varios y múltiples
de la naturaleza). Hay niños, por ejemplo, que muestran una alta capacidad
para distinguir, desde muy temprano, sonidos similares, como «ba», «pa» o
«da», mientras que otros no pueden hacerlo o les resulta muy difícil y
tardan mucho en poder aprender esta diferencia. Las capacidades de un niño
para distinguir «ba» de «pa» y otros fonemas con cierta semejanza sonora
son, precisamente, signos que predicen con qué facilidad o dificultad va a
progresar su aprendizaje de la lectura (con mayor o menor esfuerzo y
rapidez o lentitud). Evidentemente, esto tiene que ver con el desarrollo y la
madurez de las áreas cerebrales responsables de esta decodificación.
Hoy, la neurociencia nos enseña que cada una de estas áreas
(principalmente el territorio de Wernicke) tiene tiempos diferentes de
desarrollo y maduración (que pueden variar en cada niño) tanto para la
organización neuronal-sináptica como para la mielinización de los axones
de estas neuronas y, con ello, para la eficiencia de las vías de interconexión
entre ellas (lo que está vinculado a la velocidad y eficiencia de su
funcionamiento). También que esas áreas (AB39, giro angular y AB40, giro
supramarginal más específicamente) no terminan de mielinizarse en la
mayoría de los niños hasta los 5-6 años, un proceso que en todos, salvo
disfunciones cerebrales, está completado ya a los 7 años. Es de suma

importancia tener en cuenta que estas áreas son las responsables de la
decodificación de los aspectos visuales de las palabras en sonidos (grafema-
fonema), y también de su significado (semántica), si se quiere evitar el
sufrimiento en algunos niños de 4 o 5 años a los que se intenta enseñar a
leer regladamente y cuyos territorios neuronales aún están terminando de
madurar. La lectura a esa edad, antes de tiempo, puede convertirse en un
martirio y una fuente de desazón y tristeza para la mayoría de los niños y,
en consecuencia, también para los padres y maestros.
Con todo, nunca hay que olvidar que cada niño es un ser único,
diferente, como único y diferente es su cerebro. Cada niño posee
características sociológicas, emocionales y cognitivas tan particulares que
en realidad la enseñanza debería realizarse de forma individual y adaptarse
a ellas. Y es verdad que hay casos extraordinarios de niños capaces de
aprender a leer solos y a edades tan tempranas como los 4 años, y algunos
incluso antes. Ahí está, por ejemplo, el caso de John Stuart Mill (1806-
1873), quien, al parecer, y aparte de su propia lengua, el inglés, comenzó el
aprendizaje del griego clásico (antiguo) con 3 años —y a los 7 ya había
leído a algunos autores en esa lengua— para muy poco después comenzar
con el aprendizaje del latín. De ahí la importancia de la individualidad, que
puede distorsionar la marcha de la lectura en una clase de primaria en los
colegios. En la actualidad ya hay colegios en los que los niños comienzan a
leer según su disposición personal (motivación, emoción y curiosidad) y sus
capacidades para hacerlo, lo que, sin duda, es la situación ideal. En todo
caso, y de no ser tal la situación, lo aconsejable es iniciarlo a partir de los 7
años, edad en la que, casi seguro, las áreas cerebrales base de la lectura
están en todos los niños lo suficientemente desarrolladas y maduras para
captar en todo su sentido y emoción la tarea de comenzar a leer.
Precisamente esa es la edad en la que se empieza a aprender a leer en ese
país tan avanzado en la enseñanza que es Finlandia. Allí, de hecho, se
comienza con la enseñanza de la lectura reglada y con profesores cuando
«los niños están preparados para ello», dado que las clases no están
separadas por edad y los alumnos se distribuyen en un rango de edades
amplio que supone que unos están algo más avanzados que otros. Esto les
permite, además, interaccionar y aprender unos de otros. Hay incluso casos

de personas, a cualquier edad más allá de los 6 o 7 años, o para el caso la
edad adulta, que han aprendido a escribir y leer solas mediante programas
informáticos específicos o buscando lenta y pausadamente identidades y
repeticiones de las palabras escritas con su sonido. Un ejemplo de este caso
que ha quedado plasmado en la gran pantalla es el que muestra la película
El lector, en que la protagonista aprende sola a leer en la edad adulta
«casando» imágenes (letras y palabras) con audios de libros. A ello
contribuye el magnífico trabajo de la actriz Kate Winslet, expresado en
sufrimiento, alegría, llanto y trabajo.
Pero hay algo más que comentar al respecto. Y es que no deja de ser
sorprendente el hecho, claramente constatado y real, de que existan
colegios, denominados «escuelas o colegios democráticos», en los que a los
niños no se les enseña regladamente a leer, sino que cada alumno aprende a
hacerlo solo, por sí mismo, cuando «está motivado», es decir, cuando ve la
«necesidad de ello» en función de su desarrollo personal en el colegio y su
relación con los demás compañeros. Se trata de centros pedagógicos
«libres». El primero de ellos se fundó en 1921, en Alemania, en Hellerau,
un suburbio de Dresde, con el nombre de Neue Schule (“Nueva escuela”).
Más tarde aparecieron otras escuelas, primero en Austria (1927) y después
en Inglaterra. Bastante más tarde, ya en 1968, se fundó en Framingham,
Massachusetts (EE.UU.), la Sudbury Valley School. Actualmente existen
colegios en muchos otros países que siguen el modelo de estos centros
pedagógicos (libres o democráticos). En Europa (incluida España) se
agrupan en una red (Eudec). En estos colegios no hay clases regladas de
lectura, sino que cada niño toma sus propias decisiones y aprende a leer y
escribir «solo» (acabo de señalarlo) y cuando él personalmente lo decide.
De modo que, repito, ni hay edad para aprender a leer ni este aprendizaje
tiene por qué realizarse en una clase con profesores. De hecho se ha podido
comprobar que hay niños que comienzan a leer a los 4, 5, 6, 7, 8 e incluso a
los 9 o 10 años. A menudo los alumnos se interesan por la escritura a la vez
que por la lectura y aprenden ambas tareas simultáneamente. Los alumnos
de estas escuelas conviven con compañeros de diferentes edades a los que
preguntan aspectos puntuales que puedan necesitar resolver. Son colegios
en los que unos aprenden de otros porque todos viven en constante

interacción, independientemente de la edad, que oscila entre los 4 y los 16
años (Europa) y los 4 y 18 años (modelos Sudbury). Por supuesto, en estos
colegios también hay instructores que, cuando un alumno lo requiere, están
en disposición de prestar la ayuda solicitada. La norma que rige es que el
niño no sea nunca persuadido de aprender a leer contra su voluntad.
Todo esto pone en evidencia, realmente, la versatilidad en el aprendizaje
de la lectura y, desde luego, la enorme plasticidad que posee el cerebro del
niño y su interacción con el medio que lo rodea (familiar, social y cultural)
y su dependencia de él. Capítulo este, el del aprendizaje de la lectura, sin
duda abierto al propio devenir del ser humano y su impredecible futuro.

11
CON UN LIBRO ENTRE LAS MANOS:
Leyendo con uidez
Leer con fluidez, con facilidad, sin esfuerzo, requiere un largo proceso de entrenamiento y
aprendizaje. Leer con fluidez significa leer rápido, y con precisión, no solo las palabras y las
frases sino el texto global, lo que incluye la prosodia y el colorido emocional, metáforas,
inferencias, ambigüedades, y captar el significado completo del relato. Lograr el máximo de esa
fluidez, que puede significar ser capaz de leer y entresacar las «esencias inteligentes» de un libro
de cientos de páginas en solo un fin de semana, requiere muchos más considerandos que el
«simple y coloquial proceso» que conocemos como entrenamiento (leer mucho). Requiere la
participación de varios ingredientes cognitivos que van desde la emoción (inconsciente) y el
sentimiento (emoción consciente) hasta la rapidez del cambio en el foco atencional y la memoria
ejecutiva con tal nivel de eficiencia que durante la lectura apenas aparece el cansancio o la fatiga.
Todo esto exige un punto máximo de «entrenamiento complejo» capaz de convertir casi todo el
desarrollo de la lectura en un proceso fundamentalmente automático, inconsciente, como ocurre
por ejemplo con el manejo de un coche por un buen conductor. Y del mismo modo que un buen
conductor solo es consciente de la dirección que lleva, un buen lector solo es consciente del
significado de lo que lee. Y es con el hábito de la lectura, el amor y la emoción por ella, y la
progresión desde una cadencia lenta hacia un ritmo rápido (acortamiento de los tiempos
atencionales y procesamiento de las letras, palabras, ortografía, fonología, sintaxis y semántica)
como la lectura alcanza ese máximo de fluidez.
Un libro es un bosque de símbolos por descifrar, y la lectura es el
mecanismo básico que lo convierte en luz, emoción y sentido. Leer un libro
significa muchas cosas. Infinitas cosas. Leer es entrar en mundos diferentes,
tantas veces imaginarios, en ensoñaciones y mentiras, pero también acceder
a verdades contrastadas que muchas personas incorporan a su propio acervo
cultural. Leer es un diálogo entre el mundo descrito en lo que se lee y la
referencia constante al propio mundo personal. Leer es aprender,
memorizar, conocer, emocionarse, y también descubrir belleza. Pero para
todo esto se requiere leer con facilidad, sin esfuerzo, con esa mirada rápida
que corre zigzagueante entre las líneas de las páginas del libro. Y eso solo
se consigue tras un largo y perseguido entrenamiento. Cuando se alcanza

ese punto, leer se convierte en un ejercicio verdaderamente placentero,
como bien pudiera serlo correr entre prados y montañas sin sentir fatiga.
La pregunta ahora es: ¿qué hay detrás de este entrenamiento que permite
alcanzar esa fluidez? ¿Qué es, de hecho, leer con fluidez? ¿Qué sabemos de
los mecanismos cerebrales que lo determinan? Sin duda una respuesta
genérica haría referencia al acortamiento de los procesos neurales que
concurren en la lectura misma. Es decir, el acortamiento en milésimas de
segundo que podría ocurrir repetidamente durante el ensamblaje de las
letras para construir una palabra. Y, también, en los procesos léxico-
semánticos. Pero aquí vamos a explorar ahora otros territorios cognitivos
que, sin duda, también inciden, y de manera más aparente, en este terreno
de la fluidez de la lectura. Leer con fluidez significa leer rápido y con
precisión no solo las palabras y las frases, sino el texto en sí, con la
prosodia y su colorido emocional, metáforas, inferencias y ambigüedades, y
captar con todo ello su significado completo. Todo esto supone llegar a
lograr un punto de entrenamiento en el que leer en sí mismo se convierta en
un proceso fundamentalmente automático (inconsciente), como puede ser
para una persona con experiencia conducir un coche. La conducción de un
coche es un buen símil, yo creo, para entender mejor el funcionamiento de
las memorias de hábito de la lectura. Efectivamente, la conjunción de
embrague, acelerador, freno, volante y, particularmente, marchas (primera-
segunda-tercera-cuarta-quinta) serviría para entender que el hábito de la
lectura opera del mismo modo en la secuencia «letra-sílaba-palabra-frase-
texto», pues en ambos casos se trata de un proceso que, si se ha aprendido
bien previamente, paso a paso y de modo consciente, termina
convirtiéndose en una conducta inconsciente. Y, en ambos casos también, y
al final de la secuencia, solo se es verdaderamente consciente del destino
(en el caso de la conducción del coche) y de los significados (en la lectura
de un texto). Lo cierto es que en esta secuencia de eventos intervienen
partes del cerebro que están alejadas de las estructuras neurales base del
propio proceso de la lectura, como los ganglios basales y el cerebelo, que
son los que albergan circuitos neuronales que codifican para los programas
motores inconscientes en general, y también para los procesos del propio
lenguaje en particular. Esto permite entender que el foco atencional de la

mente consciente del lector, al final, se centre solo en alcanzar ese objetivo
que es, sin recalar en las letras y ni tan siquiera en las palabras o la sintaxis,
el significado de lo que se lee.
Y es que ser consciente de algo requiere mucho tiempo. La consciencia
(tomar conciencia, «saber» de algo) es un mecanismo neuronal que precisa
un tiempo «largo» de procesamiento, comparado con el tiempo mucho más
«corto» requerido para los mecanismos neuronales inconscientes.
Precisamente la conducta de todo ser vivo se realiza mayoritariamente en
tiempos «cortos», inconscientes, desde los reflejos hasta las reacciones
emocionales, pues son los tiempos que codifican para mantener la
supervivencia del individuo. En general, este es un hecho biológico
universal. Los procesos cognitivos que requieren un tiempo largo de
aprendizaje (atención y consciencia), como es en nuestro caso el de las
letras, las sílabas, las palabras, las frases y, más allá, los textos, cuando se
ha alcanzado la lectura fluida, se han reconvertido en procesos
inconscientes, de modo que solo queda como esencia de todo ello la
conciencia de los significados. Son pasos que desembocan en los llamados
«procesos de hábito» (inconscientes). Y eso es lo que explica que haya
personas (algunos editores y muchos ávidos lectores) capaces de leer una
obra de 800 páginas en muy poco tiempo. Podríamos compararlo con hablar
la lengua materna frente a un idioma nuevo que se está aprendiendo. Eso,
en otras palabras, es lo que significa leer con fluidez.
Leer con fluidez es, por tanto, un proceso que se adquiere con el hábito
de la lectura, lo que, de hecho, significa un acortamiento del tiempo
dedicado a ello. A ello contribuye también, como factor importante, el
hecho de haber aprendido bien, desde el principio, el componente
fonológico de lo que se lee; primero el de las letras (vocales y consonantes),
después el de las sílabas y finalmente el de las palabras propiamente dichas,
es decir, la «decodificación» grafema-fonema. Precisamente en los niños
esta «decodificación» se ha considerado un gran predictor de la posterior
fluidez de un futuro buen lector. De hecho, los problemas de lectura que
presenta un niño con dificultades arrancan, en su mayoría, de un déficit en
la fonología; ya lo hemos apuntado varias veces a lo largo de este libro. A
ello hay que añadir que la fluidez de un lector bien entrenado (rapidez y

