Nuevas tendencias en gestión escolar Hugo Diaz

Nuevastendencias
ydesafíosdelagestiónescolar
Con prólogo de Andrés Cardó Franco
Hugo Díaz Díaz

25Nuevastendenciasydesafiosdelagestiónescolar
CAPÍTULO I
¿Hacia dónde
va la educación?
El cambio en educación no puede desligarse de las trans-
formaciones en lo científico, tecnológico, económico, social y cul-
tural. La revolución de las formas de vida de las sociedades es
cada vez más intensa, el conocimiento alcanza dimensiones ili-
mitadas y la tecnología invade cada vez más todos los ángulos
de nuestras vidas. Con el internet y sus herramientas, el mun-
do está casi totalmente interconectado y las fronteras de convi-
vencia y de la cultura se estrechan. Pero además, el desarrollo
de grandes urbes trae problemas de seguridad que afectan a
las instituciones educativas. La participación de la mujer en la
fuerza de trabajo es casi generalizada y las manifestaciones de
violencia e intolerancia, el consumo de drogas, el pandillaje y
el bullying tienen incidencia directa en la formación, gestión y
clima escolar. Para enfrentar las transformaciones económicas,
sociales y culturales no siempre hay una organización adecua-
da en las instituciones educativas, ni los directores y profeso-
res están preparados para enfrentarlas. Para un mundo como
el que vivimos, la organización y la composición de los profe-
sionales que trabajan en las escuelas necesitan transformarse
sustantivamente.
CAPÍTULO I

1. Finalidades de la escuela
La escuela lo único que ha logrado hacer es distorsionar el
desarrollo de la personalidad de sus estudiantes, con un
conjunto de normas y prácticas sin sentido. No es ajeno
observar en las aulas como la curiosidad y la inteligencia de
los niños y niñas es reemplazada por aprendizajes memo-
rísticos. Está bien que comience a cuestionarse el rol de las
escuelas y su vigencia.
(Comentario de la profesora Carmen, en Díaz, 2010b)
Tradicionalmente las finalidades principales de la escuela
han sido: impartir conocimientos, formar en valores, socializar y
descubrir habilidades, desarrollar las actitudes necesarias para una
futura incorporación al mundo del trabajo y ciudadano, así como
ejercer un rol de equidad, asegurando para la población un mínimo
nivel de instrucción que le garantice condiciones básicas de vida. No
cabe duda que estas funciones continuarán siendo relevantes para
los individuos y las sociedades en que viven; lo que podría variar
son los énfasis y la cobertura de sus objetivos.
Por ahora algunas de estas finalidades se ejecutan con limita-
ciones: unas reciben mayor atención que otras, se dan en el marco
de aprendizajes escasamente renovados de generación en generación,
con metodologías de enseñanza que enfatizan la rutina y el memo-
rismo, con concepciones de aprendizaje que duran toda la vida y con
formas de organización y funcionamiento poco articuladas al entorno.
No es que no se quieran ejecutar bien las políticas educativas, sino
que se hacen en un escenario que no es del presente sino del pasado.
Todavía la escuela escolariza cada vez más y se resiste a cam-
biar el sentido del trabajo con los estudiantes. Poco se tiene en cuenta
que el entorno social adquiere un creciente potencial formativo y bas-
tante atractivo para los jóvenes que han nacido con la computadora y
el internet; que la información disponible en las redes informáticas
está disponible para todos, que los recursos tecnológicos para apren-
der se multiplican y que los costos del acceso tienden a abaratarse.
26 Nuevastendenciasydesafiosdelagestiónescolar
No es que no se
quieran ejecutar
bien las políticas
educativas,
sino que se hacen
en un escenario ...
del pasado.

A ello se añade que es casi nulo el involucramiento del niño en
el modus vivendi de la familia, la principal responsable de su forma-
ción en sus primeros años. Sucede, en parte, porque la incorporación
de la mujer a la vida laboral determina que los niños asistan a más
temprana edad a un centro escolar, lo que repercute en que respon-
sabilidades como el cuidado y la salud personal, afectiva y moral,
así como el sentar las bases para el desarrollo de posteriores proce-
sos de escolaridad de los niños, antes a cargo de la familia, recaigan
ahora en la escuela.
En la escuela casi todo es guiado por el docente, con poca par-
ticipación del alumno. Estos alumnos estudian democracia, pero casi
nunca los toman en cuenta para adoptar una decisión sobre el fun-
cionamiento de la escuela o la mejora de los aprendizajes; no opinan
sobre sus uniformes, sus eslóganes institucionales, sobre su partici-
pación en las actividades cívicas de la comunidad, etc. Salvo excep-
ciones, el municipio escolar es una figura decorativa, que no aporta
significativamente. La participación de estudiantes y padres funciona
con mayor eficiencia cuando opera regularmente un comité de aula.
2. Nuevos desafíos y tendencias
Nuestras escuelas miran hacia atrás, hacia un sistema moribundo
más que hacia delante, donde está la sociedad naciente.
Alvin Tofler, 1973, p. 282.
Albert Einstein avizoraba en 1948 que:
Todos los imperios del futuro serán imperios del conocimiento.
Solo serán exitosos los países que entiendan cómo generar cono-
cimientos y cómo protegerlos […] Otros países se quedarán con li-
torales hermosos, con iglesias, minas, con una historia fantástica,
pero probablemente no se queden ni con las mismas banderas, ni
con las mismas fronteras, ni mucho menos con un éxito económico.
(Indacochea, 2010)

La creatividad y la innovación juegan un papel determinante.
Los países y las personas que siempre hacen lo que han hecho ob-
tendrán siempre los mismos resultados (Ploegsma, 2010).
El futuro depara un escenario en el que todo el saber mundial
estará integrado en las redes de navegación. Por tanto, creciente-
mente, las escuelas estarán obligadas a proveer a sus estudiantes
de las competencias digitales que les permitan el manejo de la in-
formación, el aprendizaje autónomo y el trabajo en grupo para el
aprovechamiento de la conectividad. Las aulas convencionales se
convertirán en salas donde la computadora será parte indesligable
de los procesos de aprendizaje, dando lugar a renovadas formas de
organización del trabajo en el aula. Se irá imponiendo el trabajo en
círculo, con pantallas gigantes que permitirán facilitar la interac-
tividad y el debate de grupos de alumnos, convertidos en los princi-
pales protagonistas de lo que se aprende y lo que no se aprende. Al
revés de lo que sucede hoy en día en la gran parte de las escuelas,
los alumnos se habrán preparado previamente para asistir a clase,
en vez de ir a recibir conocimientos.
A los docentes les corresponderá ser básicamente los guías en
la ruta del conocimiento, plantear dilemas y generar reflexiones. No
solo deben enseñar a hacer, sino tienen también la responsabilidad
de mostrar la forma de hacer bien las cosas. Un alumno instruido en
el uso de la tecnología será capaz de hacer cualquier cosa, sin em-
bargo solo el que habrá sido educado en su uso hará con ella cosas
buenas para él y para el resto de la sociedad (Fundación Telefónica,
2008). En sociedades como la peruana, la incorporación bien plani-
ficada y ejecutada de estas tecnologías podría favorecer el salto cua-
litativo que la educación requiere, además de crear el impulso que
refuerce la reforma y modernización de la educación nacional.
Escuelas en casa: una nueva tendencia
El movimiento de las escuelas en casa crece a pesar que las leyes
en los países desarrollados son muy estrictas respecto de la obli-
gación de enviar a sus hijos en edad escolar a un centro de ense-
ñanza. Los padres que incumplían esa obligación podrían estar
A los docentes
les corresponderá
ser básicamente
los guías en la ruta
del conocimiento,
plantear dilemas y
generar reflexiones.

sujetos a sanción penal; incluso, retirarles la custodia del hijo. Hoy
en día las escuelas en casa están reconocidas legalmente en los
cincuenta estados norteamericanos y cuentan con muchas organi-
zaciones que las apoyan; incluso las escuelas convencionales pue-
den poner a disposición de los niños que participan de este modelo
de enseñanza de recursos de aprendizaje como la biblioteca. Otros
países como Austria, Canadá, el Reino Unido, Hong Kong, Japón y
Egipto son parte de los pioneros de esta tendencia, y en Francia
acaba de ser legalizada.
(Díaz, 2010b)
No se trata de desplazar progresivamente la importancia de
la escuela. En el mundo se revitalizan movimientos que buscan
institucionalizar una escuela renovada en sus estructuras y con-
cepción; incluso, a educar a los niños fuera de la escuela convencio-
nal. Por razones religiosas, por salirse del formalismo, o porque no
están de acuerdo con la rigidez de los métodos, jornadas y formas
de organizar el trabajo escolar, hay padres de familia que deciden
educar a sus hijos en sus casas. Desde hace varias décadas, en el
En el mundo se revitalizan
movimientos que buscan
institucionalizar una escuela
renovada en sus estructuras
y concepción.

área rural de varios países en desarrollo funcionan modelos como
la alternancia, que consiste en que los estudiantes, bajo el sistema
de internado, asistan 15 días a la escuela y los 15 restantes estén en
el hogar. En sus casas, a la vez que ayudan a sus padres, aplican lo
que aprenden en clases. Cierto es que estos movimientos que apli-
can formas diferentes de enseñar y aprender son todavía pequeños
en su cobertura pero están obligando a las escuelas a renovarse.
3. El desafío: estudiantes preparados para actuar
en el futuro y construyan e implementen
un proyecto de vida
Nuestra educación necesita de ideas y conceptos nuevos, que per-
mitan paradigmas ajustados a la realidad peruana, que estén con-
formados sobre bases de un nuevo marco pedagógico propio que
constituya el elemento primordial de los esfuerzos investigadores
de una educación comparada que recoge las más relevantes expe-
riencias de nuestro país y fuera de él.
(Comentario de Miguel Aranda Holguín, en Díaz, 2010a)
Las expectativas de padres y otros usuarios del producto for-
mado por la educación es cada vez más exigente en cuanto a prepa-
rar para actuar en el futuro y construir e implementar un proyecto
de vida que permita al alumno la movilidad social y vivir en condi-
ciones de bienestar, tanto en lo personal como laboral.
El imparable desarrollo del conocimiento y de los procesos
productivos conduce a aceptar que no hay aprendizaje acabado sino
continuo. La interacción, la necesidad de adaptarse al cambio y al
desarrollo de nuevas ocupaciones obliga a seguir aprendiendo du-
rante toda la vida. Además, la formación permanente empieza a re-
plantear el concepto de ambiente de aprendizaje y el momento de
inicio y término de la escolaridad. Formalmente, en países como el
Perú, se había aceptado que la educación se iniciaba a los seis años;
luego se generalizó la idea de universalizar la enseñanza a los cinco
años de edad y ahora se promueve que la educación empiece desde la
El imparable desarrollo
del conocimiento y de
los procesos productivos
conduce a aceptar que no hay
aprendizaje acabado.

más temprana edad. Pero aún se debate poco el porqué la educación
formal debe empezar a una edad –los seis años– y no a los tres o a
los siete. No se tiene en cuenta, como dice Toffler, que nos estamos
moviendo de una sociedad uniforme y masificada a otra diversifica-
da y desmasificada, en donde, entre otros cambios, los profesores no
tienen que ser los únicos que impartan conocimientos. En cuanto al
término de la escolaridad, ya no bastan los estudios profesionales,
ni siquiera una maestría o doctorado. Es necesario reciclarse perió-
dicamente pues pronto los grados académicos tendrán una vigencia
determinada: cada cierto tiempo habrá que recertificar competen-
cias pues van quedando obsoletas.
Por el lado de la convivencia social, la demanda mayor es for-
talecer la adecuada y constructiva inserción del alumno en la so-
ciedad. La socialización como misión de la escuela cobra relevancia
si se tiene en cuenta que debemos vivir en una sociedad globaliza-
da, más poblada, más peligrosa y violenta, interconectada, con gran
influencia de los medios de comunicación y que permite a los estu-
diantes acceder a una base de datos ilimitada. En ese contexto, la
formación ciudadana, en valores y actitudes que promuevan la ética,
la moral y la convivencia pacífica, es la que da sentido humano a
la vida. Siempre fue lo más difícil del trabajo docente pues supone
conocerse a sí mismo, el único mecanismo que ayudará a otros a co-
nocerse y a desarrollar actitudes, monitorearlas y evaluarlas.
La socialización implica vivir en comunidad educativa, cons-
truir un sentido de comunidad en donde conviven y comparten ex-
periencia diversos tipos de cultura: de las familias, de los niños, de
los jóvenes, de los profesores, de los trabajadores administrativos…
Uno de los propósitos es revertir el individualismo y el escaso tejido
social; generar climas adecuados de interacción pues tienen una in-
fluencia considerable en los resultados educativos. Allí donde encon-
tramos directores y docentes que ejercen con liderazgo su función y
logran un clima de trabajo armónico, los alumnos son más abiertos
a comunicarse, a confiar, a formar mejor su personalidad. Lo con-
trario se da en escuelas en donde prima el conflicto.
Allí donde
encontramos
directores y docentes
que ejercen con
liderazgo
su función
y logran un clima
de trabajo armónico,
los alumnos
son más abiertos [...]

4. Competencias y estándares de formación
para la sociedad global
Generalmente se atribuyó al sistema educativo haber desarro-
llado una organización escolar aislada de influencias externas, en
donde un diseño curricular y lo decidido por los equipos de docentes
definía lo que los estudiantes aprendían. Nuevas tecnologías, nuevas
formas de ejecutar los procesos productivos, nuevas formas de con-
vivencia obligan a la escuela a insertarse más intensamente en el
entorno social. No es una tarea fácil ni acabada; todavía el diálogo
entre educadores y otros actores sociales es débil y se evidencia en
los reclamos que la sociedad hace sobre las falencias de formación.
Fuente: Manpower, 2010:3
Habilidades más calificadas
No rutinarias interactivas y analíticas
Habilidades menos calificadas
Rutinarias manuales y cognitivas
La falta de egresados
crea déficit de oferta
de trabajadores
con habilidades
más calificadas
La sobreoferta
de egresados con
habilidades menos
calificadas genera
desempleo
Oferta de
habilidades
Demanda de
habilidades
La modernización de los procesos productivos y de servicios,
fuertemente impregnados de nuevas tecnologías, influye en que en
los sectores de la producción las competencias más demandadas por
los empleadores sean las no rutinarias –analíticas e interactivas–,
y las menos demandadas las rutinarias y manuales.
Lo que más quieren los empresarios al momento de contratar
a un postulante para un puesto de trabajo es la capacidad de comu-
nicarse; en otros términos, que esté calificado para hacer una carta,
Figura 1. Apoyo
a una economía competitiva
y una sociedad inclusiva
Lo que más quieren
los empresarios
al contratar
a un postulante [...]
es la capacidad
de comunicarse [...]

dar y entender una orden, saber lo que puede transmitir una gráfica
o una tabla estadística, saber buscar y trasmitir información a través
de las redes virtuales, tener un dominio intermedio de un idioma ex-
tranjero… Otras competencias demandadas son la capacidad de diri-
gir, negociar, liderar, trabajar bajo presión, aprender a aprender.
Si se comparan estas demandas con lo que se enseña en
nuestras escuelas encontramos que estas transitan aún en perfiles
de formación poco articulados a lo que son las demandas sociales y
laborales. Ello se refleja en consideraciones como las siguientes1
:
a. La programación y evaluación del desarrollo de habilida-
des como autorregulación, perseverancia, determinación,
pensamiento crítico, trabajo en equipo, creatividad e in-
novación, toma de decisiones y emprendimiento tienen
poca relevancia en la práctica docente desde los primeros
años de la escolaridad. El énfasis de los procesos de en-
señanza está todavía en el memorismo, el escaso apego
por la lectura y por el desarrollo cultural, y por la com-
probación de la verdad.
b. Las propuestas curriculares subvaloran el aporte que ofre-
ce la expansión de redes virtuales, ricas en la generación y
difusión de conocimientos.
c. Hay escasos avances en la definición del rol que deben
asumir la escuela formal y la sociedad educadora, también
conocida como escuela informal o paralela. El énfasis de los procesos
de enseñanza está todavía
en el memorismo.
1 Según el profesor Carlos Luis Pérez Urrutia, nuestro sistema educativo sigue siendo
“reproductor de lo mismo” y no “prepara” para ningún cambio. Es la misma realidad,
la misma experiencia, la que nos obliga a aprender y adaptarnos al cambio o generar
nuestras propias estrategias de supervivencia. Los jóvenes, lamentablemente, no es-
tán exentos a esta realidad. Los centros de educación universitaria y, específicamente
los centros de formación docente, necesitan abrir sus puertas a las iniciativas de la
localidad, del país y del exterior; dejar el discurso y pasar a propuestas concretas y a
trabajar en función de los procesos y los resultados. Enseñemos a los jóvenes a pensar
y a actuar con visión emprendedora. Concedámosles en la acción el derecho a equivo-
carse y a construirse desde su propia actuación y reflexión (Díaz, 2008b).

d. Las nuevas tecnologías, mejor aprovechadas, podrían
ayudar a los padres de familia a cumplir un nuevo rol
dentro de los nuevos paradigmas educativos, como prime-
ros responsables de la educación de sus hijos.
Hay países del mundo desarrollado y en desarrollo que reali-
zan esfuerzos por definir perfiles de formación y estándares curri-
culares que fijen lo que todo estudiante tiene que obtener para tener
éxito en una vida de características muy diferentes a las de hace
pocas décadas. La Unión Europea ha establecido ocho competencias
básicas en el diseño de sus programas de formación a lo largo de
toda la escolaridad de una persona.
Estas competencias obligan a realizar importantes cambios
de política y estructura curricular. Se necesita un currículum que,
sin dejar de lado las áreas formativas, sea más transversal en la
transmisión de los aprendizajes fundamentales, que promueva la
adquisición de aprendizajes integrados, en donde a través de una
actividad el estudiante adquiera habilidades de comunicación, ma-
temáticas, científicas, digitales, etc. Aunado a ello, la globalización
demanda no descuidar la formación en actitudes y valores de la cul-
tura local y universal, como la tolerancia, la solidaridad, el respeto
a las diferencias y credos, la preservación de la naturaleza, que son
Competencias básicas requeridas por la UE
a los programas de formación
1. Comunicación lingüística
2. Matemática y científica
3. Conocimiento e interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Social y ciudadana
6. Cultural y artística
7. Aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal

imprescindibles para generar el clima de armonía social que necesi-
tan las sociedades fuertemente competitivas. Los países y sus habi-
tantes no pueden vivir aislados de lo que sucede en el mundo, pero
tampoco pueden dejar de preservar los elementos fundamentales de
su tradición y cultura.
Igualmente obligan a reenfocar las prioridades de formación
y capacitación de profesores. Por un lado, inducirlos a trabajar bajo
metodologías como la de proyectos multiaprendizaje, en donde se
combine la enseñanza de diversas formas de comunicación, incluido
un idioma extranjero, el uso en el aprendizaje de las nuevas tecno-
logías, el trabajo en equipo, la expresión artística, etc. Por cierto,
las escuelas tendrían que estar dotadas del desarrollo tecnológico
necesario.
El objetivo, entonces, por un lado, es preparar para la vida y
para procesos productivos y de convivencia global con una visión de
mundo interdependiente, pacífico e intercomunicado multicultural-
mente. Por otro lado, preparar para actuar dentro de un país y una
localidad en concreto, para trabajar en empresas que operan con
alta tecnología informática en vez de las máquinas de la era indus-
trial y de oficios que predominantemente demandan meras rutinas.
En el mercado laboral se cede paso a otras ocupaciones en donde
es indispensable el raciocinio, el pensamiento crítico, el trabajo en
equipo, el manejo de lenguajes de comunicación diversos, el desem-
peño en organizaciones horizontales y el acostumbrarse al logro de
niveles de productividad y metas de trabajo muy exigentes. Además,
el dinamismo con que aparecen las nuevas ocupaciones y desapare-
cen otras será intenso, como también lo serán las nuevas modalida-
des de trabajo, no necesariamente en una planta o infraestructura
determinada.
Si la formación en las competencias fundamentales no se
realiza en procesos de alta calidad se habrá logrado muy poco. Es
por ello, que aumenta la preocupación de gobiernos y sociedades
por una educación que alcance mejores resultados no solo nacio-
nalmente, sino que esos resultados sean comparativamente satis-
factorios con los que se ofrecen en los mejores sistemas educativos
Si la formación
en las competencias
fundamentales
no se realiza
en procesos
de alta calidad
se habrá logrado
muy poco.

del mundo. Parecería una utopía pero no hay otro camino. De allí
la necesidad de contar con instrumentos de gestión mucho más efi-
caces y puntuales, que los empleados en el pasado, en cuanto a los
objetivos que se desean alcanzar.

