OEI - Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 años - cap III - las fuentes del curriculo - 28 pag

Un Currículo científico
para estudiantes de 11 a 14 años
Juana Nieda - Beatriz Macedo
Coedición: OEI - Unesco/Santiago
Datos Fichero
Título: Las fuentes del currículo
Biblioteca Virtual
Organización
de Estados
Iberoamericanos
para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura

Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 2
Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html
CAPÍTULO III
Las fuentes del currículo
En este capítulo se destaca la importancia de tener en cuenta las aportaciones de
las fuentes psicopedagógica, epistemológica y social, a la hora de diseñar un currículo
científico para alumnos de 11 a 14 años. A través del análisis de todas ellas se enfatiza
la necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez que se observa una clara confluencia
entre las sugerencias que se derivan de su estudio y la intersección existente entre sus
aportaciones.
La fuente psicopedagógica suministra informaciones sobre la manera en que los
alumnos construyen los conocimientos científicos. Los datos se han ido conformando a
partir de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias, aunque no se puede olvidar
que las fuentes epistemológica y social también colaboran a la comprensión de la géne-
sis del aprendizaje.
Se describen someramente las principales teorías sobre el aprendizaje: conductista,
de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel, y se hace especial hincapié en el análisis de las
concepciones alternativas y en la evolución del modelo constructivista. Se tienen en
cuenta las relaciones entre los factores cognitivos y afectivos y se realiza una breve
reflexión sobre la incidencia en el aprendizaje de los procesos metacognitivos. Por últi-
mo, se resumen las principales aportaciones desde esta fuente para la toma de decisio-
nes curriculares.
En la fuente epistemológica se busca conocer la concepción de ciencia que debe
estar presente en los currículos científicos que se diseñen para estas edades. Para ello
se indaga en las diferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido más
en la enseñanza. Se resumen las principales: acumulativa, empirista-inductivista, así
como las aportaciones de Khun y Lakatos a las concepciones actuales. Se reflexiona
sobre la diferencia entre la ciencia de los científicos y la que se presenta en las aulas y
se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen desde esta fuente para la
elaboración del currículo científico.
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir los objeti-
vos de la enseñanza de la ciencia, así como la selección de contenidos y los enfoques
metodológicos. Se parte de la necesidad de proponer currículos científicos en íntima
relación con las necesidades sociales de los países para no provocar rupturas entre el
mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque actual en la enseñanza de las ciencias
de las relaciones ciencia/técnica/sociedad y sobre todo su incidencia en la motivación
de los alumnos para el aprendizaje científico.
III.1. La fuente psicopedagógica
La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los alum-
nos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos. Estos datos se han

ido conformando a partir de la psicología cognitiva y, en los últimos años, de las investiga-
ciones que se han realizado desde el campo de la didáctica de las ciencias. Sin embargo,
es difícil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la
epistemología de la ciencia han colaborado también a entender cómo se aprende ciencia
a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber científico. Además, se ha visto la
gran incidencia que tiene en la motivación para el aprendizaje científico el hecho de rela-
cionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales.
Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuer-
po de conocimientos desde la didáctica de las ciencias, que ha supuesto un avance
importantísimo en la comprensión de las dificultades que presentan los alumnos para
entender los conocimientos científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas
de investigación en la búsqueda de estrategias didácticas coherentes con los nuevos
modelos de aprendizaje propuestos.
La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de
la naturaleza ha sido objetivo de la investigación desde hace mucho tiempo. Se presenta,
a continuación, una somera revisión de las aportaciones más significativas, haciendo es-
pecial hincapié en las de los últimos veinte años.
La concepción conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comporta-
miento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante
un determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía
obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era cohe-
rente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza
del conocimiento y la investigación, que ya había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson
a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla
mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la im-
portancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsa-
ron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se
basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.
La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de Toulmin (1977)
en el inicio de los años 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigación
científica y el carácter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempe-
ñan en la comprensión humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido
por los empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las nuevas
explicaciones estaban más próximas a la realidad del quehacer científico, que va constru-
yendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando.
El problema, por lo tanto, no consistía en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o
refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos.
Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con unos
programas organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen consi-
deraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco

hay límites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones
desde la epistemología, tuvieron vigencia hasta la década de los setenta.
La teoría de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971)
constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en
general y el científico en particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista del
aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual.
El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez
más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases
o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.
Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensa-
miento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de
comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y
tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por
los aspectos más observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más
abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamen-
te. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales
que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que
se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, con-
trolar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el
aprendizaje científico sólo era posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarro-
llo formal (Martín 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo básico de adquisición
de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorpo-
ran a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se
modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por
la actividad del alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el
autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo cognitivo
del alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran
medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender.
Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alum-
no a su estructura cognitiva.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha importancia a los
estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas
que lo caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir
un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del
alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios
del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran
muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas eda-
des, por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado.
Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de
otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los estu-

diantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestión la existencia de
esas grandes etapas piagetianas de límites precisos, seriadas y coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global que
considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que
tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han
sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones
posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas de
que para aprender bastaba con presentar la información. Pusieron, además, el acento en
la importancia para el aprendizaje científico de la utilización de los procedimientos del
trabajo científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a
partir de las recientes investigaciones sobre la profundización de la concepción
constructivista.
La teoría de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las
investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivière, 1985). Este autor
estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de apren-
dizaje y desarrolló la teoría del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo próximo». Se-
gún el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver
con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimila-
dos con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el
alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que deno-
mina «zona de desarrollo próximo» (Martín, 1992).
Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor
es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un
papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno
para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción
piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario
del profesor, a una consideración de construcción social donde la interacción con los de-
más a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere es-
pecial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del
propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al defender que
toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se re-
construye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y
se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nue-
vas competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el
mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para
Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta
consideración asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción
didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lengua-
je. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desa-
rrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre igua-
les ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje coope-
rativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido
la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimu-
lantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll
1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimien-
tos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y
que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el
proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observa-
dor del trabajo autónomo de los alumnos.
La teoría de Ausubel
La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificul-
tó el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los años 50 y 60.
Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que
trataba de explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la informa-
ción en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicología del apren-
dizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus progra-
mas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para
distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos
previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La
importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett
(1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia
en las investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza
mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendi-
zaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición
indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere
enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama «organiza-
dores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los
alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende
un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las defiencias del
modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura
y jerarquía de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero
no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también las
ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje,
y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de
los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy
fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas

