Pensamiento Critico Caja de Herramientas.pdf

La RIED se lleva a cabo con la generosa contribución de
la Misión Permanente de los Estados Unidos ante la OEA.
RED INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN DOCENTE
Organización de los Estados Americanos
Caja de Herramientas
Pensamiento Crítico

Red Interamericana de Educación Docente
Edición 2015.
Desarrollada por:
Experta en Contenido: Olga Sara Lamelo Rios | Diseño Pedagógico:
Minerva Deyanira Osgood | Diseño Gráfico: VXF Studios SAS | Revisión
Técnica de los Contenidos: Bladimir Ortiz; Daniel Pier
Caja de Herramientas Pensamiento Crítico
La RIED se lleva a cabo con la generosa
contribución de la Misión Permanente de
los Estados Unidos ante la OEA.

Estrategias Pedagógicas para el Desarrollo del Pensamiento Crítico
Presentación
¿A quién está dirigido?
Requisitos
Metodología
Objetivos
Programa de la caja de herramientas
Certificación
Bienvenida
Unidad 1: ¿Qué es el Pensamiento Crítico?
Introducción
¿Qué es el Pensamiento Crítico?
El cuestionamiento
Niveles de Pensamiento Crítico
Caja de Herramientas | Tabla de contenido
Tabla de contenido
4
4
4
5
5
6
7
8
10
10
12
13
Unidad 2: Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula
Introducción
Enfoques y metodologías que promueven el Pensamiento Crítico
Trabajo Colaborativo
Resolución de problemas
Aprendizaje por proyectos
22
22
23
28
33
Seminarios socráticos
Aprendizaje por investigación
45
39

Introducción
Elementos de diseño curricular
Elementos para la planeación de una secuencia de enseñanza
Elementos de la clase
Tipos de contenidos
La evaluación
Tipos de evaluación
Evaluación de acuerdo al momento
Evaluación de acuerdo a los actores que intervienen
Formato 5. Formato de planeación de clase
Formato 6. Análisis crítico de planes de clase
Planeaciones de clase para el desarrollo del Pensamiento Crítico en cuatro disciplinas del cono-
cimiento
Introducción
Propuesta metodológica para el desarrollo del Pensamiento Crítico en la lectoescritura
Introducción
Propuesta metodológica para el desarrollo del Pensamiento Crítico en las matemáticas
Unidad 3: Planeaciones de clase
Unidad 4: La enseñanza del Pensamiento Crítico en la lectoescritura
Unidad 5: La enseñanza del Pensamiento Crítico en las matemáticas
Tabla de contenido
50
50
51
53
55
57
57
5
58
61
64
67
70
70
74
74

Introducción
Propuesta metodológica para el desarrollo del Pensamiento Crítico en la educación ciudadana
Introducción
Propuesta metodológica para el desarrollo del Pensamiento Crítico en la ciencia
Unidad 7: La enseñanza del Pensamiento Crítico en la educación ciudadana
Tabla de Contenido
Unidad 6: La enseñanza del Pensamiento Crítico en la ciencia
84
84
78
78

Videos de apoyo
a la caja de herramientas
Encuentre videos de apoyo
para cada unidad de esta caja
de herramientas aquí.
https://www.youtube.com/playlist?
list=PLlHTTdI6boT6OMgBLDGiuMci_hwUf-9sy
Caja de Herramientas Pensamiento Crítico | Videos de Apoyo

Caja de Herramientas | Unidad I - Qué es el Pensamiento Crítico
Unidad 1
Introducción
Con este capítulo damos inicio al proceso de generación de propuestas de
enseñanza – aprendizaje para desarrollar pensamiento crítico, como es lógico,
en este primer capítulo se presentan elementos que permitan entender qué es
el Pensamiento Crítico y cuáles son sus manifestaciones.
Sin entrar por el momento en la discusión acerca de cómo lograr desarrollo de
pensamiento crítico en los estudiantes, al final del capítulo se espera hayamos
logrado una convergencia en torno a los aspectos claves que nos permiten
definir e identificar al pensador crítico.
Si bien todos desarrollamos procesos de pensamiento, muchos de esos pro-
cesos son parciales o desinformados; sin embargo, el desarrollo de las socie-
dades y la calidad de vida de los ciudadanos depende “de la calidad de los
pensamientos que producimos”.
Para que nuestros pensamientos corrientes estén más elaborados, buscamos
desarrollar pensamiento crítico, esto es en palabras de Paul (2003), desa-
rrollar capacidades para identificar o formular problemas y resolverlos, evaluar
información y usarla, probar ideas con base en criterios relevantes, reconocer
sus propios juicios y ponerlos a la prueba de nuevos argumentos, comunicarse
efectivamente con otros.
Construirse como pensador crítico implica abandonar una postura egocéntrica
en la que los argumentos son ciertos porque tenemos confianza en ellos o
porque tenemos cierta preferencia afectiva hacia ellos, porque nos conviene
que sea así o simplemente porque así lo hemos creído siempre.
Cuando abandonamos estas posturas podemos pensar con claridad y ser

exactos y precisos en nuestros argumentos, es decir, proveer argumentos
que son verificables y suficientemente detallados. Además de esto, podemos
pensar de manera que nuestros argumentos sean relevantes al contexto y lo
suficientemente profundos y elaborados.
Para poder lograr pensar críticamente, Arredondo (2006) propone recordar que
para realizar estas operaciones mentalmente; se requiere haberlas ejecutado
materialmente, en forma de acciones, para luego poder construirlas con el pen-
samiento. De otro lado Paul (2005) remarca que el pensamiento crítico requiere
de un proceso de maduración del sujeto, además de un conjunto de habilidades
de razonamiento que se van desarrollando a medida que el sujeto cambia y que
implica una actitud de búsqueda constante de posibilidades para la explicación
y comprensión de una situación o fenómeno de la realidad.
Es necesario resaltar que el pensamiento crítico y la formación de valores no
son procesos desligados e independientes; la vivencia de valores debe estar
siempre sometida al tamiz del pensamiento crítico, así como el ejercicio de la
crítica está mediado por un horizonte de valores.
Hay varias herramientas instruccionales que pueden contribuir al pensamiento
crítico, entre estas están: la lectura crítica de textos, la investigación guiada,
la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, etc., todos buscan que
el estudiante encuentre sus propias respuestas pero que estén basadas en
ideas que muestren su criticidad, con las características anteriormente descri-
tas. Esto es, que los estudiantes puedan discriminar entre la información que
reciben de manera abundante a través del análisis y la reflexión sobre ella, es
decir, que a partir de piezas de información los estudiantes puedan tomar deci-
siones adecuadas y en contexto. De esta manera los estudiantes podrán desa-
rrollarse en sus contextos locales o en la sociedad en general, promoviendo el
ejercicio pleno de la democracia, justamente, vivir en armonía implica ser sensi-
bles al contexto y saber entender cómo y en qué momento expresar los propios
juicios para que sean realmente útiles en el medio en el que se desenvuelven.
Para profundizar más acerca de qué es el pensamiento crítico, lo invitamos a
ver el siguiente video: Habilidades del siglo XXI - Pensamiento Crítico.
Página 11

Nivel 1: Conocer
Niveles del Pensamiento Crítico
Nivel 1: Conocimiento
En este nivel el estudiante debe conocer que, puede tratarse de definiciones o
conceptos.
Ejemplo de preguntas de conocimiento
¿Cuántos habitantes tiene la República de Chile?
¿Quién escribió El Coronel no tiene quien le escriba?
¿Quién es el presidente de los Estados Unidos?
Gráfico 1. Niveles del Pensamiento Crítico - Nivel 1 Conocer.
Nivel 1
CONOCER
Identificar y
recordar
información
• Definir
• Completar
• Listar • Identificar
• Etiquetar • Localizar
• Emparejar • Memorizar
• Nombrar • Recordar
• Decir • Subrayar
• Afirmar
¿Quién?
¿Qué?
¿Dónde?
¿Cuándo?
¿Cómo?
¿Qué es?

Nivel 2: Comprender
Página 14
Nivel 2: Comprensión
Las preguntas de este nivel requieren que los estudiantes demuestren que no
solo conocen información sino que saben usarla.
Ejemplo de preguntas de comprensión
¿Cuál es la idea principal de la siguiente lectura?
¿Qué aspecto de la revolución mexicana se representa en este cuadro?
Gráfico 2. Niveles del Pensamiento Crítico - Nivel 2 Comprender
Nivel 2
COMPRENDER
Organizar y
seleccionar los
hechos y las idea
• Convertir
• Describir • Exolicar
• Interpretar • Ordenar
• Parafrasear • Reafirmar
• Reescribir • Reproducir
• Resumir • Traducir
• Rastrear
¿Cuál es la idea
principal de...?
¿Cuál es la diferencia
entre X y Y...?
¿Puede escribir una
breve reseña?

Nivel 3: Aplicar
Nivel 3: Aplicación
El estudiante debe ser capaz de aplicar la información que aprendió en la res-
olución de problemas.
Ejemplo preguntas de aplicación
¿Qué relaciones encuentra entre la historia de Colombia y la obra de Gabriel
García Márquez “100 años de soledad”?
Dado el problema de basuras que tenemos en el barrio, ¿qué estrategias de
separación de residuos considera más convenientes y porqué?
Gráfico 3. Niveles del Pensamiento Crítico - Nivel 3 Aplicar.
Nivel 3
APLICAR
Usar los hechos
reglas
y principios
• Aplicar
• Calcular • Concluir
• Construir • Demostrar
• Determinar • Dibujar
• Bosquejar • Descurbir
• Ejamplificar • Ilustrar
• Hacer • Manejar • Hacer
• funcionar • Mostrar
• Resolver
¿Cómo podría ser...
un ejemplo de...?
¿Cómo podría ser
relacionado con...?
¿Por qué es tan
significativo?
¿Conoces otro ejemplo
dónde...?
¿Podría haber pasado esto
en X circunstancia?

Nivel 4: Análizar
Página 16
Nivel 4: Análisis
Se requiere que los estudiantes analicen situaciones o información. Tres tipos de pro-
cesoscognoscitivosquedebenemplearlosestudiantespararesolverestaspreguntas.
• Identificar los motivos, razones y/o las causas de un evento específico.
• Analizar la información disponible para inferir o generalizar.
• Analizar la conclusión, inferencia o generalización para encontrar pruebas que
la apoyen o refuten.
Ejemplos de preguntas de análisis
¿Qué elementos caracterizan la obra de Kaló?
Después de estudiar la Historia de México. ¿Cuál de los acontecimientos considera
usted como la causa principal de la revolución mexicana?
¿Qué tipo de información emplearía usted para apoyar el problema de la migración?
Gráfico 4. Niveles del Pensamiento Crítico - Nivel 4 Analizar.
Nivel 4
ANALIZAR
Separar
el todo
en partes
• Aplicar
• Calcular • Concluir
• Construir • Demostrar
• Determinar • Dibujar
• Bosquejar • Descurbir
• Ejamplificar • Ilustrar
• Hacer • Manejar • Hacer
• funcionar • Mostrar
• Resolver
¿Cuál es la idea
principal de...?
¿Cuál es la diferencia
entre X y Y...?
¿Puede escribir
una breve reseña?

Nivel 5: Síntetizar
Nivel 5: Síntesis
El estudiante debe pensar de manera original y creativa para responder.
Se requiere que:
1. Produzca mensajes originales
2. Haga predicciones
3. Resuelvan problemas
Ejemplos de preguntas de síntesis
Elaborar un álbum que represente los valores religiosos de la ciudad
donde vive.
¿Cómo medir la altura de un cerro sin tener que subir a la cima?
Gráfico 5. Niveles del Pensamiento Crítico - Nivel 5 Sintetizar.
Nivel 5
SINTETIZAR
Combinar
ideas para formar
una nueva
• Cambiar
• Combinar • Componer
• Construir • Crear
• Diseñar • Genera
• Formular • Invetar • Originar
• Predecir • Pretender
• Producir • Reorganizar
• Reconstruir • Revisar
• Sugerir • Suponer
¿Cómo podría ser...
un ejemplo de...?
¿Cómo podría ser relaciona-
do con...?
¿Por qué es tan significativo?
¿Conoces otro ejemplo
dónde...?
¿Podría haber pasado esto
en X circunstancia?

