Philippe perrenoud-diez-nuevas-competencias-para-ensenar ajustes

diez nuevas
competencias
para enseñar
Philippe Perrenoud

índice
Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar | 7
Referencial completo | 15
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje | 17
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar
y su traducción en objetivos de aprendizaje | 19
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos | 21
Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje | 22
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas | 25
Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento | 28
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes | 33
Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades
de los alumnos | 34
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza | 37
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje | 39
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo | 40
Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión | 43
Hacia ciclos de aprendizaje | 44
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación | 47
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase | 49 Compartimentar, extender la
gestión de clase a un espacio más amplio | 50 Practicar el apoyo integrado, trabajar con
alumnos con grandes dificultades | 51 Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas
simples de enseñanza mutua | 53 Una doble construcción | 55
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo | 57
Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento,
el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño | 59
Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones | 61
Ofrecer actividades de formación con opciones | 63
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno | 64
5. Trabajar en equipo | 67
Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes | 70
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones | 72
Formar y renovar un equipo pedagógico | 74
Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas
y problemas personales | 75
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas | 76

6. Participar en la gestión de la escuela | 81
Elaborar, negociar un proyecto institucional | 82
Administrar los recursos de la escuela | 87
Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes | 88
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos | 90
Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje | 91
7. Informar e implicar a los padres | 93
Fomentar reuniones informativas y de debate | 97
Conducir reuniones | 100
Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos | 101
Tomar el pelo | 104
8. Utilizar las nuevas tecnologías | 107
La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidad
o simple medio de enseñanza? | 108
Utilizar programas de edición de documentos 110
Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de enseñanza 113
Comunicar a distancia mediante la telemática | 116
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza | 117
Competencias basadas en una cultura tecnológica | 118
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 121
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad | 123
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales | 126
Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela,
las sanciones y la apreciación de la conducta | 128
Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase | 130
Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia | 131
Dilemas y competencias | 131
10. Organizar la propia formación continua 133
Saber explicitar sus prácticas | 136
Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios | 138
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red) | 141
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo | 142
Acoger y participar en la formación de los compañeros | 144
Ser actor del sistema de formación continua | 145
Conclusión: ¿hacia un oficio nuevo? | 147
Un ejercicio singular | 147 ¿Dos profesiones en una?
| 149 ¿Profesionalizarse completamente solo? | 152
Referencias bibliográficas | 155

Introducción: nuevas competencias
profesionales para enseñar1
Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, auto-
nomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dis-
positivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley,
conforman un «escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un
marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase
y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las políticas
y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para repro-
chárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarán el desa-
fío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de
enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie,
con una tiza en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989a) cuando
resume la cuestión existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el
ciclo de vida de los profesores (1989b).
Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una
forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres pro-
fesiones que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la
responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competen-
cias está lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los
profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropo-
logía cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas.
Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta,
proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la pro-
fesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias
adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he
participado activamente.
El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo
me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que cada en-
trada remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica o de la investigación
en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe al hecho de que las com-
petencias seleccionadas están reagrupadas en diez grandes familias y cada una da
1. El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el Éducateur, revista de la Société pédagogique ro-
mande, en doce artículos publicados en intervalos de tres semanas, durante el año escolar 1997-98. Agra-
dezco profundamente a Cilette Creton, redactora del Éducateur, por haberme invitado a escribir esta serie de
artículos. Éstos aparecen en el Éducateur, en el n.°10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n.°11 (26 de sep-
tiembre de 1997, pp. 26-31), n.°12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n.°13 (7 de noviembre de 1997 , pp.
20-25), n.°14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29) , n.°15 (19 de diciembre de 1997, pp. 26-33), n.° 1 (23 de
enero de 1998, pp. 6-12), n.°2 (febrero de 1998, p p. 24-31), n.°3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n .°4
(1 de abril de 1998, pp. 22-30), n.°5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n.°8 (26 de junio de 1998, p p. 22-27).

lugar a un capítulo autónomo. Me he empeñado en que éstas conserven una dimen-
sión razonable remitiéndolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Pe-
retti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento más
enciclopédico de los distintos aspectos de la educación.
Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favorecien-
do a las que surgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes,
que siguen siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998)
ha propuesto una interesante síntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en
lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte,
más que una experiencia consolidada.
Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante
escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da
motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará
aquí se ha desarrollado con una intención clara: orientar la formación continua para
convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se
puede leer pues como una declaración de intenciones.
Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de refe-
renciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los
profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso parti-
cular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo con-
ductor para construir una representación coherente del trabajo del profesor y de
su evolución.
Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias
del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi en-
tender, deseable de la profesión.
En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas
y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe
muy bien de dónde venimos ni adónde vamos. Así pues, lo importante es descubrir
la pólvora y algo más. Sobre temas de está índole, el consenso no es ni posible, ni
deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es seguir siendo muy
abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conoci-
mientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar.
Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos coincidiremos
en que la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en «conducir la pro-
gresión de los aprendizajes» o «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo».
El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergen-
cias en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:
. Practicar una pedagogía frontal, hacer regularmente controles escritos y
poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso
probable si no cogen de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clá-
sica de «conducir la progresión de los aprendizajes».
. Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de
diferenciación, para evitar que las diferencias no se acentúen, es otra forma,
más innovadora.
Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir
bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e
innovadoras. Para saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir
más allá de las abstracciones.
También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las com-
petencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y
metodológicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias
consiste en:
. Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas.
. Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, ap-
titudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia
considerada.

Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma
identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo
tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas.
He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulación en 1996, porque
surge de una administración pública y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias
negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional, los formadores y
los investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que tendría
un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial
ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso
entre varias concepciones de la práctica y las competencias.
Esta fabricación institucional no significa que esta división esté consensuada en el
seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la mo-
lestia de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallarían tan sólo en el
contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales de
forma metódica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las prácticas y el rechazo
de entrar en la lógica de las competencias puede expresar, primero, una reticencia para
verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesión. El individualismo de los
profesores empieza, de algún modo, con la impresión de que cada uno tiene una res-
puesta personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender?
La profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la
aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros
profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias
reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos
y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez
porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta
años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias,
evaluación formativa, situaciones didácticas, práctica reflexiva o metacognición.
El referencial seleccionado hace hincapié en las competencias consideradas
prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolución de
la formación continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las
políticas de la educación. Es compatible con los ejes de renovación de la escuela: in-
dividualizar y diversificar los itinerarios de formación, introducir ciclos de aprendizaje,
diferenciar la pedagogía, ir hacia una evaluación más formativa que normativa,
dirigir proyectos de institución, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la
responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los niños en el centro de la acción
pedagógica, recurrir a métodos activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por proble-
mas abiertos y situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia
de conocimientos y educar en la ciudadanía.
El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movi-
miento de la profesión insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este
inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningún referenciar no puede además
garantizar una representación consensuada, completa y estable de una profesión o
de las competencias que lleva a cabo. He aquí estas diez familias:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.
Para asociar representaciones a estas fórmulas abstractas, dedicaremos un ca-
pítulo a cada una de estas diez familias. Si los títulos están sacados de un
referencial adoptado por una institución en concreto, la forma de explicitarlos sólo

me compromete a mí. Estos capítulos no tienen más ambición que contribuir a
formar representaciones cada vez más precisas de las competencias en cuestión. Es
la condición de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista.
He renunciado a las fichas técnicas, más analíticas, para conservar un enfoque
discursivo. Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a
la diferenciación, a la creación de situaciones didácticas o a la gestión de las progre-
siones a lo largo de un ciclo de aprendizaje, una argumentación me ha parecido más
razonable que una lista de ítems cada vez más detallados. La urgencia no es
clasificar el mínimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone
Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las
prácticas, debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas
controvertidas.
Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de
módulos de formación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos. Esta
empresa me parece prematura y podría desarrollarse en una etapa ulterior.
El mismo concepto de competencia merecería ser desarrollado ampliamente.
Este atractor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años numerosos
trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de acción
(Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formación profesional así como en la
escuela. En varios países, se tiende asimismo a orientar el currículum hacia la creación
de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998a).

El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar va-
rios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición
insiste en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitu-
des, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es
única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996,
1998g), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo cons-
ciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción
relativamente adaptada a la situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a mer-
ced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo
a otra (Le Boterf, 1997).
Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar
tres elementos complementarios:
. Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
. Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos, actitu-
des, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esque-
mas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.
. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación,
la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación com-
pleja y en tiempo real.
Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de
pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir
de prácticas y propósitos de los actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la in-
teligencia general del actor -su lógica natural- y los esquemas de pensamiento
específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se
prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesión,
distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa.
Falta describirlos con más detalle.
En resumen, el análisis de competencias remite constantemente a una teoría del
pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la prác-
tica como profesión y condición (Descoionges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que
nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías...
Un punto merece que le prestemos mayor atención: en medio de los recursos mo-
vilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de
alcance más limitado. Una situación de clase presenta en general múltiples componen-
tes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultánea, para llegar a una ac-
ción acertada. El profesional dirige la situación globalmente, pero moviliza ciertas
competencias específicas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos as-
pectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de-

producción. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrolla-
do una competencia muy preciada, la de percibir simultáneamente múltiples procesos
que se desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; Durand, 1996). El pro-
fesor experto «tiene ojos en la espalda», es capaz de advertir lo esencial de lo que se
trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie.
Esta competencia apenas resulta útil en sí misma, pero constituye un recurso indispen-
sable en una profesión en la que varias dinámicas se desarrollan constantemente en pa-
ralelo, incluso en una pedagogía frontal y autoritaria. Esta competencia se moviliza por
numerosas competencias más globales de gestión de clase (por ejemplo, saber prever y
prevenir el alboroto) o de animación de una actividad didáctica (por ejemplo, saber des-
cubrir e implicar a los alumnos distraídos o con dificultades).
El referencial seleccionado aquí asocia a cada competencia principal algunas
competencias más específicas, que son en cierto modo sus componentes principales.
Por ejemplo, «conducir la progresión de los aprendizajes» moviliza cinco competen-
cias más específicas:
. Concebir y dirigir las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibi-
lidades de los alumnos.
. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
. Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un en-
foque formativo.
. Establecer controles periódicos de competencias, tomar decisiones de progresión.
Cada una de estas competencias se podría analizar a su vez, pero permaneceremos
en este nivel, por temor de que los árboles no nos dejen ver el bosque. Un análisis más
detallado sólo tendría sentido para los que comparten globalmente las orientaciones y
las concepciones globales del aprendizaje y de la acción educativa que sostienen los dos
primeros niveles y exigen además poner el referencial al servicio de un proyecto común.
Yo no propondré un inventario sistemático de conocimientos ya expuesto, para
no sobrecargar el propósito. Además rara vez se relacionan con una sola competen-
cia. Tanto es así que los conocimientos relativos a la metacognición son movilizados
por las competencias tratadas en capítulos distintos, por ejemplo:
. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
. Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.
. Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los niveles y po-
sibilidades de los alumnos.
. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un
enfoque formativo.
. Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sen-
tido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
. Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
Una cultura en psicosociología de las organizaciones será, por su parte, movi-
lizada por las competencias siguientes:

Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de
escuela) y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos.
Liberalizar, ampliar la gestión de clase en un espacio más amplio.
Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de ense-
ñanza mutua.
Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar
un equipo pedagógico. Hacer frente a crisis o conflictos entre
personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional.
Organizar y hacer evolucionar, en el sí de la escuela, la participación de los
alumnos.
Fomentar reuniones de información y debate.
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
Participar en la instauración de reglas de vida común referentes a la disci-
plina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. Desarrollar
el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, es-
cuela, red).
Comprendemos a través de estos dos ejemplos la relativa independencia del
análisis de los conocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se
refiere a los conocimientos cultos, nacidos de las ciencias de la educación. Los pri-
meros se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras
que el referencial de competencias remite a un análisis más pragmático de los pro-
blemas para resolver en el terreno.
A menudo, los conocimientos pertinentes serán nombrados «de paso». Con fre-
cuencia figurarán «indirectamente» en la descripción de las competencias. Si queremos
«utilizar las nuevas tecnologías», evidentemente tenemos que dominar los conceptos bá-
sicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos.
Otros conocimientos quedarán implícitos: todos los conocimientos de acción y
de experiencia sin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A
menudo son conocimientos locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que
conocer las particularidades de la máquina, sus programas, sus periféricos y su posi-
ble conexión a una red. Cada practicante asimila dichos conocimientos con motivo
de su pertenencia a una institución o a un equipo. También los crea a merced de su
experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para una parte de orden privado,
por lo tanto, poco comunicables y difíciles de identificar. Demasiado generales o de-
masiado específicos, los conocimientos movilizados no son pues organizadores
adecuados de un referencial de competencias.
El inventario elegido sin duda no es el único posible. Por supuesto se podrían
proponer otras reagrupaciones, también del todo plausibles, de las 44 competen-
cias específicas finalmente distinguidas. Fijémonos, sin embargo, en que los diez
grandes dominios se han constituido al principio, mientras que las competencias
más específicas no se han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el re-
ferencial no nace de un método inductivo que formaría parte de una miríada de
gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este método, seductor en aparien-
cia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profesión y a una reagru-
pación de las actividades según criterios relativamente superficiales, por ejemplo,
según los interlocutores (alumnos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas
escolares.
Las diez familias resultan de una construcción teórica conectada a la proble-
mática del cambio.
Por esta razón no se encontrarán en este referencial las categorías más
consensuadas, tales como la construcción de secuencias didácticas, evaluación, ges-
tión de clase. Por ejemplo, planificar un curso o las lecciones no figuran entre las com-
petencias elegidas, por dos razones:
. El deseo de romper la representación común de la enseñanza como «sucesión

de lecciones».
. La voluntad de englobar los cursos en una categoría más amplia (organizar
y fomentar las situaciones de aprendizaje).
Esta elección no invalida el recurso de una enseñanza magistral, que a veces es
la situación de aprendizaje más apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los
objetivos fijados y las obligaciones. Sin embargo, el curso debería convertirse en un
dispositivo didáctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, más que el em-
blema de la acción pedagógica, modalidad muy distinta que parece excepcional.
Sin ser la única posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad, esta
estructura de dos niveles nos guiará en un viaje alrededor de las competencias que,
aunque sin duda menos épico que La vuelta al mundo en 80 días, nos conducirá a
pasar revista a las múltiples facetas del oficio de profesor. Este libro se presta,
pues, a varias lecturas:
. Aquellos y aquellas que buscan identificar y describir las competencias pro-
fesionales encontrarán en este libro un referencial, uno más, cuya única ori-
ginalidad quizás reside en basarse en una visión explícita y argumentada de la
profesión y su evolución.
. Aquellos y aquellas que se interesen más bien por las prácticas y la profesión
pueden hacer abstracción de las competencias, para seleccionar solamente los
gestos profesionales que éstas sostienen.
. Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sis-
tema educativo encontrarán en este libro un conjunto de proposiciones
relativas a los recursos del cual depende el cambio.
Sobre ninguno de estos puntos, la investigación no da garantías en cuanto a los
medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitación
al viaje, luego al debate, a partir de una constatación: los programas de formación y
las estrategias de innovación se basan demasiado a menudo en representaciones
poco explícitas y poco negociadas de la profesión y las competencias subyacentes, o
bien en referenciales técnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende.

Referencial completo
Cuadro 1. Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación continua del
profesorado de primaria
COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN
FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)
. Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que
hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
. Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
. Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
. Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de
conocimiento.
. Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos.
.Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de
aprendizaje.
. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un
enfoque formativo.
.Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de
progresión.
. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.
. Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes
dificultades.
. Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de en-
señanzamutua.
.Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento,
el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevalua-
ción en el niño.
.Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de
escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos.
.Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta».
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
.Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
. Formar y renovar un equipo pedagógico.
. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y
problemas profesionales.
. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
COMPETENCIAS
DE REFERENCIA
1. Organizar y
animar situaciones
de aprendizaje
2. Gestionar la
progresión de los
aprendizajes
3. Elaborar y hacer
evolucionar
dispositivos de
diferenciación
4. Implicar a los
alumnos en su
aprendizaje y en su
trabajo
5. Trabajar en
equipo
COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN

COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA
TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA
(EJEMPLOS)
. Elaborar, negociar un proyecto institucional.
. Administrar los recursos de la escuela.
. Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraesco-
lares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura
de origen).
. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de
los alumnos.
. Favorecer reuniones informativas y de debate.
. Dirigir las reuniones.
. Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conoci-
mientos.
. Utilizar los programas de edición de documentos. Explotar los
potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los
dominios de enseñanza.
. Comunicar a distancia a través de la telemática.
. Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
. Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y
sociales.
. Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disci
plina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.
. Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimien
to de justicia.
. Saber explicitar sus prácticas.
. Establecer un control de competencias y un programa- personal de for-
mación continua propios.
. Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo,
escuela, red).
. Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema
educativo.
. Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Fuente: Archivo Formation continue. Programme des tours 1996-97. Enseñanza primaria,
Ginebra. Servicio del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la
institución bajo proposición de la comisión paritaria de la formación.
6. Participar en la
gestión de la
escuela
7. Informar e
implicar a los
padres
8. Utilizar las
nuevas tecnologías
9. Afrontar los
deberes y los
dilemas éticos de
la profesión
10. Organizar la
propia formación
continua
COMPETENCIASDE
REFERENCIAFERENCIA
COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN

1
Organizar y animar
situaciones de aprendizaje
¿Por qué presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y
animar situaciones de aprendizaje? ¿No se halla en el mismo oficio de docente?
Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Durante
mucho tiempo el oficio de profesor ha sido identificado con el curso magistral,
acompañado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discípulo, que «bebe
sus palabras» y continuamente se forma con su contacto, luego trabajando su pen-
samiento. Escuchar una lección, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser ac-
tividades de aprendizaje. De ahí que el profesor más tradicional pueda pretender
organizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el señor Jourdain hacía con
la prosa, sin saberlo, o más exactamente, sin darle importancia. La idea misma de si-
tuación de aprendizaje no presenta ningún interés para los que piensan que a la es-
cuela se va para aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a
este propósito. Desde este punto de vista, insistir en las «situaciones de aprendizaje»
no añade nada nuevo a la visión clásica del oficio de profesor. Esta insistencia inclu-
so puede parecer pedante, como si se insistiera para decir que un médico «concibe y
fomenta situaciones terapéuticas», en vez de reconocer simplemente que cura pa-
cientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que están fami-
liarizados con las pedagogías activas y los trabajos en didáctica de las disciplinas, los
profesores de hoy en día no se consideran espontáneamente como «diseñadores y
animadores de situaciones de aprendizaje».
¿Se trata de una simple cuestión de vocabulario o tienen motivos para resistir-
se a un modo de ver que sólo puede complicarles la vida? Cojamos el ejemplo del pro-
fesor universitario de primer ciclo, porque todavía se encuentra en la mayoría de
países. El curso se imparte en un anfiteatro, delante de centenares de rostros anóni-
mos. ¡Qué entienda y aprenda quien pueda! Por un momento el profesor podría tener
la ilusión de que crea de este modo, para cada uno, una situación de aprendizaje, de-
finida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de notas,
por la comprensión y la reflexión que se supone que suscita. Si lo piensa, se dará
cuenta de que la estandarización aparente de la situación es una ficción, que existen

tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en función de
sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, según sus medios intelectua-
les, su capacidad de concentración, lo que le interesa, lo que tiene sentido para él, lo
que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan familiares o que
logra imaginar. Llegado a este punto de reflexión, el profesor tendrá la sabiduría de
suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las si-
tuaciones de aprendizaje que crea... Considerarse diseñador y animador de situacio-
nes de aprendizaje tiene sus riesgos: ¡esto puede conducir a preguntarse sobre su
pertinencia y eficacia!
El sistema educativo se construye por arriba. Por esta razón las mismas consta-
taciones valen, hasta cierto punto, para la enseñanza secundaria y, en menor medi-
da, para la enseñanza primaria. Cuando los alumnos son niños o adolescentes, no son
tan numerosos y la enseñanza es más interactiva; se da más importancia a los ejer-
cicios o a las experiencias conducidas por los alumnos (y no delante de ellos). Sin em-
bargo, siempre y cuando practiquen una pedagogía magistral y poco diferenciada, los
profesores no controlan realmente las situaciones de aprendizaje en las que sitúan a
codo uno de sus alumnos. Como mucho pueden procurar, usando medios disciplina-
rios clásicos, que todos los alumnos escuchen con atención y se impliquen activamente,
al menos en apariencia, en las tareas asignadas. La reflexión sobre las situaciones di-
dácticas empieza con la pregunta de Saint-Onge (1996): «Yo enseño, pero ellos,
¿aprenden?»
Sabemos, después de Bordieu (1996), que en realidad sólo aprenden, a merced
de semejante pedagogía, los «herederos», los que disponen de los medios culturales
para sacar provecho a una enseñanza que se dirige formalmente a todos, en la ilu-
sión de la igualdad, identificada en este caso con la igualdad de trato. Esto hoy en
día parece evidente. No obstante, ha sido necesario un siglo de escolaridad obligato-
ria para empezar a poner en cuestión este modelo, comparándolo con un modelo más
centrado en los estudiantes, sus representaciones, su actividad, las situaciones con-
cretas en las que les sumergimos y sus efectos didácticos. Sin duda esta evolución -
inacabada y frágil tiene relación con la apertura de los estudios largos a públicos
nuevos, lo cual obliga a preocuparse por aquellos para los que escuchar un curso ma-
gistral y hacer ejercicios no basta para aprender. Existen vínculos estrechos entre la
pedagogía diferenciada y la reflexión sobre las situaciones de aprendizaje (Meirieu,
1989, 1990).
En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar si-
tuaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo
que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié
en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar
para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas así
se alejan de los ejercicios clásicos, que sólo exigen la puesta en práctica de un pro-
cedimiento conocido. Ahora bien, siguen siendo útiles, pero ya no son el alfa y omega
del trabajo en clase, no más que el curso magistral, limitado a funciones precisas
(Étienne y Lerouge, 1997, p. 64). Organizar y animar situaciones de aprendizaje es
mantener un lugar justo para estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y
disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra

clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran
como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un
proceso de investigación, identificación y resolución de problemas.
Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas:
. Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que ense-
ñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
. Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.
. Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
. Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos
de conocimiento.
Analicémoslas, una a una, y recordemos que todas contribuyen a la concepción,
la organización y la animación de situaciones de aprendizaje.
Conocer, a través de una disciplina determinada,
los contenidos que hay que enseñar
y su traducción en objetivos de aprendizaje
Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende ins-
truir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que
consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las
situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a
recorrer, capítulo tras capítulo, página tras página, el «texto del conocimiento». Sin
duda, ya existe transposición didáctica (Chevallard, 1991), en la medida en que el co-
nocimiento se organiza en lecciones sucesivas, según un plan y a un ritmo que tiene
en cuenta, en principio, el nivel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos,
con momentos de revisión y otros de evaluación. En esta pedagogía los objetivos se
definen de forma implícita por los contenidos: en resumen, se trata, para el alumno, de
asimilar el contenido y de nacer la prueba de esta asimilación en una prueba oral, un
control escrito o un examen.
La importancia de los objetivos ocupó un primer plano durante los años sesen-
ta, con la «pedagogía de control», traducción aproximada de la expresión inglesa
mastery learning. Bloom (1979), su fundador, aboga por una enseñanza orientada
por criterios de control, regulada por una evaluación formativa que conduzca a «re-
mediaciones». En esa misma época (Bloom, 1975) propone la primera «taxonomía de
objetivos pedagógicos», es decir, una clasificación completa de los aprendizajes en-
focados a la escuela.
En los países francófonos, este enfoque ha sido a menudo caricaturizado con la
etiqueta de pedagogía por objetivos. Hameline (1979) ha descrito las virtudes ade-
más de los excesos y los límites del trabajo por objetivos. Huberman (1988) ha
demostrado que el modelo de la pedagogía de control sigue siendo pertinente, con

La condición de ampliarla e integrar enfoques más constructivistas. Hoy en día, nadie
aboga por una enseñanza guiada a cada paso por objetivos muy precisos, en seguida
probados con el fin de una remediación inmediata. La enseñanza sin duda persigue
objetivos, pero no de una forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen en tres esta-
dios:
. El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje
propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las
situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de
causa. El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se
trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de
actividades propuestas. El de la evaluación, cuando se trata de controlar las
experiencias de los alumnos.
Traducir el programa en objetivos de aprendizaje y estos últimos en situaciones
y actividades posibles no es una actividad lineal, que permitiría honrar cada objetivo
por separado. Los conocimientos y habilidades de alto nivel se construyen en situa-
ciones múltiples, complejas, de las cuales cada una persigue varios objetivos, a veces
en varias disciplinas. Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendi-
zaje, es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que tenga más de
una lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz de encontrar lo esencial
bajo múltiples apariencias, en contextos variados.
«Lo que se concibe correctamente se expresa con claridad y las palabras para
decirlo salen con facilidad», decía Boileau. Hoy en día, nos encontramos más allá de
este precepto. Para hacer aprender, no basta con estructurar el texto del conoci-
miento, luego «leerlo» de modo inteligible y con energía, sino que esto exige al menos
talentos didácticos. La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos
con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las
tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo dé los intereses de los alum-
nos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiación acti-
va y la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposición
metódica, en el orden prescrito por un índice de contenidos.
Esta soltura en la gestión de las situaciones y contenidos exige un control per-
sonal, no sólo de los conocimientos, sino de lo que Develay (1992) llamaba la matriz
disciplinaria, es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran
los conocimientos en el seno de una disciplina. Sin este control, la unidad de los co-
nocimientos está perdida, los árboles esconden el bosque y la capacidad de recons-
truir una planificación didáctica a partir de los alumnos y de los acontecimientos se
ve debilitada.
De ahí la importancia de saber identificar los conceptos núcleo (Meirieu, 1989,
1990) o las competencias clave (Perrenoud, 1998o), en torno a las cuales organizar
los aprendizajes y en función de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las priori-
dades. No tiene sentido pedir a cada profesor que haga solo, para su clase, una lec-
tura de los programas para sustraer los núcleos. Sin embargo, incluso si la institución

Propone una reescritura de los programas en este sentido, corren el riesgo de con-
vertirse en papel mojado para los profesores que no están dispuestos a consentir un
importante trabajo de vaivén entre los contenidos, los objetivos y las situaciones. ¡A
este precio navegarán en la cadena de la transposición didáctica como peces en el
agua!
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una
mente vacía, al contrario, sabe «un montón de cosas», se ha hecho preguntas y
ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. Así pues,
la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos.
Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una
parte de lo que queremos enseñarles. Una buena pedagogía tradicional se sirve
a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor
transmite, al menos de forma implícita, el siguiente mensaje: «olvidad lo que sabéis,
desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme, yo os diré
cómo suceden en realidad las cosas».
La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993;
Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y Dupin, 1993) ha demostrado
que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos; pues
forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus fun-
ciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las
demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. In-
cluso al terminar los estudios científicos universitarios, los estudiantes vuelven al
sentido común cuando se enfrentan, fuera del contexto del curso o del laboratorio,
a un problema de fuerzas, calor, reacción química, respiración o contagio. Todo su-
cede como si la enseñanza teórica rechazara, durante el curso y el examen, una cos-
tumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos.
Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasión y la
necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la
escuela. Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer
que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es darles
regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de
comprender sus raíces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que éstas
reaparezcan cuando las creíamos perdidas. Por esta razón, debe abrirse un espacio
para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogías falaces, las
explicaciones animistas o antropomórficas, los razonamientos espontáneos, con el
pretexto de que conducen a conclusiones erróneas.
Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus
alumnos no comprenden, puesto que han olvidado el camino del conocimiento, los

Obstáculos, las incertidumbres, los atajos, los momentos de pánico intelectual o de
vacío. Para el profesor, un número, una resta, una fracción son conocimientos ad-
quiridos y triviales, así como el imperfecto, el concepto de verbo, concordancia o su-
bordinada, o incluso el de célula, tensión eléctrica o dilatación. El profesor que
trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la me-
moria del tiempo en la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los alumnos,
de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque
lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitra-
rio. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no
ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. Para aceptar que un
alumno no entiende el principio de Arquímedes, se debe medir su extrema abstrac-
ción, la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea in-
tuitiva de que un cuerpo flota porque «demuestra sus esfuerzos para flotar», como
un ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno, y que
resulta un obstáculo para la enseñanza, no basta con que los profesores se acuerden
de sus propios aprendizajes. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las
ciencias podría ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la humanidad ha tardado
siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que
una mesa sea un sólido esencialmente vacío, teniendo en cuenta la estructura ató-
mica de la materia. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intui-
ción. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son
únicamente las de los niños, sino sociedades del pasado y de una parte de los adul-
tos contemporáneos. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas
nociones de psicología genética. En una palabra, es importante que se enfrenten a
los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número
imaginario, quanta, agujero negro, supraconductor, ADN, inflación o metacogni-
ción les ponen en un apuro, al igual que los alumnos frente a conceptos más
elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con
éstas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. Así
pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en
las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un
punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizar-
los lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos
nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas.
Trabajar a partir de los errores
y de los obstáculos en el aprendizaje
Esta competencia está en la misma línea que la anterior. Se basa en el simple
postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones,
sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. Esta reestructu-

ración requiere un importante trabajo cognitivo. Sólo se inicia para restablecer un
equilibrio roto, controlar mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico.
¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza, dirán los
que, en la vida cotidiana, siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra porque
la tierra ha seguido su rotación, dirán los discípulos de Galileo. De ahí a establecer
una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol)
y el alargamiento de una sombra inclinada, hay un paso, que supone un modelo
geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encon-
trar o elaborar con rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que
represente el fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante obstáculos cognitivos que sólo
podrán superar a costa de ciertos aprendizajes.
La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos, pero favorece los que propo-
ne la teoría, los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física,
cuando, al leer por tercera u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley, to-
davía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180°o cómo es
posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante.
Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen que tie-
nen que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá
franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 me-
tros de altura. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia
y aplicarlo correctamente a los datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9, es
decir, 36 + 81 = 117, y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros.
Si no conocen el teorema de Pitágoras, deberán, o bien descubrirlo, o bien pro-
ceder del modo más pragmático, por ejemplo, construyendo una maqueta a escala
reducida.
Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente,
éste puede introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento más em-
pírico, si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que
induzcan un trabajo sobre las proporciones.

Según si conocen el teorema, que sean capaces de descubrirlo con ayuda o se
encuentren a años luz de la solución, los alumnos no harán los mismos aprendizajes
Si conocen el teorema, trabajarán «simplemente» la puesta en práctica o la
transferencia de un conocimiento adquirido, en un contexto en el que su
pertinencia no se observa a simple vista, puesto que hay que reconstruir un triángulo
rectángulo, por lo tanto, identificar el foso y la muralla en los lados del ángulo
recto, la escalera en la hipotenusa, pensando en Pitágoras. A este nivel, podríamos
sugerir a los alumnos que tuvieran en cuenta el hecho de que no pondremos la
escalera justo al borde del foso y que intentaremos que sobrepase un poco la cima
de la muralla.
. Si «se acercan» al teorema, el obstáculo cognitivo será de otro tipo. Los
alumnos deberán crear la intuición de que probablemente existe una regla
que les permitiría, si la encuentran, calcular el problema sin titubear. Falta-
rá descubrirla, luego formalizarla, fase en la que el profesor intervendrá sin
duda proponiendo otras situaciones y quizás el teorema mismo, si cree que
le falta tiempo para que la descubran o si considera, con razón o sin ella,
que sus alumnos «nunca lo lograrán por sí solos».
. Si los alumnos no tienen ni idea de la posible existencia de un teorema apli-
cable, se contentarán con buscar una solución pragmática mediante esti-
maciones y simulaciones. El obstáculo será más metodológico que
propiamente matemático, la situación se parecerá más a un problema abierto
que a una situación problema.
Una verdadera situación problema obliga a superar un obstáculo a costa de un
aprendizaje inédito, ya se trate de una simple transferencia, de una generalización o
de la construcción de un conocimiento completamente nuevo. El obstáculo se con-
vierte entonces en el objetivo del momento, un objetivo obstáculo, según la expre-
sión de Martinand (1986), utilizada de nuevo por Meirieu, Astolfi y muchos otros.
Volveremos a este tema en el siguiente capítulo, a propósito del ajuste de las situa-
ciones problema a las posibilidades de los alumnos.
Afrontar el obstáculo es afrontar el vacío, la ausencia de toda solución, incluso
de cualquier pista o de cualquier método, la impresión de que nunca lo lograremos, de
que está fuera de nuestro alcance. A continuación, si la transmisión del problema
funciona, en otras palabras, si los alumnos se apropian de él, su pensamiento se pone
en movimiento, crea las bases de hipótesis, procede a exploraciones, propone prue-
bas «para ver». En un trabajo colectivo, se inicia la discusión, el choque de represen-
taciones obliga a cada uno a precisar su idea y a tener en cuenta las de los otros.
Es entonces cuando el error de razonamiento y estrategia amenaza. Así, para
demostrar el teorema de Pitágoras, por lo tanto, para probar que, en el triángulo rec-
tángulo a b c, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos, incluimos generalmente el triángulo rectángulo en un rectángulo. Que el
lector intente reconstruir el desarrollo del razonamiento y calcule el número de ope-
raciones mentales que deben encadenarse correctamente y memorizar durante el
trabajo para decir ¡eureka! Multiplique los errores y ¡esto se convierte en una
verdadera carrera de obstáculos!
63

Ante una tarea compleja, los obstáculos cognitivos se constituyen, en gran me-
dida, por pistas falsas, errores de razonamiento, estimación o cálculo. Sin embargo,
el error también amenaza en los ejercicios más clásicos: «Al salir de casa esta maña-
na, llevaba dinero encima; durante el día, he gastado 70 euros, luego otros 40; ahora
me quedan 120 euros. ¿Cuántos llevaba al salir de casa?». Muchos alumnos calcula-
rán 120 - 70 - 40 y les dará 10 euros, es decir, un resultado numéricamente justo a
la vista de las operaciones propuestas, pero que no es la respuesta al problema y que,
además, resulta inverosímil, puesto que la cantidad inicial es inferior a la que se ha
gastado en cada caso. Para comprender este error, hay que analizar las dificultades
de la sustracción, y tener en cuenta el hecho de que en realidad se pide una suma
para resolver un problema puesto en términos de gasto, por lo tanto, de sustracción
(Vergnaud, 1980).
La didáctica de las disciplinas se interesa cada vez más por los errores e intenta
comprenderlos, antes que combatirlos. Astolfi (1997) propone considerar el error
como un instrumento para enseñar, un revelador de mecanismos de pensamientos
del alumno. Para desarrollar esta competencia, el profesor evidentemente debe tener
una cultura en didáctica y en psicología cognitiva. En resumen, debe interesarse por
los errores, aceptarlos como etapas estimables del esfuerzo de comprender, esforzar-
se, no corregirlos («¡No digas eso, sino eso!»), sino dar al alumno los medios para
tomar conciencia de ello e identificar su origen y superarlos.
Construir y planificar dispositivos y
secuencias didácticas
Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y
a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una pro-
gresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto peda-
gógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el
hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la gene-
ra un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto
que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo de-

pende de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las
opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos dispositi-
vos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación
incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que contro-
lar para que los aprendizajes esperados se realicen. Para entrar en más detalles, con-
vendría considerar una disciplina en concreto. Un método de proyecto en geografía,
una experimentación en ciencias, un trabajo sobre situaciones matemáticas o una
pedagogía del texto precisan dispositivos variados.
Pongamos como ejemplo una serie de experiencias en torno al principio de Ar-
químedes, como se detallan en una obra del Grupo Francés de Nueva Educación
(Laschkar y Bassis, 1985). Recordemos, para aquellos que lo hayan olvidado, que el
principio de Arquímedes explica sobre todo por qué algunos cuerpos flotan. Cada
cuerpo sumergido en un líquido experimenta una presión igual a la masa del volu-
men de líquido que éste ocupa. De lo cual se desprende:
. Los cuerpos cuya densidad (o masa volumétrica) es superior a la del líquido
se hundirán.
. Los que tienen una densidad igual permanecerán en equilibrio (como un
submarino estabilizado sumergido).
. Aquellos cuya densidad es inferior a la del líquido volverán a la superficie y
flotarán (como los barcos) y la línea de flotación delimitará la parte sumer-
gida.
Se logra el equilibrio cuando la masa del líquido desplazado por esta parte es
igual a la masa global del cuerpo que flota. Normalmente, se invita a los alumnos a
sustituir mentalmente el cuerpo que flota por el líquido del que en cierto modo «ha
cogido el sitio». Entonces pueden entrever que si este líquido estuviera encerrado en
una envoltura sin peso ni espesor, permanecería en el lugar, lo cual indica que ha ex-
perimentado una presión ascensional equilibrando su masa, que lo atrae hacia el
fondo.
El profesor del GFEN (Grupo Francés de Nueva Educación), que enseña física en
una clase de un instituto francés (5o, 13-14 años), se ha formado en biología. Sin
duda esta es la razón por la cual no trata el principio de Arquímedes de un modo tan
abstracto. Empieza por hacer reflexionar a sus alumnos sobre parejas de materias:
pan-azúcar, madera-hormigón, hierro-plástico, sin referencia en este estadio a un lí-
quido. Les pregunta cuál es la más pesada. Las primeras respuestas carecían de razo-
namiento, se basaban en una intuición sensible de la densidad, sin que se construyera
el concepto. Luego viene la constatación decisiva: no se puede saber, «depende de la
cantidad».
¿Cuánto? Los alumnos llegarán a la conclusión -después de reflexionar- de que
un kilo de plumas es tan pesado como un kilo de plomo. La cantidad se refiere por lo
tanto al volumen. El profesor, partidario del principio de autosocioconstrucción de
los conocimientos (Bassis, 1998; Vellas. 1996), evita facilitar el trabajo. No propone vo-
lúmenes de madera, hierro, plástico «hormigón iguales y de la misma forma, que
bastaría con pesarlos. Pone a disposición de los alumnos fragmentos de volúmenes,
formas y pesos variados, que no se prestan ni a una comparación directa por un peso,

ni a una clasificación sencilla en volúmenes iguales. Poco a poco se van cumpliendo
las condiciones para que surja el concepto de masa volumétrica.
En una segunda secuencia, el profesor propone tratar el mismo problema de
otra forma. Da a cada equipo un trozo de plastilina y pide a los alumnos que midan
con la mayor exactitud posible la masa y el volumen. Tienen a su disposición balan-
zas y probetas graduadas que se pueden llenar de agua y en las que se puede su-
mergir los trozos. Observaremos que los conceptos de masa y volumen, en este punto
de los estudios, se consideran construidos y movilizables. El nuevo desafío es poner-
los en relación, de ahí derivará el concepto de masa volumétrica.
Los alumnos pesan los bloques de plastilina gracias a una balanza y miden el
volumen por inmersión, luego hacen una tabla comparativa:
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
Masa en gramos 22 42 90 50 150
Volumen en mililitros 15 30 150 35 100
Los resultados del equipo 3 van bien encaminados: la relación entre masa y vo-
lumen no es verosímil. El equipo está seguro del peso, quiere volver a medir el volu-
men. El profesor les pide que calculen este volumen, sin volver a usar la probeta. La
clase se moviliza y llega a formulaciones del tipo: «cuando dividimos masa por volu-
men, el resultado es casi siempre el mismo». O «hay que multiplicar el volumen por
una cifra más grande que 1 y más pequeña que 2 para encontrar la masa». Centré-
monos ahora en las verificaciones y las pruebas que logran, después de varios inten-
tos, designar y formalizar el concepto de masa volumétrica. La cuestión de saber si
una materia es más pesada o ligera que otra puede reformularse de un modo más
«científico»: ¿su masa volumétrica es superior o inferior? Los alumnos han entendido
que sólo se podía comparar las masas que tenían un mismo volumen y que era una
de las funciones de las unidades de volumen, que son volúmenes ficticios, que
no se dividen físicamente.
El profesor introduce una tercera secuencia, a la que llama «¿Flota o se hunde?»,
diciendo:
«¡Un iceberg de 5000 toneladas, esto flota; una pequeña bola de hierro de 10 gramos,
esto se hunde!». Los alumnos le responden que el hierro es más pesado que el hielo. El
profesor se sorprende, puesto que diez gramos «es una masa inferior a 5000 tonela-
das». Los alumnos responden: «pero no se trata de la bola, sino del hierro. ¡La masa vo-
lumétrica, hombre!» (Laschkar y Bassis, 1985, p. 60).
La disociación está hecha en la mente de los alumnos, la masa volumétrica del
hierro existe de forma independiente de la bola, como la del hielo existe de forma in-
dependiente del iceberg. El camino hasta el descubrimiento del principio de Arquí-
medes todavía es largo y está plagado de trampas, pero se ha adquirido el
instrumento conceptual indispensable.