presenta dificultades. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y
Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre
los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estruc-
turas conceptuales a través de dos procesos que denominan «diferenciación progresiva»
y «reconciliación integradora».
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora
se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las
personas expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus
estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje signifi-
cativo:
• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una je-
rarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos
y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los alumnos estén motivados para aprender.
La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significa-
tivo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestio-
nado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica
sobre el modelo didáctico que defiende de transmisión-recepción. Muchos investigadores
cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986)
critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a
la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas. Éstas empeza-
ron a investigarse con gran interés a partir de los años ochenta.
Las concepciones alternativas
La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los
conceptos y teorías científicas, existían y persistían errores conceptuales, ha producido
una profunda insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha cuestionado el mo-
delo de enseñanza tradicional de transmisión-recepción.
Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia investigación desde la
didáctica de las ciencias y desde la psicología cognitiva sobre lo que se han llamado ideas
previas, errores conceptuales o, últimamente, concepciones alternativas. Se pretende
conocerlas en los diferentes campos científicos y sobre todo se buscan alternativas desde
la didáctica de las ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas más acordes con
las científicas.
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las científicas,
que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenó-
menos en la realidad cotidiana y que buscan más solucionar los problemas que la vida
plantea que profundizar en su comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren an-
tes de la instrucción. Se han investigado en todos los campos científicos, aunque
prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecánica.

Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Driver, 1986).
Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas
edades, géneros y culturas próximas. Son persistentes y no se modifican fácilmente por
los sistemas tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del
pensamiento científico de épocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les
pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las existentes, asimilaciones dife-
rentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas.
También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las concepciones alter-
nativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso
de un pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos
de la propia enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o espontáneas,
sociales y analógicas.
Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar sentido a los
sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia cau-
sal. Serían el resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y
Carrascosa (1985) denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se han de-
tectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las
cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:
• Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no
suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensión de concep-
tos como equilibrio, conservación, reacciones químicas, calor o distintos tipos de
interacciones.
• Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son más accesi-
bles, es decir, las que más fácilmente puede recuperar la mente, bien porque se
han atribuido recientemente, se han considerado mayor número de veces o han
sido constatadas por experiencias directamente vividas.
• Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el
modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones
complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a asignar propiedades
antropocéntricas a otros seres.
• Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantita-
tivas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas múltiples que suelen
considerarse por suma y no por interacción.
• Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigüidad espacial
y temporal. Se atribuyen causas muy próximas a los efectos, e incluso en contacto
con ellos, y a menudo se supone que las causas están muy próximas en el tiempo.
Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y dificultan la comprensión de
fenómenos históricos, geológicos o evolutivos.
• Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan
juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por ejemplo,
se dice que se está enfermo porque se tiene fiebre.

• En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación, siendo necesario
avanzar en la comprensión y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la
correlación.
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamental-
mente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos tienen en la vida real significa-
dos distintos a los científicos, lo que entraña dificultades para reorganizar en la mente
nuevos significados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los significados
cotidianos de conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente pro-
piciar una evolución en la amplitud del significado y acercarlo más a la concepción cientí-
fica.
Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la instrucción, cuando
los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo científico porque resulta muy ale-
jado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogías
próximas para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capa-
ces los alumnos de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa
es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y
en el aula, para explicar la circulación sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visión
del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las ciencias en las dos últimas déca-
das y que está siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denomi-
nado visión constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en el
papel del que aprende. Las características fundamentales de esta visión las resume Dri-
ver (1986) en las siguientes:
• Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.
• Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se recuer-
dan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados.
• El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conocimientos en rela-
ción con contextos determinados. No se aplican habilidades de razonamiento ge-
neral. Los afectos influyen en los avances cognitivos.
• Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad
con las estructuras conceptuales que se tienen, sometiéndolas a hipótesis y com-
probaciones sensoriales. Si no se aprende se intentan nuevas construcciones o
se abandona la interpretación de la situación por carente de sentido. A veces se
producen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a
las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es muy
complejo.
• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia investigación didácti-
ca que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos
didácticos para provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el cam-
po de la didáctica de las ciencias. Todos tienen en común que toman como punto de
referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando conflictos

cognitivos, a fin de que se produzca insatisfacción y se puedan asimilar las nuevas ideas
científicas.
Los modelos didácticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos más
eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menu-
do, las concepciones alternativas reaparecen cuando ya se creían superadas y después
de seguir secuencias de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado reflexio-
nes sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica
el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta los procedimientos y las
actitudes, y se ha empezado a considerar que la construcción de conocimientos científi-
cos no solo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios cambios metodológicos
y epistemológicos (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).
Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que
los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los científicos, sino que utilizan ver-
daderas teorías alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar
globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los cambios con-
ceptuales están unidos a la superación del pensamiento causal cotidiano, lo que supone
que los alumnos aborden los problemas con procedimientos científicos más rigurosos,
que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido
parece existir una gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las nuevas alterna-
tivas didácticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio metodológico y
actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias
del trabajo científico para de esta manera poder superar la metodología de la superficiali-
dad.
Actualmente se está revisando también la idea de la sustitución de las teorías perso-
nales por las científicas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y Gómez Crespo,
1994) y se empieza a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se consi-
dera que los dos tipos de teorías suponen análisis distintos que los alumnos deben apren-
der a diferenciar en función del contexto, pero también a integrarlas en un todo explicati-
vo, dado el mayor poder conceptual de las teorías científicas. Lo que realmente importa es
que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, así como de su distinta
funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este sentido, la transferencia de los
conocimientos del aula a la vida normal solo sería útil cuando las situaciones escolares y
cotidianas coincidieran en las metas.
Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuen-
ta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como los aspectos afectivos
que parecen tener gran incidencia en la construcción de conocimientos. Cada vez se
constata más que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas,
sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que
se han realizado en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al
diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los
aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de
interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil diseñar estrategias concre-
tas que potencien el éxito escolar. Solé (1993), destaca tres tipos de factores de especial