precisión de lo leído) tiene su base en un despertar emocional importante,
una alta capacidad de concentración, un menor tiempo destinado a la
atención ejecutiva y una mayor eficiencia de la memoria de trabajo. En
resumen, un lector fluido es aquel capaz de comprender el significado
conceptual global y el significado emocional de una frase o un texto en un
muy corto espacio de tiempo. Con todo, hay siempre personas que, aun con
un buen entrenamiento inicial, no han llegado a ser buenos lectores, lectores
fluidos, debido a una miríada de factores, entre los que destacan los
problemas de la atención y, sobre todo (lo reitero), los emocionales. Todo
esto justifica muchas veces una intervención temprana, particularmente en
niños con déficits fonológicos, sobre todo si se trata de un déficit muy leve,
pues sin duda permitiría una resolución rápida del problema. Esto es
importante, además, porque no solo repercute en las evaluaciones del niño
en el colegio, sino en la apreciación que él hace de su propio progreso, en
su repercusión emocional y, desde luego, en sus futuras capacidades
profesionales.
La fluidez en la lectura, como venimos analizando, es un capítulo muy
complejo; por eso ayudaría repasar aquí los mecanismos cerebrales más
importantes que se conocen y le dan soporte, sin dejar de reconocer que este
es un tema todavía abierto y, en cierta medida, especulativo. La primera
consideración se refiere a la atención, debido a que el procesamiento
atencional en la lectura puede reducirse considerablemente con el
entrenamiento. Ya dijimos que la atención (en su base neurobiológica) es un
proceso singular, único, que, como un fogonazo, se sigue de otro, y este de
otro, y así sucesivamente en el tiempo. Algo así como fotografías estáticas
pero seguidas unas de otras de una forma dinámica, en secuencia.
Fotografías que, luego, seriadas, como los fotogramas estáticos de una
película, dan lugar a la sensación de continuidad (sin intermedios) del
proceso. Foco atencional singular cuya duración, dependiendo,
precisamente, del entrenamiento, oscila entre 60 y 250 milésimas de
segundo. Es evidente que si el foco atencional individual seriado para cada
palabra logra realizarse en el menor tiempo posible (como son 60 milésimas
de segundo frente a 250), esto supondría un extraordinario ahorro de tiempo
para la lectura. Por otra parte, es altamente posible que el desarrollo de la

secuencia de interacción neurofisiológica del procesamiento de la lectura
(ortografía, fonología, sintaxis y semántica) que hemos señalado en
capítulos anteriores (véase figura 8), y que podría situarse en una horquilla
de 200 o 300 milésimas de segundo, también pudiera acortarse de modo
significativo con el entrenamiento. Estas dos consideraciones (el
procesamiento atencional y la interacción neurofuncional entre las
diferentes redes cerebrales que codifican para la lectura) indicarían un
posible acortamiento temporal en su procesamiento.
Como fundamento de lo que acabo de señalar, quisiera describir, ahora,
de modo muy breve, algunos estudios realizados utilizando resonancia
magnética funcional que muestran cambios funcionales en los territorios del
lenguaje y la lectura que, añadidos a estas consideraciones, ayudarían a
comprender mejor la fluidez de esta misma lectura. Uno de ellos consistió
en pedir a un grupo de personas adultas, en varias sesiones repartidas en el
tiempo, que en cada sesión leyeran, de modo repetido, tres veces, series de
la misma palabra (por ejemplo, mano-mano-mano, ojo-ojo-ojo). A otro
grupo (de las mismas características biográficas), por el contrario, se le
pidió que hiciera lo mismo (leer tres veces series de tres palabras) pero con
palabras siempre diferentes (por ejemplo, lápiz-jarra-reloj, madera-hierro-
barro). En paralelo se fue midiendo, en cada sesión, el tiempo medio que
llevaba leer (vocalizando) las palabras. Tras varias sesiones aplicando esta
prueba, los resultados mostraron que el grupo de personas que leyeron las
series de la misma palabra de modo repetido y en todas las sesiones lo
hicieron en menos tiempo que los que leyeron la sucesión de palabras
diferentes. Estos datos fueron, luego, cotejados con los registros con
resonancia magnética realizados a cada persona, y en aquellas que
repitieron las mismas palabras a lo largo de la prueba se detectó una
disminución de la actividad neuronal del territorio de Broca, y más
específicamente en el giro frontal inferior (AB47) (semántica), y del
territorio de Wernicke, particularmente en el giro supramarginal (AB40)
(grafema-fonema), lo que no le ocurrió al grupo que en cada sesión leyó
siempre palabras nuevas y distintas. También, pero en este caso en ambos
grupos, se constató una disminución de la actividad neuronal de las áreas
motoras suplementarias y el cerebelo del hemisferio izquierdo,

presumiblemente como consecuencia, no específica, de la vocalización —
acto motor— de las palabras. Estas disminuciones en la actividad de los
territorios de Broca y de Wernicke y en las demás áreas antes mencionadas
han sido interpretadas como la respuesta a un reensamblaje sináptico en
estos circuitos neuronales que, en consecuencia, muestran una mayor
eficiencia en su funcionamiento. Extrapolando otra interpretación posible
más general, y en relación con la fluidez de la lectura, cabría pensar que,
dado que en todo texto o libro hay una repetición constante de las mismas
palabras (valgan de ejemplo «más», «por tanto», «sin embargo»), esta
repetición también podría contribuir a ese fenómeno, más que evidente, que
demuestra que quien lee mucho lee cada vez más eficientemente; es decir,
lee más deprisa (fluidez), lo que justificaría, de alguna forma, los
resultados.
Otros diseños experimentales (Norton y Wolf 2012), también utilizando
resonancia magnética de las áreas base de la lectura, han corroborado estos
hallazgos. En concreto, en el estudio de Norton y Wolf, realizado en niños y
adolescentes (entre los 5 y los 15 años) durante su etapa de aprendizaje y
progresión en la fluidez de la lectura, se midió el tiempo empleado en la
lectura de una serie de palabras, el tiempo de intervalo entre palabras y la
rapidez del nombramiento por la voz de objetos, colores, letras o números
que se les fueron presentando en la pantalla de un ordenador y que eran
familiares o conocidos para ellos. El progreso o mejora en el tiempo
empleado, independientemente de la edad de los niños, estaba
correlacionado con un descenso en el volumen del territorio de Wernicke, el
giro angular (AB39) y el giro supramarginal (AB40). Y este mismo
fenómeno se detectó en la región frontal inferior, AB47 (territorio de
Broca), principalmente del hemicerebro izquierdo. Datos, como vemos,
muy en consonancia con los que acabo de describir para el estudio anterior.
Como ya también apuntamos, el descenso de volumen de estas áreas bien
pudiera atribuirse a una reducción y reajuste en las redes sinápticas,
haciendo, con ello, más eficiente este proceso. Los resultados prácticos de
todo esto permitirían, eventualmente, seguir el progreso en la lectura de
niños o adultos no alfabetizados a través de la medida de los sustratos
neuronales que le dan soporte, con la consiguiente ventaja de poder

instaurar, en un niño con dificultades, posibles intervenciones tempranas
que lo mejoren o solucionen.

12
¿CÓMO LEE UNA PERSONA QUE NO VE?
«Recableando» el cerebro
Louis Braille, invidente, fue la persona que universalizó el método de lectura para personas ciegas
que lleva su nombre. En 1952, cien años después de su muerte a los 43 años, su enorme
contribución a la humanidad fue reconocida de modo definitivo al ser trasladados sus restos al
Panteón de Hombres Ilustres de París. Millones de seres humanos se han aprovechado del método
Braille para abrir su mente a ese nuevo mundo de la lectura. Este capítulo trata de contestar una
pregunta tan elemental como ¿qué caminos cerebrales ha tomado la lectura en las personas que no
ven para captar, a través del tacto, el significado de las palabras? Detrás de esta simple pregunta
hay una larga historia de equívocos y hallazgos. Haciendo corta la contestación, se puede decir
que desde los receptores táctiles del dedo índice o medio de la mano («dedo lector»), la
información es primero procesada por el área somatosensorial I de la corteza cerebral izquierda (o
derecha, en el caso de ser un lector zurdo). Desde aquí la información alcanza la parte más
posterior de la corteza parietal para proseguir, después, por las áreas visuales de la corteza
occipital. Como hipótesis, se ha propuesto que la información procedente de las áreas parietales
(cuya función está relacionada con el tacto y la convergencia tacto-visión) es transferida a las
áreas visuales de la corteza occipital, en donde se construyen las letras de forma similar a la
construcción visual de puntos, líneas y ángulos muy pequeños (curvas), pero esta vez a través de
códigos táctiles. Y también, como en las personas que ven, este procesamiento de las letras
pasaría a la VWFA para la construcción y ortografía de las palabras. Todo ello, evidentemente,
produciendo los correspondientes cambios plásticos neuronales durante el aprendizaje de la
lectura.
El reconocimiento de las palabras, desde el mismo origen de la lectura, es
visual. Sin embargo, todos sabemos que una persona ciega de nacimiento
puede aprender a leer utilizando el sentido del tacto. ¿Cómo es posible que
una persona que no ve pueda construir las palabras por otra vía sensorial, la
del tacto, tan diferente a la suya natural, la visión, y llegar a ser consciente
de su significado? ¿Qué mundo sensorial, qué significados, comparados con
los que capta un vidente, puede llegar a percibir un ciego de nacimiento
cuando lee con el tacto textos como el que dice: «Y así alcanzó el mar y
pudo oír y sentir por primera vez ese brusco rugido de las olas cuando
golpean las rocas de la costa», o también: «Y a lo lejos, el blanco de la
nieve, la pradera verde y el lago de aguas calmas y azules»? Algunas de las

respuestas a estas preguntas se encuentran en lo versátil, complejo y
hermoso del funcionamiento del cerebro y sus enormes capacidades
potenciales plásticas.
Los ciegos, sean de nacimiento (sin experiencia alguna en su vida de la
luz) o que hayan sufrido una pérdida muy temprana de la visión —es decir,
que aun habiendo tenido cierta exposición a la luz, e incluso siendo
conscientes de esta experiencia, nunca hayan podido tener percepciones
visuales ni memoria visual del mundo (formas, colores)—, pueden aprender
a leer por el tacto utilizando ese método universal ideado por Louis Braille
(1802-1852). De modo que, siendo la lectura un proceso sensorial
claramente visual, ha sido transformado en proceso sensorial táctil, y como
veremos luego, con una eficiencia y fluidez muy similares a las alcanzadas
(velocidad en el número de palabras leídas por minuto) por las personas que
ven y están altamente entrenadas.
La historia de Louis Braille no deja de ser interesante. Haciendo ahora
un inciso, me permito trazar, de forma muy breve, algunas pinceladas de su
vida. Louis Braille perdió la visión a los 3 años, y a los 10 ingresó en el
Instituto Nacional para jóvenes ciegos de París, en donde los niños
aprendían un oficio sencillo y acomodado a su situación de invidentes. En
una ocasión, durante su estancia en el Instituto, fue a visitarlos Nicolas
Marie Charles Barbier de la Serre (1767-1841), quien les habló de un
método inventado por él para fines militares (mensajes codificados) y con el
que se podía escribir y luego leer por el tacto. El método de Barbier
consistía en grabar con un buril sobre una plancha puntos que podían ser
detectados perfectamente con la punta de los dedos. Y con estos puntos, y
con el orden en que fueron grabados, creó un código de letras con el que se
podían leer palabras (lenguaje codificado sencillo). Tras la visita de Charles
Barbier, el director del centro le pidió a Braille que examinara esta técnica
de lectoescritura táctil y comprobara su posible aplicación, más
generalizada, en los niños ciegos del Instituto. Con el tiempo Braille no solo
comprobó la enorme potencialidad del método, sino que, además, lo
simplificó y de alguna manera lo reinventó, convirtiéndolo en el sistema de
lectura para invidentes hoy universalmente aceptado. Braille aplicó su
método al alfabeto, a los números y a la notación musical, y es además