Nivel 6: Evaluar
Nivel 6: Evaluación
No existe una respuesta correcta única. Se puede pedir al estudiante que
exprese sus ideas o aprendizajes sobre un tema.
Ejemplos de preguntas de evaluación
¿Piensa usted que el porcentaje de aumento al salario mínimo satisface la
canasta familiar?
¿Qué opinión tiene de los jóvenes estudiantes que se hacen tatuajes en algún
lugar de su cuerpo?
Gráfico 6. Niveles del Pensamiento Crítico - Nivel 6 Evaluar
Nivel 6
EVALUAR
Desarrollar
opiniones,
juicios
• Evaluar
• Seleccionar • Comparar
• Concluir • Decidir
• Defender • Evaluar • Dar
una opinón • Juzgar
• Priorizar • Justificar
• Categorizar • Calificar
• Seleccionar • Apoyar
• Valorar
¿Está used de
acuerdo con...?
¿Qué piensa acerca de...?
¿Priorice X de acuerdo
con Y...?
¿Cómo podría decidir
acerca de...?
¿Qué criterios
usaría para...?

1. Preguntas dirigidas
hacia el proceso.
• ¿Cómo lo has hecho?
• ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
• ¿Qué dificultades has encontrado y cómo las
has resuelto?
2. Preguntas que requie-
ren precisión y exactitud.
• ¿De qué otra manera se podría haber hecho?
• ¿Hay otras opciones?
• ¿Estás seguro de tu afirmación?
• ¿Quieres precisar más tu respuesta?
3. Preguntas abiertas
para el pensamiento
divergente.
• ¿Hay alguna otra solución o respuesta?
• ¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?
• ¿Qué harías tu en situaciones semejantes?
• ¿Por qué cada uno tiene respuestas diferentes?
4. Preguntas que llevan
a elegir estrategias
alternativas.
• ¿Por qué has hecho eso así y no de otra
manera?
• ¿Puede haber respuestas igualmente válidas?
• ¿Quieres discutir tu respuesta con la del
compañero?
• ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?
Página 19
Las preguntas son activadoras del pensamiento, cuando son constantes
estimulan la generación de nuevas ideas. Muchos autores de libros, progra-
mas de intervención cognitiva e investigadores, usan la pregunta como una
herramienta mental que dirige y pone en ejercicio el pensamiento, hacia la
construcción de nuevos conocimientos.
Se pueden formular otro tipo de preguntas también:

7. Preguntas para
motivar la generalización.
• ¿Qué hacemos cuando comparamos, clasifi-
camos...?
• ¿Cuéndo se pone en práctica el principio que
hemos estudiado?
• ¿Qué criterios hemos usado para...?
• A partir de estos ejemplos, ¿podemos deducir
algún principio importante?
8. Preguntas para
estimular la reflexión y
controlar la impulsividad.
• ¿Qué pasos te han sido necesarios para realizar
la tarea?
• ¿A qué se ha debido tu equivocación?
• ¿Quieres repetir lo que acabas de decir?
• ¿Podrías demostrarlo?
Para mayor información consulte la mini guía para el pensamiento crítico que
encontrará en el apartado de documentación.
6. Preguntas para
comprobar hipótesis
o insistir en el proceso.
• Yo lo pensaría mejor, pruébalo.
• ¿Qué sucedería si en lugar de este dato tomaras
otro?
• Cada uno tiene sus hipótesis, vamos a compro-
barlas.
• ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado en
este ejercicio?
Página 20
5. Preguntas que llevan al
razonamiento.
Tu respuesta está muy bien, pero ¿Por qué?
• ¿Por qué has escrito o dicho eso?
• ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
• ¿Es lógico lo que afirmas?

NOTA:
Para facilitar la identificación de las habilidades del pensamiento crítico se
ha establecido como estrategia, que cada habilidad esté representada por un
icono y un color distintivo; los cuales estarán presentes a lo largo de los textos
de las unidades 4, 5, 6 y 7 de la caja de herramientas.
Página 21
Nivel 1: Conocer Nivel 2: Comprender Nivel 3: Aplicar
Nivel 4: Análizar Nivel 5: Síntetizar Nivel 6: Evaluar

Unidad 2
Desarrollo del Pensamiento Crítico en el Aula
Página 22
Caja de Herramientas | Unidad II - Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula
Introducción
Hay diferentes propuestas pedagógicas que promueven el desarrollo de
pensamiento crítico en el aula y que pueden servir de base a la planeación y
ejecución de clases que busquen el desarrollo de pensamiento crítico desde
diferentes disciplinas, en este capítulo se estudian cuatro propuestas de entre
otras que existen. Además, se estudia el trabajo cooperativo como elemento
transversal y necesario a todas las estrategias y en general, al desarrollo de
pensamiento crítico en el aula.
Al final de esta unidad se espera que el docente cuente con un arsenal de
metodologías que puede utilizar en su aula de manera combinada o indepen-
diente, dependiendo del tema y de sus preferencias pedagógicas, en todos los
casos, con el ánimo de desarrollar pensamiento crítico.
Enfoques y metodologías que promueven el desarrollo del pensamien-
to crítico
Para cada enfoque encontrará información acerca de las premisas pedagógi-
cas de la propuesta, de cómo llevarla a cabo en clase y los elementos generales
de una planeación de clase basada en la propuesta.
Trabajo cooperativo (Transversal)
1. Aprendizaje por proyectos
2. Resolución de problemas
3. Aprendizaje por investigación
4. Seminarios socráticos

Trabajo colaborativo
Para comenzar es importante decir que el aprendizaje se ha construido históri-
camente de manera social y en ese sentido, es importante partir del principio
que el pensamiento crítico no se puede desarrollar en solitario sino en relación
con otros. Es por esto que el trabajo colaborativo es una estrategia que se
utiliza en cualquier propuesta pedagógica que tienda al desarrollo de pensam-
iento crítico.
El trabajo colaborativo parte de la idea que los estudiantes aprenden no sólo
por lo que el profesor dice en clase, sino por lo que se hace en clase y la manera
como se vive el proceso de aprendizaje. No sobra recordar que aprendemos:
Página 23
Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula
10 % de lo que leemos
20 % de lo que escuchamos
30 % de lo que vemos
50 % de lo que vemos y escuchamos
70 % de lo que discutimos con otros
80 % de lo que experimentamos
95 % de lo que le enseñamos a alguien más

Ahora bien, trabajar en equipo es una de las habilidades deseables en los
ciudadanos del siglo XXI ya que implica desarrollar destrezas interpersonales y
mejorar las habilidades de comunicación oral y escrita, así mismo, desarrollar
habilidades para resolver problemas y construir con los demás en el marco de
responsabilidades individuales.
El término Aprendizaje colaborativo se refiere a un conjunto de métodos de
instrucción basado en el trabajo en equipo. Para llevarlo a cabo, los estudiantes
deben organizarse en pequeños grupos que incluyan estudiantes con diversos
grados de habilidad.
Dentro de cada grupo los estudiantes se responsabilizan no sólo de aprender,
sino también de ayudar a que sus compañeros de equipo aprendan. El traba-
jo colaborativo es la estrategia que tiene como objeto fundamental que las
personas aprendan a trabajar juntas, desarrollando habilidades académicas y
sociales.
El Aprendizaje Colaborativo es una forma en que se le puede enseñar al estudiante a:
Gráfico 7. Trabajo en equipo (Parte de la imagen diseñada por Freepik.com).
Mejorar sus
resultados
académicos
Aumentar su
motivación
Desarrollar una
imagen positiva
de sí mismo
Desenvolverse
socialmente
Desarrollar el
pensamiento
crítico
La resolución de
problemas y la
creatividad

Gráfico 8. La implantación del aprendizaje colaborativo (Basado en imagen tomada de Lago, J., Naranjo,
M., Olmos, G., Pedragosa, O., Riera, G. y Soldevila, J. (mayo de 2010). Cooperar para aprender / Aprender a
cooperar. Recuperado de http://www.slideshare.net/irenegonzalez/programa-ca-aczaratamomayo2010).
La implantación del aprendizaje colaborativo
...para implementar el aprendizaje
colaborativo en el aula
Cohesión de
grupo
Trabajo en
equipo como
recurso para
enseñar
Trabajo en
equipo como
contenido
a enseñar
Gran grupo, equipos
reducidos, parejas...
Esporádicos o
estables.
Equipos esporádicos
o estables, homogé-
neos o heterogéneos.
Estructuras coopera-
tivas simples, estruc-
turas cooperativas
complejas (técnicas
cooperativas).
Dinámicas de grupo o
de equipo para cohe-
sión, juegos de cono-
cimiento, cooperación,
distensión y resolución
de conflictos.
Equipos estables
homoéneos
(Equipos de Base).
Recursos para orga-
nizar los equipos,
planificar el trabajo en
equipo y enseñar las
habilidades sociales.
En general, esta estrategia es bien recibida por los estudiantes dado que
a las personas les gusta trabajar en grupo, cuando los estudiantes trabajan
por un objetivo común, se sienten aceptados, encuentran un lugar al que
pertenecen y se interesan porque participan directamente en su propio
procesodeaprendizajeyeneldeotros,mejorandosuautoestimaysusrelaciones
interpersonalesyaqueaprendenaapreciaraotrosyasermásabiertosytolerantes.
Estambiéninteresanteparalosprofesoresyaquetrabajandoenequiposeproduce
“mayor” aprendizaje.
Para que el proceso se lleve a cabo, es clave que cada grupo de estudiantes
esté identificado con un nombre, un logo, un lema, una canción, etc., pueden
crear un escudo distintivo con características de los miembros del grupo.
Llevar un diario de reflexión con los avances del grupo y de sus miembros,
fomenta la reflexión y auto-evaluación en cada grupo al final de la actividad.
Página 25

Gráfico 9. Aprendizaje colaborativo (Basado en imagen tomada de Quiroga, M. (08 de junio de 2013).
Aprendizaje Colaborativo & Aprendizaje Cooperativo. Recuperado de http://docenciavirtualpormargari
taquirogac.blogspot.com/2013/06/aprendizaje-colaborativo-aprendizaje.html).
Página 26
Dado que muchas habilidades sociales no están aún desarrolladas en los
estudiantes, es clave que se les enseñe a trabajar juntos de manera efectiva,
para mantener los grupos y para completar las tareas. Este proceso puede ser
arduo pero si se enseña una habilidad a la vez las cosas van fluyendo, puede
ser útil hacer juegos de roles para modelar habilidades complejas y sobre todo,
siempre reforzar el uso positivo de la habilidad social. Para que esto suceda
puede ser útil acordar con los estudiantes unas normas a seguir y tenerlas
siempre a la vista para volver sobre ellas en caso que sea necesario.
Se basa en
Trabajo
en equipo
para lograr unos
Objetivos
compartidos
que dependen de
Cada miembro
del grupo
Fomentar las
competencias
Manejo de
la información
Comprensiónde
conceptoscomplejos
Resoluciónde
conflictos
Expresión
Oral
Habilidades
interpersonales
Entusiasmo
ymotivación
Lo componen
cinco elementos
Interdependencia
positiva
Interacción
simultanea
Responsabilidad
individual
Habilidades
sociales
Autoevaluación
delgrupo
Para ponerlo en
práctica el docente
Toma de decisiones
antes de la enseñanza
Estructura la
independencia
constructiva
Interviene
ycontrolaelproceso
Evalúaelaprendizaje
paralaevaluación
Evaluacióndel
aprendizaje
Coevaluación Autoevaluación
Individual Grupal
Aprendizaje colaborativo

El trabajo colaborativo sólo es posible si hay interdependencia entre los miem-
bros del grupo, debe haber una buena razón para estar juntos, esto implica
compartir materiales, promover el espíritu de grupo, dar recompensas, dar
notas de grupo. Sin embargo, deben haber responsabilidades individuales, es
decir, cada uno de los integrantes del grupo debe tener un rol o tarea. Los es-
tudiantes deben saber que en últimas cada uno es responsable de lo que logren
con su grupo.
Posibles roles para los estudiantes son:
Página 27
Algunas formas de promover la responsabilidad individual son: firma individual
en los productos, el profesor toma una muestra al azar de los productos, for-
mas diversas de evaluación, repasos y comprobaciones permanentes de lo que
se está estudiando, registros personales de reflexión y auto- evaluación.
Ahora bien, si se trabaja cooperativamente, la evaluación debe contemplar al
menos dos aspectos:
Gráfico 10. Posibles roles para estudioantes (Parte de la imagen diseñada por Freepik.com).
Lector, Sintetizador, Narrador, Monitor, Investigador,
Ayudante, Moderador, Animador, Controlador de
tiempo, Observador / registrador, Suministro de
materiales, Parafraseador, Formulador de pregun
tas, Evaluador, Encargado de instrucciones, Escritor,
Oyente, Reportero.

