OTP 2006

Enfoque del área

Idioma Extranjero

Orientaciones para
el Trabajo Pedagógico
2006

1

CAPÍTULO I

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTION PEDAGÓGICA
Idel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Helenn Chávez Depaz

SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA
Guillermo Molinari Palomino

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Puerta Villagaray

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO DE
ORIENTACION PARA ELEXTRANJERO
IDIOMA TRABAJO PEDAGÓGICO DE
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

REDACCION DEL DOCUMENTO : Rosa Bertha Rodriguéz Vera

CORRECCIÓN DE ESTILO : Teresa Mouchard Seminario

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN : Teresa Serpa Vivanco

IMPRESO POR : Fimart S.A.C
Av. del Río 111-Pueblo Libre

TIRAJE : 11 000 ejemplares
Segunda Edición 2006

© MINISTERIO DE EDUCACION
Hecho el Depósito Legal en la
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria Biblioteca Nacional del Perú
Convenio 1237 - MED - BID Nº 2006-0890

2

Enfoque del área

CONTENIDO
Presentación ................................................................................................. 5

Capítulo I: Enfoque del área ............................................................... 7
1. Reflexionando ................................................................................................. 7
2. El enfoque comunicativo ............................................................................... 7
3. El desarrollo de las capacidades comunicativas ............................................ 10
4. La comprensión y la producción de textos .................................................... 10
5. Las capacidades fundamentales y el área de idioma extranjero .................. 11
6. Las decisiones curriculares ............................................................................. 14

Capítulo II: Orientaciones para la programación .................... 19
1. El área en el proceso de diversificación curricular ......................................... 19
2. La programación anual . ................................................................................. 21
3. Las unidades didácticas .................................................................................. 23
4. La sesión de aprendizaje ................................................................................. 32

Capítulo III: Orientaciones para el aprendizaje ...................... 37
1. Aprendiendo estrategias ................................................................................ 37
2. El aprendizaje de la comprensión de textos .................................................. 37
3. El aprendizaje de la producción de textos ..................................................... 44

Capítulo IV: Orientaciones para la evaluación ........................ 49
1. El propósito de la evaluación ........................................................................ 49
2. Los indicadores de evaluación ....................................................................... 50
3. Los instrumentos de evaluación .................................................................... 51

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................... 55

3

Presentación

El aprender un idioma extranjero, como medio privilegiado de comunicación y
aprendizaje, en la Educación Básica, brinda a los estudiantes la oportunidad de
contar con una herramienta que le ayuda a convertirse en un ciudadano poco
a poco capaz de participar, en un proceso interucultural; en intercambios de
ideas, percepciones y sentimientos; asì como a compartir su visión del mundo,
enriqueciéndose personalmente con el aprendizaje de una lengua distinta a la
suya. Por otro lado, su aprendizaje contribuye a la formación general del estu-
diante en tanto le permite desarrollar sus capacidades comunicativas y por ende
a una mejor estructuración de su pensamiento para que pueda comunicar con
más claridad, confianza y eficicacia. Así pues, los aprendizajes lingüísticos de
las lenguas que aprende se alimentan mutuamente. Es decir, el estudiante no
empieza a aprender a leer y escribir en la segunda o tercera lengua, sino que
transfiere algunos elementos de su experiencia lingüística y bagaje cultural a
un nuevo contexto. Más aún, el aprendizaje de una lengua segunda o tercera,
permite al estudiante reflexionar sobre su lengua y cultura de origen; orien-
tándolo a descubrir lo que las lenguas y las culturas tienen en común y aquello
que es particular a cada una de ellas.

En base a lo expresado, el presente documento busca brindarle las orientaciones
con respecto al Diseño Curricular Nacional en el área de Idioma Extranjero que
contiene las intenciones educativas en relación con el área que, para operati-
vizarla, se requiere difersificarla y ponerla en contexto. Así pues, alcanzamos
algunas sugerencias y reflexiones para orientar su trabajo pedagógico consi-
derando en el capítulo I, el enfoque de área, enfoque que busca lograr que los
estudiantes puedan comunicarse utilizando el idioma que aprenden, poniendo
en práctica estrategias y metodologías que propicien y favorezcan la autono-
mía en el aprendizaje, teniendo como soporte el aprendizaje de las estructuras
gramaticales y el léxico.

En el capítulo II, se encuentra las orientaciones para la diversificación curri-
cular así como la planificación, organización y ejecución de la programación
anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje. En el capítulo III,
se presentan algunas orientaciones para el aprendizaje que dependen de cada

5

PRESENTACIÓN

realidad en el aula, por lo tanto, este documento no constituye un recetario a
seguir, trata más bien de ser un mapa que muestra diversos caminos para llegar
a una meta como es el logro de aprendizajes que contribuyen al desarrollo de
las capacidades de comprensión y producción de textos, teniendo en cuenta
los procesos cognitivos y metacognitivos. Usted, debe sentirse en la libertad
de variar y enriquecer lo propuesto en este documento, en función del ritmo
de aprendizaje y de las necesidades comunicativas de sus estudiantes.

Finalmente, en el capítulo IV, se presentan algunas sugerencias respecto a la
evaluación y su rol en el proceso de aprendizaje y enseñanza, así como algunos
instrumentos de evaluación que puedan ayudarle para tal fin. Al respecto se
espera que las sugerencias presentadas sirvan para reflexionar sobre la evalua-
ción, la que muchas veces se ha percibido solamente como el acto de poner una
nota al final de un determinado período o del año escolar para promocionar
al estudiante al grado superior, sin tener suficiente información sobre lo que
es el nivel de desarrollo de sus capacidades comunicativas que le permitan
comprender o producir un texto.

6

CAPÍTULO I

Enfoque del área

1. Reflexionando
El manejo de una lengua representa una herramienta eficaz en el proceso de socialización,
pues permite intercambiar ideas, expresar nuestros pensamientos, emociones y sentimien-
tos, ya sea de manera directa o diferida, en una variedad de situaciones y contextos.
Es en esa perspectiva que la Institución Educativa debe brindar, a los estudiantes, los
espacios y el tiempo necesarios para poner en práctica estrategias que les permitan
comunicarse y a la vez desarrollar sus capacidades comunicativas. Ello obliga a que los
docentes, en el desarrollo de los procesos pedagógicos, eviten el excesivo énfasis de
la gramática y el aprendizaje aislado del vocabulario y más bien generen situaciones
comunicativas donde los estudiantes utilicen las estrategias necesarias para que la co-
municación sea fructífera, tanto cuando habla o escribe, como cuando escucha o lee.

2. El enfoque comunicativo

Siendo el propósito del área desarrollar en los estudiantes sus capacidades comunica-
tivas en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, para que puedan inter-
cambiar ideas, informaciones, emociones y sentimientos con distintos interlocutores y
en situaciones diversas, lo pertinente es que ésta sea el medio de comunicación en el
aula, pues sería difícil lograr este propósito si usamos como medio de comunicación
solamente el castellano. ¿Cuándo y dónde tendrían los estudiantes la mejor oportu-
nidad de practicar el idioma que aprenden?
El enfoque curricular planteado orienta el proceso de aprendizaje de un idioma ex-
tranjero, teniendo en cuenta las necesidades comunicativas de los estudiantes, el tex-

7

CAPÍTULO I

to como unidad básica de comunicación y los procesos cognitivos y metacognitivos
que se desarrollan en dicho proceso para ser eficientes en el idioma que aprenden.
Ello implica:
■ Tener información de las necesidades e intereses de comunicación de los estudiantes.
■ Tener conocimiento de los parámetros socio-culturales de la lengua que se aprende
(saludos, reglas de cortesía, entre otras).
■ Utilizar los recursos propios de la lengua para que el mensaje sea adecuado, tenga
cohesión, coherencia y corrección acorde al nivel de avance del desarrollo de su
capacidad comunicativa
■ Brindar a los estudiantes las oportunidades para poner en práctica estrategias co-
municativas, sociales y de aprendizaje que les permita aprender a comunicarse de
manera asertiva.
■ Tomar en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos que realizan para comu-
nicarse y a la vez aprendan a aprender y ser autónomos en su aprendizaje.
Siendo la comunicación un proceso cooperativo de interpretación de intenciones
que se da en una relación social, los estudiantes a la vez que desarrollan sus ca-
pacidades comunicativas, también irán adquiriendo, de manera natural, las reglas
gramaticales, las mismas que les permitirá comunicarse con más calidad.

a. El texto en el enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo considera al texto como una unidad básica de comunica-
ción. Éste -oral o escrito- tiene una estructura definida y es el resultado de una situa-
ción de comunicación, donde existen determinadas reglas de gramática textual, que
le dotan de cohesión y coherencia dándole sentido a aquello que se quiere expresar
o comunicar. Esta es la razón por la que se sugiere, en lo posible, utilizar textos com-
pletos, y de preferencia auténticos, es decir, textos que han sido producidos con un
propósito comunicativo en un contexto real.

Ej.: Anuncios de un periódico, recetas, etc. Esto permitirá además, conocer los aspectos so-
cioculturales del lugar cuyo idioma es el objeto de aprendizaje.

ENTRE OTROS, PODRÍA UTILIZARSE COMO TEXTOS DE REFERENCIA, LOS SIGUIENTES:
• Postales. • Adivinanzas. • Horarios. • Recetas de cocina.
• Cartas personales. • Menús. • Estadísticas / diagramas. • Cuentos.
• Guías. • Artículos de revistas • Prospectos. • Poemas.
• Trabalenguas. y periódicos. • Prescripciones médicas. • Novelas breves.
• Comic strips / cartoons. • Manuales. • Manuales de • Extractos de novelas.
• Letras de canciones. • Anuncios. equipos electrónicos. • Catálogos.

Como puede apreciarse, el enfoque del área, nos plantea el reto de crear situaciones comu-
nicativas con diversos propósitos, que sean las más reales posibles. Para ello es importante
recordar que, toda comunicación humana reposa en un conocimiento compartido de lo
que ocurre en el mundo, por lo tanto, en el aprendizaje y en el uso de la lengua juega un
rol importante la información que los estudiantes tengan sobre diversos aspectos de la vida
cotidiana. Por ejemplo, si durante un diálogo o conversación se trata de un tema referido a
la alimentación, el estudiante que desconoce sobre ello, le será difícil participar y más aún

8

Enfoque del área

si ignora algunas estrategias que le permitan continuar en ese diálogo o conversación; en
cambio será diferente si el estudiante conoce el tema, pues tratará de buscar la forma de
explicar lo que quiere comunicar y superará la carencia de algún vocabulario específico.
Este proceso interactivo toma como referente las funciones comunicativas presentadas en
situaciones comunicativas referidas a los temas que deseen tratar, por ejemplo: la organiza-
ción de un día de la semana, la alimentación, la vivienda, la familia, la salud, el clima, etc.
Observemos a continuación un ejemplo:

PEDIR Y DAR INFORMACIÓN (función comunicativa) sobre el tipo de comida o bebida
que prefiere (tema de interés)
• Se aborda a partir de un texto oral (diálogo) o escrito (lectura sobre la alimentación)

COMPRAR Y VENDER (función comunicativa) alimentos en el Super mercado
(tema de interés)
• Al igual que en el caso anterior se preverá la selección de un texto oral o escrito.

A continuación les presentamos un cuadro con las posibilidades de tipo de informa-
ción que podría trabajarse con los estudiantes.
ENGLISH REPRESENTACIONES

• Relations with other • Free time, sport and • The Big Ben - England Flag
people entertainment
• Personal identifica- • Travel and holidays
tion • Health
• House, home and • Shopping
environment • Food and drink
• Daily life, work and • Places
study • Weather

FRANÇAIS REPRESENTACIONES

• Relations avec les • Congés et loisirs • La Tour Eiffel,
autres • Voyages, fêtes L`arc de Triomphe
• Identification per- • La santé
sonnelle • Achats
• La Maison et • Nourriture et
l’environnement boissons
• La vie quotidienne, • Lieux
les études • Le climat

I M P O R TA N T E
Aprender una lengua extranjera, implica:
• Utilizarla en clase y en todo momento posible, pues solamente cuando se pone en funciona-
miento es posible aprenderla.
• Trabajar, en lo posible, con textos auténticos y completos. Estos deben responder a las nece-
sidades, intereses y motivaciones de los estudiantes. Los textos, sobretodo orales, permitirán
que los estudiantes capten la pronunciación y entonación de personas nativas.
• Brindar, a los estudiantes, la posibilidad de incrementar el vocabulario pero en contexto.
• Comprender que su cultura es diferente a la propia.
• Promover el desarrollo de estrategias comunicativas teniendo en cuenta las actitudes que deben
asumir en ese proceso comunicativo
• Reflexionar sobre los procesos cognitivos y metacognifivos que ayuden a los estudiantes a com-
prender o producir textos orales o escritos, para que aprendan a aprender y sean autónomos
en su aprendizaje.

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CAPÍTULO I

3. El desarrollo de las capacidades comunicativas

La intención educativa en el marco de la Ley General de Educación es desarrollar
capacidades, actitudes y valores. Lógicamente, es pertinente recordar que las capaci-
dades se desarrollan teniendo como plataforma los contenidos.
En este contexto, plantear que los estudiantes desarrollen capacidades, significa en el
caso de un idioma extranjero desarrollar las capacidades de comprensión y producción
de textos orales y escritos, promoviendo las interacciones comunicativas en las que tras-
cienda el sentido propio del conocimiento del código lingüístico, para dar importancia
y sentido a aquello que se desea comunicar, que equivale a saber qué decir, a quién,
cuándo y cómo decirlo o, cuándo callar. Es decir,“seremos capaces comunicativamente, si
tenemos un desempeño pertinente al comunicarnos”. En otras palabras, diríamos que los
estudiantes, al egresar de la Educación Básica, habrán logrado desarrollar sus capacidades
comunicativas si, por lo menos:

■ Entienden las indicaciones, informaciones, descripciones y explicaciones simples sobre temas
de la familia; los entretenimientos y algunos temas sociales, así como aquellas expresiones
de emociones, sentimientos que escuchan o leen.
■ Argumentan lo suficientemente bien para ser comprendidos sin dificultad.
■ Hablan con coherencia teniendo en cuenta la situación comunicativa.
■ Leen con fluidez, utilizando entonación y pronunciación pertinente.
■ Emplean las estrategias necesarias para una mejor comprensión o producción de textos.
■ Redactan textos sobre temas de la vida cotidiana con cohesión, coherencia y corrección te-
niendo en cuenta la situación comunicativa.
■ Exponen de manera simple y directa, sobre un tema familiar u otro previamente preparado.
■ Emplean un repertorio de estr ucturas lingüísticas que les sirven de apoyo para comprender
y producir un texto oral o escrito.
■ Interactúan con sus compañeros desenvolviéndose con soltura y de manera comprensible.
■ Emplean estrategias para iniciar, mantener y terminar una conversación simple sobre temas
familiares o de interés personal, o para contar eventos simples.