Para una descripción más detallada de esta secuencia remito a la obra en cues-
tión, yo retengo aquí lo esencial, transportable a otros conocimientos, en otras dis-
ciplinas: la construcción del conocimiento es un progreso colectivo que el profesor
orienta creando situaciones y aportando ayuda, sin convertirse en el experto que
transmite el saber, ni el guía que propone la solución del problema.
Cuanto más nos adherimos a una conducta constructivista, más importante re-
sulta concebir las situaciones que estimulan el conflicto cognitivo, entre alumnos o
en la mente de cada uno, por ejemplo, entre lo que éste predice y lo que observa. El
profesor no rechaza, dice sacar conejos de su chistera para provocar avances. Por
ejemplo, sin comentarios, hunde dos trozos de hielo idénticos, uno en el agua, el otro
en alcohol. Los distintos efectos obligan a los alumnos a percatarse de la masa volu-
métrica del líquido y a construir una relación entre masa volumétrica del sólido
sumergido y masa volumétrica del líquido, base del principio de Arquímedes.
Dispositivos y secuencias didácticas buscan, para hacer aprender, movilizar a los
alumnos ya sea para entender, ya sea para tener éxito, si es posible para las dos cosas
(Piaget, 1974).
Su concepción y su puesta en práctica suponen uno de los dilemas de toda pedagogía
activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a los alumnos, con el ries-
go de que profesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lógica de producción
y de logro, bien aplicar dispositivos y secuencias centrados de un modo más abierto en
aprendizajes y encontrar los puntos muertos de las pedagogías de la lección y del ejer-
cicio (Perrenoud, 1998n).
Todo dispositivo se fundamenta en hipótesis relativas al aprendizaje y en rela-
ción con el conocimiento, el proyecto, la acción, la cooperación, el error, la incerti-
dumbre, el éxito y el fracaso, el obstáculo y el tiempo. Si construimos dispositivos
partiendo del principio de que cada uno quiere aprender y acepta pagar el precio, se
margina a los alumnos para los que la entrada al conocimiento no puede ser tan di-
recta. Por lo contrario, los métodos de proyecto pueden convertirse en fines en sí
mismos y alejar del programa. La competencia profesional consiste en utilizar un am-
plio repertorio de dispositivos y secuencias, adaptarlos o construirlos, e incluso iden-
tificar con tanta perspicacia como sea posible los que movilizan y hacen aprender.
Implicar a los alumnos en actividades
de investigación, en proyectos de conocimiento
Acabamos de tratar este tema a propósito de los dispositivos didácticos. Hemos
abordado el fenómeno más general de la motivación (Viau, 1994; Chappaz, 1996; De-
lannoy, 1997), la relación con el saber (Charlot, Bautier y Rochex, 1994; Charlot,
1997) y el sentido de la experiencia y del trabajo escolares (Develay, 1996; Rochex,
1995, Perrenoud, 1996o; Vellas, 1996). Los retomaremos en otro capítulo a propósito
de la implicación de los alumnos en sus aprendizajes. Antes de ser una competencia
didáctica de una gran precisión, relacionada con contenidos específicos, saber

implicar a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conoci-
mientos pasa por una capacidad fundamental del profesor: hacer accesible y desea-
ble su propia relación con el saber y con la investigación, encarnar un modelo
plausible de alumno.
Cuando leemos «la utilidad de experiencias de pensamiento para hacer flotar
los barcos», sólo podemos retener los aspectos epistemológicos y didácticos de la se-
cuencia descrita. Cada relación de conceptos, cada sucesión de experiencias plantea
la cuestión de sus fundamentos y sus alternativas. También se puede debatir sobre el
papel del profesor, entre intervenir y dejar hacer. Lo más importante permanece im-
plícito: una secuencia didáctica semejante sólo se desarrolla si los alumnos se dejan
atrapar por el juego y tienen realmente ganas de saber si el hormigón es más pesa-
do que el hierro o por qué flota un iceberg, mientras que una bola de hierro minús-
cula se va a pique.
Ya no se trata, en los alumnos de trece años, de esa curiosidad insaciable y de
esas ganas espontáneas de entender que se da en los niños de tres años, la edad
de los «¿por qué?». En este punto de los estudios, los adolescentes ya han aprendido
durante ocho o diez años las triquiñuelas del oficio de alumno (Perrenoud, 1996o).
Ya no se les seduce con un enigma cualquiera. También conocen las triquiñuelas del
oficio de profesor y reconocen a simple vista el aburrimiento del trabajo repetitivo
bajo los inicios lúdicos de una tarea nueva. Reflexionan bastante rápido para acabar
en cinco minutos con una adivinanza para juegos televisados. Así pues, para que
aprendan hay que implicarles en una actividad de una cierta importancia y una cier-
ta duración, que garantice una progresión visible y cambios en el paisaje, para todos
los que no tienen la voluntad obsesiva de trabajar durante días en un problema que
se resiste.
El trabajo sobre la densidad y el principio de Arquímedes no es un método de
proyecto clásico, en el sentido de que no hay producción social como objetivo. El pro-
ducto es el conocimiento; el destinatario es el grupo y sus miembros. No está previsto
presentar el principio de Arquímedes a los padres de los alumnos bajo la forma de una
exposición al estilo de un museo de ciencias y técnicas, con paneles, experimentos y
diaporamas. Podría ser una buena idea, pero insistiría en la comunicación de un
conocimiento adquirido y sin duda ofrecería la ocasión de consolidarla, incluso de
hacer acceder in extremis a una parte de los alumnos. El profesor del GFEN no elige
este «disfraz», como cuando se habla del de un agente secreto. Implica abiertamente
a sus alumnos «en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento».
Implica... El indicativo cobra aquí todo su sentido. En un deporte colectivo, podemos
implicar el balón, éste no se niega. Pero los alumnos, nadie puede implicarse en su
lugar. El profesor sólo puede decir «venga, implicaros». Nos damos cuenta de qué
delicado es encontrar un equilibrio entre la estructuración didáctica de la progresión
y la dinámica del grupo clase. Una actividad de investigación se desarrolla ge-
neralmente en varios episodios, porque requiere tiempo. En la escuela, el horario y la
capacidad de atención de los alumnos obligan a suspender la progresión para reto-
marla más tarde, al día siguiente, a veces a la semana siguiente. Según los momentos
y los alumnos, estas intervenciones pueden ser beneficiosas o desastrosas. A veces
interrumpen el progreso de las personas o del grupo hacia el conocimiento, otras

veces permiten reflexionar, dejar las cosas que evolucionen en un rincón del pensa-
miento y volver con nuevas ideas y una energía renovada. La dinámica de una inves-
tigación siempre es a la vez intelectual, emocional y relacional. El papel del profesor
es relacionar los buenos momentos, asegurar la memoria colectiva o confiarla a cier-
tos alumnos, poner a disposición o hacer que algunos alumnos busquen o confeccio-
nen los materiales requeridos para experimentar. Durante cada sesión, disminuye el
interés, el desánimo se apodera de algunos alumnos, cuando sus esfuerzos no se ven
recompensados o cuando descubren que el problema puede esconder otro, por lo que
no ven el final del túnel y abandonan. La implicación inicial a cada momento puede
que se tenga que volver a poner en juego.
En un método de proyecto, el motor principal al que el profesor puede recurrir
es el desafío del éxito de una tarea que pierde su sentido si ésta no conduce a un pro-
ducto. A menudo, este desafío personal y colectivo va acompañado de un contrato
moral con terceros: cuando se ha anunciado un periódico o un espectáculo, se in-
tenta cumplir esta promesa. En una actividad de investigación, este contrato falta y
parece finalmente bastante fácil resignarse a vivir sin conocer el principio de Arquí-
medes, incluso sin entenderlo. En una sociedad desarrollada, la vida de un adulto de-
pende de un número increíble de procesos tecnológicos cuya existencia apenas
sospecha y que será muy capaz de explicar. Se puede nadar y navegar sin conocer ni
entender el principio de Arquímedes.
Podemos apostar a que la mayoría de seres humanos que hacen flotar cuerpos
o barcos desconocen el principio de Arquímedes. Utilizan reglas más prácticas, que
derivan de la experiencia transmitida de generación en generación o del conoci-
miento teórico de los ingenieros. De ahí que un profesor no pueda legitimar una
actividad de investigación demostrando sin problemas que el conocimiento ambicio-
nado es de una importancia vital en la vida cotidiana de los seres humanos. Aquellos
que, con motivo de una orientación especializada, tendrán que dominar de verdad
esas teorías tendrán sobradas ocasiones de aprenderlas una y otra vez en la univer-
sidad. En la escuela, o incluso en el instituto, el utilitarismo no puede justificar la ma-
yoría de los conocimientos enseñados y exigidos.
Por consiguiente, un proyecto de conocimiento no es fácil disfrazarlo de pro-
yecto de acción ni tampoco situarlo en una perspectiva «práctica», excepto negando
la división del trabajo y el futuro probable de los alumnos. Los alumnos ven clara-
mente que a su alrededor los adultos no entienden cómo funciona la nevera, la tele-
visión o el lector de CD, que forman parte de su vida cotidiana. ¿Cómo hacerles creer
que tendrán necesidad de conocimientos científicos en una sociedad en la que las
tecnologías funcionan, nos guste o no, con el desconocimiento de sus fundamentos teó-
ricos en la mayoría de sus usuarios? Para fomentar abiertamente un proyecto de
conocimiento, luego hay que ser capaz de suscitar una pasión desinteresada por el cono-
cimiento, por la teoría, sin tratar de justificarla, al menos durante la escolaridad
básica, por un uso práctico que será el patrimonio de algunos especialistas.
¿Entonces, cómo convertir el conocimiento en apasionante por sí mismo? No se
trata solamente de una cuestión de competencia, sino de identidad y de proyecto
personal del profesor. Desgraciadamente, todos los profesores apasionados no se
creen con el derecho de compartir su pasión, todos los profesores curiosos no logran

hacer inteligible y contagioso su gusto del conocimiento. La competencia aquí des-
crita pasa por el arte de comunicar, seducir, animar, movilizar, interviniendo como
persona.
Su pasión personal no basta si el profesor no es capaz de establecer una com-
plicidad y una solidaridad creíbles en la búsqueda del conocimiento. Debe buscar con
sus alumnos, aunque tenga un poco de ventaja, por lo tanto renunciar a la imagen
del profesor «que lo sabe todo», aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no
ceder a la tentación de hacer la comedia de que controla, no situar siempre el
conocimiento al lado de la razón, la preparación del futuro y el éxito. En cuanto a
los profesores a quienes dejan indiferentes los conocimientos que enseñan, ¿cómo
esperar que susciten el mínimo estremecimiento entre sus alumnos?
Todas las competencias comentadas aquí son importantes componentes didác-
ticos. Ésta última, más que las otras, nos recuerda que la didáctica descansa en todo
momento en la cuestión del sentido y de la subjetividad del profesor y el alumno, por
lo tanto, también en las relaciones intersubjetivas que se construyen a propósito del
conocimiento, pero no se desarrollan únicamente en el registro cognitivo.
Nos lo imaginamos. La capacidad de organizar y fomentar situaciones proble-
ma y otras situaciones de aprendizajes fértiles supone competencias bastante cerca-
nas a las que exige un proceso de investigación de más larga duración. Sin embargo,
mientras que una situación problema se organiza en torno a un obstáculo y desapa-
rece una vez éste se ha superado, un proceso de investigación parece más ambicio-
so, puesto que invita a los alumnos a construir ellos mismos la teoría. La progresión
alrededor de la masa volumétrica y el principio de Arquímedes puede interpretarse
como una serie de situaciones problema: cada una permite afrontar un nuevo obs-
táculo, que deber ser superado para que prosiga el progreso. La diferencia se halla pues
en que en el pensamiento del profesor y los alumnos, nos encontramos en un pro-
grama de trabajo a medio plazo. Idealmente, sin duda es de este modo como se de-
bería conducir a los alumnos para construir todos los conocimientos científicos, en
biología, química, geología, física, pero también en economía o en geografía. Des-
graciadamente, los procesos de investigación exigen tiempo, por lo que las progre-
siones didácticas, de las que hablaremos ahora, se organizan a menudo en función de
los conceptos previstos en el programa más que en una lógica de investigación, más
caprichosa y ansiosa de tiempo.
Las situaciones problema, lo veremos ahora, representan una forma de com-
promiso entre estas dos lógicas.

2
Gestionar la progresión de
los aprendizajes
La escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión
de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de
estudios. Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos
y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguien-
te, se podría decir que, al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna com-
petencia en particular de los profesores. En una cadena de montaje, si los ingenieros
han entendido correctamente la sucesión de tareas, cada trabajador contribuye a hacer
progresar el producto hacia su estado final sin tener necesidad de tomar decisiones
estratégicas. La estrategia está completamente incorporada en el dispositivo de pro-
ducción, los trabajadores pueden limitarse a «hacer lo que tienen que hacer», sin
tomar iniciativas intempestivas. Se espera de ellos que aporten una forma de habili-
dad y ajustes marginales a las operaciones previstas con motivo de pequeñas varia-
ciones de materiales y condiciones de trabajo. No les corresponde pensar en el
conjunto del proceso.
En la escuela funciona diferente, porque no se pueden programar los aprendiza-
jes humanos como la producción de objetos industriales. No es solamente una cues-
tión de ética. Simplemente resulta imposible, debido a la diversidad de estudiantes y
su autonomía de temas. Por consiguiente, toda enseñanza digna de este nombre de-
bería ser estratégica, en el sentido que entiende Tardif (1992), en otras palabras, con-
cebida en una perspectiva a largo plazo, en el que cada acción se decide en función de
su contribución esperada en la progresión óptima de los aprendizajes de cada uno.
Lo que parece caer por su propio peso en el plano de los principios en realidad
es extremadamente difícil en las condiciones de la acción cotidiana, por lo que la
producción a menudo se limita al año escolar, cuando no a las actividades en curso
y al capítulo abierto en el programa. La parte de los profesores en la gestión óptima
de las progresiones se ha ampliado considerablemente cuando se ha renunciado a los
planes de estudio que prescriben una progresión semana por semana. Una nueva am-
pliación se perfila con la introducción de ciclos de aprendizajes plurianuales. Además,
la progresión de la clase ya no es la única preocupación. El movimiento hacia la in-

dividualización de los itinerarios de formación y de la pedagogía diferenciada conduce
a pensar en la progresión de cada alumno.
La parte de las decisiones de progresión de las que se encarga la institución dis-
minuyen, en beneficio de las decisiones confiadas a los profesores. Por lo tanto, la
competencia correspondiente adquiere una importancia sin precedentes y sobrepasa
de largo la planificación didáctica del día a día. Esta competencia moviliza por sí
misma varias más específicas. He aquí las que configuran este capítulo:
. Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las po-
sibilidades de los alumnos.
. Establecer vínculos entre las teorías subyacentes y las actividades de apren-
dizaje
. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un
enfoque formativo.
. Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de
progresión.
Examinemos estas competencias sucesivamente.
Concebir y controlar
las situaciones problema ajustadas al nivel
y a las posibilidades de los alumnos
El concepto de situación problema se ha introducido en el capítulo anterior,
junto con el de objetivo obstáculo. Volvemos a tratarlo aquí bajo el ángulo de la pe-
dagogía diferenciada. Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios
y no se encuentran con los mismos obstáculos. Para no volver a una diferenciación
por grupos de nivel, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad en el sí de una
situación. La primera condición es saber exactamente lo que esperamos.
Astolfi (1997, pp. 144-145) definió así las diez características de una situación
problema:
1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obs--
táculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.
2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que
permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. No
se trata pues de un estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con carác-
ter ilustrativo, como los que se encuentran en las situaciones clásicas de
enseñanza (incluso en trabajos prácticos).
3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero
enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo.
Es la condición para que funcione la transmisión: el problema, aunque ini-
cialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en «su asunto».

4. Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solución busca-
da, debido a la existencia del obstáculo que deben superar para lograrlo. Es
la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiar-
se colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán necesarios
para la construcción de una solución.
5. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a
emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus re-
presentaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a
elaborar ideas nuevas.
6. Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del alcan-
ce para los alumnos, al no ser la situación problema una situación con ca-
rácter problemático. La actividad debe trabajar en una zona próxima,
propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la interiorización de las
«reglas del juego».
7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la
búsqueda efectiva de la solución, el «riesgo» asumido por cada uno que
forma parte del «juego».
8. El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del de-
bate científico en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocog-
nitivos potenciales.
9. La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una
forma externa, sino que resulta del modo de estructuración de la situación
por sí misma.
10. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión para
un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo; esto ayuda a los alumnos
a concienciarse de las estrategias que han puesto en práctica de manera
heurística, y a estabilizarlos en procedimientos disponibles para nuevas si-
tuaciones problema.
¿Cómo gestionar la progresión de los aprendizajes practicando una pedagogía de
situaciones problema? La respuesta en principio es sencilla: optimizando la organización
del tiempo que queda, proponiendo situaciones problema que favorezcan los aprendiza-
jes previstos, es decir, cogen a los alumnos ahí donde se encuentran y los llevan un poco
más lejos. En el lenguaje de hoy en día, se diría que se trata de requerir a los alumnos en
su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1985), de proponer situaciones desafiadoras que
empujan a cada uno a progresar, que estén a su alcance, por lo tanto, situaciones movi-
lizadoras. Este principio no resulta fácil de aplicar, por dos razones distintas.
La primera es que resulta difícil calibrar una situación problema como un ejerci-
cio clásico. Cuando se propone a los alumnos -con el fin de enriquecer su vocabulario-
explicar una historia de diez líneas prescindiendo de la letra e, consigna inspirada en
una novela de Georges Perec que la respeta de principio a fin, no se sabe exactamente
en qué desembocará esta tarea. En efecto, no existe un procedimiento preestablecido.
Se puede imaginar un abanico de actitudes y de estrategias. Por ejemplo, un grupo, de
entrada, puede prohibirse pensar en cualquier palabra que contenga la letra e. Este
grupo se encontrará pues en dificultades desde el principio y le costará construir la más

mínima escena. Otro grupo inventará una historia sin preocuparse demasiado de la
consigna, luego intentará reemplazar las palabras que contengan la letra prohibida por
otras, de sentido parecido, lo cual sin duda le obligará a retocar su historia, pero ini-
ciará una tarea de transposición menos imposible que la de «pensar» sin utilizar ningún
concepto cuyo significado contenga la letra e. Estas dos estrategias no crean los mis-
mos obstáculos. Por lo tanto resulta difícil prever completamente el nivel de dificultad
de la tarea, puesto que esta última dependerá de la dinámica de grupo y la estrategia
colectiva, a veces sorprendente, que de ahí se desprenda.
La segunda dificultad, evidentemente, es que una situación problema, en clase,
se dirige a un grupo. Se puede intentar limitar la heterogeneidad, pero no es ni fácil
ni a la fuerza deseable:
. Excepto si se crean grupos en función del nivel intelectual, es difícil de pre-
ver la distancia de cada alumno respecto a una tarea inédita; las capacidades
de abstracción, expresión, liderazgo sin duda representan un papel importante
en las situaciones abiertas, pero su contenido específico puede cambiar las
jerarquías generales.
. Nos podemos preguntar si unos grupos de niveles son configuraciones idea-
les para abordar una situación problema; los grupos de nivel elevado vivirán
conflictos de poder, pero harán frente a la tarea; los grupos de nivel bajo
podrían sufrir una falta de liderazgo.
. El funcionamiento paralelo de grupos de niveles muy desiguales crea pro-
blemas insolubles de gestión de clase; si trabajan en la misma situación
problema, unos llegan a una solución mientras que los otros apenas entran en
la progresión; si trabajan en situaciones problema diferentes, esto acentúa las
diferencias e impide a la clase funcionar como un foro donde se confrontan las
hipótesis y las progresiones de los grupos.
El funcionamiento en varios grupos heterogéneos, a decir verdad, tampoco re-
sulta más sencillo. El problema se desplaza. La misma tarea no representa el mismo
desafío para todos. Cada uno representa un papel distinto en el progreso colectivo,
que por consiguiente no suscita los mismos aprendizajes en todos. Es a la vez un
triunfo y un riesgo:
. Es un triunfo, porque esto permite diversificar los modos de participa-
ción.
. Es un riesgo, porque la división de tareas favorece, en general, a los alum-
nos que ya tienen el máximo de medios.
En este caso se afrontan los mismos dilemas que en una actividad marco o en
un método de proyecto completamente distinto: el funcionamiento colectivo puede
marginalizar a los alumnos que tendrían más necesidad de aprender. Para neutrali-
zar este riesgo, resulta pues indispensable que el control de las situaciones problema
se haga a un doble nivel:
. En la elección de las situaciones propuestas, que deben, grosso modo, con-
venir al nivel medio del grupo y situarse en la zona de desarrollo próximo
de la mayoría de los alumnos.

. En el interior de cada situación, a la vez para influirla en el sentido de un
mejor ajuste, diversificarla y controlar los efectos perversos de la división es-
pontánea del trabajo, que favorece a los favoritos.
Por consiguiente, la competencia del profesor es doble: se incluye en la con-
cepción, por lo tanto, en la anticipación, el ajuste de las situaciones problema al nivel
y a las posibilidades de los alumnos; también se manifiesta sobre lo importante, en
tiempo real, para guiar una improvisación didáctica y acciones de regulación. La
forma de liderazgo y las competencias necesarias no tienen relación con las que exige
la conducción de una lección planificada, incluso interactiva.
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de
la enseñanza
La historia de la institución escolar ha conducido a una estructuración progre-
siva de los estudios en años de programa. Sin embargo, hasta mediados del siglo xx,
se ha hecho convivir varios niveles en cada clase, a veces hasta seis u ocho, cuando
un pueblo tenía pocos niños escolarizados. Las reagrupaciones escolares y la urbani-
zación de los pueblos han generalizado las clases a un solo nivel. Han limitado el ho-
rizonte de la mayoría de profesores al programa de un año. A partir de ahora su
obligación es acoger los alumnos que se considera que están preparados para asimi-
lar el programa anual, luego devolverlos entre 35 y 40 semanas más tarde, en esta-
do de abordar el programa del nivel siguiente.
Afortunadamente, todas las escuelas no funcionan todavía o ya no funcionan
según estas progresiones esquemáticas. La costumbre de seguir a los alumnos durante
dos años, la supervivencia de clases con múltiples grados, las experiencias recientes
de compartimentación y de clases con varias edades, y sobre todo la creación de ci-
clos de aprendizaje plurianuales evitan el total confinamiento de cada uno en un solo
año de programa. Sin embargo, el factor menos favorable, la movilidad de los profe-
sores se ve obstaculizada por diferencias de posición y de formación, que les impi-
den, en numerosos sistemas educativos, encargarse de todos los niveles y todas las
edades desde el principio de la escuela maternal hasta el final de la escolaridad bá-
sica. A las divisiones muy generalizadas entre enseñanza primaria y secundaria se
suman, en algunos sistemas educativos, especializaciones menos universales, bien en
el interior de la primaria (entre escuela maternal y escuela elemental), bien en el
interior de la secundaria (entre la enseñanza obligatoria y la postobligatoria).
De ahí que muchos profesores solo tengan, desde su formación inicial, una vi-
sión limitada del conjunto de los estudios. Su experiencia directa es todavía más
estrecha.
Por lo que cada uno se inclina a dar una importancia desmesurada a varios años
del programa de los que tiene experiencia, sin ser claramente consciente de lo que
sucede antes y después. Sería mejor que cada uno tuviera una visión longitudinal de
los objetivos de la enseñanza, sobre todo para juzgar con conocimiento de causa lo

que se debe adquirir absolutamente ahora y de lo que se podría aprender más tarde
sin que esto tenga consecuencias. Centrarse en uno o dos programas anuales impide cons-
truir en el momento oportuno estrategias de enseñanza-aprendizaje a largo plazo. Es
difícil, sobre todo debido a todos los objetivos que sería absurdo querer lograr en un
año, por ejemplo, aprender a leer, escribir, reflexionar, argumentar, evaluarse, expre-
sar por el dibujo o por la música, cooperar, formar proyectos, dirigir observaciones
científicas. El confinamiento de cada uno en «su programa» conduce, según los casos,
a una forma de encarnizamiento pedagógico o a un acto de fe en un futuro de tan
color de rosa que se supone que «alguien», más tarde, se encargará de los problemas
sin resolver y «hará lo necesario». Este confinamiento impide distinguir lo esencial -la
construcción de competencias básicas- de miles de aprendizajes conceptuales y pun-
tuales que no constituyen desafíos mayores.
El trabajo en equipo es favorable al control de las progresiones en varios años,
cuando conduce a cooperar con compañeros que enseñan a otros niveles. Sin embar-
go, no basta con tener una idea aproximada de los programas de los años anteriores
y posteriores, como los que residen en un país y tienen un conocimiento vago de los
países limítrofes. El verdadero desafío es el control del conjunto de los estudios de un
ciclo de aprendizaje y, si es posible, de la escolaridad básica, no tanto para ser capaz
de enseñar indistintamente en no importa qué nivel o ciclo, sino para incluir cada
aprendizaje en una continuidad a largo plazo, cuya lógica primordial es contribuir a
construir las competencias previstas para el final de ciclo o de los estudios.
En los programas modernos, especialmente cuando están orientados hacia com-
petencias, cada profesor trabaja en la realización de los mismos objetivos. Retoma,
en cierto modo, el trabajo ahí donde sus compañeros, que intervinieron en el inicio,
han abandonado, un poco como el médico que persigue un tratamiento empezado
por otro practicante. En este caso, un profesional no vuelve a empezar de cero, se in-
forma de los conocimientos, las estrategias y los obstáculos y avanza en la misma
dirección si ésta le parece prometedora, cambia de estrategia en el caso contrario, as-
pirando a los mismos objetivos finales.
Este modo de hacer exige competencias de evaluación y de enseñanza que van
más allá del control de un programa anual. Concretamente, esto significa, por ejem-
plo, que cada profesor debería ser capaz de enseñar a leer a sus alumnos, sea cual sea
su edad, el tiempo necesario para que logren el nivel de control considerado necesa-
rio al final de un ciclo o de unos estudios. Debería entonces ser capaz de hacer un
diagnóstico muy preciso de las competencias de los aprendices de lector (Rieben y
Perfetti, 1989), sea cual sea su edad. Incluso y sobre todo fuera de las horas dedica-
das a la enseñanza del francés, puesto que los problemas de lectura también se re-
velan en ciencias y en historia, ante tipos de textos distintos, y deberían ser tratados,
como mínimo bajo el ángulo que concierne a la disciplina -el texto histórico, el texto
científico como géneros específicos-, pero si es necesario de forma más global.
Esta visión longitudinal exige también un buen conocimiento de las fases de desa-
rrollo intelectual del niño y del adolescente, para poder articular aprendizaje y
desarrollo, y juzgar si las dificultades de aprendizaje remiten a una mala apreciación de
la fase de desarrollo y la zona proximal, o si existen otras causas. Requiere, en defi-
nitiva, un control amplio de los conocimientos y las competencias para enseñar.