Todos los caminos por los que se puede transitar para reducir
las brechas de desarrollo de los sistemas educativos pasan por mo-
dernizar y hacer altamente eficiente la gestión de las instituciones
de enseñanza con el objeto de mejorar los procesos y resultados edu-
cativos. Con razón se asegura que el partido de la educación se jue-
ga en las instituciones educativas, ya que ellas son la célula básica
del sistema, y los resultados educativos están en estrecha relación
con la capacidad del director y de los equipos docentes de elaborar,
en forma conjunta, opciones creativas y adecuadas a sus contextos y
a las características de los alumnos. Gran parte de la coherencia de
la programación curricular hay que buscarla en una administración
escolar que facilite la práctica de trabajo en equipo y la participa-
ción en la toma de decisiones pedagógicas.
Si bien es cierto, los directores y docentes son directos responsa-
bles de dirigir y conducir los centros educativos, también es cier-
to que la responsabilidad es mayor: de toda la sociedad peruana;
por ello se requiere la conformación de un equipo multidisciplinario
que conforme el rol de directorio, en donde profesores de carrera
que asuman las direcciones, sean los gerentes que respondan a los
Nuevos enfoques
de gestión
CAPÍTULO II

criterios culturales de la nación peruana. Esta tarea no solo debe
ser asumida en la escuela pública, sino también en la privada...
Por otro lado, es urgente establecer concursos públicos que es-
timulen la elevación del nivel académico en determinadas áreas,
así como también es primordial la evaluación psicológica, no solo
para los estudiantes, sino también y muy especialmente para los
profesores que hacen la labor de instructores en las aulas, dado
que mucho de su personalidad transmiten a los futuros hombres
y mujeres de nuestra sociedad.
(Comentario del profesor Carlos Soto, en Díaz, 2008a)
A la institución educativa hay que dotarla de la capacidad de poten-
ciar los aprendizajes, elevar la productividad y el rendimiento de los
profesores y administrativos, y mejorar la calidad de participación
de la comunidad escolar en su conjunto, en el entendido que su éxito
depende no solo del personal directivo y docente, sino también de
los estudiantes, padres de familia y comunidad local; asimismo de
factores como el uso del tiempo y de los recursos de aprendizaje, las
expectativas y el compromiso con los objetivos y resultados, la per-
tinencia de los contenidos que se ofrecen, el respeto a la diversidad
y las formas de aprender de cada quien.
Reorganizar la escuela ha sido un asunto siempre relegado, aun
cuando en los últimos años se insiste en la necesidad de que tenga más
capacidad para resolver sus problemas concretos; difícil en países de
realidades tan diversas como el Perú y en donde las condiciones de tra-
bajo en las escuelas son generalmente muy precarias y el soporte que
puede dar la administración regional o local es débil. En los últimos
años se han intentado por lo menos tres modelos de fortalecimiento
de la escuela: la nuclearización, la municipalización de la educación y,
desde hace tres lustros aproximadamente, una mayor autonomía de
gestión. No obstante, los diseños curriculares, la normatividad y los
presupuestos educativos siguen muy centralizados. En consecuencia, lo
que persiste es un modelo conducido desde arriba, excesivamente rígido
y burocratizado en los niveles intermedios, resistente a ceder más po-
der de decisiones a las escuelas, que sigue esquemas de organización de
A la institución educativa
hay que dotarla de la
capacidad de potenciar los
aprendizajes...

la primera mitad del siglo pasado y que ha propiciado una uniformidad
forzada en medio de una gran diversidad de contextos.
Por ello, al igual que sucede en otros campos de la vida, el
funcionamiento de las escuelas tiene que asumir un carácter diná-
mico, flexible, de nuevos, más complejos y renovados esquemas y for-
mas de organización y realización. Los alumnos y profesores tienen
una procedencia más heterogénea, las necesidades de aprender más
y mejor son crecientes, la población en edad escolar disminuye como
consecuencia del llamado “bono demográfico” o desaceleración del
crecimiento de la población en edad escolar y el número de institu-
ciones que ofrecen servicios educativos aumenta, la sociedad y los
padres de familia son más conscientes de la necesidad de una buena
educación para sus hijos…
1. La figura y relevancia del director
El director es la máxima autoridad y el representante legal de
la institución educativa. Es responsable de los procesos de gestión
pedagógica y administrativa, de promover las mejores condiciones
materiales y de clima institucional para el adecuado desempeño pro-
fesional de los docentes y para que los educandos logren aprendiza-
jes significativos.
Aquellos colegios que logran definir y compartir un claro conjunto
de valores y entienden lo que estos significan para el desarrollo de
las culturas (comunidades, hábitos, rituales y relaciones de los pro-
fesores y alumnos) y para la naturaleza de sus políticas y prácticas
aumentan al doble su capacidad de controlar su propio desarrollo,
pues esta claridad de definición no solo ayuda a formular planes de
acción formales y racionales que puedan ser entendidos por todos
y, en consecuencia, aplicados y mantenidos pero también significa
en la medida en que profesores y alumnos pongan en práctica indi-
vidualmente sus valores en una cultura compartida, su aprendiza-
je, enseñanza e interacciones mutuos contribuirán con un proyecto
común.
(Booth, 2004)

Para ser director se requiere contar con una experiencia do-
cente razonable –cinco años como mínimo–, estar dotado de cuali-
dades gerenciales y de una formación complementaria en gestión
educativa que le ayude a construir una visión clara y enfocada, de-
finir y compartir valores comunes, generar expectativas de éxito,
promover el liderazgo colectivo docente a partir de estructuras de
gestión más planas en vez de jerarquizadas, monitorear los logros
de los alumnos, su oportunidad de aprender, crear un ambiente or-
denado y seguro, así como establecer buenas relaciones con los hoga-
res de los padres (Robinson, 2010).
No basta que el director tenga una idea clara del futuro insti-
tucional, sino también de conducir y movilizar a la comunidad esco-
lar hacia los objetivos y metas que más convengan. Debe recordarse
que el uso del potencial de cada profesor y del equipo docente está
fuertemente condicionado por la capacidad del director de estimu-
larlos a trazarse metas crecientemente ambiciosas. En otras pa-
labras, un profesor que encuentra el ambiente, los incentivos y las
condiciones adecuadas podrá dar lo mejor de sí. Lo contrario sucede
con el profesor que no trabaja en ese contexto, por mejor calificado
que esté.
Docentes eficaces creen que todos los estudiantes pueden aprender
La creencia de que todos los estudiantes pueden aprender es una
noción no negociable en nuestros colegios de Ontario. Se piensa
que los profesores necesitan estar verdaderamente convencidos
de que todos los estudiantes pueden aprender, con el apoyo y el
tiempo suficientes cuando sea necesaria alguna mejora en el ren-
dimiento escolar. Pero subrayando esta noción, sin embargo, está
el hecho que “las investigaciones sobre cambios actitudinales han
encontrado desde hace tiempo que muchos cambiamos nuestros
comportamientos antes de cambiar de punto de vista sobre nuevos
conceptos (Fullan, Motion Leadership, p. 25)”. No obstante ello, los
profesores deben tener altas expectativas sobre sus estudiantes
para que acepten enfrentar el desafío de aprender. Esto funciona
siempre y cuando las bases para el aprendizaje y los bloques con
[...] el uso del potencial
de cada profesor y
del equipo docente
está fuertemente
condicionado
por la capacidad
del director de
estimularlos a
trazarse metas
crecientemente
ambiciosas.

que se construye el aprendizaje estén bien ubicados, a través del
tiempo. Este andamiaje es esencial para asegurar el éxito de los
niños, pero la convicción inicial es muy importante, porque sin ella
los profesores reducen sus expectativas y no utilizan su creativi-
dad para crear condiciones óptimas para el aprendizaje. Los pro-
fesores necesitan poder lograr el éxito para sus estudiantes, con-
centrándose en sus propias prácticas docentes y estrategias de
enseñanza.
(Robinson, 2010)
En la experiencia sueca, la tarea principal de un director de
centro es representar las ideas que subyacen a las exigencias que se
plantean a la escuela. El director debe ser capaz de hacer que las
directrices que emanan de la administración imperen en la escuela
local y sean asumidas por todas las partes, incluyendo profesores,
padres y alumnos, y de clarificar cuáles deben ser los resultados del
aprendizaje de los alumnos. Es también el responsable del intercam-
bio entre las diversas partes actuantes dentro de la escuela, de ga-
rantizar la calidad del trabajo social de los alumnos, así como de la
comunicación abierta del centro con su entorno. Parte de su misión
es igualmente transmitir que los alumnos no son los únicos que han
de aprender mediante su trabajo en la escuela, sino que los profeso-
res y los propios directores también deben hacerlo (Ekholm, 2005).
De todas las responsabilidades de un director, la relaciona-
da con los resultados de aprendizaje es la más importante. Sobre
ella hay que rendir cuentas a la comunidad y a la administración.
Como en Canadá, el éxito de los alumnos en sus aprendizajes debe-
ría ser una cuestión no negociable con los profesores y una condi-
ción asociada al desarrollo de la carrera directiva y docente, la cual
debe demandar el tiempo y el apoyo que requieran los alumnos para
aprender; estándares de conducta y normas éticas en el desarrollo
de las prácticas docentes.
Dependiendo del director gran parte del éxito de la gestión,
es preciso que su selección y su formación para el ejercicio de sus
responsabilidades sean cuidadosas. No basta ser un buen profesor
De todas las
responsabilidades
de un director,
la relacionada
con los resultados
de aprendizaje
es la más importante.

de aula para dirigir; sino estar preparado para asumir funciones de
conducción de un grupo, poseer ciertas formas de comportamiento,
habilidades básicas para el manejo de técnicas de gestión pedagógi-
ca e institucional, así como una calificación deseable para el cargo.
Definir el perfil del director no solo facilita la búsqueda del hombre
adecuado para el cargo, sino también sirve para orientar sus pro-
gramas de formación inicial y permanente y para configurar los
elementos de una evaluación del desempeño laboral para quienes
ocupan cargos directivos.
Que los directores se formen juntos aumenta considerable-
mente la probabilidad de que compartan el interés de concentrarse
en las políticas que conducen al éxito de los centros en los que su ac-
tuación está encaminada a estimular y facilitar el aprendizaje de los
alumnos así como el de los profesores. Para ser capaz de conducir el
aprendizaje y a los aprendices es necesario saber mucho del aprendi-
zaje como actividad humana; saludable actividad que estamos muy
lejos de conocer a fondo (Robinson, 2010).
El liderazgo como principal elemento
¿Cómo crear las condiciones para que en la escuela pública –y en
la privada pobre–, que son la mayoría de instituciones educativas,
se puedan dar las condiciones para capacitar a los docentes y di-
rectores en las demandas de modernización tecnológica, y para
implementar las escuelas con una tecnología que cada vez se re-
nueva a más velocidad? ¿Cuáles son los costos, sobre todo de las
licencias de uso de software y cuántos centros están en posibilidad
de asumirlos?
(Comentario del profesor Juan Borea Odría, en Díaz, 2008a)
Un buen director debe entender la naturaleza de las burocra-
cias, respetarlas pero tener conciencia de que es más que un buró-
crata. Su cualidad más trascendente es el liderazgo real, ganado en
base a estilos de gerencia que combinen el claro establecimiento de
estándares de funcionamiento y metas institucionales, la disponibi-
lidad de recursos con las prioridades, el trabajo en equipo y las de-
No basta ser
un buen profesor
de aula para
dirigir; sino estar
preparado para
asumir funciones
de conducción
de un grupo [...]

cisiones basadas en confiables y oportunos sistemas de información.
Ser un líder significa igualmente promover el crecimiento del perso-
nal docente y no docente convirtiéndolos en verdaderos líderes en el
cumplimiento de sus funciones; confiar en la capacidad de ellos en
su misión de implementar la enseñanza de las diversas disciplinas.
Será un proceso complejo, pues por lo general las organizacio-
nes educativas forman parte de una maraña burocrática resistente
al cambio y con carga de fuerte componente ideológico. En muchos
casos los directores se convierten en meros cumplidores de órdenes
que vienen de las instancias jerárquicas superiores, participando
poco de la selección y evaluación del personal con el que trabajan. A
veces prima un entorno no favorable, con procedimientos que poco
aprovechan las ventajas de los nuevos recursos tecnológicos, tanto
en procesos de enseñanza como de gestión administrativa; con polí-
ticas de capacitación decididas desde la administración central o re-
gional y no en función de las necesidades concretas de cada profesor,
derivadas de su evaluación. Además las condiciones materiales
y para generar incentivos al trabajo de excelencia que desarrollen
docentes o alumnos es muy limitada o inexistente. A ello se añade
la escasa importancia que tiene un adecuado planeamiento estra-
tégico que les permita saber hacia dónde ir y competir en mejores
condiciones.
Expresiones del liderazgo directivo y docente
• Planes con clara visión de desarrollo institucional centrados
en los aprendizajes y su gestión.
• Adquisición de competencias básicas y metas progresiva-
mente ambiciosas.
• Capacidad para decidir trabajar con el mejor recurso.
• Adecuadas condiciones de trabajo de estudiantes y
profesores.
• Favorables ambientes familiares.
• Monitoreo de la calidad.
• Rendir cuentas por resultados.
Ser un líder significa
igualmente promover
el crecimiento del
personal docente
y no docente [...]

Seis cualidades implícitas en el liderazgo
En la práctica escolar pueden identificarse seis cualidades que todo
director debería poseer; ellas son las siguientes: (a) consistencia, im-
parcialidad y equidad; (b) conocimiento y experiencia; (c) expecta-
tivas claras y razonables; (d) decisiones a tiempo; (e) promoción y
organización de esfuerzos compartidos; y, (f) accesibilidad.
a) Consistencia, imparcialidad y equidad. La conducta
es un ingrediente fundamental de la consistencia. Facili-
ta la toma de las decisiones de política, de los programas
y normas que rigen la vida institucional, ser una persona
íntegra, que representa lo que significa ser una persona
educada que da y crea ejemplos; es decir, entender y res-
petar los valores intelectuales y culturales y ser consis-
tente en su actuación.
Ser consistente fortalece la autoridad del director y su
margen de maniobra para dirigir, supervisar y ayudar
a los profesores a estar más seguros de su respaldo en
la aplicación de las normas; en especial las medidas dis-
ciplinarias. Incluso cuando en ocasiones no hay acuerdo
con los profesores, el buen director trata los desacuer-
dos positivamente, discreta y constructivamente. Los
equipos de docentes que observan estas actitudes por
parte de su director son conscientes de que estas con-
ductas no son fáciles, ya que existen presiones de los
alumnos, de los padres e incluso de la esfera política por
hacer excepciones a la regla. Un director que no se ciñe
a las normas, o que cede ante presiones de un padre de
familia, favorece inevitablemente los conflictos y tensio-
nes en las aulas y entre los miembros de la comunidad
escolar.
Para Jorge Yzusqui, empresario, presidente del Instituto
Peruano de Administración de Empresas y promotor de
centros educativos:
En la práctica escolar
pueden identificarse
las cualidades de
los directores.

[…] los padres son un elemento del entorno tremendamente deter-
minante. Lamentablemente muchos de nuestros alumnos tienen
que pasar por hogares disfuncionales, por hogares en donde el
maltrato físico, verbal o psicológico es dramático, tienen que estar
sometidos a modelos de sobreprotección excesivos o pertenecen a
hogares en donde el padre o la madre o no están presentes porque
trabajan todo el día o simplemente abandonaron a sus hijos. Si los
presupuestos que tienen nuestras escuelas ya son insuficientes
para los alumnos, cómo hacer para incorporar y enseñar a los pa-
dres de familia a desarrollar las condiciones para que los alumnos
se sientan motivados y concentrados en sus estudios, cómo hacer
para que los padres de familia entiendan que lo más importante
es que sus hijos aprendan y no que solo pasen de año, cómo ha-
cer para que entiendan que las tareas son de los alumnos y no de
ellos, cómo hacer para que entiendan que tan importante como las
matemáticas o las ciencias son las letras, el arte o la música, o fi-
nalmente para que entiendan que tan importante como lo cognitivo
es lo emocional. Claro está que con las escuelas de padres que se
reúnen una vez al mes no es suficiente, o cómo hacer con la escuela
rural y urbano marginal.
(Comentario en Díaz, 2008a)
La imparcialidad se expresa en el reconocimiento razonable,
sin mostrar favoritismos ni otorgar privilegios. Exige capaci-
dad de escucha en el caso de conflictos, decisiones con sentido
humanista y de justicia. La imparcialidad contribuye a reducir
lo ambiguo e impredecible, incrementa la solidaridad y redu-
ce la suspicacia y la envidia. Sin embargo, no significa que el
director no sea sensible a necesidades especiales y a razones
legítimas. Tampoco que no reconozca el esfuerzo y mérito gru-
pal e individual; por el contrario, valora el buen desempeño.
b) Conocimiento y experiencia. El buen director inspira
y se gana el respeto; no lo impone. Un conocimiento su-
ficiente sobre la realidad del país, la realidad educativa,
El buen director
inspira y se gana
el respeto;
no lo impone.

la normatividad oficial curricular y de la gestión le facili-
ta expresarse en forma conveniente y tener capacidad de
convencimiento, aunque también de saber aprovechar los
aportes de los demás. Entiende las etapas del crecimiento,
el significado de las diferencias individuales, es sensible a
las dificultades que pasan los profesores en su trabajo en
las aulas y a satisfacer las necesidades de sus alumnos.
Un director con experiencia da consejos útiles, demues-
tra que conoce lo que ocurre en la institución educati-
va, participa con solvencia en los diferentes aspectos de
la vida institucional y está capacitado para planificar,
ejecutar y evaluar proyectos de gestión, innovación y
mejoramiento pedagógico; para orientar en el empleo
de técnicas de investigación en las áreas temáticas. De
igual manera, para enfrentar y reducir tensiones deri-
vadas de los conflictos interpersonales. El conflicto es
muchas veces parte de la rutina que hay que convertir
en sucesos eventuales.
El director que posee sólidos conocimientos y expe-
riencia establece canales fluidos de expresión de las
experiencias, opiniones y sentimientos de profesores,
alumnos y padres. Una comunicación abierta y transpa-
rente ayuda a la interacción positiva y mejora la calidad
de la participación.
La experiencia peruana y la de otros países mues-
tra que cuando encontramos directores que tie-
nen ascendiente profesional y logran un clima de
trabajo armónico en la comunidad educativa, los es-
tudiantes son más abiertos a comunicarse, a confiar,
a formar mejor su personalidad. Lo contrario se da en
escuelas en donde el clima de convivencia es conflic-
tivo. Es de imaginar lo positivo que resulta en la for-
mación de la personalidad de un estudiante asistir
durante toda su escolaridad a escuelas donde se trabaja
en armonía; pero también las consecuencias negativas

que trae el hacerlo en escuelas donde impera un clima
de conflicto permanente.
c) Expectativas claras y razonables. Que conduzcan
a la institución hacia el éxito. Implica capacidades su-
ficientes para trasmitir y convencer acerca de lo que se
quiere; anticiparse a problemas; demostrar que los pro-
yectos de mejora emplean criterios racionales, viables
y medibles en su realización, así como modos, métodos,
procedimientos y recursos necesarios para implemen-
tarlos. Las expectativas exigen claridad en cuanto a las
estructuras de metas académicas y de gestión, a la vez
que la colaboración de profesores y otros actores en todo
el proceso de logro: desde la definición de los problemas,
hasta conseguir los resultados esperados, pasando por
la gestión de recursos, el fortalecimiento de la cohesión
institucional y el compromiso con los valores asumidos.
Asimismo, la capacidad de organizar y mantener perma-
nentemente actualizado el sistema de información. No
hay gerencia efectiva sin una planificación basada en ob-
jetivos de mejora de resultados académicos y un sistema
de información confiable, oportuna y eficaz, que evalúen
la contribución de cada uno en el logro de los objetivos de
esos planes.
d) Decisiones a tiempo. Un buen director es capaz de
tomar decisiones en forma oportuna. Los que no las
toman a tiempo o las evitan generan desorientación,
decepción y frenan las expectativas que la comunidad
educativa puede esperar como parte del progreso ins-
titucional. No hay decisiones pertinentes y oportunas
sin monitoreo de las metas, estrategias y activida-
des, y sin un buen sistema de información que cubra
diversos aspectos, desde los que ayudan a los profe-
sores a definir sus estrategias de trabajo en las au-
Un buen director
es capaz de tomar
decisiones en forma
oportuna. Los que no
las toman a tiempo
o las evitan generan
desorientación,
decepción y frenan
las expectativas [...]

las hasta los que atañen a la medición de los logros
institucionales, de aprendizaje y de niveles de satis-
facción de la comunidad con la gestión. Es preciso
verificar el apropiado y oportuno avance de los pro-
gramas estratégicos que se ejecutan, el empleo de los
recursos y la forma como la comunidad educativa poten-
cia sus esfuerzos en favor de los procesos y resultados
educativos.
Prioridades, toma de decisiones y disponibilidad de re-
cursos van de la mano. Las instituciones educativas son
por lo general organizaciones de recursos limitados, a ve-
ces precarios. Por ello, priorizar la atención de lo crítico
es lo más recomendable. No todos los grados y áreas de
formación del programa curricular tienen el mismo nivel
de dificultad para los alumnos. Identificar cuáles son los
grados y áreas del conocimiento más críticos ayuda a fo-
calizar el esfuerzo y a levantar el piso de la calidad de la
organización.
e) Promoción y organización de esfuerzos compar-
tidos. Como conductor de una organización, el director
promueve el trabajo en equipo, para lo cual genera una
convivencia basada en la confianza. Un buen director
descentraliza, delega responsabilidades, deposita con-
fianza, practica esquemas menos controlistas, involucra
a todos los trabajadores en el planeamiento, ejecución y
evaluación de las acciones y logra que todos se compro-
metan en la puesta en práctica de un proyecto de mejo-
ra institucional, así como de un conjunto de creencias y
valores que orienten la acción de la escuela. De lo que
se trata es de aprovechar al máximo el talento de los de-
más, entender y respetar las ideas de otros y aprovechar-
las para tomar buenas decisiones.
El trabajo en equipo no se circunscribe a la institución
educativa. Hoy resulta difícil pensar en organizaciones
Identificar cuáles
son los grados
y áreas del
conocimiento más
críticos ayuda a
focalizar el esfuerzo
y a levantar el piso
de la calidad de
la organización.

autosuficientes, que actúan aisladas del resto. Si no se
asocian a terceros, se convertirán en organizaciones sin
posibilidad de producir un cambio profundo. La necesidad
de una mayor interrelación –mejor si se hace bajo un en-
foque de red– conlleva un cambio en la cultura de gestión;
pasar de un estado de indiferencia a otro de preocupación
compartida; del individualismo a un sentido de real coo-
peración, intercambio de experiencias y aprendizaje inte-
rinstitucional. Hay que estar enterado de qué y quiénes
innovan, cómo lo hacen, cómo crecen los servicios educati-
vos, qué tipo de ofertas nuevas se crean.
f) Accesibilidad. Un director accesible es aquel que llega
temprano a trabajar, es relativamente organizado, sabe
administrar su tiempo no sobrecargando su jornada esco-
lar, se moviliza bastante, se le ve en todas partes y dis-
pone de un tiempo para su familia.
De esta forma está informado y conoce lo que ocurre. El
director accesible es experto en establecer buenas rela-
ciones y en ayudar a que los demás se relacionen; utiliza
situaciones improvisadas para discutir y apoyar el logro
de las metas de los profesores; visita las aulas y asiste
a los acontecimientos sociales, pues tienen importantes
implicaciones simbólicas. Su acercamiento al resto de
miembros de la comunidad educativa y a las aulas le fa-
cilita conocer las fortalezas y dificultades del proceso de
enseñanza, la motivación por aprender, el clima de traba-
jo en las aulas, y muy importante, conocer acerca de su
propia gestión. Un buen director se reúne periódicamen-
te con el equipo docente y con cada uno de sus profesores;
conversa con alumnos y padres.
¿Cuántos directores poseen estas cualidades? ¿Qué cambios
deberían producirse en las políticas de formación y capacitación de
directores? ¿Cómo depositar en ellos la confianza suficiente para
El director accesible
es experto en establecer
buenas relacionas
y en ayudar a que los
demás se relaciones [...]
Un buen director
se reúne periódicamente
con el equipo docente
y con cada uno de sus
profesores; conversa
con alumnos y padres.