4. La comprensión y la producción de textos

■ La Comprensión, es una actividad mental que se aplica tanto al lenguaje oral
como escrito. Es un proceso que pone en juego procesos mentales para reconstruir
el sentido del texto, teniendo en cuenta varios elementos: la situación comunicati-

10

Enfoque del área

va, la intención del emisor, la estructura del texto y su organización, etc. Este pro-
ceso genera la necesidad de hacer uso de las capacidades específicas: Identificar,
seleccionar, discriminar, entre otras.
Comprender, implica movilizar los saberes pertinentes que permiten relacionar
entre ellas las informaciones diversas que tenemos para darle sentido a lo nuevo
que se percibe.
Es entonces, pertinente señalar que, un aspecto que ayuda a la comprensión es
la información que se tiene respecto al tema. Ejemplo: si tenemos un texto sobre
deporte, los estudiantes tendrán mayor facilidad para deducir el sentido del texto
cuando tienen información referente a ello. Juegan un rol importante los medios
audiovisuales en este proceso, pues permiten identificar, además de los elementos
culturales, aquellos aspectos que nos ayudan a comprender el texto.
■ La Producción, es un proceso que permite expresar nuestras ideas de manera orga-
nizada y coherente, teniendo en cuenta la situación comunicativa. En dicho proceso,
se pone en práctica las capacidades específicas como: seleccionar, organizar, entre
otras. Éstas van acompañadas de un proceso de reflexión sobre la lengua, es decir, los
aspectos referidos a la gramática y el léxico pertinente a lo que se quiere comunicar.
En el caso de la producción oral, se considerará actitudes que eviten la discriminación
a quienes tienen dificultad en la pronunciación, y más bien promover la tolerancia.

Ambos procesos son complementarios, pues en una situación comunicativa real, se presentan de
manera interdependiente. Esto quiere decir que se abordan de manera articulada, pudiendo enfatizar
en alguno de ellos, cuando se requiere.

5. Las capacidades fundamentales y el área de Idioma Extranjero

El Diseño Curricular Nacional, como
intención educativa, plantea el de-
sarrollo de las potencialidades de
los estudiantes. Las capacidades
CAPACIDADES F U N DAM EN TAL ES
fundamentales, (habilidades de or-
VALORE
VA LORE S

den superior en la psicología cogni-
CA PACIDADE S COM U NI CAT IVA S

C A PAC I DA D E S D E Á R E A
PACI DA D ES COMU NICATIVA

tiva) son el pensamiento creativo, el
pensamiento crítico, la solución de COMPRENSIÓN DE PRODUCCIÓN DE
problemas y la toma de decisiones. TEXTOS TEXTOS
(Listening- Reading) (Speaking-Writing
En este sentido, le corresponde a
ACT I TUDE S

cada docente brindar las herramien- CAPACIDADES CAPACIDADES
tas necesarias que contribuyan para ESPECÍFICAS ESPECÍFICAS
IT UDE

que los estudiantes afronten sus Identificar Identificar
Discriminar Seleccionar
problemas y los resuelvan con per- Organizar
tinencia y responsabilidad hacien-
CONTENIDOS BÁSICOS
do uso de su pensamiento crítico y
creativo.

11

CAPÍTULO I

CAPACIDADES DE ÁREA
CAPACIDADES COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN INDICADORES
FUNDAMENTALES DE TEXTOS DE TEXTOS
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
PENSAMIENTO Predice Predice Predice el sentido del texto a partir de imágenes o
CREATIVO Imagina Imagina títulos.
Organiza Organiza Diseña la estructura del texto de acuerdo a la situa-
Elabora Utiliza ción comunicativa.
Recrea Diseña
Elabora
PENSAMIENTO Identifica Identifica Discrimina la infor mación relevante
CRÍTICO Discrimina Discrimina Infiere información teniendo en cuenta la situación
Interpreta Organiza comunicativa.
Infiere Interpreta
Evalúa Infiere
Evalúa
SOLUCIÓN DE Identifica Identifica Selecciona la información de acuerdo a su interés.
PROBLEMAS Selecciona Selecciona Organiza la información de acuerdo a la intención
Discrimina Organiza de comunicación.
Imagina Utiliza
Evalúa Evalúa
TOMA DE Identifica Identifica Utiliza las estrategias pertinentes para mantener
DECISIONES Discrimina Selecciona una comunicación.
Organiza Discrimina Organiza las ideas teniendo en cuenta su propósito
Evalúa Organiza comunicativo
Utiliza
Diseña
Elabora
Evalúa

¿Cuáles son esas herramientas y cómo
deben apropiarse de ellas los estudiantes?

Es indispensable que los estudiantes aprendan:
■ Estrategias comunicativas para comprender y producir un texto de manera di-
recta o diferida.
■ Estrategias sociales (saludos, reglas de cortesía, etc.).
■ Estrategias de aprendizaje para aprender a aprender y aprender a pensar reali-
zando una toma de conciencia (metacognición) del proceso que ha realizado a
fin de ser autónomo en su aprendizaje.
■ Procesos cognitivos y metacognitivos para desarrollar las capacidades comuni-
cativas.
Estas estrategias deben plantearse considerando los aprendizajes esperados propues-
tos en su Unidad Didáctica, solamente así podremos lograr que los estudiantes sean
competentes al comunicarse y, a la vez, que vayan elaborando sus propias estrategias
para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.

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Enfoque del área

EJEMPLO: Teniendo en cuenta las capacidades fundamentales, ¿cómo podríamos
desarrollarlas si tenemos la situación comunicativa siguiente:

Situación Comunicativa:
Karina, quien vendrá a Lima de las
Guyanas, desea visitar, entre otros
lugares, la Catedral de Lima, le co-
menta a su amiga María, el lugar
donde estará hospedada (Jr. Cama-
ná 420 – Lima cercado) y le solicita
información sobre cómo llegar a la
Catedral de Lima.

María, debe hacer uso de sus capa-
cidades comunicativas para dar una
información precisa y clara a su ami-
ga. A demás considerará el contexto
comunicativo correspondiente.

Croquis y ubicación de La Catedral de Lima.

PENSAMIENTO CREATIVO
• Diseña la estructura del texto con originalidad e imaginación.
• Organiza la información recogida.
• Elabora el texto solicitado.

PENSAMIENTO CRÍTICO
• Analiza la información que requiere para ubicar ambos lugares.
• Evalúa la información necesaria para responder a la inquietud de su amiga.
• Evalúa la pertinencia del texto antes de enviarlo a su amiga.

TOMA DE DECISIONES
• Discrimina y complementa la información acumulada para la producción del texto.
• Utiliza los recursos pertinentes para mejorar la comprensión del texto a producir.

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CAPÍTULO I

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Selecciona la alternativa más adecuada para dar la información solicitada.
• Elabora el texto final considerando la intención comunicativa del mismo.

I M P O R TA N T E

Las capacidades específicas son trabajadas, como elementos viabilizadores de las diferentes
capacidades de las áreas curriculares y todas ellas, en conjunto, contribuyen a fortalecer las
capacidades fundamentales.

L A S C A PAC I DA D E S Y L A S Á R E A S C U R R I C U L A R E S

CA
CA PACI DA DE S
DE • Pensamiento creativo • Pensamiento crítico
FU N DA M E N TA L E S
NDA NTA • Solución de problemas • Toma de decisiones

IDIOMA EXTRANJERO CCSS
CA
CA PACI DA DE S
DE
DE RE
DE Á RE A • Comprensión de textos • Manejo de fuentes de información • ...
• Producción de textos • Juicio Crítico • ...

• Elabora • Discrimina • Anticipa • Identifica • Analiza • Comunica
• Construye • Compara • Predice • Descubre • Planifica • Interpreta
C A PACI DA D E
CA PACIDA DE S • Diseña • Contrasta • Intuye • Deduce • Organiza • Discrepa
ES P ECÍ
E SP E CÍ F I CA S • Genera • Selecciona • Reflexiona • Infiere • Sistematiza • Asume
• Experimenta • Jerarquiza • Imagina • Abstrae • Contextualiza • Enjuicia
• Inventa • Categoriza • Proyecta • Explora • Extrapola • Argumenta

6. Las decisiones curriculares

a. Propósitos del área
Considerando que el estudiante es el centro de la intervención pedagógica, a quien
hay que brindar las oportunidades necesarias para desarrollar sus capacidades, el
área de idioma extranjero contribuye en este proceso, desarrollando y fortaleciendo
las capacidades de comprensión y producción de textos orales y escritos. Así mismo,
es propósito del área, desarrollar un conjunto de actitudes y valores que contribuyan
a su formación integral.
Las capacidades de área se desarrollan a través de las capacidades específicas y éstas,
a su vez, tienen como plataforma los contenidos básicos, que pueden ser enriquecidos
y adecuados a la necesidad de los estudiantes. Para ello es necesario que en la meto-
dología de trabajo, se tome en cuenta los estilos de aprendizaje, las estrategias para la
adquisición de la autonomía, los aspectos culturales, el tratamiento de la comunicación
oral, el enfoque gramatical en el que se dé énfasis al sentido del texto, etc. Su puesta en
práctica se evidencia cuando se evalúan los aprendizajes logrados por los estudiantes.

14

Enfoque del área

CO MP R E S I Ó N
COM P RE N SI ÓN Y
P R O D U CCI Ó N D E
PRODUCCI ÓN DE T E XT OSXTOS El aprendizaje de los
Aspe c to s L o s e stilo s d e contenidos gramaticales
cultu r a le s a p r e n d iza je y lingüísticos no son un
fin en sí mismos. Éstos
Adqu i sic ió n Tr atam ie n to deben ser abordados
de la I DIOM A E XT RA NJE RO
D I O MA X T R A N J E R O d e la para mejorar la com-
auton o m ía o r alid a d prensión o producción
de textos.
En fo q u e
For ma s d e
g r am a tical
evalu a c ió n
o r ie n tad o
ACT I T U D E S
IT DE al se n tid o

Sobre las funciones comunicativas
Las funciones comunicativas expresan las necesidades e intereses de comunicación que
los estudiantes necesitan aprender. Por ello, determinan la selección de la información.
Es importante cuidar la entonación, el léxico y la gramática que permitan una comuni-
cación fluida y coherente de aquello que se quiere expresar. Igualmente la identifica-
ción de las ideas principales de un texto es un proceso de comprensión que nos permite
darnos cuenta del propósito comunicativo.
Durante el primer ciclo, se plantea que los estudiantes desarrollen las capacidades del área,
teniendo en cuenta las funciones comunicativas ligadas a su vida diaria. En el segundo
ciclo, todos estos aspectos podrían vincularse a aquellos relacionados con su proyecto de
vida, el campo laboral o la vida ciudadana. En ambos casos estarán presentes los aspectos
culturales del país, cuya lengua es objeto de aprendizaje. Se propone elaborar cuadros
comparativos respecto a ambas culturas relacionándolas, además, con otros países.

EJEMPLO: • Si están aprendiendo el francés, presentar cuadros comparativos considerando,
además de la cultura peruana, la cultura de Francia y de otros lugares, como la
Guyana Francesa. Si se aprende el inglés, considerar la cultura del Reino Unido,
pero además, lo que ocurre en Estados Unidos.

Si los estudiantes, imaginariamente, desean saber cómo llegar a la Tour Eiffel, estamos
considerando que la función comunicativa es: Pedir y dar direcciones. Entonces podremos
simular que vamos a dicho lugar considerando un posible plano que elaboremos.
Pero, como conocimientos previos debemos asegurarnos si los estudiantes saben ubi-
carse en el espacio. Para ello, tomaremos en cuenta el contexto en el que estamos:
Perú, que es el ámbito nacional, luego habría que referimos a lo más cercano a ellos,
en este caso sería su Institución Educativa, su casa, los lugares turísticos de su locali-
dad o de su comunidad. Con ello, los estudiantes enriquecerán su vocabulario, ade-
más de aquellos aspectos gramaticales o fonéticos requeridos para este fin: palabras
interrogativas, adverbios de lugar, etc. También se tomarán en cuenta la entonación
y pronunciación pertinente al formular una pregunta, al afirmar o negar algo, etc.
Con cierto manejo de lo antes señalado, los alumnos podrán situarse en el contexto
de París y plantear cómo llegar a la Tour Eiffel. En la elaboración de la Unidad, los
aprendizajes esperados, entre otros, podrían ser:
■ Selecciona la información necesaria para indicar cómo llegar a un lugar.

15

CAPÍTULO I

■ Emplea las expresiones de cortesía pertinentes para pedir información.
■ Organiza sus ideas para solicitar información de cómo llegar a los lugares turísticos
de su comunidad, etc.
Para lograr estos aprendizajes podemos valernos de diversos medios audiovisuales
que apoyen la comprensión o producción de textos orales o escritos. Ejem: Croquis,
mapas, etc.
Las actitudes, que son parte del propósito del área, serán posibles de observarlas
cuando los estudiantes:
■ Tienen la disposición de tomar iniciativas para hablar en el idioma que aprenden,
■ Son voluntarios para participar en un diálogo o conversación, aun sabiendo que
podrían equivocarse al pronunciar algunas expresiones o no tener toda la infor-
mación completa,
■ Solicitan un apoyo eventual de parte de su interlocutor: What do you mean?/ Will
you please explain it to me?/ Qu’est-ce que ça veut dire? / S’il te plait, tu peux
m’expliquer.
■ Están atentos cuando alguien está tomando la palabra (sus compañeros o su maestro),
■ Participan aprovechando las oportunidades para hacer uso de la palabra,
■ Son tolerantes en su proceso de aprendizaje,
■ Tienen disposición para un trabajo cooperativo y democrático.

b. Organización del área
Con el propósito de organizar las capacidades y los contenidos del área se ha consi-
derado dos componentes, los cuales se trabajarán de manera articulada:
Comunicación Oral, referida al proceso de interacción entre los interlocutores, ya
sea de manera directa o diferida, entendiéndose por diferida, cuando se utiliza como
medio de comunicación la radio, televisión, u otro.
Comunicación Escrita, al igual que en la comunicación oral, se desarrolla en el ámbito
de la comprensión y la producción de textos escritos dentro de situaciones comunicati-
vas relacionadas con la vida diaria y con temas generales de la sociedad.

Un idioma distinto es una puerta de acceso a una cultura distinta y, por lo tanto, tan viva y cam-
biante como la propia.

Las capacidades
En el DCN han sido definidas como las potencialidades inherentes a la persona y que
pueden ser desarrolladas a lo largo de toda su vida. Se cimentan en procesos socio-
afectivos, cognitivos y motores, que posibilitan la formación integral de la persona
que las desarrolla.
Como parte de la organización del área se plantean capacidades de área que, en
su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades fundamentales de la persona. En el caso del Idioma Extranjero, como

16

Enfoque del área

ya se ha dejado establecido, se desarrollan las siguientes capacidades de área: Com-
prensión de Textos y Producción de textos.
La Comprensión de textos es un proceso que pone en juego numerosos procesos
mentales para otorgar sentido al texto, teniendo en cuenta las experiencias e infor-
maciones previas y el contexto en el que se produce el contacto con el texto.
La Producción de textos es un proceso de elaboración y de creación de textos ora-
les o escritos que pone de manifiesto la capacidad para expresar lo que se piensa, se
siente o se desea comunicar, haciendo uso de las estructuras lingüísticas empleando
criterios de adecuación, cohesión y coherencia.
Ambos procesos serán significativos en la medida que se dé a los estudiantes la
oportunidad de reflexionar sobre cómo han realizado el proceso y cuáles han sido las
estrategias utilizadas.
Las capacidades específicas son aquellas que operativizan las capacidades fundamenta-
les y las de área. Son las que permiten evidenciar las capacidades de área. Su identificación
nos orienta sobre los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje.
Son capacidades específicas: identificar, discriminar, organizar, interpretar, etc.