En el pasado, algunos profesores tenían muy poca ventaja respecto a los alum-
nos, apenas sabían más que ellos. Esto los hacía totalmente incapaces de desarrollar
estrategias a largo plazo, vivían al día, siguiendo el camino del programa y de los ma-
nuales. Dirigir las progresiones plurianuales está en las antípodas de este modo de
proceder, que «funciona», pero produce el fracaso... En una parte de los países del
mundo, no hay suficientes profesores cualificados para exigir este nivel de control.
En las sociedades desarrolladas, cuando se eligen profesores formados con estudios
superiores, se podría esperar un control del conjunto de los estudios. Esto está pre-
visto además con las formaciones iniciales concebidas debidamente. Desgraciada-
mente, encargarse continuamente de los mismos años de programa (¡si es posible en
la misma profesión o en el mismo tipo de institución!) conduce a una descalificación
progresiva: los conocimientos teóricos o didácticos que no se han puesto en prácti-
ca durante diez años se difuminan, algunos se vuelven además obsoletos, frente a los
avances de la investigación. Los profesores también se acostumbran a un conjunto de
textos, manuales, pruebas que concretan el producto final de la transposición didác-
tica. Reconstruir una progresión didáctica a partir de programas, especialmente de
conocimientos cultos o prácticas sociales, parece un trabajo desorbitado, para quien
ha desarrollado unos instrumentos y un material relacionados con un año específico
del programa.
Por consiguiente, la capacidad de elaborar y dirigir progresiones en varios años
no es en absoluto una experiencia sólida y estable. Incluso se puede avanzar la hipó-
tesis de que esta competencia únicamente se desarrollará de verdad si las escuelas
funcionan en ciclos plurianuales y si los profesores se sienten a nivel institucional
responsables del conjunto de los estudios de la enseñanza básica. Aquí valoramos la
importancia de articular las competencias emergentes en las evoluciones estructura-
les del sistema educativo: si se insiste en funcionar por años de programa y se con-
firman las prácticas individualistas, no vemos cómo los profesores que habrían
aprendido a organizar ciclos y a trabajar en equipo podrían conservar competencias
no empleadas...
Establecer vínculos con las teorías que sostienen
las actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje, en principio, sólo son medios al servicio de fines
que autorizarían otros progresos. Según esta perspectiva, se considera que son elegi-
das en función de una «teoría» -culta o simplista, personal o compartida- de lo que
es mejor para aprender y progresar de este modo en los estudios.
En la práctica, las cosas son menos racionales. Algunas actividades se inspiran
en la tradición, la imitación y los medios de enseñanza. No siempre están pensadas
según una perspectiva estratégica. A veces, no están pensadas en absoluto... Además,
las actividades y las situaciones propuestas se ven constantemente limitadas por el
tiempo, el espacio, la obligación didáctica, las esperas de unos y de otros, la coope-
ración comedida de los alumnos, la imaginación y las competencias del profesor. Así

pues una búsqueda en el diccionario o una situación matemática, pensadas para
hacer aprender, pueden convertirse en dispositivos que se vuelven vacíos, por falta
de condiciones suficientes: falta de sentido, tiempo, implicación o regulación.
Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional
esencial, que no solo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de
desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de las disciplinas. Cuan-
do un profesor «hace dictados» sin poder decir qué virtud otorga a esta actividad y
se limita a evocar la tradición pedagógica o el sentido común, podemos pensar que
no domina ninguna teoría del aprendizaje de la ortografía. Ésta le permitiría situar
el dictado entre el conjunto de actividades posibles y de elegirla con acierto, por
su valor táctico y estratégico en la progresión de los aprendizajes y no por «falta de
algo mejor» o «como costumbre». Se puede decir lo mismo de toda actividad
propuesta a los alumnos, sea tradicional o nueva.
Este modo de ver, que podría parecer trivial, está en total desacuerdo con el
funcionamiento clásico de la institución escolar, que ha invertido mucho en los me-
dios de enseñanza estandarizados, sobre todo en fichas y libros de ejercicios, que re-
ducen la competencia del profesor a la elección del buen ejercicio. La formación de
los profesores apenas empieza a hacerlos capaces de inventar actividades y secuen-
cias didácticas a partir de los objetivos previstos. La inventiva didáctica de los profe-
sores es pobre y depende de la imaginación personal o la creatividad de los
movimientos de escuela nueva más que de la formación profesional o los medios de
enseñanza oficiales. No hay ninguna razón para que cada uno reinvente la rueda en
su rincón o busque la originalidad por la originalidad. Sin embargo, es importante
que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de
sus alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión
de los aprendizajes. Esto no resulta evidente. La mayoría de organizaciones humanas
funcionan según rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no
solamente hace falta competencia, sino energía y a veces valor, para preguntarse
constantemente por qué hacemos lo que hacemos...
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de
aprendizaje, según un enfoque formativo
Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los
controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para esta-
blecer decisiones de promoción u orientación, que trataremos más adelante. Esta no
es su única función, deben también contribuir a estrategias de enseñanza-aprendi-
zaje en el interior de un grado o de un ciclo.
Lejos de constituir una sorpresa, estos controles deberían confirmar e intensifi-
car lo que el profesor ya sabe o presiente. Por lo tanto, no eximen de ningún modo
de una observación continua, de la cual una de sus funciones consiste en poner al
día y completar una representación de los conocimientos del alumno. Contrariamen-
te a lo que se cree a veces, la evaluación continua completa una función sumativa,

incluso certificativa, porque nada reemplaza la observación de los alumnos en el tra-
bajo, si queremos entender sus competencias, del mismo modo que juzgamos al
albañil «al pie de la pared», normalmente, más que en una «prueba de albañilería».
Ahora bien, no basta con convivir en clase con un alumno para saber observarle, ni
observarle con atención para identificar claramente los conocimientos y los modos
de aprendizaje. Sin utilizar un instrumental pesado, poco compatible con la gestión de
la clase y de las actividades, es importante que el profesor sepa reparar, interpretar
y memorizar los momentos significativos que, a través de pequeñas pinceladas, con-
tribuyen a crear una visión de conjunto del alumno, en lucha contra varias tareas.
Recurrir a la vez a una libreta y a un diario puede facilitar este trabajo.
Por supuesto, la observación continua no tiene como única función almacenar
datos con vistas a un control. Su primer objetivo es formativo, lo que, desde una
perspectiva pragmática, significa que tiene en cuenta todo lo que puede ayudar al
alumno a aprender mejor: sus conocimientos, que condicionan las tareas que se le
pueden proponer, así como su modo de aprender y razonar, su relación con el cono-
cimiento, sus angustias y sus posibles bloqueos ante ciertos tipos de tareas, de lo que
tiene sentido para él y le moviliza, sus intereses, sus proyectos, la imagen que tiene
de sí mismo como sujeto más o menos capaz de aprender, su entorno escolar y fa-
miliar.
Cardinet (1996b) insiste en la evaluación de las condiciones de aprendizaje más
que de los conocimientos adquiridos, puesto que permite regulaciones mucho
más rápidas. Nunca se puede estar seguro de que los aprendizajes se estén produ-
ciendo. Sin embargo, un profesor experimentado, modesto y perspicaz, es capaz de
detectar con una cierta precisión:
. Por un lado, los alumnos que tienen pocas posibilidades de aprender, por-
que la tarea les sobrepasa, no participan, se enfadan, trabajan con una lentitud
desesperante, copian a sus compañeros, no dialogan con nadie, no tienen
nada que ganar ni nada que perder, se fijan en detalles de forma obsesiva o no
paran quietos y toman el pelo a la espera de que se pase a otro tema.
. Por otro lado, los alumnos que por el contrario tienen muchas posibilidades
de aprender, porque se implican, se interesan, se expresan, participan en la
tarea, cooperan, parecen divertirse, no abandonan al primer pretexto, hacen y
se hacen preguntas.
Hay que tener experiencia para desbaratar las artimañas de los alumnos, que
a menudo llegan a dominar el arte de parecer activos, pero hay que saber también
que el silencio concentrado no es una garantía de aprendizaje. Hay alumnos que
charlando aprenden mejor que los escolares modelos. Un profesor experimentado
sabe que las actividades que hace, por bien elaboradas y preparadas que estén, no
dan siempre los resultados esperados. El maestro propone, los alumnos disponen.
¿Por qué quieres salvar a cualquier precio las actividades iniciadas, por la sola razón
que han sido previstas? Una de las competencias cruciales, en la enseñanza, es
saber regular los procesos de aprendizaje más que ayudar al éxito de la actividad
(Perrenoud, 1998i).

Un trabajo de formación más intensivo ayudaría a los profesores a limitar mejor
los indicadores de aprendizaje que permiten una regulación interactiva, sobretodo,
cuando el profesor persigue objetivos de alto nivel taxonómico. Si desea desarrollar
entre sus alumnos la imaginación, la expresión, la argumentación, el razonamiento,
el sentido de la observación o la cooperación, no puede esperar progresos sensibles
en unas semanas. La construcción de actitudes, competencias o conocimientos fun-
damentales precisa meses, incluso años. Cuando llega el momento de evaluar los co-
nocimientos, la regulación ya no se pone en circulación, corresponde como mucho a
un profesor que actúa al final de los estudios.
Hace tiempo que Carroll (1963, 1965) ha llamado la atención sobre el tiempo
invertido en la tarea. Los alumnos que pasan poco tiempo en la tarea tienen pocas
posibilidades de aprender, a no ser que tengan una gran facilidad. Los otros indica-
dores de aprendizaje son más sutiles, puesto que obligan a discernir lo que, en una
movilización efectiva, construye el conocimiento. Muchos alumnos muy activos se li-
mitan a movilizar lo que ya saben, lo que resulta gratificante pero no siempre prio-
ritario (Perrenoud, 1996n).
La evaluación formativa se sitúa en una perspectiva pragmática (Perrenoud,
1991, 1998b) y no tiene ningún motivo para ser estandarizada, ni notificada a los pa-
dres o a la administración. Se incluye en la relación cotidiana entre el profesor y sus
alumnos, su objetivo es ayudar a cada uno a aprender, no dar explicaciones a terce-
ros. El profesor tiene interés en adecuar la amplitud del trabajo de observación e in-
terpretación a la situación singular del alumno, en una lógica de resolución de
problemas, invirtiendo poco cuando toda va bien o cuando las dificultades son visi-
bles a simple vista, implicándose en un diagnóstico y un seguimiento más intensivos
cuando las dificultades se resisten a un primer análisis. El profesor tiene igualmente
el derecho de confiar en su intuición (Allal, 1983; Weiss, 1986, 1992). Para no sen-
tirse desbordado, es importante:
. Que apueste por tecnologías y dispositivos interactivos, portadores de regu-
lación (Weiss, 1993, Perrenoud, 1993c, 19986, 1998/).
. Que forme a sus alumnos en la evaluación mutua (Allal y Michel, 1993).
. Que desarrolle una evaluación formadora, de la cual se encargue el sujeto
aprendiz (Nunziati, 1990); la autoevaluación no consiste pues en rellenar
uno mismo su libreta, sino en dar prueba de una forma de lucidez con res-
pecto a la manera de la que se aprende.
. Que favorezca la metacognición como fuente de autoregulación de los pro-
cesos de aprendizaje (Allal y Saada-Robert, 1992; Allal, 1984, 1993o, b).
. Que logre seleccionar muy deprisa un gran número de observaciones fuga-
ces, para identificar una forma que guiará su acción y sus prioridades de
intervención reguladora.
Estas prácticas exigen una formación en la evaluación formativa (Allal, 1991;
Cardinet, 1986o, b) y un conocimiento de varios paradigmas de la evaluación (De Ke-
tele, 1993). Sin embargo, lo importante es integrar la evaluación continua y didácti-
ca (Amigues y Zerbato-Poudou, 1996; Bain, 1988; Allal, Bain y Perrenoud, 1993),
aprender a evaluar para enseñar mejor (Gather Thurler y Perrenoud, 1988), en resu-

men, no separar más evaluación y enseñanza, considerar cada situación de aprendi-
zaje como fuente de información o de hipótesis valiosas para delimitar mejor los
conocimientos y los funcionamientos de los alumnos.
Establecer controles periódicos de competencias y
tomar decisiones de progresión
Los estudios escolares, en ciertos momentos, obligan a tomar decisiones de se-
lección o de orientación. Es el caso del fin de cada año escolar, en unos estudios es-
tructurados en etapas anuales, o al final de cada ciclo. Participar en semejantes
decisiones, negociarlas con el alumno, sus padres y otros profesionales, encontrar el
compromiso óptimo entre los proyectos y las exigencias de la institución escolar, he
aquí lo que forma parte de las competencias básicas de un profesor.
Sin subestimar la importancia de tales decisiones, cuyas incidencias sobre la ca-
rrera escolar suponen mayores riesgos, para los alumnos y las familias, yo favorecería
aquí las decisiones de progresión que se sitúan en una lógica de enseñanza-aprendi-
zaje, más que de orientación-selección. Cuando la escolaridad se organiza en etapas
anuales, esto afecta en parte al hecho de repetir curso, cuya oportunidad es hoy en
día apreciada en función de una estrategia de formación más que de una estricta
aplicación de normas de promoción. Esto concierne también a la decisión de enviar
a un alumno a un curso de apoyo o de ayuda, o incluso aconsejar un trabajo medi-
copedagógico más pesado.
La introducción de ciclos de aprendizajes hace surgir decisiones de otra índole.
De un ciclo al siguiente, las decisiones de paso parecen semejarse a decisiones de pro-
moción o de repetir curso. De hecho, en la medida en la que repetir un ciclo tiene
poco sentido, se trata más bien de resolver un dilema pedagógico. ¿Qué es mejor:
mantener un alumno un año más en el mismo ciclo, con el riesgo de retardar su de-
sarrollo y aumentar su retraso escolar, o hacerlo pasar al ciclo siguiente, a pesar de
que no domine todos los prerrequisitos y, por lo tanto, podría perder su tiempo y
agravar sus lagunas?
Otras decisiones de progresión remiten a nuevas competencias en el marco de
ciclos de aprendizaje: cuando se trabaja en grupos de varias edades, en módulos, en
varias tareas para facilitar la comunicación, un alumno no pasa todo su tiempo, du-
rante dos o tres años, en el mismo grupo. De mes en mes, a veces de semana en se-
mana, los alumnos son redistribuidos entre varios grupos de niveles, necesidades y
proyectos. Cada decisión implica la progresión hacia las competencias previstas
y constituye una forma de microorientación, a veces acertada, otras inconveniente.
Por otra parte, he analizado (Perrenoud 1997b, c) el desafío de los ciclos de apren-
dizaje: pasar de una gestión «de flujos a presión» a una gestión de «de flujos tensos»,
con una utilización óptima del tiempo restante. Cada día, prácticamente, se podría
tomar una decisión a propósito de cada alumno, en respuesta a la pregunta: ¿en qué
grupo, gracias a qué actividades y con qué ocupaciones tendría más posibilidades
de progresar?

Estas decisiones se toman sobre la base a la vez de un control de los conoci-
mientos, un pronóstico y una estrategia de formación que tiene en cuenta recursos y
dispositivos disponibles. Nos encontramos, pues, en el corazón del oficio de profesor.
Hacia ciclos de aprendizaje
El tema de la progresión es tan actual que se orienta, en la mayoría de sistemas
educativos, en la escuela primaria e incluso más allá, hacia ciclos de aprendizaje. Esto
modifica considerablemente los datos del problema, en la medida en que esta orga-
nización da a los profesores, colectivamente, muchas más responsabilidades y poder.
El grupo que acompaña las escuelas primarias en innovación, en Ginebra, ha
publicado nueve tesis (Grupo de investigación y de innovación, 1997) sobre la
progresión en la perspectiva de los ciclos:
1. La gestión de la progresión de los alumnos depende ampliamente de las
representaciones de los profesores en lo referente a su papel y su responsa-
bilidad en el éxito de cada uno.
2. La gestión óptima de la progresión pasa por la convicción previa de que
cada alumno es capaz de conseguir los objetivos mínimos fijados con la con-
dición de individualizar su itinerario.
3. La progresión de los alumnos se organiza en el marco de un ciclo de apren-
dizaje en el cual los alumnos pasan en principio el mismo número de años
para lograr objetivos de aprendizaje inevitables.
4. Una progresión satisfactoria de los alumnos en sus aprendizajes pasa por un
replanteamiento de la organización escolar actual, la división de la escola-
ridad por grados, plazos y programas anuales.
5. Una gestión óptima de la progresión de los alumnos en sus aprendizajes
exige la puesta en práctica de varias formas de reagrupación y trabajo.
6. Una gestión satisfactoria de la progresión de los alumnos pasa por un re-
planteamiento de los modos de enseñanza y aprendizaje articulados en la
búsqueda de un máximo sentido de los conocimientos y el trabajo escolar
para el alumno.
7. La gestión de la progresión de los alumnos implica una reorganización de las
prácticas evaluativas, con el fin de hacer visible y regular el itinerario indivi-
dual de cada alumno.
8. La gestión de la progresión de los alumnos exige que el equipo docente
asuma de forma colectiva la responsabilidad de toda decisión relativa al iti-
nerario de los alumnos, de acuerdo con el conjunto de miembros internos y
externos de la escuela.
9. La gestión óptima de la progresión de los alumnos implica, tanto a nivel in-
dividual como colectivo, que los profesores adquieran nuevas competencias,
en el marco de un proyecto progresivo de reflexión y formación.
La última tesis subraya de forma explícita el desafío en términos de competen-
cias, pero se habrá entendido que cada una de las ocho tesis anteriores requiere nue-

vas habilidades, basadas en nuevas representaciones del aprendizaje, la diferenciación,
los ciclos y la misma progresión.
No sabríamos definir con mucha anticipación competencias sobre los dispositi-
vos. Sin embargo, los ciclos únicamente evolucionarán si los profesores logran in-
ventar dispositivos de seguimiento de progresiones en varios años. Más allá de las
herramientas y modelos de observación formativa, aparece un problema de gestión
de los itinerarios en fuerte interacción con los modos de agrupación de los alumnos
y los dispositivos de enseñanza-aprendizaje.
Sobre el papel, nada resulta más simple que saber constantemente dónde se en-
cuentra cada uno y regular su itinerario en consecuencia. Esto es lo que hacen los
controladores aéreos con los vuelos que se les confían, o el personal sanitario con
los pacientes hospitalizados. El seguimiento personalizado es relativamente fácil si se
dispone de una ratio favorable entre el número de trayectorias que seguir, informa-
ciones que recoger y que interpretar, microdecisiones que tomar, por un lado, y por
el otro, el número de profesionales implicados en estas tareas. Esta ratio es más fa-
vorable en una torre de control y en un hospital que en una escuela, puesto que las
trayectorias son más difíciles de codificar y controlar, teniendo en cuenta, por un
lado, la complejidad y la impenetrabilidad de los procesos de aprendizaje, por el
otro, la autonomía de los alumnos y su cooperación fluctuante, a veces su resistencia
activa a toda responsabilidad. Ante estas dificultades, imaginamos que en la escuela,
el seguimiento será siempre imperfecto.
En la medida en que la ratio alumnos/profesores no va a mejorar de forma es-
pectacular, lo cual resulta una atenuación en un periodo en el que más bien tendería
a degradarse, sólo se puede jugar con las agrupaciones y los dispositivos. Por esta razón
dirigir la progresión de los alumnos, sobre todo en los ciclos, exige competencias en in-
geniería de la enseñanza-aprendizaje, la evaluación y el seguimiento individualizado.
Aunque se ha insistido mucho en los instrumentos y los modelos de toma de informa-
ción, la cuestión central es más bien: ¿cómo organizar el trabajo en un ciclo para que
los profesores estén, en persona o a través de relevos o de tecnologías, lo más a menu-
do posible, en situación de recoger informaciones e influir en las actividades sobre esta
base? El seguimiento depende de la gestión de los recursos humanos, que no ha logra-
do, en el marco escolar, la sofisticación de las herramientas de evaluación por criterios.
¿Hace falta añadir que las progresiones plurianuales sólo se pueden guiar en
función de objetivos de desarrollo y de aprendizaje a largo plazo? Corresponde al
poder organizador definir los objetivos de cada ciclo de aprendizaje, en términos de
competencias o de núcleos de conocimientos. Su buen uso delimita un nuevo campo
de competencia para los profesores. ¿Para qué editar magníficos pedestales de com-
petencias si los profesionales que los procuran se esfuerzan por encontrar los anti-
guos programas anuales? Durante décadas, los profesores, anticipándose a su tiempo,
se han esforzado en identificar los objetivos fundamentales escondidos «entre las lí-
neas de programas conceptuales». Cuando cambia la concepción institucional de los
programas, sus prácticas de repente están conformes con la norma. A la vez, otros pro-
fesores entran en desacuerdo, porque no se sienten capaces de dirigir progresiones
didácticas planificadas sobre más de un año y piden el mantenimiento de las balizas
tradicionales...

3
Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación
Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo
muy a menudo en una situación de aprendizaje óptima para él. No basta con que ésta
tenga sentido, le concierna y lo movilice. Además tiene que requerirlo en su zona de de-
sarrollo próximo.
¿Quién podría oponerse a este magnífico programa? El aburrimiento, el hecho
de que hay numerosos alumnos en una clase. Ahora bien, una situación estándar sólo
puede ser de forma excepcional óptima para todos, porque no tienen el mismo nivel
de desarrollo, los mismos conocimientos previos, la misma relación con el conoci-
miento, los mismos intereses, los mismos medios y formas de aprender. Diferenciar es
romper con la pedagogía frontal -la misma lección, los mismos ejercicios para
todos-, pero sobre todo situar una organización del trabajo y de los dispositivos di-
dácticos que colocan regularmente a cada uno en una situación óptima, y en primer
lugar a los que tienen más que aprender. Saber elaborar y hacer evolucionar estos
dispositivos es una competencia con la que sueñan y que construyen poco a poco
todos los profesores que piensan que el fracaso escolar no es una desgracia, que cada
uno puede aprender. «Todos capaces», afirma el GFEN y con él todos los que defien-
den el principio de educabilidad. ¡Ahora falta proponer situaciones de aprendizaje
adecuadas!
A los ojos de muchos practicantes, esto parece todavía una utopía. Natural-
mente, todo el mundo es capaz de diferenciar de vez en cuando, en una u otra dis-
ciplina, poniéndole un poco de energía y de imaginación. Por desgracia, estos
esfuerzos raramente están a la altura de las diferencias entre alumnos de la misma
clase. Lo ideal, cuando se tienen entre veinte y treinta alumnos, sería ofrecer a cada
uno lo que Claparéde llamaba, a principios de siglo, una «educación a medida». Lo
cual parece fuera del alcance.
En efecto, el problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una
situación de aprendizaje óptima para cada alumno, hace falta encargarse de él perso-
nalmente. Esto no es ni posible ni deseable. La solución no es transformar la clase en
una serie de relaciones duales, que el profesor se encargue de cada alumno, uno detrás

de otro. El cálculo es sencillo: a razón de 26 alumnos por clase por 26 horas semana-
les, esto haría, para cada uno, una hora de tutoría individualizada por semana... Inclu-
so disminuyendo de forma espectacular el efectivo de las clases, no se podrá realizar un
modelo semejante. Por otra parte, esto sólo resolvería una parte del problema:
. Frente a ocho alumnos, tres, o incluso uno solo, un profesor no sabe nece-
sariamente proponer a cada uno una situación de aprendizaje óptima. No
basta con volverse completamente disponible para un alumno: todavía hace
falta comprender por qué tiene dificultades de aprendizaje y saber cómo su-
perarlas. Todos los profesores que han intentado el apoyo pedagógico o han
dado clases particulares, saben hasta qué punto uno puede encontrarse des-
provisto en una situación de tutoría, mientras que ésta resulta aparentemente
ideal.
. Algunos aprendizajes sólo pueden hacerse gracias a interacciones sociales,
ya sea porque se tiene como objetivo el desarrollo de competencias de co-
municación o coordinación, ya sea porque la interacción es indispensable
para provocar aprendizajes que pasan por un conflicto cognitivo o una
forma de cooperación.
Diferenciar la enseñanza no podría pues consistir en multiplicar los «cursos par-
ticulares». Para encontrar un término medio entre una enseñanza frontal ineficaz y una
enseñanza individualizada impracticable, hay que organizar el trabajo en clase de dis-
tinta forma, romper la estructuración en niveles anuales, facilitar la comunicación,
crear nuevos espacios / tiempos de formación, jugar a una escala más amplia con las
agrupaciones, las tareas, los dispositivos didácticos, las interacciones, las regulaciones,
la enseñanza mutua y las tecnologías de la formación (Perrenoud, 19976; Tardif, 1998).
Esta competencia global no remite a un único dispositivo y todavía menos a métodos
o a herramientas concretas. Esta consiste en utilizar todos los recursos disponibles,
jugar con todos los parámetros para:
Organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constante-
mente o por lo menos muy a menudo se enfrente a las situaciones didácticas más
productivas para él. (Perrenoud, 1996b, p. 29).
Esta competencia sistémica moviliza competencias más específicas. Destacaremos
cuatro:
. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase.
. Compartimentar, ampliar la gestión de clase a un espacio más amplio.
. Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades.
. Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de ense
ñanza mutua.
Pasemos revista a estas competencias, sin olvidar que remiten a otras muy com-
plementarias presentadas en otros capítulos, sobre todo organizar y animar situacio-
nes de aprendizaje (capítulo 1), dirigir la progresión de los aprendizajes (capítulo 2),
implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo (capítulo 4) y trabajar en
equipo (capítulo 5).

Hacer frente a la heterogeneidad
en el mismo grupo-clase
El sistema escolar intenta homogeneizar cada clase agrupando alumnos de la
misma edad. De ahí resulta una homogeneidad muy relativa, debido a las desigual-
dades en una misma edad, los niveles de desarrollo y los tipos de socialización fami-
liar. Por esta razón corregimos este mecanismo sumario:
. Por la práctica de exenciones por edad, integrando alumnos más jóvenes,
que manifiestan una cierta precocidad;
. Sobre todo, la práctica de la repetición de curso, a merced de la cual los
alumnos que no tengan la madurez o el nivel exigido no progresan en los
estudios a finales de año y repiten el programa en compañía de alumnos más
jóvenes.
¿La acción de estos mecanismos asegura que los alumnos finalmente inscritos
en la misma clase estén preparados por igual para seguir una enseñanza indiferen-
ciada? Sabemos bien que no. Lo son todavía menos porque los sistemas educativos
ya no se atreven, y es una suerte, a hacer repetir un alumno de cada cinco. Teniendo
en cuenta la eficacia muy limitada de esta medida, de la que somos conscientes de
forma progresiva gracias a numerosos trabajos críticos (Allal y Schubauer-Leoni,
1992; Crahay, 1996, 1997; Hutmacher, 1993; Paul, 1996; Perrenoud, 1996/)), resulta
improbable que el repetir curso pueda, en un futuro, contribuir profundamente a la
homogeneidad de las clases. Incluso en la secundaria, el sentido del tiempo autoriza
cada vez menos a crear abiertamente etapas muy selectivas. ¡Cuando éstas existen,
por otra parte, dejan intacta la cuestión de la heterogeneidad de las clases que no
forman parte de aquellas etapas! Un profesor experimentado hoy en día sabe que la
homogeneidad total es inaccesible, a falta de una selección previa bastante feroz,
pero también porque, incluso en el grupo más seleccionado, ésta se recrea, sin duda
de un modo menos espectacular, desde principio de año e incluso a lo largo de la pro-
gresión en el programa. Sólo un profesor debutante puede todavía soñar con tener
ante él sólo alumnos aptos por igual y motivados en sacar provecho de su enseñanza.
Cuando se pierde la ilusión de poder salvaguardar una pedagogía frontal cons-
tituyendo grupos homogéneos, cuando se ataca seriamente a las diferencias, la primera
tentación sigue siendo repartir los alumnos en grupos de nivel homogéneo o juntar
los alumnos con dificultades para ofrecerles momentos de apoyo y esperando así re-
crear conjuntos merecedores del mismo «trato». Frente a la diferencia, clasificar y
orientar los «casos» parecidos hacia tratamientos uniformes sigue siendo un modelo
de pensamiento muy persistente. Ahora bien, este modo de hacer -además de grandes
limitaciones prácticas- presupone que, antes de implicar a los alumnos en un trabajo
de una cierta duración, se puede saber lo que les conviene.
Meirieu (1989c, 1990, 1995, 1996o) ha luchado con fuerza contra esta peda-
gogía del «diagnóstico previo». Meirieu propone renunciar a querer formar grupos
homogéneos debidamente preparados para seguir un tratamiento estandarizado,
para afrontar la heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como se mani-

fiesta ante una tarea y sobre todo una situación problema. Lo cual conduce, sin re-
nunciar a toda regulación retroactiva (remediación, apoyo) o proactiva (microorien-
tación hacia tareas y grupos distintos), a priorizar las regulaciones interactivas en
situación, mientras los alumnos siguen juntos (Allal, 1988). Esto no significa que haya
que renunciar a todo recurso puntual en grupos de nivel, todavía menos que
haya que trabajar en una composición estable. Meirieu (1989o, 6) ha demostrado la
pertinencia de trabajar, de vez en cuando, en grupos de necesidades, y en otras oca-
siones, en grupos de proyecto.
En una pedagogía diferenciada, lo importante es situar los dispositivos múlti-
ples, no basarlo todo en la intervención del profesor. El trabajo por planificaciones
semanales, la atribución de tareas autocorrectivas y el recurso de programas interac-
tivos son soluciones valiosas. Organizar el espacio en talleres o en «rincones» entre los
cuales circulan los alumnos es otra forma de hacer frente a las diferencias. Ninguna
es, por si sola, una solución mágica. La diferenciación exige métodos complementa-
rios, por lo tanto, una forma de inventiva didáctica y organizativa, basada en un
pensamiento arquitectural y sistémico.
Si todo esto fuera sencillo, los especialistas entregarían las pedagogías diferen-
ciadas a punto para utilizarlas, surtidas de formaciones que dieran exactamente las
competencias deseadas. En realidad hay que poner manos a la obra, existen dudas,
ningún dispositivo está hoy a la altura de los problemas. En el punto en que se
encuentran la investigación y la innovación, las competencias necesarias de los pro-
fesores les conducirán a contribuir al esfuerzo de desarrollo más que a aplicar los
modelos probados.
Compartimentar, extender la gestión de clase
a un espacio más amplio
Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de la clase y durante los ocho
o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer milagros.
No es imposible encontrar, aquí y allí, un nuevo Freinet que, él sólo, invente una pe-
dagogía diferenciada, activa y cooperativa, hecha a medida para sus alumnos. Esto
supone una creatividad, una energía, una perseverancia fuera de lo común.
Parece razonable invitar a los profesores menos excepcionales a poner sus fuer-
zas en común para organizar la diferenciación a nivel de varias clases y si es posible,
en varios años. La organización oficial de la escuela en ciclos de aprendizaje pluria-
nuales facilita esta cooperación, pero dista de ser suficiente: en algunos sistemas for-
malmente estructurados en ciclos, cada uno funciona como antes, a puerta cerrada,
solo en su clase, a veces reconstruyendo los niveles anuales ocultos, contra la men-
talidad de los textos. En otros sistemas, todavía organizados en etapas anuales, algu-
nos equipos pedagógicos han creado ciclos antes de tiempo y han liberalizado los
años y las clases paralelas, organizando grupos de varias edades o estableciendo una
fuerte continuidad entre los niveles anuales. Estos demuestran que se puede dife-
renciar en seguida, en el marco de textos vigentes.

La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la formación inicial y se
consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en espacios más amplios precisa
nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperación profesional. Volveremos
sobre este tema a propósito del trabajo en equipo. Las otras hacen referencia a la
gestión de la progresión de aprendizajes en varios años, tema tratado en el capítulo
anterior.
Aquí se insistirá en una competencia propiamente gestionaría, definida en un
ámbito más amplio que la clase: pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de
formación reagrupando decenas de alumnos, durante varios años. Estos funciona-
mientos representan problemas inéditos de organización y coordinación. En los sis-
temas tradicionales, estos aspectos se organizan por la estructuración de los estudios
en programas anuales y la formación de clases estables en cada inicio de curso. En
una pedagogía diferenciada y una organización por ciclos de aprendizaje, estos pro-
blemas son el motor de los profesores, que sólo pueden resolverlos en equipo y de
forma local (Maison des Trois Espaces, 1993).
Si se trabaja en estos espacios-tiempo de formación, es para tener más tiempo
por delante, recursos y fuerzas, imaginación, continuidad y competencias para cons-
truir dispositivos didácticos eficaces, con el objetivo de combatir el fracaso escolar.
Esto obliga a controlar parámetros más complejos y prevenir riesgos nada desdeña-
bles de desorganización o desvío. Los equipos pedagógicos que se lanzan en una ges-
tión a esta escala se agotan, en un primer momento, resolviendo problemas de
organización, descubriendo el consenso y la cooperación, reconstruyendo rutinas
económicas, volviendo a encontrar puntos de referencia, controlando los efectos de
las decisiones, sabiendo dónde están todos los alumnos, qué hacen, con quién traba-
jan, a dónde van, de qué tienen necesidad y hacia qué tareas o qué grupos orientarlos
mañana o la semana siguiente.
Aquí todavía, están surgiendo competencias nuevas. Vamos a distinguir los con-
tornos únicamente de forma progresiva, puesto que nadie puede proponer un
modelo ideal de organización del trabajo en una pedagogía diferenciada (Perrenoud,
1997b).
Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos
con grandes dificultades
Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades or-
dinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se
puede considerar la colocación en una clase especializada, el apoyo pedagógico fuera
de la clase, incluso una forma u otra de repetir curso, aunque sabemos la poca
eficacia que esto tiene en la mayoría de los casos.
Sin embargo, lo ideal sería, en una organización de equipo, encontrar los re-
cursos para encargarse de esos niños, si es preciso con apoyos externos, pero sin
excluirles. Las medidas de integración de niños discapacitados o psicóticos en las cla-
ses habituales han abierto un camino, como las prácticas de apoyo psicopedagógico

integradas en el aula, el interventor y el responsable de la clase trabajando juntos,
uno u otro encargándose más en concreto de los alumnos con grandes dificultades.
Desde el punto de vista de las competencias en juego, entendemos que los profeso-
res deberían apropiarse, a plazos, de una parte de los conocimientos y habilidades de
los profesores especializados o de los profesores de apoyo, incluso si ninguno ejerce
esta función de forma permanente. Esto supone unas competencias mucho más pre-
cisas en didáctica y en evaluación, pero también capacidades relaciónales que per-
mitan hacer frente, sin desmontarse, ni desanimarse, a resistencias, miedos, rechazos,
mecanismos de defensa, fenómenos de transferencia, bloqueos, regresiones y todo
tipo de mecanismos psíquicos debido a los cuales se conjugan dimensiones afectivas,
cognitivas y relaciónales para impedir aprendizajes decisivos para empezar o se-
guir con normalidad.
Analizando la cultura profesional de los profesores de apoyo experimentados,
sus competencias, sus representaciones, sus actitudes, sus conocimientos y habilida-
des, obtenemos la siguiente lista:
1. Saber observar un niño en situación, con o sin instrumentos.
2. Controlar una progresión clínica (observar, actuar, corregir, etc.), saber
sacar buen partido de las pruebas y errores, estar formado en una prácti-
ca metódica, sistemática.
3. Saber construir situaciones didácticas a medida (a partir del alumno en
concreto más que del programa).
4. Saber negociar/explicitar un contrato didáctico personalizado (sobre el
modelo de contrato terapéutico).
5. Practicar una aproximación sistémica, no buscar un chivo expiatorio; tener
la experiencia de la comunicación, el conflicto, la paradoja, el rechazo, lo
no dicho, no sentirse atacado o amenazado personalmente a la mínima
disfunción.
6. Estar acostumbrado a la idea de supervisión, ser consciente de los riesgos
que se corren y que implica una relación de responsabilidad.
7. Respetar un código deontológico explícito más que remitirse al amor de
los niños y al sentido común.
8. Familiarizarse con una aproximación amplia de la persona, la comunica-
ción, la observación, la intervención y la regulación.
9. Tener un control teórico y práctico de los aspectos afectivos y relaciónales
del aprendizaje, tener una cultura psicoanalítica de base.
10. Saber que a menudo hace falta salir del registro propiamente pedagógico
para entender e intervenir con eficacia.
11. Saber tener en cuenta los ritmos de las personas más que los calendarios
de la institución.
12. Estar convencido de que las personas son todas distintas y de que lo que
«funciona» para una no «funcionará» necesariamente para la otra.
13. Tener una opinión específica sobre el fracaso escolar, las diferencias per-
sonales y culturales.
14. Disponer de bases teóricas sólidas en psicología social del desarrollo y del
aprendizaje.