Recordemos que este trabajo colaborativo va a ser fundamental para desarrol-
lar las estrategias que se describen a continuación y que ayudan al maestro a
su actividad de aula.
Resolución de problemas
Un problema puede definirse según la dificultad que presente para el individuo,
podemos decir que un problema es una cuestión para la que no hay una solu-
ción aparente. Hay que tener en cuenta que no todas las personas interpretan
el problema de la misma forma, lo que para alguien puede ser un problema,
para otra persona puede ser una cuestión obvia, debido a sus conocimientos,
personalidad y de las estrategias que disponga, una situación implica problema
o es simplemente algo obvio o a lo sumo un rompecabezas que debe armar.
Gráfico 11. Aspectos para evaluación del trabajo colaborativo .
¿Cuál fue el resultado académico y de logro
del objetivo propuesto?
(aspecto académico)
¿Cómo trabajó el grupo como grupo?
(aspecto social)

Gráfico 12. Tipos de problemas.
Gráfico 13. Esquema instruccional.
Abiertos: no tienen una sola solución, son
subjetivos, requieren una amplia gama de
información.
Cerrados: tienen una única respuesta,
son objetivos, requiere un conocimiento
específico de técnicas.
Para un esquema instruccional debe tener en cuenta:
Hay al menos dos tipos de problemas:
Partir del concepto que van
a trabajar en clase.
Plantear la problemática
relacionada al concepto que
se va a trabajar (puede ser
propuesta por el maestro,
por los estudiantes o en
conjunto).
Reconocer qué saben y qué
no saben los estudiantes
acerca del tema.
Anticipar las actividades
que deben seguir los estudi-
antes para solucionarlo y
proponérselas.
Explicitar los aprendizajes
aprendidos en el marco de
la resolución del problema.
Buscar cómo se pueden
aplicar los conceptos a
nuevos interrogantes.

En este esquema se hace evidente que es clave que el problema se resuelva en
el marco de actividades y no que se exponga a los estudiantes la solución del
problema, encontrar esta solución puede implicar múltiples actividades pero es
muy importante que sean interesantes, para esto, puede preguntarse:
Un posible formato para desarrollar una clase de resolución de problemas es:
Formato 1: Esquema de planeación de clase resolución de problemas.
Gráfico 13. Tipos de problemas.
¿Cómo evaluarán
el proceso?
¿Cuál es el problema
abordable en esta
situación?
¿Qué va a hacer con
sus estudiantes,
para qué y porqué?
¿Cuál es el
cronograma?
¿Cómo se puede
resolver el problema,
cuáles son las estrate-
gias, metodología,
pasos a seguir?
¿Qué recursos
disponibles
tiene?
Página 30

Formato 1: Esquema de planeación de clase resolución de problemas
Grupo:
(el grupo con el que trabaja)
Sesión:
(un problema puede ocupar varias sesiones de
clase es importante anotar la secuencia)
Tema:
(el tema del currículo o plan de estudios que
está abordando)
Objetivos:
(lo que va a aprender el estudiante, no lo que
se va a hacer en clase)
Problema:
(el problema que se va a abordar o se está abordando en un grupo de clases)
Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante
Exposición de la situación
problema.
Debe presentar una situación
que es susceptible de captar la
atención de los estudiantes.
Reconocimiento de ideas
previas.
Hace preguntas o actividades
que le permite reconocer lo
que los estudiantes ya saben o
piensan de manera intuitiva.
Explicita lo que sabe o cree
acerca del tema.
Construcción de la pregunta
problema.
Con base en la situación pro-
blema construye una pregunta
problema a resolver.
Comprenden acerca de qué
van a trabajar, qué problema
deben resolver.
Guía práctica (no tiene que
ser escrita, puede tratarse de
instrucciones orales).
Propone y guía una serie de ac-
tividades que le van a permitir al
estudiante resolver el problema
pueden ser de diversa naturaleza
pero es clave que el estudiante
tenga la oportunidad de pensar
en el problema e intercambiar
con sus compañeros en el marco
de un trabajo cooperativo.
Se involucra en el desarrollo
de actividades que le van a
permitir resolver en equipo el
problema.
Página 31

Socialización de la solución
al problema.
Modera la presentación de
resultados por parte de los
grupos.
Presentan a sus compañeros
sus resultados, están
dispuestos a reconocer que
otras respuestas son difer-
entes y a veces mejores que
las suyas.
Planteamiento de nuevos
ejes problemático.
Con base en los resultados
modera una discusión acerca
de otros interrogantes que
quedan abiertos o que se
generan con la clase.
Expresan sus nuevas pregun-
tas e inquietudes a raíz del
problema.
Formalización conceptual. El profesor con ayuda de con-
sultas bibliográficas (en lo ideal)
formaliza los aprendizajes que
se espera los estudiantes hayan
adquirido como producto de la
resolución del problema.
Toman apuntes, hacen pre-
guntas y ayudan a construir
conceptos, definiciones o
ideas que se producen en la
tas e inquietudes a raíz del
problema.
Estrategia de evaluación: (de qué manera de evaluará a los estudiantes en el curso de la activi-
dad o al final de un grupo de actividades)
Criterios de evaluación: (cuáles son los criterios que usará para decidir el nivel de desempeño
de un estudiante)
Trabajo para la casa: (cómo pueden continuar los estudiantes los aprendizajes de manera
autónoma)
Notas del profesor: (apuntes acerca de lo que sucede en clase que sea útil para lo que viene y
para nutrir su propia práctica)

De este ejemplo de planeación se desprende una lista de chequeo que le puede
ayudar a saber si la actividad cumple con características propias de la resolu-
ción de problemas:
Criterio No
Sí
Existe un problema abordable por los estudiantes.
El problema permite abordar un tema del currículo.
Está claro lo que los estudiantes van a aprender.
Se tiene en cuenta lo que los estudiantes ya saben.
Las actividades permiten resolver el problema.
Las actividades potencian el pensamiento crítico más allá de
la creencia.
Las actividades permiten aprender las temáticas establecidas
en el currículo.
Está previsto cómo saber si los estudiantes aprendieron lo
que se esperaba.
Se cuentan con criterios de evaluación claros y públicos.
En la unidad 5 de la Caja de la Herramientas encontrará un ejemplo de una
planeación hecha basada en resolución de problemas para un aprendizaje en
matemáticas.
Aprendizaje por proyectos
Un proyecto es una estrategia que permite organizar y orientar acciones en el aula
que respondan a un propósito determinado, en este sentido puede solucionar un
problema que nace en la comunidad o en la propia disciplina atendiendo necesi-
dadesrelevantesylograndocambiosenlosestudiantesyenlainstituciónengeneral.
Página 33

Se espera que en el desarrollo de un proyecto los estudiantes se enfrenten a resol-
ver problemas en los que puedan usar sus conocimientos y habilidades y que en el
marco de un trabajo colectivo, desarrollen conocimientos, destrezas y actitudes. En
esta estrategia los estudiantes tienen oportunidades para comprender conceptos y
procedimientosenlapráctica,asímismolosestudiantespuedenresolvertareascom-
plejas en el marco de un trabajo colaborativo en el que el aprendizaje no se da por
transmisión sino en el marco de una construcción colectiva y aplicada.
Puede organizar esta información de esta forma:
Página 34
Gráfico 14. Esquema para organización de la información.
Problema.
Objetivo general:
(para qué se hace el
proyecto).
Objetivos específicos: (qué
aprenderán los estudiantes
en cada área, qué expecta-
tivas comunitarias se van a
satisfacer).
Resultados esperados. Recursos. Actividades.
Cronograma. Estrategia de evaluación.

Gráfico 16. Directivos de la escuela: Negociar la posibilidad de institucionalización de la propuesta y la viabilidad de
llevarlaacabo(ImagendiseñadaporFreepik.com).
Directivos de la escuela
Gráfico 17. Miembrosdelacomunidad:encasoqueelproyectorespondaaunproblemacomunitario,valelapena
saberlasaccionesquehaemprendidolacomunidad,saberelconocimientoylosrecursosquetienelacomunidad
acercadeltema,llegaraacuerdossobrelasdiferentesaccionesquepodríanhacerenconjunto(Imagendiseñada
porFreepik.com).
Miembros de la comunidad
Página 35
Para lograr hacer esto, hay varios actores involucrados:
Gráfico 15. Estudiantes:Debensaberquésabenyquénosabenacercadeltemaoproblemática,conocersusexpec-
tativasyconocerlosposiblesaportesdeellosparalaresolucióndelproblema(ImagendiseñadaporFreepik.com).
Estudiantes

Un proyecto implica que los estudiantes se involucren en actividades autén-
ticas que van a permitir su aprendizaje de la mano con otros estudiantes y
miembros de la comunidad.
Un posible formato para desarrollar una clase en el marco de un proyecto:
Formato 2: Esquema de planeación de clase en el marco de un proyecto
Grupo:
Sesión:
(un proyecto puede ocupar varias sesiones de
Tema:
está abordando)
Objetivos:
Proyecto:
(el proyecto que se está desarrollando en un grupo de clases y si está dividido, la parte del
proyecto que se trabaja en el área)
Recapitulación del proyecto. Presenta el proyecto o la parte
del proyecto en la que van a
trabajar.
previas.
acerca del tema.
Construcción de la tarea o
pregunta.
Con base en el cronograma del
proyecto acuerda la tarea o pre-
gunta específica para la clase.
van a trabajar.
Página 36

Socialización del trabajo. Modera la presentación de
grupos.
sus resultados, están
las suyas.
sultas bibliográficas (en lo ide-
al) formaliza los aprendizajes
que se espera los estudiantes
hayan adquirido como produc-
to de la actividad de clase.
actividad.
Proyección del trabajo a
venir.
modera una discusión acerca de
lo que han logrado y lo que sigue
o la relación con el trabajo de
otras áreas.
tas e inquietudes y compro-
misos.
de un estudiante)
autónoma)
Página 37
ser escrita, puede tratarse de
Propone y guía una serie de
actividades que le van a permitir
al estudiante hacer su trabajo
pueden ser de diversa naturaleza
pero es clave que el estudiante
tenga la oportunidad de pensar
en el problema e intercambiar
con sus compañeros en el marco
de un trabajo cooperativo.
permitir cumplir su tarea.

ayudar a saber si la actividad cumple con características propias del trabajo
por proyectos:
Criterio No
Sí
La clase se enmarca en el desarrollo de un proyecto.
El proyecto involucra a varios actores de la comunidad.
El proyecto es relevante para los estudiantes y/o la comunidad.
El proyecto permite abordar las temáticas del currículo.
Las actividades permiten avanzar en el proyecto.
Las actividades potencian el pensamiento crítico más allá de la
creencia.
La actividad se complementa con otras clases o áreas.
Está previsto cómo saber si los estudiantes aprendieron lo que
se esperaba.
En la unidad 4 de la Caja de Herramientas encontrará un ejemplo de una
planeación hecha basada en proyectos para el aprendizaje de la lectoescritura.
Página 38