interesante reseñar que se ha considerado que su sistema precedió a la
propia aparición de la informática (sistema binario). Como todo, la práctica
del método Braille de lectura para invidentes no fue adoptada de forma
inmediata por todo el mundo, e incluso llegó a ser vetada en algunas
instituciones (fenómeno este último que alentó su aprendizaje —a
escondidas— por parte de muchos estudiantes, tras descubrirse y extenderse
la facilidad de su uso no solo para leer, sino también para escribir textos). El
método Braille se publicó por primera vez en 1829 y fue aceptado
oficialmente en 1854, dos años después de la muerte de su creador, acaecida
cuando tenía 43 años. En 1878 el Congreso Internacional de París lo aprobó
como sistema universal de enseñanza para invidentes. En el centenario de
su muerte, 1952, su enorme contribución fue definitivamente reconocida, y
sus restos, trasladados al Panteón de Hombres Ilustres de París.
La pregunta clave aquí, ahora, es esta: ¿qué vías y circuitos neuronales
utiliza el cerebro de una persona ciega para poder leer a través del tacto?
¿Son estas vías y circuitos diferentes de los que utiliza quien aprende a leer
por la vía convencional, que es la visión? En definitiva, ¿qué ocurre en el
cerebro de un invidente cuando lee con sus dedos? Antes de adentrarnos en
la respuesta a estas preguntas, tal vez deberíamos recordar que el sentido
del tacto se procesa en el cerebro en áreas diferentes a las que utiliza el
sentido de la visión. Sin embargo, con lo que tocamos ocurre algo muy
similar a lo que hemos descrito para el procesamiento neuronal de lo que
vemos. Es decir, que en el caso del tacto, los receptores, localizados en la
piel de nuestros dedos y el resto del cuerpo, son capaces de aportar la
información a diferentes áreas de la corteza parietal: la corteza
somatosensorial primaria I (AB3, AB1 y AB2), y después al área
somatosensorial secundaria II (borde superior de la cisura de Silvio). Es en
estas áreas donde se construye la percepción táctil del mundo de las formas
(recto, curvo, anguloso), los tamaños (grande o pequeño), la textura (liso o
rugoso), la presión (duro o blando), la temperatura (calor o frío) y, aún más
allá, el sentido y la conciencia de la posición y peso del objeto y su
identificación. Así se explica que tanto el ciego como quien ve puedan, con
los ojos cerrados, por ejemplo, identificar una botella, decir si es grande o
pequeña y, con el concurso de otras redes neuronales, distinguirla de un

plato. En este caso, está claro que se utilizan mecanismos y procesos
diferentes e independientes de los de la visión (a fin de cuentas, una persona
con todos sus receptores y vías sensoriales cerebrales intactas tiene, de
hecho, una percepción del mundo —algunos de cuyos rasgos acabamos de
describir— polisensorial). ¿Es este el modo por el que el cerebro de un
ciego de nacimiento es capaz de distinguir las letras y las palabras?
Hace algún tiempo, alrededor de un cuarto de siglo, se llevó a cabo una
serie de estudios en personas ciegas, utilizando registros
electroencefalográficos, en los que se mostró que la lectura táctil (Braille)
producía una activación en áreas cerebrales tanto en la corteza
somatosensorial (tacto) como en la corteza visual (lóbulo occipital). Esto,
en principio extraño (la activación de las áreas visuales), llevó a pensar en
la posibilidad de que la información táctil, proveniente de los receptores de
la piel de los dedos y procesada en el tálamo y después en el área
somatosensorial primaria (o también en la secundaria), fuera reconducida
después a las áreas visuales de la corteza occipital (corteza cerebral visual),
lo que indicaría que los ciegos podrían estar usando, al menos en parte, las
mismas áreas cerebrales para leer que las utilizadas por las personas que
ven. Posteriormente, otros datos experimentales confirmaron que ese podría
ser el caso al comprobar que cuando una persona ciega está leyendo en
Braille y se le aplican en la corteza visual ciertos estímulos (estimulación
magnética transcraneal) capaces de disrumpir la actividad normal de estas
áreas cerebrales, comete errores en su lectura. Sin duda estos últimos
estudios vinieron a reforzar de una manera casi decisiva la idea de que los
ciegos bien podrían estar utilizando las áreas visuales para el procesamiento
cerebral de la lectura táctil.
Todo esto, sin embargo, seguía sin ser completamente aceptado por todo
el ámbito científico por cuanto se enfrentaba a la idea de que en una
persona ciega (y más en el caso del ciego de nacimiento) las áreas de la
visión deberían, por lógica, ser áreas cerebrales inactivas y sin propósito
funcional alguno. Pero por otra parte, y a pesar de ello, se sabía que estas
áreas visuales seguían sustentando una cierta actividad metabólica, lo que
mantenía abierta la duda sobre si desempeñaban alguna función más allá de
la que siempre se les había atribuido y que era, evidentemente, la de la

visión. Con el tiempo se demostró claramente, y de modo ya definitivo, que
los ciegos, efectivamente, utilizan las áreas visuales cuando leen las letras
por el tacto utilizando el método Braille (Sadato 1998). La pregunta que
surge ahora es: ¿qué caminos sigue la información neuronal desde los
dedos, cuando tamborilean sobre los puntitos en relieve que simbolizan las
letras en las páginas de Braille, hasta el reconocimiento de estas, luego de
las palabras y, con ellas, de su significado?
Hoy sabemos (véase figura 9) que cuando un ciego de nacimiento
comienza a leer en Braille, se produce una activación de las áreas
somatosensoriales primarias I (constituidas por las áreas de Brodmann
AB3, AB1 y AB2) y que esto ocurre en ambos hemisferios cerebrales. Con
el progreso en el aprendizaje de la lectura, esta actividad se lateraliza en
gran medida al hemisferio cerebral izquierdo, siempre que la lectura se
realice con el dedo índice o medio de la mano derecha. Hasta aquí, era lo
esperable en función de los conocimientos sobre el procesamiento y la
fisiología general del tacto. Sin embargo, otros estudios posteriores
mostraron que el procesamiento de la información táctil en la persona que
ve (en el que, tras la activación del área cerebral somatosensorial I, la
información sigue su procesamiento en el área somatosensorial II —área
cortical de asociación—) no ocurre de la misma manera en la persona que
no ve. En el invidente, específicamente en el caso de la identificación de las
letras, el flujo de la información táctil no prosigue, tras alcanzar las áreas
somatosensoriales primarias (I), por las rutas neuronales que llevan a las
áreas somatosensoriales (tactiles) de asociación secundarias II (parte de la
AB2). De hecho, esta área cerebral somatosensorial secundaria (II) sufre
incluso una clara inhibición de su actividad durante la lectura (véase figura
9).

FIGURA 9. Esquema que representa el flujo de información en el procesamiento cerebral de la
lectura de las personas que no ven (véase la explicación en el texto). En aras de la simplicidad del
esquema, se omite la información que desde AB37 y AB20 (VWFA) alcanza los territorios de Boca y
de Wernicke.
Así pues, para el caso que nos ocupa, que es el procesamiento cerebral
de la información táctil de las letras en las personas ciegas, hoy sabemos de
modo firme que la información táctil es procesada desde esta área
somatosensorial I hasta la corteza parietal (áreas de Brodmann AB5
primero y AB7 después, localizadas ambas en la parte posterior de dicha
corteza parietal). Precisamente estas dos áreas parietales (y más
específicamente la AB7) ya codifican genéticamente para un procesamiento
polisensorial tacto-visión (que es, por ejemplo, lo que ocurre cuando ambos
sentidos convergen al tratar de alcanzar algún objeto con la mano). Tras
ello, la información pasa a las áreas visuales (AB19, AB18 y AB17) de la
corteza cerebral, localizadas en la corteza occipital. Entre estas áreas
visuales destaca sobremanera la función del área visual primaria estriada
AB17, que se ha identificado como el área principal base para la

construcción e identificación de las letras en Braille (computando
características o formas geométricas simples, como los puntos y líneas que
cambian de dirección de las letras Braille). Esto último sería comparable a
la computación de estas formas geométricas simples que hemos descrito ya
en capítulos anteriores para la visión de esas mismas letras en esa área B17.
Como hipótesis, se ha sugerido que la información procedente de las áreas
parietales AB5 y AB7 (tacto) es transferida a las áreas cerebrales occipitales
(AB19, AB18 y AB17) de la visión debido a que estas últimas contienen, en
su conjunto, un diseño neuronal más fino para la detección y procesamiento
de puntos, líneas y ángulos muy pequeños, que es el estímulo
verdaderamente requerido en el caso de la percepción de las letras (figura
9).
Por último, esta información finaliza, a través del sistema visual ventral,
en la corteza inferotemporal, área 20 de Brodmann (AB20) y área AB37
(giro fusiforme), donde se encuentra la VWFA (área visual de formación de
palabras). Aquí, en la VWFA, como ya hemos comentado en capítulos
anteriores, a partir de un grupo o conjunto ordenado de letras y sílabas,
siguiendo reglas ortográficas, se construirían e identificarían las palabras.
En definitiva, se trata de cambios y procesos cerebrales plásticos que deben
ser resultado de una presión selectiva cultural en las personas ciegas durante
el aprendizaje de la lectura. Resaltaré, una vez más, que esto último, en su
esencia, no difiere de la propia transformación plástica que también se
produce en el área VWFA (área visual de formación de palabras) de las
personas que aprenden a leer por el sentido de la visión, y cuya función
estaba en su origen genéticamente programada para (principalmente)
detectar caras y otras formas de objetos y seres vivos.
En este contexto, no deja de ser interesante que a la VWFA, que desde
su identificación se estableció como un área unimodal (selectiva para la
visión en la formación de las palabras; de ahí su nombre en inglés), hoy, y a
la vista de estos recientes hallazgos, se la considere un área multisensorial,
multimodal o polimodal (Reich et al. 2011). Es decir, que no solo se activa
por la visión de las letras y, con ellas, la construcción de las palabras, sino
también por el tacto de las letras; y yendo aún más allá, parece que incluso
por la construcción de letras por el sonido (lo veremos más adelante en este

mismo capítulo). Sin duda que esto último desafía concepciones anteriores
sobre el funcionamiento del cerebro y nos indica que es posible que ciertas
áreas alberguen circuitos neuronales cuyo trabajo de computación
(intrínseco a su diseño neuronal) sea lo único especifico de ellas,
independientemente de la entrada sensorial que las alimente y las ponga en
marcha (sea esta entrada sensorial procedente de la visión, el tacto o el
oído). Tal sería el caso para la VWFA.
Así pues, en el cerebro de las personas ciegas el área VWFA se activa
selectivamente por la lectura de palabras en Braille, con una localización
preferente (exactamente como ocurría con las palabras leídas a través de la
vista) en el hemisferio cerebral izquierdo. De modo que las principales
propiedades funcionales de la VWFA, tal como han sido identificadas en el
cerebro de las personas que ven, siguen siendo las mismas en las personas
ciegas. Esto último ha llevado a renombrar a la VWFA (área visual de
formación de palabras) como MWFA (área multimodal formadora de
palabras). Y aún más, la activación de la VWFA, tanto en el caso de la
lectura por visión como en el de la lectura por el tacto, parece tener un
proceso de retroalimentación tanto con las áreas somatosensoriales del tacto
(área somatosensorial I) como con las áreas visuales corticales en particular,
y de modo más selectivo con la corteza visual primaria (estriada) (AB17),
proceso que permitiría correcciones acerca del trabajo de la VWFA en la
construcción ortográfica de las palabras (tal como hemos visto en capítulos
precedentes para el caso de la visión) (véase figura 9).
La versatilidad en la construcción de las palabras en su relación con la
entrada sensorial a la VWFA ha sido ampliada con experimentos muy
recientes de lectura experimental con sonidos (lo acabamos de mencionar)
al demostrar que esta área no solo responde a las características de unión y
conjunto de líneas vistas o tocadas, sino también oídas. Por ejemplo, se ha
podido comprobar que, utilizando un determinado algoritmo y
transformando las letras en códigos sonoros, los ciegos de nacimiento
pueden aprender a leer letras. Códigos que vienen especificados, en este
caso y para cada letra, por el tono (frecuencia), la intensidad (volumen) y la
duración (tiempo) del estímulo sonoro. Y también se ha podido comprobar
(a través de imágenes tomadas por resonancia magnética funcional) la

respuesta selectiva de la VWFA al formar palabras utilizando este nuevo
código alfabético. Esto refuerza la idea, que también acabamos de
mencionar, de la multimodalidad (MWFA) de la VWFA (Striern-Amit
2012).
De modo similar a lo que, como se comentó en el capítulo 9 sobre la
emoción, ocurre con las palabras vistas, se podría especular que las palabras
construidas en la VWFA, a través del tacto y, presumiblemente, también a
través del sonido, llegarían al sistema límbico, en donde serían teñidas de
«color emocional» (bueno o malo), pasando después a ser procesadas en las
correspondientes áreas de los sistemas dorsal (territorio de Wernicke) y
anterior (territorio de Broca, principalmente en la corteza frontal inferior —
AB47—, alcanzando así el léxico y el significado cognitivo —semántica
—). Finalmente, podríamos concluir que la base neuronal (organización
anatómica y fisiológica) de la lectura en el cerebro es muy similar tanto en
las personas ciegas (tacto) como en las que utilizan la visión, y también en
el caso de la lectura experimental hecha con los sonidos (figura 10). Un
indicio indirecto de lo que acabo de apuntar (y, desde luego, de su
fisiología) es el hecho de que los ciegos que utilizan el método Braille
pueden alcanzar una velocidad de lectura muy similar a la de los videntes,
es decir, alrededor de las 120 palabras por minuto. Es más, en ambos casos
(lectores videntes e invidentes) existen personas excepcionalmente dotadas
que pueden llegar incluso a alcanzar en su lectura una velocidad de 260
palabras por minuto. Además, en el cerebro de las personas ciegas se
produce (ya lo apuntamos al abordar el capítulo 5 sobre plasticidad) un
fenómeno plástico relevante que podría ayudar a entender este hecho. Y es
que los lectores de Braille tienen una representación anatómica del dedo
índice derecho (lector) en su hemicerebro izquierdo mucho mayor que la
representación del dedo índice de la mano izquierda (el dedo que no lee) en
el hemicerebro derecho. Esto confirmaría la existencia de un número mayor
de redes neuronales en el hemicerebro izquierdo dedicadas al
procesamiento y a la sensibilidad de la información sensorial proveniente
del «dedo que lee» y de la gran fluidez lectora de la persona que lee.