incidencia en el aprendizaje: la disposición de las personas hacia el aprendizaje, la moti-
vación y las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propósito de los
requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teoría ausubeliana y desde la
concepción constructivista. Se han definido dos tipos de disposición hacia el aprendizaje,
denominados «enfoque superficial» y «enfoque profundo» (Marton, 1984, Entwistle, 1988).
El superficial considera el aprendizaje como una obligación, una imposición que hay que
solventar de manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorización, no se
produce el esfuerzo necesario para la reflexión y, por lo tanto, difícilmente se produce la
transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un interés por comprender,
por relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para
aplicar los nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés por el con-
tenido de aprendizaje, las características de la tarea y el tipo de evaluación. Además, se
manifiestan con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contex-
to.
Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito y el interés
práctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo que se
pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su desarrollo
son más motivadoras. El aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas
abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si deman-
dan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan lugar a enfoques de
tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos
para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con
ayuda profesional y afectiva del profesor en un contexto interactivo saludable.
La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los alumnos pue-
den tener motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de
causas internas: obtención de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La
segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de moti-
vación se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el
contexto social. Éstas condicionan las representaciones personales sobre las capacida-
des propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las
experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto,
lo que que a su vez determina la motivación intrínseca para seguir aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos de
enseñanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes
«estilos motivacionales». Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectati-
vas y ser más sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teorías
sobre la motivación indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesi-
dades: de poder, de afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más
adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute positivamente en él
la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo cau-
sal sobre el éxito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la intensidad de la recom-
pensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales

de tipo intrínseco son más adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando
a los alumnos a realizar atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a desarrollar la
autonomía y la autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la
evaluación; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar después del
proceso de su ejecución.
Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje científico dife-
rentes estrategias didácticas en función de las características motivacionales de los alum-
nos. Tienen en cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan
el éxito, los curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las
estrategias más adecuadas para cada tipo.
La investigación sobre la motivación y su influencia en el aprendizaje aparece como
una línea de trabajo de gran importancia para los próximos años. De momento, lo que
parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e
intereses, puede resultar más eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espec-
tro de estrategias didácticas, a fin de motivar al mayor número de alumnos.
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen también inci-
dencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968, Spears,
1984), han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a
determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se pro-
ducen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no
coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qué
medida son importantes las expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra
despertar en ellos.
Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas, tie-
nen aspectos comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que
respeten las normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto físico agradable
también influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al
sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigacio-
nes han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que
lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus atribu-
ciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el
rendimiento, aunque aparecerán matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y
las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores
son tan importantes que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas
que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han demostrado
la tendencia a dar ayudas más eficaces, basadas en la enseñanza de estrategias para
solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos y se equivocan, mientras que a
los que se supone que son poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les
proponen actividades repetitivas y de poco interés.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su
autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso. Si se atribu-
yen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es
más fácil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas

incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso
reiterado producirá una pérdida de la autoestima.
Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido.
Para ello debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su vida, con qué otras se
relaciona, a qué proyecto responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con
esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus
posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonomía y su autoestima, que se les
valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser
conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar crear un clima
presidido por el afecto.
La metacognición
Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos científicos depende
de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos
afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados
metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de
conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la ciencia el po-
seer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión cuando se presentan difi-
cultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan
cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucio-
nar el problema.
La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene como objeto el estu-
dio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para
qué se deben usar (Burón, 1993). Las más estudiadas son la meta-atención, la meta-
memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de conocer
los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de
aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan
los alumnos más eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de poder
enseñarlas a los menos eficaces y corregir así las estrategias deficientes.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de instrucción
denominadas «estrategias de aprendizaje». Así, por ejemplo, se observa que ciertos alum-
nos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de
deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una
representación de un problema mediante un esquema para tratar de comprender su sig-
nificado. Tales estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos con dificultades de com-
prensión.
Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés por las
estrategias de razonamiento y la resolución de problemas. Las investigaciones realizadas
con expertos y novatos parecen indicar que no existen procedimientos generales que se
puedan enseñar para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo
tanto, específicas para los problemas de cada conocimiento específico, ya que como se
ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la
estructura que presente y las instruciones que se den.

Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la
enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas en ciencias en tres grandes
tipos: a) estrategias para la definición del problema y formulación de hipótesis; b) estrate-
gias para la solución de problemas, y c) estrategias para la reflexión, evaluación de los
resultados y toma de decisiones.
Las estrategias para la definición del problema y la formulación de hipótesis tienen
como objetivo, en primer lugar, enseñar a los alumnos a comprender el problema, concre-
tarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso pro-
mover la activación de sus ideas a través de situaciones similares de la vida cotidiana a fin
de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen re-
presentaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el pro-
blema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar
posibles variables que inciden en él. Conviene animar a los alumnos a que busquen expli-
caciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratan-
do de que superen las tendencias a las explicaciones superficiales propias del pensa-
miento cotidiano.
Las estrategias para la solución de problemas son variadas según el tipo de proble-
ma. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia común a encontrar lo más
pronto posible un dato, que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener
conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema cientí-
fico del matemático, haciendo especial hincapié en la reflexión cualitativa, retrasando lo
más posible su cuantificación. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de com-
prensión conceptual, por lo que es preciso establecer relaciones significativas con los
conocimientos previos.
Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el diseño de expe-
riencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemática y ordenada
de datos, la elaboración y presentación de conclusiones. El conocimiento de diversas
técnicas de observación, medida o presentación de conclusiones no asegura la capaci-
dad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más eficaz.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de resultados supone
hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, así como el uso de los
conocimientos que se han movilizado y la evolución que han seguido a través del proceso
de aprendizaje. Ello permite, en interacción con el profesor y los iguales, destacar aque-
llas estrategias que resultaron más adecuadas. La reflexión metacognitiva continua sobre
las estrategias que se van usando ante la resolución de un problema parece ser un proce-
so imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse
a la solución de nuevos interrogantes.
Implicaciones de la fuente psicopedagógica en el diseño de un currículo científico para
estudiantes de 11 a 14 años
Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cómo se produce el aprendizaje
científico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es conveniente tener en cuenta
al diseñar un currículo para alumnos de 11 a 14 años. Según nuestra opinión, para que
dicho diseño sea coherente con la investigación psicopedagógica, deben tenerse presen-
tes los siguientes aspectos:

• Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades para
la abstracción, la comprensión de modelos, la cuantificación y la superación de un
pensamiento causal simple y lineal.
• Seleccionar un número limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad.
• Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos próximos al alumno
y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que la transfe-
rencia de lo aprendido a la vida real sea más fácil.
• Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapié en
que detecten las diferencias que existen con las científicas en cuanto a sus metas
y la pertinencia de usar unas u otras según el objetivo que se persiga.
• Proponer metodologías de investigación de los problemas, donde se adquieran
procedimientos y actitudes más científicas, que supongan formas más rigurosas
de interpretar los fenómenos que las que se usan en el pensamiento cotidiano.
• Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que ten-
gan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las ta-
reas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad que
tienen.
• Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las
tareas y la evolución de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas y
sean más capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.
• Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los igua-
les a través del trabajo cooperativo, a fin de hacer más efectiva la acción didáctica
en la zona de desarrollo próximo.
• Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivación intrín-
seca, los enfoques profundos, la autonomía y la autoestima así como las atribu-
ciones positivas de alumnos y profesores.
III.2. La fuente epistemológica
La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsque-
da de su estructura interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través
de diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada
manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas varia-
bles se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas
relaciones se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el profeso-
rado sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es cons-
ciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos ce-
rrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elabo-
ración, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos
que la humanidad sucesivamente se plantea.

Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que
crece de manera «vertical», donde cada científico agrega un piso más a los ya consolida-
dos, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resul-
tado de la superación de múltiples obstáculos y de rupturas paradigmá-
ticas.
Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción personal,
producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un
llamado método científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una construcción
social e histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo
se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto
método universal.
Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades obje-
tivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el
contexto social y particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos,
interesados y, por lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un
conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada
y contaminada por ellos.
Existe una relación entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a través
de su enseñanza, y la concepción filosófica que se ha ido sustentando en distintas épocas
sobre qué es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, edu-
cativo y epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a
continuación, algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor inciden-
cia en los aspectos educativos.
La ciencia acumulativa
A finales del siglo XIX los científicos confiaban en que las grandes verdades de la
ciencia ya habían sido reveladas, y en muy poco tiempo se completarían. Esta concepción
de la ciencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con
un diseño curricular científico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos
conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la lógica de la
materia, y transmitidos por un docente dueño absoluto del saber, cuya autoridad es indis-
cutible.
Esta visión permanece prácticamente constante hasta los años 50 y sus repercusio-
nes en la enseñanza siguen aún vigentes.
El empirismo inductivista
A partir de los años 50, se inicia una etapa en la que la enseñanza de las ciencias se
concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los científicos. Se toma como
base de su enseñanza el conocimiento y práctica de los métodos científicos. Los conteni-
dos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo
plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Millar y Driver (1987) resumen los
supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:
• Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar
de los científicos.
• Los procesos son independientes de los contenidos.

• El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias
en las que los procesos juegan un papel central.
El resultado es la aparición del «aprendizaje por descubrimiento», que supone redes-
cubrir lo ya descubierto.
La concepción epistemológica empírico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos
de la enseñanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es
la fuente fundamental del conocimiento científico y que toda experiencia debe comenzar
con la observación. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos básicos de esta concep-
ción: la ciencia se basa en lo que se puede ver, oír y tocar; las imaginaciones especulati-
vas no tienen cabida en la ciencia; el conocimiento científico es conocimiento fiable por-
que es conocimiento objetivamente probado.
Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la revolución
científica. F. Bacon resume esta concepción al defender que si se quiere entender la natu-
raleza hay que consultar a la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimien-
to.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta concepción,
que suponen que la ciencia comienza con la observación y se va construyendo mediante
la inducción, proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimien-
to. Pero las investigaciones sobre la observación realizadas con personas de diferentes
culturas, diferentes puntos de vista o de formación, aportaron datos que indicaron clara-
mente que la observación no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las
experiencias previas condicionan en gran medida lo que se ve. Dicho en palabras de
Chalmers: la observación depende de la teoría. La ciencia, pues, no comienza con la
observación como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por una teo-
ría y, además, las observaciones no constituyen siempre una base firme en la que des-
canse el conocimiento científico, porque son falibles. Esto no quiere decir, según Chalmers,
que no sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta incorrecto es el exa-
gerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formación del conocimiento científi-
co.
Por otra parte, han surgido abundantes críticas a la existencia en sí misma del llamado
método científico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se
siguen de forma mecánica, conducen al conocimiento (Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge,
1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una concepción intemporal y univer-
sal de la ciencia o del método científico.
Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologías de la ciencia propuestas
hasta el momento ha tenido éxito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe hacer
y, en este sentido, es firme partidario de que «todo vale».
Además, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget (1971) denomina «el mito del
origen sensorial de los conocimientos científicos», es decir, el rechazo al empirismo que
concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos pu-
ros (citado por Gil, 1983).
La concepción inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es la
observación desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideración de que todas las
personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia

personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respues-
tas emocionales a un fenómeno, deberían influir en lo que el observador «científico» ve
(Novak, 1982).
El falsacionismo de Popper
Siguiendo la tradición baconiana, Popper publicó La lógica del descubrimiento cientí-
fico (1934, ed. española 1962) en la que analiza los métodos a través de los cuales avan-
za la ciencia mediante la falsación de hipótesis insostenibles. Sin embargo, su afirmación
de que una teoría puede considerarse como verdadera hasta que se false, seguía apo-
yándose en una concepción de la ciencia como búsqueda de la «verdad» más que como
un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el
tiempo se habrían de modificar o descartar. La obra de Popper reconoció el carácter evo-
lutivo del conocimiento científico, aunque su atención se centró en la metodología de la
ciencia y no en las teorías o sistemas conceptuales científicos que cambian con el tiempo.
De este modo su obra representa una transición entre las concepciones empiristas
inductivistas baconianas y otras más actuales a juicio de Novak (1982).
A pesar de que las críticas a esta concepción inductivista fueron abundantes y defini-
tivas, sus repercusiones en la enseñanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes
hasta los años 70 y 80 y aún siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos
casos, un intento de renovación de la enseñanza tradicional basada exclusivamente en la
transmisión de los contenidos conceptuales. Esta concepción tuvo, además, la virtualidad
de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los
métodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los
conceptos, defendiendo que los procesos del método científico eran totalmente indepen-
dientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro
extremo.
Los paradigmas de Kuhn
Hacia 1950 surge otra concepción de la ciencia que se centra en la historia de los
descubrimientos científicos más que en el análisis de los métodos (Conant, 1947). Un
alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones científicas (1975),
señala que la ciencia se caracteriza más por los paradigmas que emplean los científicos
que por los métodos de investigación.
Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto teórico general, con
sus leyes y técnicas para su aplicación, predominante en un determinado momento histó-
rico, a través del cual los científicos de una disciplina determinada observan los proble-
mas de ese campo.
La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por
los científicos han cambiado. Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una
actividad de resolver problemas, realizada por la mayoría de los científicos en el seno del
paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos cien-
tíficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a
partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el
esquema conceptual anterior. El paradigma emergente guía la nueva actividad científica,
hasta que choca con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminará con
la aparición de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo.

Para Kuhn no hay ningún argumento lógico que demuestre la superioridad de un pa-
radigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a un científico. En
su opinión, es cuestión de la investigación psicológica y sociológica encontrar los factores
relevantes causantes de que los científicos cambien de paradigma.
Una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción
de otro nuevo, no por parte de un científico aislado, sino por la mayoría de la comunidad
científica. Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las caracterís-
ticas sociológicas de la comunidad científica, y en este rasgo basa las causas de la adop-
ción por parte de ella de los nuevos paradigmas.
Los programas de investigación de Lakatos
Otra manera de explicar la evolución de las teorías científicas surge a partir del mode-
lo de Lakatos (1983). Para este autor, las teorías o programas de investigación constan de
dos componentes distintos: un núcleo central, constituido por las ideas centrales de la
teoría, y un cinturón protector de ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo
pueda ser refutado. En el caso de la mecánica, el núcleo estaría formado por las tres leyes
del movimiento y la ley de la gravitación universal.
Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teoría puede ser falsada, aunque
existan datos empíricos. Todas las teorías, en la medida que no lo explican todo, conviven
con anomalías. Ante ellas se puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturón
protector, quedando el núcleo a salvo.
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el núcleo puede ser modificado según
criterios científicos no arbitrarios. La falsación se produce cuando se encuentra otra teoría
mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es
determinar cuándo una teoría es mejor; según Lakatos, ha de de ser capaz de explicar los
problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.
Concepción actual de la ciencia
¿Cúal es la concepción de la ciencia en estos momentos? De las aportaciones de los
distintos epistemólogos parece deducirse una serie de características que se pueden re-
sumir en las siguientes:
• Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teorías que
dirigen la investigación de los científicos.
• Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción.
• Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisión de
hipótesis y su contrastación.
• Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas y universa-
les.
• Una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas por la comu-
nidad científica.
• Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se desarrolla,
involucrada y contaminada por sus valores.

• Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo
como poco objetiva y difícilmente neutra.
El papel de la epistemología de la ciencia en la enseñanza de las ciencias
Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolución del concepto de la ciencia de los
científicos, pero la cuestión fundamental que debe abordar a continuación nuestro trabajo
es: ¿qué papel ha de cumplir la concepción de la ciencia en la enseñanza de las ciencias?
Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los
científicos, ya que en principio es una versión reducida y la mayoría de las veces poco
actualizada. Jiménez Aleixandre (El papel de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de
las ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias:
• La ciencia de los científicos resuelve nuevos problemas y construye nuevos co-
nocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.
• Los científicos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un proceso
casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo
mucho más corto y a veces sin saber (aunque ya sean suficientemente conoci-
das) las vicisitudes y los problemas que ocasionó la aparición de las nuevas expli-
caciones.
• La comunidad científica acepta paulatinamente la sustitución de las teorías, cuando
se logra un consenso en la mayoría de sus componentes; los estudiantes deben
reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde
el exterior por las propuestas curriculares de sus enseñantes.
• La ciencia de los científicos está muy especializada; la ciencia escolar tiende a la
concentración de los diferentes ámbitos para hacer posible su tratamiento.
Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan más común-
mente en los libros de texto y llega a la conclusión de que todavía responden a posiciones
inductivistas ingenuas más o menos sofisticadas. Sin embargo, señala la dificultad que
entraña enseñar ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de
ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una visión de la natura-
leza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme.
Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la enseñanza
de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la historia de la ciencia, ya que, según
su opinión, no es posible una interpretación histórica sencilla, pues existe una dificultad
conceptual para separar los descubrimientos científicos de los acontecimientos. Además,
es necesario profundizar en la correlación entre lo que se conoce acerca de la forma en
que los alumnos desarrollan la comprensión de la historia y el modo en que la historia es
expuesta en las clases de ciencias.
Por último, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para abordar la
enseñanza de la naturaleza de la ciencia en la educación secundaria, desde una buena
perspectiva histórica, económica, sociológica, filosófica, ética, etc. Pone ejemplos en los
que basa esta consideración, al indicar que los pocos materiales curriculares que se han
elaborado para ayudar a los profesores a exponer la naturaleza de la ciencia no le pare-
cen demasiado adecuados