Aprendizaje por investigación
Esta propuesta parte de la idea que cada disciplina tiene unas formas particu-
lares de construir conocimiento. Eso significa que cada disciplina tiene unas
preguntas y unos métodos para responderlas, que le son particulares y que la
definen en contraposición a otras formas o modos de conocimiento. Dichos
métodos podrían ser reproducidos por los estudiantes para aprender no sólo
conocimientos propios de la disciplina sino también, las formas en que la
disciplina se construye, es decir procedimientos propios de la disciplina y cues-
tionamientos propios de la disciplina.
Los estudiantes que interactúen con un cierto saber, a través de formas
propias de la disciplina, aprenden a formular preguntas y a resolverlas de
manera coherente, ganando en su capacidad crítica porque van a tener las
herramientas para evaluar información y procedimientos. Por medio de la
propuesta se busca un cambio conceptual pues el aprendizaje es un proceso
creciente en donde los niños construyen un repertorio de conocimientos, habi-
lidades y hábitos mentales.
Página 39
Gráfico 18. Proceso de aprendizaje.
Plantear situa-
ciones pro-
blemáticas que
generen interés
y proporcionen
una concepción
preliminar de la
tarea.
Estudiar
cualitativamente
las situaciones
problemáticas
planteadas.
Orientar el
tratamiento
científico de
los problemas
estudiados.
Plantear el
manejo reiterado
de los nuevos
conocimientos en
una variedad de
situaciones.
Favorecer las
actividades
de síntesis, la
elaboración de
productos y la
concepción de
nuevos
problemas.

La clase está orientada por una pregunta propia de la disciplina que determina
los objetivos de aprendizaje y las actividades de clase. La forma de responder
la pregunta debe ser una forma coherente con las disciplina de manera que
los estudiantes construyan su conocimiento siguiendo métodos similares a los
que usan las personas que construyen conocimiento en esa disciplina.
Este conjunto de estrategias tienen como propósito conectar la investigación
con la enseñanza, diseñando un plan de clase en donde los estudiantes
requieren hacer conexiones intelectuales y prácticas entre el contenido y
habilidades declarados en el programa, y los enfoques de investigación y
fronteras de las disciplinas que lo componen. Esto implica que no sólo los
resultados de investigación contribuyan al currículo sino también, el proceso de
investigación,alestructurarelprocesodeenseñanza–aprendizaje.Porsupues-
to, esto no va a ser posible si los estudiantes no aprenden a usar herramientas
de investigación (etnografía, análisis de datos, estadística, observación…).
Varios autores han documentado que la investigación es un proceso de
aprendizaje en sí misma, es de hecho la estrategia principal por la cual los
futuros profesionales producen conocimiento. Por ello, consideran que esta
relación “investigación – aprendizaje” debería ser una característica esencial
de los procesos de enseñanza – aprendizaje que se dan al interior del aula de
clase. Las investigaciones que se realizan en los diferentes niveles educativos
tienen otros alcances y el conocimiento que en ellas se obtiene no es nuevo
conocimiento, sino que es conocimiento que ya se conoce pero que los estudi-
antes no conocen.
Finalmente como el maestro conoce el conocimiento que se espera que el
estudiante aprenda y además conoce la manera como la humanidad llegó a
conocerlo, puede proponer a los estudiantes procesos similares (aunque más
cortos en tiempo y forma) para que los estudiantes lo reconstruyan, estas es-
trategias pueden incluir:
Página 40

Formato 3: Esquema de planeación de clase para el aprendizaje por investigación
Grupo:
Sesión:
(un proyecto puede ocupar varias sesiones de
Tema:
está abordando)
Objetivos:
Investigación:
(la exploración que se va a desarrollar)
Gráfico 19. Estrategias para la construcción del conocimiento (Parte de la imagen diseñada por Freepik.com).
El
descubrimiento
de
nuevas ideas
Investigación
minuciosa de
problemas
Exposición
reveladora de
problemas
Explicación
informada de
teorías (que ex-
plicitan de dónde
se obtuvieron)
Síntesis unifica-
dora de aspectos
divergentes
Aplicación de
teorías a proble-
mas prácticos
Página 41

previas.
acerca del tema.
Pregunta de investigación. Presenta o construye con los
estudiantes la pregunta de in-
vestigación que se va a trabajar
–puede estar enmarcada en una
gran pregunta que se desarrolla
en una serie de clases–.
Es importante que esta pregunta
se pueda resolver con los méto-
dos propios de la disciplina.
van a trabajar.
Predicciones o hipótesis. Los estudiantes generan predic-
ciones o hipótesis acerca de la
posible respuesta a la pregunta
de investigación.
Página 42
Contexto. Presenta la investigación que
se propone a los estudiantes.
Recolección de datos y análi-
sis (debe corresponder con
las formas de investigación
que utiliza la disciplina).
Propone estrategias para que
los estudiantes recolecten datos
que les permitan responder la
pregunta de investigación. Los
datos en sí mismos no son
suficientes, la estrategia debe
contemplar estrategias de análi-
sis de los datos.
permitir resolver la pregunta
de investigación.
grupos.
sus resultados, basándose
en los datos obtenidos y
están dispuestos a reconocer
que otras respuestas son
diferentes y a veces mejores
que las suyas.

actividad de clase.
actividad.
venir.
lo que han logrado y las nuevas
preguntas posibles.
misos.
de un estudiante)
autónoma)
Página 43
Caja de Herramientas | Unidad II | Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula

ayudar a saber si la actividad cumple con características propias del aprendizaje
por investigación:
Criterio No
Sí
La clase cuenta con una pregunta de investigación coherente con
la disciplina.
La pregunta de investigación se enmarca en el plan de estudios.
La pregunta de investigación se puede responder con métodos
propios de la investigación en la disciplina
La clase considera actividades que permitan al estudiante
resolver la pregunta de investigación siguiendo métodos propios
de la disciplina.
Los estudiantes responden la pregunta a partir de datos.
creencia.
La respuesta a la pregunta de investigación permite formalizar
aprendizajes
se esperaba.
planeación hecha basada en investigación para las ciencias naturales.
Página 44

Seminarios socráticos
El seminario o aula socrática nace de la pedagogía de Sócrates y consiste en el
desarrollo de conocimiento a través de preguntas esenciales, en general apor-
ta a llegar al fondo de los propios argumentos y evaluarlos, descubriendo en
algunos casos que son incompletos o incorrectos.
Esta propuesta contradice la prevalencia del modelo clásico de profesor
poseedor de todas las respuestas y propone volcar el tiempo del aula a la
conversación y la lectura. Esta propuesta se puede definir como una conver-
sación que se estructura a partir de la lectura y posterior análisis de un texto
y que se va estructurando de acuerdo a las preguntas que el profesor formula.
Esta conversación tiene como objetivo que los estudiantes exploren el tema
y sus argumentos, para llegar a conclusiones sólidas, construidas en el marco
de una conversación argumentada. En este ejercicio los estudiantes aprenden y
mejoran su comprensión lectora, desarrollan pensamiento crítico, capacidad de
análisis y de síntesis, de comparación e inferencias, de relacionar y jerarquizar etc.
Página 45
Gráfico 20. Cuestionamiento y el análisis de información relevante.
Texto
Preguntas
Habilidades
intelectuales
a desarrollar
Actividades
de seminario
Observación
y evaluación

En los Seminarios Socráticos el aprendizaje es una especie de “conflicto de
ideas” que genera nuevo conocimiento mediante el cuestionamiento y el
análisis de información relevante, esto supone que se escojan muy bien los textos
sobre los que se van a trabajar, son propicios los textos que dan más
información acerca de las conclusiones que presentan y que documentan la manera
comolasconclusionesfueronobtenidasylosdebatesqueaúnnosehansolventado.
El profesor cambia su rol en el marco de estos seminarios, si bien es él quien
escoge un texto con información adecuada y suficientemente estimulante,
su rol cambia ya que no es él quien provee los aprendizajes finales de los
estudiantes sino que su papel es:
Por supuesto esto no es posible sin una planeación que implique conocer el
texto y planear la manera de que la conversación evolucione naturalmente.
Gráfico 21. Cuestionamiento y el análisis de información relevante.
ROL DEL
DOCENTE
Mantener la discu-
sión centrada por medio de preguntas que
lleven a los participantes a aclarar sus
puntos de vista.
Organizar la información que va surgiendo
en medio de la conversación ya que es
muy importante encontrar puntos de
convergencia y conclusión en el marco de
las discusiones.
Hacer preguntas productivas, que lleven a los
estudiantes a desglosar y analizar el texto,
buscando probablemente más información.
Estas preguntas deben permitir el surgimiento
de otras que movilicen la discusión entre los
estudiantes generándose un diálogo fluido,
cuestionador y productivo.
Mantener a los participantes involucrados ac-
tivamente en la discusión. Es muy importante
que todos participen, para esto puede ser
importante vigilar que no haya un monopolio
de la palabra.
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Formato 4: Esquema de planeación de clase en un seminario socrático
Grupo:
Sesión:
(si se está trabajando un texto suficientemente
largo, es posible que el seminario lleve más de
una sesión)
Tema:
está abordando)
Objetivos:
Texto o fuente:
(el seminario se desarrolla a partir de un documento en forma de texto o audiovisual)
Presentación del texto,
fuente o tema.
Presenta el tema, texto o fuen-
te que se trabajará, en lo posible
enmarcada en un contexto.
Expectativas e ideas de
partida.
que le permite reconocer lo que
esperan los estudiantes de la
actividad y lo que ya conocen.
acerca del tema.
Trabajo con el texto. De manera individual o colec-
tiva ayuda a los estudiantes
a que interroguen el texto, lo
cuestionen y sobre todo lo
entiendan.
Comprenden el texto fuente.
Discusión. Formula preguntas que va a
ayudar a los estudiantes a desar-
rollar sus argumentos y compren-
sión del texto (esto se puede hac-
er en grupos o en mesa redonda).
Página 47

grupos, si los hubo o un
balance acerca de lo desarro-
llado centrados en la pregunta
de ¿qué aprendimos?
sus ideas.
Formalización conceptual. El profesor formaliza los
aprendizajes que se espera los
estudiantes hayan adquirido
como producto de la actividad
de clase.
actividad.
venir.
Con base en la pregunta de
¿cómo podemos aplicar lo
aprendido?Moderaunadiscusión
acerca de lo que se puede hacer
en adelante.
misos.
Estrategia de evaluación: (de qué manera de evaluará a los estudiantes en el curso de la
actividad o al final de un grupo de actividades)
de un estudiante)
autónoma)

ayudar a saber si la actividad cumple con características propias del seminario
socrático:
Criterio No
Sí
La clase se estructura a partir de una reflexión profunda.
La clase se centra en la discusión de ideas y argumentos.
La clase parte de una reflexión sobre un tema o una fuente.
La clase considera actividades que permitan al estudiante
desarrollar sus ideas y argumentos.
Los estudiantes construyen en el dialogo sus aprendizajes.
creencia.
La síntesis del debate permite formalizar aprendizajes.
se esperaba.
planeación hecha a partir de un seminario socrático para la educación ciuda-
dana.
Página 49

Unidad 3
Planeaciones de clase
Página 50
Caja de Herramientas | Unidad III - Planeaciones de clase
Introducción
En esta unidad se exploran los elementos que debe tener una planeación
de clases, buscando darle sentido a diferentes elementos pedagógicos que
ocurrenantes,duranteydespuésdelasclases.Estoselementosestánenmarcadosden-
tro del diseño micro curricular y buscan proveer herramientas teóricas y prácticas que
permitanorientarlaprácticapedagógica.Alfinalizarlaunidadseesperaquelosdocentes
puedanusarcríticamenteformatos,queasuvezorientensusplaneacionesdeclasesyde
éstamanerapuedandesarrollarhabilidadesdelpensamientocríticoensusestudiantes.
Elementos de diseño curricular
La experiencia docente empieza desde antes que el profesor desarrolle su
primeraclase, alprepararconcuidadounplanouna planeación desuclaseydeltema
que desea trabajar. Un plan de clase expresaremos que es el conjunto de aprendizajes
que deben abordarse para el logro de las competencias educativas a través de estrate-
gias de organización y secuenciación, jerarquizando su importancia y el tiempo nece-
sario para el aprendizaje sin dejar de considerar el nivel de desarrollo cognitivo de los
estudiantesysusdominiosdedesempeño,asícomosucontextosocialeintereses.
Independientemente de sus detalles, todas las unidades reflejan el principio funda-
mental de que en la educación, no es suficiente enseñar los resultados obtenidos
por la disciplina. Los estudiantes deben hacer sus propias experiencias y aprender de
ellas, tener la oportunidad de expresar sus ideas, exponer sus razonamientos, probar
sus predicciones e involucrarse en actividades productivas.
Para que la planeación sea efectiva se requiere:
Involucramiento activo de los estudiantes en el proceso usando objetos y materiales.
Enfocarse en un número limitado de ideas o conceptos.
Dar el tiempo suficiente para que los conceptos y habilidades puedan desarrollarse.