que, a cambio de la rendición de cuentas, tengan suficiente capaci-
dad de decisión para seleccionar y evaluar el desempeño de su perso-
nal, y manejar un mínimo de recursos? Son algunos de los desafíos
de la educación peruana.
2. eL dOCenTe COmO ACTOr CLAve
Derivado del análisis de las pruebas aplicadas por el Progra-
ma PISA, Barber y Moushed (2008) han investigado cuáles son los
factores que hacen que ciertos países tengan mejores desempeños
académicos que otros. Ellos revelan la importancia de tres aspectos
ligados estrechamente con la cultura del lugar donde se aplican:
1. Conseguir a las personas más aptas para ejercer la
docencia.
2. Desarrollarlas hasta convertirlas en instructores efi-
cientes.
3. Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la me-
jor instrucción posible a todos los niños.
Lo significativo de las conclusiones del estudio de Barber y
Moushed (2008) es que la aplicación universal de estas prácticas po-
dría tener un impacto positivo aun en países con problemas educa-
tivos mayores. En el informe realizado para Mckinsey sobre cómo
se convierte un sistema de bajo desempeño en uno bueno, estos in-
vestigadores señalan que es posible dar saltos cualitativos impor-
tantes en un mediano plazo, siempre y cuando se den las siguientes
condiciones:
1. Aceptar la idea que un sistema educativo puede mejo-
rar de forma significativa independientemente de dónde
empiece.
2. Mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes
en las aulas.
3. Todos los sistemas que mejoran implantan conjuntos si-
milares de intervenciones para ir de un nivel de desem-
Hay que aceptar la idea
que el sistema educativo
puede mejorar de forma
significativa.

peño específico al siguiente, independientemente de la
cultura, la geografía, la política o la historia.
4. Aunque cada nivel de desempeño se asocia con un con-
junto común de intervenciones, existen variaciones sus-
tanciales en cómo en un sistema educativo específico se
implantan estas intervenciones: en su secuencia, el tiem-
po y el despliegue.
5. Seis intervenciones comunes a todos los niveles de des-
empeño del proceso de mejora son las siguientes: (i)
asegurar una formación inicial de calidad para el profe-
sorado y construir las capacidades de enseñar entre los
profesores y de gerencia entre los directores de escue-
las; (ii) evaluar a los alumnos; (iii) utilizar indicadores
de desempeño para medir el progreso a nivel de alum-
nos y de centros de enseñanza y asignar los recursos
necesarios; (iv) adaptar el currículum y los estándares
a las necesidades del país y sus regiones; (v) asegurar
la estructura de remuneración y reconocimiento ade-
cuado para contar con profesores y directores siempre
motivados; (vi) claridad y sostenibilidad de la política
educativa.
6. Los sistemas más avanzados se mantienen en el proceso
de mejora equilibrando la autonomía de los colegios con
una práctica de la enseñanza sostenible.
7. Una o más de estas tres circunstancias provocaron las
condiciones que lanzaron la reforma: una crisis socioeco-
nómica; un informe crítico de alto perfil sobre el desem-
peño del sistema; o un cambio en el liderazgo.
8. La continuidad en el liderazgo es esencial.
Por tanto, la cuestión no es solo invertir más en educación,
disminuir la relación alumnos por profesor, descentralizar o dar
simplemente más autonomía a los centros de enseñanza. Los Esta-
dos Unidos es un ejemplo donde aumentos importantes del gasto cui-
dadosamente planificados, de reducción de la relación alumnos por
Los sistemas
más avanzados
se mantienen en
el proceso de mejora
equilibrando
la autonomía
de los colegios con
una práctica de la
enseñanza sostenible.

docente y de alumnos por escuela no revierten en mayores mejoras
en los rendimientos escolares en lenguaje, matemáticas y ciencias.
Otro ejemplo es el de Nueva Zelanda donde las escuelas au-
mentaron su capacidad de toma de decisiones, se crearon consejos
de gestión mediante elección, se instituyeron entes reguladores y
disminuyó la intervención del Estado. No obstante, luego de cinco
años de experiencia, un tercio de las escuelas no lograba sus objeti-
vos. Según sus autoridades, fue ingenuo suponer que la calidad en
las aulas mejoraría solo porque cambia la estructura; se necesitaba
más que eso: voluntad, persistencia y apoyo real a las escuelas para
que puedan ejercer su autonomía.
Suecia es un país en donde el docente está acostumbrado a
trabajar en las aulas regulares con población muy heterogénea, in-
cluso con niños que podrían tener problemas como el síndrome de
Down. Allí, la formación de los profesores toma en cuenta que acom-
pañará a sus alumnos durante periodos relativamente largos de su
vida escolar –entre tres y seis años de su escolaridad–. Dependiendo
de la edad del estudiante, la complejidad de las instalaciones de las
escuelas va variando. Una característica de la educación sueca es
que los alumnos no son evaluados hasta el octavo grado. No es que
la educación no sea exigente y pertinente, por el contrario, el país
muestra altos rendimientos en las pruebas internacionales de medi-
ción de los aprendizajes (Elkohm, 2005).
¿A partir de cuándo deberían ser evaluados
los estudiantes peruanos y cómo medir sus
progresos de aprendizaje?
Una de las recomendaciones de PISA es que si se quieren me-
jores resultados en estudiantes que concluyen la educación básica
es indispensable una educación primaria y secundaria de alta ca-
lidad y que quienes ejercen la docencia hayan recibido también una
formación de alta calidad. Cierto es que para lograr esto último se
necesitan incentivos que permitan que los mejores egresados de la
secundaria se animen a seguir la carrera docente, ya que es una
condición para aumentar el nivel de exigencia de la formación en

cuanto al desarrollo de capacidades de instrucción y de compromi-
so con la formación de los estudiantes que estarán a su cargo. Las
estructuras de organización con que algunos países han logrado
revertir la baja eficiencia que tenían sus sistemas educativos son
diversas; algunas centralizadas como en Singapur, otras muy des-
centralizadas como en el caso del Reino Unido. Pero, en todos los
casos, no dejan de ser complementos necesarios al logro del objetivo
final de mejora de los resultados académicos, el establecimiento de
estándares, un financiamiento adecuado, sistemas de rendición de
cuentas y la generación de mecanismos de apoyo para crear las con-
diciones que permitan esas mejoras.
Llamé a reunión a mis padres de familia y les dije que lamentable-
mente tenía que empezar de cero. Empecé como si fueran primer
grado. Siempre he puesto en práctica el método de sonidos de las
consonantes y el trabajo con textos desde el inicio de la lectura
y los niños lo asimilan muy bien. En los 2 primeros meses apren-
dieron a leer la mayoría de niños repitentes que eran la mitad de
28 alumnos; entre ellos había niños que han repetido el segundo
grado durante 4 años. Hasta julio, mis niñitos ya estaban leyendo.
Hay que realizar un trabajo personalizado con cada niño […] Luego
trabajé duro la comprensión lectora, con lecturas muy pequeñas
y bien ilustradas. A veces se tienen que dejar de lado conocimien-
tos que ellos tienen que desarrollar como segundo grado, pero
es que primero deben aprender a leer y escribir. Es la realidad de
la mayoría de instituciones de la zona rural que en las grandes
ciudades no conocen; muchos niños leen recién en tercer grado.
Ni que decir de las matemáticas.
(Comentario de la profesora Claudia. Blog Políticas de Educación)
Estas y otras experiencias exitosas sobre el desempeño de los
sistemas e instituciones educativas llevan a señalar que el éxito en
los resultados de aprendizaje no depende únicamente de la escuela
sino de la gestión educativa en su conjunto; que no basta mejorar
uno o algunos de los factores de calidad de los resultados sino me-
[...] la familia y las
condiciones de vida en
el hogar juegan un rol
clave en la motivación
y aprendizajes de los
estudiantes en cualquier
tipo de contexto
socioeconómico
y cultural.

jorar sincronizadamente todos; y que la familia y las condiciones de
vida en el hogar juegan un rol clave en la motivación y aprendiza-
jes de los estudiantes en cualquier tipo de contexto socioeconómico
y cultural.
3. La participación de los padres y la comunidad
En el Perú los padres de familia tienen principalmente dos ins-
tancias de participación en la vida del centro: los comités de aula y
la asociación de padres de familia. En las escuelas públicas también
los consejos educativos institucionales. El reglamento de las asocia-
ciones de padres (Apafa) hace referencia a los comités de talleres y
el consejo de vigilancia.
Los comités de aula son los que mejor funcionan pues centran
sus objetivos en las alternativas específicas de solución de los pro-
blemas del salón de clase. Las asociaciones de padres de familia re-
presentan el conglomerado de padres, tutores y apoderados de los
alumnos de una institución de enseñanza y su finalidad es el me-
joramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de los
servicios que brinda la institución educativa. Uno de sus deberes es
abonar la cuota anual ordinaria y las extraordinarias que acuerde
la asamblea general de la Apafa y realizar el trabajo comunitario
que requiera la institución educativa, lo cual constituye un requisito
para poder ser elegido como miembro del consejo directivo.
Sobre todo en los primeros años, siempre se insistirá en el
papel de los padres para lograr un adecuado desarrollo cognitivo,
sentar las bases culturales para el desarrollo posterior del niño; des-
pertar el deseo de leer y de seguir aprendiendo. Un inicio deficiente
de este proceso difícilmente podrá subsanarse más adelante. Aun-
que son muchos los padres que cada día tienen más conciencia de
ello, aún hay un buen camino por recorrer.
Los padres son también actores clave en la gestión escolar. Se
transita de un modelo en donde el padre de familia es un actor pa-
sivo en la gestión de la escuela o de simple apoyo a la mejora de su
infraestructura y equipamiento escolar a otro modelo donde el énfa-
sis está en la participación en la vigilancia de la calidad, apoyar la
Los padres son
también actores clave
en la gestión escolar.

concepción de los proyectos de desarrollo institucional y otras deci-
siones trascendentes de la vida institucional.
Aunque en el rol de los docentes predomine la enseñanza
organizada de los conocimientos y en el de los padres de familia
la orientación de vida, ética y valores, ambos deben hacer un tra-
bajo integrado de ayuda y respeto al papel básico del otro. Claro
está que no siempre es fácil llevar adelante esta importantísima
alianza. Por una parte, muchos maestros y profesores no están ni
capacitados ni convencidos de la necesidad de esta unión. De otro
Padres y educación
El ambiente familiar es mucho más poderoso que el nivel de in-
gresos y el nivel educativo de los padres a la hora de influir de
estimular el intelecto y el aprendizaje de sus hijos, desde que na-
cen hasta el término de su escolaridad básica. Un buen ambiente
de enseñanza puede ayudar en el éxito académico del estudiante,
en valorar el gusto por el esfuerzo, ser exigentes consigo mismos.
(Walberg y Paik, 2004)
Un buen ambiente
de enseñanza
puede ayudar
en el éxito académico
del estudiante.

lado, numerosos padres están escasamente preparados en su rol de
educadores, tanto de cara al hogar como a la institución educativa.
Las modernas escuelas de padres y otras formas de participación
son una excelente respuesta que debe estimularse.

Renovar las herramientas de gestión para adecuarlas a los ob-
jetivos de mejora de la calidad y los resultados es más difícil de lo
esperado, sobre todo cuando la gestión busca inclinarse al empleo de
indicadores que monitoreen más de cerca los procesos, productos y
resultados. La resistencia a cambiar la práctica de métodos tradicio-
nales basadas principalmente en mantener la inercia es muy gran-
de, por lo que herramientas que permitan rendir cuentas, evitar los
favoritismos en la selección y evaluación del personal o evaluar el
desempeño de los actores en la marcha institucional deben hacerse
con mucho cuidado, tratando de no caer en errores que desacrediten
su práctica.
1. Proyecto educativo institucional (PEI)
Desde hace buen tiempo existe mucha preocupación respecto a
los proyectos educativos institucionales (PEI). Se percibe su esca-
sa utilidad como herramienta para la toma de decisiones y como
referente para guiar los destinos de la institución educativa. No se
discute la necesidad o no de su existencia, pues es muy importante
que lo tengan. Los problemas tienen que ver con las metodologías de
elaboración y lo que se debería buscar como resultados. El diagnós-
Instrumentos
de gestión
CAPÍTULO III

tico realizado por el Banco Mundial en la Región Junín describe con
objetividad la práctica de los PEI.
[...] luego de cuatro años de haber sido promulgada la Ley General
de Educación, que establece que la gestión de la institución educa-
tiva debe guiarse por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), solo
un tercio de las escuelas visitadas ha elaborado su PEI. Lo que es
peor, cerca de la mitad no tiene sus objetivos institucionales escri-
tos en ninguna parte. En cuanto a objetivos de aprendizaje, el 40%
de las escuelas ni siquiera ha elaborado su planificación curricular
[...] En la práctica, el proceso de preparación del PEI pocas veces
involucra al conjunto de la comunidad educativa, como lo estable-
ce la Ley [...] Según reportes de la UGEL, es frecuente encontrar
instituciones educativas que no elaboran su propio PEI, sino que
lo copian o compran de otra institución para cumplir con lo esta-
blecido en la norma y tener al día todos los documentos técnico pe-
dagógicos requeridos [...] los objetivos que encontramos en los PEI
revisados tienden a ser muy complejos (“Promover la investigación
activa en el marco de los valores que forman toda una concepción
de vida del alumno y la sociedad y le ayuda a dar una interpretación
coherente de la fe”), abstractos (“Propulgar [sic] en toda su labor
el amor a la verdad”), imprecisos (“Fomentar y practicar valores,
actitudes y habilidades”) y sobre todo, ambiciosos (“Generalizar
la igualdad de oportunidades a todos los peruanos para el acceso
a una educación de calidad” o ”Brindar una educación acorde con
los retos educativos, con el compromiso pleno de cambiar nuestra
sociedad”).
(Banco Mundial, 2008)
Las orientaciones metodológicas son poco precisas, mezclan los
contenidos del proyecto educativo institucional (PEI) y el proyec-
to curricular de centro (PCC) tratando de plasmarlos en una sola
propuesta. Se olvida que el PEI es una herramienta de gestión,
que busca elevar la eficiencia y eficacia institucional, identificar
proyectos creativos e innovadores que permitan avanzar al ritmo de

la modernidad y competir en un mercado que es muy complejo. Al
PCC le interesan los aprendizajes desde el punto de vista de la orga-
nización del currículum, las prácticas pedagógicas, los recursos didác-
ticos y las herramientas de evaluación para medir los aprendizajes2
.
¿Tiene sentido que cada uno de los 90 mil centros y progra-
mas educativos que hay en el Perú formule su misión y visión? La
Misión la define el artículo 66º de la Ley General de Educación.
Además, las proposiciones de misión y visión son tan similares en-
tre una escuela y otra que no amerita el esfuerzo y tiempo dedicado.
Lo que diferencia a las instituciones educativas es su problemáti-
ca, los objetivos y estrategias elegidas, pues cada institución es sui
géneris: posee estudiantes de diferente procedencia; su personal di-
rectivo y docente tiene formación, experiencia, motivación y expecta-
tivas diversas como también lo son los intereses y preocupación de
los padres y la comunidad.
Rescatando la importancia de los PEI en la gestión, en un nú-
mero creciente de países de América Latina se ha iniciado la prácti-
ca de formulación de planes de mejoramiento educativo en donde la
meta principal es mejorar el rendimiento de los estudiantes en aque-
llas áreas y grados de enseñanza considerados críticos. Cada escue-
la parte de una línea de base para establecer su plan de mejora.
Quizá la herramienta más adecuada que tenemos para revertir la
situación de la educación es un PEI. Soy coordinador de una Red
Educativa, y estamos en un proceso de elaboración de nuestro PEI
a nivel de red. Tratamos de pedir asesoría y se nos repite conceptos
sobre PEI, pero nada práctico como para empezar a elaborarlo con-
cretamente. Revisando los PEI nos damos con muchas sorpresas y
dificultades.
(Comentarios del profesor Eleazar, en Díaz, 2009).
2 El profesor Willian Furlong (en Díaz, 2009) comenta que las estadísticas son mucho
más tristes en cuanto a la elaboración y utilización de este documento como instru-
mento de trabajo para la toma de decisiones. Se toma más como una necesidad de
cumplir con un requisito ante la instancia superior, lugar donde llegan y nunca son
analizados, menos para dar una recomendación o sugerencia.
[...] la meta
principal es mejorar
el rendimiento
de los estudiantes
en aquellas
áreas y grados
de enseñanza
considerados críticos.

Se propone que el PEI sea esencialmente una herramienta de
gestión y de toma de decisiones. Interesa que su orientación y conte-
nido incorporen lo que ayude a realizar una buena gestión dentro de
lo que es la finalidad esencial del servicio educativo: que los estudian-
tes aprendan y tengan éxito. Para ello es necesario establecer claros
objetivos, resultados y estrategias. Dados los pobres resultados de la
evaluación del rendimiento de los estudiantes, es indispensable un
planeamiento institucional más riguroso y focalizado en lo esencial;
es decir, en las áreas de formación y grados de enseñanza que se con-
sideren más críticos en el desempeño de los alumnos en la institución
educativa. El punto de partida es establecer un buen diagnóstico, in-
dispensable para identificar y desarrollar las rutas a transitar.
Además de identificar las áreas y años de estudio críticos del
aprendizaje, el diagnóstico debe incidir en las causas académicas y
administrativas que originan el bajo rendimiento de los estudian-
tes, en trabajar con pocos problemas y, consecuentemente, con pocos
objetivos.
Primer paso: identificar las áreas críticas de aprendizaje
El planeamiento estratégico se diferencia del planeamiento tradicio-
nal en el enfoque y cobertura de los aspectos a programar. Mientras
anteriormente se trataba de cubrir todos los ángulos de la actividad
nacional, sectorial o regional, el planeamiento estratégico va a lo
que se considera crítico y trascendente en el logro de determinados
objetivos; implica tener en cuenta que existen unos problemas que
son mayores que otros y que el desafío está en actuar para solucio-
nar dichos problemas. En el caso del sistema escolar, ello puede tra-
ducirse en situaciones como la que muestra que no todos los grados
de enseñanza ni áreas de formación tienen en mismo nivel de difi-
cultad para los estudiantes; que hay unos grados más difíciles que
otros, tanto para el desempeño de los alumnos como para el trabajo
de los profesores. Esta situación varía entre uno y otro centro educa-
tivo al depender de diversos factores.
Para identificar los aprendizajes críticos ayuda la percepción
que tienen directivos, profesores y estudiantes sobre el rendimiento,
[...] el planeamiento
estratégico
va a lo que se
considera crítico
y trascendente
en el logro de
determinados
objetivos [...]

así como la revisión de las actas de evaluación y pruebas especiales
que se apliquen. Permiten detectar dónde están los más bajos ren-
dimientos y definir dónde focalizar el esfuerzo. Entre las pruebas
especiales están las que puede construir del propio centro educativo
o adaptar una existente para medir rendimientos en las áreas bási-
cas, como la lectoescritura, las matemáticas y ciencias naturales. En
Chile, los planes de mejoramiento emplean el instrumento presenta-
do en el cuadro anterior para evaluar la comprensión lectora, en el
entendido que la velocidad de lectura está asociada a la probabilidad
de alcanzar un mayor desarrollo de la comprensión de textos. Cierto
que solo medir la velocidad de lectura es insuficiente; al momento
que los alumnos leen es importante identificar diversos problemas
que los estudiantes pueden presentar al respecto; por ejemplo, de
visión, de no respeto de los signos de puntuación, de confusión
de letras.
Cuadro 1. Velocidad
de comprensión lectoraVELOCIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(Mide palabras por minuto menos faltas en la lectura)
Velocidad 1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Muy rápida 56 84 112 140 168 196
Rápida 47-55 74-83 100-111 125-139 150-167 178-195
Medio alto 38-46 64-73 88-99 111-124 136-149 161-177
Medio bajo 29-37 54-63 76-87 97-110 120-135 143-160
Lento 22-28 43-53 64-75 85-96 104-119 125-142
Muy lento 21 42 63 84 103 124
Nota: La medición del porcentaje de alumnos de una sección que leen rápido y muy rápido,
y de los que leen lento o muy lento, debería ser el referente para el establecimiento de
las metas de mejora y de las medidas que se requieren adoptar para lograr dichas metas.
Fuente: Adaptado de Gobierno de Chile. Ministerio de Educación, 2008, p. 12.