En definitiva, el autor entiende que la enseñanza de la naturaleza de la ciencia y de su
historia es un problema importante, para el que, según su opinión, no existe una solución
fácil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo que:
• Se quiera o no, a través de las clases se exponen ideas sobre la naturaleza de la
ciencia.
• No existe un modelo de ciencias aceptado críticamente entre filósofos, sociólo-
gos e historiadores de la ciencia.
• Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas, respecto a la respuesta de los
estudiantes ante lo que se les enseña sobre los aspectos filosóficos e históricos
de la ciencia.
• Es importante ser sensibles a las cuestiones que atañen a la epistemología de
los temas que se enseñan.
Matthews, en su interesante artículo «Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias:
una aproximación actual», publicado inicialmente en Studies in Science Education (1990)
y reproducido y ampliado en la revista Enseñanza de las Ciencias (1994), es firmemente
partidario de que la historia y la filosofía de la ciencia se vayan incorporando a la práctica
de la enseñanza.
Según su consideración, la crisis contemporánea de la enseñanza de las ciencias,
que ha llevado a un alarmante analfabetismo científico, tiene en la historia, la filosofía y la
sociología de la ciencia, no todas las respuestas, pero sí algunas soluciones. Entre ellas
destaca: contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas más a los intereses personales,
éticos, culturales y políticos; hacer las clases más estimulantes y reflexivas, incrementando
las capacidades del pensamiento crítico; contribuir a una comprensión mayor de los con-
tenidos científicos y, sobre todo, a superar el sinsentido de las clases donde se recitan
fórmulas y ecuaciones de nulo significado.
Matthews señala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la importancia
de la inclusión de contenidos de historia y filosofía de la ciencia en varios currículos edu-
cativos nacionales. Por ejemplo, en el currículo nacional de Inglaterra y Gales, en las
recomendaciones para las ciencias en la enseñanza secundaria en el proyecto norteame-
ricano 2061, en el currículo educativo nacional danés y en los materiales curriculares del
PLON holandés (Project curriculum development in Physics), se incluye una sección lla-
mada «La naturaleza de la ciencia» que no pretende ser un bloque más de los contenidos,
sino una especie de incorporación transversal que contextualiza todos los demás conteni-
dos curriculares en su momento social, histórico, filosófico, ético y tecnológico. Esto quiere
decir que se reconoce que la historia, la filosofía y la sociología de la ciencia contribuyen a
una mejor comprensión de los temas científicos. Además, se ha notado una amplia difu-
sión de los temas de ciencia, tecnología y sociedad en la educación secundaria y en las
universidades.
Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que sería objeto
de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews matiza que no se espera
que los niños resuelvan controversias históricas, ni que aprendan los diferentes argumen-
tos que Galileo utilizó frente a la iglesia católica, sino que se pretende que capten algunos
aspectos intelectuales que están en juego, que comiencen a pensar más en las preguntas
y en las razones que avalan las respuestas.

Ante las objeciones que se hacen a la inclusión de la historia de la ciencia en los
contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican que es mejor pres-
cindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia, o de una simplificación,
Matthews argumenta que en pedagogía las materias deben ser simplificadas para estar
adecuadas al grupo de alumnos al que se enseña y que el hecho de que se simplifique la
historia de la ciencia no significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La ense-
ñanza de la historia de la ciencia debe dar ocasión a que los estudiantes aprendan a leer
textos, a interpretar hechos y, sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida
cotidiana, distintas personas ven las cosas de manera diferente.
El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado diálogo
entre la historia y la filosofía de la ciencia y su enseñanza. Un ejemplo que ilustra este
desencuentro se observa en los célebres proyectos curriculares de los años 60, que pro-
pagaron una aproximación a las ciencias de tipo inductivo, cuando desde la filosofía de la
ciencia se estaban discutiendo las aportaciones de Kuhn.
Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseñanza de las ciencias as-
pectos de filosofía e historia de la ciencia, previa formación de los profesores en estos
campos. Pero, sobre todo, hace suya la idea del informe de la British Association for the
Advancement of Science, de 1918, donde se indica que la ciencia debe transmitir «más el
espíritu y menos el resto.»
Implicaciones de la fuente epistemológica en el diseño de un currículo científico para
estudiantes de 11 a 14 años
El problema es tratar de adecuar la concepción epistemológica de la ciencia que ac-
tualmente tienen los científicos a la ciencia de los escolares de 11 a 14 años. El desafío es
conseguir que la ciencia que se enseñe en estas edades contenga una imagen más rigu-
rosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a
través de los cuales aprendan algunos conceptos y teorías. Además, los alumnos han de
familiarizarse con los procedimientos del quehacer científico y asumir valores que puedan
utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.
Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la ciencia
que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra opinión, los si-
guientes aspectos:
• Organizar el currículo científico alrededor de problemas de interés social, que
sean objeto de debate público, donde estén implicados valores y tengan una inci-
dencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta más equilibrada, las necesi-
dades de agua y energía, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materia-
les, la destrucción del suelo de cultivo...
• Rastrear la evolución social de algunos problemas científicos, analizando dife-
rentes explicaciones o soluciones que se les han dado en distintas épocas, de-
pendiendo del tipo de sociedad, de las condiciones económicas, del régimen polí-
tico, de las creencias religiosas, etc.
• Favorecer el análisis de los problemas científicos actuales desde diferentes pun-
tos de vista: del productor y del consumidor, de los países más o menos desarro-
llados, de los ricos y de los pobres, desde el interés individual o desde el social,