Elementos para la planeación de una secuencia de enseñanza
Planear una secuencia de enseñanza implica:
Seleccionar el
contenido:
Página 51
• ¿Qué, de todo lo que hay en mi disciplina, es necesario que los
estudiantes aprendan?
• ¿Cuáles son las probables ideas previas y experiencias que los
estudiantes traerán a cuenta en esta unidad?
• ¿Qué nivel de entendimiento de los conceptos seleccionados
esperamos que sean capaces de alcanzar los estudiantes?
• ¿Cuáles serán las posibles preguntas de evaluación y tareas que
utilizaríamos y que resultados esperamos?
Seleccionar un
contexto:
• Algunos fenómenos son intrínsecamente interesantes por sí mismos
y no necesitan de otro contexto, sin embargo éste puede influenciar
que tan significativa es la unidad para los estudiantes; así como el
tipo de conexiones y aplicaciones que ellos harán de lo aprendido en
su vida diaria o en otras áreas de estudio.
• ¿Dónde, en el mundo cotidiano de los estudiantes están los
fenómenos, objetos y materiales a través de los cuales los conceptos
deberían estar dirigidos para ser encontrados?
• ¿Qué contexto permite una investigación significativa en profundidad
y a lo largo del tiempo?
• ¿Qué es probable que motive y despierte el interés de los
estudiantes?
• ¿Qué materiales y recursos están disponibles?
Desarrollo de una
secuencia:
• La progresión de ideas y experiencias de aprendizaje en la unidad
es muy importante. Una unidad no puede simplemente elaborarse a
partir de una serie de actividades sobre un tópico. Las experiencias
de aprendizaje deben seguirse una a otra en una cuidadosa y orde-
nada secuencia, que es organizada para permitir a los estudiantes la
construcción de saberes específicos. Ello no significa que hay sólo
una secuencia o una mejor que otra. Tampoco significa que uno no
deba poner atención a las preguntas generadas por los estudiantes,
que puedan surgir durante el desarrollo de la unidad. Pero tanto para
el maestro como para el estudiante debe quedar claro por qué una
experiencia de aprendizaje viene antes o después de otra y como los
estudiantes están desarrollando su entendimiento y sus habilidades.

Una vez que todo lo anterior ha sido completado, el siguiente paso es determinar
las experiencias de aprendizaje individuales, lo específico que los estudiantes re-
alizarán en la unidad. Una experiencia de aprendizaje requerirá más de una sesión
de trabajo, dependiendo sobre qué trata y el tiempo que durará la sesión. El punto
de arranque de la unidad es crítico. Si es una pregunta o problema, necesita cap-
tur¬ar el interés de los estudiantes y establecer las etapas del trabajo por venir:
Página 52
Diseño de la
evaluación final
de la unidad:
• Teniendo en cuenta un conjunto de metas (conceptos, habilidades
y actitudes), un contexto, y la historia, sugerimos que haya una
reconsideración de cómo será evaluado el progreso del estudiante.
Las siguientes son algunas preguntas para reflexionar acerca de la
evaluación en el desarrollo de la unidad:
• ¿Cuáles son las principales ideas en la unidad por ser evaluadas?
• ¿Cuáles son las habilidades?
• ¿Qué preguntas y tareas permitirán a los estudiantes demostrar su
entendimiento antes que lo que recuerden o hayan memorizado?
• ¿Cómo diferenciará la tarea o pregunta entre habilidades de los
estudiantes en el lenguaje y su comprensión?
• ¿Permitirán las tareas o preguntas responder en diferentes niveles
más que simplemente dar una respuesta correcta o errónea?
• ¿Las preguntas o tareas toman en cuenta las experiencias que son
accesibles a todos los estudiantes?
• ¿Cómo serán analizados y evaluados los resultados?
Preguntas iniciales
¿Qué involucrará y/o motivará a los estudiantes?
¿Cómo iniciará la unidad?
¿Qué tipos de experiencias permitirán a los estudiantes investigar de manera indepen-
diente como sea posible?
¿Cuántas experiencias de aprendizaje serán requeridas para alcanzar un concepto?
¿Cómo las experiencias enfocarán la atención de los estudiantes sobre la importancia
de los conceptos y los ilustrará de manera más eficiente?
¿Qué materiales serán necesarios?

Lograr contestar estas preguntas implica:
• Definir las metas y objetivos: No está por demás decir que cada experiencia
de aprendizaje debe tener un objetivo claro (que sea muy evidente lo qué
van a aprender los estudiantes y en qué nivel de profundidad).
• Definir el tipo de actividades que se van a realizar.
• Cómo saber si los estudiantes están aprendiendo lo que se espera.
• Cómo gestionar el ambiente de aula.
Los elementos de la clase
El siguiente cuadro puede ayudarle a situar los elementos de cada clase:
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Situación didáctica en la que
se aplican las estrategias
(conocimientos declarativos)
Estrategias didácticas a usar
( según lo que se quiera
enseñar)
¿Que esperamos que suceda
en los estudiantes? (compe-
tencias)
1. Situación didáctica al inicio
de clase.
• Se estimulan los conoci-
mientos previos del es-
tudiante, es decir pone su
memoria en el presente.
• Se contextualiza, al estudi-
aznte dándole los propósi-
tos, lo que van a apren-
der cómo lo van a hacer
y cómo se les va a evaluar.
• Relacionan los conoci-
mientos que tienen en
las memoria, que ya hansido
comprendidos o no; con la
nueva información, la cual
debe ser útil para rectificar o
ampliar su aprendizaje.
• Actividad que facilite la
aplicación de preguntas
que generen el recuerdo de
los conocimientos previos.
Lluvia de ideas.
• Propósitos, competencias
a lograr.
• Materiales que describan
el tema a tratar. (gráficos,
lienzos en movimiento…),
lecturas, cuentos…
• Comprende la finalidad y
alcance de lo que aprenderá.
• Toma conciencia de lo que
se espera lograr en él, al
término de la sesión.
• Le da sentido a su apren-
dizaje y se esfuerza por
aprender de manera sig-
nificativa.
• Identifica y reconoce fácil-
mente el contenido a tratar.

2. Situación didáctica durante
la ejecución de la clase.
(conocimientos procedi-
mentales y actitudinales).
• Median de manera efectiva
la interacción para controlar
la atención y el atender.
• Permiten una constante
atención, importante en el
proceso de aprendizaje.
• Desarrollan conciencia de
los procesos y habilidades
cognitivas.
• Observan, identifican y dis-
tinguen las características
de un objeto, de otro
que tienen semejanzas y
diferencias.
• Favorecen la organización
del conocimiento previo con
el nuevo, al presentar la in-
formación de manera gráfi-
ca o escrita, enriqueciendo
su significatividad lógica
para facilitar el aprendizaje
significativo.
• Pueden ser fotos, dibu-
jos, estadísticos, según la
temática a tratar.
• Se puede usar la clasifi-
cación para organizar agru-
paciones por categorías o
atributos.
• Analogías, se consideran
para relacionar semejanzas
entre situaciones distintas
relacionar cosas distintas,
comparar conocimiento
previo con nuevo conoci-
miento.
• Mapas conceptuales para
elaborar jerárquicamente
los conceptos y proposi-
ciones usando palabras de
enlace. Se pueden elaborar
al final o durante la clase
delante de los estudiantes.
• Señalamientos para facili-
tar el aprendizaje.
• Redes semánticas, para
relacionar conceptos, referi-
dos a un mismo tema.
• Toma conciencia de cómo
transcurre y procesa su
aprendizaje.
• Logra autoevaluarse.
• Plantea y domina secuen-
cias ordenadas de proce-
dimientos que devienen
en habilidad, para dar
solución a situaciones
inmediatas.
• Identifica, distingue
diferencias y semejanzas,
clasifica, hace analogías.
• Comprende lo aprendido
jerarquiza los conceptos
y elabora mapas concep-
tuales.
• Interpreta señalamientos
para facilitar su aprendizaje.
• Usa como recurso de
aprendizaje redes semánti-
cas.
• Reflexiona y razona lo que
ha aprendido.
• Practica la Coevaluación.
Página 54
3. Al finalizar la actividad de
aprendizaje.
• Se autoevalúa el estudiante.
• Se forma una idea de
lo que aprendió y de lo
que le falta por aprender
sobre lo tratado.
• Favorece la retroalimen-
tación de los contenidos no
logrados.
• Aprende de manera
significativa.
• Resumen, se pueden ela-
borar durante o al término
de la clase.
• Escritos textuales.
• Elaboran conjuntamente
con el profesor, solos o en
trabajo colaborativo, de
manera breve, un resumen
sobre lo aprendido.
• Identifica y anota de manera
acertada las ideas princi-
pales y organiza adecua-
damente los temas aprendi-
dos.
• Escribe textos, debidamente
estructurales.
• Expone en equipo el
aprendizaje construido.

Tipos de contenidos
Es importante que no se olvide, que no se busca que los estudiantes aprendan
solo conceptos, de una forma más amplia se espera ayudar al estudiante a:
Página 55
• Aprender a conocer, es una necesidad, que implica el ejercicio y desarro-
llo de capacidades intelectuales básicas, lo que supone aprender a
aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación
a lo largo de la vida, por ejemplo tomar en cuenta los contenidos de
alguna asignatura estudiada siguiendo una organización sistémica de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Aprender a hacer, con la finalidad de adquirir más que una calificación, una
competencia que capacite al estudiante para hacer frente a grandes situa-
ciones y a trabajar en equipo, poniendo en ejercicio sus aptitudes intelec-
tuales que le permitan desarrollar su potencial de aprendizaje. Hay que
considerar que los jóvenes y adolescentes aprenden a hacer adquiriendo
experiencias dentro del contexto social o de trabajo donde se realizan.
Gráfico 22. Tipos de contenidos.
Estudiante
Aprender a
conocer
Aprender
a vivir
Aprender
a ser
Aprender a
hacer

Página 56
• Aprender a vivir, juntos haciendo conciencia que se debe respetar y valorar
de manera comprensiva las diferentes formas de interdependencia entre
el uno y el otro al tomar decisiones, para realizar proyectos comunes dentro
de un ambiente de armonía y cordialidad.
• Aprender a ser, desarrollando en cada estudiante sus capacidades in-
telectuales, físicas y las aptitudes que precisen ser enriquecidas con los
diferentes conocimientos puestos a su alcance, este principio está relacio-
nado con la actitud, el interés y la motivación necesaria con la finalidad de
moldear su propia personalidad, y se manifieste como un sujeto autónomo,
juicioso y responsable.
Un aspecto a resaltar es que para la gestión de la clase y el aprendizaje de los
estudiantes, el aprendizaje colaborativo es central, se entiende por aprendizaje
colaborativo (AC) al proceso donde los componentes de un grupo interaccionan
entre ellos, con la responsabilidad de ser los artífices de su propio aprendizaje
además de interesarse de manera seria por el aprendizaje de los demás, refle-
xionan, analizan, argumentan y discuten, derivándose en un aprendizaje común
y solidario.
Cada estudiante cumple una responsabilidad dentro del equipo, aprenden
evaluando y reflexionando sobre sus puntos de vista, compartiendo y reci-
biendo ayuda entre los compañeros de equipo sobre el conocimiento que
están construyendo. Este proceso promueve en los estudiantes el desarrollo de
las habilidades e inteligencias personales, eleva su autoestima, los estimula a
practicar la investigación, aportando elementos de información que favorecen
la construcción de conocimientos con ideas de calidad. En este proceso el pro-
fesor es un facilitador y mediador que guía y entrena a los estudiantes para su
aprendizaje, se caracteriza por dominar las actividades del aula, está en todo
momento atento a las necesidades de los estudiantes y sus responsabilidades.
En equipos de aprendizaje colaborativo se pueden desarrollar diferentes
tipos de actividades, por ejemplo los profesores trabajan, evalúan y deciden la
planeación curricular, formulan proyectos de investigación, manejo de las TIC,
planifican estrategias para la solución de problemas educativos. Planifican la
educación a distancia basada en entornos virtuales.