15. Participar en una cultura (trabajo de equipo, formación continua, correr
riesgos, animación, autonomía) que sigue la línea de una fuerte profesio-
nalización, de un control del cambio.
16. Tener la costumbre de tener en cuenta las dinámicas y resistencias fami-
liares, y de tratar con los padres como personas complejas, más que como
responsables legales de un alumno.
Sin transformar los profesores en psicoterapeutas, estas competencias hacen
hincapié en una responsabilidad más individualizada, un progreso más clínico, con
herramientas conceptuales diferentes a las que se movilizan para organizar un grupo
(Perrenoud, 1991a).
Desarrollar la cooperación entre alumnos
y algunas formas simples de enseñanza mutua
Mientras los profesores se consideren la única fuente de impulso y de regula-
ción de los aprendizajes de los alumnos, se puede temer que acaben agotados al in-
tentar estar «en misa y repicando». Incluso si elaboran dispositivos ingeniosos y
recurren a las tecnologías más avanzadas, no lograrán hacer frente a todos los pro-
blemas.
Sin que esto constituya una solución milagrosa, resulta interesante apostar por
la cooperación entre alumnos. La enseñanza mutua no es una idea nueva, en el siglo
pasado tuvo su máximo esplendor en la pedagogía inspirada por Lancaster (Giolitto,
1983). El profesor tenía cien o doscientos alumnos a su cargo, de todas las edades, y
evidentemente no podía ocuparse de todos, ni proponer una lección a un público tan
amplio y heterogéneo. Por lo tanto el grupo se organizaba en subconjuntos, situados
bajo la responsabilidad de «submaestros», que a menudo eran alumnos mayores o
monitores sin formación pedagógica. El papel del maestro consistía en hacer funcio-
nar el conjunto, más que enseñar directamente a todos.
El método lancasteriano se fundamentaba en una disciplina de hierro y por su-
puesto sólo funcionaba con pedagogías bastante rudimentarias, basadas en ejercicios
automáticos y memorización. Hoy en día, estamos condenados a inventar nuevas for-
mas de enseñanza mutua, que requieren la autonomía y la responsabilidad de los
alumnos, lo cual no resulta fácil. Sin duda, trabajando en equipo pedagógico, se
puede pedir a los alumnos destacados que hagan el papel de monitores. Entre alumnos
de edades más cercanas, también se puede favorecer ciertas formas de «contrato
didáctico», para algunas tareas. Sin embargo, nos podemos preguntar si la energía
empleada para hacer funcionar dispositivos semejantes no es desproporcionada en
relación con los resultados que podemos esperar, en la medida en que parece difícil
extender estas fórmulas al conjunto de conceptos inscritos en el programa.
Quizás no sea necesario tener constantemente estas ambiciones. Los alumnos
pueden formarse mutuamente sin que uno haga el papel de profesor. Basta con que
se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos sociocognitivos (Perret-

Clermond, 1979; Perret-Clermond y Nicolet 1988) y favorezca la evolución de las re-
presentaciones, los conocimientos, los métodos de cada uno mediante la confronta-
ción con otras maneras de ver y hacer. La confrontación de puntos de vista estimula
una actividad metacognitiva de la que cada uno saca un beneficio (Allal, 1993a, b;
Grangeat, 1997; Lehrhaus, 1998; Rouiller, 1998), incluso si esto no desemboca en una
acción colectiva.
«¡Uno solo no aprende!», afirma el CRESAS (1987) e insiste en el papel de las in-
teracciones sociales en la construcción de los conocimientos. El mismo autor colec-
tivo aboga (1991) por una verdadera pedagogía interactiva. Esto supone que el
profesor sea capaz de hacer trabajar los alumnos en equipo. Sin embargo, observe-
mos que a menudo nos equivocamos respecto al sentido de esta fórmula: trabajar en
equipo no consiste en hacer juntos lo que se podría hacer por separado, menos to-
davía en «mirar hacer» al líder o al alumno más hábil del grupo. La organización del
trabajo en equipo ocasiona problemas de gestión de clase, sobre todo el de la alter-
nancia entre los ajustes y las puestas en común en un grupo grande y los momentos
de trabajo en subgrupos. Esta complejidad cuesta demasiado cara si su único efecto
es el de yuxtaponer actividades que cada uno podría hacer solo. El desafío didáctico es
inventar tareas que impongan una verdadera cooperación (Daniel y Schleifer, 1996;
GFEN, 1996, capítulo 15).
Esto sólo resulta interesante si las tareas provocan los aprendizajes previstos.
Ahora bien, no es fácil conciliar la lógica de la acción con éxito y la del aprendizaje
óptimo: una acción colectiva funciona incluso mejor porque conduce a los individuos
autónomos y competentes a cooperar y aceptar, por deseo de eficacia, un liderazgo
funcional. En una situación de clase, en el mismo grupo de tres o cinco alumnos, cada
uno aprende y no constituye todavía un recurso muy eficaz para el grupo. Los alum-
nos que tienen más necesidad de aprender son también los que más contribuyen a
desorganizar y a retardar la acción colectiva... En el deporte, en el trabajo, en la vida,
un equipo eficaz aparta a los individuos menos competentes en las tareas más cru-
ciales, a riesgo de marginarlos socialmente. El aprendizaje cooperativo debe saber
privilegiar la eficacia didáctica en detrimento de la eficacia de la acción, sin la que
nadie podrá «aprender, haciéndolo, a hacer lo que no sabe hacer» (Meirieu, 1996b).
El desarrollo de la cooperación pasa pues por actitudes, reglas del juego, una
cultura de la solidaridad, de la tolerancia, de la reciprocidad y una práctica regular
del consejo de clase (Philiber y Weil, 1997). Saber favorecer la aparición de una cul-
tura parecida y crear instituciones internas de consenso es una de las competencias
pedagógicas más importantes. No basta con asignar a los alumnos el trabajo de ver-
daderas tareas colectivas, que los hagan dependientes los unos de los otros. Es en
cierto modo una cuestión previa, una condición necesaria, puesto que es muy costo-
so, incluso imposible, crear las condiciones de la cooperación en el momento preciso
donde se necesita. Cuando los profesores trabajan en equipo, se vuelven capaces de
desarrollar estas actitudes y esta cultura a lo largo de los estudios, lo que dispensa a
cada uno de construirla a partir de cero, cada vez que recibe alumnos nuevos.
El bagaje de los profesores debería extenderse no sólo a las variantes europeas
y norteamericanas de la pedagogía cooperativa, sino abrirse a la pedagogía institu-
cional, menos centrada en las interacciones didácticas, más sensible a la gestión co-

operativa de la clase como comunidad y como ciudad, y a la instauración de institu-
ciones internas que son tanto ocasiones de aprender la democracia como de regular
el trabajo colectivo (Imbert, 1976, 1988; Lobrot, 1970; Oury y Vasquez, 1971; Pochet,
Oury y Oury, 1986; Vasquez y Oury, 1973). La pedagogía institucional pertenece a
menudo a una corriente libertaria, crítica, autogestionaria que asusta a los profeso-
res de sensibilidad política menos afirmada. Podemos lamentarlo, puesto que más
allá de las posiciones divididas sobre la escuela y la sociedad, la pedagogía institu-
cional, como la de Freinet, que ella prolonga, propone herramientas perfectamen-
te utilizables a una mayor escala, como el «¿qué hay de nuevo?», el «¿va bien, no
va bien?» y por supuesto el consejo de clase. Sin dar la espalda a una cooperación
en el trabajo, estas aproximaciones hacen de la organización del trabajo y la clase
un desafío colectivo.
Toda pedagogía diferenciada exige la cooperación activa de los alumnos y de
sus padres. Es un recurso, así como una condición, para que una discriminación po-
sitiva no sea vivida ni denunciada como una injusticia por los alumnos más favore-
cidos. Es importante pues que el profesor dé todas las explicaciones necesarias para
ganar la adhesión de los alumnos, sin la cual todas sus tentativas serán saboteadas
por una parte de la clase. Que además veamos aquí una ocasión de educación a la
ciudadanía no sería contradecir las intenciones de la pedagogía diferenciada...
Una doble construcción
Toda competencia individual se construye, en el sentido en que no la podemos
transmitir, y sólo puede prepararse, nacer de la experiencia y de la reflexión sobre la
experiencia, incluso cuando existen modelos teóricos, herramientas, conocimientos
procesales.
En el dominio planteado aquí, las competencias que hay que construir no están
totalmente identificadas, porque los dispositivos de diferenciación son todavía bas-
tante sumarios, frágiles y limitados. Así pues, construir competencias individuales en
este domino es participar en un progreso colectivo, que moviliza a los profesores in-
novadores y a los investigadores.
En el dominio tecnológico, las oficinas de estudios desarrollan productos sofis-
ticados y, cuando están a punto, los difunden con unas instrucciones y llegado el caso
una formación de los usuarios. Los dispositivos de pedagogía diferenciada no son de
la misma naturaleza, siempre estarán para elaborar y construir hic et nunc, a partir
de tramas y ejemplos en los que los profesores pueden inspirarse, sin poder reprodu-
cirlos íntegramente. Las competencias necesarias de los profesores sobrepasan pues
el simple uso inteligente de una herramienta. Podemos lamentarlo, porque esto exige
una inversión importante de los practicantes. O felicitarnos, puesto que es en este as-
pecto en el que se justifica y se representa la profesionalización de su oficio.

4
Implicar a los alumnos
en sus aprendizajes y su trabajo
«No puedo hacer nada por él, si no quiere curarse», dirá todavía hoy un médi-
co desesperado por la falta de cooperación de su paciente. «No puedo hacer nada por
él, si no quiere aprender», dirá o pensará también un profesor.
Sin embargo, hay una diferencia: la enseñanza es legalmente obligatoria de seis
a dieciséis años, incluso hasta los dieciocho, según los países; a pesar de la escolaridad
obligatoria, el derecho civil da a los padres la autoridad de enseñar a sus hijos y de
hacer aprender a sus hijos. Por lo tanto, en las escuelas encontramos una proporción
importante de niños y de adolescentes que no han elegido libremente aprender y a
los que no se les puede decir: «Si no quieres ni trabajar ni aprender, vete a casa,
nadie te obliga a venir a la escuela».
La institución escolar sitúa a los maestros y profesores en una posición muy di-
fícil: deben enseñar, entre veinticinco y treinta y cinco horas por semana, cuarenta
semanas al año, entre diez y veinte años, a niños, luego a adolescentes de los cuales
algunos no han pedido nada. Ingenuamente, podríamos sacar la conclusión de que la
competencia y las ganas de desarrollar el deseo de saber y la decisión de aprender
(Delannoy, 1997) están en el corazón del oficio de profesor.
En realidad, el deseo de saber y la decisión de aprender durante mucho tiempo
han parecido factores fuera del alcance de la acción pedagógica: si acudían a la cita,
parecía posible enseñar, si fallaban, ningún aprendizaje parecía concebible. Ningún
profesor pierde completamente la esperanza de tener que verse sólo con alumnos
«motivados». Cada uno espera alumnos que se impliquen en su trabajo, manifiesten
el deseo de saber y la voluntad de aprender. La motivación todavía demasiado a me-
nudo se considera una condición previa, cuya fuerza no depende del profesor.
¿De dónde vendrá entonces? ¿Del patrimonio genético, la constitución física, la
personalidad, la cultura del medio o la familia de origen, las influencias del entorno
familiar, el buen o mal ejemplo de los compañeros? Las “teorías subjetivas” de la vo-
luntad de trabajar y aprender son sin duda tan diversas e imprecisas como las repre-
sentaciones espontáneas de la inteligencia y su génesis. Sin embargo, a pesar de las
diferencias, encontramos un sentimiento común de impotencia e irresponsabilidad.

La democratización de los estudios ha introducido en las escuelas secundarias
alumnos que antes entraban directamente en la vida activa. Se han acabo los «here-
deros», partidarios de la cultura escolar y cuya única resistencia es la pereza y el jaleo
organizado. Los profesores han tenido que desengañarse. En la secundaria, las ins-
tituciones acogen alumnos muy heterogéneos bajo el ángulo de la relación con
el conocimiento. En la primaria, la tradición es acoger a todo el mundo, pero las am-
biciones han crecido y enfrentan al cuerpo docente con los alumnos poco deseosos de
aprender, todavía menos de trabajar.
El hacerse cargo del deseo y la voluntad se ha incluido poco a poco en el oficio
de profesor, a menudo por falta de poder hacer otra cosa más que por las ganas de des-
pertar vocaciones. La moda del «proyecto personal del alumno» no debe ilusionar:
los profesores saben bien que muchos alumnos no tienen casi proyecto y que resul-
ta difícil proponerles uno. La nostalgia de clases homogéneas y preparadas para po-
nerse a trabajar no ha desaparecido. Pero algo hay que hacer con la realidad de la
escolarización masiva.
Sin duda persiste un amplio abanico de actitudes entre los profesores: unos
nunca pierden un segundo para desarrollar la motivación de los alumnos y piensan
que «no se les paga para eso»; se limitan a exigirlo y a recordar las consecuencias ca-
tastróficas de una falta de trabajo y de éxito. Otros consagran una parte no desde-
ñable de su tiempo a animar, a reforzar una cierta curiosidad. El lenguaje de los
centros de interés, las actividades para facilitar la comunicación, despertar el interés
o motivar se ha convertido en banal. Esto puede crear la ilusión de que suscitar o fo-
mentar las ganas de aprender es una preocupación de ahora en adelante muy ex-
tendida entre los profesores. La realidad no es tan de color de rosa. Muy pocos
profesores están dispuestos a pensar de forma sistemática: «un buen número de mis
alumnos no ven ni el interés, ni la utilidad de los conocimientos que deseo hacerles
aprender. Así pues consagraré una parte importante de mi trabajo en desarrollar el
deseo de saber y la decisión de aprender». Es verdad que una constatación como esta
resulta profundamente decepcionante cuando se trabaja en una institución que fo-
menta la ficción de alumnos dispuestos a aprender y fija los planes de estudio en
consecuencia.
Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisión de aprender,
debería aligerar considerablemente sus programas, para integrar al tratamiento de
un capítulo todo lo que permite a los alumnos darle sentido y tener ganas de apro-
piarse de él. Ahora bien, los programas están pensados para alumnos cuyo interés,
deseo de saber y voluntad de aprender se considera que se han adquirido y son esta-
bles. Sus autores no pasan por alto que estas condiciones previas faltan en algunos
alumnos, pero apuestan entonces por una motivación «extrínseca» e imaginan que
trabajarán bajo la amenaza de una mala nota, una sanción, un futuro comprometi-
do o, para los más jóvenes, una falta de amor o de cariño por parte de los adultos.
No se puede pedir a los profesores que hagan milagros cuando su conjunto de con-
diciones se basa en una ficción colectiva. El hecho de ocuparse del sentido de
construir no debería descansar únicamente sobre los hombros de los profesores.
Sin embargo, no esperemos que los autores de los programas los hayan alige-
rado para preguntarnos cómo se podría pues implicar mejor a los alumnos en su

aprendizaje y en su trabajo. Tener más tiempo sólo es una condición necesaria. La
competencia necesaria es de tipo didáctico, epistemológico, relacional. Podemos se-
parar varios componentes, que son otras tantas competencias más específicas:
. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el
sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el
niño.
. Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo de clase o de es-
cuela) y negociar con los alumnos varias clases de reglas y obligaciones.
. Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta».
. Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
Examinemos estas competencias una a una.
Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación
con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y
desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño
La distinción entre deseo de saber y decisión de aprender, tal como la propone
Delannoy (1997), sugiere por lo menos dos medios de acción. Algunas personas dis-
frutan aprendiendo por aprender, les gusta controlar las dificultades, superar obstá-
culos. En definitiva, poco les importa el resultado. Sólo el proceso les interesa. Una
vez finalizado, pasan a otra cosa, como el escritor deja a un lado la novela termina-
da para empezar otro libro. A semejantes alumnos, el profesor puede limitarse a pro-
ponerles desafíos intelectuales y problemas, sin insistir demasiado en los aspectos
utilitarios.
La mayoría de la gente es, en algunos momentos, susceptible de introducirse en
el juego del aprendizaje, si se le ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e intere-
santes. Hay maneras más lúdicas que otras de proponer la misma tarea cognitiva. No
es indispensable que el trabajo escolar parezca un vía crucis, se puede aprender rien-
do, jugando, disfrutando.
Por desgracia, esto no siempre bastará, incluso cuando un profesor hace todo
lo que puede para movilizar a la gran mayoría. Excepto para unos cuantos, aprender
cuesta tiempo, esfuerzos, emociones dolorosas: angustia por el fracaso, frustración
por no lograrlo, sentimiento de llegar a sus límites, miedo de lo que pensarán los
otros. Para consentir una inversión semejante y, por lo tanto, tomar la decisión de
aprender y resistir, hace falta una buena razón. El placer de aprender es una cosa, el
deseo de saber es otra.
Este deseo es múltiple: saber para comprender, para actuar con eficacia, para
superar un examen, para ser querido o admirado, para seducir, para ejercer un
poder... El deseo de saber no es de una sola pieza. La escuela, incluso si aboga a ojos
cerrados por una relación desinteresada con el conocimiento, no puede, en el día a
día, permitirse menospreciar las otras motivaciones. Los más ajenos al contenido

mismo del conocimiento en juego ofrecen inevitablemente garantías mínimas de una
construcción activa, personal y duradera de los conocimientos. Sin embargo, frente
a tantos alumnos que no manifiestan ningunas ganas de saber, una voluntad de
aprender, incluso frágil y superficial, ya es un regalo.
Por consiguiente, las estrategias de los profesores pueden desarrollarse en un
doble registro:
. Crear, intensificar, diversificar el deseo de saber.
. Favorecer o reforzar la decisión de aprender.
Del deseo de saber a la decisión de aprender, la línea no es recta. Incluso los
alumnos más convencidos del interés que tendría saber matemáticas o geografía
pueden «hundirse» ante el trabajo necesario para poner en práctica este proyecto. El
infierno del fracaso escolar está lleno de buenas intenciones. Existe casi tanta cohe-
rencia en un niño que ha decidido aprender como en un adulto que ha decidido adel-
gazar o dejar de fumar. Si las ganas de saber son una condición necesaria, sólo es
suficiente en los seres muy racionales y dotados de la voluntad de hacer, contra vien-
to y marea, lo que han decidido. En los otros, las resistencias del saber y los costes
del aprendizaje no pueden dejar indemne una decisión de aprender que, por sí misma,
cuando vacila, debilita el deseo de saber que era su base. Continuamente renuncia-
mos a montones de cosas que, por un momento, nos han parecido deseables, pero al
usarlas, nos damos cuenta de que la inversión es más pesada de lo que pensábamos
o que entra en conflicto con otros proyectos u otros deseos.
Enseñar es reforzar la decisión de aprender, sin hacer como si se hubiera to-
mado de una vez por todas. No se trata de encerrar el alumno en una concepción del
ser razonable y responsable que no conviene ni a la mayoría de los adultos.
Enseñar es también estimular el deseo de saber. Sólo podemos desear saber
leer, calcular mentalmente, comunicarnos en alemán o entender el ciclo del agua si
nos imaginamos estos conocimientos y sus usos. A veces resulta difícil, porque la
práctica en juego sigue siendo confusa, vista del exterior. ¿Cómo alguien que ni ima-
gina qué es el cálculo diferencial podría desear dominarlo? ¿Cómo podría entender
de qué se trata sin dominarlo?
Sin embargo, esta paradoja no vale en la misma medida para todos los compo-
nentes del programa. Un niño de cuatro años no entiende exactamente qué quiere decir
leer, desde un punto de vista cognitivo, pero quizá ya posee una representación de
la lectura y de los poderes que da. Una relación con el saber (Charlot, 1997) siempre es
solidaria con una representación de las prácticas sociales en las que ésta se emplea.
Al principio, esta representación no está formada en todos los alumnos. Es tra-
bajo del profesor hacerla construir o consolidarla. Incluso para las competencias
básicas, cuyo uso parece «evidente», nada cae por su propio peso. La entrada en una
cultura escrita (Bernardin, 1997) es una etapa a menudo superada antes de la entra-
da en la escuela por los niños procedentes de medios favorecidos, pero muy incierta
en los otros. Al estudiar el analfabetismo que afecta el 8% de los jóvenes adultos
franceses, Bentolila (1996) demuestra claramente que son la observación y la antici-
pación de los usos sociales de la lengua las que dan sentido a su aprendizaje. Debido
a que Mathieu, de 20 años, carece de esta familiaridad, es analfabeto:

Su padre, representante comercial, no lo veía ni muy a menudo ni durante mucho tiem-
po. Su madre, enfermera en un hospital en la otra punta de París, tenía otras cosas que
hacer que leer. No, los libros no formaban parte del universo de la familia D. Por otro
lado, el diálogo tampoco: se hablaban poco, se escuchaban todavía menos [...]. Las
palabras le faltan para explicar el mundo, carece de frases para expresar lo que piensa.
La idea misma de que podamos comunicar a cualquier otro lo que uno piensa le re-
sulta totalmente extraña. Señala los objetos y los seres, constata los acontecimientos,
pero no habla de nada; no se cuestiona sobre nada. (Bentolila, 1996, pp. 9-10)
¡Mathieu «desconoce lo que quiere decir hablar»! ¿Cómo podría construir un
deseo de control hacia una práctica de la que apenas imagina la existencia y que pa-
rece que no le concierne?
Numerosos investigadores trabajan hoy en día en la dirección de los conoci-
mientos, el trabajo y la experiencia escolares. Unos estudian desde un punto de vista
sociológico, la relación con los conocimientos enseñados (Charlot, 1997; Charlot,
Bautier y Rochex, 1995; Dubet y Martucelli, 1996; Montandon, 1997; Perrenoud,
1996o; Rochex, 1995). Otros adoptan un punto de vista más didáctico (Astolfi, 1992;
Baruk, 1985; Develay, 1996; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Jonnaert, 1985;
Jonnaert y Lenoir, 1996; Vellas, 1996). Otros incluso lo hacen desde un punto de vista
psicoanalítico (Bettelheim y Zelan, 1983; Cifali, 1994; Delannoy, 1997; Filloux, 1974;
Imbert, 1994, 1996). Todos estos enfoques están lejos de examinar todos los elemen-
tos del problema, pero sugieren que en este dominio, las competencias del profesor
tendrían interés en fundarse en una cultura en ciencias humanas más allá del senti-
do común. Para la mayoría de alumnos que tienen una relación confusa con la es-
cuela o el conocimiento, de nada sirve prodigar ánimos, llamar a la razón, decir: «es
por tu bien» o incluso: «más adelante lo entenderás».
La competencia profesional apuntada aquí requiere dos recursos mucho más
precisos:
. Por un lado, una comprensión y un cierto dominio de los factores y los me-
canismos sociológicos, didácticos y psicológicos en juego en el nacimiento y el
mantenimiento del deseo de saber así como de la decisión de aprender.
. Por otro lado, las habilidades en el dominio de la transposición didáctica, las
situaciones, las competencias, el trabajo sobre la transferencia de conoci-
mientos, así como los recursos para ayudar a los alumnos a imaginarse las
prácticas sociales para las que se les prepara y el papel de los conocimientos
que las hacen posibles.
Instituir un consejo de alumnos y negociar con
ellos varios tipos de reglas y de obligaciones
La construcción de sentido no está totalmente dictada por la cultura del autor,
ésta evoluciona con la situación, a merced de las interacciones. ¿Basta, pues, con ex-
plicar de vez en cuando, al conjunto de la clase, la razón de ser de tal o cual capítulo?

Hace falta más para convencer a los que tendrían más necesidad de ello. La cons-
trucción de sentido debe ser en parte diferenciada y sobre todo incluirse en un diálogo
singular con un alumno o un grupo pequeño.
Sin embargo, se puede incluir en una definición colectiva de las reglas del juego. El
consejo de clase, inventado por Freinet, desarrollado por la pedagogía institucional, a
menudo es reconducido a un lugar de regulación de desviaciones y conflictos: no nos
escuchamos, no respetamos a los demás, ejercemos violencias, acaparamos recursos;
las víctimas se quejan, los culpables se explican, el consejo toma medidas. Si logra
restablecer la armonía, de repente parece perder su función mediadora. Ahora bien, para
Freinet como para la pedagogía institucional, el consejo no es prioritariamente un lugar
de solución de conflictos. El trabajo, los conocimientos y el aprendizaje no tienen ninguna
razón de ser «excluidos» del consejo de clase por los problemas disciplinarios, que, por
otro lado, nacen a menudo del aburrimiento y de la ausencia de sentido del trabajo
escolar.
El consejo de clase es un lugar donde es posible hacer frente abiertamente a la
distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo. Hay, en cada
clase, un contrato pedagógico (Filloux, 1974) y didáctico (Schubauer-Leoni, 1986;
Brousseau, 1996; Jonnaert, 1996; Joshua, 1996), por lo menos implícito, que fija algunas
reglas del juego en torno al conocimiento y prohíbe por ejemplo al profesor hacer
preguntas sobre cuestiones que todavía no se han tratado o al alumno preguntar
constantemente por qué se estudia esto o lo otro. La relación legítima con el
conocimiento está definida por el contrato didáctico, que ordena al alumno ponerse a
trabajar incluso si este no entiende la finalidad de una actividad.
El consejo de clase podría ser el lugar donde se hace frente abiertamente a la
distancia entre los alumnos y el programa, donde se codifican reglas (véase el cuadro 2),
por ejemplo, los «derechos imprescriptibles del estudiante». Lo he llamado así
(Perrenoud, 1994d), inspirándome en los derechos imprescriptibles del lector propuestos
por Pennac (1991), una serie de derechos susceptibles de arreglar el contrato
pedagógico y didáctico.
Cuadro 2
LOS DERECHOS IMPRESCINDIBLES DEL ESTUDIANTE
1.-El derecho a no estar atento constantemente. 2.-El derecho a su conciencia. 3.-El derecho a no
aprender lo que tiene sentido. 4.-El derecho a no obedecer entre seis y ocho horas al día. 5.-El
derecho a moverse. 6.-El derecho a no cumplir todas sus promesas. 7.-El derecho a no gustarle la
escuela y a decirlo. 8.-El derecho a elegir con quien quiere trabajar. 9.-El derecho a no cooperar en su
propio proceso. 10.-El derecho a existir como persona.

Que el lector se sienta invitado a completar esta lista, pensando en el deseo de
saber y en la decisión de aprender. No para imponer una carta completamente hecha
a los alumnos, sino para tener una idea de lo que podría surgir si el consejo de clase
se dedicara a la tarea de convertir el trabajo escolar en aceptable.
Los poderes del grupo-clase (Imbert, 1976, 1998) son considerables y pueden
representar un papel esencial de mediación: la relación con el conocimiento puede
ser redefinida en la clase, a merced de una verdadera negociación del contrato di-
dáctico, lo que evidentemente supone, por lo que se refiere al profesor, la voluntad
y la capacidad de escuchar a los alumnos, ayudarlos a formular su pensamiento y a
tener en cuenta sus palabras...
Ofrecer actividades de formación con opciones
Esta competencia puede parecer menor. Cada uno es capaz de proponer activi-
dades equivalentes en ciertos momentos: tema de un texto o de un dibujo, elección
de un poema o de la canción que aprender, opción entre varios ejercicios del mismo
nivel. A propósito de esto, podemos avanzar cuatro hipótesis:
1. Estas opciones sólo se ofrecen si corresponden a caminos distintos para lo-
grar el mismo objetivo de formación.
2. Los profesores subestiman la importancia de estas opciones para los alum-
nos y no se molestan en ofrecérselas lo más a menudo posible. Por lo tanto,
renuncian a ello cada vez que esto «complica la vida» sin beneficio visible,
debido al material necesario, a la dificultad del seguimiento o la evalua-
ción de actividades diferentes o problemas de justicia resultantes.
3. Las opciones se concentran sobre todo en las disciplinas secundarias.
4. Sólo se disponen si el profesor controla sus implicaciones en términos de
didáctica, de evaluación y de gestión de la clase.
En resumen, la estandarización parece la regla, la diversificación de las activi-
dades sigue siendo la excepción; no pensamos en ello de una forma sistemática y
renunciamos a ello si supone problemas de organización.
Sin embargo, cada uno lo sabe, el sentido de una actividad, para cualquiera, de-
pende mucho del carácter elegido o no; cuando la actividad por sí misma se impone,
su sentido depende incluso de la posibilidad de elegir el método, los medios, las eta-
pas de realización, el lugar de trabajo, los términos y los compañeros. La actividad de
la cual el alumno no elige ningún componente tiene muy pocas posibilidades de im-
plicarle. Al estudiar los efectos de la organización del trabajo sobre la dinámica psí-
quica, Dejours (1993) demuestra que el cansancio, el estrés, la insatisfacción, el
sentimiento de alienación y la sinrazón aumentan cuando la organización del traba-
jo es rígida y no deja ningún margen a la persona para adaptar la tarea a sus ritmos,
su cuerpo, sus preferencias, su visión de las cosas. ¡Lo que vale para los trabajadores
en la empresa también vale para los alumnos!
Se podría definir la competencia profesional apuntada aquí como «el arte de
hacer de la diversidad la regla», la estandarización de las actividades sólo aparece

según el caso, por razones específicas. Dicho de manera también radical, la cosa
puede parecer imposible. En efecto, la diversificación sistemática de las tareas supo-
ne problemas de gestión y de material que pueden convertirse en prohibitivos. Más
vale reconocerlo con realismo. Antes de chocar con estos obstáculos, encontramos un
problema didáctico: siempre que el profesor no se sienta libre de distender los
vínculos convenidos (y a menudo implícitos) entre un objetivo de aprendizaje, una
actividad cognitiva considerada para servirle y los medios de enseñanza correspon-
dientes, tendrá tendencia a «hacer un paquete», lo que conduce a dejar muy poco
margen a los alumnos. De hecho, la formación de los profesores los familiariza a me-
nudo con actividades asociadas a capítulos del programa más que a subministrarles
competencias necesarias para elegir o eliminar actividades en función de un objeti-
vo de formación.
Bajo la apariencia simplificada de las opciones que ofrecen sistemáticamente
algunos profesores, sobre todo en el marco de una «planificación semanal» o quince-
nal, se esconde pues una gran confianza en los efectos de formación de las activida-
des que ponen en situación y la certeza de que estas constituyen vías equivalentes
para lograr los mismos objetivos. La disociación operada pues entre contenidos y ob-
jetivos concilia seguridad y libertad.
Favorecer la definición de un proyecto personal del
alumno
La aparición repentina del PPE (siglas francesas para el proyecto personal del
alumno) en Francia puede dejar preocupado. Hacer como si los alumnos tuvieran un
proyecto y bastara con responderles es una forma de superchería, e incluso de con-
minación paradoxal, sobre todo para los alumnos con dificultades. Se enmascara, de
esta manera, el carácter obligatorio de la enseñanza. ¡Esperamos el PPP, «proyecto
personal del prisionero»!
Evadirse, he aquí el proyecto espontáneo del alumno que no ha pedido ir a la
escuela. Evadirse físicamente no es fácil y cualquier tentativa se paga cara, pero uno
se puede evadir mentalmente, soñando, la mirada perdida, charlando o mirando por
la ventana.
Como dice Delannoy (1997): «Evitemos primero desmotivar». A los alumnos que
tienen un proyecto personal, la escuela apenas les ofrece ánimos, excepto si su pro-
yecto coincide milagrosamente con el programa y les conduce a hacer de manera es-
pontánea lo que el maestro tenía justamente la intención de pedirles... Un primer
aspecto de la competencia apuntada consiste pues en identificar los proyectos per-
sonales existentes, bajo todas sus formas, valorarlos, reforzarlos. El proyecto perso-
nal de un niño no es necesariamente completo, coherente y estable. La mejor manera
de hacerlo desaparecer es sin duda aplicarle una lógica adulta. Elias Canetti (1980)
cuenta:
MipadreleíacadadíalaNeueFreiePresse,y eraungranmomentocuandodesplega-
ba lentamente su periódico. Ya no tenía ojos para mí una vez que había empezado a

leer, yo sabía que no respondería en ningún caso, e incluso mi madre no le pregunta-
ba nada entonces, ni en alemán. Yo pretendía saber qué podía tener aquel periódico
que fuera tan atrayente; al principio, yo pensaba que era su olor; cuando estaba solo
y nadie me veía, subía a la silla de un salto y olía con avidez el periódico. Sin embargo
luego, me di cuenta de que la cabeza de mi padre no paraba de ir de un lado a otro del
periódico; yo hice lo mismo, detrás de él, mientras jugaba por el suelo, incluso sin tener
bajo los ojos el periódico que él sujetaba con dos manos sobre la mesa. Un visitante
entró una vez de improvisto y llamó a mi padre que se giró y me sorprendió leyendo un
periódico imaginario. Entonces me habló incluso antes de ocuparse del visitante y me
explicó que se trataba de letras, todas las letras pequeñas, ahí, y dio golpéenos enci-
ma con el índice. Yo mismo las aprenderé muy pronto, añadió, y despertó en mí una
curiosidad insaciable por las letras.
Este niño llevará un proyecto a la escuela: leer todas las «letras pequeñas». Por
desgracia, no se puede excluir que un deseo de saber como este desaparezca si se
pasa por la trituradora del método ortodoxo del aprendizaje de la lectura. Los pro-
yectos son frágiles, no siempre racionales, no siempre justificables, pero son los ver-
daderos motores de nuestra acción. El profesor tiene pues interés en estar formado
para cogerlos tal como son y, si no llevan demasiado lejos o no llevan ahí donde la
escuela quiere conducir a los alumnos, para hacerlos evolucionar de una forma
concertada, de modo que generen otros proyectos, más ambiciosos o más conformes con
el programa.
En cuanto a los alumnos que no tienen proyecto personal, lo más grave sería
dejarles entender que «están por debajo del nivel». Étienne y otros (1992) hacen hin-
capié en el hecho de que el proyecto, si no se tiene cuidado, puede convertirse en
una nueva norma y, por lo tanto, en una nueva ficción. Boutinet (1993) ha demos-
trado que construir su identidad y su vida formando proyectos es una relación con el
mundo entre otras, que caracteriza las sociedades llamadas modernas. Proyectarse en
el futuro no tiene demasiado sentido en las sociedades donde la identidad no pasa
por la realización de uno mismo y la transformación del mundo. Volvemos a encon-
trar en parte esta diversidad en el sena de cada sociedad; en la nuestra, todas las fa-
milias no tienen la misma capacidad de hacer y realizar proyectos. Esta capacidad
está muy relacionada con el poder que uno ejerce en su propia vida y en la de los
otros. Por esta razón los individuos y los grupos dominados apenas tienen los medios
de formar proyectos. Exigir a un niño que exprese o se dedique rápidamente a un
proyecto personal es, pues, una forma de violencia cultural que, por involuntaria que
sea, manifiesta una falta de respeto a la diversidad de relaciones con el mundo.
Al mismo tiempo, incluir su esfuerzo presente en un proyecto sigue siendo la
manera más segura de darle sentido. ¡Intentemos hacer frente al problema! El primer
aspecto de la competencia necesaria consiste, pues, en navegar entre la manipula-
ción y el laxismo. Es legítimo empujar a un niño a hacerse preguntas, hacer proyec-
tos, incluir su trabajo en una perspectiva a medio o a largo plazo. Quizá se trata
incluso de un objetivo mayor de la escolaridad básica: volverse capaz de formar pro-
yectos, realizarlos, evaluarlos. A condición de recordar que es un camino largo y sería
injusto y poco eficaz hacer de ello un prerrequisito para los otros aprendizajes. ¡Si se

incluyen en un proyecto personal a medio plazo, mejor! Si no, la construcción del
sentido debe tomar otros caminos.
Vemos que esta última competencia, como las otras, requiere algunos conoci-
mientos didácticos, pero también una gran capacidad de comunicación, empatía, res-
pecto de la identidad del otro. Releer Frankenstein pédagogue (Meirieu, 1996) antes
de cada vuelta a la escuela evitaría hacer de la exigencia previa de un proyecto per-
sonal una nueva forma de violencia simbólica...

5
Trabajar en equipo
La evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional. Efec-
to de moda, bajo la influencia de los soñadores, dirán los que sólo se sienten bien
siendo los «únicos maestros de a bordo». Sin embargo existen varias razones para in-
cluir la cooperación en las rutinas del oficio de profesor. He aquí algunas:
. La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales
del sector medicopedagógico o medicosocial, requiere nuevas colaboracio-
nes, en torno al caso de alumnos que tienen graves dificultades, sufren dis-
capacidades o son objeto de violencias u otras formas de maltrato.
. La división del trabajo pedagógico aumenta en la escuela primaria, con la
aparición repentina de papeles específicos (apoyo pedagógico, coordina-
dores de proyectos, intervención de maestros especialistas) y el desarrollo
del trabajo en pareja. Esto suscita nuevas formas de cooperación, por
ejemplo, repartir las tareas de forma equitativa y compartir la información
en el seno de la pareja, o delegar a los especialistas un problema que
sobrepasa al profesor titular, con el máximo de indicaciones para facili-
tarles el trabajo.
. Se insiste cada vez más en la continuidad de las pedagogías, de un año esco-
lar al siguiente, como factor de éxito escolar. La redefinición del oficio de
alumno, el contrato didáctico, las exigencias al principio de cada año esco-
lar perturban a los alumnos más frágiles y a sus familias; además, la ausen-
cia de colaboración entre profesores titulares de grados sucesivos aumenta
la probabilidad de que los alumnos con dificultades repitan curso.
. La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más indu-
ce una fuerte presión en la colaboración entre profesores, a los cuales se les
pide que se encarguen de forma conjunta y se corresponsabilicen de los
alumnos de un ciclo.
. La voluntad de diferenciar y dirigir métodos de proyecto contribuye a com-
partimentaciones puntuales, incluso de puestas en común más amplias.
. Los padres se organizan, piden un diálogo de grupo a grupo y esperan res-
puestas coherentes de los profesores, lo cual empuja a estos últimos a hacer
frente común.