Segundo paso: analizar las causas que originan
el bajo rendimiento
Varios factores inciden en los resultados educativos y su gestión:
la eficacia de los procesos de aprendizaje, el clima escolar, la par-
ticipación de los padres, la gestión, el desempeño de los recursos, la
infraestructura y el equipamiento. Cuando un factor de gestión no
funciona bien termina afectando el desempeño de otros factores y
repercutiendo en los resultados educativos.
Cuadro 2.
Monitoreo
de factores
que inciden en
los resultados
educativos
y su gestión
MONITOREO DE VARIABLES ASOCIADAS A LA CALIDAD
Indicador
Calificación Evolución reciente
++ + – – – + = –
Indicadores clave
Evolución de la matrícula (permanencia de alumnos
matriculados)
Presupuesto disponible (generación de recursos)
Mejor desempeño académico de los estudiantes
Nivel de satisfacción de los docentes
Nivel de satisfacción de los padres de familia
Nivel de satisfacción de otros actores
de la comunidad
Proceso pedagógico
Planeamiento curricular oportuno
Anticipada programación semanal de clases
Secuencia ordenada de contenidos por ciclos, áreas
Metas claras de aprendizaje por ciclos, áreas
Interrupción mínima de clases
Ritmos de clase ajustados a necesidad de alumnos
Ejercicios, pruebas, tareas devueltos con rapidez
Confianza en capacidad de aprender de estudiantes
Aprovechamiento de resultados de la evaluación
Apoyo a estudiantes con dificultades
Aprovechamiento de material didáctico disponible
Dirección y liderazgo
Reuniones frecuentes de equipos de profesores
Frecuente comunicación con padres y comunidad
Acceso fácil al director por profesores,
alumnos, padres
Asesoría eficaz en uso de buenas prácticas
Adecuada carga de alumnos por profesor
Baja tasa de rotación de profesores

La recomendación es que cada indicador que aparece en el
cuadro anterior sea analizado y valorado en su desempeño por el
conjunto de los equipos docentes y no de manera individual por cada
docente. El análisis de conjunto es útil porque ayuda a crear con-
sensos al interior de la institución educativa en relación a los pro-
blemas principales, es un mecanismo de reflexión compartida y a
la vez de autorreflexión respecto de la práctica que cada docente
realiza. En los casos que se considere necesario, se puede involu-
crar la participación de los padres de familia o de los estudiantes.
El debate de cada indicador no debería demorar más de cinco
minutos.
Fuente: Díaz y Luque, 2007
MONITOREO DE VARIABLES ASOCIADAS A LA CALIDAD
Indicador
Calificación Evolución reciente
++ + – – – + = –
Profesores comprometidos con metas institucionales
Personal informado, entrenado para ejecutar
sus tareas
Buen funcionamiento de comité académico
Clara definición de roles de cada trabajador
Desempeño de institución y del profesor
son evaluados
Información disponible para tomar decisiones
Clima institucional
Normas de conducta pertinentes, aplicadas
con justicia
Profesores con calificación y experiencia mínima
Profesores tratan con respeto a los alumnos
Trato respetuoso entre los alumnos
Alumnos confirman compromiso de los profesores
Claridad de roles de profesores y psicólogos
Instalaciones y equipamiento
Escuela, aulas, servicios limpios y organizados
Mobiliario pertinente y en buen estado
Biblioteca con material de consulta suficiente
Servicios higiénicos suficientes y limpios
Iluminación y temperatura de las aulas adecuadas

Tercer paso: concluir en tres o cuatro problemas
principales
Los recursos limitados con que cuenta una institución educativa in-
ducen a pensar que un planeamiento estratégico debería ser ambi-
cioso pero realista en términos de viabilidad de su ejecución. En tal
sentido la experiencia enseña que es recomendable acostumbrarse a
atacar pocos problemas –no más de cuatro–, los más críticos, para
alcanzar buenos resultados. De los identificados, por lo menos uno
debería relacionarse con la finalidad principal de su existencia: la
eficiencia académica (el currículum, el tiempo de aprendizaje, las ta-
reas en casa, las prácticas docentes en el aula o la evaluación del
estudiante); un segundo problema debería asociarse a la gestión ins-
titucional para el logro de los aprendizajes, pues si no hay buena
gestión, no habrá mejores resultados académicos.
Cuarto paso: programar objetivos, resultados
y estrategias
El proyecto educativo institucional demanda coherencia integral:
cada problema del diagnóstico requiere como contraparte un obje-
tivo y cada objetivo un grupo de estrategias. No deberían existir
problemas identificados en el diagnóstico que no tengan respuesta
en su correspondiente objetivo; igualmente no deberían existir obje-
tivos aislados de las estrategias que se programen. Al igual que se
recomienda la identificación de pocos problemas y objetivos, también
se sugiere trabajar con pocas estrategias, las más importantes, para
implementar los objetivos.
Los objetivos estratégicos son un parámetro de referencia
para la actuación de la institución educativa en un plazo deter-
minado (tres o cuatro años) y un referente para transitar en base
a políticas y estrategias ordenadas para alcanzar un desempeño
sustantivamente superior al que ahora se tiene. Responden y tie-
nen estrecha relación con los problemas principales y se expresan
en forma cualitativa. Deben ser revisados y evaluados cada cier-
to tiempo. Expresan las prioridades que serán perseguidas para
el período de programación del PEI y deben formularse de manera

que al momento de evaluar su ejecución sean susceptibles de ser
medidos en cuanto a sus logros.
Los objetivos deben tener como una de sus expresiones los
resultados. Son la meta, de preferencia cuantitativa, de eficiencia
Fuente: Elaboración propia
ARTICULACIÓN DE PROBLEMAS Y OBJETIVOS
Problemas Objetivos Estrategias
Bajo rendimiento
en comunicación
y matemáticas
en el 2º y 6º grado.
Renovación de
la didáctica y evaluación
del estudiante
en grados
y áreas críticas.
Adopción de nuevo estándar
para la relación alumnos por
profesor.
Capacitación docente en
didáctica de tratamiento de
problemas de aprendizaje.
Establecimiento
de una política para evaluar
al estudiante.
Inadecuada secuencia
de contenidos
y exceso de
capacidades
a lograr.
Nueva organización para
la programación, ejecución
y evaluación curricular.
Programación curricular
oportuna.
Integración, allí donde
se pueda, de capacidades
y contenidos.
Sistema de información para
la difusión y conocimiento de
lo que trabaja cada profesor
con sus alumnos.
Indefinición de roles y
desordenado manejo
de la administración
de personal.
Gerencia más efectiva, que
ordene la administración
de personal docente.
Roles, responsabilidades
y funciones.
Introducción de la evaluación
del desempeño laboral.
Reducción progresiva
del número
de alumnos.
Recuperación de la
presencia del colegio
en el mercado.
Estudio de la competencia y
de las fortalezas y debilidades
institucionales.
Definición de los nuevos
valores agregados que
ofrece la oferta educativa
institucional.
Cuadro 3. Ejemplos
de problemas, objetivos
y estrategias

de lo que se busca con los objetivos. Expresan las mejoras que se
irán alcanzando y su progresividad de logro durante el período de
programación del PEI.
Las estrategias se conceptúan como el conjunto de acciones
que hacen posible alcanzar los objetivos institucionales. Son el refe-
rente principal de la formulación de los planes de trabajo, pues im-
plican programarse en el tiempo. Cada acción implica la realización
de un conjunto de actividades, las que deben ser cronogramadas y
tener un responsable de su implementación.
2. Selección de personal docente
El profesor es el principal factor del proceso de enseñanza y
aprendizaje. De su actuación depende el éxito de los resultados
educativos e institucionales. En él recae en gran medida la imagen
Objetivo 1
Resultado 1: 25 alumnos por sección.
Resultado 2: 80 horas/año de capacitación de profesores
de áreas críticas.
Resultado 3: Reglamento incorpora normas de evaluación
del estudiante.
Objetivo 2
Resultado 1: Inicio de la programación curricular
el 2 de noviembre.
Resultado 2: Racionalización de 25% de capacidades y contenidos
de la programación curricular.
Resultado 3: Profesores conocen contenidos que fueron trabajados
el año anterior y los contenidos que trabajan
otros profesores del grado.
Objetivo 3
Resultado 1: Actualización del reglamento de organización
y funciones.
Resultado 2: Aplicación de nuevos criterios de selección
de personal.
Resultado 3: Procedimiento e instrumentos de evaluación docente.
Objetivo 4
Resultado 1: Elevar matrícula en 20% recuperando nivel existente en
el año 2006.
Resultado 2: Laboratorio de idiomas, módulo de computadora,
proyector y ecran en cada aula.
Cuadro 4. Objetivos
y resultados esperados

institucional y la diferencia que existe entre uno y otro centro de
enseñanza.
Un buen maestro, ilusionado, motivado, que valora el trabajo
bien hecho, sacará provecho a un diseño curricular mediocre, pro-
curará que todos sus alumnos aprendan, atenderá su diversidad y
formará en ellos una autoestima y deseo de superación que les per-
mita tener éxito en los proyectos de vida que vayan construyendo.
Un profesor poco comprometido con sus responsabilidades, que no
siempre prepara clases, que no se lleva bien con sus alumnos o que
no se preocupa por actualizarse, no sacará partido a una buena pro-
puesta curricular y arriesgará el logro de las metas de aprendizaje
que la institución se haya propuesto.
En los últimos años se han producido fuertes críticas a la forma
cómo se selecciona personal docente en muchas de las escuelas pú-
blicas. Se cuestiona la validez del contenido de las pruebas para dis-
criminar candidatos, la subjetividad de otros criterios de evaluación
adoptados y el centralismo de la conducción del proceso, además de
una escasa participación de las escuelas en las decisiones de con
quién trabajar. El resultado conduce muchas veces a tener que acep-
tar a postulantes que no se adaptan a la filosofía y estilo formativo
de la institución de enseñanza o que carecen de alguna de las cuali-
dades fundamentales para el ejercicio de la función docente.
Uno de los objetivos fundamentales de las políticas de gestión
es minimizar los riesgos de error en la selección de personal. Si la
selección de personal es adecuada, el centro educativo se verá am-
pliamente beneficiado: mantendrá o reforzará un adecuado clima
institucional, aportará nuevas ideas y enfoques, refrescará la diná-
mica de gestión académica o administrativa, contribuirá a reforzar
el trabajo en equipo. Por el contrario, si la selección es equivocada
se pone en riesgo el clima de trabajo y el compromiso de los otros
trabajadores, puede ser origen de divisionismo, el germen de descon-
tento de los padres de familia por el servicio que reciben sus hijos y
afectar los resultados académicos y otros resultados que la gestión
espera alcanzar.
Uno de los objetivos
fundamentales
de las políticas
de gestión
es minimizar
los riesgos de error
en la selección
de personal.

Si se quiere elegir la mejor persona para un puesto de trabajo,
hay que procurar los mejores candidatos. Quienes reclutan personal
deben valerse de la experiencia e instrumentos más idóneos para
tener como candidatos a los mejores aspirantes. Se puede apelar a
la opinión de personal de confianza y solvencia profesional, a los an-
tecedentes de puestos desempeñados por los candidatos, las referen-
cias de los centros de formación, entre otros.
La experiencia ilustra que la información proveniente de tra-
bajadores del centro de trabajo, amigos y parientes es la más precisa
y detallada. La ventaja de un docente que recomienda a otro es por-
que lo conoce y sabe qué puede aportar; al presentarlo posiblemente
el docente recomendado mostrará similares hábitos y actitudes de
trabajo; en segundo lugar, el candidato llega con cierto conocimiento
de la dinámica del centro educativo y puede sentirse especialmente
atraído por él. Es posible que estos candidatos se esmeren en su tra-
bajo para corresponder al amigo que los recomendó.
¿Qué es la selección de personal?
La selección de personal es el proceso por el que se busca elegir, en-
tre un grupo de candidatos, al que es susceptible de adaptarse me-
jor a un puesto de trabajo, desempeñándose satisfactoriamente; en
otros términos, es planificar, organizar y ejecutar un proceso que
permita encontrar a la persona adecuada para el puesto en concur-
so. Esa persona puede elegirse entre postulantes que no forman
parte del centro o quienes trabajan en el mismo centro de enseñan-
za y que son promovidos a otro puesto.
La selección de personal es un acto especial en donde debe te-
nerse en cuenta que lo que busca un centro educativo no es siempre
lo que necesita otro. Todos son diferentes en cuanto a tipo, tama-
ño de la matrícula, axiología, estilos formativo y de gestión, ofer-
ta remunerativa y otras características de la relación contractual.
Estas y otras características de la organización hacen que el perfil
de docente que se requiera no sea el mismo en todos los centros de
enseñanza. Dicho perfil variará en función del tipo de población que
se atiende: estrato socioeconómico, nivel educativo, edad de los es-
La selección de personal
es el proceso por el que
se busca elegir, entre
un grupo de candidatos,
al que es susceptible
de adaptarse mejor
a un puesto de trabajo.

tudiantes, localización del colegio. Si la vacante es la de un docente
de aula de una escuela ubicada en zona urbana marginal habrá que
evaluar el nivel de adaptación del postulante para trabajar en ese
tipo de zona. Si la población atendida son niños de educación inicial
o los primeros grados de la educación primaria, la edad del postu-
lante puede ser una variable importante. Si el colegio es bilingüe,
quizá sea conveniente que aun los profesores que enseñen en idioma
castellano tengan un conocimiento intermedio del segundo idioma
impartido.
Obviamente que cualquier candidato que desee asumir una
vacante debe respetar y asumir la filosofía y estilos de gestión ins-
titucional y pedagógica; en otras palabras, adaptarse cómodamente
a los estilos de trabajo del resto de trabajadores y de la organización
en su conjunto.
Cómo definir un puesto de trabajo
Hay que realizar una descripción lo más exhaustiva de los requi-
sitos inherentes al cargo; considerar que aun cuando se busque un
profesor de aula, dicho profesor adicionalmente realizará otras fun-
ciones; por ejemplo, ejercer la función de tutor, apoyar actividades
extraescolares, de recreación o de la escuela de padres, entre otras.
Es indispensable una clara descripción de las funciones y respon-
sabilidades que se espera cumpla quien cubra la vacante. La mayor
información posible sobre la naturaleza del cargo y las condiciones
de trabajo debería proporcionarse a los aspirantes a un puesto de
trabajo.
No deberían dejar de incluirse aquellos requisitos vinculados
a la formación profesional, las exigencias derivadas de la práctica
docente y la personalidad del postulante. También referencias sobre
lo que se espera de él, los beneficios en términos de desarrollo pro-
fesional a los que podría acceder. Con mucha frecuencia esto no se
hace o la definición del puesto de trabajo se hace al final, como últi-
mo paso en el proceso de selección.
El puesto no debe considerarse en abstracto, sino en relación
con la persona que lo va a desempeñar, de lo que necesita para llenar
Es indispensable
una clara descripción
de las funciones y
responsabilidades
que se espera cumpla
quien cubra la vacante.

la vacante. Reglas claras de juego, desde un principio, incidirán en
la motivación, en mayor compromiso y mayor rendimiento laboral.
Una descripción de un puesto de trabajo podría incluir refe-
rencias como las siguientes:
a. Las actividades que realizará el trabajador –tanto
principales, como complementarias–, los resulta-
dos que se espera que logre. El ideal es hacerlo con
pocas frases, precisas y objetivas, en términos de ac-
ciones esperadas y destacando el desempeño. Tener en
cuenta que el profesor no solo será reclutado para dictar
clases sino para hacer otras tareas adicionales.
b. Las características de comportamiento humano
para desempeñar el cargo. Rasgos como la sensibi-
lidad, franqueza, honradez, precisión, cortesía, además
de aquellas relacionadas con las funciones que realiza-
rá quien ocupe el cargo: capacidad para el manejo, ani-
mación y orientación de un grupo de alumnos, habilidad
para la creación y empleo de recursos didácticos, mane-
jo de metodologías variadas en función de los alumnos,
adaptabilidad al cambio curricular, etc. Los centros edu-
cativos apuestan por un conjunto de valores que tendrían
que ser asumidos por quien quiera cubrir la vacante.
Tener en cuenta que
el profesor no solo será
reclutado para dictar clases
sino para hacer otras
tareas adicionales.

c. Las habilidades para el manejo de determinadas
técnicas y medios. Es el caso de diversas metodologías
de enseñanza asociadas al estilo formativo del centro
educativo, el uso de textos escolares y otros recursos di-
dácticos, la preparación de material educativo.
d. El tipo de calificación deseable. ¿Se necesita que el
candidato ostente un postgrado? ¿una experiencia docen-
te previa? o ¿importa que tenga capacidad para asumir
una determinada responsabilidad? Son cuestiones que
deben definirse previamente. Algunos centros educati-
vos prefieren egresados de determinadas universidades o
institutos pedagógicos.
e. Otros criterios. Como los relacionados con los horarios
y la jornada de trabajo –a tiempo completo o parcial–,
la condición de plaza permanente o de contrato tempo-
ral, las condiciones de ambiente de trabajo en que se
desempeñará.
Instrumentos para seleccionar personal
La evaluación para la selección de personal puede emplear diver-
sos instrumentos. Lo importante es que repose en criterios y herra-
mientas que aseguren el mayor grado de objetividad, transparencia
e imparcialidad. Quienes evalúen deben reunir esas cualidades.
El conocimiento de cada postulante no es una tarea senci-
lla. Conocer bien a un trabajador puede tomar muchos años; por
lo tanto, los contactos iniciales al momento de la selección –en el
caso de una persona que es ajena a la organización– solo permi-
tirán tener una idea muy general de la personalidad, de la poten-
cia de su formación y capacidades profesiones. La mejor manera
de conocer al profesor es a través de su práctica cotidiana de rela-
ciones con sus estudiantes y con el resto del personal de la insti-
tución educativa.

Entre las más importantes herramientas de evaluación están
la entrevista, los cuestionarios y las clases modelo.
La entrevista. La entrevista es algo más que simplemente “char-
lar”. En la selección de personal la entrevista permite captar al-
gunos rasgos de la personalidad de un candidato que una prueba
escrita no puede dar. Por ejemplo, se exploran ciertos factores como
apariencia, actitudes, motivaciones, estabilidad emocional, deseo de
surgir; también si el candidato tiene alguna limitación física o de
comunicación que dificulte su práctica docente. Omitir la entrevista
puede conducir a contratar profesores que presentan deficiencias de
dicción o audición, escasa paciencia para el trabajo con niños, falta
de carácter...
La entrevista debe ser una conversación preparada con cui-
dado, en la que los evaluadores se forman un juicio global acer-
ca de los candidatos. Con una buena entrevista, los profesores se
sentirán motivados, animados y recompensados. Los profesores y
el resto del personal evaluado sentirán que quienes los evalúan de-
dican tiempo y esfuerzo para evaluar. Una preparación cuidado-
sa supone construir y mantener actualizadas fichas personales de
Figura 2. Cómo entrevistar
a un candidato según
Larry King (CNN)
FUenTe: “Un paso adelante”, Cámara Junior Internacional, 1995
Si el entrevistador
es tímido, dígalo.
Anime la conversación
haciendo preguntas
abiertas.
Muestre genuino
interés.
Adquiera una
perspectiva amplia.
No juzgue
a otros
sin conocerlos.
Termine
cordialmente
la conversación.
Rompa el hielo con un tema
de interés general.

cada postulante; identificar una sala de entrevistas suficientemen-
te privada, evitar interrupciones durante su desarrollo; reservar el
tiempo necesario para realizarlas. La entrevista es una oportuni-
dad para comprobar el desempeño de los evaluadores; no solo de los
evaluados.
Los cuestionarios. Son instrumentos a través de los cuales se so-
licita a los postulantes que respondan a unas preguntas cerradas o
abiertas, las que pueden incluir referencias relativas a la formación,
experiencia, conocimiento de la profesión y especialidad, dominio de
la ortografía y redacción, capacidades de razonamiento lógico y ra-
zonamiento verbal... También existen algunos test psicológicos que
se utilizan en la evaluación del personal y sirven para evaluar ras-
gos relacionados con la personalidad y la confiabilidad.
La posibilidad de utilizar preguntas abiertas o cerradas de-
pende del número de postulantes. Si son pocos, puede haber una
mayor presencia de preguntas abiertas. Ellas tienen la ventaja
La entrevista es
una oportunidad
para comprobar el
desempeño de los
evaluadores; no solo
de los evaluados.
Variables a evaluar en la selección de personal
1. Seguridad personal.
2. Optimismo.
3. Compromiso con los objetivos de la institución.
4. Predisposición a colaborar con el logro de objetivos
institucionales.
5. Actitudes para una adecuada relación con los padres
de familia.
6. Vocación docente.
7. Formación recibida.
8. Predisposición a ser evaluado permanentemente.
9. Capacidad de comunicarse.
10. Capacidad para entender mensajes y formular ideas.
11. Conocimiento de las funciones del cargo.
12. Conocimiento de la normatividad.
13. Manejo adecuado de la computadora y el internet.
14. Capacidad para orientar a los alumnos.

de conocer varios de los aspectos de la persona; no solo del tema
concreto que se le pregunta, sino también la forma cómo redacta,
su capacidad de organizar y concretar de ideas. En el caso de un
profesor, esas habilidades son muy importantes.
Clases modelo. Algunos procedimientos de selección de personal
docente incluyen el desarrollo de clases modelo. Permiten conocer
el dominio conceptual, metodológico y de manejo de un grupo. No
obstante, aun cuando la clase modelo se desarrolle con un grupo de
estudiantes, debe tenerse presente que podría llevar a impresiones
equivocadas. Como fuera expresado anteriormente, la mejor forma
de conocer las bondades de trabajo de un profesor es en su práctica
cotidiana en el aula y en su relación con los demás miembros de la
comunidad escolar. Ello implica un tiempo mínimo de observación;
por lo menos un semestre.
3. Evaluación del desempeño docente
Evaluar no mejora la realidad evaluada,
pero busca mejorarla y ayuda a orientar el cambio.
La evaluación de las políticas, los actores del proceso educativo
y organizaciones se ha convertido en una práctica común en países
que quieren tener éxito y contar con instituciones, profesores y estu-
diantes que ofrezcan o reciban una enseñanza de calidad extendida
para todos. No es posible competir en adecuadas condiciones, indivi-
dual ni colectivamente, si periódicamente no se hacen ejercicios de
reflexión acerca del qué se hace, cómo se hace y en qué medida se
satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios del pro-
ducto o servicio educativo que se presta.
Evaluar la calidad de los sistemas educativos pasa por te-
ner claro un concepto de calidad de la enseñanza, identificar los
factores fundamentales que la determinan, y contar con referentes
–criterios y estándares– susceptibles de medición de sus procesos
y resultados.
Mediante un cuestionario
abierto se puede evaluar
la forma en que redacta
un postulante, así como
su capacidad de organizar
y concretar de ideas.
Evaluar la calidad
de los sistemas
educativos pasa
por tener claro un
concepto de calidad
de la enseñanza [...]