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La evaluación
La evaluación es un ingrediente muy importante del proceso de formación:
• La evaluación debe validar y reforzar la idea de que la educación busca
el desarrollo integral de la persona y que la intencionalidad pedagógica
y educativa responda por el desarrollo integral y armónico de todos los
ciudadanos.
• La evaluación necesita contextualizar los aprendizajes escolares para que
vayan de la mano con la identificación y comprensión de las condiciones
y factores intra y extra escuela, que favorecen y hacen posible que los
estudiantes alcancen aprendizajes significativos, relevantes y estables.
• La evaluación ha de ofrecer criterios y estrategias para mejorar su uso a
nivel de las escuelas y las comunidades educativas. La evaluación bien
comprendida y utilizada es un aliado estratégico e insustituible para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y con ello, el desempeño
o rendimiento escolar.
• La evaluación también debe ser coherente con los objetivos que se han
trazado y las actividades desarrolladas.
Tipos de evaluación
Evaluación de acuerdo al momento
• La evaluación diagnóstica: tiene por función identificar lo que el estudiante
ya sabe, lo que el estudiante piensa, esto va a ser muy importante porque
las ideas que se quieren desarrollar no van a ser posibles si no se tiene
en cuenta lo que el estudiante piensa y se deconstruye en caso que sea
necesario.
• La evaluación formativa: utiliza la información recabada para tomar
decisiones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, e ir retroali-
mentando y dosificando de ser necesario el ritmo de los aprendizajes, su
propósito es mejorar la calidad de los procesos educativos y el rendimiento
escolar.

Página 58
• La evaluación sumativa: tiene como propósito tomar una decisión
precisaparaasignarunacalificacióntotalizadoraalestudiante,quereflejelos
logros alcanzados en el curso, semestre o unidad. Su función es explorar el
aprendizaje para identificar el nivel individual de logro. Se recomienda usar
instrumentos de evaluación.
Gráfico 23. Evaluación de acuerdo al momento.
La
evaluación
diagnóstica
La
evaluación
formativa
La
evaluación
sumativa
Evaluación de acuerdo a los actores que intervienen
• Autoevaluación es un proceso metacognitivo de formación, que permite
reflexionar al estudiante sobre su trabajo; con el propósito de mejorar
y tomar buenas decisiones. Lograr la metacognición es importante ya
que es el grado de conciencia que se tiene de los procesos intelectuales
empleados para realizar determinada tarea o alcanzar una meta, entre más
desarrollada se tenga la capacidad de metacognición, más autonomía se
va a tener en el proceso de aprendizaje. En este proceso los estudiantes
tienen la opción de preguntarse ¿lo logré?, ¿cómo lo logré?, ¿cuándo?
¿cómo?
• Coevaluación involucra a los estudiantes del grupo en la evaluación de los
aprendizajes, dentro de un ambiente solidario expresando sus puntos de
vista, sus juicios críticos y argumentos.
• Heteroevaluación es el proceso de evaluación que se hace entre dos
actores diferentes del proceso, por ejemplo, la evaluación que hacen los
maestros de los estudiantes con fines formativos o sumativos.

Gráfico 24. Evaluación de acuerdo a los actores que intervienen.
En un proceso de evaluación es muy importante determinar los criterios y los
indicadores que se van a utilizar. Los criterios, se determinan a partir de los
objetivos que se desean lograr en el desarrollo de un proceso educativo. Estos
deben ser claros y públicos, es decir, el estudiante debe comprenderlos, de tal
forma que lo estimule a esforzarse por el logro propuesto. Los indicadores,
resultan de los criterios elaborados, evalúan e informan en qué medida se está
cumpliendo con el logro de los criterios propuestos, se pueden plantear de
manera cuantitativa o cualitativa.
Ahora bien, para organizar los criterios e indicadores se construyen matrices
que son una herramienta para que:
• El estudiante pueda autorregular su desempeño y saber por qué le fue
asignada una valoración.
• El profesor pueda tener una manera de valorar a todos los estudiantes de la
manera más objetiva posible.
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Página 59

Página 60
CRITERIOS
Participación
Responsabilidad
compartida
Calidad de la
interacción
Dentro
del grupo
NIVEL 4
Excelente
(4 puntos)
Participa activa-
mente y con
entusiasmo.
Asume su res-
ponsabilidad
sobre la tarea.
Muestra
habilidades de
liderazgo y sabe
escuchar los
puntos de vista
de los demás.
Asume su rol en
el grupo y ayuda
a los demás a
asumir el suyo.
NIVEL 3
Bueno
(3 puntos)
Participa activa-
mente.
Asume a veces
su responsabili-
dad sobre la
tarea.
Sabe escuchar
los puntos de
vista de los
demás.
No asume
claramente los
roles que se le
asignan.
NIVEL 2
En proceso
(2 puntos)
Participa a
veces con ideas
propias.
Trata de delegar
su responsabili-
dad en otros.
Interactúa pero
no acepta puntos
de vista
contrarios a los
suyos.
No asume
consistentemen-
te su rol.
NIVEL 1
Insuficiente
(1 puntos)
No presenta
ideas propias
en las raras
ocasiones que
participa.
No asume su
responsabili-
dad.
No interactúa
con sus com-
pañeros.
No asume su
rol.
En el siguiente ejemplo puede ver cómo los criterios e indicadores se organizan
en una matriz:

Página 61
Formato 5. Formato de planeación de clase
Cómo se ha visto en la unidad 2, dependiendo del enfoque particular que le im-
primamos a una clase, puede requerir diferentes elementos de planeación, sin
embargo, proponemos un formato genérico de planeación de clases que puede
ser adaptado a su metodología particular.
Formato 5: Formato de planeación de clase
Grupo:
Sesión:
(una secuencia de enseñanza puede ocupar
varias sesiones de clase, es importante anotar
dónde va)
Tema:
está abordando)
Objetivos:
Propuesta central:
(metodología y contexto de la actividad)
Contexto. Presenta el marco en el que se
desarrollará la clase, sirve de
motivación.
previas.
acerca del tema.

Objetivos. Define con los estudiantes
el punto central de la clase
que puede ser una actividad,
pregunta o problema. Es
importante que los estudiantes
sepan cuál es el producto
esperado al final de la sesión.
van a trabajar.
Actividades. Según la metodología esco-
gida, el tema y el grupo, se
presentan actividades que
permitan cumplir con los
objetivos. El común denomina-
dor es que estas actividades
deben estar centradas en el
estudiante, permitiéndole ser
protagonista de la clase y
trabajar en equipo.
Trabaja en equipo para la
consecución de objetivos.
grupos.
sus resultados y están
las suyas.
Formalización conceptual. El profesor con ayuda de fuentes
válidas, formaliza los aprendiza-
jes que se espera los estudiantes
hayan adquirido como producto
de la actividad de clase.
actividad.
venir.
lo que han logrado y las nuevas
preguntas posibles.
misos.
Página 62

de un estudiante)
autónoma)
De este ejemplo de planeación se desprende una lista de chequeo:
Criterio No
Sí
La clase se estructura a partir de objetivos de aprendizaje.
Los objetivos de aprendizaje están articulados con el currículo.
La clase permite la actividad del estudiante más allá de la escucha.
La clase considera actividades que permitan al estudiante desar-
rollar sus ideas y argumentos.
Los estudiantes construyen sus aprendizajes.
creencia.
La clase prevé una estrategia para formalizar aprendizajes.
se esperaba.
Página 63

Formato 6: análisis crítico de planes de clase
Este instrumento se ha diseñado con el objetivo de ayudarlo, a aportarle críti-
camente recomendaciones a la planeación de clase, suya o de otros, es impor-
tante que tenga en cuenta los criterios de evaluación
CRITERIO
1. Presencia de
objetivos.
2. Relevancia de
los objetivos.
3. Son objetivos de
aprendizaje.
DESCRIPCIÓN DEL
CRITERIO
Son identificables
los objetivos de
aprendizaje en el plan
de estudio.
Los objetivos hacen
referencia a una idea
importante de la disci-
plina o a un punto del
plan de estudios pro-
puesto en el país.
Los objetivos hablan
de los que el estu-
diante va a aprender
(Ej. Comprender que la
célula está compuesta
de átomos) y no de
lo que el estudiante
va a hacer (Ej. Hacer
un modelo microscó-
pico de la célula) o de
lo que el docente va
a hacer (Ej. Exponer
diferentes modelos de
célula).
SÍ NO DÓNDELOEVIDENCIA CAMBIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Página 64

4. Claridad.
5. Evaluabilidad.
6. Secuenciación.
7. Estrategias de
aula.
Los propósitos son
claros (no se pueden in-
terpretar de diferentes
maneras) y hablan del
nivel de profundidad
abordado (a veces los
objetivos dicen que van
a aprender “interpre-
tar textos” pero no en
qué nivel, por ejemplo
“determinando tema y
personajes” ya que es
diferente como lo inter-
pretaría un doctor en
lenguaje que un niño de
básica primaria).
Los propósitos se
pueden evaluar, para
eso están acompaña-
dos de indicadores de
logro concretos.
Es posible identificar or-
ganizadores del plan de
estudios(ejes,hiloscon-
ductores, temas...) en
los que los elementos
están ordenados lógica-
mentedelmássimpleal
más complejo.
Las actividades están
centradas en la activi-
dad del estudiante y
no en la explicación
del profesor.
ACTIVIDADES
Página 65

8. Cuestionami-
ento.
9. Ambiente de
aula.
10. Relación con los
objetivos.
11. Estrategias de
evaluación.
12. Pertinencia de la
evaluación.
13. Evaluación
formativa.
14. Criterios de
evaluación.
Las actividades per-
miten al estudiante
reflexionar
Las actividades per-
miten al estudiante
trabajar colaborativa-
mente ejerciendo en
momentos liderazgo
y resolviendo posibles
conflictos.
Las actividades están
claramente asociadas
a un objetivo o grupos
de objetivos.
La descripción permite
inferir actividades de
evaluación concretas.
Las actividades de eva-
luación están clara-
mente asociadas a los
objetivosdeaprendizaje.
Las formas en las que
se evalúa permiten al
estudiante saber qué
está haciendo bien y
qué puede mejorar.
Se proponen criteri-
os de evaluación que
permiten medir todos
los desempeños de
los estudiantes de
igual manera.
EVALUACIÓN
Página 66