. La constitución de instituciones en «personas morales», en colectividades,
que se supone que desarrollan un proyecto, a las cuales el sistema pretende
conceder una mayor autonomía, requiere funcionamientos cooperativos
más regulares.
De aquí se desprende que trabajar en grupo se convierte en una necesidad, re-
lacionada con la evolución del oficio más que una opción personal. Al mismo tiem-
po, cada vez hay más profesores, jóvenes o menos jóvenes, que desean trabajar en
equipo y aspiran a niveles de cooperación más o menos ambiciosos.
Algunos excluyen radicalmente trabajar en solitario, otros son más ambivalen-
tes, pero ven las ventajas de una cooperación regular si esta les deja una autonomía
suficiente.
¿Trabajar en equipo, qué supone exactamente? Existen varias clases de
equipos. De la organización que permite repartirse recursos a la corresponsabili-
dad de un grupo de alumnos, hay varios niveles, que podemos esquematizar en
el cuadro 3.
Incluso una organización puramente material supone algunas competencias,
por ejemplo, para garantizar una cierta justicia. Cada vez que un colectivo recibe re-
cursos para repartir, por ejemplo, fondos para la escuela, un material de video, o
equipos informáticos, se plantea la cuestión: ¿a cada uno según sus necesidades, sus
méritos, sus proyectos o a cada uno exactamente lo mismo? Un pseudoequipo puede
explotar y perder sus recursos por no haber sabido encontrar una repartición a la vez
inteligente y equitativa.
Cuadro3.Trabajarenequipo:nivelesdeinterdependencia

Un equipo lato sensu se limita a discutir ideas y prácticas respectivas, sin deci-
dir nada. Sin embargo, estos intercambios exigen una forma de equidad al usar la pa-
labra y a la hora de correr riesgos: si siempre son los mismos quienes explican,
exponen un problema, piden un consejo, y siempre los mismos los que escuchan, cri-
tican o dicen «sólo hay que...», esto no durará. Además, un intercambio puede dañar
la imagen de sí mismo de un practicante, incluso si ésta no disminuye formalmente
su autonomía. Si cada cual se protege y únicamente ofrece una superficie lisa, los in-
tercambios siguen siendo vanos. Si pasan a ser más auténticos y están mal dirigidos,
pueden dejar heridas duraderas a los que tienen la impresión de no haber sido com-
prendidos o apoyados, sino más bien juzgados y desautorizados. Los miembros de los
equipos que duran manifiestan grandes competencias de comunicación.
En un equipo stricto sensu esto resulta todavía más evidente, puesto que fun-
ciona como un verdadero colectivo, en beneficio del cual cada uno cede, voluntaria-
mente, una parte de su libertad profesional. Cuando se limita a una coordinación de
prácticas y cada uno vigila a «sus» alumnos, todo depende de lo que pongamos en
común: se sobrevive fácilmente a una disfunción durante diez días de talleres para
facilitar la comunicación antes de Navidad. Resulta más problemático en el marco de
un dispositivo que, durante todo el año escolar, exige una división del trabajo flexi-
ble y un consenso regular sobre el programa, las actividades y la evaluación. La co-
rresponsabilidad de los mismos alumnos requiere todavía más competencias, puesto
que, incluso si no se entienden, los profesores no pueden entonces separarse duran-
te el año...
En todos los casos, es necesario que cada uno encuentre su lugar, proteja su
parte de fantasía, incluso de locura (Perrenoud, 1994/; 1996c). Incluso en un equipo
democrático, compuesto por iguales, algunos ejercen una fuerte influencia en las de-
cisiones del equipo y tienen pues poco mérito al adherirse a ellas, mientras que otros
tienen la impresión de sufrir «la ley del grupo» o de su líder. Sin competencias de re-
gulación, que permitan expresar estas impresiones y proponer un equilibrio mejor, el
equipo se romperá o irá hacia una parodia de cooperación.
En resumen, trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presu-
pone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Los dos
aspectos están más relacionados de lo que se piensa: normalmente se desvaloriza lo
que no se domina. Algunas de estas reticencias respecto al trabajo en equipo escon-
den el miedo a no saber salir del apuro, «ser comido» o dominado por el grupo o sus
líderes. Por el contrario, una adhesión entusiasta al principio del trabajo en equipo lo
debilitará si se descubre que no se sabe funcionar de forma cooperativa, que esto su-
pone mucho tiempo o crea un resentimiento o un estrés que no se llega ni a supe-
rar, ni incluso a verbalizar.
Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias (Gather Thurler, 1996a,
p. 151):
1 Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un «pseudoequipo» a un verdade-
ro equipo.
2 Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser
profesional, no es trabajar en equipo *por principio», es saberlo hacer en el
momento oportuno, cuando resulta más eficaz Asi pues es participar en una cultura
decoope-

ración, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de trabajo
óptimas, en función de los problemas que resolver.
3 Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas, callejo-
nes sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse, adoptar una
mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca caería por su peso,
teniendo en cuenta su complejidad.
Yo destacaría especialmente la segunda idea: saber trabajar en equipo es tam-
bién, paradójicamente, saber no trabajar en equipo cuando la cosa no vale la pena.
La cooperación es un medio, que debe presentar más ventajas que inconvenientes. No
hace falta obstinarse si, por ejemplo, el tiempo de consenso y la energía física nece-
saria para lograr un acuerdo son desproporcionados en relación con los beneficios es-
perados. Un equipo que dura posee un conocimiento único: dejar a sus miembros una
amplia autonomía de concepción o realización cada vez que no sea indispensable
estar cogidos de la mano...
El referencial adoptado aquí detalla competencias más precisas:
. Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes.
. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
. Formar y renovar un equipo pedagógico.
. Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y pro-
blemas profesionales.
. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
Examinemos con más detalle cada una de estas competencias.
Elaborar un proyecto de equipo,
representaciones comunes
La cooperación no implica siempre un proyecto común. Incluso cuando cada
uno sigue su ruta y «hace lo que tiene que hacer», sucede que su interés le obliga a
construir alianzas, acuerdos, colaboraciones puntuales, sin meterse por eso en el
mismo lío constantemente. Así pues saber cooperar es una competencia que sobre-
pasa el trabajo de equipo. Entenderse con los padres para hacer frente al absentismo
o a la indisciplina de su hijo, o con los compañeros para vigilar los recreos alternati-
vamente, no significa todavía formar un verdadero equipo.
Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común,
cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Los proyectos
son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distin-
guiré dos clases:
. Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica preci-
sa, por ejemplo, montar un espectáculo en común, organizar una jornada
deportiva, proponer talleres para facilitar la comunicación, editar un perió-
dico; la cooperación es entonces el medio para realizar una empresa que

nadie tiene las fuerzas o las ganas de dirigir solo; esta se detiene en el momento
en que la empresa se acaba.
. Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío, y que no tiene
plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad
interactiva (Gahter Thurler, 1996o) que se parece más a una forma de vida y de
trabajo que a un camino para lograr un objetivo preciso.
Por supuesto, la oposición no es absoluta: un equipo reunido para dirigir una
empresa definida, en su momento, puede iniciar una nueva aventura e instituirse en red
permanente de cooperación; o, al contrario, un equipo basado en las ganas de trabajar
en grupo conduce a implicarse en empresas comunes, que se convierten a veces en su
principal razón de ser.
En los dos casos, es importante saber elaborar un proyecto. En una «cultura de
proyecto» (Boutinet, 1993), cada uno está familiarizado con la idea de proyecto. De ahí a
dominar las fases de negociación y dirección de un proyecto colectivo, hay un paso...
En el proyecto de tipo «empresa colectiva que aspira a una realización», resulta
relativamente fácil identificar el producto al cual se aspira, pero falta ponerse de acuerdo
en la imagen exacta que se tiene de éste, el nivel de exigencia, los destinatarios, el
calendario, la división de tareas, el liderazgo, todas ellas cosas que deben ser aclaradas
para que cada uno pueda empezar con conocimiento de causa.
En un proyecto de tipo «puesta en común de fuerzas y de ideas, coordinación de
prácticas», la razón de ser de la cooperación es más difícil de formular. A la pregunta:
«¿Qué vamos a hacer juntos?», entonces se puede responder: «Lo decidiremos juntos»,
dejando al preguntón con las ganas. Es también más arriesgado: cuando se proyecta
montar un espectáculo, se trata de una acción delimitada, mientras que el proyecto de
trabajar en grupo se extiende a las relaciones profesionales cotidianas, manifiesta la
necesidad de compartir, romper la soledad, formar parte de un grupo, todas ellas cosas
que a veces provocan la risa burlona de los cínicos, las advertencias de los escépticos o
las mofas de los que consideran cualquier duda profesional una declaración de debilidad
o incompetencia.
En ambos casos, la génesis de un proyecto es una cuestión de representaciones
compartidas de lo que los actores quieren hacer juntos. Si no hacen este trabajo al
principio, deberán hacerlo más tarde, a la primera divergencia grave, a la primera crisis.
Si un equipo no es capaz de decirse, de una forma explícita, lo que los mantiene unidos,
el equipo se deshace o experimenta una regresión con un pretexto falso ante los
primeros obstáculos. Ahora bien, articular representaciones es abrir un espacio de libre
expresión en el proyecto y antes del proyecto, escuchar las proposiciones, pero también
descodificar los deseos menos confesados de sus compañeros, explicitar los suyos,
buscar compromisos inteligentes.
Esta competencia sobrepasa la simple capacidad de comunicar. Supone una cierta
comprensión de las dinámicas de grupos y de varias fases del «ciclo de vida de un
proyecto», sobre todo de su génesis, siempre incierta. Hablar de los miedos, de los
fantasmas, de perder su autonomía, de territorios que proteger, de los poderes que
tomar o sufrir (Perrenoud, 1996c), competencias e incompetencias que mani-

festar o que construir, en resumen, de todas las vicisitudes de las relaciones inter-
subjetivas (Cifali, 1994) no es entonces un lujo, sino una condición de puesta en
marcha, en una transparencia relativa y un cierto equilibrio entre los deseos de
unos y otros.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones
Todos los miembros de un grupo son colectivamente responsables de su fun-
cionamiento: el respeto de los horarios y del orden del día, la preocupación de lograr
decisiones claras, el recordatorio de las opciones elegidas, la repartición de tareas, la
planificación de los próximos encuentros, la evaluación y la regulación del funciona-
miento concierne a todos, lo cual significa que cada uno ejerce permanentemente
una parte de la función de animar y dirigir. A la vez esto supone:
. Una postura, una cierta descentración, la preocupación de que el grupo fun-
cione, lo cual conduce a intervenciones en apariencia «desinteresadas», que no
favorecen una proposición o un punto de vista personales, sino que facilitan la
comunicación o la toma de decisiones eficaces y equitativas; de hecho, a
medio plazo, cada uno tiene interés en que su equipo funcione, pero a veces
se encuentra atrapado en desafíos de poder, proyectos que defender, juegos
relaciónales o emociones que añaden más bien divergencia, incertidumbre o
desorden en el funcionamiento colectivo.
. Competencias de observación y de interpretación de lo que sucede, que
también son competencias de intervención en el proceso de comunicación o
la estructuración de la tarea.
En un grupo de una cierta envergadura, acosado por el tiempo o amenazado
por un claro desequilibrio de las fuerzas presentes, es razonable, sin descargar al
grupo de esta preocupación, delegarla sobre todo a un animador, designado para la
reunión o un período más largo. Esta última fórmula es preferible, puesto que ga-
rantiza una continuación entre las reuniones, el animador se siente responsable de
hacer un seguimiento de la anterior y preparar la siguiente.
Representar el papel de animador exige una mayor afirmación de la postura y
las competencias evocadas más arriba. Por consiguiente, no es un papel realmente
especializado, más bien el derecho y el deber de dar prioridad a la función de ani-
mación y dirección de la reunión. ¡Animar es dar vida, no contentarse con conceder
la palabra!
Para hacer surgir este papel y permitir que el animador lo represente por com-
pleto, es importante que el equipo afronte la cuestión del liderazgoy no lo confunda
con la autoridad administrativa. Ahora bien, se constata una profunda ambivalencia
de los profesores con respecto a una animación digna de este nombre. Todo el mundo
se queja bastante a menudo de uno o más de las siguientes disfunciones (Perrenoud,
1986):
a) Todo el mundohabla a lavez, se interrumpe,yanose escucha.
b) Nadiehabla,todoelmundoparecepreguntarse,confuso:«¿Quéhagoyoaquí?»

c) Nacen conversaciones en varios rincones paralelamente al intercambio general, ya
no se sabe quién escucha a quién.
d) Los participantes ya no saben muy bien por qué se han reunido; pasan un tiempo
excesivo preguntándose: *¿Tenemos algo que hacer juntos?»
e) La discusión parte en todas direcciones, se salta de un tema a otro, todo el mundo
se pierde, es un jaleo...
f) Una o dos personas hablan sin cesar, cuentan su vida, monopolizan la palabra.
g) Algunas personas no dicen nada en toda la reunión, no se sabe qué piensan, no
manifiestan ningunas ganas de expreáarse, nadie se atreve a preguntarles.
h) Algunas personas parecen tener ganas de hablar, pero dudan en lanzarse al agua.
Cada vez que parecen decidirse, alguien se les avanza o las interrumpe.
i) Algunos participantes llegan tarde, no entienden muy bien lo que sucede, no se
atreven a preguntarlo, mientras que nadie se preocupa en explicárselo.
j) No se sabe exactamente hasta qué hora debe proseguir la reunión, algunos se mar-
chan en medio de la discusión, que se diluye.
k) Dos personas o dos subgrupos se enfrascan en una discusión interminable de un
tema sin interés para el resto de participantes, que asisten a la contienda como es-
pectadores impotentes.
I) Las opiniones son compartidas sobre lo que hay que discutir o sobre el modo de ha-
cerlo. No se sabe cómo resolver el desarrollo del debate, cada uno prosigue con su idea.
m) Algunas personas emiten opiniones categóricas y estigmatizan toda opinión diver-
gente. Otros, heridos, se callan o se retiran.
n) La gente se marcha sin decidir la base, el contenido o la fecha de un nueva reunión.
Todo el mundo se enfada cuando esto sucede. Y sin embargo, cuando alguien
hace como si se encargara de las cosas, incluso cuando se lo piden los participantes,
rápidamente es objeto de burlas como: «sí, señor!» o «atención, ahí va el jefe». Se
aprovecha cualquier ocasión para hacerle saber que no tienen interés en tomárselo en
serio. Lo cual favorece una animación desvaída, «culpable», que al final hace que todo el
mundo se sienta confuso. Si las cosas van mal, el animador puede convertirse en el
chivo expiatorio ideal. En el mismo orden de ¡deas, algunos grupos rechazan cualquier
recurso de instrumentos de animación, ya que sospechan que favorece la
«manipulación». A veces, el animador designado, al igual que un delantero centro di-
námico, está «marcado» de cerca por todos aquellos que, al no haber querido asumir su
papel, temen sin embargo dejarle demasiado poder. En resumen, hay que ser inocente o
un poco camicace para representar este papel en el entorno docente.
Un equipo pedagógico es justamente un lugar donde, idealmente, se han superado
esas inquietudes en torno a la autoridad y al liderazgo, incluso el grupo tiene necesidad
de una fuerza de regulación, que es un poder instaurado por el equipo y que, por lo
tanto, no hay razón para sabotearlo cuando parece instituirse... Vemos, a propósito de
esto, que las competencias, lejos de ser simples «habilidades de animación» se basan
en una inteligencia de lo que hacemos funcionar en un grupo, que se arraiga en una
relectura de nuestra experiencia, así como en algunos conocimientos procedentes de las
ciencias humanas (psicoanálisis, psicología social, sociología de los grupos limitados).

Formar y renovar un equipo pedagógico
En algunas organizaciones, el equipo está compuesto por el organigrama o la
jerarquía: al ocupar un puesto, nos encontramos ipso facto formando parte de un
equipo cuyos miembros no se han elegido. Esta forma de colegialidad obligada (Har-
greaves, 1992) sin duda provoca numerosos efectos perversos, puesto que la coope-
ración no es el resultado de una elección libre. Por lo menos esto simplifica la
cuestión de la formación y la recomposición de los equipos de trabajo.
En la escuela, sobre el mismo modelo, hay una administración que intenta cons-
tituir de una forma autoritaria un grupo de profesores en equipo. En general, sin em-
bargo, los equipos pedagógicos están formados por la elección mutua. Se constituyen
alrededor de un proyecto o un contrato más o menos explícitos. De ahí surgen dos
problemas, que desde entonces les corresponde resolver a los (futuros) miembros del
equipo:
1. ¿Cómo hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno?
2. ¿Cómo garantizar la continuidad del equipo más allá de las salidas y las llegadas?
El primer problema corresponde a los que quieren tomar la iniciativa de formar
un equipo. En general se observan varias clases de génesis:
. La «bola de nieve»: dos o tres personas empiezan a colaborar, se les añaden
otras; una red de cooperación nace antes de ser reconocida como equipo,
ya sea por sus miembros o por otros profesores.
. La respuesta a una solicitud externa: la autoridad escolar, una institución de
formación, un centro de investigación buscan un equipo para entrar en un
programa de innovación, formación o investigación. Dos o tres profesores se
dicen «¿y por qué no nosotros?» y reúnen algunos compañeros que forman
un equipo en esta ocasión.
. La coalición frente a una amenaza: restricciones presupuestarias, perspecti-
vas de reducción de empleo o disminución de horas en la ficha horaria, que-
jas de los padres contra un grupo de profesores, conflicto con otra
institución o la autoridad o situación de crisis. Todos estos acontecimientos
crean una forma de solidaridad de la cual puede surgir un equipo.
. La participación en la elaboración de un proyecto institucional puede crear
núcleos más limitados, que se constituyen en actores colectivos deseosos de
guiar una dinámica más amplia.
. La atribución de recursos a colectivos puede suscitar pseudoequipos, que
evolucionan a veces hacia verdaderos equipos.
. La militancia innovadora: algunos profesores esbozan un proyecto y procuran
movilizar compañeros.
Sea cual sea el punto de partida, aquellos que desean lanzar o relanzar una
dinámica de cooperación deben aprovechar las ocasiones e implicarse para hacer sur-
gir un proyecto común, que sea a la vez movilizador para que cada uno no regrese
inmediatamente a su torre de marfil, y bastante abierto para no dar la impresión de
que todo está arreglado de antemano.

El deseo difuso de trabajar de forma más cooperativa daría origen más a me-
nudo a un equipo si las competencias necesarias para sostener esta dinámica estu-
vieran mejor repartidas. A menudo, la génesis de un equipo aborta por torpeza,
exceso de precipitación, por falta de escuchar o falta de organización, memoria o
método. Los profesores formados por la militancia, la vida asociativa, incluso la em-
presa, en general poseen los medios y la audacia para crear un movimiento colecti-
vo, mientras que los profesores privados de estas experiencias extraescolares se ven
paralizados por el miedo, si «salen de vereda», parecen buscar poder o, peor todavía,
una promoción...
Renovar un equipo pedagógico requiere además otras competencias. Se trata
de saber «dirigir», a la vez, las salidas y las llegadas.
Las salidas son de varias clases. Unas resultan una mala experiencia, porque em-
pobrecen el equipo y lo desvalorizan a ojos de los que continúan y se sienten «aban-
donados» en el peor momento. De ahí pueden resultar presiones para impedir ciertas
salidas y represalias cuando la decisión está tomada, pero todavía no es efectiva.
¿Cómo darse cuenta y ser tratado como un actor completo en un equipo que se dis-
pone a dejar? Para aceptar este desafío, hacen falta capacidades de análisis, verbali-
zación y regulación.
Otros salidas, por lo contrario, son bienvenidas. Pueden ser el resultado de una
verdadera exclusión, más violenta todavía si permanece en lo no dicho. Es posible que
la salida ponga fin a un periodo de conflictos y abra un periodo de culpabilidad co-
lectiva un poco deprimente...
En cuanto a las llegadas, suponen otro problema: ¿cómo hacer un sitio a los
nuevos sin tener que renegociarlo todo? Un equipo aguerrido sabe:
. Por un lado, aprovechar los momentos en los que el equipo se recompone como
ocasiones positivas para reabrir el debate sobre sus objetivos y su itinerario.
. Por otro lado, transmitir a los recién llegados informaciones que les ayuda-
rán a asimilar la cultura del equipo y entender por qué se hace lo que se
hace, se dice lo que se dice, no se retoman ciertos temas, se renuncia de an-
temano a algunas empresas con un categórico «¡esto no funciona, ya lo
hemos probado!»
Confrontar y analizar conjuntamente situaciones
complejas, prácticas y problemas profesionales
Un equipo se debilita si no consigue «trabajar sobre el trabajo» (Hutmacher,
1990). Se puede pasar algún tiempo quejándose del sistema, la inspección, los padres,
los alumnos, los programas, la evaluación, los locales y todo lo que impide hacer un
buen trabajo, pero uno se cansa de buscar un chivo expiatorio. El verdadero trabajo
en equipo empieza cuando nos alejamos del «muro de las lamentaciones» para ac-
tuar, utilizando toda la zona de autonomía disponible y toda la capacidad de nego-
ciación de un actor colectivo que está decidido, para realizar su proyecto, a dejar
atrás las obligaciones institucionales y obtener los recursos y los apoyos necesarios.

El activismo puede sostener un equipo durante meses, incluso años, convertir-
se en su razón de ser, a veces de forma obsesiva. Elaborar proyectos ambiciosos y lle-
varlos a cabo satisface a aquellos y aquellas que buscan en el equipo, ante todo, un
medio de multiplicar su capacidad de acción o vivir aventuras apasionantes. Se se-
guirá entonces constantemente en la lógica de la acción eficaz, lo cual no excluye los
debates, incluso vivos enfrentamientos, pero los limita a lo que hay que aclarar del
todo para tomar decisiones y asumirlas colectivamente.
Así pues las competencias necesarias son las que permiten a un grupo de tareas
realizar sus proyectos.
Cuando los miembros del equipo esperan de la cooperación una forma de re-
flexión sobre las prácticas y los problemas profesionales, tienen interés en luchar
contra la huida hacia delante en el activismo, tener tiempo para hablar de lo que
hacen, creen, piensan, sienten, y no de lo que queda todavía por hacer para preparar
la fiesta, la exposición o la semana musical. Hacen falta entonces algunas compe-
tencias para navegar entre dos escollos: protegerse demasiado, a riesgo de no decir-
se nada, o exponerse demasiado, lo cual puede llevar a algunos a encerrarse en su
tienda para curarse las heridas.
Siempre resulta útil que un miembro del equipo sea, más que los otros, sensi-
ble a los posibles resbalones hacia el intercambio vacío de sentido, así como hacia el
psicodrama, pero la regulación descansa sobre una competencia colectiva, basada en
una intuición común de la necesidad y la fragilidad del intercambio en torno a las
prácticas. Las habilidades más metodológicas pueden entonces tomar el relevo, para
organizar, por ejemplo, visitas mutuas, la narración con fragmentos de historias reales,
el análisis de situaciones complejas, en ocasiones momentos de escritura profesional
(Cifali, 1996; Perrenoud, 1996j, l. 1998g, o).
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas
M. Schorderet y L. Schorderet insisten en ello (1997): «Hay que abandonar ab-
solutamente la ilusión de los discursos sobre la paz y la armonía». El conflicto forma
parte de la vida, es la expresión de una capacidad de rechazar y divergir, que es el
origen de nuestra autonomía y la individuación de nuestra relación con el mundo.
Una sociedad sin conflictos sería, o bien una sociedad de corderos, o bien una socie-
dad en la cual nadie pensara, lo que excluye la divergencia, por lo tanto el progreso,
que nace de la confrontación sobre la acción que emprender.
Esto no significa que se deba echar leña al fuego y alimentarse del conflicto,
como hacen algunas personas que buscan su identidad sembrando la discordia. De-
jemos simplemente de demonizar el conflicto, considerémoslo como un componente
de la acción colectiva y preguntémonos cómo podemos utilizarlo de una forma cons-
tructiva más que destructiva.
Cada uno aborda un conflicto con su propia identidad, que construye a partir
de su desarrollo personal, por lo tanto, de su vida así como de su formación. Los adul-
tos no han parado nunca de oscilar entre la sumisión y la revuelta contra los pode-
res, nunca están seguros de tener el derecho de ser diferentes sin ser marginados. El

conflicto hace hincapié en la alteridad y evoca la autoridad, incluso la violencia. Es
normal que cada uno sólo llegue a estar relativamente tranquilo, frente a estos
fenómenos, a merced de un trabajo sobre sí mismo que puede llevarle toda la vida.
Este trabajo avanzará todavía más porque se considera como algo banal, normal, que
no es una declaración de debilidad. Supone también competencias de autoanálisis y
diálogo con sus allegados.
Sin embargo, limitémonos a este punto, a competencias profesionales más
específicas, sabiendo que el funcionamiento de un equipo pedagógico sigue depen-
diendo mucho de la madurez, la estabilidad, la serenidad personales de aquellos y
aquellas que lo componen. Estas características pueden evolucionar, pero, en el día a
día, son lo que son; es necesario «hacer con». Existen pues, en la mayoría de equipos,
algunas personalidades o configuraciones de personalidades más favorables que
otras a un funcionamiento armonioso. En un equipo, una parte de la regulación con-
siste en suavizar los conflictos que provienen del «eslabón débil de la cadena», por
ejemplo, un compañero del equipo que tiene miedo a todo, que nunca hace conce-
siones sobre los principios o que manifiesta un perfeccionismo sin límites.
Un psicólogo clínico aborda serenamente (?) las neurosis de sus pacientes, por-
que no tiene que vivir ni actuar con ellos fuera de los encuentros terapéuticos. En
un grupo real, los conflictos provienen en parte de las irritaciones que provocan al-
gunos miembros del grupo, por ejemplo, los que nunca tienen suficiente espacio, re-
conocimiento, certezas para sentirse bien consigo mismos y que, de repente,
introducen deseos muy egocéntricos. Vivir con las «neurosis» de los otros exige no
solamente una cierta tolerancia y una forma de afecto, sino también competencias
de regulación que evitan lo peor. Hay, en cada grupo, mediadores, personas que an-
ticipan y atenúan los enfrentamientos. En los casos más dramáticos, son necesarias
personas externas y especializadas para que intervengan. Esto no se produce de una
forma automática. Una de las competencias que requiere la vida en equipo es saber
reconocer que el grupo está al límite de sus recursos internos de regulación y
que solo puede resolver la crisis movilizando recursos externos. Podemos desear que
cada equipo disponga de varias personas que, sin estar especializadas, ni delegadas,
impidan que se llegue a estos extremos representando un papel formal o informal
de mediación.
Sin embargo, cometeríamos un error si pensáramos que el conflicto nace sola-
mente de personalidades presentes. Siempre se suman a estas situaciones par-
cialmente provocadas por acontecimientos externos una restricción de recursos
disponibles, una queja de los padres o de los alumnos, una amenaza sobre el empleo,
una petición de uno de los miembros del equipo para adoptar una función de ani-
mación en la institución o simplemente la ocasión de desarrollar un proyecto. Cada
vez que hay que decidir, se corre el riesgo de no estar de acuerdo. Según lo que haya
en juego, si los puntos de vista difieren y si cada uno está decidido a defender lo suyo,
el desacuerdo puede transformarse en conflicto. Las competencias necesarias se
construyen entonces a partir de una moderación centrada en la tarea. Por ejemplo,
es importante que, en un equipo, varias personas tengan suficiente imaginación, in-
formaciones y conocimientos para reestructurar el debate de modo que surja un
compromiso, una decisión que no enfrente de una forma brutal perdedores y gana-

dores. La llamada a la armonía es entonces menos eficaz que la reconstrucción del
problema, que pasa por un trabajo intelectual de bastante precisión, en general en la
urgencia. A falta de una solución milagrosa que ponga a todo el mundo de acuerdo
en lo fundamental, también se puede proponer un calendario y un método que pa-
cifiquen el debate, por ejemplo, Inspirándose en el principio de Korczak que Meirieu
recuerda gustoso: en una clase, cada uno puede criticar al otro, con la condición de
prevenirlo por escrito veinticuatro horas antes...
En un debate, en general, hay un desafío real, pero también una construcción
colectiva más efímera, que dramatiza de una forma inútil las oposiciones, y juegos
relaciónales (juegos de poder, de competencia, pequeñas alianzas, ajustes de cuentas)
que dificultan la discusión iniciada. En la gestión de conflictos, una competencia bá-
sica, preciosa, es la capacidad de romper las amalgamas y las espirales, reconducir
un conflicto a una divergencia delimitada más que fomentar una guerra de religión, un
combate de directores, una disputa entre clásicos y modernos o un conflicto ideoló-
gico típico. Sin duda, estas discrepancias están presentes y constituyen líneas de frac-
tura, siempre a punto de reabrirse en caso de seísmo. El trabajo cotidiano de la
mediación es esencialmente preventivo y consiste en impedir que cada divergencia
degenere en conflicto. Es una competencia mayor en un grupo. Construir puentes re-
lacionales, como proponen Marianne y Louis Schorderet, no se trata únicamente de
hacer una llamada a la tolerancia o a la empatía, es trabajar intelectualmente en lo
que une y lo que separa, por lo tanto, valorar una forma de lucidez sobre los verda-
deros desafíos del conflicto reciente.
Por supuesto, si las discrepancias son muy fuertes y cada cual espera constan-
temente el incidente de frontera que le autorizará a abrir las hostilidades con toda
la buena conciencia, quizás hará falta recurrir a una competencia bastante escasa y
difícil de asumir, que recuerda la eutanasia o la amputación. Hay equipos sobre los
cuales es mejor decidir la disolución, porque alimentan odios y regresiones más que
ganas de cooperación profesional. A veces, nadie ve qué milagro lo haría evolucionar
positivamente. Más vale entonces separarse más que hacer sufrir mutuamente.
También existen equipos que pueden seguir funcionando separándose de uno
de sus miembros o escindiéndose de él. La competencia también consiste en ver la
realidad de cara. También resulta tan absurdo hacer referencia a la exclusión, la es-
cisión o la disolución a la mínima crisis como rehusar pensar en ello cuando en el
equipo, permanentemente, aumenta el sufrimiento en el trabajo y la soledad de cada
uno. Ahora bien, lo que parece sensato, es muy difícil aceptar lo primero porque hay
que reconocer una forma de impotencia y fracaso, luego porque esto lleva a decir al
otro, a la cara, cosas muy duras, la única forma de resolver la situación. Los especia-
listas de las patologías de pareja lo saben: nos podemos agarrar a un infierno, hasta
el punto de negar ferozmente que exista el menor problema en el momento en el que
alguien prueba de decir: ¿es que esto puedo continuar así? En un equipo, el desafío
es sin duda menos existencial (?), pero los mecanismo de denegación del fracaso y el
sufrimiento son fuertes también. Saber identificarlos y neutralizarlos es una compe-
tencia muy valiosa.
Sería injusto, sin embargo, concluir con una observación tan negativa. La vida
de equipo está hecha de pequeños conflictos, que lo hacen avanzar si se arreglan con

humor y respeto de los otros. Los conflictos mayores se producen y a veces son insu-
perables. La capacidad de evitarlos, incluso cuando ésta no es infalible, ayuda al
menos a superar las divergencias ordinarias.
En cualquier caso, «un equipo prevenido vale por dos» (Gather Thurler, 1996b).
El conocimiento no permite controlar todos los acontecimientos, pero ayuda a anti-
ciparlos, nombrarlos, desdramatizarlos, entender que son inherentes a la dinámica de
un grupo limitado, lo cual exime de la búsqueda de un chivo expiatorio y libera del
mito del «buen equipo» como paraíso relacional...

6
Participar en la gestión de la escuela
¿Hoy en día, se pide realmente a los profesores que participen en la gestión de la
escuela? Por otro lado, ¿tienen ganas de hacerlo? Podría parecer «lógico» tener res-
puestas claras a estas preguntas antes de considerar como indispensables los cuatro
componentes retenidos por el referencial adoptado aquí:
. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes (servicios ex-
traescolares, barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de
origen).
. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los
alumnos.
Si nadie, ni por parte de los profesores, ni por parte de la autoridad escolar, ve
el sentido de estas funciones, sería absurdo referirse a las competencias correspon-
dientes. En materia de gestión del sistema educativo, sin embargo, ya no nos encontra-
mos en esta situación.
Por todas partes, las costuras de los sistemas educativos se rompen, por miles de
razones, pero sobre todo porque su modo de gestión, a pesar de algunos progresos,
continúa siendo arcaico, burocrático, basado en la desconfianza más que en la con-
fianza, la libertad clandestina más que la autonomía asumida, la ficción del respeto
escrupuloso de los textos más que la delegación del poder a partir de objetivos gene-
rales, la apariencia del control más que la transparencia de las opciones y la obliga-
ción de dar cuenta de ello. Profesionalización, responsabilización, participación,
autonomía de gestión, proyectos institucionales, cooperación: estos temas, más allá de
efectos de moda, definen alternativas deseables al funcionamiento burocrático.
Las competencias descritas aquí corresponden a estos funcionamientos emer-
gentes, que actores todavía minoritarios, pero cada vez más numerosos, dicen que
responden a sus deseos, tanto en lo que se refiere a la autoridad escolar como a las
asociaciones profesionales (Bouvier, 1994; Broch y Cros, 1989; Hutmacher, 1990;
Demailly, 1991; Derouet, 1992; Obin, 1992, 1993; Gather Thurler, 1994o, b, 1996b,
19976; Pelletier, 1998; Pelletier y Charron, 1998; Perrenoud, 1993o, b, 1998p, g).