FIGURA 10. Flujo de información en el procesamiento neural de la lectura. Esquema de una visión
del hemisferio cerebral izquierdo (véase la explicación en el texto). VWFA (área visual de formación
de palabras). Fascículo arcuato: vía interactiva de información entre los territorios de Wernicke y de
Broca. Para simplificar el esquema, se han omitido las áreas de asociación prefrontales, parietales y
temporales (también parte de los sustratos de la lectura).
Y no quisiera dejar de responder aquí, ahora, al final, aquella pregunta
con la que comencé el capítulo. ¿Qué puede llegar a imaginar un ciego de
nacimiento cuando lee «ese brusco rugido de las olas cuando golpean las
rocas de la costa», o «el galope de aquel caballo era hermoso y veloz», o
también, para el caso, «el blanco de la nieve, la pradera verde y el lago de
aguas calmas y azules», sin haber visto nunca el mar, ni una roca, ni un
caballo ni tampoco los colores? Es evidente que una persona ciega
construye un nuevo mundo, paralelo al de los videntes, con el resto de los
sentidos, que son el tacto, el oído, el gusto o el olfato. Pero ¿hasta qué punto
son estas diferencias tan marcadas? Me refiero a que parece claro que un
invidente, centrándonos ahora en el ejemplo de un caballo, es capaz de
construir en su cerebro (percibir) la forma, el tamaño, el movimiento, el

relincho y la velocidad de este animal, y hasta experimentar la emoción y
aun apreciar la conducta noble y otras características del caballo a través de
los sentidos sensoriales del tacto y el oído (y gracias a otras descripciones
conductuales del caballo hechas por personas que también añaden
conocimiento a sus propias experiencias sensoriales). Y, además, esto es
equivalente a nivel conceptual a la imagen que tiene la persona que ve, lo
que claramente hace posible el diálogo, obvio, de las personas ciegas y las
personas que ven sobre estas características del caballo que cada uno
experimenta. Con todo, hay conceptos, como el de belleza, en los que ya
cuesta un poco más encontrar esa aproximación de la que estoy hablando
entre personas ciegas y personas que ven. Resulta difícil concebir que una
persona pueda aproximarse a la idea de belleza sin poder ver o, al menos,
que pueda experimentar el sentimiento de belleza con la plenitud con que lo
hace quien ve; ni aun entendiendo que una persona ciega pueda apreciar
algo hermoso a través de las características que con su tacto detecta en
relación con esos cánones de la belleza clásica que son el orden, la
proporción, la simetría y la propia emoción (placer) que experimenta al
percibir esos parámetros en la medida justa. De hecho, esto es lo que
aprecia y siente una persona ciega tras explorar con sus dedos
bilateralmente la frente, los ojos, la boca o la barbilla de otro ser humano,
por ejemplo. Y también, por supuesto, en otros casos, como podría ser el
del caballo que hemos venido poniendo como ejemplo, al apreciar la
curvatura del cuello y las crines, la suavidad del pelo o las proporciones de
las distintas partes de su cara. Y, yendo más lejos, será capaz de
experimentar emoción al percibir la posible nobleza en la conducta de ese
caballo. Con todo, sin embargo, parece claro que una persona ciega nunca
podría experimentar la hermosura del caballo cuando cambian los matices
del color de sus crines mientras galopa al viento, o los colores del mar
calmo o embravecido, o la nieve blanca, el prado verde y las tonalidades de
los azules del lago en toda su plenitud. Y esto se debe a que hay una
característica sensorial que es exclusivamente inherente a la persona que ve,
que es el color; este (y aun su ausencia) es un atributo solo y
exclusivamente construido por el cerebro visual, y qué duda cabe de que el
color es el estampado inalienable que posee todo lo bello.

13
¿QUÉ OCURRE EN EL CEREBRO DE LOS NIÑOS
QUE NO LEEN BIEN?
A la búsqueda de intervenciones plásticas tempranas
En el colegio siempre hay niños que presentan dificultades para el aprendizaje de la lectura. Niños
que progresan «lentamente» en ese aprendizaje comparados con el resto de la clase. Ese progreso
lento puede tener muchas y diferentes causas, pero no cabe duda de que la dislexia es, de modo
destacado, una de ellas. La dislexia no es ninguna enfermedad, sino un síndrome, es decir, una
colección de síntomas que aparecen aislados y específicamente en los niños (en este caso en
relación con la lectura) sin formar parte de ninguna entidad nosológica que afecte a todo su
organismo. Los niños que sufren dislexia padecen una disfunción del proceso que permite la
decodificación fonológica, es decir, la conversión del grafema en el fonema de las palabras, lo que
dificulta su comprensión. Hoy sabemos que existe un abanico de posibilidades a la hora de tratar
este síndrome aprovechando los conocimientos actuales acerca de los mecanismos plásticos del
cerebro. Métodos psicológicos que, aplicados por profesionales, ayudan a aliviar, mejorar e
incluso revertir la dislexia. Hay programas conductuales que, convenientemente aplicados y con
el tiempo, han demostrado mejorar significativamente las capacidades lectoras del niño. Mejoras
que, además, se reflejan en un cambio, adecuándose a patrones normales, de la actividad alterada
de las áreas cerebrales sustrato de la lectura. La dislexia, pues, es en muchos casos un proceso
reversible.
Al final, para tantos padres y maestros lo importante de todo lo que aportan
los conocimientos acerca del cerebro en relación con la lectura no es tanto
lo que ocurre cuando el niño progresa en ella adecuadamente sino lo que
pasa con su hijo, o su alumno, cuando tiene problemas durante su
aprendizaje. Es decir, cuando, tras las tutorías con el maestro, este señala a
los padres que su hijo tiene dificultades para aprender a leer y que, aun
cuando avanza en ese aprendizaje, lo hace más lentamente que los demás
niños. Sin duda esa «dificultad» o «enlentecimiento» en su progreso normal
puede tener muchas y sutiles causas, pero, desde luego, la dislexia es la más
paradigmática. Y claramente el problema psicológico de estos niños, más
allá del central, que es el de la lectura, es que les hace quedarse «atrás» con
respecto a sus compañeros, lo que sin duda puede ir acompañado a veces de

otros pequeños problemas añadidos al margen de la propia lectura, entre
ellos su estado emocional. En cualquier caso, es esta una situación que, de
no remediarse a tiempo, incide y tiene consecuencias en la vida presente y
futura del niño a través de una disminución de su capacidad para poder leer
de una manera fluida, rápida y automática y extraer, sin equívocos y con
precisión, el significado, tanto emocional como semántico, de lo que está
leyendo. En cualquier caso, esta «lentitud» y su consecuente «retraso» en el
progreso de aprendizaje de la lectura constituyen los indicadores más claros
que llevan a la presunción inicial de que un niño padezca dislexia. Con
todo, se puede padecer dislexia y, aun con ello y andando el tiempo,
alcanzar las más altas cotas de excelencia intelectual. Piénsese, por ejemplo,
en Leonardo da Vinci, Albert Einstein, Thomas Edison o Steve Jobs, que, al
parecer, fueron niños con dislexia y es claro, para todo el mundo, que, al
menos los tres primeros, se encuentran entre los «grandes» de la historia del
pensamiento humano. Y es que hoy sabemos que los niños que sufren este
síndrome no solo desarrollan conductas «normales» en sus actividades en el
colegio y en su relación con sus compañeros (tanto en clase como en el
recreo), sino que algunos de ellos van incluso más «adelantados» que los
demás en la comprensión de otras materias, como por ejemplo cálculo,
matemática, dibujo o historia. De hecho, se ha demostrado que hay un
porcentaje de estos niños, que oscila entre el 2 y el 5%, que, a pesar de estas
dificultades en el aprendizaje de la lectura, poseen altas capacidades
mentales (Brody y Mills 1997).
Es muy curioso, además, el caso de personas que, habiendo sufrido o
manteniendo aún los síntomas de la dislexia, poseen capacidades especiales,
como, por ejemplo, la de percibir patrones espaciotemporales en fondos
punteados, borrosos o muy poco definidos en el entorno, lo que les permite
distinguir objetos o formas de animales o personas, una tarea que para los
demás, en general, es casi imposible de realizar. Es este un fenómeno, la
«apofenia», para el que el neuropsiquiatra Peter Brugger propuso como
sustrato neuroquímico una hiperactividad de los sistemas dopaminérgicos
cerebrales, puesto que se produce con más frecuencia en personas que están
bajo los efectos de las anfetaminas o que padecen determinadas
enfermedades mentales, como la esquizofrenia (Mora 2011). Esto último no

deja de tener un sentido especial dentro de ese concepto reciente acuñado
como «neurodiversidad» (Armstrong 2011), que hace referencia a la
posibilidad de que síndromes aparecidos a lo largo del proceso evolutivo,
bien biológico, bien cultural y social (este último en el caso de la dislexia),
hayan podido contribuir a dar un valor añadido al ser humano, dotándole de
finas capacidades para la detección de cierta clase de estímulos. Estímulos
que, procedentes del medio ambiente, por ejemplo, bien podrían haber sido
de gran valor para el mantenimiento de la supervivencia personal y del
grupo. Tales podrían ser, también, los talentos con frecuencia detectados en
personas que padecen en grado leve el síndrome de autismo, en los que se
han descrito habilidades especiales para resolver problemas matemáticos. O
de quienes padecen el síndrome por déficit de atención e hipermotilidad,
que han demostrado ser capaces de detectar en su entorno estímulos no bien
definidos que les han conducido a potenciar sus capacidades creativas. U
otros procesos de características similares a las mencionadas, constatados
en algunas personas que padecen el síndrome obsesivo-compulsivo.
Digámoslo ya. La dislexia, del griego dis, que significa ‘mala función’ o
‘dificultad’, y lexis, ‘palabra’, no es ninguna enfermedad, sino un síndrome
(colección de síntomas) que se manifiesta o se expresa durante el
aprendizaje de la lectura como una dificultad o menor capacidad para leer
bien las palabras. Ello significa, digámoslo una vez más, que el niño es
lento y no posee la fluidez y velocidad normales cuando comienza a leer. Se
ha estimado que este proceso se presenta en alrededor de un 15% de la
población general, y comienzan a conocerse algunos genes que parecen
formar parte de su sustrato genético-molecular. Según algunas teorías, esta
alteración genética se expresa durante el desarrollo del cerebro en la época
fetal. Fundamentalmente parece tratarse de un defecto en la emigración de
las neuronas a la corteza cerebral. Lo cierto, sin embargo, es que el mapa
genético de la dislexia parece hoy, a todas luces, muy complejo. Por los
estudios familiares que se poseen, parece haber cierta predisposición
familiar a padecerla, pero sin que sea genéticamente determinante, ya que
se ha podido comprobar en parejas de hermanos gemelos monocigóticos
(genéticamente iguales) que uno de ellos padece dislexia y el otro no. Y
también que de parejas con dislexia nacen hijos que no la tienen. Esto nos