Página 67
Planeaciones de clase para el desarrollo del pensamiento crítico en
cuatro disciplinas del conocimiento
Seleccione una de las siguientes propuestas para el desarrollo del pensamiento
crítico según su área de interés:
Gráfico 25. DesarrollodelPensamientoCríticosegúnsuáreadeinterés.
El
Pensamiento
Crítico
En la lecto
escritura
En las ciencias
En la educación
ciudadana
En las
matemáticas
A menudo los planes de estudio están cargados de muchos contenidos y el
tiempo disponible para abordarlos, nunca parece suficiente, si además de esto
se busca desarrollar metodologías que aporten al pensamiento crítico, la tarea
parece tornarse imposible. Una de las posibles soluciones a este problema es
agrupar los contenidos en temas o proyectos transversales que involucren a
varias áreas y varios contenidos de manera que haya el tiempo suficiente para
desarrollar una propuesta de clase centrada en el estudiante, ya que mientras
se desarrolla, el estudiante está aprendiendo varios contenidos previstos en el
plan de estudios.
Desarrollar un trabajo mancomunado entre los docentes es también la opor-
tunidad para construir comunidades de aprendizaje y práctica, que permitan
aprender los unos de los otros en la escuela, logrando solidaridades y por qué

no, un trabajo colaborativo que beneficie a la comunidad.
Siguiendo esta lógica, las unidades 4, 5, 6 y 7 presentan clases para diferentes
áreas y basadas en diferentes propuestas para el desarrollo de pensamiento
crítico pero todas trabajan en una temática transversal que es el de la eficien-
cia energética. Hay muchos temas que se pueden prestar a un trabajo multi-
disciplinar porque en general, los fenómenos en el mundo son complejos y se
pueden y deben estudiar desde distintas disciplinas. La energía en general y las
energías renovables, son un tema de actualidad toda vez que la mayor parte de
la energía que consumimos proviene de fuentes fósiles, que no sólo se agotan
sino que han causado el deterioro de múltiples ecosistemas. En ese sentido,
analizar con los estudiantes nuestro consumo de energía, el impacto que este
tiene en el medio ambiente y las posibles alternativas de producción de energía,
es clave para su futuro.
En la siguiente tabla se presenta la distribución de unidades para que usted es-
coja cuál trabajar de acuerdo al área, tema o metodología que más le interese:
Unidad
4
5
6
7
Temática
El Pensamiento Crítico en
la lectoescritura.
las matemáticas.
las ciencias.
la educación ciudadana.
Temática del ejemplo
Ahorro de energía.
Optimización del
consumo de energía.
Transformación de la
energía.
Posibles causas del uso
prioritario de fuentes
fósiles y sus
implicaciones.
Estrategia pedagógica
para el ejemplo
Aprendizaje por
proyectos.
Resolución de
problemas.
Aprendizaje por
investigación.
Seminario socrático.
Página 68

En cada unidad encontrará información acerca de la lógica general del desar-
rollo de pensamiento crítico en cada disciplina, un ejemplo de planeación y de
esquema de desarrollo de clase, basado en una estrategia que involucra un
tema de la disciplina.
Página 69

Unidad 4
La enseñanza del Pensamiento Crítico en la lectoescritura
Introducción
En esta unidad se exploran las potencialidades de la lectoescritura para el
desarrollo de pensamiento crítico, parte de elementos de la enseñanza de la
lectoescritura que pueden promover el pensamiento crítico y termina por pre-
sentar un ejemplo de una planeación de una clase de lectoescritura en el marco
del desarrollo de un proyecto.
Propuesta metodológica para el desarrollo del pensamiento crítico en
la lectoescritura
Página 70
Caja de Herramientas | Unidad IV - La enseñanza del Pensamiento Crítico en la lectoescritura
Grupo:
Sesión:
2 de la fundamentación del proyecto/ Ahorro
de energía.
Tema:
Elaboración de resúmenes y validación de
fuentes.
Objetivos:
al finalizar la sesión el estudiante comprende
que:
• Hay fuentes de información que no son
válidas para la argumentación.
• Las fuentes de información son validadas
en función de su proveniencia y sustento.
• Un resumen no implica la opinión personal
del autor.
• Un resumen es fiel a la información
presentada por la fuente.
Propuesta central:
(metodología y contexto de la actividad)

Página 71
Recapitulación del proyecto.
previas.
Construcción de la tarea o
pregunta.
ser escrita puede tratarse de
instrucciones orales)
Sitúa que en el marco del proyec-
to de energías alternativas, el
área de lectoescritura está tra-
bajando en la lectura de textos
acerca de la energía, en el día
de hoy van a aprender a hacer
resúmenes a partir de un texto
sobre el ahorro de energía.
Les pregunta si ha hecho
resúmenes,quéconsideranquese
deba tener en cuenta para hacer
unresumen,puedeponerdeejem-
plo un párrafo de una lectura cual-
quieraypedirlesqueloresuman.
Les presenta los objetivos de la
clase y la idea general de lo que
es un resumen:
El resumen es una síntesis que
consiste en reducir un texto con
las ideas principales de éste.
Les pide a los estudiantes divid-
irse en grupos de trabajo y que
cada uno lea un segmento del
texto:
http://energy.gov/sites/prod/
files/2014/11/f19/energy_
saver_spanish_guide.pdf
Esto con el objetivo que comple-
ten, en el grupo, la lectura de
Se sitúan en el trabajo del
día.
acerca del tema.
van a trabajar y cómo hacer
un resumen.
Hacen la lectura del texto en
trabajocooperativoparacons-
truir un solo resumen.
Materiales u anotaciones: Cartelera del proyecto y cronograma.
Materiales u anotaciones: Tablero, marcadores.

Socialización del trabajo.
Formalización conceptual.
toda la cartilla.
Mientras leen el texto, subrayan
palabras que no hayan compren-
dido, deben hacer una lectura
general, entender el significad,
ir párrafo por párrafo, subrayar,
resaltar o transcribir, parafrasear
el texto, elaborar un resumen y
releerlo a su grupo para lograr
que sea claro y completo.
Modera la presentación de
resultadosporpartedelosgrupos.
El profesor con ayuda de con-
actividad de clase.
Puedendiscutirentornoalaspre-
guntas:
• ¿Cuál es la idea principal del
texto?
• ¿De qué manera sustenta el
texto esta idea?
• ¿Cuál es el rol de las im-
ágenes en la comprensión
de la lectura?
• ¿Cómo debemos hacer un
resumen?
• ¿Qué aprendimos sobre la
energía?
• ¿Cómo lo incorporamos a
sus resultados, están dis-
puestos a reconocer que
otras respuestas son dife-
rentes y a veces mejores que
las suyas.
actividad.
Página 72
Materiales u anotaciones: Copias del artículo, cuadernos, lápices.
Materiales u anotaciones: Marcadores, tablero.

Estrategia de evaluación: Los estudiantes reflexionan o consultan sobre estrategias para
disminuir el consumo de energía que serían adoptadas en su casa, posteriormente elaboraran
una cartilla con resúmenes de sus lecturas, apoyados con imágenes que soporten las ideas
esbozadas.
Criterios de evaluación:
Trabajo para la casa: cartilla que se evaluará.
Notas del profesor:
Criterio 5 3 1
El texto es claro y cuenta
con buena ortografía y
gramática.
Las imágenes que acom-
pañan al texto lo ilustran.
Las ideas presentadas se
argumentan.
Se citan correctamente y
en un mismo formato, las
referencias utilizadas.
Las
cartillas
que
cumplen
con
todos
los
criterios
Las
cartillas
que
cumplen
con
tres
criterios
Las
cartillas
que
cumplen
con
dos
criterios
Página 73
venir.
nuestra cartelera de proyec-
to?
loqueesunresumenydelavance
del proyecto.
misos.
Materiales u anotaciones: Marcador, tablero.
Materiales u anotaciones: Marcadores y tablero, cartelera del proyecto.

Unidad 5
La enseñanza del pensamiento crítico en las matemáticas
Introducción
En esta unidad se exploran las potencialidades de la matemática para el de-
sarrollo de pensamiento crítico, parte de elementos de la enseñanza de la
matemática que pueden promover el pensamiento crítico y termina por pre-
sentar un ejemplo de una planeación de una clase de matemática en el marco
de la resolución de problemas.
Propuesta metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico en
las matemáticas
Página 74
Caja de Herramientas | Unidad V - La enseñanza del Pensamiento Crítico en las matemáticas
Grupo:
Sesión:
2 sesión (la primera fue de recolección de
datos).
Tema:
porcentajes / pensamiento proporcional.
Objetivos:
Al final de la sesión los estudiantes pueden:
• Calcular porcentajes.
• Relacionar porcentajes con proporcionali-
dades.
Problema:
¿En cuánto podemos reducir nuestro consumo de energía en un año si apagamos los bombillos
y los aparatos electrónicos que no estamos utilizando?
Exposición de la situación
problema
Recuerda a los estudiantes que
en la primera sesión han planea-
do hacer un trabajo de recolec-
ción de información acerca del
consumo de energía que habit-
Sitúan los datos que han
venido recolectando acer-
ca del consumo energético
de su hogar en condiciones
habituales o variando hábitos

La enseñanza del Pensamiento Crítico en las matemáticas
Página 75
previas.
Construcción de la pregunta
problema.
ser escrita puede tratarse de
ualmente hay en sus hogares y el
consumo que obtienen haciendo
un mejor uso de la energía.
Les pide a los estudiantes re-
solver problemas sencillos de
proporcionalidad y cálculos de
porcentajes:
• Si tengo 30 gramos de
mantequilla y 70 gramos de
mermelada, del total de 100
gramos, cuánto porcentaje
tengo de mantequilla.
• Si para preparar un sánd-
wich necesito dos panes y
un jamón, para preparar 10
sándwich cuántos jamones
necesito.
Después de esto hace una ex-
plicación a los estudiantes y
propone varios ejemplos.
Con base en los datos que los
estudiantes resolvieron les pre-
senta el problema de la clase:
¿En cuánto podemos reducir
nuestro consumo de energía en
un año si apagamos los bom-
billos y los aparatos electróni-
cos que no estamos utilizando?
Les propone a los estudiantes
que:
• Organicen la información
que traen de su casa.
• Comparen el consumo
de consumo.
Resuelven los problemas
propuestos a partir de lo que
saben y lo muestran a sus
compañeros y profesor.
van a trabajar, qué problema
deben resolver con base en
su trabajo previo.
Se involucra en su grupo, en
el marco del análisis de los
datos que ha aportado.
Materiales u anotaciones: Marcadores, tablero.
Materiales u anotaciones: Cuadernos, lápices, marcador, marcadores.

Página 76
Socialización de la
solución al problema.
Planteamiento de nuevos
ejes problemático.
antes y después de interve-
nir su consumo.
• Comparen su resultado
con otro grupo.
• Calculen el porcentaje de
energía que economizaron.
• Con un cálculo proporcion-
al definan cuánta energía
podrían ahorrar en un año.
Modera la presentación de re-
sultados por parte de los gru-
pos.
modera una discusión acer-
ca de otros interrogantes que
quedan abiertos. Les pide que
por grupos elaboren un poster
para la escuela acerca de las
estrategias de disminución de
consumo de energía.
Les pide que estudien el capítu-
lo del libro que hace referencia
a los porcentajes.
sus resultados, construyen
una tabla comparativa de
todo el curso.
tas e inquietudes sobre el
ahorro de energía y los cálcu-
los proporcionales. Elaboran
un poster con sus aprendiza-
jes acerca del ahorro de en-
ergía que está sustentado en
sus datos.
los conceptos en juego.
Materiales u anotaciones: Cuadernos, lápices, datos recolectados (si los estudiantes
no hacen la tarea previa, es importante tener datos para que puedan trabajar).
Materiales u anotaciones: Cartelera del curso, marcadores.