¿Hace falta, antes de preocuparse por formar a los profesores para que partici-
pen en la gestión de la escuela, esperar que esta evolución, solamente iniciada, se
haga por completo, en las ideas, en los textos legislativos, en los procedimientos pre-
supuestarios, en los modos de trabajo? ¡Claro que no! El cambio se producirá por la
unión de dos progresos complementarios: por un lado, una adhesión progresiva de
los actores a nuevos modelos, y por el otro, la construcción, también progresiva,
de los conocimientos y las competencias susceptibles de hacerlos funcionar en la
práctica. No hay peor adversario del cambio que esta constatación, que los escépti-
cos susurran con placer: «Ya lo veis, esto no puede funcionar, no son capaces de afron-
tar sus responsabilidades».
Los profesores no son los únicos actores de la educación a quienes se les pide
que construyan nuevas competencias. Los dirigentes deben, al mismo tiempo, apren-
der a delegar, pedir cuentas, conducir, suscitar, garantizar o negociar proyectos, es-
tudiar e interpretar balances, incitar sin imponer, animar sin desposeer. Estas
competencias, estos conocimientos de acción apenas se desarrollan, de forma espon-
tánea, sin formación, sin progresión reflexiva, sin transformación identitaria (Gather
Thurler, 1996a; Perrenoud, 1998g). Todos los oficios de la educación están implica-
dos en ello y exigen nuevas competencias en materia de gestión de la escuela. Pero
limitémonos aquí a los profesores.
Para describir una competencia, hace falta explicitar las prácticas de referen-
cia. Aquí, como para el trabajo en equipo, se sale del aula, para interesarse por la
comunidad educativa en su conjunto. Nos equivocaríamos, sin embargo, si creyéra-
mos que nos alejamos de los desafíos didácticos, pedagógicos y educativos, que nos
encontramos en el dominio de la «gestión pura», autorizada por esta razón a olvidar
los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos. El conjunto del funcionamiento de
una escuela proviene del curriculum real (Perrenoud, 1996a) y contribuye a formar
los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de for-
ma indirecta, disponer espacios y experiencias de formación.
Elaborar, negociar un proyecto institucional
En nuestra cultura, es muy habitual «realizar proyectos». Sin embargo, es una
forma de ser que parece imponerse a todos, incluso a aquellos que no tienen los me-
dios o la vocación. Vivimos en un cultura de proyecto (Boutinet, 1993), con el riesgo
constante de mantener esta relación con el mundo para el único que sea digno de
la condición humana. La insistencia puesta en el proyecto personal del
alumno ilustra las desviaciones normativas que amenazan una idea
positiva. Para formar un proyecto, para «proyectarse» en el futuro y quererlo
construir, hace falta una identidad, medios, una seguridad, que no poseen todos los
individuos, porque esta confianza y esta seguridad están estrechamente
relacionadas con el origen social y la experiencia de vida. Formar un proyecto, es
decir «yo», es considerarse como un autor que tiene influencia sobre el mundo, que
se reconoce con la fuerza suficiente, los derechos y las competencias para cambiar el
curso de las cosas. Esta convicción, que comparten todos los dominantes,
justamente carecen de ella la mayoría de los

dominados. Por lo tanto, resulta absurdo exigir a un alumno que su herencia cultural no
predisponga a percibirse como un sujeto autónomo, que tenga inmediatamente un
proyecto. El desafío de la educación es por lo contrario dar a todos los medios de
elaborar y llevar a cabo proyectos, sin hacer de ello una condición previa.
La idea de proyecto institucional está amenazada por las mismas desviaciones
normativas. Sin duda, los profesores y profesoras son adultos instruidos, a menudo
procedentes de clases medias o altas. En su vida personal, familiar, profesional, un pro-
fesor es en general capaz de formar y dirigir proyectos. Valora esta relación con el
mundo, vivida como una forma de cumplimiento de sí mismo. ¿Por qué las mismas
personas que trabajan en la misma institución no podrían del mismo modo compro-
meterse en un proyecto común? Porque las individualidades, reunidas casi por azar no
pueden constituirse fácilmente en actor colectivo, sobre todo en el campo de una pro-
fesión todavía muy individualista. Se puede tener un proyecto personal claro y saberlo
llevar a cabo sin estar deseoso ni ser capaz de unirse a un proyecto colectivo.
En la enseñanza pública, una escuela no es una empresa independiente. En la legislación
suiza, por ejemplo, una institución no tiene ningún derecho, ni ninguna responsabili-
dad. Es un sitio, un edificio o un conjunto de edificios, en pocas palabras, un emplaza-
miento que, como tal, no es una personal moral o jurídica. Cuando éste existe, el
director de la institución no es la emanación del profesorado, sino que es nombrado
por la-administración central. En el derecho francés, una institución escolar es un su-
jeto de derecho, está dotado de un consejo de administración, toma decisiones y asume
la responsabilidad jurídica y moral de estas decisiones. A pesar de esta importancia
avanzada, la ambigüedad dista de haber desaparecido por completo. En el sector pú-
blico, una institución escolar no es una empresa autónoma, obtiene la mayoría de sus
medios del Estado y de una administración central que le asignan misiones y controla
la gestión de sus recursos. Las escuelas llamadas privadas bastante a menudo se in-
corporan también a redes o dependen de «poderes organizadores» de los cuales obtie-
nen sus recursos. Estas dependencias institucionales limitan profundamente el sentido
que se puede dar a un proyecto institucional. La mayoría de instituciones escolares no son
realmente autónomas. A lo mejor, se encuentran entre mandato y proyecto, invitadas a
desarrollar un proyecto para cumplir mejor su mandato, en el interior de límites y
recursos poco negociables. (Perrenoud, 1998q)
Fuera del mundo laboral, formar y dirigir proyectos es una manifestación de li-
bertad. Los individuos o los grupos definen sus objetivos, negocian sin duda los medios y
las cooperaciones necesarias, pero no están obligados a pedir permiso para realizar su
proyecto, excepto si solicitan un mandato sin el cual su proyecto no es posible. Que un
proyecto se transforme en mandato es en sí habitual: un despacho de arquitectos, por
ejemplo, puede proponer un proyecto y, sobre esta base, recibir probablemente el
mandato de realizarlo, con más o menos ajustes. El proyecto preexiste al mandato, sus
autores asumen esta transformación como condición de realización del proyecto, incluso
si ésta impone a veces plazos drásticos y hace difícil una posible renuncia, habida
cuenta de los riesgos jurídicos y financieros existentes. Realizar «bajo mandato» un
proyecto que se ha imaginado y propuesto cede en parte la libertad de sus diseñadores
y les obliga a llevar a cabo negociaciones difíci

les, por ejemplo, al surgir un obstáculo imprevisto: terreno menos propicio de lo pre-
visto, oposiciones inesperadas o rebasamiento del presupuesto. Entonces se debe mo-
dificar o redimensionar los planes. Por lo menos los actores pueden decirse: «Es
nuestro proyecto, lo hemos propuesto libremente, hemos concluido un contrato que
lo ha hecho posible, nos corresponde a nosotros asumir los compromisos y las tran-
sacciones que lo harán posible».
En el campo de la educación, se pueden formar proyectos equivalentes, por
ejemplo, proponer organizar una universidad de verano o una sesión de formación,
incluso abrir una escuela privada y, si la idea es aceptada, concluir un contrato con un
organismo mandatario.
En la escuela pública y las grandes redes confesionales, la lógica es completa-
mente distinta: el mandato precede al contrato. Incluso cuando las escuelas están
constituidas de forma autónoma, su integración en la red las conduce a renunciar a
su independencia y a funcionar bajo mandato.
El concepto de proyecto institucional puede constituir una forma de desviación
del concepto de proyecto, por lo tanto, una fuente fundamental de malentendido. En
numerosos sistemas educativos, una institución escolar todavía puede funcionar sin
proyecto, como un mecanismo del servicio público. Algunas organizaciones escolares
durante mucho tiempo han disuadido a las instituciones de tener un proyecto, por-
que temían no escapar entonces de la autoridad central. El «proyecto institucional»
ha sido, en su origen, una forma de disidencia, de resistencia al poder organizador.
¿Por qué, hoy en día, contra esta tradición centralizadora, los sistemas escola-
res proponen añadir una «capa de proyecto» a un funcionamiento organizacional que
podría prescindir de él? Los partidarios de proyectos institucionales los justifican en
general en un triple registro:
. La gestión óptima de los servicios públicos, que exige una mayor autonomi-
zación de los servicios y los funcionarios, y sobre todo de las escuelas y los
profesores, para responder mejor a la diversidad de situaciones y dinámicas
locales al mismo tiempo que se ahorra dinero.
. La profesionalización del oficio de profesor, el aumento deseable de la au-
tonomía individual y colectiva de los profesores, en nombre de su dignidad,
su competencia y su responsabilidad.
. La necesidad de dar más sentido al oficio y al cambio, conciliar mejor valo-
res personales y mandato.
Ahora bien, la idea de proyecto institucional, en cuanto se convierte en un
modo de gestión del sistema, adquiere un estatus ambiguo. ¿Cómo imaginar que las
razones descritas puedan convencer a todos los autores casi de la noche a la maña-
na? Cuando una empresa pide a sus filiales o a sus servicios «encargarse de sus res-
ponsabilidades», este aumento de autonomía se paga con un aumento de riesgos.
Corresponde a la dirección asumirlo, los asalariados no están necesariamente impli-
cados.
En el ámbito escolar funciona de otro modo, puesto que en general se desea que
el proyecto institucional surja del cuerpo docente. Decidir colectivamente es asumir
también los errores de estrategia. Los asalariados no ven todos lo que ganarían si co-

rrieran semejantes riesgos. Sólo se dejan tentar aquellos que aspiran a una verdadera
autonomía profesional, con completa libertad. Muchos profesores prefieren lo que he
llamado (Perrenoud, 1996m) una «libertad de contrabando», la de (una vez cerrada la
puerta de clase) hacer tal y como uno lo entiende, con la condición de que no se sepa...
A estas ambivalencias de los profesores responden las de los dirigentes y admi-
nistraciones. Los poderes organizadores que llaman a las instituciones a formar pro-
yectos, incluso los exigen, a menudo dan muestras de una inconsecuencia que basta,
ella sola, para explicar el fracaso de esta política: no se pueden fomentar los proyec-
tos y, al mismo tiempo, practicar un control puntilloso, no ofrecer ningún recurso su-
plementario, ni dar ningún poder nuevo a las instituciones. Los profesores entienden
entonces bastante rápido que es una farsa, una forma de responsabilizarlos cuando
se acusa a la escuela.
Incluso cuando la administración juega al juego con coherencia y continuidad,
durante varios años, sigue siendo muy difícil hacer surgir, luego realizar, un proyec-
to institucional, debido a las dificultades de la cooperación profesional, descritas an-
teriormente, debido, más fundamentalmente, a una contradicción difícil de superar
rápidamente: los profesores que trabajan en una institución apenas tienen más po-
sibilidades de ponerse de acuerdo sobre un proyecto que un grupo del mismo tama-
ño que se eligiera al azar en el conjunto del cuerpo docente. Imaginemos que el azar
repartiera los electores entre los partidos políticos, ¿cómo podríamos esperar enton-
ces que estos grupos heterogéneos definieran un proyecto coherente? Nada predis-
pondría a los interesados a entenderse, puesto que serían tan distintos como el
conjunto de la población, de la cual constituirían, de algún modo, una «muestra re-
presentativa». Para definir un proyecto político, hacen falta complicidades, afinidades,
visiones del mundo, sino idénticas, al menos compatibles.
Un proyecto institucional no es «política» con el mismo título que el proyecto
de un partido. Sin embargo, exige también una cierta aproximación de los puntos de
vista. A nadie se le ocurriría pedir a las personas con quienes comparte un trayecto
en ascensor o en avión tener un proyecto común. Hace falta una catástrofe para que
se constituyan en actor colectivo. El enfrentamiento entre personas reunidas por el
azar es, por otro lado, un motivo clásico de las películas catastróficas: circunstancias
dramáticas les imponen, para sobrevivir, ponerse de acuerdo mientras que nada les
predispone a ello. Algunos proyectos institucionales nacen de una lógica de crisis se-
mejante, pero los peligros raramente son lo bastante grandes y perceptibles para que
se pueda contar con esta forma de génesis.
Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institu-
cional exige pues actores que posean competencias fuera de lo común:
. Comprender la ambigüedad de este progreso, la tensión entre proyecto y
mandato, la realidad y los límites de la autonomía, aceptarlas pero a la vez
seguir siendo crítico, jugar con estas normas sin caer en la trampa.
. Construir una estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que
no se han elegido y que sólo tienen en común, a priori, lo que destaca del
ejercicio del mismo trabajo en la misma organización, es decir, pocas cosas
en un oficio de lo humano, donde la parte de los valores, las creencias, las
relaciones, la afectividad, por lo tanto la subjetividad, es inmensa.
Los proyectos institucionales que duran en general son testimonio de la pre-
sencia de estas dos competencias. Sin duda la génesis de un proyecto es en parte el
resultado de conjeturas o contextos favorables, por ejemplo:
. Un espacio que obliga a ponerse en el proyecto para hacer frente a la rea-
lidad de los alumnos, las familias, el barrio.
. Una política de personal que garantiza una cierta homogeneidad del cuerpo
docente en términos de visión pedagógica, concepción del oficio, rela-
ción con el trabajo, el tiempo, la cooperación, los alumnos, los padres, la
evaluación.
. Un director de institución que aprovecha las ocasiones para crear una diná-
mica colectiva y funciona como un líder cooperativo (Gather Thurler, 1996a,
1997a), un mediador, una garantía de la ley y la equidad.

. Compañeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes locales)
que esperan de la institución una fuerte coherencia y una cierta colabora-
ción.
Sacar el mejor partido del espacio, las incitaciones, las ocasiones, los problemas,
incluso las crisis, es una competencia crucial. Sin embargo, la habilidad táctica no
basta para construir un proyecto. Es necesario proponer un tema que «hable» a la
mayoría, por lo tanto, manifestar una cierta lucidez sobre lo que podría movilizar a
sus compañeros, así como las obligaciones que limitan su disponibilidad, sus ganas de
formarse, debatir, exponerse respecto a los otros, arriesgarse.
Un proyecto institucional, en un instituto de secundaria que reúne a un cente-
nar de profesores, no podría tener el mismo sentido que en una pequeña escuela de
primaria que reagrupa a cinco o seis profesores. No se puede afirmar que small is
beautiful. Incluso a pequeña escala, nada sucede si por lo menos algunos actores no
tienen la firme voluntad de crear una dinámica colectiva desarrollando las competencias
correspondientes. Vivir juntos durante años, conocer las cualidades y los defectos de
cada uno, no invita necesariamente a comprometerse conjuntamente en un mé-
todo de proyecto. Una familia a menudo no tiene más proyecto que seguir viviendo;
las pequeñas escuelas pueden funcionar como familias, armoniosas o rotas, según el
caso.
En una escala más amplia, la dificultad es inversa. No resulta fácil movilizar nu-
merosos profesionales que coexisten y se cruzan en la institución, sobre todo si tie-
nen horarios partidos y especializaciones distintas. Si hay un director de institución,
más vale tenerlo con uno que en contra. Su compromiso, sin embargo, no puede
hacer milagros: no es un deus ex machina y, en el liderazgo de un proyecto, su esta-
tus de autoridad puede representar un inconveniente más que una ventaja. Sola-
mente los directores de instituciones muy carismáticos o militantes llegan a hacer
«olvidar» las relaciones jerárquicas.
Es importante pues que algunos profesores lleven consigo las dinámicas de pro-
yecto y a veces contra los directores de institución. Hoy en día se habla de compe-
tencias colectivas. La fórmula resulta sugestiva, pero el sentido no queda muy claro.
Por lo menos insiste en las sinergias y las complementariedades: en una institución
con proyecto, no es necesario que cada uno sepa hacerlo todo, pero es importante

que todas las competencias necesarias estén presentes, de una manera u otra, si es
posible repartidas entre un número nada despreciable de líderes informales. Las com-
petencias de comunicación, negociación, resolución de conflictos, planificación fle-
xible e integración simbólica resaltan conocimientos de innovación (Gather Thurler,
1998) que ningún estatus debería monopolizar en las escuelas.
Administrar los recursos de la escuela
Esto puede parecer más prosaico. Sin embargo, invertir recursos compromete la
responsabilidad individual y colectiva de los profesores tanto como afirmar valores o de-
fender ideas pedagógicas. Las nuevas tendencias de la gestión de las finanzas públicas
contribuyen a legitimar las tímidas tentativas hechas anteriormente en varios sistemas
escolares. Actualmente, la atribución de unos límites de los recursos presupuestarios glo-
bales a un subsistema se sustituye progresivamente por una práctica presupuestaria
según la cual cada gasto proviene de una «línea» específica y debe, además, para hacerlo
de forma legítima, tener el aval previo del escalafón jerárquico superior.
Hoy en día, normalmente se acepta la idea de un fondo escolar destinado a fi-
nanciar algunos gastos no estándares: documentación, fotocopias, fiestas, excursiones,
equipos de vídeo o informáticos. Si se piensa bien, se ve que la autonomía afecta so-
bretodo al margen: la dotación de base se decide en el centro, lo cual deja a las ins-
tituciones, a menudo con la ayuda de colectivos locales, la libertad de aportar
ampliaciones y mejoras, un ordenador de más o una biblioteca más completa. Esta-
mos muy lejos de una verdadera autonomía presupuestaria, que consistiría en dispo-
ner libremente de los recursos presupuestarios, con la condición de lograr los
objetivos. La falta de agilidad en el proceso a veces es debida al delicado reparto de
poderes y cargos entre el Estado, las regiones y los municipios, con desafíos fiscales
y políticos que sobrepasan la escuela.
La estandarización de los equipamientos, mobiliarios, suministros, medios de
enseñanza, instaurada por razones a la vez financieras e ideológicas, vacía la auto-
nomía financiera de una parte de su sustancia. Cuando una escuela no puede elegir
ni su disposición interior, ni su decoración, ni su mobiliario, ni sus equipamientos tec-
nológicos, ni sus medios de trabajo entregados a los alumnos (bolígrafos, libretas, li-
bros, etc), ¿de qué le sirve administrar un presupuesto? El aumento del trabajo y de
la responsabilidad no ha supuesto por lo tanto ninguna ventaja real. En las adminis-
traciones escolares, todavía se vive a menudo en la desconfianza, con la idea de que,
si fuera por ellos, los profesores «comprarían cualquier cosa », malgastarían los dine-
ros públicos y se dirigirían al Estado para cubrir su déficit. La doctrina del New Pu-
blic Management pretende sustituir un control a posteriori con el régimen de las
autorizaciones previas. Esta innovación comporta riesgos de resbalar, especialmente
durante los periodos de transición. En un periodo en el cual a los gobiernos les cuesta
tanto controlar sus gastos, son comprensibles sus reticencias a descentralizar las
decisiones de ajuste de recursos.
El aumento de competencias gestoras de los profesores no ofrece una garantía
absoluta, pero tranquiliza a aquellos que, sin sospechar que tengan malas intenciones,

piensan que no tienen ni idea de la «realidad de los precios». Algunos conocimientos
contables no perjudicarían, pero la competencia en cuestión me parece más política
que económica. Para administrar, sin duda hace falta tener la cabeza sobre los hom-
bros, pero una visión realista de los costes y las obligaciones no dicta, como tal, prio-
ridades y estrategias.
Administrar los recursos de una escuela es hacer elegir, por lo tanto, tomar
decisiones colectivamente. En ausencia de proyecto federativo, una colectividad des-
cubre los puntos más característicos y se esfuerza sobre todo en preservar una cier-
ta igualdad en el reparto de recursos. Por esta razón, si no se pone al servicio de un
proyecto que proponga prioridades, la gestión descentralizada de recursos puede, sin
beneficio visible, crear tensiones difíciles de soportar, con sentimientos de despotis-
mo o injusticia poco propicios a la cooperación.
Coordinar, fomentar una escuela
con todos sus componentes
Una institución, en general, reagrupa profesores de distintos estatus, según su
formación o su nivel de cualificación. Unos trabajan a tiempo completo, otros a tiem-
po parcial. Algunos van de una escuela a otra, mientras que otros se instalan de
forma permanente en una sola institución y allí se sienten como en casa. En algunos
sistemas, en Ginebra por ejemplo, algunos profesores generalistas no son titulares de
una clase; intervienen como una fuerza complementaria, sobre todo a título de apoyo
pedagógico. Algunas disciplinas las enseñan especialistas desde la escuela primaria.
Finalmente, en torno a la escuela gravitan otros profesionales, logopedas, psicólogos,
consejeros de educación o de orientación, trabajadores sociales, educadores, anima-
dores socioculturales, enfermeras escolares. El abanico depende de la división del
trabajo, desarrollado de forma distinta según los países.
Cuando existe un director de institución, su papel es sobre todo facilitar la coo-
peración de estos distintos profesionales, más allá de las diferencias del pliego de
condiciones, la formación y el estatus. Incluso entonces, resulta fácil ver cómo se
desarrollarían las cosas de forma armoniosa, y en el interés de los niños, si la preo-
cupación de la coordinación no la aportara cada uno. Cuando los profesionales de es-
pecializaciones distintas coexisten, es extraño que cada uno se sienta reconocido en
sus competencias específicas, sin temer que se le invada su territorio o sus prerroga-
tivas. Coordinar el tratamiento de los casos que requieren intervenciones conjuntas
será todavía más fácil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una
forma recíproca y tienen una buena representación de sus tareas y métodos de tra-
bajo respectivos. Esto supone actitudes y competencias en todos. Esto es todavía más
necesario cuando la organización escolar no prevé un director de institución y nadie
tiene explícitamente la tarea y la autoridad de favorecer la coexistencia y la coope-
ración de todos.
La multiplicación de los interventores especializados podría dar la impresión de
que la coordinación está unida en primer lugar a la pluralidad de los oficios en
juego.

Ahora bien, hoy en día, resulta indispensable, prioritariamente, entre los mismos pro-
fesores. Antes de pensar en un trabajo de equipo intensivo o en la gestión en parti-
cipación de un proyecto institucional, preocupémonos simplemente por el mínimo de
coordinación necesaria para garantizar una cierta coherencia a la hora de encargar-
se de los alumnos, una cierta flexibilidad de los dispositivos de acogida o del am-
biente, un diálogo organizado con las asociaciones de padres, los colectivos locales,
incluso la administración central.
Muchos profesores todavía se sienten «los únicos maestros de a bordo», una vez
cerrada la puerta de su clase. Algunos piden y reciben constantemente las mismas
clases, no participan en ninguna compartimentación, en ninguna empresa en parti-
cipación, trabajan en circuito cerrado. Entre ellos, la coordinación se limita a vigilar
los recreos, confeccionar los horarios, repartir algunas tareas de interés general, por
ejemplo, el mantenimiento de la fotocopiadora, los primeros auxilios, la compra del
café o el reparto de los platos en la sala de profesores. La coordinación posiblemente
se extienda a la organización de una fiesta anual o de una jornada deportiva. Sin
llegar a decir que todos los problemas se arreglan de forma armoniosa y económica
en las escuelas donde prevalece este individualismo, se puede calcular que una coor-
dinación tan débil exige sobre todo sentido común y buena voluntad.
Cuando los profesores ponen recursos didácticos o alumnos en común, las cosas
se complican y la coordinación se convierte en decisiva. Muchos profesores poseen
un gran sentido de la organización cuando trabajan solos o con uno o dos compa-
ñeros cercanos. A una mayor escala, una verdadera competencia de coordinación se
vuelve necesaria, porque la complicidad en lo implícito ya no basta, porque hace falta
discutir, entender distintas proposiciones y decidir. Se agrupan aquí las competencias
necesarias para el trabajo en equipo, pero a un nivel más elemental, el que se espe-
ra también de ahora en adelante del profesor más individualista. Incluso sin trabajar
en equipo, en el verdadero sentido del término, cada vez menos uno puede decidir
completamente solo, en su rincón. Las nuevas tecnologías, los métodos de proyecto,
la compra agrupada de medios de enseñanza o de equipamientos colectivos, la ges-
tión de los itinerarios diversificados, dispositivos de apoyo o actividades para facilitar
la comunicación (espectáculos, manifestaciones deportivas, talleres, etc.), la coheren-
cia mínima en la interpretación del programa y en la evaluación, el consenso frente a
los padres y la autoridad escolar, requieren formas de coordinación más exigentes
que hace diez o veinte años, por lo tanto, nuevas competencias que, al no ser muy
precisas, sobrepasan el simple sentido común.
Las capacidades de expresarse y escuchar, negociar, planificar, animar un de-
bate son recursos preciosos en una escuela primaria hoy en día. Coordinar, la pala-
bra sugiere una tarea de organización, una sinergia. Esto podría esconder un
componente más simbólico y relacional: trabajar, por ejemplo, en la construcción de
una identidad colectiva o en el reconocimiento recíproco del trabajo y competen-
cias de unos y otros; en el desprecio o la ignorancia mutua, toda tentativa de orga-
nización colectiva es en vano. Silencios y rumores habitan las instituciones escolares
(Cifali, 1993). Coordinar es en primer lugar contribuir en instituir y hacer funcionar
lugares de palabras, para que las cosas se digan y se debatan de forma abierta, en
el respeto mutuo.

La coordinación espontánea de la acción se limita a las redes limitadas de per-
sonas que su historia hace capaces de ponerse de acuerdo y trabajar conjuntamente
con una cierta complicidad. Si alguna política no se preocupa de ampliar o fusionar
estas redes, la coordinación seguirá siendo el asunto interno de algunos clanes, ro-
deados de aislados, según el caso pezarosos o contentos de serlo. Esta «balcanización»
(Gather Thurler, 1994b) impide una cooperación a nivel de la institución en su con-
junto.
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela,
la participación de los alumnos
Todas las iniciativas anteriores tienen incidencias en la vida de los alumnos en
la escuela, el ambiente, la calidad de la organización y de la formación, la coheren-
cia de las permanencias y los progresos didácticos. Aquí, sin embargo, se hace refe-
rencia directamente una dimensión pedagógica. La participación de los alumnos se
justifica, en efecto, desde un punto de vista doble:
. Es el ejercicio de un derecho del ser humano, el derecho a participar, tan
pronto como sea capaz, en las decisiones que le conciernen, derecho del
niño y del adolescente, antes de ser adulto.
. Es una forma de educación a la ciudadanía, a través de la práctica.
La clase evidentemente es el primer lugar de participación democrática y de
educación a la ciudadanía. Es ahí donde se enfrenta la contradicción entre el deseo
de emancipar los alumnos y la tentación de adaptarlos, entre la asimetría incluida en
la relación pedagógica y la simetría que requiere la democracia interna. La pedago-
gía Freinet y la pedagogía institucional ofrecen métodos concretos para conciliar
prácticamente estos contrarios, sobre todo para construir instituciones internas,
como es el caso del consejo de clase.
La tarea es más difícil a nivel institucional, incluso de dimensión limitada, por-
que la gente se conoce menos y el número de personas afectadas impone bastante
rápido un sistema representativo. Las democracias políticas manifiestan el riesgo per-
manente de que se abra un abismo entre los elegidos y la base. Varias tentativas de
consejo de estudiantes o de parlamento demuestran, sin embargo, que no es imposi-
ble, incluso en una escuela primaria, con la condición de que la participación a nivel
institucional se apoye en una participación activa en el interior de cada clase: ¿cómo
podrían comprender los alumnos que se les ofrece un reparto del poder en cuestiones
que conciernen la institución, si se les rechaza en la organización de la vida cotidia-
na y del trabajo en clase?
Entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de op-
timismo infinito, además de un inmenso respeto por la capacidad de los niños y los
adolescentes para ejercer responsabilidades. Es una cuestión de valores, de creencias,
pero también de competencias de animación y apuntalamiento. Nada más fácil que
demostrar que una categoría de actores es indigna de la confianza que se le hace:

basta con otorgar autonomía con brusquedad, luego exigir a los interesados que la
utilicen inmediatamente de una forma irreprochable. Hacer que se produzca la de-
mocracia es prever una transición, saber de antemano que el camino es incierto, que
habrá injusticias, abusos de poder, momentos de desorganización. En este tipo de so-
cialización culminan todos los dilemas descritos por Meirieu (1996) en Frankenstein
pédagogue. También para los aprendizajes disciplinares, la pedagogía exige una ca-
pacidad de apuntalar, para que las competencias y los conocimientos se construyan
con una cierta seguridad, luego desapuntalar de manera progresiva, para que los
alumnos se vuelvan autónomos. Entonces se esperará -idealmente, por supuesto...-
que los profesores tengan una relación elaborada y serena con el poder, la democra-
cia y la ley, que les permita a la vez transigir con otros actores cuando están en po-
sición de negociar y asumir la responsabilidad de la decisión cuando el grupo no
puede asumirla, por distintas razones legítimas. He insistido por otro lado (Perrenoud,
1997a) en la idea de que una educación para la ciudadanía y una participación en las
decisiones difícilmente podían resultar creíbles si excluíamos todo lo que proviene de
la didáctica, el programa, la evaluación, los deberes, el trabajo en clase, el oficio del
alumno (Perrenoud, 1994a, 1998k). Por esta razón la participación de los alumnos re-
mite a otros dos niveles sistémicos:
. La capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los
equipos pedagógicos una verdadera autonomía de gestión.
. La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y
compartirlo a su vez con sus alumnos.
En cuanto a los padres, es otra historia... En el siguiente capítulo hablaremos de
ello.
Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje
Una parte de las competencias descritas más arriba está relacionada con los
cambios que precisan una lucha determinada contra el fracaso escolar, mediante una
pedagogía más diferenciada y una mayor individualización de los itinerarios de for-
mación. La existencia de grados anuales y de clases estables en efecto limita profun-
damente la necesidad de participar en la gestión de la escuela. En un edificio, una vez
cada cual se ha encerrado en su apartamento, la gestión colectiva puede limitarse a
los espacios comunes, marginales en relación con el «hogar» de cada uno.
Una nueva organización del trabajo, por ejemplo, mediante la introducción de
ciclos de aprendizaje, modifica el equilibrio entre responsabilidades individuales y
responsabilidades colectivas y hace necesarios no solamente el trabajo en equipo
pedagógico sino una cooperación a nivel del conjunto de una institución, preferen-
temente sobre la base de un proyecto (Perrenoud, 1997b).
Existen miles de razones para debatir estas transformaciones. Una de las re-
sistencias más fuertes y menos reconocidas abiertamente gira en torno al sentimiento
de incompetencia que suscitan estas perspectivas. Tradicionalmente, la formación de
los profesores les prepara para dominar una clase, espacio que les es atribuido y

reconocido por la institución. Cuando la delimitación de los espacios de formación
se convierte en un asunto de los profesionales, ésto amplia la gama de competencias
pedagógicas y didácticas necesarias, y exige además competencias de negocia-
ción y gestión a nivel de un equipo o una escuela entera. Formar en estas compe-
tencias es un modo de hacer evolucionar resistencias que se deben ante todo a
inquietudes, en el registro de la identidad así como en el del control de situaciones
profesionales. Estas inquietudes son muy comprensibles, la construcción de nuevas
competencias no bastará para superarlas, pero puede contribuir a ello.

7
Informar e implicar a los padres
En la historia de la escuela del siglo xx, los historiadores quizás retendrán un
único acontecimiento remarcable: la irrupción de los padres como colaboradores de
la educación escolar. Padres corrientes, añadirá el sociólogo: es seguro que los nota-
bles controlan la escuela desde su fundación y nunca se han privado, a través de los
parlamentos, los ayuntamientos, las comisiones escolares y otras formas menos ho-
nestas de influencia, de hacer que tenga lugar, luego de conservar, una escuela según
sus deseos. Desde hace mucho tiempo han coexistido, desde la primera infancia, dos
vías de escolarización compartimentada, la escuela primaria para los niños de clases
populares y las «pequeñas clases de los institutos» para los niños de la burguesía, las
cosas estaban más claras. Los burgueses controlaban directamente su escuela, ya
fuera privada o pública y de forma indirecta la escuela popular, a través de los ayun-
tamientos, el Estado o la Iglesia.
Desde que se unificó el sistema, en general entre finales del xix y principios del
xx, todos los niños pasan por la escuela primaria, en principio «la misma para todos»,
sobre todo si se trata de la enseñanza pública. La escolaridad obligatoria ha consti-
tuido una máquina formidable de desposeer a los padres de su poder educativo, para
«hacer pasar por el aro» a los buenos creyentes, luego a los buenos ciudadanos, más
tarde a los buenos trabajadores y a los buenos consumidores. El niño ha dejado de
pertenecer a su familia. La ley obliga a los padres no sólo a atender a la educación
de sus hijos, sino a ceder una parte a la escuela. Las leyes más «liberales» no imponen
la escolarización, sino la enseñanza; sabemos que esta libertad es una ficción para
todos los padres que no disponen de los medios para dar ellos mismos o pagar a sus
hijos una enseñanza especial calcada a los programas escolares. Con el transcurso de
las modificaciones de las leyes escolares, las cosas se dicen de un modo menos cruel,
los textos dan a los padres más derechos: derecho a entrar en la escuela, a estar in-
formados, asociados, a ser consultados; derecho a participar en la gestión de las ins-
tituciones. Los textos más hipócritas afirman que la escuela «secunda a la familia en
la educación de los hijos». Se guardan mucho de hacer hincapié en que esta «asis-
tencia» no es negociable, nada tiene que ver con una respuesta a una necesidad de
ayuda. Desde este punto de vista, la escuela no es un simple servicio, que haría fren-
te a una demanda social, como las guarderías. Los padres tienen interés en esperar

de la escuela exactamente lo que ofrece, porque a falta de ello, la escuela se lo im-
pondrá de todos modos. Así pues se adaptan, no sin desarrollar varias artimañas y
estrategias de actores cuando no tienen otra opción.
¿Por qué se ha hecho la escuela obligatoria? A nadie se le ocurriría hacer la res-
piración obligatoria, puesto que cada cual tiene espontáneamente necesidad de
respirar. La escuela se ha vuelto obligatoria porque los niños no tenían ganas de ir
de forma espontánea, ni los padres necesidad de confiarle a sus hijos. Preferían que
se quedaran con ellos, sobre todo para hacerlos trabajar desde la edad más tempra-
na. La escolarización obligatoria ha arrancado a los niños de su familia, desde los seis
años, por razones más o menos honestas. Por un lado, se trataba de garantizar su
aprendizaje, protegerlos de la explotación, el maltrato y la dependencia. Por otro
lado, el propósito era moralizar su educación, mediante la educación cívica, la higie-
ne, la disciplina, pero también normalizarla, empezar por el aprendizaje de una len-
gua escolar que no era la lengua hablada en la familia en el día a día. En Parler
croquant(í habla del paleto), Duneton (1978), se muestra la violencia lingüística de
la escuela obligatoria en Francia, que combate el dialecto en beneficio de lo que Ba-
libar y Laporte (1974) llaman el «francés nacional», lengua de Francia y las élites.
En la actualidad, si se suspendiera la obligación legal de asistir a la escuela, es
probable que la inmensa mayoría de los padres enviaran de todos modos a los hijos.
Hoy en día, casi todos los padres han asistido a la escuela durante algunos años y han
aprendido como mínimo una cosa: ¡sin enseñanza, ni diploma, ni salud! El 77°
/o de los
padres de alumnos de la escuela primaria de Ginebra piensan que «la escuela tiene
una importancia capital para el futuro de los hijos» (Montandon, 1991, p. 107). De-
velay (1998) tiene en cuenta su disposición para informarse y formarse para ayudar
mejor a sus hijos. Sin embargo, ninguna sociedad desarrollada hasta ahora se ha
arriesgado, ni planteado seriamente, devolver a las familias la entera responsabilidad
de la educación de sus hijos...
En general, la institución escolar ya no tiene necesidad de ejercer una obli-
gación sin fiorituras, incluso le interesa usar un eufemismo, arreglárselas para que
sólo aparezca excepcionalmente a ojos de todo el mundo, de modo que cree la ilu-
sión de que la escolaridad únicamente responde a la demanda de las familias. De
modo que el funcionamiento de la escuela, si no se para mucha atención, podría
sugerir un «libre consumo». Si la obligación persiste, parece manifestarse en el en-
torno de los niños, como si todos los adultos implicados estuvieran de acuerdo en
la necesidad absoluta de ir a la escuela, por lo tanto llegar a la hora, ser educado
y estar atento, trabajar bien, hacer los deberes, tener los instrumentos de trabajo,
etc. Una persona poco observadora vería, en la relación entre los padres y los pro-
fesores, una figura especial de su relación con todos los que se ocupan de sus
hijos: peluquero, médico, dentista, dietista, entrenador deportivo, profesor de mú-
sica o de baile, etc. Imaginaría que los padres, al no tener las competencias o el
tiempo necesario para cuidar o educar ellos mismos a sus hijos, delegan gustosa-
mente esta tarea a profesionales más disponibles y cualificados. El diálogo con
estos profesionales, una vez se ha definido la tarea, llevaría a la organización de
los horarios, las disciplinas que se deben respetar, la buena voluntad que hay que
mantener en el niño.