C UA D R O D E C A PAC I DA D E S D E Á R E A - C A PAC I DA D E S E S P E C Í F I C A S
Y LO S VA LO R E S Y AC T I T U D E S

CAPACIDADES DE ÁREA

COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Predice/ Identifica Predice/ Identifica
■ el sentido global del texto ■ las características del interlocutor y del contexto
■ el tipo de texto ■ la estructura del texto
■ la situación comunicativa ■ el propósito comunicativo
■ las ideas principal ■ las características del interlocutor
■ las ideas secundarias ■ procesos cognitivos de la producción de textos.
■ los personajes
Selecciona / Imagina
C APACIDADE FU NDAMENTALES
CAPACIDA DE S FUNDAM E N TAL E S

■ procesos cognitivos de la comprensión de textos.
■ información pertinente
Discrimina/ Selecciona ■ recursos no verbales
VALO RE
VA LORE S Y ACT IT UDE S
■ ideas principales y secundarias ■ la estructura del texto pertinente a la comunicación.
■ información relevante
■ información específica
Organiza / Utiliza
■ secuencia coherente del texto
■ opiniones de informaciones.
■ ideas previas
Utiliza ■ formas de presentación
■ estrategias comunicativas ■ criterios de coherencia y corrección
■ estrategias metacognitivas. ■ estrategias cognitivas y metacognitivas.
ACTITU DE

Interpreta / Infiere / Imagina Diseña / Elabora
■ significados a partir del contexto ■ versiones previas
■ el significado de elementos no verbales ■ diversos tipos de textos

■ la información implícita. ■ la estructura del texto
■ esquema del texto.
Organiza / Elabora
■ resúmenes Argumenta
■ organizadores visuales. ■ sus opiniones
■ la justificación de sus respuestas.
Evalúa
■ la coherencia interna del texto Evalúa/ Enjuicia
■ el empleo de conectores ■ la coherencia del texto

■ el proceso realizado para comprender estrategias ■ el proceso cognitivo de producción
■ la corrección lingüística
■ metacognitivas en la comprensión de textos.
■ la cohesión textual
■ la adecuación del código
■ las estrategias metacognitivas en la producción de textos
■ el proceso de aprendizaje.

17

CAPÍTULO I

Como parte del proceso de formación integral de los estudiantes y como perspectiva
de lograr las caracterìsticas deseables de los estudiantes, se sugiere desarrollar las
siguientes actitudes:
■ Respeto a las normas de convivencia
■ Perseverancia en la tarea
■ Disposición emprendedora
■ Disposición cooperativa y democrática
■ Sentido de organización

A partir de ellas, en cada Institución Educativa se evaluará la pertinencia de abordar-
las todas, priorizar algunas o incorporar otras. Luego de la determinación de cuáles
serán esas actitudes a trabajar, éstas deben operativizarse de manera que sea factible
observarlas, mediante un panel o cartel adecuado a este contexto.

c. El área y los demás elementos del currículo
El área de Idioma Extranjero por su carácter funcional se vincula fácilmente con los
diferentes elementos del currículo. La comprensión y producción de textos, permitirá
abordar aspectos sobre los Temas Transversales, los que contribuirán al fortalecimiento
de las capacidades fundamentales y al desarrollo de valores y actitudes, especialmente
de aquellas que se relacionan con la convivencia y la democracia.

CONEXIONES ENTRE EL ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO Y
LO S E L E M E N T O S D E L C U R R Í C U LO

C A PAC I DA D E
CAPACIDADE S
F U NDA M E NTA L E S
VA LOR E S
LORE
(Pensamiento creativo, crítico, solución
de problemas y toma de decisiones)
Paz, Respeto,
Solidaridad,
C APACI DADE
CAPACI DA DE S Responsabilidad,
DE Á RE A
ÁRE Honestidad,
C A PAC I
CAPACI DA DE S E SP E CÍF ICA S
DE SP CÍFICA Libertad,
Laboriosidad,
(Comprensión y Predice, identifica, discrimina, selecciona, Tolerancia
Producción de Textos) utiliza, interpreta, infiere, imagina, orga-
niza, elabora, evalúa. diseña, argumenta,
enjuicia, etc.
C O NTE NIDOS
CON T E NI D O S B Á SICOS
SICOS
TE A S
T E M AS
T RAN SVE RSALE S
RANSV E • Entender y seguir instrucciones orales, pre-
sentarse a sí mismo y a terceras personas.
• Educación intercultural
• Describir el aspecto físico de las personas, AC TI TU DE
ACT IT UDE S
• Educación para el amor, pedir y dar información sobre diversos
la familia y la sexualidad asuntos, solicitar y dar indicaciones de
• Educación para la equi- cómo llegar a un lugar, anunciar un evento, • Respeto a las normas de
dad de género expresar un deseo, invitar, aceptar o recha- convivencia
• Educación para la convi- zar una invitación, dar y solicitar opinión, • Perseverancia en la tarea
vencia, la paz y la ciuda- exponer sus puntos de vista... etc. • Disposición emprende-
danía • Elementos socio culturales dora
• Educación en y para los • Estrategias comunicativas • Disposición cooperativa
derechos humanos. • Procedimientos para mejorar la compren- y democrática
• Educación ambiental sión y producción de textos • Sentido de organización

18

CAPÍTULO II Enfoque del área

Orientaciones para la
programación

1. El área en el proceso de diversificación curricular

Es importante realizar la planificación en los diferentes niveles de concreción curricular.

PROYE CT O E DUCAT IVO
CTO D U C ATI VO
I N I TUCI O NA
IN ST IT U CI ONA L

M I S I ÓN
ISI Ó N V I S I ÓN
ISI Ó N
PROYE CTO CU R R I C U L A R
DE CE N TR O

DCD
I DI OM A E X T R A NJ E R O

PROGRAMAC I Ó N
AN UA L

UN I DADE S
DI DÁCT I C A S

SE SI ON E S D E
APRE N DI Z A J E

19

CAPÍTULO II

El cuadro precedente muestra el punto de partida de la programación curricular. Como
puede apreciarse, en toda Institución Educativa se debe plantear la Misión y la Visión
como parte de su Proyecto Educativo Institucional, al considerar que ambos son el norte
para el proceso de Diversificación Curricular (Ver Guía de Diversificación Curricular).

Diseño curricular diversificado
¿Qué se debe tener en cuenta para la diversificación?
■ El Diseño Curricular Nacional contiene las intenciones educativas a nivel nacional y se
caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable, por lo tanto con posibilidad de aten-
der las motivaciones, necesidades e intereses de los estudiantes así como las demandas
locales y regionales. Es decir, el Currículo Básico Nacional se diversifica en cada Institu-
ción Educativa teniendo en cuenta el Proyecto Educativo Regional y Local.
■ Considerando los Proyectos Educativos Regional y Local, aseguramos tomar en cuen-
ta, en este proceso de diversificación, los elementos culturales existentes en cada ám-
bito donde está ubicada la Institución Educativa. Pero además tomar en cuenta que
el aprender una lengua extranjera se está aprendiendo otra cultura, por lo tanto es
necesario considerar los elementos culturales del país cuya lengua se aprende.

ACTIVIDADES RECREATIVAS
ACTIVIDADES
ESTILOS DE VIDA PRODUCTIVAS

I N T E RC U LTU RA LI DA D
TE RCULT U R AL I

ACTIVIDADES CELEBRACIONES
RECREATIVAS COMUNALES

CONOCIMIENTOS Y TÉCNICAS COMO
HERENCIA CULTURAL

Los aspectos propuestos que deben considerarse para el proceso de diversifica-
ción, permiten recrear nuestro pensamiento y plantear aquello que los estudiantes
deberían aprender, como parte del proceso de fortalecimiento de su identidad cultural.
Comprender, que así como en su localidad existen aspectos específicos diferentes, lo
mismo ocurre y con mayor profundidad, con la cultura de otros países. Todos somos
diferentes y debemos aprender a convivir y respetarnos.
Entonces:
Es preciso resaltar que al aprender una lengua extranjera, se está aprendiendo una
cultura diferente, motivo por el cual es importante comprender mejor la estructura
de pensamiento, actitudes y valores, así como los elementos culturales existentes en
el lugar cuya lengua es objeto de aprendizaje. En ese sentido al elaborar el Diseño
Curricular Diversificado (DCD), es necesario atender los objetivos del Proyecto Curri-
cular de Centro, donde se incorporen igualmente los temas transversales, los valores
y las actitudes asumidos por la institución Educativa en el marco de un enfoque in-
tercultural.

20

Orientaciones para la programación

Este documento nos sirve de base para la programación, pues en él están organi-
zados los contenidos de aprendizajes que se desarrollarán en los cinco grados de
educación secundaria.

DISEÑO S CURRICU L A R E S D I VE R S I F I C A D O S
Á REA DE ID I O M A E X T R A N J E R O

A. FUNDAMENTACIÓN
B. CAPACIDADES

CAPACIDADES CAPACIDADES DE ÁREA
FUNDAMENTALES
COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS

C. CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
COMPONENTE 1er. GRADO 2do. GRADO 3er. GRADO 4to. GRADO 5to. GRADO
■ Comunicación Oral
■ Comunicación Escrita
D. ACTITUDES

Á R E A D E M AT E M Á T I C A

2. La programación anual

Posibilita relacionar procesos de Facilita la atención a las necesida-
aprendizaje y enseñanza des, intereses y motivaciones de
los estudiantes y del aula.

Permite ser real en
tiempos y espacios

Ayuda a
sistematizar,
Permite el uso óptimo ordenar y
de tiempo, energía y concretar
recursos al docente las intenciones
del PCC

Para la Programación anual se sugiere tomar en cuenta los siguientes considerandos:
a. La programación estará orientada a desarrollar las capacidades comunicativas, por lo
tanto, es importante reflexionar sobre las estrategias que se plantean para tal fin.
b. Revisión de los materiales educativos con los que cuenta la institución Educativa a fin de
ser considerados como parte del soporte pedagógico para el desarrollo de las capacidades

21

CAPÍTULO II

de los estudiantes. Por ejemplo, en el módulo de biblioteca entregado a las Instituciones
Educativas hay “readings” además de los textos para los estudiantes, los cuales pueden ser
utilizados en el aula para trabajar la comprensión de textos e incluso generar una posible
producción del mismo tipo de texto; por otro lado, es preciso que sean aprovechados,
especialmente cuando no se cuenta con otros textos (periódicos, revistas) al alcance de la
Institución Educativa.
c. Las propuestas de otras actividades de aprendizaje planteadas en los manuales,
también deben ser considerados como parte de su programación, teniendo en
cuenta la pertinencia de ello.
d. Los contenidos diversificados deben tener un tratamiento recurrente a lo largo del
año, así como la complejidad creciente de un grado a otro. Los contenidos deben ser
abordados desde una perspectiva nueva y progresiva, más no repetitiva.
e. Los componentes del área deben ser abordados de manera articulada.
Teniendo en cuenta los considerandos, la primera tarea de la programación es distri-
buir los contenidos diversificados, que nos servirán de plataforma para desarrollar las
capacidades específicas, en un número determinado de unidades didácticas que se
desarrollarán durante el año escolar. Se sugiere la siguiene ruta:
1. Se agrupan los Contenidos Diversificados que puedan ser abordados de manera
articulada. Este bloque sería parte de una Unidad Didáctica.
2. Se distribuyen las unidades didácticas entre el número de períodos que haya pre-
visto la Institución Educativa, para ello se tendrá en cuenta la secuencialidad y
complejidad que requieren algunos contenidos.
3. Se determina el tipo de Unidad Didáctica, considerando el trabajo articulado con
otras áreas curriculares con las cuales se puede realizar un proyecto u otro.
4. Se redacta el documento final. A continuación una propuesta:

PROGRAMACIÓN ANUAL

I. Datos Generales
II. Presentación
III. Propósitos de Grado.
IV. Organización de Unidades:

Periodo Tema de Unidad Tipo de Área con que Tiempo
(Título) Unidad relaciona (en horas)
I
II
III
V. Estrategias Generales
VI. Evaluación
VII.Bibliografía

Así, una profesora de primer grado podría considerar en la organización de sus Unidades:
DENOMINACIÓN TIPO DE RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS TIEMPO
PERÍODO DE LA UNIDAD UNIDAD (Nº de horas)

I Meeting new friends Unidad de aprendizaje PF y RR.HH. 16 hrs.
Our daily activities Unidad de aprendizaje Comunicación 6 hrs.
My family Unidad de aprendizaje Educación por el trabajo 12 hrs.
II English in my city Unidad de aprendizaje 12 hrs.
Feeling the time Módulo de aprendizaje Educación por el arte, 6 hrs.
III Christhmas Proyecto de aprendizaje Comunicación, PF y RR.HH. 20 hrs.

22


3. Las unidades didácticas

¿Cuál es el propósito ¿Qué necesitan aprender
del área? los estudiantes?

¿Cómo organizaré
¿Trabajaré los aprendizajes?
independientemente? ¿lo
haré interrelacionando
mi área con otras para un ¿Para qué
trabajo cooperativo? aprenderán ello?

¿Con qué medios
se cuenta en la
¿Desarrollaré un asunto Institución Educativa?
específico propio del área?

¿Qué otras ayudas
puedo conseguir?
¿Conozco la realidad de
la Institución Educativa?
¿En qué otro ambiente
puedo desarrollar la clase?

Una Unidad Didáctica, es una forma de programación de corto alcance que se cons-
tituye en una herramienta de trabajo que está al servicio del docente para desarrollar
los aprendizajes esperados previstos. Al convertirse en una hipótesis de trabajo está
sujeta a ser evaluada durante y después de su proceso de desarrollo para mejorar los
elementos que la constituyen y obtener resultados de calidad.
Las unidades didácticas son de distinto tipo, pero se presenta aquellas que en los
últimos años han estado siendo más utilizadas por los docentes. Estas son: la unidad
de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el módulo de aprendizaje. Observar en
detalle la guía de Diversificación Curricular.

Procedimientos sugeridos para la programación
de unidades didácticas

Para organizar las Unidades Didácticas, primero se seleccionan y organizan las ca-
pacidades específicas y los contenidos diversificados respondiendo a las necesi-
dades de comunicación de parte de los estudiantes; luego, se determinan las activi-
dades/estrategias a través de las cuales se plantea la secuencia de procedimientos
para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Finalmente, se incluyen algunos

23

CAPÍTULO II

otros aspectos como los recursos que se utilizarán para el desarrollo de la Unidad,
las horas efectivas de clase, etc.
Se podría plantear algunas preguntas para una mejor programación de la Unidad
Didáctica.