Trabajo para la casa: leer el capítulo sobre el tema o buscar información
Notas del profesor:
Página 77
Estrategia de evaluación: Los estudiantes construyen un poster mostrando con sus cálculos el
impacto que tiene el cambio de hábitos en el consumo de energía.
Criterio Cumple No cumple
El poster presenta porcentajes y
cálculos proporcionales.
El poster invita a un cambio de hábitos
de consumo de energía.
Las ideas se presentan claramente.

Unidad 6
La enseñanza del Pensamiento Crítico en la ciencia
Introducción
En esta unidad se exploran las potencialidades de la educación científica para
el desarrollo de pensamiento crítico, parte de elementos de la enseñanza
de las ciencias que pueden promover el pensamiento crítico y termina por
presentar un ejemplo de una planeación de una clase de ciencias en el marco
del aprendizaje por investigación.
Propuestas metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico
en la ciencia
Página 78
Caja de Herramientas | Unidad VI - La enseñanza del Pensamiento Crítico en la ciencia
Grupo:
Sesión:
Única.
Tema:
Transposición de la energía.
Objetivos:
En este trabajo, los estudiantes aprenderán
que:
• La energía que usamos ha sido usual-
mente transformada previamente.
• La energía se conserva.
• Utilizamos grandes cantidades de energía
diariamente y podríamos usarlas de modo
más adecuado.
Investigación:
Poder calorífico de los combustibles
Contexto. Les presenta los materiales y
les dice que van a hacer una ex-
Identifica los materiales, si no
conoce algunos, pregunta.

Página 79
previas.
Pregunta de investigación.
Predicciones o hipótesis.
Recolección de datos y análi-
sis (debe corresponder con
las formas de investigación
que utiliza la disciplina).
periencia para mesurar el calor
desprendido por diferentes com-
bustibles.
Hace preguntas como:
• ¿Para qué se utilizan los
combustibles?
• ¿Qué combustibles cono-
cen?
• ¿De dónde proviene la en-
ergía que consumimos
habitualmente?
¿Cuál de los combustibles (alco-
hol, gasolina, petróleo) produce
más calor en una combustión?
Pregunta a los estudiantes cuál
combustible de los disponibles
creen que producirá más calor y
porqué.
Pregunta qué creen que van a ver
durante la experiencia.
Les dice que es posible calcular
la energía que produce un com-
bustible, midiendo el cambio de
temperatura que genera en una
muestra de agua.
acerca del tema.
van a trabajar.
Elaboran predicciones acerca
de la combustión y el poder
calorífico de diferentes com-
bustibles líquidos.
Hacen grupos de trabajo co-
operativo.
Hacen un diseño experimen-
tal para averiguar qué tanta
energía proveen los com-
Materiales u anotaciones: •Un soporte. • Diversos alimentos para quemar (masmelos,
chitos, maíz…), debe asegurarse que contengan proteínas, carbohidratos y grasas.
• Un recipiente con agua. • Pinzas para el recipiente. • Un termómetro. • Pinzas para
el termómetro. • Recipiente para la combustión de una muestra de alimento.
• Balanza. • Pipeta. •Mechero o fósforos. • Cronometro. • Combustibles líquidos
(ejemplos: alcohol, gasolina, petróleo).
Materiales u anotaciones: Marcador, tablero.

Página 80
Les pide que hagan un diseño
experimental y les ayuda a que
sean coherentes, puede com-
parar los diseños de los estudi-
antes y el montaje propuestos.
Definen: ¿qué variables podemos
medir?, ¿qué variables debemos
controlar?
(Sólo van a medir la temperatura
del agua y que las cantidades de
agua y de combustible deben
permanecer constantes).
Recuerda las reglas de seguri-
dad.
bustibles disponibles, este
diseño debe incluir variables.
Recuerdan las reglas de
seguridad.
Una vez hecho esto, hacen su
montaje y determinan y reg-
istran las masas iniciales de
3 muestras de combustible.
La muestra debe estar abajo
en el soporte sin tocar la lata
en la que está el agua pero
suficientemente cerca para
que no se pierda el calor y el
termómetro no debe tocar las
paredes del recipiente en el
que el agua está contenida.
En el soporte para el agua de-
ben colocar una cantidad fija,
como discutieron antes, algo
razonable podría ser 50mL de
agua.
Construyen una tabla para
recoger datos.
Materiales u anotaciones: •Un soporte. • Diversos alimentos para quemar (masmelos,
chitos, maíz…), debe asegurarse que contengan proteínas, carbohidratos y grasas.
• Un recipiente con agua. • Pinzas para el recipiente. • Un termómetro. • Pinzas para
el termómetro. • Recipiente para la combustión de una muestra de alimento.
• Balanza. • Pipeta. •Mechero o fósforos. • Cronometro. • Combustibles líquidos
(ejemplos: alcohol, gasolina, petróleo).

Socialización del trabajo. Invita a analizar con sus datos
las siguientes preguntas:
• ¿Qué masa del combustible
se consume en el proceso
en cada caso?
• ¿Cuánto cambió la tem-
peratura del agua en cada
caso?
• ¿Qué residuos se forman?
• ¿Qué podemos concluir de
esto?
Y les pide que compartan esta
información con la clase y hallen
un dato promedio para el conjun-
to de la clase.
Calcular la energía ganada por el
agua.
Energía adquirida por agua =
(masa de agua) x (cambio de
temperatura del agua) x (4,18
J/g ° C).
4,18 Julios por gramo ºC se
llama “calor específico” del agua.
Esto es, la cantidad de energía
que se necesita para aumentar
en un grado centígrado la tem-
peratura de un gramo de agua.
Analizan sus datos y los
socializan con otros grupos.
Página 81

Página 82
venir.
Invita a consultar:
• ¿De dónde viene la energía
que consumimos?
• ¿Son fuentes renovables?
• ¿Qué podemos hacer para
equilibrar nuestro consumo
de energía?
Con ayuda de fuentes bibli-
ográficas responden:
• ¿De dónde viene la en-
ergía que consumimos?
• ¿Son fuentes reno-
vables?
• ¿Qué podemos hacer
para equilibrar nuestro
consumo de energía?
Analizan tablas en conjunto:
Combustible
Carbón
Crudo
Diésel
Gasolina
Kerosene
Gas propano
Gas natural
CantidaddeCO2que
liberaunidadesestándar
94,53
73,28
74,01
69,25
71,45
63,02
56,06
Cantidaddecalorliberada
enunidadesestándar
34,7
44,0
42,0
43,7
43,0
37,44
53,08
¿Todos los combustibles tienen igual impacto sobre el medio
ambiente?, ¿Todos tienen la misma eficacia?
Materiales u anotaciones: Material de consulta.

Estrategia de evaluación: Los estudiantes proponen formas de sustitución de energías no reno-
vables por renovable.
Criterios de evaluación: La propuesta demuestra cómo funciona la fuente de energía renovable
La propuesta analiza la transformación que se da desde la fuente hasta la energía utilizable
Se cita la información utilizada y se selecciona información confiable.
Trabajo para la casa: Los estudiantes proponen formas de sustitución de energías no renova-
bles por renovable.
Notas del profesor:
Página 83

Unidad 7
La enseñanza del Pensamiento Crítico en la educación ciudadana
Introducción
En esta unidad se exploran las potencialidades de la educación ciudadana para
el desarrollo de pensamiento crítico, parte de elementos de la educación ciuda-
dana que pueden promover el pensamiento crítico y termina por presentar un
ejemplo de una planeación de una clase que trabaja la ciudadanía por medio de
un seminario socrático.
Propuestas metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico
en la educación ciudadana
Página 84
Caja de Herramientas | Unidad VII - La enseñanza del Pensamiento Crítico en la educación ciudadana
Grupo:
Sesión:
Única.
Tema:
Transposición de la energía.
Objetivos:
Al final de la clase los estudiantes estarán en
capacidad de:
• Asociar hábitos a sus impactos en el
medio ambiente.
• Justificar la importancia de la conciencia
en el actuar y la toma de decisiones
• Determinar ventajas y desventajas de
diferentes hábitos de consumo energético.
Texto o fuente:
¿Cómo usamos la energía?
Presentación del texto,
fuente o tema.
Presenta a los estudiantes
el tema, puede usar el video
Observan los videos y se
sitúan en la discusión del

Página 85
Expectativas e ideas de
partida.
Trabajo con el texto.
Discusión.
https://www.youtube.com/
watch?v=_12eVyvbFCI
Hace preguntas como:
¿Cuál piensan que es el asunto
principal?
¿Por qué es importante pregun-
tarse por nuestro uso de la en-
ergía?
¿Qué suposiciones podemos
hacer basados en este tema?
¿Esto conduce a otros asuntos o
preguntas importantes?
Solicita a los estudiantes que por
grupos se documenten en la bib-
lioteca sobre la distribución del
gasto energético en hogares y en
el país y su impacto en el medio
ambiente.
Formula estas preguntas:
• ¿Cuáles son los hábitos de
consumo predominantes?
• ¿porqué?
• ¿cuáles son sus implica-
ciones?
• ¿Qué podemos hacer para
transformarlos?
Importanteaclararlesypasarpor
los grupos asegurándose que los
argumentos sean desarrollados
en profundidad, confrontados
a las fuentes y discutidos con
ánimo constructivo.
seminario.
Discuten acerca de sus ideas
a priori.
Por grupos se documentan
acerca de los hábitos predom-
inantes en el uso energético y
sus implicaciones.
En grupos responden a las
preguntas:
• ¿Cuáles son los hábitos
de consumo predomi-
nantes?
• ¿porqué? ¿cuáles son sus
implicaciones?
• ¿Qué podemos hacer
para transformarlos?
Materiales u anotaciones: Video beam, Computador.
Materiales u anotaciones: Fuentes bibliográficas.

Página 86
Socialización del trabajo.
venir.
Moderalapresentaciónderesulta-
dosporpartedelosgrupos,cuan-
dosetengaunarespuesta,discuta
acerca de ¿qué aprendimos?
Para formalizar la discusión puede
usar el video: https://www.youtube.
com/watch?v=dVwjL_DK6JM&-
index=2&list=PLLLE1lubPXgQb-
Vm-1D3MXqwfswLkKDNbt
Con base en la pregunta de ¿cómo
podemos aplicar lo aprendido?
Modera una discusión acerca de
loscompromisosalosquepueden
llegarporelplaneta.
sus ideas.
actividad.
Expresan sus compromisos
para lograr la eficiencia
energética.
Materiales u anotaciones: Videobeam, computador.

Trabajo para la casa: Elaboran por grupos un informe acerca de observaciones hechas por una
semana en la escuela acerca del consumo de energía que incluye una estrategia para la eficien-
cia energética en la escuela
Notas del profesor:
Página 87
Estrategia de evaluación: Elaboran por grupos un informe acerca de observaciones hechas por
una semana en la escuela acerca del consumo de energía que incluye una estrategia para la
eficiencia energética en la escuela.
Criterio 5 3 1
Forma del texto.
Análisis.
Comentarios.
Elescritoes
claroyestábien
escrito.
Ensuanálisis
estáintegrada
unaperspectiva
delaeficiencia
energética
apoyadaen
observaciones.
Dasupuntode
vistaargu-
mentandocon
otrasfuentes.
Elescritoes
claropero
tieneerrores
gramaticalesy
ortográficos.
Ensuanálisis
estánlas
observaciones
peronouna
perspectiva
deeficiencia
energética.
Dasupunto
devista
argumentan-
dodesdesu
subjetividad.
Elescritonoes
claro.
Esunanálisisque
noserelaciona
claramenteconlo
vistoenclase.
Dasupuntode
vistaperonolo
argumenta.

RED INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN DOCENTE
Red Interamericana de Educación Docente 2015
de la Organización de los Estados Americanos
1889 F Street, N.W., Washington, D.C. 20006, USA
Diseño Gráfico
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VFX Studios SAS
vfxstudios.com.co
La RIED se lleva a cabo con la generosa
contribución de la Misión Permanente de
los Estados Unidos ante la OEA.

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