indica y nos lleva a intuir que en la aparición de este síndrome bien pudiera
existir una influencia del medio ambiente (familiar, social, cultural). En
cualquier caso, lo que sí es importante señalar es que no hay tanto
«dislexia» como niños que padecen «su propia dislexia». Es decir, que cada
caso es único, individual, con características y peculiaridades personales
que lo hacen diferente del de cualquier otro niño que también la padezca,
además de que probablemente cada niño posee un sustrato neuropsicológico
propio. Esta heterogeneidad es, de hecho, una oportunidad abierta para
sacar provecho de los mecanismos plásticos del cerebro a través de los
cuales se puede actuar con aproximaciones psicológicas precoces
individualizadas capaces de aliviar, mejorar o incluso revertir este
síndrome.
El diagnóstico de la dislexia se puede realizar hoy con relativa certeza si
lo hace un profesional especializado, bien sea psicólogo, médico pediatra o
psiquiatra infantil. Este primer paso (el de un buen diagnóstico) es, sin
duda, de enorme importancia (piénsese que hablamos de niños de 5 o 6
años), pues la consecuencia de un equívoco a esa edad puede traducirse en
un retraso del tratamiento adecuado. En la realidad se han venido
produciendo, de hecho, estos retrasos, que han tenido y siguen teniendo sus
causas en algunos ambientes sociales (tanto del ámbito familiar como del
propio colegio) debido a errores en torno a los cuales se han creado,
además, mitos que no tienen nada que ver con la propia dislexia. Por
ejemplo, el así llamado «mito de la dislexia» (Mora 2018), que tiene que
ver con un fenómeno o signo visual que padecen algunos niños durante el
desarrollo. Niños que «ven» las letras al revés, por ejemplo la letra «b»
escrita como «d» o la «p» escrita como «q», o una «m» invertida de arriba
abajo como una «w». Y es este el fenómeno que, al producir, además, cierta
lentitud en la lectura o la escritura de la palabra, ha llevado a algunos
maestros a considerarlo (para ellos «claramente») un «síntoma clave»
indicador de que el niño padece dislexia. Este es el mito («falsa verdad»).
Porque en realidad la inversión de las letras, que puede enlentecer la
lectura, es un proceso aislado, episódico, que puede padecer cualquier niño
(con dislexia o sin ella). El problema es atribuir falsamente un signo visual
al síndrome disléxico, cuando este está causado por otro problema que es de

naturaleza fonológica. El problema de este mito, como ocurre en general
con todos, es que persiste en el tiempo y, en particular, entre los maestros,
que son muchas veces los que primero «diagnostican» de dislexia al niño.
«Diagnóstico» que comunican a los padres, a los que informan de que el
pequeño padece dislexia cuando su problema real está relacionado con la
visión. Sin duda, en los casos reales de dislexia esto retrasa a veces la
solución, al no poder hacerse un buen diagnóstico temprano (ir de médico a
médico, de oftalmólogo a otorrinolaringólogo y de psicólogo a psicólogo),
dado que el problema de la dislexia es fonológico y no visual.
En la mayoría de los niños que sufren dislexia, el trastorno clave que
dificulta el aprendizaje de la lectura, al menos en el síndrome de dislexia
más común, reside principalmente, ya lo hemos dicho, en la decodificación
fonológica de la letra o sílaba escrita en su correspondiente sonido (el paso
de grafema a fonema) (Gabrieli 2009); es decir, en el mal procesamiento de
las señales acústicas y la incapacidad del niño para discriminar los sonidos
de palabras y sílabas que, para él, se suceden con excesiva rapidez. En estos
niños, el sustrato neuronal del problema reside en las redes neuronales del
territorio de Wernicke: AB22 (área más posterior de la corteza temporal
superior), AB39 (giro angular) y AB40 (giro supramarginal), que es donde
reside principalmente el proceso de decodificación fonológica. En relación
con la actividad neuronal de este territorio de Wernicke, hay una dinámica
cerebral entre el hemisferio cerebral izquierdo y el derecho que es casi
patognomónica (signo cardinal) del síndrome de la dislexia y que
convendría resaltar. Efectivamente, en los niños que progresan
adecuadamente con el aprendizaje de la lectura, y desde el mismo inicio de
dicho aprendizaje, se activan en ambos hemisferios los territorios Wernicke.
Con el continuado progreso de la lectura, sin embargo, se va produciendo
una mayor actividad del hemisferio izquierdo y un descenso paralelo de esa
misma actividad en el hemisferio derecho, es decir, que tiene lugar una
progresiva lateralización izquierda en la funcionalidad del territorio de
Wernicke. Esa lateralización cerebral progresa hasta llegar a un punto en el
que la actividad del área cerebral izquierda aumenta al máximo, mientras se
mantiene mínimamente en la derecha. Pues bien, este patrón neuronal es
diferente en los niños que sufren dislexia. En ellos la actividad neuronal de

las áreas del territorio de Wernicke del hemisferio derecho persiste y es
reflejo de las dificultades que encuentran durante el aprendizaje de la
lectura. Además, la actividad neuronal en el hemisferio izquierdo de estos
niños tampoco aumenta de modo significativo (comparada con el
incremento claro y notorio que se detecta entre los que no padecen este
síndrome). En general, este es un cuadro cerebral típico, y aun cuando no
conozcamos bien qué produce este fallo en la lateralización desde el
hemicerebro derecho hacia el izquierdo, ni el sustrato íntimo neuronal-
molecular que justifica estas alteraciones, sí nos permite valorar sus
posibles cambios y poder analizar si una solución terapéutica está siendo
positiva o no. Con todo, sin embargo, es necesario recordar que cada caso
es diferente, tanto en el sustrato neurobiológico alterado como en su
expresión conductual, sea cual sea su padecimiento, agudeza, componente
emocional, progresión o duración. Y aún más. Hay datos más recientes
sobre el cerebro, obtenidos por resonancia magnética funcional, que
confirman, por un lado, lo que acabo de señalar en cuanto a una actividad
neuronal reducida en el territorio de Wernicke del hemisferio izquierdo, y
por otro, además, la existencia de una reducción de la actividad específica
del giro fusiforme (situado en la corteza temporal inferior de ese mismo
hemisferio cerebral izquierdo), lo que incluye, a su vez, a la VWFA.
Junto a todo lo señalado, hay otras alteraciones cerebrales que, aun
cuando no sean tan frecuentes, pueden de igual modo llevar a la
incapacidad o disfuncionalidad en el aprendizaje de la lectura en algunos
niños. Se ha descrito, por ejemplo, la existencia de una «dislexia pura» que
estaría producida por lesiones o alteraciones neurológicas puntuales de
diverso tipo en esa VWFA de la que acabamos de hablar y que resulta en
una lentitud en la construcción de las palabras. Otros subtipos o tipos de
dislexia van más allá de los déficits aquí descritos y son aquellos que,
específicamente, presentan alteraciones en la comprensión de lo que se lee
(semántica) y cuyo sustrato, no bien conocido, involucra principalmente,
además de al territorio de Broca (y más concretamente el área AB47), a los
sustratos neuronales de la memoria de trabajo (AB9). También hay otros
procesos neurológicos que se manifiestan con «síntomas disléxicos»
atribuidos, en este caso, a las vías visuales. Así, se ha descrito que una

alteración específica del área visual V5, que codifica para la sensación del
movimiento (lo que implica una alteración en los tiempos de secuencia de
la lectura de las palabras), puede estar correlacionada con un
enlentecimiento de la lectura en algunos niños. Al parecer, el mal
funcionamiento de esta área V5 daría lugar a un déficit en los movimientos
oculares, que durante la lectura serían más lentos, lo que,
consecuentemente, se reflejaría en su habilidad lectora (menor fluidez y
velocidad). En este último caso no se trataría propiamente de una dislexia
tipificada como tal, dado que son procesos que ocurren en áreas cerebrales
que no se relacionan de modo específico con los circuitos neuronales de la
lectura, sino con los circuitos visuales.
Resulta esperanzador saber que el síndrome disléxico es susceptible de
ser revertido, en muchos casos, con intervenciones psicológicas tempranas
(Kujala 2001; Price y Mechelli 2005; Kosak-Babuder 2019). Los
fundamentos básicos de estas intervenciones residen en aprovechar las
capacidades plásticas del cerebro y, en particular, de un cerebro que todavía
se encuentra en el período álgido de estas capacidades, como es el de los
niños. Por ejemplo, hay tratamientos actuales, por lo general realizados a
través de programas de ordenador, consistentes en mostrar al niño una
palabra en la pantalla. El niño, entonces, debe leerla correctamente en voz
alta, y tras escucharse a sí mismo con atención, debe no solo interpretar su
significado, expresándolo también en voz alta, sino escribirlo en un
cuaderno o en el mismo ordenador (modelo computacional «doble vía»).
Algo tan simple, y de muy fácil manejo técnico, repetido varias veces con
palabras diferentes y a lo largo del tiempo, no solo mejora
significativamente las capacidades lectoras del niño, sino que ello se refleja
en un aumento selectivo de la actividad neuronal en las áreas del territorio
de Wernicke de su hemisferio cerebral izquierdo.
Un estudio interesante a este respecto, en el que se utilizó resonancia
magnética nuclear, merece ser descrito con más detalle aquí (Simos et al.
2002). Los niños de este estudio fueron cuidadosamente seleccionados para
que tuviesen coeficientes intelectuales normales acordes con su edad y no
padecieran ningún otro trastorno añadido, como pudieran ser déficits
auditivos o patologías de cualquier otro tipo (visuales, emocionales o

neurológicas en general). A los niños se les realizó una intervención
consistente en mostrarles en una pantalla de ordenador y de modo sucesivo
veinte pares de palabras falsas (pseudopalabras, palabras sin significado),
como, por ejemplo, «petusco-sodusco» o «calubio-diluca», con el fin de
evitar una posible contaminación con el procesamiento cerebral de su
significado y centrar la intervención solo en la relación
palabra(pseudopalabra)-sonido. Ante estas parejas de pseudopalabras, el
niño debía indicar si las dos palabras de cada par rimaban o no (como en el
caso de los dos pares que acabo de poner como ejemplo). Se trataba, en
definitiva, de destacar la fonología, la sonoridad y la musicalidad (finura),
que es donde principalmente reside el problema de estos niños. La
intervención consistió en un entrenamiento que duró aproximadamente 80
horas en total (entre una y dos horas diarias durante ocho semanas). Lo
interesante de este estudio es que las imágenes cerebrales constataron, de
modo concluyente, un aumento importante de la actividad neuronal en los
territorios de Wernicke del hemisferio cerebral izquierdo, que se acompañó
de una reducción de esta actividad en esos mismos territorios de Wernicke
pero del hemisferio cerebral derecho. Es más, los resultados finales
mostraron que estos aumentos (hemisferio izquierdo) y disminuciones
(hemisferio derecho) estuvieron dentro de los rangos de los parámetros que
se detectan en los niños que leen adecuadamente. Curiosamente, además,
estos resultados se acompañaron, de modo paralelo, de un aumento
significativo en la comprensión y la rapidez lectoras del niño. Esto es solo
un ejemplo que demuestra que las intervenciones tempranas permiten, en
muchos casos, que algunos niños alcancen o se aproximen, en gran medida,
a las habilidades lectoras de sus compañeros tras revertir su actividad
cerebral (territorios de Wernicke) hasta situarla en patrones normales.
En definitiva, hoy se poseen conocimientos y test suficientes como para
detectar y hacer un buen diagnóstico de la dislexia. Y, con ello, aplicar las
intervenciones tempranas (técnicas y tratamientos) que existen y que son
bastante efectivas para mejorar significativamente esta disfunción. De
hecho, ya hay estudios y libros asequibles muy actualizados y
magníficamente escritos en los que se describen programas, materiales,
consejos y ejemplos de ejercicios que, junto con otras aproximaciones

basadas en juegos informáticos, ayudan de forma muy significativa a
mejorar este síndrome de la dislexia. Porque, como señala Luz Rello,
«aunque la dislexia sea para toda la vida, ya tiene solución» (Rello 2019).
En cualquier caso, estas intervenciones plásticas tempranas y sus resultados
han servido a los científicos cognitivos no solo para conocer mejor los
circuitos neuronales alterados responsables de la dislexia y mejorar el
problema de estos niños, sino también para comprender más en profundidad
los circuitos neuronales que constituyen el propio sustrato cerebral de la
lectura.