1. ¿Qué aprendizajes lograrán los estudiantes al término de la Unidad?
Se espera que alcancen los aprendizajes esperados planteados previamente.
¿Cómo se formulan?
Articulando las capacidades específicas con los contenidos diversificados selecciona-
dos, organizándolos a partir de las capacidades de área. Además es preciso determinar
las actitudes que se van a trabajar en la unidad, las cuales deben guardar coherencia
con los procesos de comprensión o producción de textos programados, por ejemplo:

Aprendizajes esperados:
■ Selecciona la información pertinente para invitar a una amiga al cine.
■ Organiza las ideas para hacer una invitación. En estos dos ejemplos, lo que está en negrita es la
capacidad específica (selecciona, organiza) y el contenido diversificado es la función comunica-
tiva (invitar a alguien) Se debe incluir en esta parte las actitudes que se desarrollarán de manera
transversal en las diferentes áreas curriculares.
■ Perseverancia en la tarea
• Corrige sus errores y aprende de ellos
• Muestra empeño al hacer sus tareas
■ Respeto a las normas de convivencia
• Presenta oportunamente sus tareas
• Solicita la palabra cuando desea intervenir

2. ¿Cómo organizar los aprendizajes esperados?
Se organizan teniendo en cuenta las capacidades de área: Comprensión y Producción
de textos orales y escritos.
El procedimiento a seguir no está determinado por los aprendizajes esperados sino
por las actividades/estrategias que se planteen para el logro de los mismos. En el
ejemplo, que a continuación se presenta, los aprendizajes esperados corresponden a
cada una de las capacidades del área.
También se considera, en el ejemplo, una producción oral que implica todo un proceso
para la preparación del mismo. En la exposición (Producción oral) se encontrará esa inte-
racción que implica tener activos ambos procesos, pues aquellos estudiantes que escuchan
comprenden la exposición.
O R G A N I Z AC I Ó N D E LO S A P R E N D I Z A J E S

APRENDIZAJES ESPERADOS ESTRATEGIAS

COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Oral
■ Identifica las ideas principales en las noticias emitidas por una emisora de Francia, sobre el clima.
Escrito
■ Identifica las características principales del clima de Francia, cuya lengua aprende, en un texto informativo.

■ Diferencia los climas en las diferentes regiones de Francia.

■ …

24



PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Oral
■ Utiliza estrategias para pedir aclaraciones sobre la información referida al clima, emitida por la emisora
de Francia.
■ Selecciona la información pertinente para preparar su exposición sobre el clima de su región.

■ Organiza la información de los textos que lee en clase y otros lugares.

■ …
Escrito
■ Diseña la estructura del texto que redactará sobre el clima.

■ Utiliza las ayudas visuales pertinentes para una mejor comprensión sobre el clima de su región.

■ …

ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
■ Muestra interés por comprender lo que lee o escucha a pesar de las limitaciones en el léxico.

■ Corrige sus errores y aprende de ellos.

3. ¿Qué estrategias son pertinentes para que los estudiantes logren
los aprendizajes esperados?
Al plantear las estrategias es importante recordar que, en un salón de clase, todos los
estudiantes aprenden de manera distinta, por lo tanto, se debe plantear estrategias
considerando los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que permitan:
a. Una participación activa y cooperativa de los estudiantes en las sesiones de
aprendizaje
b. Una reflexión permanente sobre el proceso de aprendizaje, es decir, cómo llega-
ron a comprender un texto oral o escrito, o cuál fue el camino que siguieron para
elaborarlo. Ello les permitirá construir su autonomía en el proceso.
c. La formulación secuencial y detallada de las actividades/ estrategias, para tener
una idea clara de lo que se hará en la Unidad desde el inicio hasta el término de
la misma.

Ejemplo de actividades /estrategias:
■ Escuchan cassette sobre el clima.
■ Leen textos relacionados al clima de Francia.
■ Exponen sobre el clima de su región.
■ Redactan textos sobre el clima de su región con ayudas visuales para una mejor comprensión.

4. ¿Qué medios servirán como soporte para el desarrollo de la Unidad Didáctica?
Eso dependerá de cómo se pretende abordar la Unidad. En algunos casos, el abordaje
puede ser a partir de pequeños diálogos grabados previamente en un cassette, una
noticia grabada en un video, o un recorte de periódico con una noticia. Los recur-
sos serán siempre pertinentes a los aprendizajes que se espera lograr. Si seguimos la
secuencia del ejemplo dado: Los recursos serían un cassette con la información del
clima, recortes de periódico u otro medio informativo sobre los climas de Francia.

5. ¿Cómo darse cuenta de que los alumnos están aprendiendo?
Para cada capacidad de área se determinan los indicadores que permitan verificar si
los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados. Es importante que los indica-
dores se formulen desde el momento de la programación, para saber con anticipación
qué esperamos que realicen los alumnos. Los indicadores propuestos dan la pista para
elaborar los instrumentos de evaluación.

25

CAPÍTULO II

Los indicadores dan las pautas de los avances y dificultades de los estudiantes, pero
además nos permiten reflexionar sobre nuestra propia práctica pedagógica. Podemos
comprender si se han utilizado variedad de estrategias pensando en que los estudian-
tes aprenden de diversas maneras.

Ejemplo: Algunos aprenden mejor escuchando los diálogos presentados, y las aclaraciones o ayu-
das que se den de manera oral; para otros, en cambio, les será más fácil viendo algunas ayudas
visuales o textos escritos.

6. ¿En cuánto tiempo los alumnos lograrán los aprendizajes esperados?
Se refiere a las horas efectivas que se establecen para que los alumnos logren los
aprendizajes previstos en una Unidad Didáctica.

TIEMPO
1s 2s 3s 4s 5s 6s 7s 8s
Escuchan X
Oral ■

■ Identifica las ideas principales en un boletín por ejemplo sobre el
cassette sobre
clima, emitida por algún medio de comunicación de Francia. el clima. X X
Escrito ■ Leen textos
■ Identifica las características principales del clima de Francia, cuya lengua relacionados
aprende, en un texto informativo. al clima
■ Diferencia los climas en las diferentes regiones de Francia.

■ …
PRODUCCIÓN DE TEXTOS X
Oral ■ Exponen
■ Utiliza estrategias para pedir aclaración sobre la información referida sobre
al clima, emitida por la emisora de Francia. el clima de su
X
■ Selecciona la información pertinente para una exposición sobre el región.
clima de su región. ■ Redactan
■ Organiza la información. textos sobre
■ … el clima de
su región
Escrito con ayudas
■ Diseña la estructura del texto que redactará sobre el clima. visuales para
■ Utiliza las ayudas visuales pertinentes para una mejor comprensión una mejor
sobre el clima de su región. comprensión.
■ …
ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
■ Muestra interés por comprender lo que lee o escucha a pesar de las

limitaciones en el léxico.

26


UNIDAD DE APRENDIZAJE

MEETING NEW FRIENDS

I. DATOS GENERALES
1.- Áreas Involucradas: IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS.
2.- Grado: Primer Grado
3.- Duración: 08 horas
II. JUSTIFICACIÓN
Como parte de su vida diaria, los estudiantes tienen necesidad de conocer a sus compañeros
que vienen de diferentes secciones u otras Instituciones Educativas. En esa perspectiva, por
medio del idioma extranjero, tendrán la oportunidad de comunicarse entre ellos.
III.CAPACIDADES FUNDAMENTALES
■ Toma de decisiones:
Pone en práctica al seleccionar la estrategia pertinente para mantener un diálogo o con-
versación
■ Pensamiento creativo:
Desarrolla simulaciones con diversas situaciones comunicativas, como por ejemplo el
juego de roles
IV. TEMAS TRANSVERSALES
■ Identidad cultural

V. VALORES
■ Solidaridad ■ Laboriosidad

ACTIVIDADES/ TIEMPO
APRENDIZAJES ESPERADOS RECURSOS
ESTRATEGIAS 5 7 12 14 19 21 26 28
Pide y da información personal de si ■ Escuchan diálogos gra- ■ Cassette, ✗
misma y de otros bados, de intercambio grabadora,
de información sobre VHS, TV u
COMPRENSIÓN DE TEXTOS si mismos. otro.
■ Identifica los elementos esenciales ■ Reflexionan sobre los ✗
de una información personal (name, procesos realizados
age, nationality). para comprender las
■ Discrimina la información personal situaciones comunica-
esencial de la accesoria. tivas.
■ Identifica los rasgos culturales del ■ Simulan situaciones co- ✗
país cuya lengua se aprende, al pedir municativas para pedir
o dar información sobre sí mismo y y dar información sobre
sobre otros. sí mismos y sobre terce-
■ Identifica la situación comunicativa ros.
en diálogos referidos a información ■ Lectura de fichas y otros
personal. textos sencillos sobre ■ Revistas, fichas.
■ Identifica datos personales en diver- información personal.
sos textos. ■ Reflexión sobre pro- ✗
■ Elabora sus propias versiones a partir cesos realizados para
de lo que lee o escucha. comprender textos es-
■ Evalúa el proceso seguido para la critos.
comprensión.

27

CAPÍTULO II

ACTIVIDADES/ TIEMPO
APRENDIZAJES ESPERADOS RECURSOS
ESTRATEGIAS 5 7 12 14 19 21 26 28
■ Utiliza gestos para comunicarse con ■ Redacción individual ■ Papelotes, ✗
su interlocutor. de textos sencillos so- plumones.
■ Selecciona el momento oportuno bre información per-
para intervenir en un diálogo o sonal de sí mismo y de
conversación. otros.
■ Selecciona la información pertinente ■ Socialización del traba-
para presentarse y presentar a jo de manera grupal. ✗
alguien. ■ Elaboran texto final.
■ Organiza la información de acuerdo ■ Lectura de los textos
a la intención comunicativa. redactados.
■ Redacta textos sencillos donde se ■ Reflexión sobre el pro-
presenta o presentan a alguien ceso de producción de
(redacción inicial, corrección y re- texto.
dacción final).
■ Evalúa el proceso realizado para la
producción de un texto.

ACTITUDES
Perseverancia en la tarea ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗
■ Corrige sus errores y aprende de
ellos.
■ Muestra empeño al realizar sus
tareas.
Disposición cooperativa y ✗ ✗ ✗ ✗
democrática ✗ ✗
■ Apoya a los demás en la ejecución
de sus tareas.
■ Interviene en el momento adecuado.

VII.EVALUACIÓN
CAPACIDADES INDICADORES RECURSOS

COMPRENSIÓN Oral ■ Ficha de observación.
DE TEXTOS ■ Identifica los gestos y aquellos otros recursos que le permitan
comprender el mensaje.
■ Discrimina las ideas principales de las accesorias.

■ Infiere información a partir de la entonación de los participantes.

Escrito
■ Discrimina la información principal de la accesoria. ■ Ficha de lectura.
■ Elabora versiones propias a partir de lo que lee.

■ Evalúa el texto leído.

PRODUCCIÓN Oral ■ Ficha para registrar la
DE TEXTOS ■ Utiliza gestos información oral.
■ Selecciona la información pertinente.

■ Selecciona el momento adecuado para intervenir.

■ Utiliza pronunciación clara para presentarse.

■ Utiliza expresiones sencillas al dar información sobre sí misma.

■ Utiliza gestos para que los demás la entiendan cuando da información.

■ Utiliza una pronunciación adecuada a la situación comunicativa
en textos orales. ■ Guía de práctica.
Escrito
■ Planifica la producción de un texto dando información personal.

■ Selecciona información pertinente a la situación comunicativa.

■ Organiza en esquemas la información personal.

■ Emplea el código lingüístico en forma correcta, considerando la
puntuación.

28


ACTITUDES INDICADORES RECURSOS
PERSEVERANCIA ■ Corrige sus errores y aprende de ellos. ■ Escala de actitudes.
EN LA TAREA ■ Muestra empeño al realizar sus tareas.
DISPOSICIÓN ■ Apoya a los demás en la ejecución de sus tareas
COOPERATIVA Y ■ Interviene en el momento adecuado.
DEMOCRÁTICA

UNIDAD DE APRENDIZAJE

L E S P L AT S T Y P I Q U E D E M A C O M M U N A U T É

I. DATOS GENERALES
1.- Áreas Involucradas: Idioma Extranjero: Francés, Comunicación, CTA,
Ciencias Sociales, Educación para el Trabajo
2.- Grado: TERCERO
II. JUSTIFICACIÓN
Considerando que uno de sus temas transversales es la Identidad Cultural, y ésta se expresa
de diferentes formas, se ha considerado resaltar la alimentación en la variedad de platos
típicos existentes en su zona y a la vez introduce los platos típicos de Francia. Para ello los
estudiantes deben recoger la información sobre la preparación de los platos típicos de su
localidad, organizar la información y redactar las recetas que sean de su agrado, de igual
forma se buscará la información sobre la alimentación en Francia y se elaboraran las recetas
respectivas. Esto promoverá el desarrollo de capacidades relacionadas con la comprensión y
producción de textos orales y escritos.
■ Pensamiento Creativo:
Diseño la estructura de la receta.
■ Pensamiento Crítico:
Discrimina la información existente sobre los diferentes platos típicos observados.
Selecciona la preparación de una receta en función de los ingredientes.
■ Cultura Alimenticia
V. VALORES
■ Solidaridad
■ Laboriosidad

29

CAPÍTULO II

VI.ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ACTIVIDADES/ TIEMPO
APRENDIZAJES ESPERADOS
ESTRATEGIAS 15 25 35 45 55 65
Expresa y sigue instrucciones
Lectura de recetas sobre los
■
platos típicos de Francia. ✗
■ Identifica el tema central en una receta (texto ■ Socialización de la información ✗
instructivo) que contiene una receta.
■ Selecciona la información sobre la preparación de ■ Organización del espacio para ✗
un plato típico. el diseño de una receta.
■ Discrimina las partes de la receta. ■ Elaboración de un cuadro com-
■ Reconstruye el proceso de la comprensión de los parativo sobre los platos típicos
textos leídos. de su zona y los platos típicos ✗
■ Reconoce las ideas centrales de la receta. de Francia.
■ Discrimina la información que le permita seguir las ■ Reflexión sobre el proceso
instrucciones para la preparación del plato. realizaddo para comprender la
■ Utiliza las estrategias pertinentes para pedir aclara- información de una receta. ✗
ción sobre aquello que le solicitan.
■ Evalúa el proceso realizado para la comprensión de
✗
textos.