De todos los campos que cubre la evaluación hay tres donde
su práctica cobra relevancia: la evaluación del desempeño laboral,
la evaluación de instituciones educativas y la evaluación del rendi-
miento de los estudiantes.
El gran desafío es generar una cultura que promueva la
práctica cotidiana de la evaluación en todos los campos del queha-
cer educativo, que sea vista como una herramienta formativa y que
sus resultados sirvan para diseñar políticas que aporten al apren-
dizaje de los estudiantes o la mejora de las capacidades docentes
para enseñar y obtener los resultados deseados de aprendizaje con
sus estudiantes. Esas políticas se asocian al currículum, la capa-
citación, la gestión y todo aquello que adicionalmente encierra el
proceso de formación. Es un proceso complejo puesto que ni las ins-
tituciones ni las personas están acostumbradas a ser evaluadas;
por el contrario, muestran resistencia; en parte porque en las ad-
Fuente: Hugo Díaz, Evaluación de la calidad educativa: Situación y desafíos. Capítulo en:
La Educación básica: una agenda para el futuro. Secretaría de Educación de México, 2010
Mejora
estándares
de calidad de
procesos y
resultados.
Garantiza
docentes
calificados, que
cumplan
estándares.
Favorece la
actualización
tecnológica, la
promoción de
valores.
Contribuye
a sistemas
de gestión
transparentes.
Optimiza la
inversión en
formación y
capacitación.
Compara niveles
de competencia
en relación a
pares.
Beneficios
de la
evaluación
Figura 3. Beneficios
de la evaluación

ministraciones hay la tendencia a complejizar los procedimientos e
instrumentos utilizados, en segundo lugar, porque las estrategias
de introducción de los procesos de evaluación no son siempre las
más adecuadas.
Propósitos de la evaluación del desempeño docente
Para determinar la mejor forma de evaluar al profesor, es preciso te-
ner claro qué es lo que se desea que los alumnos aprendan, pues los
criterios de evaluación dependerán de los aprendizajes esperados,
y estos se refieren a una acción (capacidad), más un conocimiento,
más una condición o forma. No siempre será una conducta obser-
vable, pero sí debe haber una evidencia que nos permita inferir el
desempeño esperado.
Es importante que todos nos acostumbremos a evaluar, a autoeva-
luarnos y a ser evaluados en nuestros desempeños, pues debemos
aprender a manejar las emociones que conlleva, y porque es y será
parte de la vida cotidiana de todos. Se evalúa para mejorar, para
aprender, para superarnos. La autoevaluación debe ser el principal
referente para una evaluación compartida la cual debe concluir en
pocas pero valiosas recomendaciones para el profesor y la insti-
tución educativa. Por ejemplo, debe servir para orientar las polí-
ticas de capacitación o para detectar qué aspectos de la gestión
requieren modificarse o reforzarse para prestar un mejor apoyo al
profesor.
(CNE, 2010, p. 33)
No obstante las dificultades, hay alentadores progresos en
la aplicación de diversos tipos de evaluación. Desde la década del
90 del siglo pasado se emprenden estudios comparados de medición
de los rendimientos de los estudiantes y la mayor parte de países
cuenta con estructuras especializadas para realizar periódicas eva-
luaciones a los estudiantes. Crece asimismo la práctica de las eva-
luaciones y acreditaciones de centros de enseñanza y, aunque con
mayores resistencias, de desempeño de los docentes. Cierto es que
hay mucho que aprender y perfeccionar.

Aplicada y utilizada adecuadamente, la evaluación del desem-
peño ayuda a perfeccionar y recompensar la actuación del docente
en las aulas, su participación en el logro de los objetivos institucio-
nales, el trabajo en equipo con otros colegas y su preocupación por
mantenerse siempre actualizado profesionalmente. Cierto que es
una tarea que reviste cierta complejidad pues no se deja de recono-
cer que en las organizaciones educativas ha existido una escasa o
nula práctica de la evaluación.
Formando parte en unos casos de asuntos de carrera magis-
terial y en otros emprendidos de forma independiente, la evaluación
del desempeño docente se ha convertido en una política de creciente
preocupación de los responsables de las políticas educativas. En la
concepción de esta evaluación se asume que, sin un buen docente,
los mejores y más modernos métodos de enseñanza y sistemas de
trabajo pedagógico son absolutamente inoperantes.
Existe un amplio debate acerca del aporte de la evaluación del
desempeño docente. Hay consenso mayoritario respecto a que las
prácticas cotidianas de evaluación ayudan decisivamente al mejor
empleo del personal docente, a orientar su formación y capacitación
continua, a una articulación entre las calificaciones profesionales
del profesorado y los requerimientos cualitativos para su desempeño
en las aulas y el sistema educativo en general; asimismo, a contar
con valiosa información estadística para priorizar la asignación de
recursos, incentivar el éxito y adoptar medidas que hagan posible
elevar el piso de la calidad.
Un tema en discusión es el ámbito de su medición; es decir,
si cubre solo las buenas prácticas o también los resultados que los
profesores obtienen con sus estudiantes. En este último caso, la
principal limitación está en que las evaluaciones que miden el ren-
dimiento de los alumnos por parte de la administración educativa
peruana solo están circunscritas a un grado de enseñanza.
Hay quienes sostienen que para propósitos de mejora de la
orientación de las políticas institucionales o del desarrollo profesio-
nal de los evaluados por los “rituales burocráticos” (Isoré, 2010, p. 4),
la contribución de la evaluación del desempeño tiene limitaciones, en
La evaluación
del desempeño
ayuda a perfeccionar
y recompensar
la actuación del
docente en las aulas [...]
Los mejores y más
modernos métodos
de enseñanza y sistemas
de trabajo pedagógico
son inoperantes
sin buenos docentes.

parte, por la complejidad que muchas veces encierran los alcances,
la metodología, los criterios, estándares e instrumentos empleados,
muy sesgados a lo que es la práctica en países de mayor desarro-
llo educativo y más dirigidos al aprovechamiento de los investiga-
dores del tema educativo que a la utilidad que directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia pueden obtener y por lo difícil que
resulta identificar los indicadores adecuados y confiables para medir
el buen desempeño, sobre todo si se tiene en cuenta que en parte los
resultados educativos dependen también de otros factores extrado-
centes, como los relacionados con el nivel cultural y económico de
la familia, la gestión y clima escolar, las condiciones materiales de
funcionamiento de las escuelas, entre otros.
De otro lado está la oposición de ciertos sectores al interior
del magisterio, sea del sindicato o de los propios maestros por des-
confianza respecto de los evaluadores, las consecuencias de la eva-
luación o inseguridad profesional.
La evaluación del desempeño
Apreciación sistemática del desempeño de cada persona en fun-
ción de las actividades que cumple, de las metas y resultados que
debe alcanzar y de su potencial de desarrollo [...] un proceso que
sirve para juzgar o estimar el valor, la excelencia y las cualidades
de una persona y, sobre todo, su contribución [...] un poderoso me-
dio para resolver problemas de desempeño y mejorar la calidad del
trabajo y la calidad de vida en las organizaciones.
(Chiavenato, 1999)
Vencer las resistencias hacia la evaluación del desempeño ha
obligado a renovar sus enfoques, finalidades, métodos de trabajo y
usos de tal herramienta. Se ha transitado de enfoques tradiciona-
les de evaluación del desempeño –impositivos– a lo que puede deno-
minarse una “evaluación del desempeño negociada” –compartida–.
Esta última se concibe como un proceso dinámico en donde el des-
empeño se valora en función del acuerdo al que llegan las partes
involucradas –evaluador y evaluado–, producto de un amplio inter-

cambio de ideas y de información. La experiencia chilena de concer-
tación de estándares e indicadores de desempeño entre el Ministerio
de Educación, el Colegio de Profesores y la Asociación de Munici-
palidades es un ejemplo de esa tendencia. De esta iniciativa nació
el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño que evalúa a los
docentes cada cuatro años. Experiencia similar se ha realizado en
México, lo que estaría mostrando lo importante que resultaría en-
contrar puntos de acuerdo entre la administración educativa y el
magisterio en relación a este tipo de evaluación.
También es importante que el evaluado perciba que sus logros
no pasan inadvertidos; de esta manera podrá estar más abierto a
críticas constructivas al momento de evaluar el desempeño en otras
áreas. El tiempo destinado a conversar sobre lo que el evaluado hace
bien siempre es un tiempo bien empleado. Es un procedimiento que
implica una autoevaluación y una evaluación compartida entre el
docente y la comisión de evaluación que se forma en el estableci-
miento de enseñanza.
Se vencen grandemente las resistencias sincerando las reglas
del proceso. No basta autoevaluarse y participar en la formulación
de las conclusiones y recomendaciones que se deriven de la evalua-
ción, sino también que no haya sorpresas. Los evaluados deben estar
ampliamente informados sobre las características de la evaluación:
momentos claves, períodos que serán tomados en cuenta, la periodi-
cidad de las evaluaciones y cuánto tiempo demandará cada una de
ellas, quién evaluará, qué instrumentos se emplearán y los usos que
se darán a los resultados. En Perú, entre los años 2006 y 2007 se
dio una experiencia que permitía que los profesores conozcan desde
el inicio del año escolar el instrumento de evaluación y todas las
normas sobre la evaluación del desempeño. Realizándose la evalua-
ción siete meses después, los docentes tenían suficiente tiempo para
prepararse. De esta forma, más que el resultado interesaba el pro-
ceso que inducía al profesor a prestar mucha atención a lo que son
indicadores de buenas prácticas.
Las evaluaciones modernas son esencialmente formativas y
claras en cuanto al manejo de la información sobre cada profesor:
Los evaluados
deben estar
ampliamente
informados sobre
las características
de la evaluación [...]

la confidencialidad de los datos individuales es fundamental y solo
deben ser conocidos por el evaluado. Lo que se puede difundir son
los consolidados de conclusiones y recomendaciones grupales que
muestran las tendencias en ciertos comportamientos, fortalezas,
debilidades…
La retroalimentación es un elemento esencial de la evalua-
ción negociada pues los evaluados deben conocer los resultados de
su evaluación para poder mejorar. Es un proceso que debe darse
en un contexto en el que se escucha y existe una real preocupa-
ción por la persona que está siendo evaluada. Toda persona debe
saber cómo se desenvuelve en su trabajo, conocer en qué debe
cambiar en cuanto a comportamiento, actitudes, habilidades o
conocimientos. Igualmente, saber que serán reconocidos por su
buen trabajo y apoyados regularmente para superar algunas de-
bilidades de su desempeño.
No obstante los avances, el debate continúa respecto de te-
mas como la real magnitud de la influencia del factor docente en los
aprendizajes respecto de otros factores como los recursos didácticos
Cuadro 5.
Monitoreo
de factores
que inciden en
los resultados
educativos
y su gestión
Guía para la evaluación del desempeño docente
(CNE, 2010, pp. 34-35)
Los profesores solemos decir que se enseña con el ejemplo. Por
ello, antes de evaluar a nuestros alumnos te invito a que evalúes tu
propio desempeño. Incluso, sería bueno que te animes a pedirles a
tus alumnos que te evalúen, para que te ayuden a ser mejor maestro
cada día. Te propongo a continuación una lista de cotejo para una
autoevaluación docente.
Siempre(S)
Casisiempre(CS)
Aveces(AV)
Casinunca(CN)
Nunca(N)I. HABILIDADES COMUNICATIVAS
Expreso con claridad las ideas e instrucciones de trabajo.
Manejo terminología del área (o áreas) que enseño de acuerdo al nivel del
grupo de alumnos y alumnas.
Uso correctamente el lenguaje verbal y no verbal.
Manejo de grupo y clima de aula positivo: Propicio y mantengo un
ambiente de orden, trabajo, alegría, la motivación y el optimismo en
clase. Fomento un clima de confianza, respeto y tolerancia que motiva
la participación y una disciplina grupal autorregulada, basada en reglas
acordadas y supervisadas por todos.

Siempre(S)
Casisiempre(CS)
Aveces(AV)
Casinunca(CN)
Nunca(N)
II. MANEJO DEL CLIMA EN EL AULA
Manejo adecuadamente situaciones problemáticas o imprevistas,
aprovechándolas para el desarrollo de actitudes y valores.
Relación maestro-alumno: Fomento la autodisciplina mostrándome
afectuoso y firme con mis alumnos y alumnas. Demuestro
amabilidad, respeto y valores éticos en la relación con mis alumnos
y alumnas, promoviendo una convivencia democrática.
Estimulo permanentemente las mejores cualidades, aptitudes y méritos
de mis alumnos y alumnas, particularmente apoyando a aquellos que
presentan dificultades.
III. PLANIFICACIÓN, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y HABILIDADES
Diseño planes de clases y aplico estrategias para recuperar
conocimientos previos: preguntas exploratorias, imágenes, textos,
dilemas, estudios de casos, etc.
Diseño planes de clases y aplico estrategias teniendo en cuenta la
diversidad tanto individual (intereses, estilos y ritmos de aprendizaje)
como sociocultural existente en el aula, y las condiciones particulares
de escuelas multigrado.
Diseño planes de clases y aplico estrategias, que teniendo en cuenta
los contenidos, promuevan y estimulen capacidades de: observación,
inferencia, predicción, investigación, análisis, síntesis, comparación,
ejemplificación, etc.
Diseño planes de clases y aplico estrategias y metodologías
coherentes con el tipo de logros que se quiere promover y con las
características de los estudiantes y que eviten la uniformidad forzosa
y las rutinas memorísticas.
Diseño planes de clases y aplico estrategias y metodologías activas,
desterrando el sedentarismo y la inactividad como estilo de aprendizaje
enlasaulasycombinandodemaneracontinuaeltrabajoexclusivamente
intelectual con la actividad física.
Diseño planes de clases investigando e incorporando contenidos
actualizados, y aplico estrategias que contextualicen los aprendizajes
con la realidad de los alumnos y alumnas, de la institución educativa,
de la región, del país y del mundo.
Combino momentos para actividades individuales y en equipos,
promoviendo el aprendizaje por indagación, el diálogo, la controversia
y el debate constante entre estudiantes y con el docente.
Planifico actividades a realizar fuera de la institución educativa
aprovechando al máximo los espacios, personajes y oportunidades
de la localidad propicios al aprendizaje, más allá de los muros de
la institución escolar. Así como actividades deportivas, artísticas,
productivas, científicas y de excursión dentro y fuera de su localidad.
(Continúa)

y el rol de los padres de familia. Asimismo, la selección de aque-
llos indicadores de práctica docente que se asocien a los resultados
de aprendizaje y las estrategias para llegar con esta práctica a un
mayor número de profesores.
4. Evaluación de instituciones de enseñanza
La evaluación de las instituciones educativas tiene, al igual
que la evaluación del desempeño, un desarrollo lento, algo mayor en
la educación superior. En su realización destacan dos fases funda-
mentales: la autoevaluación y la evaluación externa. Cuando esta
Siempre(S)
Casisiempre(CS)
Aveces(AV)
Casinunca(CN)
Nunca(N)
IV. USO DE RECURSOS, MATERIALES Y TIEMPO
Selecciono los recursos y materiales educativos (vídeos, láminas,
diapositivas,mapas,fichas,guíasdetrabajo,papelotes,lecturas,textos
escolares, objetos tridimensionales, etc.) pertinente y adecuadamente,
teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y las características de
los alumnos y alumnas.
Utilizo activa, interactiva, reflexiva y críticamente los recursos y los
materiales educativos (vídeos, láminas, presentaciones en power
point, mapas, fichas, guías de trabajo, papelotes, lecturas, textos
escolares, objetos tridimensionales, etc.) para el logro de aprendizajes
específicos.
Distribución, manejo y dosificación del tiempo: Asisto a las clases con
mis alumnos y alumnas. Inicio puntualmente las sesiones de aprendizaje
y dosifico el tiempo disponible de acuerdo a las actividades previstas.
V. METACOGNICIÓN, EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN
Utilizo estrategias para promover en los alumnos y alumnas la
metacognición (¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo hicieron? ¿Cómo
demuestran que aprendieron?) y la evaluación como instrumentos
pedagógicos para identificar sus aciertos y errores, y poder mejorar sus
aprendizajes.
Utilizo estrategias de metacognición y evaluación como instrumentos
pedagógicos para identificar mis aciertos y errores y poder mejorar la
enseñanza.
DEBO MEJORAR EN…

última es hecha por entidades debidamente reconocidas y autoriza-
das para hacerlo, se hace referencia a la acreditación.
Generalmente la evaluación bajo la mirada de terceros es volun-
taria tanto en la educación básica como en la superior, aunque para
algunas carreras profesionales, como la docente y las médicas, es obli-
gatoria en algunos países. No basta el culminar y tener el grado pro-
porcionado por la institución de formación sino pasar una evaluación
que habilita a la persona para el ejercicio de su actividad profesional.
En los años recientes, varios países han organizado sistemas
de evaluación y acreditación institucional y promueven la formación
de acreditadoras. Es creciente el número de instituciones de educación
superior que para fortalecer y reconocer sus programas de formación
recurren a acreditadoras internacionales. Tratándose de las institucio-
nes de educación básica, el interés por la autoevaluación y la evalua-
ción externa empieza a aumentar, en parte por la fuerte competencia
generada por el comportamiento de variables que van en direcciones
contrarias: la disminución de los ritmos de crecimiento de la pobla-
ción en edad escolar y la creación de nuevos centros de enseñanza.
Si el objetivo de la evaluación es reflexionar sobre la situación
actual para transitar por un camino más estructurado de mejora con-
tinua, los referentes para la evaluación tienen que estar previamente
[...] el interés por
la autoevaluación
y la evaluación externa
empieza a aumentar,
en parte por la fuerte
competencia [...]
Ventajas de la evaluación institucional
• Conocer los aciertos que necesitan potenciarse y las
debilidades que deben corregirse.
• Comprender mejor los actos pedagógicos y administrativos
ejecutados para verificar si los procesos para alcanzar los
resultados son los esperados.
• Verificar en qué medida los resultados que se obtienen están
en armonía con los estilos de formación y gestión, y el perfil
del estudiante que la institución se haya propuesto.
• Recomendar, a partir de las conclusiones de la evaluación,
las medidas que formen parte de un plan de mejoramiento
de la gestión y los resultados educativos.

definidos y ser susceptibles de medirse en su cumplimiento. Por tan-
to, se necesita un proyecto educativo institucional y planes de corto
plazo que incorporen metas, responsables y plazos de cumplimiento
de cada una de esas metas. Por ahora los planes anuales de trabajo y
los proyectos educativos institucionales no se basan en un enfoque de
gestión por resultados, que es por donde tendría que encaminarse la
gestión escolar.
Metodologías para evaluar las instituciones de enseñanza hay
varias. Lo que interesa es seleccionar una factible de aplicarse en
función del para qué y por qué se quiere evaluar. En ese propósito,
la escogida debe ser rigurosa pero a la vez no demandar demasiado
tiempo para obtener conclusiones. Una evaluación, cuando es dema-
siado larga, termina afectando la estabilidad emocional del docente,
lo que repercute en su trabajo en el aula.
La experiencia de los países anglosajones es la más relevante.
En el Reino Unido no dura más de tres días. El eje es el progreso del
alumno, el que se mide evaluando la efectividad del rol y trabajo del
• Descripción clara del empleo / rol.
• Los maestros son alentados a reflexionar sobre su rendimiento.
• Los maestros son alentados a “soñar”: saber qué quieren
para ellos mismos.
• Plan de mejora claro y sucinto.
• Menos de 2 páginas tamaño A4.
• Máximo 6 áreas clave de mejora.
• Escrito como metas en lenguaje sencillo.
• Todo el personal tiene una copia.
• Los maestros saben cómo contribuir
con el éxito de la escuela.
Progreso del alumno
Efectividad del maestro
Efectividad de la gerencia
Procesos formales
e informales
para mejorar
la efectividad
de la gerencia
Procesos formales
e informales
para mejorar
la efectividad
de los maestros
Mejoraescolar
Aspiraciones
individuales
Figura 4. Elementos clave
de la gestión de resultados
(Experiencia del Reino Unido)

profesor y la efectividad de la gerencia. La evaluación externa que
hacen las oficinas provinciales de educación se basa en un plan de
mejora cuya extensión no es mayor de dos páginas y cuyo contenido
incluye seis áreas clave de mejora. Todos los profesores deben tener
copia de este plan y conocerlo profundamente. Además, la evalua-
ción ayuda a establecer si los profesores conocen sus funciones y rol
en las escuelas, si reflexionan sobre sus rendimientos y sobre qué es
lo que quieren para ellos mismos como perspectiva profesional.
En América Latina, Chile es uno de los países que mayor ex-
periencia acumula en evaluación de las instituciones educativas. Su
metodología analiza los aspectos siguientes:
1. Liderazgo. Existencia de una visión estratégica, pla-
nes que se ejecutan, estilos y eficacia de la conducción
de la institución educativa, alianzas externas, organiza-
ción y empleo de un adecuado sistema de información y
análisis.
2. Procesos pedagógicos. Estructura de organización
para programar, ejecutar y evaluar la aplicación del pro-
ceso curricular; pertinencia y oportunidad del proceso de
planificación curricular; análisis del proceso pedagógico
en las aulas; seguimiento y evaluación.
3. Convivencia y apoyo a los estudiantes. Clima de
convivencia al interior de la institución educativa, alcan-
ces curriculares en cuanto a objetivos de formación inte-
gral, funcionamiento y eficacia de los servicios de apoyo
al estudiante.
4. Personas y recursos. Recursos humanos, materiales y
financieros. Eficacia de los procesos de soporte: selección
y evaluación de personal, procesos de adquisición de bie-
nes y servicios, sistema de monitoreo financiero, etc.
5. Resultados. En cuanto a logros de aprendizaje con
los alumnos, logros institucionales y satisfacción de la
comunidad.