Por un lado, las relaciones entre padres y profesores funcionan sin duda sobre
este modelo: una madre y un profesor de piano pueden debatir sobre la mejor ma-
nera de hacer aprender el solfeo a un niño que no tiene ganas, del mismo modo que
esta madre puede discutir con una profesora la mejor manera de enseñar a leer al
mismo niño. Volvemos a encontrar aquí la cohesión del team de los adultos (Besoz-
z¡, 1976), interesado en hacer el bien a los niños, Incluso a pesar de ellos (Miller,
1984). Pero esto sólo sucede así si hay un acuerdo global entre el programa de la es-
cuela y las intenciones y los valores educativos de los padres. Cuando estos no otor-
gan la misma importancia que la escuela a los aprendizajes, o no suscriben sus ritmos,
sus procesos disciplinarios -castigos, reprimendas, etc.-, sus métodos o la relación
pedagógica instaurada, comprenden enseguida que el diálogo no es igualitario (Mon-
tandon y Perrenoud, 1994). Entre padres y un profesor de natación o violín, puede
haber divergencias sobre los contenidos de la formación, los métodos de trabajo o la
relación. Un profesor de arte o de deporte pide en general una cierta autonomía, rehusa
que los padres observen o controlen sus mínimos gestos. Sí estos insisten, acaba por
decirles: «Buscaros a otro, yo no trabajo en estas condiciones». Los padres distantes
pueden decir: «Vuestra forma de hacer no nos conviene». Lo que puede poner fin a
una regulació, o a una separación.
Entre profesores y padres, la relación no es tan sencilla. Los padres no son sim-
ples usuarios, no tienen el poder de renunciar a la escolaridad. Los más afortunados
o los más hábiles pueden pedir y obtener un cambio de clase o escuela. En algunos
países, la coexistencia de varias redes compitiendo crea alternativas. La existencia de
un sector privado, confesional o comercial, permite elegir su escuela, pero esta liber-
tad a menudo está limitada por el precio de la escolaridad y la implantación geográ-
fica de las escuelas privadas. En la enseñanza pública, únicamente se acepta de forma
excepcional un cambio de clase o de institución, por miedo a que los «consumidores
de escuela» (Ballion, 1982) no transformen el campo escolar en un mercado abierto.
No podemos entender nada sobre las relaciones entre los padres y la escuela si
hacemos caso omiso de la imposibilidad de escapar a lo que Berthelot (1983) ha lla-
mado «la trampa escolar». Que el deber de informar e implicar a los padres de ahora
en adelante forme parte del conjunto de condiciones de los profesores, y requiera las
competencias correspondientes, no debería hacer olvidar que el derecho a la informa-
ción y a la consulta no hace desaparecer la obligación escolar, que es en cierto modo
una forma moderna de volverla soportable, aceptable, mediante padres ellos mismos
escolarizados y que rechazan en lo sucesivo que se instruya y que se eduque a su hijo
sin consultarles.
No subestimemos más la diferencia entre los textos que defienden el diálogo, y
la relativa cerrazón de una parte de los profesores a los deseos o a las críticas de los
padres. Los textos los han propuesto magistrados, pedagogos, o altos funcionarios, a
veces los han adoptado parlamentarios. Ahora bien, resulta más sencillo afirmar prin-
cipios que vivirlos en el día a día: los ministros defienden gustosamente el derecho a
la diferencia y llaman a la tolerancia, pero no viven amontonados en viviendas de
protección oficial, en contacto con otras cultura, otros modos de vida. Asimismo, el
diálogo con los padres es fácil de asumir en lo abstracto, mientras que en el día a día,
cuando la confianza no acude en el momento deseado, cuando se choca con prejui-

cios, sospechas, críticas continuadas o maniobras desleales, la tentación de cerrar el
diálogo es muy real.
Son los profesores quienes, en el día a día, encarnan el poder de la escuela,
el carácter obligatorio de sus horarios, sus disciplinas, los «deberes» que la escuela asig-
na, normas de excelencia, de la evaluación y la selección resultantes. Los profesores
parecen ser los primeros autores, incluso los responsables, de «lo que la escuela hace
a las familias» (Perrenoud, 1994b). En primera línea, son ellos quienes están obliga-
dos a enfrentarse a la agresividad, a la crítica de los programas, a las palabras seve-
ras o irónicas sobre la inanidad de las reformas, a las protestas frente a las exigencias
de la escuelas, a las comparaciones injustas entre instituciones o entre profesores, a
las maniobras de personalidades o clanes para ganar el pleito contra toda razón.
Por consiguiente, podemos entender que no todos los profesores vivan con ale-
gría el diálogo con los padres. Algunos lo temen o ya no creen en él, heridos por pa-
labras desafortunadas o procedimientos hipócritas. Nadie es responsable de los
padres, de todos los padres, incluso las asociaciones más representativas. Nadie puede
evitar que algunos, aquellos que no actúan honradamente, perviertan el conjunto
de relaciones, alimentando la desconfianza recíproca. Las relaciones entre grupos
pesan sobre los individuos (Doise, 1976, 1979). Los profesores aparecen como porta-
dores, lo quieran, lo sepan o no, de un poder institucional que les sobrepasa, e hipo-
teca sus iniciativas personales. Por otro lado, los padres llevan el peso, de forma
individual, de su número y los abusos de una minoría. Que el diálogo desde entonces
sea imposible, en todas partes, y a menudo desigual y frágil (Montandon y Perrenoud,
1994), ¿a quién podría sorprenderle?
Estos cuantos recordatorios demuestran que sería absurdo hacer de las relacio-
nes entre las familias y la escuela una simple cuestión de competencias. Sin embar-
go, por ambas partes, un aumento de competencias podría ayudar a establecer o
mantener el diálogo. Ahí donde las cosas van bien, en general se observa una capa-
cidad bastante grande de cada colaborador para tener en cuenta el punto de vista y
los deseos del otro.
La mayoría de asociaciones y numerosos padres demuestran una gran inteli-
gencia, al entender, por ejemplo, que algunas reacciones de defensa de los profeso-
res expresan su falta de confianza en lo que hacen, su miedo a encontrarse en
dificultades, así como una voluntad de tener a los padres al margen de todo lo que
ocurre en clase. Cuando los colaboradores entienden que el diálogo solamente dura
si cada uno comprende el punto de vista del otro y no lleva sus deseos más allá de lo
razonable, cada uno descubre que la colaboración no sólo es posible, sino producti-
va, lo cual aumenta la confianza mutua. Por desgracia, al lado de semejantes círcu-
los virtuosos, conocemos demasiados círculos viciosos donde la desconfianza de uno
refuerza los mecanismos de defensa de los otros y al revés. Las competencias de los
padres y sus asociaciones son muy importantes, pero no sabríamos exigirlas, incluso
si podemos esperar asociaciones que transmitan habilidades a sus nuevos miembros,
para evitar una eterna vuelta a empezar con los mismos «errores». ¿Por qué sería te-
rrible que los «nuevos padres» manifestaran un máximo de ingenuidad, intransigen-
cia o ineptitud? Los padres más experimentados y la cultura de las asociaciones de
padres pueden evitar las desviaciones más clásicas.

Falta que, en la cuestión, los profesores valoren ser los profesionales. Por esta
razón, les corresponde hacer la mayor parte del trabajo de desarrollo y manteni-
miento del diálogo. Algunos viven esta asimetría como algo injusto y esperan de los
padres que hagan tantos esfuerzos como ellos. Este deseo de reciprocidad resulta
comprensible, pero no es realista: los padres de hoy en día tienen pocos hijos, a los
que consideran como la niña de sus ojos. Ser padres de alumnos es para ellos una
condición nueva, para algunos un verdadero «oficio», que descubren sin haber teni-
do la ocasión de reflexionar o formarse. Cada año su hijo crece, cambia de clase.
Deben adaptarse a un nuevo programa, otras exigencias, nuevas formas de enseñar,
un estilo de comunicación diferente. Si su nivel de instrucción, su ética, su práctica
de la negociación, su experiencia del mundo laboral o su personalidad los predispo-
nen a adaptarse a este calidoscopio de exigencias y actitudes, a entrar fácilmente en
diálogo, a hacer preguntas y defender su punto de vista, ¿quién se quejaría? Pero la
escuela, sobre todo cuando es obligatoria, debe relacionarse con todos los niños y
todos los padres, en su diversidad, incluso desde el punto de vista de sus capacidades
de comunicación y su adhesión al proyecto de instruir a sus hijos.
Estos cuantos elementos de reflexión, recordados demasiado deprisa, bastan
para indicar que dialogar con los padres, antes de ser un problema de competencias,
es una cuestión de identidad, de relación con el oficio, de concepción del diálogo y
del reparto de tareas con la familia. ¿De qué serviría tener competencias para un diá-
logo del que no vemos ni el sentido, ni la legitimidad? Por el contrario, el control de
situaciones permite considerarlos de un modo más sereno, sin ponerse en seguida a
la defensiva. La capacidad de comunicarse tranquilamente con los padres no puede
bastar para convencer a un profesor para que se adhiera al origen de semejante
diálogo. Esta capacidad le protege por lo menos de la tentación de rechazar o
menospreciar este diálogo por la sola razón de que le tiene miedo...
Informar e implicar a los padres es pues a la vez una consigna y una competencia.
El referencial adoptado aquí retiene tres componentes de esta competencia global:
. Fomentar reuniones informativas y de debate.
. Conducir reuniones.
. Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos.
No olvidemos que detrás de estas formulaciones muy «razonables» se esconden
actitudes y valores, sobre un fondo de relaciones de poder y miedos mutuos. Insistiré
pues en las competencias de análisis de la relación y situaciones como mínimo, así
como en habilidades en apariencia «más prácticas». Ser a la vez padre y profesor
puede resultar una fuente de «decentración» saludable (Maulini, 1997a). Como no se
trata de un paso obligado, la formación de los profesores debería garantizar a todos
lo que la experiencia de vida sólo da a unos cuantos.
Fomentar reuniones informativas y de debate
Los padres y madres que asisten a una «reunión de padres» saben o descubren-
que no es el momento ideal para arreglar casos particulares. Sin embargo, cuando la

situación de su hijo les preocupa realmente, pueden sentirse tentados a hablar de ello
a través de un problema general: demasiados, o no los suficientes, deberes en casa,
disciplina demasiado estricta o demasiado laxa, cuadernos escolares demasiado pro-
lijos o demasiado elípticos, evaluación demasiado autoritaria o demasiado generosa,
vida en clase demasiado animada o demasiado controlada, actividades demasiado se-
rias o demasiado divertidas... Es una de las dificultades del profesor: descodificar, bajo
propósitos de apariencia general, las preocupaciones particulares y tratarlas como
tales si no justifican un debate global.
Por esta razón la primera competencia de un profesor es evitar organizar reu-
niones generales cuando los padres tienen ante todo preocupaciones particulares. Lo
cual lleva a prever reuniones:
. Bien al principio del año escolar, cuando se trata de descubrir los deseos y
presentar el sistema de trabajo, mientras que la mayoría de padres no tienen
todavía razones para preocuparse por su hijo.
. Bien claramente más tarde, cuando el profesor se haya reunido con ellos de
forma individual y haya respondido a las preguntas y las preocupaciones que
no afectan al conjunto de la clase.
Evidentemente no existe la regla infalible. Formulemos más bien un principio:
más vale no organizar una reunión cuando se presiente que será el único lugar donde
surjan las angustias y los descontentos particulares y tratarlos primero en un marco
más apropiado.
Incluso cuando los padres han podido, si lo deseaban, tener una reunión a solas
con el profesor, una reunión de padres a menudo sigue siendo percibida como un
campo de minas. Es muy poco habitual que, de una veintena de padres y madres reu-
nidos en la clase de su hijo, todos tengan una relación completamente serena con la
escuela. En el seno de las familias, la escolaridad de los hijos a menudo se vive de un
modo muy emocional, entre inquietudes y grandes esperanzas. Incluso cuando el fra-
caso escolar no amenaza en absoluto al niño, los padres pueden temer por su agota-
miento, su socialización, sus relaciones, desarrollar fantasmas respecto a lo que vive
en un mundo que escapa completamente a su control: la clase, pero también los pa-
sillos, el patio, el camino a la escuela. A menudo no hace falta gran cosa para hacer
saltar el polvorín.
En las relaciones con los padres, una de las competencias más importantes de
un profesor es distinguir claramente lo que proviene de su autonomía profesional,
asumiéndola por completo, y lo que proviene de momentos en los que debe encar-
garse de adoptar una política de la educación, los programas, las reglas de evalua-
ción o las estructuras escolares que exigen el momento y la severidad de la selección.
Dejar de ser completamente solidario con la institución en la que trabaja es tan
imprudente como «hacerse cargo» de todos los artículos de la ley, todas las páginas
del plan de estudios, todas las reformas, todas las decisiones de la administración. Es
importante que el profesor sepa situarse, primero ante sus propios ojos, luego frente
a los de los padres. La agresividad aumenta cuando alimenta la confusión u oscila
entre dos actitudes contradictorias. Puede asumir globalmente las grandes orienta-
ciones del sistema educativo y hacer comprender que no es responsable de todo.

Puede, por su cuenta y riesgo, distanciarse abiertamente de aspectos definidos de la
política educativa, pero los padres no pueden confiar fácilmente en un profesor que
critica todo lo que se supone debe hacer, y todavía menos pueden valorar a un pro-
fesional que no manifiesta ninguna opinión personal. Así pues, la primera competen-
cia es sentirse «bien consigo mismo», encontrar la distancia justa, el tono conveniente,
no andarse con rodeos. En estas cuestiones, es importante puntualizar las cosas, decir
explícitamente, cuando está justificado: «Yo no soy el interlocutor adecuado».
A continuación, sin duda es importante que el hecho de preparar y fomentar
reuniones no acumule ineptitudes. Por miedo a verse desbordados, algunos profesores
marean a los padres con informaciones y explicaciones y no dejan ningún espacio
para el debate. Encerrarse así engendra frustración y agresividad. Por lo contrario,
tampoco resulta convincente abrir una reunión diciendo: «Sabéis como trabajamos
en esta clase, estoy a vuestra disposición para responder a vuestras preguntas, os es-
cucho...». Una reunión no es una clase, pero no funciona sin un mínimo de estructu-
ra, ni sin reglas de juego. Parece sensato recordar el objetivo de la reunión, anunciar
algunos temas previstos y dejar la puerta abierta a otros, alternar momentos de in-
formación y momentos de preguntas y debates.
Una de las principales competencias que construye un profesor experimentado
es no sentirse «solo contra todos», percibir que hay, entre los padres, muchas dife-
rencias y divergencias. Sin embargo, hay que resistir a la tentación maquiavélica de
poner a los padres unos contra otros, para demostrar in fine que no hay nada que
cambiar, puesto que, sobre cada punto, las opiniones contrarias se neutralizan. Si al-
gunos piden más deberes, mientras que otros los encuentran demasiado pesados, re-
sulta tentador concluir con la legitimidad del statu quo. Un profesor menos
defensivo simplemente puede confiar en la diversidad para que se produzcan regu-
laciones espontáneamente. Esto puede ayudar a cada uno a tener en cuenta las con-
tradicciones en las cuales la escuela se debate, sin argüir para rehusar buscar
compromisos aceptables, este año, con estos padres. Es importante que un profesor
sea especialmente perspicaz y delimite lo que considera negociable. Abrir el debate
con la firme intención de no escuchar nada ni cambiar nada es una forma de mani-
pulación que rara vez pasa inadvertida.
Reunir a los padres con el único propósito de explicarles que todo lo que se
hace es irreprochable, ¿de qué sirve? Si la comunicación es en sentido único, si los
padres comprenden que el profesor no quiere escuchar nada, ni cambiar nada, qui-
zás vendrán a informarse, sabiendo que no participarán ni se les consultará. Algunos
se alegran, otros no. Hoy en día todavía, muchos padres protestan interiormente,
consideran que no se les escucha, pero no se movilizan para obtener un trato mejor,
a veces por miedo de que sus hijos sufran las consecuencias, a menudo porque no
merece la pena. El desarrollo de las asociaciones de padres hace esta resignación cada
vez menos posible: cada vez resultará más difícil evitar reunir a los padres o reunir-
los únicamente para explicarles que todo va bien, sin abrir un debate contradictorio.
Más allá de las habilidades a la hora de conducir una reunión -que podrían
apoyarse en varios instrumentos de animación y varios dispositivos, entre los cuales
las reuniones con los alumnos-, la competencia básica del profesor proviene de la
imaginación sociológica: los padres ocupan otra posición, tienen otras preocupacio-

nes, otro punto de vista sobre la escuela, otra formación, otra experiencia de la vida.
Así pues, a priori no pueden entender y compartir todos los valores y representacio-
nes del profesor. Sería ingenuo esperar de la mayoría de los padres el esfuerzo de de-
centración y la responsabilidad que se puede esperar de un profesional formado y
experimentado. Además, son muy diferentes los unos de los otros. Cada uno es el pro-
ducto de una historia real, una cultura, una condición social, que determinan su re-
lación con la escuela y el conocimiento. ¡La competencia de los profesores consiste
en aceptar a los padres tal como son, en su diversidad!
Conducir reuniones
No nos encerremos en los aspectos técnicos. Por supuesto, una reunión se pre-
para, el ambiente y el resultado dependen en parte de la manera de provocarla, de
definir su objetivo, de iniciarla, de hacer que los interlocutores se sientan cómodos.
Convocar a los padres de forma autoritaria y tratarlos como acusados en el tribunal
no sería instaurar un diálogo de igual a igual. Algunos profesores cultivan una asi-
metría semejante en la relación, de modo que no debe sorprender el hecho de que
los padres se sientan tratados como alumnos. Aquí, sin embargo, como en el marco
de las reuniones, las ineptitudes, de ambas partes, ponen de manifiesto más miedos
que malas intenciones o menosprecio. De nuevo, la competencia principal es saber si-
tuarse claramente.
Si las reuniones con los padres piden competencias, es que normalmente suponen
un desafío. Idealmente, los padres y los profesores deberían reunirse de manera regu-
lar, preferentemente con el niño, sólo para analizar la situación, por el simple hecho de
que comparten una responsabilidad educativa. En algunas clases, las relaciones con los
padres funcionan sobre este modelo, el encuentro es pues una rutina, que completa las
reuniones, la correspondencia, las clases abiertas. Este modo de hacer pide una gran
disponibilidad y una gran convicción. Por falta de tiempo, en la mayoría de clases, hay
una reunión con los padres únicamente cuando se plantea un problema.
Algunas reuniones las suscita el profesor, que tiene «necesidad» de reunirse con
los padres para informales de su inquietud, movilizarlos, regañarlos o prepararlos
para lo peor. Los padres se encuentran entonces en posición de debilidad: imaginan -
con o sin razón- que se les va a responsabilizar de las dificultades o la mala con-
ducta de su hijo y se les dará a entender que le han dado una educación demasiado
laxa, que carecen de autoridad o, lo que hiere más todavía, que el niño es su imagen,
indisciplinado, perezoso, agresivo, mal educado, sexista o no muy listo... Incluso
cuando las inquietudes se formulan con cortesía, vigilando no herir, con la esperan-
za de una cooperación, ¿cómo no imaginarse que los padres se sentirán incómodos?
Algunos adoptarán la actitud humillada, se disculparán, otros reaccionarán con más
agresividad o se darán a la fuga. La competencia es pues, por parte del profesor,
hacer lo posible para no situar a los padres en una posición de debilidad, aplicando
esta vieja máxima: «Tratémoslos por igual con tal que se vuelvan así».
Sin duda resulta difícil creer que los padres no son en absoluto responsables, di-
recta o indirectamente, de las dificultades de sus hijos y todavía más de sus formas

de ser. Hace falta un gran conocimiento para darse cuenta de que esta ficción es in-
novadora, que libera a los padres del hecho de tener que justificarse o disculparse, y
por lo tanto los constituye en verdaderos colaboradores, en un juego cooperativo. En
resumen, en este caso hipotético, la competencia consiste sobre todo en no abusar
de una posición dominante, por lo tanto, controlar la tentación de culpar o juzgar a
los padres. El trabajo sobre uno mismo y su relación con los otros resulta pues más
útil que la habilidad de conducir una reunión.
También puede darse el caso de que quienes pidan una reunión sean los padres
que tienen dudas o quejas que formular. El profesor se halla entonces en la posición
de acusado. Si se presenta como un profesional competente, en plena posesión de sus
medios, los padres no le reservarán la indulgencia que quizás tendrían para un de-
butante o un profesor que pasa por un mal momento. Sin embargo, las críticas y pre-
guntas a menudo se verán suavizadas. Únicamente los padres más instruidos, seguros
de su derecho, que pertenecen a la clase media o alta, se atreven en general a res-
ponsabilizar directamente a los profesores y decirles lo que provoca su desacuerdo o
su cólera. Entonces atacan con violencia y no es extraño oír a los profesores quejar-
se de la agresividad o la arrogancia de algunos padres que «se creen con derecho a
todo». La experiencia enseña entonces a darse tono más que intentar metacomuni-
car para dirigir una regulación concertada de la relación.
Dejar pasar la tormenta es una forma de competencia. Podemos dudar de que
ésta contribuya a un diálogo constructivo. Esta competencia más bien destaca estra-
tegias defensivas (Favre y Montandon, 1989, p.139):
Un número nada desdeñable de profesores, más bien una mayoría de ellos, se esfuer-
zan para delimitar con cuidado su propio territorio y protegerlo de posibles intrusiones
por parte de los padres, más que considerar los conflictos de territorios y objetivos
como inevitables, incluso deseables, para un mejor ajuste de la acción de cada uno.
Todo sucede como si el territorio de unos y otros no fuera ni pudiera ser objeto de nin-
gún litigio, como si hubiera sido definido una vez por todas el día en que se instituyó
la escuela obligatoria...
Las competencias necesarias de un verdadero profesional consisten más bien en
no poner toda su energía en defenderse, en rechazar al otro; sino, al contrario, en acep-
tar negociar, escuchar y comprender lo que los padres tienen que decir, sin por ello re-
nunciar a defender sus propias convicciones. Aquí incluso, las competencias no valen
nada, si no pueden apoyarse en una identidad, una ética y una forma de valentía...
Implicar a los padres
en la construcción de los conocimientos
Aquí trataremos un aspecto un poco diferente. «Implicar a los padres en la
construcción de los conocimientos» no se limita a invitarlos a representar su papel en
el control del trabajo escolar y fomentar en sus hijos una «motivación» para tomar-
se en serio la escuela y aprender. ¡Esta orden, transmitida por cada profesor, puede

convertirse en ensordecedora y producir la finalidad contraria! Y sobre todo, si
enmascara el papel decisivo de los padres en la relación con el saber.
Tampoco se trata, o no únicamente, de implicar a los padres en el trabajo es-
colar, haciendo una «clase abierta», movilizándolos en talleres para facilitar la comu-
nicación, excursiones, espectáculos, invitándoles a presentar su oficio o una pasión o
pidiéndoles una cooperación activa e inteligente en los deberes para hacer en casa.
Todo esto sin duda favorece el diálogo. Sin embargo plantea un problema de
fondo: ¿cómo se hace para que los padres no supongan un obstáculo en los apren-
dizajes escolares? La pregunta puede parecer absurda: ¿la mayoría de los padres no
sienten un inmenso deseo de que su hijo tenga éxito en la escuela? ¿Por qué deberían
suponer un obstáculo en sus aprendizajes? A esta objeción, se puede responder sugi-
riendo la existencia de una minoría de padres que no están de acuerdo con la obli-
gación escolar y no cumplen los deseos de la escuela. Hay padres que pretenden
convencer a su hijo de que se quede en casa, para que descanse o se cuide, con la
misma convicción con que otros lo utilizan para persuadir de que no se puede faltar
a la escuela bajo ningún pretexto. Algunos padres minimizan o combaten las opinio-
nes de la escuela, mientras que otros las dramatizan y las exageran. Algunos no ven
el interés de estudiar, mientras que otros se ponen enfermos ante la simple idea de
que su hijo no pueda acceder a la enseñanza superior. Todos los padres no cooperan
en la misma medida en el proyecto de instruir a su hijo, ni piensan con la misma con-
vicción de que es «para su bien» y que esto justifica que pase tantos años de su vida
en clase. En cuanto a las actitudes y las estrategias educativas (Kellerhals y Montan-
don, 1991), los profesores consideran pues, con razón, que tienen a algunos padres
como aliados incondicionales, otros como escépticos, incluso como adversarios más
o menos declarados.
Resulta más difícil entender cómo los padres, deseosos de que su hijo tenga
éxito, podrían suponer directamente un obstáculo en sus aprendizajes. Sin embargo,
esto es lo que sucede, generalmente de forma involuntaria, y preocupa a una parte
de los profesores. De esta manera, numerosos padres piensan todavía que, para ad-
quirir conocimientos, hace falta sufrir, trabajar duro, aprender de memoria, repetir
palabras y apuntes, en resumen, aliar el esfuerzo y la memoria, la atención y la dis-
ciplina, la sumisión y la precisión. Los profesores que comparten este modo de ver
apenas tienen problemas con estos padres. Pueden alargar los deberes, multiplicar los
controles, retener a los niños después de clase, castigar e incluso pegar a los niños
que no trabajan, hacer reinar el terror, dramatizar las malas notas: tendrán el apoyo
incondicional de aquellos padres que piensan que sólo se aprende bajo la obligación
y en el dolor. Por el contrario, los profesores que practican métodos activos y los mé-
todos de proyecto logran la adhesión de los padres partidarios de estos enfoques y la
desconfianza de los otros.
No sabríamos oponernos a ninguno de estos dos enfoques. Si deseamos demo-
cratizar la enseñanza, sólo podemos abogar por una pedagogía activa y diferencia-
da. Por lo tanto, en mi opinión, no existe confusión entre profesores innovadores
enfrentados a padres conservadores y profesores tradicionales enfrentados a padres que
desean pedagogías más abiertas y participativas. Sin embargo, desde la perspectiva de
la relación con los padres, se percibe claramente la simetría de los desafíos: sea

cual sea su pedagogía, un profesor tiene necesidad de que los padres de los alumnos
la entiendan y estén de acuerdo con ella, por lo menos globalmente, a nivel de las in-
tenciones y las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. Sin duda esta necesi-
dad es más fuerte en las nuevas pedagogías, porque, por razones ideológicas, pero
también didácticas, incitan más a movilizar e implicar a los padres. Y también porque
suscitan más la ansiedad para algunos adultos, en la justa medida en que apuestan
por la autonomía y los recursos del alumno.
Incluso el profesor más convencional no puede hacer su trabajo si su procedi-
miento no se entiende bien y es criticado por numerosos padres. ¿Hacen falta com-
petencias para afrontar este problema? Quizás los profesores se dediquen al principio
a evitarlo, eligiendo, si pueden, enseñar en un barrio donde los padres están en ge-
neral de acuerdo con sus métodos. Conocemos las diferencias entre las clases popu-
lares y las burguesas. Existen otras, más sutiles. Así es como las nuevas clases medias -
trabajadores de profesiones de lo humano- son más favorables a nuevas pedagogías
que las clases medias tradicionales, artesanos y pequeños comerciantes (Perrenoud,
1996b; Maulini, 1997). En las clases favorecidas, los intelectuales no tienen en la es-
cuela la misma relación que los dirigentes. Los profesores favorecen una complicidad
privilegiada con tal o cual parte de la clase social, en función de sus opciones peda-
gógicas, éticas, estéticas, de su itinerario o su propio origen social. Sin embargo, cada
profesor no tiene el poder de encontrar y guardar un público hecho a medida,
invariablemente en armonía con sus opciones didácticas y pedagógicas. Al empezar
a trabajar, a menudo se le dan las clases que nadie quiere. A continuación, un profe-
sor no obtiene siempre el puesto deseado, ya que la competencia es feroz. Incluso
si lo logra, debe desengañarse: ninguna clase es homogénea, desde el punto de vista
de los deseos de los padres así como del nivel de los alumnos. Por lo que el pan de
cada día de muchos profesores es contrariar a unos al mismo tiempo que se com-
place a los otros...
Por consiguiente, la competencia de un profesor consiste en ganarse lo antes
posible la aprobación de los padres que a priori le parecen refractarios a su pedago-
gía... ¡sin olvidarse de los otros! Pretende, en un primer momento, no ser el blanco de
críticas permanentes. Espera no hacer la tarea de los niños demasiado difícil. No es
favorable para sus aprendizajes el hecho de que un alumno viva cada día un conflicto
de lealtad. Si sus padres no entienden o no aceptan lo que hace en clase, minarán, a
nivel verbal o no verbal, la confianza de su hijo en sus profesores. O lo que resulta
todavía más molesto, intentarán corregir, compensar lo que no les convence, «ha-
ciendo la escuela en casa». Muchos alumnos se enfrentan cada día a dos pedagogías
y ya no saben a qué santo encomendarse. De esta manera, si el profesor valora acti-
vidades de investigación y juegos estratégicos que los padres consideran una pérdi-
da de tiempo, el alumno vive en tensión entre dos concepciones del aprendizaje.
Algunos alumnos construyen, desde la más tierna edad, una relación autónoma con
el conocimiento, que les ayuda a sobrevivir a toda clase de pedagogías escolares y
familiares. A otros no les resulta tan fácil y no tienen medios para pensar por ellos
mismos, sobre todo cuando se debaten entre representaciones contradictorias.
El profesor se considera, legítimamente, como un profesional cualificado, in-
formado y formado, que se supone que sabe lo que hace. Por lo tanto, espera de los

padres una confianza de base, que no siempre logra. Incluso cuando se la conceden,
el profesor sabe que ésta es frágil, que el mínimo revés en los aprendizajes pueden
dar vida al escepticismo del principio. Por lo tanto, no basta con reclamar la con-
fianza como un derecho, debe ganársela explicando lo que hace y por qué. Como mí-
nimo, pretende obtener la neutralidad benévola de los padres. Si el profesor quiere
implicarles en su proceso, darles un papel activo, necesitará que se adhieran mucho
más a su visión pedagógica. Si el profesor desea, por ejemplo, que los padres apoyen
un enfoque constructivista, que valora el titubeo experimental, la reflexión sobre los
errores, la exploración, la reflexión en voz alta, el debate, la duda, no le bastará con
que los padres «no se interpongan». Deseará que intervengan en el mismo sentido que
él, sin por ello «situarse en el lugar» de su hijo, sin soplarle las respuestas, sin corre-
girle sus errores antes incluso de que los haya cometido.
Cuantos más partidarios son los profesores de didácticas muy precisas y nuevas
pedagogías, sus concepciones de la enseñanza-aprendizaje parecen más, a los ojos de
muchos padres, en las antípodas del sentido común. Por esta razón, algunos padres
no pueden entender fácilmente porque no resulta educativo borrar cualquier marca
de error del pensamiento o cualquier forma de duda en un trabajo escrito. Su rela-
ción con el conocimiento les incita a valorar la respuesta justa, separada del razona-
miento, evidente.
Presentimos que nos encontramos aquí en los límites de la influencia que puede
ejercer un profesor aislado. Resulta muy difícil convencer a los padres cuyos hijos se
acogen un único año, que cambian de sistema en cada vuelta a la escuela. Un diálo-
go más sustancial puede instaurarse entre un equipo pedagógico y el conjunto de pa-
dres implicados, puesto que la misma orientación será defendida en varias clases y
durante varios años. La coherencia y la continuidad de las pedagogías tranquilizan a
los padres. Si es necesario, igual que sus hijos, pueden adaptarse a procedimientos
que cambian cada año. No pueden estar de acuerdo e implicarse profundamente,
sobre todo si cada profesor defiende su propia concepción, sin referencia a un pro-
yecto institucional o a una cohesión de equipo, incluso sin saber en qué medida sus
compañeros piensan y hacen como él.
Tomar el pelo
Las tres entradas retenidas (fomentar reuniones de información y debate; con-
ducir reuniones e implicar a los padres en la construcción de los conocimientos)
sin duda no acaban con las formas de relaciones entre la familia y la escuela. Se po-
dría insistir en todo lo que está en juego a través del niño, considerado como go-
between, intermediario, mensajero y mensaje entre la familia y la escuela, dos
universos entre los cuales él viene y va. A este propósito, he intentado mostrar que
lo esencial de la relación entre las familias y la escuela no tiene lugar en las reunio-
nes cara a cara, sino más bien en las informaciones, los puntos de vista, los deseos,
las órdenes y las quejas que circulan cada día entre los profesores y los padres a tra-
vés del niño, mensajero y go-between, a merced de lo que presenta y cuenta de una
parte y la otra (Perrenoud, 1994a).

Quizás se habrá entendido que la competencia no consiste en controlar toda la
gama de formas de contactos -incluso esto quizás resultaría inútil-, sino construir de
una forma más global una relación equilibrada con los padres, basada en esta «esti-
ma recíproca» que Goumaz (1992) sitúa en la base de la relación profesores-alumnos.
Hace diez años, a modo de burla, para poner en evidencia una de las tentacio-
nes de los profesores, propuse «algunas fórmulas simples y baratas para tomar el pelo
a los padres»:
1. Negar los hechos o minimizarlos.
2. Si resulta imposible, proponer otra interpretación, más defendible.
3. Sugerir que el interlocutor desconocía el contexto y juzga sin saber.
4. Insistir en el carácter excepcional de los hechos.
5. Admitir que hay ovejas negras y que se debe sancionar.
6. Sugerir a su interlocutor que no tiene las manos limpias.
7. Remitirlo a sus propias incoherencias o a la ausencia de consenso de su
grupo.
8. Distanciarse de los compañeros ausentes.
9. Hacerse el ofendido («Vuestra falta de confianza me ofende...»).
10. Sugerir que el interlocutor no es representativo.
11. Insinuar que no se siente bien consigo mismo o que arregla cuentas
personales.
12. Cerrar el pico del otro refiriéndose a la bondad de los niños.
13. Referirse a los valores fundamentales (libertad, derecho a la diferencia,
respeto a la personalidad).
14. Sugerir las contradicciones o las debilidades de la autoridad.
15. Esconderse detrás del reglamento o el despotismo de la institución.
16. Decir que la vida es dura para todo el mundo y pedir un poco de com-
prensión.
17. Recurrir al argumento de autoridad («Sabemos lo que tenemos que hacer»).
18. Recordar el respeto de los territorios («¡Que cada uno se meta en sus asun-
tos!») y referirse al sacrosanto profesionalismo.
19. Recordar la dificultad de las condiciones laborales y funcionamiento
colectivo.
20. Dar muestra de buena voluntad y prometer hacer esfuerzos.
En resumen, saber informar e implicar a los padres es ser capaz de utilizar so-
lamente de forma excepcional estas fórmulas, no porque se desconozcan, sino por-
que se rechazan deliberadamente, todavía con más facilidad porque no tenemos
necesidad de ellas.
De forma más constructiva, podemos compartir la opinión de Maulini (1997c)
que afirma que una clarificación definitiva de los papeles de unos y otros es imposi-
ble, que la colaboración es una construcción permanente, que funcionará todavía
mejor porque los profesores aceptan tomar la iniciativa, sin monopolizar la palabra,
dando muestra de serenidad colectiva, encarnándola en algunos espacios permanen-
tes, admitiendo una dosis de incertidumbre y conflicto y aceptando la necesidad de
procesos de regulación. Vemos, mejor que nunca, que no existen competencias que

no se apoyen en conocimientos, que permiten a la vez controlar el desorden del
mundo y entender que la diversidad de opiniones y las contradicciones son indispen-
sables en los oficios humanos y, para decirlo todo, en la vida.

8
Utilizar las nuevas tecnologías
«Si no se pone al día, la escuela se descalificará.» Bajo este título, una revista
(suplemento informático de L'Hebdo, diciembre 1997, p. 12) da motivo a Patrick
Mendelsohn, responsable de la unidad de tecnologías de la formación en la facultad
de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, para formular
dos propósitos que merecen que se les preste atención:
. Los niños nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los profesores
es integrarse en el universo de sus alumnos.
. Si la escuela ofrece una enseñanza que ya no resulta útil en el exterior, co-
rre el riesgo de descalificarse. Por lo tanto, ¿cómo queréis que los niños confíen
en ella?
No puede estar más en lo cierto. La escuela no puede pasar por alto lo que
sucede en el mundo. Ahora bien, las nuevas tecnologías de la información y de la co-
municación (TIC o NTIC) transforman de forma espectacular nuestras maneras de
comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar.
Podemos lamentar que el alegato en favor de las nuevas tecnologías (Negro-
ponte, 1995; Nora, 1997), llevado a cabo con énfasis por los medios de comunicación,
a menudo incite a las personas abiertas, pero no fanáticas, a unirse al campo de los
escépticos. Cualquier palabra «misionaría» irrita, sobre todo cuando proviene de
aquellos que tienen un gran interés en captar adeptos. A veces resulta difícil distin-
guir las proposiciones claras y desinteresadas de los efectos de moda y estrategias de
mercado. Quien quiera hacerse una idea del problema en efecto entra en un teatro
en el que la palabra está muy monopolizada por:
. Los vendedores de máquinas, ordenadores o comunicación a la búsqueda de
mercados, pero todavía más de influencia.
. Los políticos preocupados en aprovechar la transformación informática y
telemática, listos para llevar a cabo medidas espectaculares, por mal fundadas
que estén.
. Los especialistas de los usos escolares de las nuevas tecnologías, autores de
software educativo, formadores en informática y otros gurús de Internet, que pre-
tenden que os adhiráis a la informática sobre un modelo de la fe y la conversión.