■ Planifica la redacción de una receta de un plato típico ■ Redacción de dos recetas: una
de su localidad. de un plato típico de la zona ✗ ✗
■ Diseña la estructura de la receta a redactar. y otra con un plato típico de
■ Selecciona la información específica para la redacción Francia.
de su receta. Socialización de los textos crea-
■ Organiza la información para redactar su receta.
■
dos. ✗
■ Revisa y corrige la primera versión de la receta. ■ Reflexión sobre el proceso de
■ Escribe la versión final de la receta con claridad, redacción de la receta.
corrección y coherencia. ■ Preparación de un plato típico ✗
■ Evalúa el proceso de la elaboración de la receta. de la zona a partir de las instruc-
■ Selecciona la información pertinente para dar instrucciones que le da su compañera
ciones para la preparación de una receta de un plato de su clase.
típico. ■ Reflexión sobre el proceso de ✗
■ Utiliza las expresiones adecuadas para dirigirse a su comprensión de texto para la
interlocutor. preparación de la receta de un ✗
■ Emplea las estrategias pertinentes para que su inter- plato típico.
locutor comprenda su mensaje.
■ Utiliza la entonación clara y precisa para dar las ins-
trucciones.
■ Evalúa el proceso realizado para la producción de un
texto.

ACTITUDES
Perseverancia en la tarea ✗ ✗ ✗ ✗ ✗

■ Muestra empeño al realizar sus tareas.

Disposición cooperativa y democrática ✗ ✗ ✗ ✗ ✗
■ Apoya a los demás en la ejecución de sus tareas.
■ Interviene en el momento adecuado.

30


VII.EVALUACIÓN

CAPACIDADES INDICADORES RECURSOS

COMPRENSIÓN Oral ■ Ficha de lectura.
DE TEXTOS ■ Discrimina la información que le permite seguir las instrucciones
para la preparación del plato.
■ Utiliza las estrategias pertinentes para pedir aclaración sobre aquello
que le solicitan.

Escrito
■ Identifica el tema central en los instructivos.

■ Reconstruye el sentido de la información sobre la preparación de
un plato típico.
■ Discrimina las partes de la receta.

■ Reconstruye el proceso de comprensión de los textos leídos.

■ Reconoce las ideas centrales de la receta.

PRODUCCIÓN Oral ■ Guía de práctica.
DE TEXTOS ■ Selecciona la información pertinente para dar las instrucciones
para la preparación de una receta de un plato típico. ■ Ficha de observación.
■ Utiliza las expresiones adecuadas para dirigirse a su interlocu-
tor.
■ Emplea las estrategias pertinentes para que su interlocutor com-
prenda su mensaje.
■ Utiliza la entonación clara y precisa para dar las instrucciones.

Escrito ■ Ficha de observación.
■ Diseña la estructura de la receta a redactar.

■ Selecciona la información específica para la redacción de su receta.

■ Organiza la información para redactar su receta.

■ Evalúa el proceso de la elaboración de la receta.

ACTITUDES INDICADORES RECURSOS

PERSEVERANCIA ■ Corrige sus errores y aprende de ellos. ■ Escala de actitudes.
EN LA TAREA ■ Muestra empeño al realizar sus tareas.

DISPOSICIÓN ■ Apoya a los demás en la ejecución de sus tareas
COOPERATIVA Y ■ Interviene en el momento adecuado.
DEMOCRÁTICA

M Ó D U LO D E A P R E N D I Z A J E

IDIOMA EXTRANJERO

I. DATOS GENERALES
1.- Área: IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS.
2.- Grado: SEGUNDO

II. JUSTIFICACIÓN

31

CAPÍTULO II

Se desarrolla al seleccionar las expresiones pertinentes al tiempo, así como la coherencia
entre los pronombres y los verbos
■ Cultura Alimenticia
V. VALORES
■ Solidaridad
■ Laboriosidad

VI. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

■ Utiliza la conjugación de los verbos ■ Lectura de un texto sencillo que contiene ■ Hoja
teniendo en cuenta el sujeto la conjugación de los verbos en tiempo de lectura
(pronombres) presente para subrayar
■ Diferencia las expresiones de tiem- ■ Elaboración de un cuadro de doble entrada
po en coherencia con los tiempos con: pronombres personales, verbos en
verbales. presente y expresiones de tiempo corres-
■ Selecciona las expresiones de tiem- pondiente.
po de acuerdo a lo que quiere ■ Elaboración de textos sencillos cambiando
expresar. el personaje de la lectura original.
■ Redacción de un texto sobre sus activida-
des diarias y la de su mejor amiga.
■ Se reflexiona sobre las principales dificulta- ■ Socialización y
des que hayan tenido al conjugar los ver- corrección
bos en tiempo presente y sus respectivas colectiva
expresiones de tiempo.

VII.EVALUACIÓN
CAPACIDADES INDICADORES
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ■ Aplica correctamente la conjugación de los verbos.
■ Utiliza las expresiones de tiempo de manera pertinente.

4. La sesión de aprendizaje

La sesión de aprendizaje es el espacio donde se producen los procesos pedagógicos
y comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el do-
cente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Para que sea significativa se deben
crear las condiciones favorables de manera afectiva y cognitiva con un clima de con-
fianza adecuado y motivador. Así mismo, se aprovecharán los medios y situaciones
necesarias para que los estudiantes desplieguen sus potencialidades; convirtiéndose
el docente en asesor, guía y mediador afectivo y cognitivo.

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En una sesión de aprendizaje no hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo
para el desarrollo de los procesos pedagógicos en el marco de una pedagogía para la
diversidad, se sugiere:

• Establecer las estrategias pertinentes que generen un clima de motivación, solidaridad,
confianza, abierta a la diversidad nacional e internacional. Ejem: Que pueda comprender
las diferencias culturales, sin considerar que la cultura de un país es mejor que la otra.
• Proponer mecanismos para evidenciar las altas expectativas de aprendizaje de los estudian-
tes en su proceso de aprendizaje, especialmente cuando participan en forma oral y tienen
dificultades en su pronunciación y entonación.
• Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de
carácter cognitivo.
• Aplicar estrategias variadas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales,
esquemas, redes semánticas, etc.); la transferencia correspondiente de los aprendizajes a
situaciones nuevas; y aquellas que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre
su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.
• Tener en cuenta el contexto social de la situación comunicativa de la cual proviene el texto
para dar significado a las expresiones.
• Negociar con los estudiantes, sobre lo que se va a aprender, para que hagan suya la respon-
sabilidad del logro de los aprendizajes esperados.
• Utilizar de manera óptima los recursos educativos (textos, módulos de biblioteca, entre
otros que tenga la Institución).

Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes:
■ Aprendizajes esperados
■ Secuencia didáctica
■ La evaluación
■ Tiempo

SESIÓN DE APRENDIZAJE

I. APRENDIZAJES ESPERADOS
■ Planifica la redacción de una receta sobre un plato típico de su localidad.
■ Selecciona información pertinente para redactar su receta.
■ Organiza la estructura de la receta.
■ Elabora la primera versión del texto.

II. SECUENCIA DIDÁCTICA
■ Los estudiantes, en base a la lectura previa de recetas de platos típicos de Francia, señalan
los elementos que debe tener la estructura de una receta (lluvia de ideas). 5 minutos.
■ Los estudiantes identifican los platos típicos existentes en su comunidad, desde el aperi-
tivo hasta el postre. El docente va formulando algunas preguntas sobre algunos posibles
ingredientes y anota en la pizarra.10 minutos.

33

CAPÍTULO II

■ Se organizan en grupos de 3 a 4 estudiantes para preparar una receta de manera colectiva.
Cada 2 grupos elaboran un plato diferente desde una entrada hasta el postre. 3 minutos.
■ Los estudiantes elaboran un esquema de la receta con los elementos más importantes.
Se sugiere considerar el valor nutritivo. Los estudiantes van formulando preguntas sobre
cómo ir elaborando la receta. 15 minutos.
■ A partir del esquema elaborado, los estudiantes organizan la primera versión de su texto
empleando las estructuras lingüísticas adecuadas. Este proceso debe ser asesorado de
manera permanente por el docente. 40 minutos.
■ Los estudiantes dialogan brevemente sobre el proceso de la elaboración de la receta a fin
de tomar conciencia sobre ello. 15 minutos.

III. EVALUACIÓN
CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS
■ Producción de textos ■ Planifica la redacción de una receta sobre un plato típico de su ■ Guía de práctica
escritos. localidad.
■ Selecciona información relevante para escribir su receta.
■ Organiza la información pertinente en un esquema.
■ Elabora la primera versión del texto.


I. APRENDIZAJES ESPERADOS
■ Identifican los elementos esenciales de una información personal.
■ Identifica la situación comunicativa presentada en los diálogos referidos a una informa-
ción personal.

II. SECUENCIA DIDÁCTICA
■ El docente crea las condiciones favorables (afectivas y cognitivas) para el aprendizaje: De
manera amigable pregunta ¿cómo conocen a sus nuevos amigos?
■ Dos o tres estudiantes responden. El docente pregunta si hay otras formas para obtener
información personal de alguien. Los estudiantes responden (2 ó 3). 5 min.
■ El docente les indica que escucharán un diálogo, en base al cual identificarán: quiénes son
los que participan (varón/mujer, niño/niña; triste/alegre), el contexto en el que se realiza
el diálogo (un salón de clase, un hotel, un restaurante,…) de qué creen que se trata el
diálogo, entre otras. Verifica si han comprendido lo que deben identificar en el diálogo.
Los estudiantes deben poner en práctica algunas estrategias para comprender de qué se
trata el texto que van a escuchar. 5 min.
■ Escuchan el cassette, una primera vez. El docente les pide que respondan las preguntas
indicadas anteriormente. 5 min.
■ Los estudiantes plantean sus hipótesis acerca de aquello que podría tratar el texto. 10 min.
■ Escuchan una segunda vez y verifican sus posibles hipótesis. Cada quien debe argumen-
tar sus posibles respuestas. 15 min.
■ Luego de la tercera vez, terminan de verificar sus hipótesis y el docente les formula algu-

34


nas preguntas para que indiquen las estrategias que utilizaron para comprender el texto.
(Metacognición). 15 min.
■ Los estudiantes mediante un juego de roles, dan información personal de sus personajes
preferidos. 20 min.
■ Los estudiantes llenan una ficha de auto y coevaluación respectivamente, a partir de las
interacciones dadas. 05 min.
III. EVALUACIÓN
Ejemplo de una posible ficha de auto y coevaluación. La indicación es marcar en orden de
jerarquía del 1 al 3 en los recuadros correspondientes a Estudiante A, Estudiante B.

INDICADORES ESTUDIANTE A ESTUDIANTE B

■ Utiliza gestos que ayuden a que su interlocutor comprenda aquello que
dice.
■ La pronunciación es clara.
■ Utiliza las expresiones pertinentes para pedir y dar información personal.
■ Identifica las expresiones que per mitan obtener una información personal.
■ Formula preguntas pertinentes para pedir aclaración de información.

La siguiente ficha, se puede utilizar previa o posterior a la sesión de aprendizaje. Es decir al
planificar o evaluar el proceso de desarrollo de la sesión.
Si la utilizamos posterior a la sesión, podría darse una numeración progresiva que permita visua-
lizar el avance en estrategias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
INDICADORES 1 2 3 4

■ La manera de saludar al grupo es saludable y acogedora. Los temas que se intro-
ducen son claros.
■ Las consignas dadas han sido precisas para los estudiantes. Se utilizó diversos
recursos (audiovisuales, impresos)
■ Se presentó variedad de situaciones de aprendizaje. Se alternó las modalidades de
organización de grupo.
■ Se verificó los prerrequisitos antes de abordar nuevas situaciones de aprendizaje.
■ Las estrategias y situaciones de aprendizaje son adecuadas al nivel del grupo.
■ Las estrategias planteadas para el desarrollo de la sesión de aprendizaje tuvo en
cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
■ Se promovió la participación de los estudiantes.
■ La atención a todos los estudiantes fue la misma, respetando sus características
peculiares, pero sin preferencias.
■ El clima de la clase ha sido tranquilo y de buen humor.
■ Se aplicaron estrategias orientadas al desarrollo de la metacognición.

I M P O R TA N T E

Los elementos de la sesión de aprendizaje pueden presentarse:
■ En forma descriptiva, exponiendo una a una las secuencias más importantes;
■ En forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuye
estrategias, materiales, tiempo, etc.
NO HAY MODELO ÚNICO – CADA DOCENTE PUEDE FORMULAR
SU PROPIO ESQUEMA.

35

CAPÍTULO II

OTRA PROPUESTA DE SECUENCIA DIDÁCTICA
Los procesos pedagógicos podrían desarrollarse según las siguientes sugerencias:


a. Presentación de la Situación comunicativa
(Crear las condiciones favorables para el aprendizaje).
■ Provocar la curiosidad, suscitar el interés, lanzar un desafío lo cual puede darse con el
planteamiento de una situación comunicativa.
■ Dar confianza a los estudiantes animándolos a hablar a pesar de los errores que cometen
en la pronunciación. Se les debe recordar los éxitos que tienen en los intentos que hacen.
■ Recuperar los conocimientos previos, es decir vincularlos con experiencias anteriores en su
lengua materna, el hecho de haber leído o escrito diferentes tipos de textos, etc.
■ Precisar las consignas para la tarea, ejemplo lean el texto x, no me dice nada, en cambio si
les digo identifiquen el tema del texto que leen, la intención del autor, a quién va dirigido
el mensaje, etc., me permite tener claridad de lo que se va a realizar.
B. Procesar los aprendizajes propuestos
■ Ayudarlos a organizar su trabajo teniendo en cuenta el tiempo.
■ Proveer a los estudiantes de estrategias que les permitan comprender y/o producir los textos
que leen (índices, pistas, palabras transparentes, comprender el sentido general del texto,
etc., las pautas para organizar y planificar la elaboración de un texto).
■ Clarificar los términos desconocidos que sean necesarios para su comprensión.
■ Dar pautas claras a los estudiantes que les permita autocorregirse, ayudándolos a identi-
ficar los errores que podrán ser utilizados como nuevos aprendizajes.
C. Evidenciar lo aprendido
■ Proponer situaciones en las que los alumnos puedan verbalizar lo que aprenden y cómo
lo han aprendido, por Ej. En la comprensión de un texto oral o escrito, los estudiantes de-
ben manifestar, las estrategias que utilizaron, de que se valieron, que describan el proceso
que vivieron para comprender, de la misma manera pueden hacerlo para la producción de
un texto sea oral o escrito. Esto está relacionado con la metacognición.
■ Intercambiar opiniones entre los estudiantes, cuando realizan los procesos de compren-
sión y producción de un texto oral o escrito.
■ Elaborar un esquema del texto que leen o producen.
■ Aplicar la auto-evaluación de los alumnos, sobre la base de algunos indicadores construidos
junto con ellos, de igual manera la co-evaluación o evaluación de pares, así como la hetero-
evaluación en donde se aplique la evaluación formativa o de proceso.
■ Resaltar aquellos aspectos que se consideren necesarios para aprender a comunicarse en
forma oral y/o escrita.
D. Los aprendizajes en otros contextos
■ Buscar otros ejemplos que permitan verificar las funciones comunicativas planteadas, es decir
en otros contextos por ejemplo: pedir y dar información sobre estudios en una academia,
pedir y dar información sobre algún viaje que se pretenda realizar.
■ Proponer alguna tarea que le permita poner en práctica lo aprendido. Por ejemplo, podría ser
la producción de un texto pequeño (noticia de un hecho, carta a su amigo o familiar, receta
de un plato favorito), la comprensión de un texto informativo pero de otro tema, etc.