14
CEREBRO, LECTURAS, INTERNET, EDUCACIÓN Y
BELLEZA
Finalizamos este libro retomando el aserto hecho en su primer capítulo, cuando señalamos que la
lectura, ese proceso que tiene en su origen múltiples y anónimos autores, ha significado una
verdadera revolución cultural en el mundo. Revolución que ha potenciado una comunicación
humana universal, y con ello, y a través de las miles de lenguas que hoy se escriben en el mundo,
el mismo pensamiento y por ende el propio conocimiento, también universal. Y todo ello tiene su
sede última en el cerebro, ese enorme cúmulo de células, las neuronas, cuyo ensamblaje (redes y
circuitos) ha dado lugar a la conciencia, un complejo funcional que ha alumbrado el mundo y
cuya verdadera esencia como proceso cerebral todavía está por conocer. La naturaleza, con sus
azares y determinantes, ha creado un organismo (la persona) cuyo cerebro, en su interacción con
los demás seres humanos y el medio cultural y físico en el que vive, ha sido capaz de producir
nuevas culturas y, en ellas, ese complejo mundo de valores, normas y hábitos éticos que las
conforma. De modo definitivo, todo esto nos ha permitido tomar conciencia de que el ser humano
es lo que la educación hace de él. Y así ha nacido la neuroeducación, que es esa nueva perspectiva
educativa que, basándose en los conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro, nos lleva a
mejorar la instrucción (aprendizaje, memoria, conocimientos) y la propia educación (valores,
normas y hábitos éticos), sostén del pensamiento y la conducta de los ciudadanos honestos. A
todo esto han contribuido poderosamente la lectura y la escritura. Y más recientemente, esa
vorágine de progreso que conocemos como internet y que, en muy poco tiempo, ha llevado el
conocimiento escrito a todos los rincones del orbe, transformando con ello, a su vez, la física y la
química del cerebro de todos los seres humanos.
La lectura es un instrumento que permite descubrir infinitos mundos pintados con las palabras. Es
quizás el mejor medio de construir un puente definitivo entre humanidades y ciencia. Leer es,
tantas veces, alcanzar destellos de belleza en lo escrito. Belleza que, como los colores de las cosas
y seres vivos en el mundo, es enteramente creada por el cerebro humano. Y de ahí el sentido de la
vida que cada uno elabora para sí mismo y que tampoco la naturaleza parece tener. Y con ese
sentido humano y con la ética, la belleza y el placer kantiano (aquel que se disfruta más
largamente, sin saciedad ni agotamiento) deviene lo poco que en este mundo nos puede «purificar,
recrear, elevar y fortalecer», como escribiera Schopenhauer. Eso, en alguna medida, se logra con
la lectura. De todo esto trata este capítulo.
Se dice que Sócrates fue muy reticente a la idea de que el pensamiento se
debiera comunicar a través de la lectura y la escritura. Al parecer pensaba
que, al no «tener todo en la cabeza», la reflexión personal terminaría por

«aflojarse» y perder su fuerza. Sócrates se equivocó de plano. La lectura ha
significado una verdadera revolución cultural en el mundo, potenciando el
pensamiento y su comunicación a los demás. De hecho es, sin duda, el
instrumento más poderoso que existe en la comunicación humana. Una
comunicación universal que, como ya dijimos en la introducción de este
libro, nació hace apenas unos 6.000 años. Un instrumento, además,
adquirido en la naturaleza «artificialmente», pues la lectura, como la ética,
y en contraste con el lenguaje, no viene programada genéticamente a través
del proceso evolutivo. Ambas, lectura y ética, son producto, precisamente,
de las necesidades de la persona que vive en sociedad. Ambas son
fenómenos culturales, subproductos de presiones sociales selectivas y de las
capacidades plásticas del cerebro humano.
Con todo, no es menos cierto que la lectura y su aprendizaje se han
aprovechado, en gran medida, de los circuitos neuronales que codifican
para el lenguaje, que sí están genéticamente programados en el cerebro. Y
no solo eso, sino que la lectura también ha utilizado otros territorios
neuronales mucho más primitivos, como son los de la visión y el tacto. Y en
ellos (en la visión de modo especial) ha ocupado competitivamente áreas
específicas como las utilizadas para procesar las formas de todo lo que se ve
(en particular las caras). Hoy, ya lo hemos visto en las páginas precedentes,
conocemos parte de los muchos vericuetos cerebrales por los que las
palabras escritas se construyen y corretean hasta alcanzar al «cerebro
emocional». Y cómo, después, alcanzan esas otras áreas corticales
(parietales y frontales) en donde adquieren sus significados.
Pero más allá de la visión, no deja de ser espectacular que también el
tacto pueda utilizarse para leer con ese método de puntitos en relieve que
llamamos Braille (e incluso la audición, como hemos visto en páginas
precedentes). El tacto, ese tan viejo y primitivo sentido al que hemos
acudido, y seguimos acudiendo, «desde siempre» en la historia para realizar
los menesteres más «serios» y que tienen que ver con «mantenernos vivos»
como individuos y como especie (comer, beber, afecto, sexualidad), ha sido
capaz de lograr que los ciegos de nacimiento también puedan leer. En
cualquier caso, lo que sí parece claro es que la naturaleza ha creado un
órgano, el cerebro humano, capaz de desarrollar la enorme potencialidad de

competir plásticamente con nuevas tareas culturales, que se hacen su hueco
en ese cableado, ya diseñado, para realizar otras funciones.
La expansión de la lectura ha permitido que los seres humanos se
comuniquen desde los puntos más recónditos del planeta (y más allá, como
la luna) utilizando cualquier lengua y a la velocidad del «instante». Y ese
instante lo proporciona internet. Precisamente, la relación entre internet y la
lectura bien merecería alguna reflexión añadida, aunque solo fuera de modo
tangencial. Me refiero al proceso atencional sin duda requerido para leer.
Nadie duda que internet ha supuesto una revolución cultural, creando una
«era digital» en la que la lectura no solo se hace más deprisa sino también
de modo diferente. Lo cierto es que internet permite hacer todas las lecturas
imaginables de una manera fácil y accesible al momento, como no había
ocurrido nunca antes en toda la historia de la humanidad. Pero leer requiere
un foco de atención casi completo, con la inhibición del 99% de todas las
otras funciones cognitivas posibles que realiza el cerebro. Este foco precisa
un tiempo determinado. Hoy se especula sobre la posibilidad de que el foco
atencional, y los tiempos que se utilizan para las lecturas en internet,
puedan interferir con los tiempos que se requieren para la lectura ejecutiva,
sea de un informe, un ensayo, un poema o una novela. Y una pregunta que
se viene haciendo estos días es: ¿supone algún peligro la lectura por
internet? Sin duda esta es una pregunta abierta y todavía no contestada, pero
lo cierto es que se viene conjeturando sobre la posibilidad de que la
actividad de los circuitos neuronales que codifican para la «atención
digital», particularmente en niños (ejemplos rápidos del foco atencional
cuando se navega por internet), pueda llegar a interferir en los mecanismos
de la atención ejecutiva «reposada» (tiempos lentos), que es la que se
requiere para la adquisición plena de los significados en la lectura.
Lo que sí está demostrado es que la lectura cambia físicamente el
cerebro. Y lo hace porque, en su esencia, leer supone, sea mucho o poco,
aprender y memorizar, lo que, a su vez, en términos neurobiológicos,
significa cambiar la química y la física del cerebro. Pero es que, además, la
lectura también posee la capacidad de modificar significativamente el
habla, lo que no deja de ser altamente curioso. Es como si la lectura
poseyera una especie de inteligencia noble que le instase a devolver al

lenguaje lo que antes le robó (invasión por parte de esos estímulos
novedosos que son las letras y ocupación de nichos neuronales en
detrimento de otros con funciones diferentes). Hay estudios que demuestran
que el conocimiento ortográfico aprendido con la lectura modifica las
capacidades fonológicas de esa misma lectura, y ello resulta en un cambio
de las redes neuronales que codifican para la lengua hablada. Dicho en otras
palabras: hoy se mantiene la hipótesis de que un niño que ya habla de modo
fluido a los 6 años, cuando ha aprendido a leer y escribir, modifica la
arquitectura funcional de las redes neuronales que también codifican
específicamente para la audición y la fonología (sistema dorsal, territorio de
Wernicke en particular), lo que repercute en la modulación y mejora de su
expresión verbal. El niño que lee («lector»), en consecuencia, hablaría
mejor, al menos en comparación con un niño iletrado. Y esto tiene que ver
con la lateralización hemisférica. Cuando se realizan test para determinar la
progresión y el nivel de fluidez y la estructura del lenguaje hablado en dos
grupos de personas, unas que saben leer y otras no alfabetizadas, se
comprueba que las primeras tienen una mayor lateralización izquierda de
los territorios de Wernicke que las segundas, lo que se corresponde con una
mayor fluidez del lenguaje. Otros cambios plásticos en otras tantas áreas del
cerebro, como el mesencéfalo y el tálamo, también podrían influir en ello
(Skeide et al. 2017). Y aún más, saber leer y tener fluidez lectora también
influye en otras funciones, como la memoria de trabajo. Efectivamente,
diversos estudios han demostrado que entre dos grupos de personas, unos
iletrados y otros lectores, los segundos tienen una mejor memoria de trabajo
que los primeros. Todo ello nos conduce a constatar claramente que un
factor cultural (la lectura) influye positivamente en las áreas del cerebro
relacionadas con aspectos cognitivos y sociales. Se podría concluir que la
alfabetización tiene un alto beneficio social por cuanto representa un
mecanismo capaz de proveer mejores capacidades cerebrales ejecutivas. Y
esto nos lleva a su vez, y como corolario, a lamentar con tristeza que
todavía existan millones de seres humanos en el mundo que no saben leer ni
escribir.
Y de nuevo retorno a la lectura misma, a su aprendizaje y sus beneficios,
en el contexto de la educación y lo que ello significa como valor social y

también cerebral. Pues es verdad que leer requiere infinidad de
contribuciones funcionales cerebrales, más allá de los circuitos neuronales
que específicamente están en el corazón de ese proceso. Es esta una idea
que se ha venido reiterando repetitivamente a lo largo del texto. Y lo he
hecho, conscientemente, porque lo he considerado importante. Leer no es
un acto pasivo de absorción de lo que hay escrito en un determinado
documento o libro, sino un proceso activo, o recreativo («volver a crear») si
se quiere, de lo que allí se describe. Así lo pensaba Schopenhauer (1788-
1860) cuando escribió: «Los pensamientos puestos en papel no son, en
general, más que las huellas de un paseante en la arena; se ve el camino que
ha tomado, pero para ver lo que él ha visto hay que emplear sus propios
ojos». Y también lo señaló nuestro Santiago Ramón y Cajal en su libro
Reglas y consejos sobre la investigación científica: los tónicos de la
voluntad: «No olvidemos que por la lectura y meditación de las obras
maestras todo hombre es dueño de asimilarse una gran parte del ingenio que
las creó, dado que toma de este no solo las doctrinas, sino el criterio, los
principios directores y hasta el estilo». Leer significa, pues, activar un
amplio arco cognitivo que involucra la curiosidad, la atención, el
aprendizaje y la memoria, la emoción, la consciencia y el conocimiento,
aspectos todos que hemos considerado a lo largo de los capítulos
precedentes.
La lectura es un instrumento que permite descubrir infinitos mundos
pintados con las palabras. Es quizás el mejor medio para construir un
puente definitivo entre humanidades y ciencia. Precisamente en ese camino
de entronque de las dos culturas, ciencia y humanidades, hay una clara
desigualdad o desequilibrio social, con un marcado peso negativo para la
ciencia. En muchas sociedades la ciencia no tiene un predicamento
equivalente al que tienen las humanidades (léase arte, música, pintura,
literatura, escultura, arquitectura). Por eso es ya crucial comenzar a leer
ciencia en los colegios, ese gran capítulo tan necesario como poco querido
en la cultura actual de muchos países. Y es que no cabe duda de que se
están abriendo las puertas de esa nueva cultura que venimos llamando
neurocultura y que abraza ambas ramas del saber. Una cultura basada en
nuestros conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro y que ahonda

en las raíces del pensamiento y los sentimientos y sus determinantes
personales, sociales y ambientales. Y con ello ya han nacido la
neurofilosofía, la neuroética, la neurosociología, la neuroeconomía, la
neuroestética, la neuroarquitectura y, más recientemente, la neuroeducación.
Y es en esta última donde se encuentran, en base a ese funcionamiento del
cerebro, no solo las claves para mejorar los procesos de aprendizaje y
memoria y de adquisición de conocimientos, sino el anclaje en ese cerebro
(de los niños) de los valores, las normas y los hábitos éticos que deben
sostener la conducta de los ciudadanos honestos. Precisamente en el
contexto de esta neuroeducación es donde entronca de lleno el contenido de
este libro, por cuanto presenta una visión de las bases cerebrales de la
lectura y su clara proyección social. Lectura cuyo aprendizaje debería
comenzar de forma individual en cada niño, de acuerdo con la disposición
de su cerebro, es decir, con la madurez de sus circuitos neuronales para ella
y para la emoción y con sus capacidades personales. Iniciar la lectura debe
ser un descubrimiento «feliz» para los niños. Un nuevo descubrimiento de
mundos, curioso, lleno de alegría, una indagación en las raíces de nuestros
misterios humanos a través de esa «inmortalidad hacia atrás» —recordando
lo que escribió Umberto Eco— para poder seguir hacia adelante en busca
de un mejor y esperanzador futuro.
Pero sin duda un gran aspecto que se extrae de la lectura es, también, el
concepto de belleza. La belleza es esa experiencia subjetiva que evoca la
lectura de tantos párrafos de buena literatura. Y en verdad leer, en muchos
libros, es evocar belleza. Es evocar conocimiento y emoción (placer),
esencias básicas de la percepción de la belleza. Belleza es la evocación, a
veces embriaguez, que experimenta la persona que lee cuando ese conjunto
de símbolos que son las palabras llega a su mente y descarga sus
significados y también placeres. Placeres evocados a través de la lectura
que no son tanto aquellos que William Shakespeare señalaba como señuelos
que «sin razón y como cebo tragado nos mantiene vivos» (comida, bebida,
sueño, sexualidad) como esos otros descritos por Kant cuando decía que «el
placer de la belleza es un placer de naturaleza más fina, así llamado porque
tolera ser disfrutado más largamente, sin saciedad ni agotamiento». «Lo
bello —decía Schopenhauer— produce un placer que va más allá de