5. Gestión del currículum por competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes
El marco curricular es un documento que define los aprendi-
zajes que todo estudiante del país debe alcanzar; por tanto, es de
obligatorio cumplimiento y es el referente sobre el cual se estruc-
turan los programas de estudio, los indicadores de logro y los tex-
tos escolares. En otros términos, el marco curricular establece las
competencias para cada ciclo de enseñanza, derivándose de ellas las
capacidades, los conocimientos, las actitudes y los valores que deben
ser trabajados en la institución educativa.
Desde hace casi dos décadas, los países latinoamericanos
impulsan la práctica de un currículum basado en aprendiza-
jes por competencias. Es un enfoque diferente al del pasado que
trata de superar la enseñanza de contenidos aislados, pues es-
tos solo tienen sentido cuando se articulan en función de apren-
dizajes que trascienden el campo de la educación al asociar un
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores que permiten a la persona desempeñarse con éxito en lo
personal, interpersonal, profesional y cotidiano en la sociedad y
en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y
apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver
problemas económicos, sociales, culturales y políticos. Se trata de
un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentati-
vo y propositivo.
El trabajo en base a competencias demanda que los profesores
dediquen suficiente tiempo a la reflexión respecto de cómo trasmitir-
las a sus estudiantes, cómo medir el avance de su adquisición y cómo
evaluar su logro. De otro lado, la adquisición de una competencia
supone que se trata no solo del desarrollo de habilidades cognitivas
sino también de las socioemocionales y, por tanto, evaluar el logro
de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios más cua-
litativos que cuantitativos. No es una tarea sencilla pues muchas
veces los diseños curriculares no ofrecen las referencias suficientes
para realizar la programación correspondiente en la institución de
enseñanza. El esfuerzo que realizará el profesor para evaluar a sus
El trabajo en base
a competencias demanda
que los profesores dediquen
suficiente tiempo
a la reflexión sobre
cómo trasmitirlas
a sus estudiantes.

estudiantes dependerá entonces del número de capacidades, conoci-
mientos y actitudes.
Para el estudiante, el trabajo en base a competencias significa
un esfuerzo mayor de aprendizaje, más exigente en cuanto a dedica-
ción. En efecto, ser competente es no solo manejar conocimientos, co-
nocer y comprender los conceptos para ejercer una responsabilidad,
sino tener la habilidad para aplicar o reproducir ese conocimiento
en situaciones distintas a las del aprendizaje, aprovechando tanto
sus propios recursos como los disponibles en su medio (alcanzar un
aprendizaje significativo). Además, proyectar actitudes positivas al
momento de interactuar (apoyar un buen clima de trabajo, saber
escuchar, etcétera).
Voy analizando las propuestas curriculares en Ciencia, Tecno-
logía y Ambiente de secundaria y me surgen interrogantes. Si lo
más importante es el desarrollo de capacidades en los alumnos,
por qué los órganos intermedios nos exigen preocupamos más por
el avance curricular (contenidos entendidos como medios). Si las
competencias, se logran a largo plazo mediante el desarrollo de ca-
pacidades, conocimientos y actitudes que se van logrando progre-
sivamente, por qué la propuesta curricular las organiza por ciclos y
por componentes u organizadores.
(Comentario de la profesora Gloria, en Díaz, 2008c)
Estas consideraciones hacen de la ejecución curricular y de la
evaluación procesos mucho más complejos de los que los profesores
y estudiantes han estado acostumbrados a practicar. Antes, cuando
la evaluación se limitaba a evaluar los conocimientos aprendidos, al
profesor le bastaba con ponderar los diversos factores de evaluación
para asignar la calificación. En la evaluación por competencias el
profesor debe evaluar el progreso de adquisición de cada capacidad
y conocimiento, así como el progreso en las actitudes en cada estu-
diante y deberá hacerlo no tanto midiendo el conocimiento que vaya
acumulando sino observando cómo aplica ese conocimiento a situa-
ciones complejas de la vida real.

Por tanto, se trata de una evaluación del estudiante más com-
pleja y que demanda trabajar con lo realmente significativo pues de
lo contrario el profesor y los estudiantes podrían trabajar con un
excesivo número de capacidades. Al respecto, la experiencia de in-
vestigación comparada señala que cualquier sistema de evaluación
excesivamente oneroso en términos de tiempo y esfuerzo está conde-
nado al fracaso.
En varios países latinoamericanos, la complejidad de los proce-
sos de programación y evaluación curricular está definida en buena
medida por lo equilibrado o lo ambicioso de los diseños curriculares.
La programación es más difícil de estructurar y de cumplir cuando
los diseños curriculares están sobrecargados de capacidades, cono-
cimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. Cuando eso
sucede, el currículum se convierte en una herramienta de progra-
mación académica en donde cualquier tema considerado relevante
es incluido como contenido (educación ambiental, vial, para la paz,
etc.), pero no se van eliminando los contenidos que van quedando
obsoletos.
Referencias para trabajar el currículo por competencias
El proyecto curricular es la herramienta de gestión pedagógica que
establece el perfil aspirado del estudiante, la forma como la progra-
mación se adecúa a las características del entorno y las necesida-
des de los estudiantes, las estrategias didácticas y el sistema de
evaluación.
La política curricular responde a dos principios básicos: di-
versificación a partir de un currículum nacional e individualización
de la enseñanza para atender la diversidad de los estudiantes en
función de sus intereses, motivaciones y actitudes. Los directores y
equipos docentes de los centros educativos deben expresar el diseño
curricular nacional (DCN) en el proyecto curricular institucional.
Allí deben definirse las fechas de inicio y término de las actividades,
los períodos vacacionales, las horas efectivas de clase por áreas for-
mativas, la programación de las evaluaciones, del calendario cívico
y de las actividades complementarias y a partir de estas variables
La programación
es más difícil
de estructurar y
de cumplir cuando
los diseños curriculares
están sobrecargados [...]

desprender los proyectos curriculares de área y las correspondientes
unidades didácticas. Esta última es realizada por el profesor, quien
define los procedimientos y actividades de adquisición de competen-
cias, capacidades, habilidades y destrezas, así como los indicadores
que serán la referencia para evaluar.
Un primer referente para la programación curricular debe ser
el desarrollo de la capacidad de lectura; es la más importante para
el logro de otras competencias fundamentales. Por esta razón, hay
que procurar que todo profesor, a la vez que de su especialidad, sea
también profesor que en el trabajo en el aula fomente el hábito y
comprensión lectora.
Programación curricular
Anteriormente, cuando el año escolar empezaba en abril, los pro-
fesores tenían todo marzo para programar el desarrollo del nuevo
año. Ahora, un año escolar con más semanas de trabajo académico,
iniciado en marzo, obliga a iniciar la programación uno o dos meses
antes de finalizar el año escolar anterior. La única forma de irla
mejorando es partiendo de una evaluación de la ejecución curricular
previa realizada con suficiente anticipación.
Programación
a nivel de unidad didáctica.
Proyecto curricular institucional.
Programación curricular a nivel de área.
Diversifiacción curricular regional.
Diseño curricular nacional.
Figura 5. Niveles
de concreción curricular

Para realizar la programación curricular es necesario que el
equipo docente adopte un solo criterio respecto de los conceptos bási-
cos que se emplearán. En ese propósito, una competencia comprende
un conjunto variable de capacidades, las cuales suponen la adquisi-
ción de determinados conocimientos y actitudes que están contem-
plados en el diseño curricular.
En programación curricular generalmente se distinguen tres
tipos de capacidades:
a. Capacidades básicas. Se caracterizan por su alto gra-
do de complejidad, por reflejar las grandes finalidades
del diseño curricular. Ellas son el pensamiento creativo,
el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución
de problemas.
Para Jaume Sarramona (2007), una competencia básica es
un saber hacer, que incluye criterios de eficacia y eficiencia
para resolver problemas complejos y tiene carácter multi-
disciplinar. Para una efectiva adquisición de la competen-
cia se necesita considerar la resolución de problemas reales.
El nuevo diseño curricular no hace referencia a estas
capacidades básicas. Más bien identifica un conjunto de
propósitos de la educación básica regular al 2021, que
Para realizar
la programación
curricular es necesario
que el equipo docente
adopte un solo criterio
respecto de los
conceptos básicos
que se emplearán.
Competencias básicas requeridas por la UE
a los programas de formación
1. Comunicación lingüística
1. Competencia en comunicación y lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
Fuente: Sarramona, 2007

son definidos como las intenciones pedagógicas del siste-
ma educativo peruano, con el fin de responder a las de-
mandas actuales que la sociedad plantea a la educación
básica regular y que todo estudiante debe lograr.
b. Capacidades de área y capacidades específicas.
Las capacidades de área son una concreción de las ca-
pacidades básicas, una adaptación de las capacidades al
área del currículum de que se trate. Algunos llaman a
estas capacidades organizadores. Se deben desarrollar
considerando las características particulares de los estu-
diantes, sus necesidades, creencias, valores, cultura, len-
gua, en suma, la diversidad del ser humano.
En cambio las capacidades específicas son menos com-
plejas, se traducen en actividades que el profesor trabaja
con sus alumnos y sirven para obtener un resultado ex-
presado en logros de aprendizaje. La relación entre las
capacidades específicas y las capacidades de área es muy
estrecha; por ejemplo, en el desarrollo de la capacidad de
pensamiento creativo el alumno posiblemente pase por el
desarrollo de capacidades específicas como: contrasta, in-
terpreta, infiere, extrapola, argumenta…
III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII Ciclo
Textos narrativos
y descriptivos
de estructura
sencilla, a partir de
sus experiencias
previas, los
reconoce como
fuentes de disfrute y
conocimiento de su
entorno inmediato.
Textos informativos,
instructivos,
poéticos y
dramáticos,
describiendo los
elementos de
la lengua y los
procesos que
realiza como
lector, valorando la
información como
fuente de saber.
Textos discontinuos
o de otro tipo
sobre temas de su
interés, identifica
los aspectos
elementales de la
lengua, los procesos
y estrategias
que aplica y
expresa el valor
de un texto, como
fuente de disfrute,
conocimiento e
información.
Textos de distinto
tipo disfrutando de
ellos, discriminando
lo relevante de lo
complementario,
hace inferencias
a partir de datos
explícitos, asume
posiciones críticas
y reflexivas sobre
el proceso de
comprensión con el
fin de mejorarlo.
Textos de distinto
tipo, según su
propósito de lectura,
los contrasta con
otros textos; opina
de manera crítica
sobre las ideas del
autor y el lenguaje
usado; valora
los elementos
lingüísticos y no
lingüísticos que
ayudan a entender
el texto.
Cuadro 6.
Alcance de la
competencia

En el área de Comunicación una de las capacidades de
área es la comprensión de textos. Cuando la meta es que
los alumnos la adquieran lo que están haciendo es un
proceso que supone cuatro capacidades específicas:
1. Retener: captar los conceptos fundamentales, identi-
ficar datos para responder a preguntas, captar deta-
lles aislados y captar detalles coordinados.
2. Organizar: establecer consecuencias, seguir instruc-
ciones, esquematizar, resumir y generalizar.
3. Interpretar: formarse una opinión, obtener las
ideas centrales, deducir conclusiones y predecir
consecuencias.
4. Valorar: captar el sentido de lo leído, establecer rela-
ciones causa-efecto, separar hechos de opiniones, di-
ferenciar lo verdadero de lo falso, diferenciar lo real
de lo imaginario.
Las capacidades y actitudes que corresponderían a los dos
primeros grados de la educación primaria serían las siguientes:
1er grado 2do grado
Capacidades
Reconoce a partir de indicios la intención del texto
que se le presenta: entretenimiento, información.
Selecciona el texto a leer según sus intereses.
Lee en forma oral o silenciosa, infiriendo significados,
distinguiendo elementos formales e identificando la
secuencia y contenido.
Infiere el significado y función de las palabras y
frases a partir de las relaciones que establece
entre ellas.
Infiere el significado y función de las palabras en
oraciones a partir de las relaciones que establece entre
ellas.
Formula y comprueba la hipótesis sobre el
contenido de un texto corto.
Formula hipótesis de lectura a partir del título, resumen
y figuras y las comprueba releyendo el texto.
Lee textos con imágenes, vocabulario y estructura
sencillos (cuentos, poemas, etcétera).
Lee textos descriptivos y narrativos identificando las
ideas principales.
Reconoce los personajes e ideas principales de un
texto al leerlo.
Lee textos en diferentes formatos: cuadros, recetas,
afiches, artículos, otros. Identifica las ideas principales.
Opina sobre el texto teniendo en cuenta sus
experiencias previas sobre la forma, el contenido
y el propósito del texto que lee.
Opina teniendo en cuenta sus experiencias previas,
sobre la forma y el contenido de un texto leído,
explicando con sus propias palabras sobre el mismo.
Cuadro 7.
Capacidades y
actitudes
de primer y
segundo grado

Indicadores de logros de aprendizaje
como base para la evaluación
La adquisición de las capacidades que los diseños curriculares es-
tablecen es un proceso progresivo, que se va consolidando a medi-
da que el estudiante avanza en su escolaridad. Por tanto, alumnos
y padres de familia deben estar conscientes de que los calificativos
irán evolucionando en ascenso a medida que transcurre el año es-
colar. En un primer momento el estudiante habrá adquirido la ca-
pacidad o capacidades más elementales de una competencia y luego
avanzará en la adquisición de capacidades más complejas.
Siguiendo el ejemplo de la comprensión de textos, el primer lo-
gro que deberán obtener los alumnos es la retención, que es la base
para progresar en otros indicadores como la organización e interpre-
tación de textos. Cuando el alumno llega a valorar un texto logra la
competencia.
En el caso de la educación primaria, la evaluación es literal y
comprende una escala de calificación basada en cuatro valores: C, B,
A y AD. El alumno logra la competencia cuando obtiene el califica-
tivo AD. Asociado a la comprensión de textos, el alumno tendrá las
opciones de calificación siguientes:
1er grado 2do grado
Actitudes
Muestra una actitud crítica frente a los diversos
textos que lee.
Muestra una actitud crítica frente a los diversos textos
que lee.
Elige libremente textos de su interés y disfruta de
leerlos.
Se interesa por leer diversos formatos de texto.
Muestra agrado, interés y autonomía cuando lee.
Lee con satisfacción textos de su preferencia.
Escucha con interés a los demás.
C B A AD
Cuando el alumno logra todos
los indicadores relacionados
con la capacidad de retención
(conceptos, datos, detalles).
Cuando el alumno logra los
indicadores de la capacidad
de organización (establece
consecuencias, sigue
instrucciones, resume y
generaliza).
indicadores de la capacidad de
interpretación (forma opinión,
saca ideas centrales, separa
hechos de opiniones).
indicadores de la capacidad
de valoración (capta el
sentido, establece relaciones,
separa lo verdadero de lo
falso, distingue lo real de lo
imaginario).

En base a estos criterios se puede trabajar el registro
académico. Un ejemplo de su aplicación se muestra en el cuadro
siguiente:
Nombre
del alumno
COMPRENDE LOS TEXTOS QUE LEE
Nivel
de logro
Obtiene
las ideas
centrales de los
textos que lee
Saca
conclusiones
de los textos
que lee
Separa
hechos
de opiniones
Valora
lo leído
Nombre
y apellido
+ + +/- B

Los países que utilizan las tecnologías digitales en sus siste-
mas educativos desde hace más de quince años son numerosos, y la
razón principal que los llevó a impulsarlas fue responder a las nece-
sidades de la sociedad del conocimiento promoviendo la adquisición
de capacidades y aptitudes favorables a su manejo y utilización, den-
tro del marco del desarrollo de experiencia de inteligencia colectiva.
En ellos, el principal desafío ha sido –y continúa siendo–, la persis-
tencia de programas escolares y de estructuras de gestión hereda-
das de la sociedad industrial.
1. Nuevas tecnologías y su contribución
en los procesos formativos
Mucho se debate sobre el momento recomendable en que las TIC
deben incorporarse a la vida de los estudiantes. Los que se oponen a
hacerlo desde muy temprana edad expresan que mucho tiempo fren-
te a la computadora vuelve a los niños pasivos y antisociales, puede
afectar la actividad deportiva, artística; que las computadoras son
muy abstractas para los pequeños; que muchos software no contem-
plan los niveles de desarrollo y pueden emplearse indebidamente
y que a los niños les es difícil concentrarse y leer textos largos.
Aportes de las TIC
en la gestión de
centros educativos
CAPÍTULO IV

No obstante, más que polarizar la discusión lo importante
debería ser procurar el buen empleo de los recursos tecnológicos.
Nunca antes se presentaron mejores oportunidades y recursos para
aprender individualmente y en grupo, para adquirir capacidades
cognitivas de orden superior, desarrollar actitudes, ganar en autoes-
tima y confianza, asumir mayor responsabilidad en el aprendizaje,
utilizar la investigación y las capacidades de colaboración y de solu-
ción de problemas. También está demostrado que la motivación por
aprender aumenta cuando el entorno de aprendizaje es rico en tecno-
logía. En ese propósito, software adecuados hacen la diferencia, au-
mentan la autoestima, la confianza en sí mismos, la interactividad,
el trabajo grupal y mejora la creatividad. Además, bien seleccio-
nados los recursos tecnológicos aumentan la aptitud del niño para
hacer varias tareas al mismo tiempo, cumplirlas, explorar, tomar
decisiones, interactuar y complementa otros materiales didácticos.
A la hora actual se busca que las nuevas tecnologías con-
tribuyan firmemente a: (i) desarrollar la capacidad de aprender a
aprender, base de cualquier proyecto educativo que responde a las
necesidades actuales; (ii) lograr que las personas sepan administrar
la información abundante que existe en las redes de navegación; y
(iii) facilitar la actualización profesional. En tal sentido, el propósito
de los procesos de formación tiene que dirigirse a que las personas
incrementen su capacidad de autoaprendizaje y a la vez el trabajo
en equipo, adoptando para ello las herramientas que les permitan
adquirir una autonomía creciente en el proceso de aprender.
Otro objetivo no menos importante es preparar a los niños y
jóvenes en la adquisición de destrezas claves para insertarse des-
pués en el mundo del trabajo, puesto que no hay casi actividad
productiva o de servicios que no las emplee. Las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) pueden potenciar significativa-
mente las habilidades de pensamiento crítico, análisis, creatividad
y resolución de problemas. Además hay que tener en cuenta que la
edad de introducción al uso de la computadora tiende a adelantarse.
Desde muy niños ya acceden a esta herramienta cuando la tienen en
el hogar.
Las TIC pueden potenciar
las habilidades
de pensamiento crítico,
análisis, creatividad
y resolución de problemas.

Hay el convencimiento que las tecnologías digitales termina-
rán imponiéndose como una herramienta pedagógica y de gestión.
Su presencia en las aulas permitirá que no se produzca un desajuste
entre los procesos de enseñanza aprendizaje y los que se viven en
la sociedad del conocimiento. Sin el empleo de las tecnologías de la
información y comunicación, la lectura, la escritura, la manera de
acceder a la información, la de trabajar en grupo, la de comunicar-
se y la memorización, serían prácticas cada vez más extrañas a la
forma como los estudiantes interactúan fuera de las aulas (Rodrí-
guez de las Heras, 2009). Investigaciones sobre el empleo de las tec-
nologías de la información y comunicación en educación señalan que
se logran mayores impactos en los procesos de formación si se dan
las condiciones siguientes:
1. Madurez tecnológica suficiente en las escuelas y profeso-
res con conocimientos adecuados para su empleo.
2. Diseños curriculares y evaluaciones que incorporan com-
petencias asociadas a las nuevas tecnologías de la infor-
mación y comunicación.
3. Actitudes y expectativas favorables hacia las tecnologías
de la información y comunicación que se expresen en
prácticas amplias y eficientes para la formación de apren-
dices autónomos, autorregulados y con capacidades para
el trabajo independiente, automotivado y permanente.
4. Suficientes materiales para que los profesores incorpo-
ren las nuevas tecnologías en la enseñanza diaria de las
áreas a su cargo.
5. Formación profesional docente que asegure la aplicación
de la competencia digital en las aulas.
Entre los factores clave que han conducido a Corea del Sur
a convertirse en uno de los países mejor evaluados por el PISA
(Programme for International Student Assessment) de la OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development) se en-
cuentran tres asociados al impulso de las nuevas tecnologías. Ha

realizado fuertes inversiones en el acondicionamiento tecnológico de
las aulas: acceso a libros digitales, a PC que permiten leer, escuchar,
manipular, hacer anotaciones sobre el texto digital. Los profesores
tienen acceso a la computadora y el internet, así como a programas
intensos de capacitación sobre usos pedagógicos; en segundo lugar,
ha puesto en funcionamiento un sistema de información (EduNet),
que permite articular las políticas nacionales a lo que se hace en
las escuelas; y en tercer lugar, ha estimulado y prestado facilidades
para la disponibilidad de la computadora y el internet en todos los
hogares, de manera que tanto en las escuelas como en los hogares se
aprovechan servicios como la trasmisión de clases.
2. Clavesparateneréxitoenelempleodelasnuevas
tecnologíasenlasinstitucioneseducativas
La incorporación de las TIC en las escuelas requiere de nue-
vas prácticas docentes, las cuales necesitan procesos de formación
y acompañamiento que aseguren que el docente esté en capacidad
de utilizar las nuevas tecnologías, y que pueda distinguir aquella
información que sea o no relevante para propósitos del aprendizaje.
Para los profesores, en especial para los menos jóvenes, las
nuevas tecnologías no siempre son un factor transformador e inno-
vador de sus prácticas en el aula. Su adaptación enfrenta muchos
problemas y resistencias pues fueron educados con unos métodos y
recursos muy diferentes a los que ahora deben emplear, tienen di-
ficultades para adaptarse a situaciones de un futuro incierto, a las
herramientas y a un lenguaje informático que evolucionan rápida-
mente, y lo más importante, les cuesta emplearlas en su trabajo
diario como un recurso de enseñanza. Ellos están llamados a des-
empeñar un nuevo rol formativo centrado básicamente en supervi-
sar el proceso de enseñanza y no definirlo. Revertir esas actitudes
en el magisterio público, que constituye una parte muy importante
de la población económicamente activa, demanda costos significati-
vos pero necesarios de calificación.
Es la razón por la cual una de las estrategias de impulso de
las nuevas tecnologías a las que recurren varios países latinoameri-

canos es el apoyo crediticio para que los docentes accedan a compu-
tadoras propias. El ideal como forma de familiarizar al docente con
las nuevas tecnologías es que las tengan en casa. Especialmente a
los docentes les ayuda a comprender la nueva cultura tecnológica,
a descubrir que es un poderoso medio de desarrollo profesional y,
sobre todo, que no es una herramienta que compite con ellos o que
reducen su rol en las aulas.
Son esfuerzos que están contribuyendo a que crezca el número
de profesores que emplean el internet e intranet, las web, los blogs,
las wikis y los portales educativos como herramientas de apoyo al
aprendizaje, raciocinio, investigación y creación de contenidos; otros
utilizan la informática y el internet en procesos de evaluación de
los alumnos y en una mayor presencia de los padres de familia en
apoyo de la formación de sus hijos. En un tercer grupo encontramos
a instituciones que trabajan en la capacitación de docentes, sea en el
uso de herramientas tecnológicas o en la actualización y desarrollo
de nuevos conocimientos. Uno de los objetivos principales de estas
capacitaciones está en redefinir el perfil del docente buscando enfa-
tizar su capacidad de aprender a aprender.
En el informe Visions 2020: Transforming education and
training through advanced technologies, la Federación para el
Aprendizaje plantea que los roles del profesor, de conferencista,
tutor, consejero, experto en determinada materia, evaluador, dise-
ñador curricular, etc., evolucionarán siendo cada vez más especia-
lizados e independientes en la creación de entornos de aprendizaje.
En otras palabras, esas tareas serán realizadas por expertos en
interacción con sistemas automáticos específicos y altamente es-
pecializados. Los profesores pasarían a formar parte de un equi-
po polivalente que incluye especialistas de educación y nuevas
tecnologías.
Son múltiples los desafíos de los centros educativos en cuanto
a empleo de las nuevas tecnologías. En primer lugar, contar con el
equipamiento suficiente e implementado con el software requerido.
Pero no basta lograr la instalación de un laboratorio de cómputo; se
necesita mantener y desarrollar los medios informáticos, capacitar y
El ideal como
forma de familiarizar
al docente con
las nuevas tecnologías
es que las tengan
en casa.
Son múltiples los desafíos
de los centros educativos en
cuanto a empleo de las nuevas
tecnologías.