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CAPÍTULO III Orientaciones para la programación

Orientaciones para el
aprendizaje

1. Aprendiendo estrategias

En el proceso de aprendizaje de un
idioma extranjero, el estudiante apren-
derá estrategias que le permitan ser
autónomo para seguir aprendiendo.
¿A qué nos referimos al hablar de es-
trategias para aprender?
Si bien es cierto, es una palabra polisémica, tomaremos lo expresado por Michel
Mayol et collectif, 1994, p.93:“es una secuencia integrada, más o menos larga y
compleja, de procedimientos seleccionados en razón de un propósito determinado a
fin de optimizar el desempeño” – “est une séquence intégrée, plus au moins longue
et complexe, de procédures selecctionnées en vue d’un but afin de rendre optimale
la performance”.
Existen diversas formas de clasificar las estrategias. Es decisión de ustedes colegas, el
utilizar éstas u otras que consideren pertinentes para el desarrollo de las capacidades
del área o de las capacidades fundamentales. Lo importante es que los estudiantes
tomen conciencia de las alternativas que existen y aprendan cómo aprender; pues,
además de ser parte del proceso educativo se aplica a las demás áreas del currículo
así como a la vida misma.

2. El aprendizaje de la compresión de textos

¿Qué se trabaja en una clase de idioma extranjero? En el mejor de los casos se leen
textos y en raras ocasiones se tiene en cuenta la oralidad. Sin embargo, en muchos
lugares encontramos que los estudiantes tararean una canción en un idioma diferente
al suyo, en otros tratan de intercambiar información vía Internet y no falta quienes lo
intentan de manera directa con personas de otros países. Esto, nos permite reflexionar

37

CAPÍTULO III

sobre la necesidad de ayudar a los estudiantes a comprender textos orales y escritos.
En el proceso de comprensión de un texto oral, es importantes considerar, entre otros,
la situación comunicativa que se presenta: el contexto, los elementos culturales; así
como los procesos internos que realizan.
Actualmente, se tiene como demanda de la sociedad la exigencia que los adolescen-
tes desarrollen su capacidad comunicativa, pues es la que les brinda las posibilidades
de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación personal y profesional.
En la comunicación se realizan dos procesos simultáneos: la comprensión y la produc-
ción. Por ello es importante considerar que el aprendizaje de una lengua extranjera,
como ya se había señalado, se va adquiriendo en el proceso mismo de su uso, tenien-
do en cuenta las experiencias previas tanto en estrategias para comunicarse como en
la información que tengan del mundo que les rodea.

Algunas estrategias podrían ser:
■ Buscar palabras claves en una situación comunicativa para tener la idea global del texto, la
intención del emisor, las expresiones formales e informales en situaciones contextualizadas.
■ Tomar en cuenta los elementos culturales que se presentan. Ejemplo: los saludos, gestos, etc.
■ Deducir el contexto y a quién va dirigido el mensaje.
■ Deducir las relaciones entre los participantes de un diálogo a partir de los patrones de ento-
nación y los roles que desempeñan.
■ Reconocer el tono del discurso.

a. Comprensión oral
La comprensión de textos orales implica aprender a escuchar no sólo para com-
prender, sino para captar los sonidos y luego reproducirlos. Para desarrollar esta ha-
bilidad se sugiere:
■ Escuchar canciones tratando de comprender el texto de manera global, al principio.
■ Escuchar una grabación (diálogo) o el profesor lee en voz alta un texto. La lectura
debe ser clara y con el tono adecuado para habituarse a la velocidad normal. A par-
tir de lo que han escuchado completan una hoja, previamente preparada, con las
respuestas que consideren pertinentes (primero individual y luego la socializan).
■ Detectar errores, cuando el profesor cuenta una historia o describe algo que la
clase conoce.
■ Utilizar la técnica del Cloze. El texto que los alumnos escuchan tiene algunos va-
cíos, representados por el silencio o alguna clase de ruido. Los alumnos anotan lo
que ellos creen que podría ser la palabra ausente, siguiendo lo que escuchan. Al
inicio los textos deben ser cortos y sencillos.

b. Comprensión escrita
La comprensión de textos escritos está vinculada con las ayudas visuales que presen-
tan los textos: imágenes, llamadas, etc.Todos estos indicios, se toman en cuenta para
la comprensión del texto. Ejm: Observar las imágenes que aparecen en el texto para
elaborar sus hipótesis, Diferenciar en el texto la parte textual y paratextual.

38

Orientaciones para el aprendizaje

El tratamiento pedagógico del texto responde a tres aspectos interdependientes pero
jerarquizados, los cuales deben ser tomados en cuenta dependiendo de las particula-
ridades de cada grupo de estudiantes, sus motivaciones y sus necesidades:
■ En relación a lo comunicativo: ¿Cuál es la intención de comunicación?. Para ello podría
formularse algunas preguntas como: ¿quién?, ¿a quién?, ¿por qué?, ¿dónde y cuándo?
■ Referente a lo lingüístico: ¿Cómo se utiliza la lengua?, se podría tener en cuenta:
La organización del discurso, la gramática del enunciado, la gramática de la pala-
bra (categorías gramaticales), el campo lexical.
■ Relacionado a lo cultural ¿Qué aspectos culturales son visibles?: Los índices cultu-
rales y la relación con la realidad.
Estrategias para desarrollar la comprensión escrita:
■ Formular preguntas previas relacionadas al tema que se tratará.
■ Plantear hipótesis sobre el texto, a partir de una mirada rápida. Ésta servirá para
contrastarla luego de la lectura del texto.
■ Lectura silenciosa.
■ Verificación de la hipótesis planteada argumentando su respuesta.
■ Elaborar un resumen o esquema.

Algunos ejercicios:
■ Reconstruir el texto, a partir del sentido general del mismo, para ello se requiere
presentar fragmentos del texto en desorden.
■ Reemplazar en un texto a uno de los personajes del texto leído con cualquier otro
que ellos sugieren. Ejemplo en el texto se refieren a Paul, se puede cambiar con la
primera persona.
■ Resumir la lectura en un párrafo pequeño. Dependiendo del grado podría ser
elaborado en su lengua materna.
■ Continuar una historieta, donde los alumnos tengan la opción de sugerir lo que
podría ocurrir luego.
■ Comparar dos textos sobre un tema similar, para lo cual los estudiantes toman
notas de las similitudes y las diferencias.
■ Representar el contenido de un texto (de información o una historia), a través
de diferentes medios gráficos. Ejemplo: Un dibujo que ilustra el texto, marcando
un mapa, lista de eventos o ítem descrito en el texto, un diagrama (como una re-
jilla o un cuadrante) indicando la relación entre ítems, caracteres o eventos.

E J E M P LO D E U N A S E S I Ó N D E A P R E N D I Z A J E ( E N G L I S H ) *

a. Justificación
Los estudiantes, como parte del conocimiento de su cultura, leen textos en otro idioma para
tener otra fuente de información que les permita comprender las visiones diferentes que se
le puede dar respecto a un hecho histórico. Se pone en práctica la lectura silenciosa, sin dejar
de lado la oralidad.
b. Aprendizajes esperados
■ Selecciona la información de su interés.
■ Elabora un esquema sobre los aspectos relevantes.
■ Identifica el tipo de texto.

39

CAPÍTULO III

C. DESARROLLO
1. Actividades previas a la lectura
Son motivadoras y permiten recuperar los cono-
cimientos previos.
a. Activación de conocimientos previos
Posibles preguntas:
• What do people like to wear?
• What kind of metal do we use for our
jewelry?
2. Actividades durante la lectura
Look at the picture and the title.
a. Identify the text:
• What kind of text is it?
It’s a novel / It’s a story / It’s an article
• Where does it come from?
From a magazine / From a history book /
From the Internet
b. Making hypotheses
Do you remember the quechua name of the
Inca Empire? Do you remember the name of
the four parts of the Inca Empire?
What can you associate with it?
3. Global Comprenhension
• First reading in silence: Los alumnos, en silencio, leen el texto completo, tratando
de confirmar sus hipótesis planteadas.
• Confirmation of the hypothesis: Respetando su turno para hablar, manifiestan lo
comprendido. (No necesitan una orden, puede darse a manera de lluvia de ideas e
incluso en su lengua materna)
• Second reading: Los estudiantes leen por segunda vez el texto, y al término se les en-
tregará una ficha para que respondan de manera individual y confirmen sus hipótesis.

READING COMPREHENSION

• Skim the paragraphs (I), (II) y (III) of the Inca Empire and decide which paragraph contain
information about:
(1) The capital of the Incas. (2) Gold´s role in the Inca´s culture. (3) Inca´s achievements
(I) Conquering South America’s western edge, the Incas ruled three distintic geographic
regions that Spanish soldier-chronicler Pedro Cieza de León termed uninthabitable: rainless
coastal deserts, mountain ranges towering more than 22,000 feet, and steamy rain forests.
On slopes rising four vertical miles, clmates in the empires varied from tropical to polar.
In scattered areas on this slopes, at both high and low elevation, the Incas terraced and
irrigated the land and produced abundant food for the twelve million or more subjects.
A 10,000-mile network of roads, some as wide as 24 feet, knitted together the Incas’
domain. Paralel trunk lines-connected by lateral roads tracing river valleys-followed coast
and highlands. Four main highways entered Cuzco, the heart of the empire.

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(II) GOLD, to the Incas, was “the sweat of the sun,” and SILVER“ the tears of the moon.”Their
love for precious metals was esthetic, for neither Incas nor their subjects needed to buy
anything. Twelve million or more worshipful people rendered abundant tribute to the
Incas and paid their taxes in work: a billion man- hours a year to build temples, fortresses,
agricultural terraces, and roads- all for the grandeur of the realm.
(III) ”The riches that were gathered in the city of Cuzco alone, as capital and court of the Empire, were
amazing and incredible,” a priest penned more than four centuries ago, “for therein were many
big gold houses and enormous palaces of dead kings with all the unimaginable treasure that each
amassed in life; and he who began to reign did not touch the state and wealth of his predecessor
but... built a new palace and acquired for himself silver and gold and all the rest....”
• Skim the paragraphs (IV), (V), (VI) y (VII) of the Inca Empire and decide which paragraph
contain information about:
(1) The Incas and the gold
(2) Cuzco position in Inca´s empire
(3) Currency in the inca empire
(4) The life on the rulers.
(IV) Cuzco became the richest city in the New World. Chiefs and governors, made presents to
the Inca, when they visited his court and when he went to their lands, while touring his
kingdom.This wealth grew daily, for provinces were many and others were continually
being brought to obedience.
(V) It was prohibited to remove silver and gold from Cuzco.“ Nor was it spent, in things that
are consumed with use,” but for idols, goblets, and ornaments for the temples, the king,
and great nobles. As money did not exist, rulers paid their retainers in clothing and food.
Author William H. Prescott’s account of imperial splendor, persuad us, that life among
the Incas - even to taking a bath - was the epitome of pleasure.
(VI) The Incas, “loved to retreat, and solace themselves with the society of their favorite
concubines, wandering amidst groves and airy gardens, that shed around their soft,
intoxicating odors and lulled the senses to voluptuous repose. Here, too, they loved to
indulge in the luxury of their baths, replenished by streams of crystal water which were
conducted through subterraneous silver channels into basins of gold.
(VII) GOLD: fiery metal esteemed by the Incas for its beauty and sought by the Spaniards for its
worth. Exciting the greed of conquistadors, it brought an empire to ruin. To Incas, gold was
“the sweat of the sun” and it reflected the glory of their Sun God who, they believed, had
entrusted them with its safekeeping. Gold took on value only when crafted into ceremonial
articles - vessels, jewelry, figurines - or adornments for tombs and temples. By law, all gold
and silver of the realm belonged to the em- peror, who used it to bedeck his palace,beautify
temples, and reward loyalty. Most gold - in the form of nuggets and flakes - came from
mountain rivers; Incas smelted the ore with charcoal and bellows. They learned much of the
craft from artisans of the Chimu Kingdom, who created countless vessels and ornaments.
Spaniards reduced such works of art into in- gots, easy to transport and exchange.
• Working in groups, Make a scheme. Choose one of these topics. In the reading above, find
and organize all the information you can about the topic
(1) The Inca Empire
(2) The Gold
(3) The Inca´s society
Oral communication (you can use the text for practicing l’oral)

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CAPÍTULO III

SESIÓN DE APRENDIZAJE FRANÇAIS

a. Justificación
Los adolescentes en su inquietud por la práctica deportiva tienen necesidad de buscar
información sobre acontecimientos deportivos a nivel mundial. En esa perspectiva el texto
satisface esa necesidad. Esto les permitirá ampliar su visión con respecto a las prácticas de-
portivas a nivel internacional haciendo uso de una lengua extranjera.
Se enfatiza en la lectura silenciosa, pero de alguna manera se deberá considerar la lectura
oral para que ejerciten su pronunciación en donde se aprecie el ritmo y la entonación, que
se orienta a la expresividad comunicativa.
b. Aprendizajes esperados
■ Discrimina información relevante y complementaria en un texto informativo.
■ Identifica la intención comunicativa del autor.
■ Identifica el tipo de texto

EL TEXTO1
Ixème Championnats du monde d’athlétisme/ Paris - Saint-Denis 23-31 août
2003

Ixème Championnats du monde d’athlétisme
La France accueillera du 23 au 31 août 2003 les
prochains championnats du monde d’athlétisme. C’est
un événement impor tant, auxquels participeront 2000
athlètes représentant plus de 200 pays. Pour renforcer
la dimension univer selle de ces championnats, 3ème
événement sportif international après les JO et la Coupe
du monde de football, le ministre des Affaires étrangères,
le ministre délégué à la Coopération et à la Francophonie
et le ministre des Sports ont décidé de lancer une grande opération ‘’Allons en France 2003’’:
comme en 1998 pour la coupe du monde de football, des jeunes représentant le monde entier
et sélectionnés par nos ambassadeurs seront invités par la France pendant 10 jours pour assister
aux Championnats du monde d’Athlétisme et nouer, à cette occasion des relations d’amitié
conformes aux traditions de la France, et contribuant au renforcement de la Francophonie. De
nombreuses collectivités locales sont invitées à s’associer à ce geste de fraternité et d’universalité,
en développant à cette occasion leurs liens de jumelage et de coopération décentralisée.
http://www.diplomatie.gouv.fr/actual/dossiers/athletisme2003/
© Ministère des Affaires Étrangères
Paris 12 août 2003

1 El texto se ha seleccionado de una página web y puede ser utilizado a partir del 3er grado. Depende del nivel de avance en comprensión lectora de
los estudiantes. Si se utiliza para una producción oral podría ser para un grado superior. El docente seleccionará los que considere pertinentes.