nuestros deseos, lo bello excita sin duda alguna nuestro deleite, sin que
tenga ninguna relación con nuestros fines personales».
La belleza de la lectura de algunos libros se puede experimentar de
muchas maneras, incluso puede comenzar a ser sentida mucho antes de
iniciarla. Ya la propia predisposición a la lectura, con el libro entre las
manos, su propia historia, su presentación, nos puede llevar a anticipar esa
belleza. Yo, personalmente, he tenido la oportunidad de experimentarlo, y
lo dejé escrito, además, en uno de mis libros anteriores. Esto es lo que
escribí:
En una ocasión tuve la oportunidad de ojear, casi página a página, un incunable, un libro único,
escrito en latín, original del siglo XII, guardado en cámara acorazada con control de luz,
temperatura y humedad. Fue una experiencia difícilmente descriptible, como lo son todas las
experiencias profundamente emotivas. Páginas inmensas llenas de palabras viejas, de dibujos y de
colores grabados en oro y plata. El tacto de las hojas, la visión de las formas y colores y hasta su
olor y el sonido al pasar sus páginas entre mis dedos eran evocadores de un sentimiento
placentero, de belleza, único. Miles de pensamientos y sentimientos eran despertados en mi mente
como un galopar vertiginoso de caballos en los que generaciones y generaciones de seres
humanos pudieron abrir, ojear, leer y admirar aquel libro, esencia del placer más humano.
Sin duda que, junto al conocimiento (ser capaz de conocer
conscientemente, subjetivamente) y el placer (sin saciedad ni agotamiento),
se requiere un alto grado de refinamiento en la percepción sensorial, que es
la que se adquiere con la educación recibida y la cultura en que se vive.
Aspectos de la sabiduría, el amor y el placer, que ya indicó San Agustín
(354-430) de alguna manera, «porque leyendo —escribió— se puede
escoger y escogiendo se puede amar».
Las palabras, pues, o ese conjunto de palabras que forman una frase o un
texto, son un atributo único que abraza un universo exclusivamente
humano. Las palabras pueden llevar al lector a experimentar ese goce que a
veces «nos purifica, recrea, refresca, eleva y fortalece», como señalara
Schopenhauer. Las palabras, la lectura, son fuente de ese conocimiento que
nos permite, como acabo de señalar en este mismo capítulo, mirar hacia
atrás en nuestra historia aprendiendo de quienes nos precedieron y también
de sus errores.
La lectura de un libro siempre es única y diferente, tanto por el libro en
sí, y quien lo escribe, como por quien lo lee. ¿Cómo, si no, podríamos

interpretar que a una persona le guste un libro que a otras tantas personas
les disgusta o a muchas otras las deja indiferentes o no les sugiere nada?
¿Qué hace que un libro llegue a ser aplaudido universalmente por millones
de lectores y otro solo lo sea por un lector o un grupo, más o menos
numeroso? ¿Qué hace que tanta gente aprecie las descripciones hermosas y
serenas de Cervantes, siendo tan diferentes a las evocadoras e inspiradas de
los personajes de Shakespeare, a las que también muchos admiran y
aprecian? La lectura de muchos libros tiene ese inmenso atractivo porque de
ella se extrae belleza, y la belleza es una experiencia individual, elaborada
en el cerebro de modo siempre diferente en cada persona que la siente. Una
obra de arte, sea una pintura, una escultura o las páginas de un determinado
libro, no posee belleza en sí misma. La belleza es un atributo nuevo que no
poseen los objetos que representan arte. La belleza es uno de los prodigios
del cerebro, pues la crea cada ser humano con su propio cerebro. ¿Y qué
podemos señalar del modo en que el lector lee? Hay lectores que leen «a
sorbos», saboreando lentamente cada frase como se saborea una buena taza
de café. Otros lo hacen rápido, pero con mirada suave, como cuando se
desliza la vista por un prado verde, amplio y húmedo. Y otros lo hacen
como si fuese un andar «rocoso», en desequilibrio constante, buscando, y
no siempre encontrando, el sentido último de lo escrito. Pero cada lector
extrae un «mensaje único y diferente», personal, de lo que en sentido
estricto está en lo escrito, acorde con las memorias acumuladas a lo largo de
su propia vida.
Es claro pues que en ese intenso tráfico de información que incluye
letras, sílabas, palabras (ortografía y fonología), léxico (vocabulario),
semántica (significado), frases (sintaxis) y texto (sintaxis, prosodia,
emoción, inferencias, metáforas), bien cocinado al vapor de ese exitoso
ingrediente neuronal fundamental del cerebro humano que llamamos
conciencia, se genera un mundo infinito que enriquece la vida humana. Pero
es verdad también que, aun así, todavía nos quedan muchas preguntas por
responder, tantas como las que podrían formularse en torno a lo que es, en
términos neurobiológicos, la propia conciencia humana. Lo que hemos
venido describiendo y repasando a lo largo de las páginas precedentes de

este libro es solo un bosquejo hecho a trazo grueso. El cuadro trazado con
pincel fino es la historia todavía por hacer.

GLOSARIO
Parte de este glosario ha sido extraído del Diccionario de neurociencia
de Francisco Mora y Ana María Sanguinetti (Alianza Editorial, Madrid
2004).
ACTO MOTOR. Serie de movimientos que se expresan en la conducta y
que pueden ser voluntad del individuo (conscientes) o inconscientes.
AMBIOMA. Conjunto de elementos no genéticos, cambiantes, que rodean
al individuo y que, junto con el genoma, conforman el desarrollo y la
construcción del ser humano o pueden determinar la aparición de una
enfermedad.
AMÍGDALA. Estructura cerebral en forma de almendra compuesta por un
conjunto de núcleos de características histológicas diferentes. Está
situada en el seno del lóbulo temporal. Forma parte, junto al hipotálamo,
el septum, el hipocampo y otras estructuras del sistema límbico, de los
circuitos que participan en la elaboración de la emoción y motivación y
en el control del sistema nervioso autónomo o vegetativo.
ANAGRAMA. Cambio en el orden de las letras de una palabra o frase que
da lugar a otra palabra o frase distinta, o palabra o frase resultante de un
cambio en el orden de las letras. Ejemplo: «amor-roma».
APOFENIA. Sensación consciente que permite distinguir caras o figuras en
un conjunto de líneas borrosas en las que no están representadas como
tales.
ÁREA CEREBRAL. Región del cerebro determinada por sus características
anatómicas (lugar), histológicas, funcionales u otras.
ÁREA CORTICAL. Superficie delimitada de la corteza cerebral tipificada
por sus características histológicas y (no siempre) por su función. Se
distinguen las áreas corticales sensoriales, motoras y de asociación.
ÁREAS DE BRODMANN. Mapa de áreas de la corteza cerebral, descritas
por Brodmann en 1909. En base al patrón citoarquitectural, la corteza
queda dividida en 11 regiones principales y 52 áreas menores, cada una

con su nombre. Estas áreas no se corresponden con funciones
específicas, y además áreas diferentes comparten igual función. Se
encuentran ampliamente citadas a lo largo de todo el texto y
representadas en la figura 1.
ASTROCITOS. Célula con numerosas prolongaciones que le dan forma
estrellada. Son células que participan activamente en la homeostasis del
sistema nervioso central para el normal funcionamiento de la neurona.
Intervienen en los mecanismos de plasticidad neuronal, producción de
mediadores inmunológicos, factores de crecimiento nervioso y
precursores metabólicos de la síntesis de neurotransmisores (glutamina,
precursor de glutámico y GABA).
ATENCIÓN. Proceso neuropsicológico que predispone para seleccionar,
entre varios estímulos, aquel al que responder.
AXÓN. Fibra que surge del cuerpo de las neuronas y que generalmente
conserva el mismo diámetro a lo largo de todo su trayecto. El axón
conduce los potenciales de acción hacia la siguiente neurona con la que
se comunica.
CAMPO RECEPTIVO SENSORIAL. Área de la periferia en donde un
estímulo influye (inhibe o excita) en el disparo espontáneo de una
neurona.
CAMPO VISUAL. Porción del espacio captada por el ojo cuando la mirada
se halla fija en un punto situado frente al individuo. Estaría determinado
por un cuadrado o un rectángulo imaginario en el que se sitúan los
elementos vistos.
CEREBELO. Órgano que desempeña un importante papel en el control de
la actividad motora voluntaria, tanto en la planificación del acto motor
como en la corrección del mismo durante su realización. Es base de la
memoria implícita y otras funciones cognitivas.
CEREBRO HOLÍSTICO. RAE: Holístico: perteneciente al holismo.
Holismo: doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un
todo distinto de las partes que lo componen.
CODIFICACIÓN. En neurobiología, y en general, se refiere al mensaje en
forma de patrones de descarga y frecuencias de potenciales de acción
con los que se transfiere información de unas áreas a otras del sistema
nervioso central. En neurofisiología sensorial alude a la transformación
por los receptores de un tipo de energía determinado (luz, sonido,

mecánico) en frecuencia y patrón de descarga eléctrica de las fibras
nerviosas (mensaje codificado).
CÓDIGO. Serie de símbolos o reglas usados con significado específico y
que conforman un sistema de comunicación.
COEFICIENTE DE ENCEFALIZACIÓN. Proporción entre el peso real del
cerebro (expresado en gramos) de un determinado mamífero y el peso de
cerebro esperado para ese mismo mamífero si se lo comparara con un
estimado obtenido de relacionar peso de cerebro-peso de cuerpo de una
amplia muestra de todos los tipos de mamíferos vivientes. El ser humano
posee el coeficiente de encefalización más alto de toda la escala de los
seres vivos, siendo su peso siete veces mayor que el cerebro de cualquier
otro mamífero vivo de igual o similar peso corporal.
COGNITIVO, PROCESO. Proceso mediante el cual se tiene conocimiento
(consciente) de un acontecimiento del mundo interno (personal) o
externo (sensorial).
CONSONANTE. Signo que representa gráficamente un sonido y
articulación consonánticos (RAE).
CORTEZA CEREBRAL. Capa neuronal de la superficie externa cerebral
del hombre y los organismos superiores. En el hombre su superficie total
es de unos 2.200 cm2 y su espesor oscila entre 1,3 y 4,5 mm, con un
volumen de 600 cm3. Típicamente se diferencian seis capas, que existen
en más del 90% del total de la corteza.
CORTEZA CINGULADA. Zona media de la corteza cerebral que forma
parte del sistema límbico y se relaciona con los mecanismos cerebrales
vinculados a los procesos de emoción, atención y cognición.
CORTEZA DE ASOCIACIÓN. Áreas de la corteza cerebral no
directamente involucradas en el procesamiento de información primaria
sensorial y motora. Son áreas polisensoriales y multifuncionales
relacionadas con los procesos cognitivos.
CORTEZA FRONTAL. Toda la corteza del lóbulo frontal, lo que incluye
todo el polo anterior de los hemisferios cerebrales desde la cisura de
Rolando.
CORTEZA INFEROTEMPORAL. Área del lóbulo temporal que forma
parte de la vía de procesamiento de la información visual. Las neuronas
de esta área responden solo a objetos o formas complejas, como caras,

manos u objetos no comunes (un cepillo). Se corresponde con el área 20
de Brodmann.
CORTEZA OCCIPITAL. Zona de la corteza cerebral situada en la parte
posterior del cerebro y que contiene las principales áreas de
procesamiento de la información visual.
CORTEZA PARIETAL. Corteza relacionada con sensaciones somáticas,
lenguaje y procesamiento y control visoespacial.
CORTEZA PREFRONTAL. Corteza de asociación situada en la parte más
rostral del lóbulo frontal. Entre las muchas funciones en las que
interviene se encuentran el control del mundo emocional a través del
sistema límbico, la memoria operativa o funcional (working memory), la
programación o planificación del acto motor voluntario y de actos que se
realizarán en un futuro y la función inhibitoria de influencias tanto
externas como internas.
CORTEZA SOMATOSENSORIAL PRIMARIA. Zona cortical relacionada
con la percepción fina, discriminativa, del tacto, dolor, temperatura y
sensibilidad cinestésica. Se corresponde con las áreas 3, 2 y 1 de
Brodmann.
CORTEZA SOMATOSENSORIAL SECUNDARIA. Área cortical
adyacente a la corteza somatosensorial primaria localizada en el giro
postcentral. Se corresponde con parte del área 2 de Brodmann.
CORTEZA TEMPORAL. Parte de la neocorteza relacionada con el
procesamiento de la información auditiva y visual, las emociones y la
memoria declarativa.
CORTEZA VISUAL. Parte de la corteza cerebral situada en el polo
occipital y relacionada con la visión.
CORTEZA VISUAL NO ESTRIADA. Corteza visual que por definición se
encuentra fuera de la corteza visual primaria (V1) o estriada. Se
corresponde principalmente con las áreas 18 y 19 de Brodmann.
Contiene neuronas con múltiples y diferentes campos receptivos
visuales.
CORTEZA VISUAL PRIMARIA O ESTRIADA. Corteza visual que
corresponde con el área 17 de Brodmann (V1). Recibe aferencias
directas del tálamo. Contiene neuronas cuyos campos receptivos
responden a barras de luz (diferentes orientaciones) o puntos de luz de
diferentes longitudes de onda.