acompañar a toda la institución, y desarrollar estrategias y metodo-
logías que se incorporen en el plan curricular.
La capacitación en el uso de las TIC organizada por la
administración educativa es insuficiente en términos de
contenido y duración. Debería reforzarse con el acompa-
ñamiento permanente de un especialista en TIC, por lo me-
nos hasta que los profesores sepan usar el equipamiento.
Por ahora no hay claridad en su empleo como herramienta
de aprendizaje. También deberían revisarse los criterios de
donación de computadoras en función de la matrícula de los co-
legios. Se dan cantidades similares a colegios que tienen mayor o
menor matrícula.
El segundo desafío es el escaso uso que registra el equipa-
miento informático en los laboratorios de cómputo o aulas de in-
novación pedagógica y, en general, la baja presencia que tienen las
nuevas tecnologías en la vida del centro, de las aulas y en el acceso
a contenidos digitales. No es solo cuestión de contar con un docente
encargado de las nuevas tecnologías y ofrecer capacitación al profe-
sorado sino es un asunto más complejo. La experiencia tanto nacio-
nal e internacional muestra que más relevante que la capacitación
organizada por la administración resulta la formación autodidacta,
por las limitaciones de la primera; igualmente que la diferencia la
hacen colegios que involucran a docentes, padres y estudiantes en
una comunidad que comparte información de interés y que aprove-
cha las TIC para implementar los planes de estudio; en tercer térmi-
no, para que las nuevas tecnologías tengan un impacto positivo en
los procesos y resultados de aprendizaje deberían darse las condicio-
nes siguientes:
1. Organizar una unidad de investigación y desarro-
llo. Que en cada escuela se organice un departamento
de investigación y desarrollo –lo que llamamos aula de
innovación pero con mayor alcance–, especialmente cen-

trado en trazarse objetivos, identificar acciones de uso de
las TIC en la escuela y que impulse un proyecto especí-
fico de nuevas tecnologías definido en función de las ne-
cesidades del centro, los docentes y los estudiantes. No
solo se trata de tener un departamento sino tener una
comisión de buen nivel que promueva el tema.
2. Armar una infraestructura con conectividad y
una intranet. Que exista una infraestructura que per-
mita la conectividad y la creación de una intranet. Su-
pone inversiones por parte del Ministerio de Educación
(MED) en hardware, software y cableado del edificio.
Todo el personal y todos los alumnos deben disponer de
una dirección de correo electrónico y se deben desarro-
llar la intranet y la extranet.
En cada aula de innovación existe un maestro responsable pero no
una organización que oriente y promueva su uso por todos los pro-
fesores. Además de administrar un aula cuya cantidad de equipa-
miento generalmente dista mucho de las necesidades mínimas que
requiere la atención de la matrícula, en las aulas de innovación se
presentan generalmente los problemas siguientes:
• Subutilización. Pocas aulas de innovación tienen funcionamien-
to efectivo durante todas las horas del día, son muy pocos los
profesores que solicitan utilizarlas, y cuando sucede, se deja que
los alumnos hagan libremente búsquedas sobre algún tema.
• No hay mucha conciencia de la importancia del mantenimiento
para mantener en correcto estado el equipamiento recibido.
• El internet cuando se tiene funciona irregularmente. Impide
aprovechar uno de los aportes fundamentales de las TIC: la bús-
queda de información, la participación en redes de colaboración
e intercambio.
• La capacitación es insuficiente para que los profesores utilicen
la computadora en sus cursos. Hay alumnos que no saben qué
Todo el personal
y todos los alumnos
deben disponer
de una dirección de
correo electrónico
y se deben desarrollar
la intranet
y la extranet.

hacer cuando se les pone a trabajar en la computadora. Se re-
quiere un acompañamiento más cercano; por lo menos por un
tiempo.
• Siempre hay computadoras del aula de innovación que no fun-
cionan por falta de mantenimiento. Cuando se entrega a los co-
legios estatales una impresora el problema es el recambio de la
tinta, muy costoso para el colegio.
El software que tiene el equipo es el que viene con la máquina.
Cuando se encuentran otros programas son “piratas”.
3. Contar con personal docente competente en el uso
de las TIC. Conseguir que el personal sea competente
en el uso de las TIC supone organizar cursos y sesiones
de formación interna al mismo tiempo que se invita y se
facilita la asistencia a cursos de formación organizados
por entidades especializadas. Igualmente la edición de
un boletín donde se propongan reflexiones, se sugieran
ideas para el uso docente de las TIC, se divulguen direc-
ciones de internet interesantes por sus contenidos educa-
tivos, etcétera.
4. Integrar las TIC en la didáctica. Innovar la didác-
tica: integrando las TIC en la docencia. Es lo más im-
portante e interesante. Se trata de impulsar y apoyar
proyectos educativos que impliquen el uso de las TIC
en cualquier etapa educativa y en cualquier campo del
aprendizaje. Se trata, igualmente que los profesores se
preocupen de usarlas, de crear ambientes ricos con ex-
periencias significativas para un desarrollo muldimen-
sional para que los estudiantes vean el aprendizaje como
placentero, estimulante en el desarrollo de habilidades
de descubrimiento, no solo asistir a los cambios del cono-
cimiento científico y tecnológico sino también ser creado-
res de los mismos, tomar decisiones, resolver problemas
e intercomunicarse, interactuar constantemente.

Satisfacer estas condiciones implica contar siempre con
profesores motivados, entusiastas, competentes en el uso
de las nuevas tecnologías y con una personalidad sufi-
ciente como para no sentirse abrumados por los cambios
tecnológicos que ocurren. Ellos necesitan estar en capaci-
dad de integrar a la programación curricular las nuevas
tecnologías, potenciándolas en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Los profesores mejor predispuestos apuestan por nuevas
formas de planificar, organizar y evaluar su trabajo, y
permiten que fluya la creatividad de sus alumnos. Son
profesores que están convencidos de que en las nuevas
tecnologías hay una potencialidad enorme que aprove-
char. Es indudable que son los profesores más jóvenes
los más predispuestos al cambio y que una reforma de
los programas de formación de maestros debería dar más
importancia a la formación en nuevas tecnologías.
Uno de los cambios fundamentales que debe experimen-
tar el profesor está en su actitud, convenciéndose que su
rol evoluciona.
[…] el rediseño de los espacios de aprendizaje donde los estu-
diantes tienden a involucrarse activamente y a menudo se desen-
vuelven mejor que los adultos. Además, ellas [las nuevas tecnolo-
gías] ofrecen mucho más información que la que un profesor puede
saber y, por tanto, cambia el fundamento de su autoridad. Sin em-
bargo, diversos proyectos de informática educativa han mostrado
que, a pesar de estos cambios, el profesor sigue siendo crucial para
guiar el proceso de aprendizaje en el contexto del plan curricular.
(Sunkel, 2007, p. 3)
La otra condición del éxito en el empleo de los recursos tec-
nológicos está en el desarrollo de capacidades efectivas de liderazgo
cibereducativo que se ejecuten a toda instancia de la gestión educa-
tiva. Es indispensable delegar decisiones a quien corresponda, con
Los profesores
mejor predispuestos
apuestan por
nuevas formas de
planificar, organizar
y evaluar su trabajo,
y permiten que fluya
la creatividad de
sus alumnos.

el propósito que cada institución de enseñanza identifique aquellas
que contribuyan a la solución de los mayores problemas de la educa-
ción. En ese propósito, hay que generar los espacios para incentivar
la creatividad e innovación de manera de aprovechar la potenciali-
dad de recursos que ofrecen las tecnologías digitales.
3. Nuevas tecnologías y currículum
Entre los desafíos mayores del uso de las nuevas tecnologías está
el cómo se integran a los procesos pedagógicos –apoyando la tras-
misión de contenidos curriculares o utilizando a las escuelas como
un medio para que los estudiantes aprendan el manejo de las he-
rramientas básicas de la informática y navegación–. En el primer
caso, la propuesta curricular requiere integrar el uso transversal de
las nuevas tecnologías al objetivo de lograr que el estudiante desa-
rrolle capacidades más complejas. No obstante, es importante desta-
car que no se trata de amoldar la pedagogía a la tecnología, sino de
beneficiarse de las potencialidades innovadoras de esta última.
No es un objetivo fácil de lograr. Todavía el currículum y su
organización responden a necesidades y modos de aprendizaje con-
vencionales poco útiles para gestionar la calidad de los resultados,
aumentar el rendimiento de los profesores y hacer más eficiente la
asignación de recursos y prioridades. El trabajo en las escuelas se
centra principalmente en la alfabetización digital y el uso de la com-
putadora en tareas que se hacen bajo procedimientos convenciona-
les; es decir, para buscar información o como procesador de textos
para preparar clases, hacer presentaciones en clase, escribir traba-
jos, etc. Tal como lo advierte la Unesco (2003, p. 7),
Si los alumnos se limitan a cortar y pegar en la pantalla, nunca
aprenderán nada [...] Si las escuelas no destierran sus viejas cos-
tumbres, las tecnologías de información y comunicación no funcio-
narán y solo servirán como herramientas suplementarias.
Si los países en desarrollo quieren avanzar en el empleo efec-
tivo de las nuevas tecnologías tendrían que considerar como un obje-
Entre los desafíos
mayores del uso
de las nuevas
tecnologías está
el cómo se integran
a los procesos
pedagógicos [...]

tivo central la revisión en profundidad del currículum, incluida una
concepción diferente de los contenidos curriculares, metodologías y
medios empleados. Ello demanda, entre otros, metodologías flexibles
y cooperativas de trabajo, la globalidad del tratamiento del proceso
de aprendizaje procurando la presencia de las nuevas tecnologías en
todas las áreas de formación.
Poco a poco, se avanza hacia enfoques curriculares y de en-
señanza que favorecen diversas opciones de aprendizaje grupal
y de autoaprendizaje y el empleo cada vez más protagónico de es-
tas herramientas como apoyo a esos aprendizajes, en especial de
la pantalla de la computadora, que despierta el mayor interés
de los estudiantes al permitir una enseñanza más flexible, entre-
tenida e interactiva3
. Igualmente, en el desarrollo y la aplicación
de estándares educativos y tecnológicos para la creación y gestión
de contenidos educativos (Segura, 2008). El sistema de gestión del
aprendizaje aparece como el elemento central de la comunicación
en e-learning entre los actores implicados y como el mecanismo de
creación, almacenamiento y gestión de contenidos educativos. La
tendencia actual deriva a la fusión de ambos sistemas (Hernández,
2007).
Pero en tanto no se acelere la práctica de estas innovacio-
nes, un limitado sector de estudiantes –y de docentes–, que tienen
acceso a la computadora y el internet, solo pueden adquirir nocio-
nes generales de base acerca de las nuevas tecnologías. Todavía
en algunos países la competencia digital es percibida como una
disciplina distinta y no como parte integrante de las prácticas pe-
dagógicas cotidianas en la programación curricular. Aún más, la
pregunta esencial es si los objetivos de las reformas programáti-
cas en los sistemas educativos pueden alcanzarse si no se emplean
las tecnologías dentro de condiciones pertinentes y auténticas
(Pelgrum & Law, 2003).
Si los países en
desarrollo quieren
avanzar en el
empleo efectivo
de las nuevas
tecnologías
tendrían que
considerar como
un objetivo central
la revisión en
profundidad del
currículum [...]
3 En España, el Plan Avanz@ ejecuta diversas medidas orientadas a favorecer el uso de
las nuevas tecnologías digitales en los procesos educativos y el uso de las redes infor-
máticas como vehículo de comunicación.

Desarrollo de capacidades comunicativas
Con las nuevas tecnologías la enseñanza y el aprendizaje de la co-
municación adquieren nuevas dimensiones. Herramientas como
el procesador de textos, el correo electrónico, el chat, las wikis, los
blogs y el celular ayudan a desarrollar el lenguaje, estimulan un
diálogo y la comunicación eficaz, aceleran y refuerzan el desarrollo
de la escritura. Por ejemplo, cuando el alumno usa el correo electró-
nico o se comunica a través del chat tiene que esforzarse por que la
persona que recibe su mensaje lo entienda. De otro lado, la comu-
nicación entre el profesor y sus alumnos, así como entre escuelas,
aprovecha nuevas herramientas. El contacto entre profesores y es-
tudiantes para realizar la acción tutorial puede igualmente emplear
formas presenciales y no presenciales, flexibilizando horarios y ase-
gurando un trato al alumno más personalizado.
Varios países latinoamericanos están adoptando como una de
las estrategias de desarrollo de las capacidades lectoras, la veloci-
dad de lectura. Países como Chile y México hay desarrollado están-
dares de velocidad de lectura para cada grado de enseñanza. Cierto
es que la velocidad de lectura no basta para lograr el objetivo de la
comprensión; tiene que complementarse con otras herramientas que
permitan ir descubriendo las fortalezas y debilidades que muestran
los alumnos al momento de leer, de manera de ir creando un banco
de información de aquellos aspectos que los profesores deberán ir
reforzando y corrigiendo.
En ese campo, las nuevas tecnologías ofrecen multiplicidad de
software que pueden ayudar a seleccionar lecturas según el nivel de
escolaridad de los alumnos, medir la velocidad y organizar la base
de datos sobre ella. Del mismo modo pueden encontrarse una varie-
dad de software asociados a cuentos, aumento del vocabulario, cons-
trucción de textos y otras aplicaciones.
Desarrollo de capacidades matemáticas y científicas
El aporte de las nuevas tecnologías a la enseñanza de las matemáti-
cas es creciente y significativo. En áreas formativas donde el apren-
dizaje depende en buena medida de estrategias que relacionen los
Con las TIC la enseñanza y
el aprendizaje de la comu
nicación adquieren nuevas
dimensiones.
[...] las nuevas
tecnologías ofrecen
multiplicidad
de software que pueden
ayudar a seleccionar
lecturas según el nivel
de escolaridad
de los alumnos [...]

conceptos que se quieren trasmitir con situaciones de la vida real,
las nuevas tecnologías ofrecen una variedad de recursos que refuer-
zan la comprensión de conceptos, el análisis, construcción, interpre-
tación y proyección de datos, a la vez que permiten crear diagramas,
representaciones gráficas de conceptos, situaciones de la realidad y
procesos difíciles de lograr con recursos didácticos tradicionales.
Cuando la computadora se emplea para desarrollar tareas,
como aplicar habilidades de análisis y solución de proble-
mas, y cuando el profesor está suficientemente capacitado
para dirigir a los estudiantes hacia usos más productivos, con-
tribuye a mejoras significativas en el logro en matemáticas.
En la enseñanza de las ciencias, hay evidencias de los impactos
positivos que tiene el uso de las TIC cuando son adecuadamente
integradas a la programación y evaluación curricular y a las meto-
dologías de enseñanza.
Debe tenerse presente que no existirá casi ocupación que
demanda la aplicación de habilidades científicas en donde no esté
implícito el uso de las nuevas tecnologías. Es la razón por la que
las evaluaciones internacionales de estudiantes en campos como las
matemáticas y las ciencias están implicando con mayor intensidad
el uso del computador y de las redes de navegación. Se desprende de
ello que si no hay inversión suficiente en tecnología, en equipamien-
to y capacitación masiva de docentes en el uso de las nuevas tecno-
logías para su aplicación en el currículum, será difícil que el Perú
ofrezca una educación como la recibida por estudiantes del primer
mundo.
Está comprobado que cuando las nuevas tecnologías se usan
para desarrollar habilidades de orden superior y hay un profesor ca-
pacitado se logran mejoras significativas en matemáticas.
Para la enseñanza de las ciencias, una herramienta novedo-
sa es la robótica. Ella potencia el valor funcional de la ciencia, la
imaginación y la creatividad mediante la representación de los co-
nocimientos construidos al interactuar el estudiante con materiales
[...] cuando las nuevas
tecnologías se usan
para desarrollar
habilidades de orden
superior y hay
un profesor capacitado
se logran mejoras
significativas
en matemáticas.

a la luz de un problema a resolver. Es una excelente herramienta
de aprendizaje múltiple para que el estudiante se apropie de forma
inteligente, ordenada y racional de las nuevas tecnologías, que in-
vestigue y experimente para la realización de aplicaciones de ciencia
y tecnología orientadas a asociar lo concreto y lo abstracto, la teoría
con la práctica y el saber con el saber hacer, haciendo de los aprendi-
zajes más significativos y perennes.
Desarrollo de la enseñanza de las ciencias sociales
Las nuevas tecnologías aportan una variedad de recursos para la
enseñanza de la historia, la geografía y la educación ciudadana. En
la enseñanza de estas áreas, material animado e interactivo, tales
como imágenes, mapas, planos, ciudades, fotografías; enlaces a mu-
seos o centros de investigación, ayudan a profesores y estudiantes
a ampliar sus conocimientos y habilidades asociadas a temas como
la antropología, ciudadanía, geografía, historia, psicología y socio-
logía. Está comprobado que la consulta de bases de datos de un CD
o disponibles en internet es un buen recurso para el aprendizaje de
las ciencias sociales.
De otro lado, promueve el autoaprendizaje y el desarrollo de
habilidades socioemocionales como juzgar, la crítica, la contrasta-
ción de información, la investigación y el análisis, además que facili-
tan estrategias para aprender para sí mismo y con los demás.
4. Métodos y recursos para el aprendizaje
Nuevos métodos de enseñar, que tienen en cuenta el desarrollo
de las inteligencias múltiples en cada individuo, son parte de los de-
safíos que enfrenta el profesor con clases cada vez más heterogéneas
y en donde la exigencia es que todos los alumnos logren los apren-
dizajes previstos. Por ahora en la mayoría del magisterio es un ob-
jetivo a alcanzar pues buena parte de los profesores se encuentran
en condición de usuarios de las nuevas tecnologías y no de personas
con conocimiento avanzado de sus aplicaciones. La mayoría conoce
y emplea para sus actividades personales las herramientas básicas
del Office (Word, Excel, Power Point), sabe utilizar el correo electró-
[...] la consulta de bases
de datos de un CD o
disponibles en internet
es un buen recurso
para el aprendizaje
de las ciencias sociales.

nico y el internet, pero es bastante menor el número de profesores
que es capaz de elaborar y administrar páginas web, blogs o wikis,
preparar presentaciones multimedia y realizar aplicaciones de los
recursos de las nuevas tecnologías en su trabajo en las aulas.
En tanto no se promueva un mayor empleo de estas herra-
mientas por parte de los profesores en las presentaciones o simula-
ciones en el aula y no se emplee la computadora como herramienta
de apoyo al dictado de clases, la frecuencia de uso de las nuevas
tecnologías en las escuelas será reducida, aun cuando exista ese
equipamiento.
Las nuevas tecnologías podrían brindar al profesor una va-
riedad de recursos que facilitan el refuerzo de capacidades que los
alumnos ya han adquirido o están en proceso de adquirirlas. La in-
formación y materiales interactivos están todo el tiempo y facilitan
estructurar conocimientos y evaluar la forma como se van asimilan-
do. De otro lado, estos recursos hacen de las clases más dinámicas y
participativas. Se deja de ser receptor pasivo de la información obte-
nida en la red; trabajo en grupo, colaborativo y en base a proyectos.
Hace unos años Harold W. Stevenson y James W. Stigler, investiga-
dores de EE. UU., realizaron una investigación para averiguar por
qué la educación en Asia es superior a la de su país. Encontraron
que una de las grandes diferencias era la interacción entre docente
y estudiantes al momento de aprender. En Asia el docente enseña a
partir del error, en EE. UU. a partir del acierto. Ahora sabemos que
hay que aprender del error, pero hay que entender que pasar de
una cultura de enseñar sobre los aciertos a enseñar aprovechando
los errores no es tan simple, pero se puede hacer.
(Comentario de la profesora Carmen, en Díaz, 2010c)
Para organizar, o mejor aún, crear sus propias unidades de
aprendizaje en función de las características y necesidades indi-
viduales o grupales, alumnos y profesores pueden encontrar en la
red, y luego procesar, una variedad de recursos multimedia, in-
teractivos, de investigación, de práctica y evaluación, accesibles,

modulares, adaptables, reutilizables en distintos contextos ins-
tructivos e interoperables. Un problema que viene superándose es
que no todas las plataformas son compatibles y muchas computa-
doras funcionan con procesadores de poca capacidad y velocidad de
recepción de datos e imágenes, lo que impide un mejor uso del ma-
terial existente en la red.
Una ventaja adicional es que estos recursos no solo pueden
estar en las escuelas sino también en cualquier otro lugar con
potencialidad formativa –los museos, bibliotecas distritales, por
ejemplo–. México es un caso en donde los estudiantes de la edu-
cación básica visitan constantemente los museos para investigar
y complementar lo aprendido en clase en base a material con alto
ingrediente de nueva tecnología. Son materiales que ayudan gran-
demente a explicar fenómenos o conceptos que antes eran muy di-
fíciles de entender. Por ejemplo, para hacer referencia a la cultura
maya, hasta hace pocos años el profesor tenía que recurrir a una
explicación que podría demandarle varias horas y, en el mejor de
los casos, a algunas ilustraciones gráficas o fotográficas. Hoy un
recurso multimedia sobre el tema tiene un enorme potencial de
explicación de ese contenido pues con los recursos multimedia se
Una ventaja de los recursos
en la red es que pueden
estar en cualquier lugar con
potencialidad formativa.