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C. DESARROLLO
1. Actividades previas a la lectura
Estas se presentan como motivación para introducir el texto que se leerá:
a. Activación de conocimientos previos
Se formulan algunas preguntas. Las repuestas son escritas en la pizarra, pero en el idioma
que se aprende.
• Que faites-vous les week ends?
• Pratiquez-vous des sports?
• Est-ce que des sports sont pratiqués dans tout le monde?
2. Actividades durante la lectura
Observez le texte (seulement l’image et le titre)
a. Identification du texte:
• De quel type de texte s’agit-il ?
C’est un article / C’est un texte informatif / C’est une page Internet
b. Faire des hipothèses
• De quoi s’agit-il dans le texte?
Des olympiades / Des athlètes en train de courir / Un championnat / Un évenement sportif

3. Compréhension globale
• Une première lecture silencieuse: Los alumnos en silencio leen el texto completo, bus-
cando algunos índices que les permitan confirmar sus hipótesis planteadas. (Todos deben
haber terminado la lectura para luego socializar).
• Confirmation des hypothèses: Los estudiantes respetando el turno para hablar, mani-
fiestan lo comprendido. (No necesitan un orden, puede darse a manera de lluvia de ideas
e incluso en su lengua materna).
• Une deuxième lecture: Los estudiantes leen por segunda vez el texto, y al término se les
entregará una ficha para que respondan de manera individual y confirmen sus hipótesis.

COMPRÉHENSION DU TEXTE

• Choississez la réponse correcte. Justifiez votre réponse2
1. Qui écrit le texte ? – Las respuestas pueden ser dadas en español, pero se escribe en la
lengua que aprende (en francés en este caso)
( ) Un journaliste ( ) Le Ministère des Affaires Étrangères
2. Quand aura lieu l’évenement?
( ) Dix jour après la coupe du monde
( ) en 1998
( ) Du 23 au 31 août 2003
3. Où aura lieu l’évenement ?
( ) En France ( ) Au Pérou ( ) Dans 200 pays

2 La justificación de la respuesta podrá ser encontrada fácilmente si se enumera las líneas del texto.

43

CAPÍTULO III

4. Combien d’athlètes participeront l’a-bas?
( ) 200 ( ) 2000 ( ) 10
5. Qui seront les invités pour assister à ce championnat?
( ) Le Ministère des Affaires Étrangères
( ) Les colectivités locales
( ) Des jeunes representant le monde entier

• Reliez les phrases:
1. La France lancera l’opération a. participeront au championnat
2. C’est le troisième évenement sportif b. à Paris, St Dennis international
3. 200 pays c. “Allons en France”
4. Les athlètes participeront d. Pour la France
• Faites un petit resumé du texte (trois lignes)

• Actividades después de la lectura Réflexion a propos de la compréhension du texte
1. Qu’est-ce qui vous a aidé pour la compréhensión. Donnez des exemples3
- Des réponses possible:
- L’observation su texte
- Les indices (les mots transparents)
- L’éllaboration des hypothèses
- Essayer de comprendre le sens du texte

3. El aprendizaje de la producción de textos

Las estrategias de producción suponen la movilización de una búsqueda de recursos
que permitan encontrar el equilibrio entre aquello que se quiere expresar y lo que el
auditor espera de su interlocutor.
En todo proceso de producción de un texto sea éste oral o escr ito se debe considerar
lo siguiente:

Planificación
■ Preparación del texto a elaborar (oral o escrito)
■ Búsqueda de información
■ Tomar en cuenta el destinatario o auditorio
■ Organizar la información
Ejecución
■ Elaborar el texto con la información organizada y en el diseño propuesto

3 La explicación de los ejemplos se pueden dar en español.

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■ Revisión del texto elaborado
■ Corrección del texto

Evaluación
■ Control de la calidad del texto. Este debe ser adecuado al público a quien se dirige,
debe ser coherente y estar redactado con la corrección correspondiente.

Producción Oral
Considerando que los estudiantes deben hacer que su interlocutor comprenda lo que
dice, se sugiere que:
■ Lean textos en voz alta para que se escuche así mismo la pronunciación que tiene.
■ Expongan apoyándose en algunas notas que realice. Su entonación debe ser clara
y adecuada.
■ Participen en juego de roles, dándole coherencia al expresarse con voz audible
para todos los oyentes.
■ Hablen de manera espontánea y con cierto grado de fluidez, en la presentación de
las ideas, haciendo un adecuado uso de los gestos y la mímica.
■ Canten temas de diferente género en el idioma que aprenden.
■ Participen en diálogos dentro de contextos y situaciones significativas.
■ Dramaticen las lecturas con adecuada pronunciación, entonación y expresión.
■ Simulen situaciones comunicativas donde los estudiantes tengan una participación
activa y los docentes sean animadores, promotores de ideas, etc.
Producción escrita
Sugerencias para el desarrollo de actividades para la producción escrita
■ Construir un texto simple:
(a) Formular y responder una pregunta.
(b) Continuar una frase.
■ Escribir algunas líneas imitando un modelo y/o reutilizando palabras, expresiones,
construcciones utilizadas en la producción oral o índices de un texto.
■ De un texto, cambiar el personaje principal con otro personaje.
■ Completar formularios y cuestionarios.
■ Redactar artículos para la revista de su Institución Educativa, u otra.
■ Elaborar afiches.
■ Tomar apuntes para elaborar un texto escrito.
■ Redactar textos libres.
■ Redactar cartas personales, etc.

PLANIFICACIÓN DEL TEXTO (English)

ORGANIZING A PAPER
1. Chose a suitable subject 1. An specific subject: English family names
2. Search for material 2. After making a list of subtopics (The history of EFN, Characteristics of family names, etc),
it’s time to investigate about the topic.
3. Take notes 3. It will help our memory, to ensure accuracy and to prevent plagiarism.
4. Organize notes into an outline 4. It means we have to arrange the note cards according to the subtopics.
5. Write the first draft from the outline 5. We write a coherent and correction composition about the subject.
and notes
6. Correct the text 6. It’s necessary to review the text written
7. Write a Bibliography 7. Write the list of books used for writing the text
8. Write the final draft. 8. Write the final text.

45

CAPÍTULO III

Ejemplo de inicio de planificación de un texto (Français)
Qu’est-ce que j’écrirai Les sports du la région (le thème)
À qui? Mes amis liront le texte
Quel est le but du texte? Donner des informations des sports de la région
Comment je vais l’écrire? Organiser les idées
Dans quel temps En 2 heures.

Algunas preguntas que ayudan a elaborar el texto
OÙ? QUI? QUAND? QUOI?

Les sports dans la région

O R G A N I S AT I O N D U T E X T E

Las respuestas dadas a las preguntas propuestas permitirán la elaboración de un pequeño tex-
to. Entre otros, se tomará en cuenta:
■ la intención que se tiene al comunicar,
■ a quién está dirigido el texto,
■ la estructura del texto

PRODUCTIÓN DU TEXTE:

■ Une première Rédaction:
Se redacta un primer borrador.
Para incentivar a los estudiantes a producir los textos, es impor tante decirles que tiene prio-
ridad el sentido del texto. La puntuación y la ortografía son necesarias para esa coherencia
pero no es el propósito de aprendizaje.
■ Correction en tenant compte la cohérence textuelle:
La corrección puede llevarse a cabo de manera individual o colectiva. Al principio puede ser colectiva.
Esto permite ayudarlos en su formación de valores expresados en actitudes respetuosas hacia sus
compañeros y les da la posibilidad de poner en práctica un trabajo cooperativo y corporativo.
■ Rédaction finale:
Con las observaciones realizadas se redacta el texto final.

El vídeo en la clase de lengua extranjera

Una de las formas de impulsar el aprendizaje de una lengua extranjera en el aula es utili-
zar secuencias cortas de vídeo. Esta puede ser relacionada a una información, de ficción
o algún juego. Será más provechoso si se utiliza entre 5 a 15 minutos como máximo.
¿Qué significa utilizar estas secuencias?
Significa poner en práctica una gama de capacidades cognitivas como son: observar,
localizar, reconocer, asociar, clasificar, adivinar, predecir, formular hipótesis, etc.
¿A qué nos conduceeste tipo de texto? Sirve de soporte para analizar, resumir, refor-
mular, imitar, criticar, juzgar, redactar… para reflexionar sobre el vídeo como objeto

46


de representación o de puesta en escena de la realidad, de la sociedad, del espectador,
como soporte de un hecho imaginario, verdadero o de seducción, etc.
La fuente de este trabajo es una actividad comunicativa, sea oral o escrita..
1. ¿Qué tipo de secuencia se propone para un vídeo?
■ Una receta de cocina ■ La entrevista de un personaje pú-
■ Un dibujo animado blico o anónimo
■ Un corto-metraje ■ Un clip de una canción
■ Una publicidad ■ Un documento mudo (historia
■ El resumen de un libro para niños sin palabras)
■ Un reportaje corto ■ Un sketch
■ Un hecho diverso ■ Un juego televisivo

2. ¿Cómo explotarlos?
A. Actividades pedagógicas variadas
Antes de ver una secuencia:
• Elaborar un resumen sobre el tema que se abordará.
• Establecer una lista de términos asociados al tema de la secuencia.
• Plantear una lista de términos asociados al tema de la secuencia (origen lexical).
Durante la Secuencia
• Relacionar los indicadores visuales (lugar, clima, categorías sociales, etc.)
• Identificar ciertas palabras en el diálogo, conversación, información.
• Subrayar en una lista de adjetivos: aquellos que describan lo mejor de cada
uno de los personajes.
• Completar la transcripción de un breve pasaje.
• Reconstituir una secuencia de diálogo donde las réplicas han sido combinadas.
Luego de pasar el vídeo sin el sonido:
• Crear un comentario para acompañar las imágenes.
Luego de pasar el vídeo con el sonido
• Responder a preguntas de comprensión oral y visual (V/F respuestas múlti-
,
ples, sí/no, realidad/ ficción).
• Realizar un sondeo alrededor del tema ilustrado.
• Emitir una opinión sobre el tema abordado en la secuencia y justificar las res-
puestas argumentando.
• Jugar a los personajes.
Luego de la interrupción de un vídeo
• Imaginar el final de la historia, información, diálogo, etc.
• Comparar los fines posibles que le den y justificar las diferentes versiones.
• Imaginar el inicio.
B. Actividades pedagógicas sobre algunas posibles secuencias de vídeo
Una receta de cocina:
• Comentar las secuencias presentadas sin el sonido.
• Descomponer lo genérico e identificar los elementos visuales presentados
(ingredientes, utensilios, etc.).
• Elaborar una receta con los mismos ingredientes.
• Inventar un menú como parte de la receta del día.
• Elaborar una receta imaginaria (filtro de amor, poción mágica, etc.).

47

CAPÍTULO III

Un dibujo animado
• Trabajar la comprensión y coherencia de la historia.
• Estimular la improvisación oral.
• Inventar los diálogos cuando se presenta sin sonido.
Una publicidad
• Comentar la relación entre el producto y el contexto de la publicidad.
• Identificar los comportamientos/ representaciones propios de la sociedad ame-
ricana, inglesa, francesa.
• Trabajar la coherencia y los referentes culturales.
• Imaginar otro escenario para el mismo producto.
Un reportaje corto
• Observar sin sonido
• Después de establecer el sonido, discutir las semejanzas y diferencias con el
comentario original
• Describir los objetos, las personas, etc.
• Nombrar los elementos no mencionados en el comentario
• Estudio de caso y juego de roles

Logros de aprendizaje por ciclo de la EBR: Idioma Extranjero
En el marco de la Educación Básica Regular, se presentan los logros de aprendizaje por
área y ciclo correspondiente. En el caso de Idioma Extranjero, por iniciarse su aprendizaje,
oficialmente, en el nivel de Educación Secundaria sería el que líneas abajo se presenta.
Sin embargo, a pesar de no existir una obligatoriedad en los niveles previos, en algunas
Instituciones ofrecen este servicio, fortaleciendo el desarrollo de sus capacidades comu-
nicativas en su lengua materna (Castellano o nativa). Más aun se complementa con el
desarrollo de capacidades orientadas al lenguaje oral a través de la Educación por el Arte
en el que se incluye los gestos y movimientos corporales.
En primaria algunas Instituciones Educativas ofrecen el aprendizaje de una lengua extranje-
ra, donde los estudiantes, tienen la posibilidad de fortalecer el desarrollo de sus capacidades
comunicativas.
Los estudiantes que tienen como lengua segunda el castellano tendrán mejores po-
sibilidades del aprendizaje de una lengua extranjera por los aprendizajes previos de
una lengua diferente a la propia y tener la posibilidad de transferir las estrategias ad-
quiridas en su lengua materna.
SECUNDARIA

VI CICLO VII CICLO
Comprende textos de diverso tipo y con intenciones variadas vincu- Comprende textos de diverso tipo, incluyendo los provenientes de
ladas a situaciones comunicativas de su entorno cercano, en las que los medios de comunicación masiva, reflexiona críticamente sobre su
participa de manera activa, discriminando la información relevante contenido y lo emplea de acuerdo a sus intereses y necesidades. Tiene
de la complementaria, utilizando las estrategias comunicativas per- en cuenta los elementos culturales expresados en el texto, demos-
tinentes. Demuestra una actitud de respecto al comunicarse. trando una actitud positiva frente a ellos. Interactúa en la diversidad
del entorno donde se desenvuelve con respeto y tolerancia.

Produce textos variados con diversas intenciones comunicativas, de Produce textos de diverso tipo y con intenciones comunicativas variadas,
acuerdo a sus necesidades comunicativas, con adecuación, y elementos acorde a sus necesidades comunicativas, teniendo en cuenta los elemen-
de cohesión y coherencia al comunicarse en forma oral y escrita. Expre- tos culturales de la lengua que es objeto de aprendizaje, así como la
sa sus ideas de manera pertinente y creativa, considerando las estra- adecuación, cohesión, coherencia y corrección de los mismos. Expresa sus
tegias comunicativas pertinentes incluyendo los gestos y movimientos ideas, opiniones, emociones y sentimientos en situaciones comunicativas
corporales y demuestra respeto por los demás al comunicarse. cercanas a su realidad, demostrando respeto por los demás.

48

CAPÍTULO IV

Orientaciones para
la evaluación

1. El propósito de la evaluación

La evaluación en el área de Idioma Ex-
tranjero, al igual que en las otras áreas,
tiene como propósito determinar el ni-
vel de desarrollo de las capacidades
de área: producción de textos orales
y escritos y la comprensión de textos
orales y escritos.
Igual sucede con las actitudes, cuya evaluación es eminentemente formativa y se
orienta a fortalecer la personalidad del estudiante, en su relación consigo mismo y
con los demás. En este sentido, se descarta a la evaluación como medio sancionador,
de represión o de control.
Es importante remarcar que la evaluación que forma parte del proceso de aprendizaje
y enseñanza, debe permitir tanto a los estudiantes como a los docentes, mejorar los
procesos que éstos realizan. Es decir, que hay la necesidad de que los estudiantes ma-
nejen las estrategias que facilitan la interacción, la comprensión o la producción de los
textos. Es entonces, importante que los docentes toleren el error y la ambigüedad, para
no inhibir la participación de los estudiantes y más bien es preciso fomentarla, incluso si
no maneja aún todas las herramientas lingüísticas. La evaluación debe también permitir
al estudiante imaginar el camino que recorrió. Para este efecto, es imprescindible que
el docente desarrolle en los estudiantes estrategias metacognitivas.