CUERPO CALLOSO. Banda de fibras o axones (en número de un millón
aproximadamente) que permiten la comunicación de información
constante entre ambos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo,
dando lugar a un solo cerebro funcional real.
DENDRITA. Parte ramificada de la neurona donde se realizan sinapsis.
Desde las dendritas la información es transmitida al cuerpo neuronal
para ser integrada.
DECODIFICACIÓN. Mecanismos neuronales de ciertas áreas del cerebro
capaces de analizar el código de señales o mensajes (frecuencia de
potenciales de acción) enviados por el receptor ante un determinado
estímulo, desde los órganos de los sentidos o de un área a otra del
cerebro.
DISLEXIA. Síndrome o conjunto de síntomas que dan lugar a un nivel de
lectura inferior al que le corresponde por edad o coeficiente intelectual al
individuo que lo padece y que no está asociado a trastornos sensoriales o
retraso mental.
DOPAMINA. Neurotransmisor del grupo de las catecolaminas. Se
encuentra localizado en varias vías neuroquímicas del cerebro (vías
nigrostriatal, mesolímbica y mesocortical). Se considera un mediador de
las vías de recompensa del cerebro. Los déficits o la hiperactividad de
este neurotransmisor han sido relacionados con la enfermedad de
Parkinson y con la esquizofrenia.
EMOCIÓN. Reacción conductual inconsciente producida por una
información proveniente del mundo externo o interno (memoria) del
individuo que afecta a casi todas las funciones del cerebro e influye en
ellas. Se acompaña de fenómenos neurovegetativos. Las emociones son
codificadas en el sistema límbico o cerebro emocional.
EPIGENÉTICA. Marcaje y cambio de función del ADN (genes) por
metilación o acetilación de la cromatina del núcleo (histonas) cuya
consecuencia es la inhibición o activación de la expresión de algunos
genes de las neuronas, lo que deriva en el cambio de funciones
específicas del cerebro.
FASCÍCULO ARCUATO. Haz de fibras que une los territorios de Wernicke
con los territorios de Broca. Su lesión provoca afasia de conducción.
FILOGENIA. Parte de la biología que estudia la relación entre los distintos
grupos de seres vivos y el origen y desarrollo de las especies.

FONEMA. Unidad fonológica que no puede dividirse en unidades
sucesivas menores. Ejemplo: la palabra «paz» está compuesta por tres
fonemas (la pronunciación, el sonido de «p», «a» y «z» son fonemas).
FONÉTICA. Conjunto de los sonidos de un idioma. Es la parte de la
gramática que estudia los mecanismos de producción y percepción de la
señal sonora que constituye el habla y trata de establecer una relación
unívoca entre los sonidos y su representación escrita.
FOTORRECEPTOR. Célula sensorial de la retina. Se conocen dos tipos: el
bastón (sensible a las variaciones de iluminación) y el cono (visión
diurna, colores).
FRASE. Conjunto de palabras que constituyen un enunciado.
GANGLIOS BASALES. Masa cerebral situada en la base de los
hemisferios cerebrales (de ahí su nombre). Los constituyen los núcleos
caudado y putamen (ambos reciben el nombre de «cuerpo estriado») y el
globus pallidus. Los ganglios basales reciben información de grandes
áreas de la corteza cerebral y del sistema límbico. Su función está
relacionada con la planificación del acto motor y la memoria motora
procedural (hábito).
GENOMA. Conjunto completo del material genético (del ADN) de la
célula. Es el número básico de cromosomas.
GLÍA. Término genérico para referirse a las células no neurales del sistema
nervioso central.
GRAFEMA. Unidad mínima e indivisible de la escritura de una lengua
(«a», «b», «c» son grafemas).
GRAMÁTICA. Parte de la lingüística que estudia los elementos de una
lengua, así como la forma en que estos se organizan y se combinan.
HEMISFERIO CEREBRAL. Cada uno de los dos grandes lóbulos
anterodorsales del telencéfalo del cerebro de los vertebrados (hemisferio
cerebral derecho y hemisferio cerebral izquierdo).
HIPOCAMPO. Circunvolución situada en la región anteromedia del lóbulo
temporal, que resulta de la internalización, en los mamíferos, de un
córtex arcaico desarrollado en reptiles y mamíferos primitivos. Forma
parte del sistema límbico. Estructura fundamental en el registro de
diferentes tipos de memorias.
INFERENCIA. Deducir algo o sacarlo como conclusión de otra cosa.

JUEGO. Conducta que en la persona adulta persigue la consecución de un
objetivo con el que se obtiene una recompensa o placer.
LECTOESCRITURA. Enseñanza y aprendizaje de la lectura
simultáneamente con la escritura. Es la capacidad de leer y escribir.
LENGUAJE. Facultad del ser humano de expresarse y comunicarse con los
demás a través del sonido articulado o de otros sistemas de signos.
LETRA. Cada uno de los signos gráficos que componen el alfabeto de un
idioma.
LEXEMA. Unidad con significado de una palabra. Ejemplo: «panadero»,
lexema = «pan».
LÉXICO. Vocabulario o conjunto de las palabras de un idioma o de las que
son propias del uso de una región, de una actividad determinada o de un
campo semántico dado.
LINGÜÍSTICA. Estudio teórico del lenguaje que se ocupa de métodos de
investigación y de cuestiones comunes a las diversas lenguas.
LÓBULOS CEREBRALES. Subdivisión de las diferentes partes
anatómicas y funcionales en ambos hemisferios cerebrales derecho e
izquierdo: lóbulos parietal, frontal, occipital y temporal.
MAGNETOENCEFALOGRAFÍA. Procedimiento basado en el registro
dinámico de los campos magnéticos débiles que se generan por los
movimientos de cargas eléctricas cerebrales. Es un método
complementario al electroencefalograma que tiene la ventaja de que
dichos campos magnéticos son filtrados por el cráneo mejor que las
ondas de los registros encefalográficos.
MEMORIA DE TRABAJO O ACTIVA. Concepto que hace referencia a un
tipo de memoria cuya información se mantiene mientras es procesada.
Se piensa que es una colección de capacidades temporales asociadas a
modalidades diferentes.
METÁFORA. Traslación del sentido recto de una voz a otro figurado.
MIELINA. Sustancia que forma una vaina que rodea ciertas fibras
nerviosas, compuesta por capas regularmente alternadas de lípidos
(80%) y proteínas (20%). La mielina permite la eficiencia de la
conducción de señales nerviosas a lo largo de grandes distancias.
MORFEMA. Es la unidad mínima de una palabra capaz de expresar un
significado gramatical. Complementa al lexema con terminaciones

(género, número, aumentativo, diminutivo). Ejemplo: «casita», morfema
= «–ita»).
NERVIO ÓPTICO. Está constituido por los axones de las neuronas
ganglionares de la retina que llegan hasta los ganglios geniculados
laterales y calículo superior en el tálamo.
NEURODIVERSIDAD. Resultado de la pluralidad y variedad de los seres
humanos a lo largo del proceso evolutivo, bien biológico, cultural o
social, para el mantenimiento de la supervivencia personal y del grupo.
NEUROEDUCACIÓN. Ciencia que aprovecha el funcionamiento del
cerebro para aplicar este conocimiento a la instrucción (aprender y
memorizar) y la educación (valores, normas y hábitos éticos).
NEURONA. Célula nerviosa completa, lo que incluye el cuerpo celular y
sus prolongaciones (dendritas y axón). Es la unidad morfofuncional
básica del sistema nervioso.
NEURONA GANGLIONAR DE LA RETINA. Neurona de la retina cuyos
axones conforman el nervio óptico. Integra toda la información visual
analizada por el resto de las neuronas retinianas y la envía al tálamo.
ONTOGENIA. Proceso de formación y desarrollo de un organismo,
independientemente de su filogenia.
ORTOGRAFÍA. Conjunto de normas que regulan la escritura de una
lengua.
PALABRA. Unidad lingüística, dotada generalmente de significado, que se
separa de las demás mediante pausas en la pronunciación y blancos en la
escritura.
PALÍNDROMO. Palabra o frase que se lee igual hacia delante que hacia
atrás. Ejemplos: «ojo-ojo», «dábale arroz a la zorra el abad-dábale arroz
a la zorra el abad».
PERÍODOS CRÍTICOS. Véase Ventana plástica.
PLASTICIDAD CEREBRAL. Cambios producidos en el sistema nervioso
como resultado de la experiencia (aprendizaje), de lesiones o de
procesos degenerativos. La plasticidad se expresa como modificación de
las sinapsis, proliferación dendrítica o axonal y cambios en las
densidades o dinámica de los canales iónicos.
POTENCIACIÓN A LARGO PLAZO (LTP). Aumento y facilitación de
larga duración de la transmisión sináptica producida tras una
estimulación breve repetida pero de alta frecuencia. Descrita en el

hipocampo y otras estructuras cerebrales con alta concentración de
receptores NMDA. Actualmente se la considera una posible base
neurobiológica de la memoria.
POTENCIAL EVOCADO. Cambios transitorios de potencial registrados
por electrodos externos (cuero cabelludo) en respuesta a un estímulo
sensorial. Es el resultado de la actividad multineuronal de una región
determinada del cerebro. Es un registro electroencefalográfico complejo,
compuesto de ondas positivas y negativas y con una duración variable de
cientos de milisegundos.
PRELÉXICO. Procesamiento en el que una señal (acústica o visual en el
caso de la lectura) es transformada en una representación lingüística,
permitiendo así su incorporación al léxico (vocabulario y significado).
PROSODIA. Parte de la gramática que enseña la recta pronunciación y
acentuación. Estudio fonético y fonológico de los elementos que se
refieren a unidades superiores al fonema, como las sílabas u otras
secuencias de la palabra u oración.
PSEUDOPALABRA. Palabra que puede ser de construcción ortográfica y
pronunciación correctas pero carente de significado. Ejemplo: «píscoli»
o «poneplia».
RED NEURONAL. Interconexiones entre neuronas que codifican para una
determinada función.
Resonancia Magnética funcional. Técnica sensible a los cambios de flujo
sanguíneo cerebral asociados a la actividad neuronal. Usa las
propiedades paramagnéticas de la desoxihemoglobina endógena como
marcador.
RETINA. Parte más anterior y externa del sistema visual. Histológicamente
se distinguen varias capas situadas entre el epitelio pigmentado (más
profundo) y las fibras del nervio óptico. Contiene cinco tipos básicos de
neuronas: fotorreceptores (conos y bastones), neuronas bipolares,
neuronas horizontales, neuronas amacrinas y neuronas ganglionares.
SEMÁNTICA. Significado de las unidades lingüísticas (palabras) y de sus
combinaciones.
SÍLABA. Unidad de la lengua compuesta por uno o más sonidos
articulados que se agrupan en torno al de mayor sonoridad, que por lo
común es una vocal.

SINAPSIS. Término acuñado para significar la unión o contacto entre dos
neuronas. El número de sinapsis de cada neurona varía ampliamente,
pero suele oscilar entre 5.000 y 90.000.
SINTAXIS. Parte de la gramática que estudia el modo en que se combinan
las palabras y los grupos que estas forman para expresar significados.
SISTEMA LÍMBICO («CEREBRO EMOCIONAL»). Concepto genérico
de delimitaciones anatómicas y funcionales imprecisas. Hace referencia
al conjunto de áreas cerebrales a las que se les supone formando
circuitos que codifican el mundo personal de la emoción (placer, rabia,
agresividad, etc.) y la motivación (ingesta de agua y alimentos, actividad
sexual, etc.). Estas incluyen: giro del cíngulo, giro parahipocámpico,
hipocampo, amígdala, septum, núcleo accumbens, hipotálamo y corteza
orbitofrontal. Hoy se habla de la importante labor de este sistema en el
procesamiento de las altas funciones cognitivas en la corteza cerebral.
SUSTANCIA GRIS. Regiones del sistema nervioso central que aparecen de
color grisáceo debido a la gran concentración de cuerpos neuronales.
Ocupa la región superficial del encéfalo (corteza), la parte central de la
médula espinal y la sustancia gris central.
TEXTO. Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos.
TOMOGRAFÍA POR EMISIÓN DE POSITRONES (PET). Imagen
tomográfica que utiliza radioisótopos de átomos que emiten positrones.
La colisión de estos positrones con los electrones de carga negativa
produce una emisión de rayos gamma cuyo rastreo mide y analiza un
sistema computadorizado.
TRONCO DEL ENCÉFALO. Porción del sistema nervioso situada
inmediatamente por encima de la médula y que comprende el bulbo, el
puente y el mesencéfalo.
VENTANA PLÁSTICA O PERÍODOS CRÍTICOS. Concepto general que
alude a un momento del desarrollo importante (duración) y a veces
irreversible para una determinada función normal. Procesos individuales
de maduración y puesta en marcha de funciones diferentes que
comienzan en un determinado momento de tiempo y tras,
supuestamente, haber desarrollado esa función específica en su
interacción con el medio ambiente, se cierran. Son períodos durante los
cuales el individuo debe tener una relación adecuada con su entorno
específico para poder desarrollar ciertas capacidades. Ocurren a lo largo

de todo el desarrollo del arco vital humano, desde el nacimiento hasta la
vejez. Quizá una de las ventanas plásticas más paradigmáticas en el ser
humano es la del lenguaje, porque la receptividad al aprendizaje de una
lengua concreta (lengua materna) se abre con el nacimiento y se cierra
cuando el niño alcanza entre los 7 y los 12 años.
VOCABULARIO. Conjunto de palabras de un idioma.
VOCAL. Signo que representa gráficamente un sonido y articulación
vocálicos.

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