pueden combinar el mensaje oral, visual, gráfico, estético, artístico
que hacen altamente motivador el aprendizaje.
Ciertamente que una habilidad importante que el docente tie-
ne que desarrollar es la de escoger los recursos con los que puede
trabajar. Así como la selección de un texto escolar implica conside-
raciones como su ajuste al cartel de alcances y secuencias, el costo,
su diagramación, su adaptación al contexto en el que se aplicará y
aplicaciones a hechos de la vida cotidiana que viven los estudian-
tes, la selección de un software también debe responder a criterios,
algunos similares a los que implica la selección de un texto escolar
y otros especiales relacionados con las características propias de un
recurso tecnológico.
Además, de consideraciones de costo, un software debería
responder a características como las siguientes:
❖ Ser motivador, importante y relevante para los alumnos.
❖ Adecuarse a objetivos curriculares.
❖ Contribuir de manera significativa al logro de un apren-
dizaje: promover la interactividad, el trabajo en equi-
po, sin descuidar el fortalecimiento del aprendizaje
autónomo.
❖ Asegurar que el profesor mantenga el liderazgo en la
clase, con la autonomía para adaptar la propuesta a sus
propias realidades.
❖ Promover, a través de la red, la interacción con otros
usuarios para la resolución y análisis de problemas y
situaciones.
❖ Que facilite el desarrollo de capacidades múltiples y tam-
bién de valores.
Así también, los textos escolares van experimentando una
evolución al paulatinamente ir cambiando de concepción. Algunos
se digitalizan, otros incluyen en su contenido CD para el trabajo de
los alumnos. No hay texto de matemática que se considere actua-
lizado que no implique el uso de la computadora; de igual forma,
[...] una habilidad
importante que el
docente tiene que
desarrollar es la de
escoger los recursos
con los que puede
trabajar.

es creciente la inclusión de direcciones web en los textos escola-
res para facilitar la ampliación de los aprendizajes. La experiencia
mexicana en este campo es innovadora: desarrolla, a través de su
Programa Enciclomedia, una estrategia que busca digitalizar los
textos escolares gratuitos y vincularlos con distintos recursos au-
diovisuales e interactivos, de manera que el profesor y el alumno
dispongan de un complemento didáctico para sus clases, con lo que
se estimula y enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje. El
objetivo principal de este esfuerzo es que los niños de las escuelas
primarias públicas del país tengan un aprendizaje más significati-
vo; además de fomentar la interacción, el trabajo en equipo en las
aulas y la cooperación de toda la sociedad, con sugerencias para
mejorar los contenidos y los modos de aplicación del programa (En-
ciclomedia, 2011).
5. Usos de las nuevas tecnologías
en la evaluación del estudiante
Tecnología óptica
Aumenta el número de instituciones educativas que emplean tecno-
logía óptica en la aplicación de pruebas de evaluación de los estu-
diantes. Las ventajas son múltiples, pues permiten un diagnóstico
rápido sobre el progreso en capacidades y habilidades evaluadas;
asimismo, facilita a los profesores realizar análisis estadísticos so-
bre el desempeño de sus alumnos y validar el grado de confiabilidad
de las pruebas. Empoderar tecnológicamente el liderazgo directivo y
docente en el uso de herramientas de la tecnología óptica facilitaría
conocer mejor a cada estudiante, sus progresos y dificultades, así
como identificar las estrategas adecuadas para que logren mejores
resultados.
Control de la evaluación de los profesores
Aprovechar las nuevas tecnologías para hacer un seguimiento de
la manera como los profesores evalúan a sus estudiantes puede
resultar muy valioso para el personal directivo de los centros de
enseñanza. Es sabido que la distribución de estudiantes responde
Aprovechar las nuevas
tecnologías para hacer
un seguimiento de la
manera como los
profesores evalúan a
sus estudiantes puede
resultar muy valioso
[...]

generalmente a la distribución de una curva de Gauss; es decir, la
mayoría de estudiantes está en el rendimiento promedio, mientras
un porcentaje menor de ellos está encima o debajo del promedio.
Promover entre los docentes del centro la construcción de gráficas
en programas como Excel, que ayuden a los directivos a conocer
cómo se distribuye el rendimiento en las diversas áreas de forma-
ción puede servir para identificar a los profesores que requieren
revisar sus estrategias de enseñanza, ritmos de aprendizaje o for-
mas de evaluar.
Por ahora las formas de evaluar de profesores de la educación
primaria y secundaria responden a escalas de calificación diferen-
tes: literal o vigesimal. La última no reviste mayores dificultades;
sin embargo, cuando en un sistema educativo las escalas se reducen
a cuatro categorías: C, B, A y AD, como es el caso del Perú, se hace
difícil establecer qué proporción de estudiantes clasificados en una
categoría están más cerca de la categoría superior o inferior. Es la
razón por la que en algunos países se establece un rango de posibili-
dades más amplio; por ejemplo, A+, A-, B+, B-, C+, C-.
Figura 6. Distribución del
rendimiento de estudiantes:
Campana de Gauss empleando
el Excel
-3,00—
-2,75—
-2,50—
-2,25—
-2,00—
-1,75—
-1,50—
-1,25—
-1,00—
-0,75—
-0,50—
-0,25—
-0,00—
0,25—
0,50—
0,75—
1,00—
1,25—
1,50—
1,75—
2,00—
2,25—
2,50—
2,75—
3,00—
0,45000
0,40000
0,35000
0,30000
0,25000
0,20000
0,15000
0,10000
0,05000
0,00000
Alumnos
Grupo promedio
de la clase
Grupo de
mayor
rendimiento
Calificaciones
Grupo de
menor
rendimiento
Grupo
promedio
de la clase

Evaluación de estudiantes utilizando navegadores
en la red
El desarrollo de buscadores en las redes de navegación y las ex-
periencias que favorecen el empleo de las nuevas tecnologías en el
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas han inspi-
rado nuevas formas de concebir las pruebas de medición de los ren-
dimientos educativos del Programa PISA en los años 2009 y 2012.
La evaluación tiene dos modalidades de aplicación; en una de ellas,
en un grupo de países, se mide la capacidad lectora en formatos
electrónicos. Los alumnos, navegando en la computadora como si lo
hicieran en internet, encuentran las preguntas y hallan pistas para
responderlas.
Según el director de PISA, Andreas Schleicher (El País,
2011), la evaluación a través de formularios electrónicos trasciende
la mera capacidad lectora, tal y como comúnmente se entiende. Lo
que mide son los recursos necesarios para “acceder, manejar, inte-
grar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir
de textos electrónicos”. Añade que es algo muy diferente a hacerlo
con textos impresos ya que no se trata de medir cuánto se conoce
sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias cognitivas
que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología. De esta for-
ma, se juzga la relevancia y la corrección de una información –algo
necesario para usar herramientas como Google o la Wikipedia–, a
diferencia del uso de una enciclopedia, donde la información ya está
ordenada y se asume que es correcta. Para especialistas del Institu-
to de Investigación Educativa de Australia, la sociedad del conoci-
miento exige buenos lectores en formato digital, capaces de navegar
alrededor de los textos a través de información explícita y de hiper-
vínculos, además de dominar las herramientas de navegación por
internet, como los menús.
Tratándose de la capacidad matemática, se hace referencia a
la capacidad para aplicar los conocimientos, destrezas y comprensio-
nes matemáticas en contextos “auténticos”. Se considera auténtico
un contexto si aparece en las experiencias prácticas y reales de los
participantes en situaciones del mundo real. Una parte importante

de la definición de formación matemática es hacer y realizar las ma-
temáticas en diversas situaciones. Estas situaciones incluyen la vida
personal, la vida escolar, el trabajo y los deportes (o el ocio en gene-
ral), la comunidad local y la sociedad tal y como se encuentran en la
vida cotidiana, y los contextos científicos (OCDE, 2000, p. 27). La
evaluación incluye dos tipos de pruebas en formato digital: matemá-
ticas y resolución de problemas; adicionalmente ítems que medirán
la competencia financiera de los estudiantes.
6. Empleo de las tecnologías digitales
en la gestión administrativa
Uno de los mayores desarrollos de la informática en educación
se centra en aspectos que apoyan la modernización de la admi-
nistración; en especial la creación de sistemas de información que
pueden mejorar los procesos de toma de decisiones. Se aprovecha
la experiencia empresarial de producción de software que ayuda a
la contabilidad, planillas, el monitoreo económico de las finanzas
y de los inventarios de recursos. La información estadística que
se publica en la red ayuda a realizar estudios de mercado, identifi-
car con mayor precisión las necesidades, poblaciones demandantes
y conocer mejor a los posibles competidores. Eso ha permitido que
en el ámbito de la gestión se facilite la simplificación del trabajo de
Una parte importante de la
formación matemática es hacer
y realizar las matemáticas en
diversas situaciones.
Uno de los mayores
desarrollos de la
informática
en educación se centra
en aspectos que apoyan
la modernización de
la administración [...]

la administración escolar, los procesos de matrícula, comunicarse
con otros centros educativos e, internamente, se establecen nuevos
canales de comunicación más fluida entre la institución educativa
y los padres de familia, quienes tienen en el correo electrónico un
medio de expresión e información sobre el desempeño de sus hi-
jos, las tareas que deben hacer, asimismo, se cuenta con informa-
ción más detallada y confiable sobre el presupuesto y contabilidad,
estructurar horarios, entre otros.
Otro campo de apoyo de las nuevas tecnologías es la construc-
ción de bancos de información sobre historias académicas de los es-
tudiantes, bancos de errores frecuentes que cometen los alumnos al
momento de rendir sus cuentas, controles de asistencia de alumnos
y profesores, control de avances de la programación curricular, con-
trol de tareas, entre otros.
Un tercer campo es el de apoyo a la comunicación virtual.
El número de alumnos y profesores que poseen una cuenta de co-
rreo electrónico crece aceleradamente. No tanto así los centros
que poseen una página web, una red de área local o servicios
de intranet.

A manera de conclusión
El sistema educativo tiene la enorme responsabilidad de for-
mar estudiantes para la sociedad en que vivirán. Ellos, en el lapso
de su esperanza de vida, presenciarán cambios científicos y tecnoló-
gicos inmensurablemente grandes. Frente a esta perspectiva, toda-
vía la escuela se resiste a cambiar, subestima que el entorno social
adquiere un creciente potencial formativo y bastante atractivo para
los jóvenes que han nacido con la computadora y el internet; que
frente al imparable desarrollo del conocimiento y de los procesos
productivos no hay aprendizaje acabado sino continuo, que la infor-
mación en las redes informáticas está disponible para todos, que los
recursos tecnológicos para aprender se multiplican y que los costos
del acceso tienden a abaratarse.
El cambio tecnológico obliga a las escuelas, desde los prime-
ros años de la escolaridad, a poner más énfasis en las competen-
cias no rutinarias –analíticas e interactivas–. Los empleadores
demandan habilidades como autorregulación, perseverancia, de-
terminación, pensamiento crítico, trabajo en equipo, creatividad
e innovación, toma de decisiones y emprendimiento. Ello implica
que los aprendizajes fundamentales se trabajen transversalmente,
promover la adquisición de aprendizajes integrados y no descuidar
la formación en actitudes y valores como la tolerancia, la solida-
ridad, el respeto a las diferencias y credos, la preservación de la
naturaleza.
Para el maestro hay que reenfocar las prioridades de su for-
mación y capacitación. Por un lado, prepararlos en metodologías que
combinen la enseñanza de diversas formas de comunicación, inclui-
do un idioma extranjero, el uso en el aprendizaje de las nuevas tec-
nologías, el trabajo en equipo, la expresión artística, etc. Será más
fácil lograrlo si a la institución educativa se la dota de la capacidad
de potenciar los aprendizajes, de elevar la productividad y el ren
dimiento de los profesores y administrativos, de mejorar la calidad
de participación de la comunidad escolar en su conjunto y de facto-
res como el uso del tiempo, los recursos de aprendizaje, las expecta-
tivas y el compromiso con los objetivos y resultados, la pertinencia
APÉNDICE

de los contenidos que se ofrecen, el respeto a la diversidad y las for-
mas de aprender de cada quien.
Para ser líder, no basta que el director tenga clara idea del
futuro institucional, sino también que conduzca y movilice a la co-
munidad escolar hacia los objetivos y metas que más convengan.
El potencial de cada profesor y del equipo docente está fuertemente
condicionado por la capacidad del director: un profesor que encuen-
tra el ambiente, los incentivos y las condiciones adecuadas podrá dar
lo mejor de sí. Un buen director no solo es un buen profesor de aula
sino que está preparado para conducir un grupo, posee ciertas for-
mas de comportamiento, habilidades básicas para el manejo de téc-
nicas de gestión pedagógica e institucional, así como una calificación
deseable para el cargo. Por estas razones, en el perfil de un buen
director no deberían faltar habilidades como las siguientes: (a) con-
sistencia, imparcialidad y equidad; (b) conocimiento y experiencia;
(c) expectativas claras y razonables; (d) decisiones a tiempo; (e) pro-
moción y organización de esfuerzos compartidos; y, (f) accesibilidad.
Uno de los objetivos más trascendentes de una escuela es
buscar los mejores resultados de aprendizaje. La investigación com-
parada demuestra que aumentos importantes del gasto cuidadosa-
mente planificados, de reducción de la relación alumnos por docente
y de alumnos por escuela no siempre revierten en mejoras en los
rendimientos escolares en lenguaje, matemáticas y ciencias. Hay
factores vinculados a la cultura del lugar que hacen que ciertos paí-
ses tengan sistemas educativos más exitosos y, consecuentemente,
mejores desempeños académicos. Entre los más recurrentes están
el conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia, de-
sarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garanti-
zar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible
a todos los niños. Se podrían obtener resultados más pronto, aun
en países con problemas educativos mayores, si se asocian a mejo-
ras de la gestión educativa en su conjunto, la mejora sincronizada
de no uno sino todos los factores de calidad de los resultados y la
motivación que en cualquier tipo de contexto socioeconómico y cul-
tural puede ejercer la familia en los aprendizajes de los estudiantes.

En los primeros años de escolaridad, el papel de los padres es
clave para lograr un adecuado desarrollo cognitivo, sentar las ba-
ses culturales para el desarrollo posterior y despertar el deseo de
leer y de seguir aprendiendo. Aunque en el rol de los docentes pre-
domine la enseñanza organizada de los conocimientos y en el de las
familias la orientación de vida, ética y valores, ambos deben hacer
un trabajo integrado de ayuda y respeto al papel básico del otro. No
siempre es fácil llevar adelante esta alianza pues muchos maestros
y profesores no están ni capacitados ni convencidos de la necesidad
de esta unión, y numerosos padres están escasamente preparados
en su rol de educadores, tanto de cara al hogar como a la institución
educativa.
Renovar las herramientas de gestión para adecuarlas a los
objetivos de mejora de la calidad y los resultados es más difícil de
lo esperado. El proyecto educativo institucional (PEI), el proyecto
curricular, la selección de personal, la evaluación del desempeño e
institucional y el monitoreo de lo que van aprendiendo los estudian-
tes aportan significativamente a la gestión si son adecuadamente
implementados. Lamentablemente, muchos de los proyectos educa-
tivos institucionales tienen escasa utilidad en la toma de decisiones
y como referente para guiar los destinos de la institución educativa.
Se olvida que es una herramienta de gestión para elevar la eficien-
cia y eficacia institucional e identificar proyectos creativos e inno-
vadores para avanzar al ritmo de la modernidad y competir en un
mercado que es muy complejo. Dados los pobres resultados de la eva-
luación del rendimiento de los estudiantes, un número creciente de
países de América Latina ha iniciado la formulación de planes de
mejoramiento educativo en donde la meta principal es elevar el ren-
dimiento de los estudiantes en aquellas áreas y grados de enseñan-
za considerados críticos. Cada escuela parte de una línea de base
para establecer su plan de mejora.
La selección de personal es otro proceso fundamental de la
gestión escolar. Se norma en base a criterios generales sin tener
en consideración que el profesor que busca un centro educativo no
es el que necesita otro centro porque todos son diferentes en cuan-

to a tipo, tamaño de la matrícula, axiología, estilos formativo y de
gestión, oferta remunerativa y otras características de la relación
contractual. Una buena selección de personal debe minimizar los
riesgos de error. Si no es adecuada, se pone en riesgo el clima de tra-
bajo y el compromiso de los otros trabajadores, puede ser origen de
divisionismo, el germen de descontento de los padres de familia por
el servicio que reciben sus hijos y afectar los resultados académicos
y otros que la gestión espera alcanzar.
En la selección de personal es sustancial que los criterios y
herramientas sean lo más objetivos posibles, transparentes e im-
parciales. La entrevista es un recurso que no debe faltar en la eva-
luación de un postulante ya que ayuda a captar algunos rasgos de
la personalidad de un candidato que una prueba escrita no da; por
ejemplo, deficiencias de dicción o audición, escasa paciencia para el
trabajo con niños, falta de carácter.
Quizá la herramienta de mayor debate en la actualidad pero
de las más importantes es la evaluación del desempeño docente. Es
una técnica difícil de implementar puesto que ni las instituciones ni
las personas están acostumbradas a ser evaluadas; por el contrario,
muestran resistencia. Estas pueden vencerse si a los evaluados se
les informa ampliamente sobre las características de la evaluación:
momentos claves, períodos que serán tomados en cuenta, la periodi-
cidad de las evaluaciones y el tiempo que demandará cada una de
ellas, quién evaluará, qué instrumentos se emplearán y los usos que
se darán a los resultados.
La aspiración es generar una cultura de evaluación del desem-
peño, que sea vista como una herramienta formativa. Hay consenso
mayoritario respecto a que prácticas cotidianas de evaluación ayu-
dan al mejor empleo del personal docente, a orientar su formación
y capacitación continua, a una articulación entre las calificaciones
profesionales del profesorado y los requerimientos cualitativos para
su desempeño en las aulas y el sistema educativo en general; asi-
mismo, a contar con valiosa información estadística para priorizar
la asignación de recursos, incentivar el éxito y adoptar medidas que
hagan posible elevar el piso de la calidad. Pero también hay quienes

sostienen que la contribución de la evaluación del desempeño tiene
limitaciones, en parte, por la complejidad que encierran los alcan-
ces, la metodología, los criterios, estándares e instrumentos emplea-
dos y por lo difícil que es muchas veces identificar los indicadores
adecuados y confiables para medir el buen desempeño, sobre todo si
se tiene en cuenta que, en parte, los resultados educativos dependen
también de otros factores extradocentes, como los relacionados con
el nivel cultural y económico de la familia, la gestión y clima esco-
lar, las condiciones materiales de funcionamiento de las escuelas.
Otro tipo de evaluación necesaria es la institucional. Su ob-
jetivo es reflexionar sobre la situación actual para transitar por un
camino más estructurado de mejora continua. Hay variedad de me-
todologías para evaluar una institución de enseñanza; lo que inte-
resa es seleccionar una factible de aplicarse en función del para qué
y por qué se quiere evaluar. En ese propósito, la escogida debe ser
rigurosa y no demandar demasiado tiempo para obtener conclusio-
nes. Una evaluación, cuando es demasiado larga, termina afectando
la estabilidad emocional del docente, lo que repercute en su trabajo
en el aula.
En el Reino Unido el eje de la evaluación institucional es el
progreso del alumno, lo que se mide evaluando la efectividad del rol
y trabajo del profesor y la efectividad de la gerencia. La evaluación
realizada por terceros tiene como referente un plan de mejora cuyo
contenido incluye seis áreas estratégicas. Al momento de evaluar
se indaga si todos los profesores tienen copia del plan, si lo conocen
profundamente, si conocen sus funciones, roles y si reflexionan so-
bre sus desempeños y sobre qué es lo que quieren para ellos mismos
como perspectiva profesional.
La gestión de los aprendizajes bajo un enfoque por compe-
tencias es otro de los desafíos a lograr en las instituciones de en-
señanza. Demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo
a la reflexión respecto de cómo trasmitirlas, cómo medir el avance
de su adquisición y cómo evaluar su logro. De otro lado, se trata no
solo de desarrollar y evaluar el logro de habilidades cognitivas sino
también socioemocionales. No son tareas sencillas pues los diseños

curriculares no siempre ofrecen las referencias suficientes para
realizar la programación correspondiente ni para evaluar lo real-
mente significativo. La experiencia de investigación comparada se-
ñala que cualquier sistema de evaluación excesivamente oneroso en
términos de tiempo y esfuerzo está condenado al fracaso.
A medida que surgen nuevos recursos, las tecnologías de in-
formación y comunicación (TIC) son cada vez más decisivas en la
motivación del desarrollo de actitudes favorables al trabajo escolar.
La inmensa variedad de recursos disponibles ayudan a despertar
el interés por lo que se aprende, por investigar, explorar nuevos co-
nocimientos, seleccionar entre una cantidad enorme de información,
tener un juicio crítico frente a diversas posiciones.
Hay investigaciones que también indican que las TIC son muy
importantes como herramientas de apoyo al desarrollo de las tareas
escolares, y en estratos socioeconómicos pobres son un factor que
incide en una mayor asistencia escolar.
Cierto es que no solo la computadora es suficiente para lograr
motivación, especialmente en el caso de estudiantes cuyo acceso a
las TIC es mucho mayor fuera de la escuela que dentro de ella. Para
que el acceso a ellas sea motivante en la escuela, el papel del profe-
sor es determinante pues el uso de las TIC debe articularlo a tareas
y orientaciones apropiadas y de interés práctico.
Las redes internas y las redes nacionales o regionales de co-
municación e información pueden constituir una valiosa fuente de
información para la circulación y acceso a materiales relevantes ac-
tualizados, así como para recibir apoyo didáctico en tiempo real. Al
igual que las redes convencionales, estas pueden ser valiosas en el
objetivo de generar círculos virtuales de aprendizaje, intercambiar
experiencias y generar proyectos de desarrollo conjunto entre escue-
las y/o docentes.
En conclusión, si bien la investigación no es contundente, la
potencialidad de la nuevas tecnologías en las capacidades de apren-
der de las personas seguirá en incremento y las ayudará en sus pro-
cesos de aprender, desaprender y reaprender.

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Unabrújulaparaladirecciónescolar
se terminó de imprimir en diciembre de 2012,
en Duplicate Asesores Gráficos, S. A. de C. V.,
Callejón San Antonio Abad núm. 66, col. Tránsito,
C. P. 06820, Cuauhtémoc, México, D. F.
En su composición se emplearon los tipos
Century Schoolbook y Meta Plus.

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