49

CAPÍTULO IV

2. Los indicadores de evaluación

Siendo los indicadores, signos o señales que permiten observar el nivel de desarrollo de las
capacidades, se presentan algunos ejemplos, que pueden servir de base para recrearlos.

C A PAC I DA D D E Á R E A : C O M P R E N S I Ó N D E T E X T O S

CAPACIDAD CONTENIDOS DIVERSIFICADOS EJEMPLOS DE INDICADORES
ESPECÍFICA
■ Selecciona ■ Información personal en diálogos grabados ■ Selecciona la información personal relevante
■ Infiere en cintas o directas. en un diálogo.
■ Utiliza ■ Noticias de radio en cassete. ■ Selecciona el turno de participación en un
■ Recursos no verbales: la mímica y el control debate.
de la mirada. ■ Infiere el significado de los gestos y las
miradas.
■ Utiliza mímica adecuada a la situación comu-
nicativa.

C A PAC I DA D D E Á R E A : P R O D U C C I Ó N D E T E X T O S

CAPACIDAD CONTENIDOS DIVERSIFICADOS EJEMPLOS DE INDICADORES
ESPECÍFICA
■ Identifica ■ Función comunicativa; pedir y dar ■ Identifica la información relevante para dar
información de cómo llegar a determinado información sobre cómo llegar a determinado
■ Diseña lugar. lugar.
■ Enjuicia ■ Texto instructivo. ■ Diseña la estr uctura del texto a elaborar.
■ Estrategias previas, durante y posteriores a ■ Elabora el texto en su versión previa y final.
la elaboración del texto. ■ Evalúa las estrategias empleadas para la
producción del texto.

En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la
actitud respectiva. Para el efecto podemos formularnos la siguiente pregunta: ¿Me-
diante qué manifestaciones observables nos damos cuenta que el alumno posee tal
actitud? Ejemplo:

ACTITUD MANIFESTACIONES OBSERVABLES/ INDICADORES

■ Respeto a las normas de convi- ■ Pide la palabra antes de intervenir
vencia ■ Espera el turno de participación
■ Respeta la diversidad lingüística
■ Presenta sus tareas en la fecha acordada
■ Asiste puntualmente a clase

50

Orientaciones para la evaluación

3. Los instrumentos de evaluación

La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente. A continua-
ción se presenta una batería de instrumentos sugeridos para cada capacidad de área:

CAPACIDAD INSTRUMENTOS
DE ÁREA
■ Comprensión ■ ORALES ■ ESCRITOS
de textos Lista de cotejo/Ficha de observación Ficha de lectura / Resúmenes
Registro anecdótico Mapas conceptuales

■ Producción de ■ ORALES ■ ESCRITOS
textos Ficha de observación Guía de práctica / Portafolio / Revistas
manuscritas / Cuaderno de trabajo /

El diseño de los instr umentos de eva-
luación debe tener coherencia con los
indicadores for mulados para cada ca-
pacidad. Esto quiere decir que los reac-
tivos, ítems o preguntas deben ref lejar
la intencionalidad de los indicadores:

INSTRUMENTO:

FICHA DE OBSERVACIÓN

Puntaje Propuesto (1 AL 5) El número 1 será de mayor jerarquía
MARIELLA

ALBERTO
RONALD
GEORGE
BENITO

DARCY

MARÍA

CÉSAR
JULIO

CAPACIDAD DE ÁREA
LIZ

■ Utiliza gestos y miradas en el momento del
diálogo.
■ Su entonación y pronunciación es clara y com-
prensible.
■ Se muestra natural al expresarse. Mantiene
fluidez en su comunicación. Supera la carencia
lexical que tuviera.
■ Toma la palabra en el momento oportuno.
■ Pide aclaraciones cuando lo considera nece-
sario.

51

CAPÍTULO IV

FICHA DE COEVALUACIÓN

Los estudiantes evalúan a sus compañeros: Evaluación Oral
Consigna:Escucha atentamente a tus compañeros y anota aquello que puedes percibir
durante la conversación que sostienen:
SÍ NO +Ó–
■ Las instrucciones dadas por tu maestro han sido respetadas.
■ Los estudiantes utilizan el idioma teniendo en cuenta la correcta
entonación.
■ El vocabulario utilizado es fluido y pertinente a la situación comuni-
cativa.
■ La pronunciación es correcta.
■ Los gestos y las mímicas son apropiadas.
■ Los estudiantes solicitan aclaraciones cuando lo consideran necesario.

Listas de cotejo
Es un instrumento que guía la observación mediante los indicadores propuestos.
Ejemplo: Si queremos verificar la manera como usa el idioma el estudiante en una situa-
ción de aprendizaje determinada, podemos verificar lo siguiente:
INDICADORES Adecuado +/- Adecuado Inadecuado
■ Utiliza el idioma extranjero
■ Identifica las ideas principales
■ Toma la palabra como es debido.
■ Pide aclaraciones según sus necesidades.
■ Utiliza gestos, mímicas para hacerse compren-
der.

Registro de Rasgos
Permite reunir el mayor número de datos posibles acerca de las actitudes que va forman-
do cada estudiante en su proceso de aprendizaje. Ejemplo:
RASGOS SÍ NO No se puede definir
■ Es tolerante cuando no entiende algo de un
texto.
■ Colabora con sus compañeros.
■ Toma la palabra como es debido.

52

CONTENIDOS BÁSICOS
Componente: Comunicación Oral

VI CICLO VII CICLO
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
- Funciones comunicativas: - Funciones comunicativas: - Funciones comunicativas: - Funciones Comunicativas: - Funciones comunicativas:
Las mismas que en comunicación Las mismas que en comunicación Las mismas que en comunicación Las mismas que en comunicación Las mismas que en comunicación
escrita. escrita. escrita. escrita. escrita.
- Expresiones formales e informales - Expresiones formales e informales - Expresiones formales e informales Expresiones formales e informales Expresiones formales e informales
en diálogos y conversaciones sobre en diálogos y conversaciones sobre que permitan iniciar, mantener y que permitan iniciar, mantener y que permitan iniciar, mantener y
situaciones diversas al inicio y término. situaciones diversas al inicio y término. terminar diálogos y conversaciones en terminar diálogos y conversaciones en terminar diálogos y conversaciones en
- Expresiones simples para solicitar, - Expresiones simples para solicitar, situaciones diversas. situaciones diversas. situaciones diversas.
clarificar información en diversos clarificar información en diversos - Expresiones para solicitar y clarificar - Expresiones para solicitar y clarificar - Expresiones para solicitar y clarificar
contextos. contextos. información en diversos contextos. información en diversos contextos. información en diversos contextos.
- Recursos no verbales en la - Recursos no verbales en la - Recursos no verbales en la - Recursos no verbales en la - Recursos no verbales en la
comunicación: gestos y movimientos comunicación: gestos y movimientos comunicación: gestos y movimientos comunicación: gestos y movimientos comunicación: gestos y movimientos
corporales. corporales. corporales. corporales. corporales.
- Estrategias para comprender un texto - Recursos para aclarar dudas de - Recursos para aclarar dudas de - Recursos para aclarar dudas de - Recursos para aclarar dudas de
oral: previo, durante y después de significado y ortografía. significado y ortografía. significado y ortografía. significado y ortografía.
escuchar un casete, diálogo y otros. - Estrategias para comprender un texto - Estrategias para comprender un - Estrategias para comprender un - Estrategias para comprender un texto
- Procedimientos para mejorar la oral: previo, durante y después de texto oral: previo, durante y después texto oral: previo, durante y después oral: previo, durante y después de
pronunciación y entonación. escuchar un casete (canciones, rimas, de escuchar un casete (canciones, de escuchar un debate, noticias, escuchar exposiciones, debates y otros
- Expresiones en contexto que permitan etc.), diálogo y otros. noticias, etc.), diálogo y otros. narraciones, exposiciones y otros. a través de la radio,Tv y otros.
mejorar la pronunciación. - Procedimientos para mejorar la - Procedimientos para mejorar la - Procedimientos para mejorar la - Procedimientos para mejorar la
- Repertorio de palabras y expresiones pronunciación y entonación. pronunciación y entonación. pronunciación y entonación. pronunciación y entonación.
simples para las informaciones de - Expresiones en contexto que permitan - Expresiones en contexto que permitan - Expresiones en contexto que permitan - Expresiones en contexto que permitan
sí mismo y las necesidades de tipo mejorar la pronunciación. mejorar la pronunciación. mejorar la pronunciación. mejorar la pronunciación.
común, teniendo en cuenta las - Repertorio de palabras y expresiones - Expresiones y estructuras lingüísticas - Expresiones para comunicarse sobre - Expresiones para manifestar sus
funciones comunicativas y situaciones simples para las informaciones de sí para comunicarse sobre situaciones de temas familiares, entretenimientos, puntos de vista y argumentar, así como
concretas particulares. mismo y su familia y las necesidades la vida diaria, vinculadas a lo personal temas sociales propios de su edad, sus emociones y sentimientos, teniendo
- Procedimiento para la producción de de tipo común, teniendo en cuenta las y familiar y algunos temas sociales, así como sobre sus emociones en cuenta las funciones comunicativas.
un texto oral: planifica su discurso funciones comunicativas y situaciones teniendo en cuenta las funciones y sentimientos, considerando las - Procedimiento para la producción
según la situación comunicativa. concretas particulares. comunicativas. funciones comunicativas. de un texto oral: planifica, organiza
- Procedimiento para la producción de - Procedimiento para la producción - Procedimiento para la producción y elabora su discurso de acuerdo con
un texto oral: planifica su discurso de de un texto oral: planifica y organiza de un texto oral: planifica, organiza la situación comunicativa.
acuerdo con la situación comunicativa. su discurso de acuerdo con la situación y elabora su discurso de acuerdo con la - Textos vinculados a la opción
comunicativa. situación comunicativa. ocupacional seleccionada, entre otros.
- Textos vinculados a la opción - Textos vinculados a la opción
ocupacional seleccionada, entre otros. ocupacional seleccionada, entre otros.

SECUNDARIA

53

54
CONTENIDOS BÁSICOS
Componente: Comunicación Escrita
CAPÍTULO IV

VI CICLO VII CICLO
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
- Funciones comunicativas - Funciones comunicativas. - Funciones comunicativas. - Funciones comunicativas. - Funciones comunicativas.
- Entender y seguir instrucciones A las desarrolladas en primer año se A las desarrolladas en primer año se A las desarrolladas en los años A las desarrolladas en los años
orales sencillas. incorporan, entre otras: incorporan, entre otras: anteriores se incorporan, entre anteriores se incorporan, entre
- Presentarse a sí mismo y a terceras - Solicitar y dar indicaciones de cómo - Invitar, aceptar o rechazar una otras: otras:
personas (edad, nacionalidades, llegar a algún lugar. invitación. - Expresar alegría, sorpresa, pena, - Debatir sobre temas de interés
direcciones). - Anunciar un evento. - Dar y solicitar opinión. sus emociones y sentimientos. personal y social.
- Describir: aspecto físico de las - Pedir y dar información sobre: - Aconsejar / pedir consejo. - Comunicar sus proyectos. - Expresar juicios y valores.
personas, algunos lugares sencillos. preferencias, la ubicación de algunos - Solicitar y dar una cita. - Exponer sus puntos de vista. - Expresar sus emociones y
- Pedir y dar información sobre gustos lugares, las costumbres en distintas - Decir cómo se hace algo. - Discutir sobre temas de interés sentimientos.
y disgustos, la hora, actividades partes del Perú y diferentes países. - Expresar posibilidad, certeza y social (la salud, pasatiempos…). - Expresar sus planes futuros.
rutinarias de la vida diaria. - Describir personas, objetos y desconocimiento. - Relacionar la información de causa y - Procedimiento para la producción
- Estrategias previas, durante y después lugares. - Prevenir y advertir. consecuencia. de un texto oral: planifica, organiza
de la lectura. - Comprar / vender. - Procedimiento para la producción - Procedimiento para la producción y elabora su discurso de acuerdo
- Procedimiento para la producción - Expresar un deseo, una obligación. de un texto oral: planifica y organiza de un texto oral: planifica, organiza con la situación comunicativa.
de un texto oral: planifica su discurso - Pedir permiso. su discurso de acuerdo con la situación y elabora su discurso de acuerdo con - Procedimientos para producir textos
según la situación comunicativa. - Procedimiento para la producción de comunicativa. la situación comunicativa. con adecuación, cohesión y
- Procedimiento para la producción de un texto oral: planifica su discurso de - Procedimientos para producir textos - Procedimientos para producir textos coherencia, utilizando con pertinencia
un texto escrito. acuerdo con la situación comunicativa. con adecuación, cohesión y con adecuación, cohesión y los signos de puntuación.
- Procedimientos para producir textos - Procedimientos para producir textos coherencia, utilizando con pertinencia coherencia, utilizando con pertinencia - Estrategias que le permita resolver
con adecuación, cohesión y con adecuación, cohesión y los signos de puntuación. los signos de puntuación. problemas léxicos y ortográficos.
coherencia, utilizando con pertinencia coherencia, utilizando con pertinencia - Estrategias que permitan resolver - Estrategias que permitan resolver - Elementos socioculturales.
los signos de puntuación. los signos de puntuación. problemas léxicos y ortográficos. problemas léxicos y ortográficos.
- Estrategias que le permitan resolver - Estrategias que permitan resolver - Elementos socioculturales. - Elementos socioculturales.
problemas léxicos y ortográficos. problemas léxicos y ortográficos.
- Elementos socioculturales. - Elementos socioculturales.


Bibliografía

En Inglés
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Teaching”. Great Britain, Cambridge Language Teaching Library.
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Cambridge University Press.
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■ BÉRARD EVELYNE et al (1997): Tempo Guide Pédagogique, France, Hatier.
■ BESSE,H.- PORQUIER, R. (1991): Grammaire et Didactique des Langues, France,
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■ CONSEIL DE L’EUROPE (1998): Les langues vivantes: apprendre, enseigner, evaluer.
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■ LUSSIER DENISE (1992): Evaluer les apprentissages, Paris, Hachette.
■ MEIRIEU PHILIPPE (1996): Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique
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■ PENDAS MICHÈLE (1998) Les activités d’apprentissage en classe de langue. Paris.
Hachete.
■ WOLFGANG KELIN (1989) L’acquisition de langue étrngère, Paris. Armand Colin

55

CAPÍTULO IV

http://www.learnenglish.org.uk/
Página auspiciada por el British Council con diversos materiales para el aprendizaje y la
enseñanza del inglés.
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/index.shtml
Página de la BBC dedicada al aprendizaje del inglés como LE; contiene una gran cantidad
de actividades (algunas relacionadas con fragmentos de audio y de vídeo).
http://www.teachingenglish.org.uk/
Sitio para profesores de inglés; contiene planes de lecciones, enlaces de interés,
artículos.
http://www.tesol.org/
La página de TESOL proporciona gratuitamente una selección de interesantes
artículos seleccionados de esta revista, que se publica en papel sobre aspectos
prácticos de la enseñanza del inglés, asuntos relacionados con la profesión,
experiencias en el aula, etc.

56

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