desde el colectivo científico o desde la ciudadanía, desde las mujeres o desde los
hombres.
• Introducir el aprendizaje de las teorías y de los conceptos a propósito de los
problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su carácter
clave como generadores de otros conocimientos.
• Desarrollar, a través de la práctica, la adquisición de procedimientos comunes en
el quehacer científico que propicien el avance del pensamiento lógico y procuren
la utilización de estrategias más rigurosas que las cotidianas para abordar los
problemas próximos.
• Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida razonar las decisio-
nes, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener curiosidad por
conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto global de la natu-
raleza.
• Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando la
importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como organi-
zan su trabajo los científicos.
III.3. La fuente social
Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus
necesidades y de sus características, debe ser la fuente de información principal para
precisar la intenciones curriculares.
Últimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El análisis socioló-
gico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimi-
lación es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la
sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se
produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll, 1987).
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educación y socie-
dad no van en una sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino que son
multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que
espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socia-
lización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades como
adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La
escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo cono-
cimientos, técnicas y procedimientos, así como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente
con ello transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes. Sin embargo,
la educación puede despertar en los alumnos un sentido crítico ante las actitudes y rela-
ciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideolo-
gías establecidos. La clarificación explícita de las intenciones educativas y de los conteni-
dos de enseñanza facilita su posible crítica y contribuye a la madurez de los alumnos.
Como consecuencia de esta madurez, y a través de ella, coopera a la creación de ciuda-
danos que serán capaces de modificar las relaciones sociales existentes (Diseño curricular
base español, 1989).

Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo que debe ser enseñado en la escuela
constituye un proyecto social, ya que de algún modo representa lo que se entiende por
cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los
fines educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la nece-
sidad, entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se considera como núcleo
básico de la cultura común, pero es necesario que los criterios de selección sean compar-
tidos por todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes
en general de todos los grupos sociales.
Respecto a la enseñanza de las ciencias y la importancia que la fuente social debe
representar a la hora de diseñar un currículo, expertos iberoamericanos afirman (en Nieda-
Cañas, 1992): «Es necesario impulsar una revisión de los currículos hoy vigentes en los
países iberoamericanos. En este proceso deben intervenir profesores, científicos, espe-
cialistas en didáctica de las ciencias, psicólogos de la educación e instituciones sociales,
procediendo a una cuidadosa consideración de todos los aspectos en juego: desde la
visión actual de la ciencia y el trabajo científico, o la adecuación del currículo al nivel de
desarrollo de los alumnos, hasta la relevancia social de los tópicos elegidos».
Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca: «No hay ninguna
esencia única para el contenido de ciencia y tecnología que sea adecuada para todos los
países».
Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias existentes a nivel
internacional, que reclaman actualmente que se dé un especial protagonismo a las rela-
ciones en el currículo entre la ciencia y la sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a
los países incorporarlas según su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores
ajenos.
Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseños curriculares de las
preocupaciones sociopolíticas de cada momento. Se pueden constatar variaciones histó-
ricas en dichas preocupaciones y observar cómo repercuten en las respuestas que se van
dando al problema de «¿Por qué enseñar ciencias?». El profesor Lucas, en una ponencia
desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currículo y aportaciones de la inves-
tigación a la práctica de la educación en Ciencias), analiza el caso de los EE.UU compa-
rando los distintos enfoques curriculares del año 1950 y los de la década de los 80.
Durante los años 50, en los EE.UU, preocupados por los avances científicos de los
soviéticos al poner éstos en órbita el primer satélite del espacio, se produjo un gran interés
por la enseñanza de las ciencias, ya que parecía un aspecto fundamental para mantener
una posición de superioridad científica. Fue considerado un problema de Estado y para el
desarrollo de los proyectos de enseñanza de las ciencias se contó con grandes presu-
puestos federales.
Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseñanza de las ciencias de esa
época: «Biological Sciences Curriculum Study» (B.S.C.S.); el «Chem Study»; el «Chemical
Bond Approach»; el «Harvard Project Physics»; el «Science: a Process Approach»; el
«Elementary Science Study», etc. Todos ellos recibieron fondos federales, a menudo de la
National Defence Education Act.
Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la enseñanza
de la biología, oposición entre sectores significativos de la población. En Texas, por ejem-
plo, se plantearon debates televisivos entre los partidarios y los opositores de la introduc-

ción en el currículo de ciencias del estudio de la evolución y de la sexualidad humana.
Este ejemplo muestra hasta qué punto existen discrepancias sobre la función de la escue-
la en la sociedad, sobre todo en cuestiones donde están implicados aspectos de moral y
religión.
Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los años 60 y
diseñados por científicos de elite, siendo de características fuertemente conceptuales,
con énfasis en la estructura del conocimiento y trabajo empírico de laboratorio. Estaban
destinados a la creación de una elite, que posteriormente se seleccionaría para seguir
siendo educada en departamentos científicos de la universidad.
Ahora, la posición dominante en los EE.UU está a favor de la cultura científica básica,
con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de este nuevo enfoque están
los argumentos de la American Association for de Advancement for Science (1989):
«No tiene la educación un propósito más alto que el de preparar a las
personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.
La educación científica (entendiendo por tal educación en Ciencias, Mate-
máticas y Tecnología), debería ayudar a los estudiantes a desarrollar las
interpretaciones y hábitos mentales necesarios para convertirse en seres
humanos compasivos, capaces de pensar por sí mismos y mirar la vida de
frente [...]
Sin embargo, está en entredicho algo más que la realización individual y el
interés nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas más serios que
encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontro-
lado de la población en muchas partes del mundo, lluvia ácida, merma de
lluvias en los bosques tropicales y de la diversidad de las especies, la
polución del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones sociales, las
desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes inversiones
en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la preparación de
las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear... La
lista es larga y alarmante [...]
El potencial de la ciencia y la tecnología para mejorar la vida, no puede ser
actualizado a menos que el público en general llegue a comprender la
Ciencia, las Matemáticas y la Tecnología y a adquirir hábitos mentales cien-
tíficos; sin una población con educación científica, las perspectivas de un
mundo mejor no son prometedoras.»
Este ejemplo de lo ocurrido con el currículo de ciencias en los EE.UU ilustra la gran
relación existente entre los currículos que se diseñan y las necesidades y propósitos so-
ciales.
La fuente social no solo puede influir en la pregunta ¿para qué enseñar ciencia? sino
también en ¿cómo se enseña la ciencia? y en ¿qué es lo que enseñamos de ciencia?
Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en los currículos indicando:
• Los objetivos de la educación en ciencias están fuertemente influidos por los
puntos de vista, explícitos o implícitos, acerca de la sociedad en la cual se está
desarrollando el currículo.

• Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los imperativos
curriculares.
• La historia de la investigación curricular busca, entre otras cosas, analizar y ex-
plicar las influencias sociales sobre lo que se enseña y sobre la forma en que es
enseñado.
• Los análisis de política curricular avalan a menudo la ortodoxia del momento, y a
veces necesitan ser examinados críticamente para poner de manifiesto los su-
puestos a partir de los cuales se está preparando el currículo.
Desde hace aproximadamente una década se ha visto la necesidad de incorporar a la
enseñanza de las ciencias el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin
de que la escuela forme personas preparadas científica y tecnológicamente, que sean
capaces de responder a las demandas de un mundo cada vez más tecnificado. Por otra
parte, se ha constatado el progresivo desinterés que tienen los alumnos por la enseñanza
de las ciencias (Yager y Penich, 1986), encontrándose, entre otras razones, la falta de
conexión entre los estudios científicos y los problemas reales del mundo.
Como señalan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se pongan de
manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la fuerza de la ciencia como
modificadora de métodos de producción y de cambios en las relaciones sociales (Bernal,
1976); no se aborda el papel de la ciencia y la técnica en la resolución de problemas
ambientales y como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultu-
ra. De esta manera, no se contribuye adecuadamente a la formación de los ciudadanos, a
fin de que sean capaces de adoptar valoraciones críticas ante la toma de decisiones en
los problemas de interacción de ciencia /sociedad (Aikenhead, 1985). Todas estas consi-
deraciones han dado lugar a una importante línea de investigación en la enseñanza de las
ciencias —las relaciones ciencia/técnica/sociedad (C/T/S)—, donde destacan los trabajos
de Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989),
etc.
Muchos profesores y didactas de la ciencia están de acuerdo en la necesidad de
introducir en los currículos de ciencias las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la
sociedad, a fin de que sean más motivadores para los alumnos y más adecuados a las
necesidades sociales. Además, como indican Solbes y Vilches (1992), se presenta así
una imagen más real de lo que es la ciencia, de cómo trabajan los científicos y de cómo las
ciencias han influido en el desarrollo de la propia historia de la humanidad. No pocos
currículos ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia, as-
pecto que han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson (1987), indicando
que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones sociopolíticas, asumidas in-
cluso de forma inconsciente por los diseñadores.
Implicaciones de la fuente social en el diseño de un currículo científico para estudiantes
de 11-14 años
Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American Chemical
Society, señaló en su ponencia en el Seminario Internacional sobre la Enseñanza Secun-
daria (Cuenca, España, 1995), la necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un
contexto social. Para ella, la necesidad de saber científico de los estudiantes se estimula
mediante cursos de ciencias que subrayen la relación entre ciencia/técnica/sociedad (C/T/S),

donde tengan cabida los problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas,
relación entre alimentación y vida sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir en
las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien consi-
derarlos como elemento central alrededor del cual se organiza el curso. En sus recomen-
daciones sobre los currículos afirma: «En el nivel inferior de secundaria, el currículo de
ciencias necesita desarrollar un centro de atención más práctico. Es más prudente empe-
zar añadiendo a los actuales cursos el contenido social apropiado de forma gradual, ya
que esto puede hacerse más rápidamente y con un gasto menor que si se produjera un
cambio drástico del programa. Además es una estrategia menos amenazadora para los
profesores.»
Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior del currículo
de ciencias coincide también con la opinión de Daniel Gil (Seminario de Quito, 1993), que
reitera la necesidad de poner en el currículo de ese nivel un mayor énfasis en las relacio-
nes C/T/S y en la elaboración de productos, a fin de reforzar en los alumnos el interés por
la tarea.
Claxton (1994) propone para el currículo de ciencias de 11 a 14 años varios enfoques
temáticos, que tienen en común la relación entre la ciencia, la tecnología y el diseño en el
contexto de problemas reales de interés social.
Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en estudio cuen-
ta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser tenido en cuenta a la hora de
diseñar un currículo de ciencias.
Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigación y desarrollo del currículo de
ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene, además, otras repercusiones en el aula.
En su ponencia Nuevas metas requieren nuevos métodos sugiere para el desarrollo de un
programa de este tipo los siguientes aspectos:
• Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.
• Tener altas expectativas sobre sí mismos y sobre los alumnos.
• Ser modelos de indagación permanente.
• Esperar a que los alumnos pregunten.
• Hacer énfasis en la cultura científica y aplicar los conocimientos.
• No contemplar los muros del aula como fronteras.
• Ser flexibles con la planificación del horario, los tiempos y las actividades.
• Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.
• Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla más
eficaz.
En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la importancia que debe
darse a la fuente social en el diseño del currículo de ciencias de 11 a 14 años. Cada país
tiene que tener en cuenta sus características, sus necesidades, sus problemas, y tomar-
los como base para el diseño de los objetivos, la selección de los contenidos y los proble-
mas de trabajo, así como para las actividades de aprendizaje y las de evaluación. Cuanto

más enraizada esté la enseñanza de la ciencia en la problemática del país y más conexio-
nes se establezcan con los problemas tecnológicos y las implicaciones sociales, más fácil
resultará motivar a los alumnos y existirán más posibilidades de que sean capaces de
transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana.

OEI - Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 años - cap III - las fuentes del curriculo - 28 pag

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