Para el que se siente manipulado por grupos de presión, es fuerte la tentación
de dejar el campo libre a los «creyentes» y decir que todavía estará a tiempo de vol-
ver a hablar de ello el día en que las nuevas tecnologías de la información transfor-
men realmente sus propias condiciones de trabajo.
Entre adeptos incondicionales y escépticos de mala fe, quizás haya sitio para
una reflexión crítica sobre las nuevas tecnologías, que no sea de entrada sospechosa
de ponerse al servicio ya sea de la modernidad triunfadora, ya sea de la nostalgia de
aquellos maravillosos años, en los que todavía se podía vivir en el universo del lápiz
y el papel. Con Patrick Mendelsohn, creo que podemos tratar estas cuestiones en tér-
minos de análisis riguroso de los vínculos entre tecnologías por un lado, operaciones
mentales, aprendizajes, construcción de competencias por el otro.
Hacer caso omiso de las nuevas tecnologías en un referencial de formación
continua o inicial sería injustificable. Ponerlas en el centro de la evolución del oficio
de profesor, sobre todo en la escuela primaria, sería desproporcionado respecto a
otros objetivos.
El referencial al cual me refiero aquí ha elegido cuatro entradas bastante prác-
ticas:
. Utilizar programas de edición de documentos.
. Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los ob-
jetivos de la enseñanza.
. Comunicar a distancia mediante la telemática.
. Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
Estas competencias corresponden al profesor, pero resulta difícil disociarlas
por completo de la cuestión de saber qué formación en informática debe dar a los
alumnos.
La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno
derecho, habilidad o simple medio de enseñanza?
En la escuela primaria, la informática en general no se propone como una dis-
ciplina que hay que enseñar por ella misma, al igual que la geografía o las matemá-
ticas, un conjunto de conocimientos y habilidades constituidas, a las cuales se les
concede una parte del horario. Por esta razón las competencias esperadas de los pro-
fesores de primaria no son del orden de una «didáctica de la informática». El proble-
ma es bastante parecido en el caso de los profesores de secundaria, excepto para los
que se encargan explícitamente de enseñar la informática como disciplina.
¿Qué lugar tenemos que dar a las nuevas tecnologías cuando no se pretende
enseñarlas como tales? ¿Son simplemente medios, instrumentos de trabajo, como la
pizarra? ¿0 esperamos de su uso una forma de familiarización transferible a otros
contextos? Nadie se imagina que usando la pizarra en clase, se prepare a los alum-
nos para utilizarlo en la vida. Funciona distinto con el ordenador. No es un instru-
mento propio de la escuela, todo lo contrario. Se puede esperar que utilizándolo en

este marco, los alumnos aprenderán a hacerlo en otros contextos. ¿Es una finalidad
de la escuela o solamente un beneficio secundario, por apreciable que sea? ¿Pode-
mos matar dos pájaros de un tiro? Si, del uso banal de las tecnologías en clase, se es-
peran efectos de familiarización y formación en informática, se insistirá en la
oportunidad, por esta sola razón, de informatizar varias actividades y desarrollar nue-
vas actividades, posibles únicamente con tecnologías y programas nuevos, por ejem-
plo la navegación por la World Wide Web.
¡Que los que quieran formar a los profesores en TIC para que a su vez «inicien»
a sus alumnos no avancen a escondidas! Este objetivo no es ilegítimo, pero resulta
peligroso: con la excusa de ampliar los medios, se implica implícitamente los propó-
sitos de la escuela. Si la apropiación de una cultura informática debiera ser conside-
rada como un objetivo de pleno derecho de la escolaridad básica, mejor sería
justificar esta proposición y debatirla abiertamente, puesto que hoy en día éste no es
el contenido de los textos. La escuela tiene bastante trabajo con lograr sus objetivos
actuales, incluso los fundamentales, como el dominio de la lectura o el razonamiento.
Antes de cargar el barco de forma insidiosa, sería sensato preguntarse si no se
encuentra ya por debajo de la línea de flotación.
Asimismo convendría preguntarse qué cultura informática se quiere dar en la
escuela o en el instituto. Los defensores de las nuevas tecnologías a veces tienen una
visión muy limitada e ingenua de la transposición didáctica. Hace menos de diez
años, algunos proponían, con la mayor seriedad, enseñar desde la escuela primaria un
lenguaje de programación elemental como el Basic. Enseñar el uso de programas ac-
tuales de navegación en la World Wide Web podría ser un equivalente también com-
pletamente absurdo. Sin embargo, podemos defender que sin duda hay que empezar
un día y que aprender a manejar un programa que pronto quedará desfasado es un
modo de entrar en el mundo de la informática. A continuación, bastará con seguir
las transformaciones de las herramientas.
Al ritmo al que van las cosas, la comunicación por correo electrónico y la con-
sulta en Internet se convertirán, en algunos años, en algo tan banal como usar el te-
léfono. Esta comparación aboga por no enseñar el uso de las herramientas en la
escuela: resulta un poco más difícil navegar de una página a otra en el hipertexto
que utilizar el teléfono, pero la verdadera dificultad está fuera. Para utilizar comple-
tamente el teléfono, más vale dominar la lectura de anuarios y otros documentos de
referencia y la comunicación oral. Del mismo modo, cada uno puede aprender a ser-
virse de un programa, mediante el sistema prueba error o gracias a los manuales o
ayudas en línea, con la condición de saber leer con facilidad. Es claramente más di-
fícil controlar la lógica de los vínculos de hipertexto, la arquitectura de las redes, las
estrategias de navegación inteligente en una acumulación de datos, textos e imáge-
nes, cuyo valor y pertinencia a menudo son difíciles de evaluar.
Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico, el pen-
samiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación, la
imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de textos e imá-
genes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación.
Resulta evidente que el desarrollo de tecnologías ofrece nuevos campos de
desarrollo a estas competencias fundamentales (Perrenoud, 1998o) y aumenta sin

duda el alcance de desigualdades en el control de las relaciones sociales, la informa-
ción y el mundo. De aquí resulta una consecuencia paradójica: preparar en las nue-
vas tecnologías significa, para una proporción creciente de alumnos, lograr más éxito
en los objetivos más ambiciosos de la escuela.
¿Por qué sería necesario en primer lugar aprender a leer en libros y, a continua-
ción, aprender a dominar el escrito específico de la comunicación informática? Leer en
pantalla se convierte en una práctica social corriente y los hipertextos son de ahora
en adelante escritos sociales tan legítimos como los documentos impresos como fuentes
de la transposición didáctica a partir de las prácticas (Perrenoud, 1998y). ¿Por qué ense-
ñar en primer lugar a hacer un plano con lápiz y papel, para a continuación únicamente
hacer descubrir el modo «plano» de los programas de tratamiento de textos? Este últi-
mo hace posible una ida y vuelta constante en la estructura de un texto y su contenido
en proceso de redacción, y por lo tanto se adapta perfectamente a la realidad de la pro-
ducción textual, que a veces surge de un plano, a veces lo hace surgir del mismo texto.
Si hiciera falta iniciar de una forma seria a los alumnos en la informática, la vía
más interesante sería implicarlos por completo en las distintas actividades intelectuales
que se pretenden dominar, sobretodo cada vez que las TIC liberan de las tareas
largas y fastidiosas que desaniman a los alumnos, hacen más visibles los procedi-
mientos de tratamiento o las estructuras conceptuales, o les permiten cooperar y
compartir recursos.
Las competencias analizadas más adelante permiten, en una larga medida,
matar dos pájaros de un tiro: aumentar la eficacia de la enseñanza y familiarizar a
los alumnos con las nuevas herramientas informáticas del trabajo intelectual. La le-
gitimidad y la prioridad concedidas a este último objetivo dependerán de los deba-
tes pendientes sobre la formación de los alumnos y el desarrollo de competencias
desde la escuela (Perrenoud, 1998o).
Utilizar programas de edición de documentos
Tradicionalmente, la enseñanza se basa en documentos. Un profesor poco in-
ventivo se contentará con utilizar los manuales y otros «libros del maestro» propues-
tos por el sistema educativo o los editores especializados. Incluso entonces, es
probable que no escape por mucho tiempo a las nuevas tecnologías, en la medida en
que los documentos impresos serán cada vez más completos, puestos al día, incluso
completamente remplazados por documentos grabados bajo forma digital, puestos a
disposición en CD-ROM o en una red. La competencia mínima necesaria consistirá en
descubrirlos, repatriarlos en su lugar de trabajo y mostrarlos a los alumnos, ya sea im-
primiéndolos, o proyectándolos en una pantalla. Estará pasado de moda instalar dos
o tres mapas geográficos en las clases cuando todos disponen de un medio para pro-
yectar en pantalla imágenes del mismo tamaño o equipar cada lugar de trabajo con
un monitor de vídeo. Profesores y alumnos tendrán entonces acceso a todos los
mapas imaginables, políticos, físicos, económicos, demográficos, con posibilidades ili-
mitadas de cambiar de escala y pasar a textos explicativos o animaciones, incluso a
imágenes en directo, por satélite.

Vemos que esta simple transferencia de lo impreso a soportes digitales supone que
el profesor construya una gran capacidad de saber lo que está disponible, moverse en
este mundo y elegir las opciones. Se pasa de un universo documental limitado (el de la
clase y el centro de documentación cercano) a un universo sin límites verdaderos, el del
hipertexto. Este concepto no está relacionado con la red, sino con la posibilidad que
ofrece la informática de crear vínculos entre cualquier parte de un documento y otras
partes, u otros documentos. Todo el mundo utiliza el hipertexto sin saberlo al consultar
un diccionario o un atlas, cuando una página le remite a otra. La diferencia es que la
informática prevé estos vínculos y los propone al usuario, lo cual exige una mínima
creatividad y un mínimo esfuerzo, pero en cambio pone a su alcance una navegación
fácil y rápida. ¿Quién tiene el valor, cuando busca una palabra en el diccionario, de
echar un vistazo a todos los significados para explorar un campo semántico?
Veamos simplemente el ejemplo de la palabra casa en castellano. El diccionario de
la RAE propone las siguientes acepciones principales:
Casa. Edificio para habitar. Una casa de ocho plantas. 11 2. Edificio de una o pocas plantas desti-
nado a vivienda unifamiliar, en oposición a piso. Quieren vender el piso y comprarse una casa. ||
3. Piso (|| vivienda). Mi casa está en el 3° C. 11 4. Edificio, mobiliario, régimen de vida, etc., de al-
guien. Echo de menos las comodidades de casa.|| 5. Familia (|| de una casa). || 6. Descendencia
o linaje que tiene un mismo apellido y viene del mismo origen. || 7. Establecimiento industrial o
mercantil. Esta casa es la más antigua en su ramo. || 8. Institución de carácter sociocultural y
recreativo que agrupa a personas con vínculos geográficos o intereses comunes, ysu sede. Casa
de Galicia.Casa dela cultura.11 9.Escaque (|| casilla del tablero de ajedrez).11 10.En el juego de
tablas reales,cada uno de los semicírculos laterales cortados en el mismo tablero,en donde se van
colocando las piezas. || 11. Cabana (|| espacio señalado en la mesa de billar). || 12. Estados, va-
sallosyrentasqueposeíaunseñor.1113.Ast.Huecodelamadreña.1114.Pl.Arg.Caseríodeuna
estancia. || 15. Chile. Casa principal de un fundo.
Véase también el listado de palabras afines que encontramos en el Diccionario de
María Moliner:
Albergue, almacería, 'alojamiento, * alquería, apartamento [apartamiento], "asilo, bajareque, bar-
bacoa, "barraca, barracón, bastimento -ant.-, botica -ant.-, bungalow -inglés-, "cabana, cajón,
"cárcel, casa de vecindad [de vecinos], casatienda, "castillo, casuca, "casucha, celda, chabola,
chalé[t], "choza, "cobertizo, cobijo, "construcción, conventico [-¡No], corral de vecindad, "cuartel,
cuarto, "cueva, "domicilio, "edificio, "escuela, falansterio, fuegos, garita, "guarida, habitación, ha-
bitáculo, "hogar, "hospedaje, "hospital, "hotel, humos, jovenado, "local, manida, mansión, morada,
nagüela, nido, palacete, "palacio, palafito, piso, "posada, "quinta, refugio, residencia, sobreclaus-
tro, "tienda de campaña, "vivienda.
¿Quién se ensañaría deliberadamente para buscar en un diccionario clásico todas
las palabras en cursiva, para ver si su definición concuerda con el concepto de casa o la
mejora, la precisa o la diversifica?

Cuando el diccionario es accesible en el ordenador, cada palabra en negrita se
convierte en un vínculo de hipertexto. Al clicar encima de la palabra, nos aparece in-
mediatamente la definición correspondiente, a partir de la cual se puede seguir na-
vegando, progresivamente. Las palabras que no están en negrita son accesibles de una
forma casi igual de fácil: basta con teclear las primeras letras. En cuanto a los números,
remiten a ejemplos que sitúan la palabra en contexto. Cada uno de los ejemplos y las
definiciones se puede copiar en otro documento. La consulta selectiva de semejante
cantidad de datos implica ya funciones elementales de edición, para guardar una
búsqueda o un extracto de informaciones pertinentes. El concepto de hipertexto se
amplía cuando la conexión a la red permite acceder a documentos situados en cualquier
parte del planeta.
La siguiente información está extraída de la dirección web: <www.diccionarios.
com>:
Casa: 1. Habitación*, vivienda, morada (lit), mansión (lit.), residencia, domicilio, basílica, (casa
real) techo. Habitación es término general y abstracto; vivienda tiene también carácter general;
casa es la denominación corriente;morada y mansión son literarios: el Olimpo,morada o mansión
de los dioses; en el uso corriente; en el uso corriente añaden idea de distinción o elegancia, p. ej.,
cuando hablamos de que los invitados fueron recibidos en la mansión o morada de los marque-
ses de X. Domicilio pertenece al lenguaje administrativo o legal. Residencia, en términos adminis-
trativos, es la población o lugar en que se vive: tiene su residencia en Granada; aplicado a casa o
vivienda, envuelve idea de colectividad: residencia de jesuítas, de estudiantes, o bien sugiere dis-
tinción, señorío: aquel palacio es la residencia del duque de N.
2. hogar, lar. Casa, cuando no se refiere sólo al edificio, lleva asociados los afectos familiares
que denotan hogar y lar.
3. familia,linaje.Lacasade los Borbones,lacasa deAlba.
4. escaque, casilla*. Por ejemplo, cuando se juega al parchís, las fichas eliminadas se tienen que
meter en casa.
Casa consistorial, casa de la villa, ayuntamiento, alcaldía, consistorio, concejo, cabildo. Casa cuna,
hospicio. Casa de la villa, casa consistorial, ayuntamiento, alcaldía, consistorio, concejo, cabildo.
Casa real, palacio real, basílica. Hacer temblar la casa, loe. Armar la de Dios es Cristo, alborotar*,
gritar, vocear, perturbar, meter voces, escandalizar. Tener casa abierta, aposentar, hospedar, alo-
jar, albergar*, tomar casa, sentar el real.
El problema se complica cuando el profesor, no satisfecho con elegir y presentar
documentos o fragmentos, quiere adaptarlos, ampliarlos o combinarlos. Entonces debe
dominar las operaciones de edición, en el sentido más amplio: integrar documentos de
distintas fuentes, modificarlos o, sencillamente, diseñar un camino que los una. Un
tratamiento de textos avanzado permite hoy en día integrar imágenes y sonidos, igual
que un programa de presentación. Algunos profesores construyen directamente páginas
web. Actualmente ya no es necesario dominar el lenguaje estándar (el lenguaje que
entienden todos los navegadores web,llamado HTML, Hyper Text Markup Language).
Los tratamientos de texto avanzados y otras herramientas permiten transformar con
bastante facilidad un documento normal en página web. Se

puede publicar en la red, pero también limitarse a utilizarla en la clase, como base de
información en la cual los alumnos pueden navegar con facilidad, con la condición
de prever vínculos entre las páginas... La competencia necesaria es cada vez menos
técnica, es sobre todo lógica, epistemológica y didáctica.
Esto escapa, por desgracia, a los profesores que todavía piensan que un orde-
nador es simplemente una máquina de escribir sofisticada. Ahora bien, la evolución
de los programas permite asociar cada vez con mayor facilidad textos, tablas numé-
ricas, dibujos, fotos, hacer edición de calidad, unir todos estos elementos en función
de problemáticas concretas y difundir estas informaciones en la red. Será casi tan
fácil añadir animaciones, secuencias de vídeo o elementos interactivos. Para seguir
avanzando, la industria informática debe absolutamente hacer accesible el instru-
mento a la gran mayoría, por lo tanto, a personas claramente con menos experien-
cia que los profesores. Así pues, estos últimos cada vez tendrán menos excusas para
seguir afirmando que no entienden nada.
Sin embargo, nada evitará sin duda, durante los años venideros, limitarse a los
libros y folletos, presionando la audacia hasta servirse de un tratamiento de texto
para componer algunas fichas de ejercicios o pruebas. Resulta poco probable que el
sistema educativo imponga de forma autoritaria el dominio de las nuevas herra-
mientas a los profesores empleados, mientras que en otros sectores, esto no es ne-
gociable. Quizás no sea necesario: los profesores que no quieran meterse en este
mundo dispondrán de informaciones científicas y recursos documentales siempre
más pobres, respecto a los que accederán sus compañeros más avanzados. No se pue-
den excluir algunas paradojas: algunos de los que disponen de los medios de un uso
crítico y selectivo de las nuevas tecnologías se mantendrán al margen mientras que
otros se lanzarán sin tener la formación necesaria para evaluar y entender... Esta des-
viación amenaza a los alumnos, incluso a los más jóvenes, si la escuela no les da los
medios de un uso crítico. La evolución de los sistemas multimedia, el comercio elec-
trónico y la generalización de los equipamientos familiares convertirán el acceso en
algo cada vez más banal sin que las competencias necesarias se desarrollen al mismo
ritmo. Por esta razón la responsabilidad de la escuela está comprometida, más allá de
las elecciones individuales de los profesores.
Explotar los potenciales didácticos de los programas
en relación con los objetivos de la enseñanza
Esta formulación un poco abstracta intenta cubrir el uso didáctico de dos tipos
de programas: los que están hechos para enseñar o hacer aprender y los que tienen
finalidades más generales que pueden ser orientadas a fines didácticos.
Las aplicaciones concebidas para hacer aprender -o software educativo- pro-
vienen de lo que se ha llamado EAO (enseñanza asistida por ordenador) y luego
AAO (aprendizaje asistido por ordenador). En el origen, estos programas derivaban
de la enseñanza programada de los años sesenta y setenta. Intentan transformar
en un diálogo alumno-máquina la parte más repetitiva y previsible de los diálogos

entre profesores y alumnos. Hacer preguntas de cálculo mental o conjugación está
al alcance del ordenador. Lo que evoluciona es la formulación de las preguntas (co-
lores, animación, efectos sonoros, codificador de voz) y el tratamiento de las res-
puestas (posibilidad de descodificar el texto libre, luego la palabra, lo cual libera de
las preguntas con opciones múltiples o las respuestas exactas o falsas). Otra
evolución, que se arraiga también en la intuición primera de la enseñanza
programada: la sofisticación creciente de la gestión de progresiones, al ser el
programa capaz de analizar un conjunto de respuestas o de opciones y deducir
una estrategia óptima de entrenamiento.
A los programas que automatizan una parte del trabajo escolar clásico se
suman los que simulan situaciones complejas. Hoy en día, se pueden formar pi-
lotos, médicos, ingenieros, fontaneros, militares o cargos de responsabilidad
gracias a simuladores muy realistas de situaciones complejas. En la escuela obli-
gatoria, las situaciones están menos relacionadas con prácticas sociales, más cerca-
nas a juegos de estrategia que a la vida real, pero parten de las mismas premisas:
el ordenador propone una situación, que exige una reacción, que hace ella misma
evolucionar la situación, y así continuamente, hasta un «fin de partida».
Otros programas orientados hacia el aprendizaje ofrecen soportes a tareas más
abiertas, por ejemplo, construcción geométrica, modelado científico, composición de
textos, o de crucigramas, o melodías. Otros incluso facilitan el acceso a una docu-
mentación o al tratamiento de datos numéricos o cartográficos.
Una parte de los programas concebidos para ayudar a la enseñanza o el apren-
dizaje son versiones de programas de uso más general, que se han simplificado y
adaptado para ponerlos al alcance de los alumnos. Así pues, encontramos versiones
«escolares» de hojas de cálculo, solucionadores de ecuaciones, programas de PAO (pu-
blicación asistida por ordenador), tratamiento de texto, dibujo vectorial o artístico,
tratamiento de imagen o sonido, composición musical, tratamiento de ficheros y base
de datos, navegación hipertexto o correo electrónico. También encontramos lengua-
jes de programación específicamente concebidos para niños, de entre los cuales
LOGO es el emblema (Papert, 1981).
Esta evolución es ventajosa, en el sentido en que vuelve accesibles estos ins-
trumentos a niños bastante jóvenes. Sin embargo, aunque estos programas empie-
zan a parecerse a medios de enseñanza por su formato, siguen siendo radicalmente
distintos del software educativo, en el sentido en que son instrumentos de trabajo
que, como tales, no se encargan de aprendizajes específicos (sino en lo que se refie-
re a su uso). Ayudan a construir conocimientos o competencias porque hacen acce-
sibles operaciones o manipulaciones que son imposibles o muy desalentadoras si nos
reducimos al lápiz y papel. Un tratamiento de textos no enseña a redactar, aunque
incluya correctores de ortografía, puntuación o sintaxis y ofrezca facilidades para
dar forma y estructurar el texto. Es el trabajo de escritura el que forma. El hecho de
utilizar un programa informático permite simplemente corregir sin límites, despla-
zar o insertar fragmentos, actuar sobre el índice temático, conservar y comparar va-
rias versiones o incorporar ilustraciones. El poder de estos instrumentos permite
concentrarse en las tareas más específicas y dejar al programa las tareas más repe-
titivas. Freinet desarrolló el uso de la imprenta en clase, para que los alumnos se en-
33

frentaran a actividades de producción textual. Hoy en día obtenemos el equivalente
con un ordenador, un programa de tratamiento de texto o de PAO y una impresora.
Por supuesto, ya no se eligen los caracteres de plomo para ordenarlos en la caja, ya
no nos ensuciamos los dedos de tinta, pero las operaciones, por ser más abstractas,
no son menos formadoras, por lo que se pueden multiplicar y hacerlas reversibles
sin límites. En el dominio de las matemáticas o las ciencias, nos imaginamos lo que se
puede hacer con una hoja de cálculo, un programa de estadística o un instrumento
de simulación. Un profesor de biología o química hoy en día puede remplazar una
parte de los experimentos de laboratorio -que siguen siendo formadores, por otras
razones- por operaciones virtuales que ocupan mucho menos tiempo, por lo tanto,
densifican los aprendizajes, porque se pueden multiplicar las pruebas y los errores y
saber inmediatamente los resultados y modificar a la vista las estrategias.
Los programas informáticos de asistencia en el trabajo de creación, investiga-
ción, tratamiento de datos, comunicación o decisión están hechos para facilitar ta-
reas precisas y mejorar el rendimiento y la coherencia del trabajo humano. Su
dominio obliga a planificar, decidir, encadenar operaciones, orquestar y unir recur-
sos. Todo esto es formador de competencias esenciales, en la construcción de las cua-
les el instrumento es secundario en relación con las operaciones mentales y las
cualidades movilizadas: rigor, memoria, anticipación, regulación, etc.
En el marco escolar, además se puede autorizar a desviarlos de forma parcial de
su uso intensivo, por ejemplo, para hacer trabajar los alumnos en parejas delante un
único ordenador, de manera que se les invita a cooperar, verbalizar sus hipótesis, sus
operaciones, para dirigir el proceso en común.
Todo esto no tiene nada de mágico y exige un importante trabajo de concep-
ción, organización y seguimiento, sin hablar de equipamientos y los problemas ma-
teriales. La primera competencia de un profesor, en este dominio, es ser:
. Un usuario prevenido, crítico, selectivo de lo que proponen los especialistas
de programas informáticos y de la AAO.
. Un usuario de programas informáticos que facilitan el trabajo intelectual en
general y en una disciplina en concreto, con una familiaridad personal y
bastante imaginación didáctica para desviar estos instrumentos de su uso
profesional.
No es necesario que un profesor se convierta en informático o programador. Un
cierto número de programas informáticos hoy en día están concebidos para permitir
al usuario elegir él mismo numerosos parámetros de utilización y el contenido de los
ejercicios. Otros programas permiten crear programas con funciones didácticas per-
sonalizadas sin tener que ser programador, utilizando en cierta manera estructuras y
procedimientos ya programados, relacionándolos, especificándolos o dándoles un
contenido que depende del profesor.
Que no haga falta ser programador o un informático experto no significa que
se pueda prescindir de una cultura informática básica y un entrenamiento para ma-
nejar todos estos instrumentos. La facilidad personal en el manejo de varios progra-
mas no garantiza una orientación favorable hacia fines didácticos, pero la hace
posible.

Comunicar a distancia mediante la telemática
Hace unos años, esto parecía ciencia ficción, hoy en día, clases separadas por
un océano pueden intercambiar correo varias veces al día, por un precio módico
de una conexión a un servidor de Internet por módem (línea telefónica ordinaria).
Freinet, otra vez él, desarrolló la correspondencia escolar. Sin desaparecer bajo su
forma epistolar, ahora se extiende al correo electrónico. Escribimos un mensaje, de
varias líneas o varias páginas, poco importa. Le adjuntamos o no documentos más vo-
luminosos (texto, imágenes, sonido, etc.) y lo enviamos todo a la otra punta del pla-
neta o a la clase vecina, seleccionando una dirección en la agenda. El destinatario
abre su buzón de correo electrónico cuando quiere y responde de la misma forma.
Progresivamente, el escrito deja lugar a los mensajes orales y a las imágenes: es una
simple cuestión de rendimiento de líneas y del tamaño de los disquetes. También se
puede ir hacia la conversación en directo, como en el teléfono, o la videoconferencia,
con los cuales se equipan las empresas y otras instituciones que trabajan en numero-
sos lugares: cada uno ve y escucha a los otros, casi como si estuvieran en la misma sala.
No es seguro que estas proezas tecnológicas sean indispensables en las clases.
Sin embargo, un simple correo electrónico abre una puerta al mundo entero. Las len-
guas constituyen la única barrera y se puede esperar a que llegue el día en el que se
integrará una traducción automática.
A estas comunicaciones a distancia «clásicas», entre dos interlocutores identifi-
cados, la informática añade otras posibilidades: el mailing (publienvío) se vuelve muy
simple, porque basta con multiplicar los destinatarios del mensaje. Los grupos de
news (noticias) funcionan un poco diferentes, puesto que los mensajes se dirigen
entonces a un foro, cada uno los puede leer y responder públicamente.
En resumen, a distancia, se pueden consultar bases de datos y páginas web de
toda clase, desde horarios de tren hasta las páginas del Pentágono o del Vaticano, pa-
sando por las páginas científicas, políticas, lúdicas, artísticas o comerciales imagina-
bles, incluso la propaganda racista, el neonazismo y la pornografía. Es comprensible
la reticencia de los padres y los profesores frente a una información tan rica como
descontrolada, donde se codea lo mejor y lo peor. ¿Acaso es diferente la televisión?
¿Basta con no instalarlo en clase para proteger a los niños?
Está claro que la imaginación didáctica y la familiaridad personal con las tec-
nologías deben aliarse en una percepción clara de los riesgos éticos. Podemos tener
encuentros desagradables en la red igual que en un barrio de mala fama, ¿pero es
esto una razón para no arriesgarse nunca? A este propósito, nos podríamos pregun-
tar si la escuela ha actualizado sus objetivos de formación en materia de espíritu crí-
tico, autonomía, respeto por la vida privada y ciudadanía. En una sociedad en la que
nos acostumbramos a votar, comprar, informarnos, divertirnos, buscar una vivienda,
un empleo o un compañero en Internet, quizás sería mejor armar a los niños y ado-
lescentes en este dominio, para reforzar su identidad, su capacidad de distanciarse,
resistir a las manipulaciones, proteger su esfera personal, no «embarcarse» en ningu-
na aventura dudosa.
Estaremos de acuerdo en que, para utilizar la red con finalidades de formación
en las distintas disciplinas escolares, se impone un mínimo de precauciones. Sin em-

bargo, para que los alumnos no se conviertan en esclavos de las tecnologías y elijan
con sensatez, el desarrollo del espíritu crítico y las competencias de gran precisión
parecen más eficaces que las censuras. ¡En tal instituto, un programa informático im-
pide el acceso, después de las clases, a cualquier página que contenga la palabra
«niño»! Para protegerse de la pedofilia, sin duda hay que prohibir otras cosas. La al-
ternativa será evidentemente desarrollar criterios y autonomía...
Una vez tomadas las precauciones necesarias, queda la cuestión principal:
¿cómo poner los instrumentos al servicio de estrategias de formación? Si hacemos
caso omiso de los beneficios secundarios -familiarizarse con los instrumentos tecno-
lógicos, hacer reflexionar sobre sus riesgos y su futuro-, quedan por responder pre-
guntas didácticas elementales: ¿se aprende mejor a leer consultando un periódico
electrónico? ¿A escribir mejor gracias al correo electrónico? ¿A asimilar mejor con-
ceptos de biología buscando informaciones en la red? ¿A entender mejor la historia
contemporánea participando en un foro electrónico sobre la segunda guerra mun-
dial? Hay, en cada caso, razones para pensar que la implicación en verdaderas redes
de comunicación aumenta el sentido de los conocimientos y el trabajo escolares (Pe-
rrenoud, 1996a). También se puede asociar los instrumentos tecnológicos a métodos
activos, puesto que favorecen la exploración, la simulación, la investigación, el de-
bate, la construcción de estrategias y de micromundos. ¿Es esto suficiente para jus-
tificar la inversión? Todo dependerá de la forma en que el profesor enmarque y dirija
las actividades. Su dominio técnico facilita las cosas, pero aquí, se trata de dominio
didáctico y de relación con el saber.
Otras cuestiones se plantean: ¿estos instrumentos favorecerán una diferencia-
ción de la enseñanza, una individualización de los itinerarios de formación, una de-
mocratización del acceso a los conocimientos y a la información? Si no se anda con
cuidado, las nuevas tecnologías pueden aumentar las diferencias (Perrenoud, 1998d).
La ciberdemocratización es menos probable que la situación inversa, que vería a los
más favorecidos apropiarse de las NTIC para aumentar sus privilegios...
Utilizar los instrumentos multimedia en
su enseñanza
Cada vez más, los CD-ROM y las páginas multimedia harán una gran compe-
tencia a los profesores, si no quieren o no saben apoderarse de ello para enriquecer
su propia enseñanza. Friedmann presentó la televisión naciente como una escuela
paralela. Es así, aunque oímos a menudo lamentar que ofrece un «conocimiento
hecho añicos», un conocimiento de juegos televisados, que únicamente enriquece de
verdad a los que han desarrollado estructuras, en la escuela o en el trabajo. Esto re-
fuerza la defensa de Develay (1982) a favor de una inversión prioritaria en la cons-
trucción de controles disciplinarios. En las redes y los medios de comunicación,
habrá cada vez más informaciones científicas, desde la vulgarización de base hasta la
enseñanza de alto nivel. Sólo podrán sacarle partido los que tengan una buena
formación escolar de base.

La integración del video en la enseñanza, sobre el cual se depositaron en los
años setenta inmensas esperanzas, no ha cumplido sus promesas, sin duda porque ha
permanecido poco interactivo y funcionaba sobre el modo de la sensibilización de
ciertos problemas -el hambre en Sahel, la erosión, el paro, la explosión demográfica,
etc.- o la ilustración de conceptos teóricos: funcionamiento de un motor de explo-
sión, división celular, crisis económica, forma de la tragedia clásica, etc. La unión del
ordenador y la imagen cambia la situación del problema, puesto que en adelante es
posible numerar las imágenes, para hacerles sufrir toda clase de tratamientos. Tam-
bién se puede componer una imagen de síntesis a partir de estructuras, tramas y mo-
delos, igual que se puede fabricar un codificador de la voz. Para la animación y las
películas, es un poco más complejo, pero la «realidad virtual» está a nuestras puertas.
Actualmente, las presentaciones multimedia son espectáculos de «sonidos y
luces» cada vez más sofisticados, en los cuales se pueden incorporar elementos de sín-
tesis. Mañana, la realidad virtual permitirá a un alumno provisto del casco adecuado
explorar la época prehistórica, viajar al centro de la Tierra o ir a la Luna. No como en
una simple película, en la cual el espectador es prisionero de la escena, sino como si
fuera el actor y pudiera tomar decisiones que modifican realmente el curso de la his-
toria. En cierto modo, se pasa de la novela en la que eres el héroe al filme documen-
tal del cual eres el explorador o el realizador o de la película de ficción de la cual eres
un personaje principal así como el guionista. Los programas y los ordenadores que se
fabrican actualmente sin duda permiten calcular y simular escenas (imágenes y soni-
dos) sintetizadas cada vez más realistas. Estos avances interesan a la investigación y
llegarán sin duda primero al mercado de la diversión. No ha llegado el día, pero se
acerca, en el que una película virtual permita vivir en directo el descubrimiento del
virus de la rabia o remontar el Amazonas a la búsqueda de Eldorado.
¿En qué consiste la competencia de los profesores? Sin duda en utilizar los ins-
trumentos multimedia ya disponibles, desde el banal CD-ROM a animaciones o si-
mulaciones más sofisticadas. Quizás también en desarrollar en este dominio una
apertura, una curiosidad y, por qué no, deseos. Los vendedores de sueños e ilusiones
están al acecho de los avances tecnológicos, porque entreven ganancias fabulosas.
¿Hay que abandonarlos en este campo? El mundo de la enseñanza, más que ir siem-
pre a la cola de una revolución tecnológica, podría ponerse en la cabeza de una
orden social orientada hacia la formación. Equipar y poner al día las escuelas, está
bien, pero esto no exime de una política más ambiciosa en cuanto a las finalidades y
las didácticas.
Competencias basadas en una cultura tecnológica
Los profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologías así como sus peli-
gros y sus límites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerles un buen sitio en
su clase así como utilizarlas de forma bastante marginal. En este último caso, esto no será
por ignorancia, sino porque han sopesado los pros y los contras, luego han considerado
que no valía la pena, teniendo en cuenta el nivel de sus alumnos, la disciplina considera-
da y el estado de las tecnologías. Puede ser más sencillo e igual de eficaz enseñar física o

historia por medios tradicionales que pasar horas buscando documentos o escribiendo
programas, sin tener tiempo para pensar en los aspectos propiamente didácticos.
En cinco o diez años, las tecnologías habrán avanzado todavía más. Los especia-
listas de la industria practican la «vigilia tecnológica», en otras palabras, la atención
permanente en referencia a lo que se anuncia, para no encerrarse en los instrumentos
de hoy en día. Sería mejor que los profesores se dedicaran en primer lugar a una vigi-
lia cultural, sociológica, pedagógica y didáctica, para entender de qué estarán hechos
mañana la escuela, sus públicos y sus programas. Si les sobra un poco de disponibili-
dad, una apertura a lo que ocurre en el mundo de las NTC también sería bienvenida.
Una cultura tecnológica de base es necesaria también para pensar las relacio-
nes entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedias), las compe-
tencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende formar. Por lo
menos desde esta perspectiva, las nuevas tecnologías no resultarán indiferentes a
ningún profesor, porque modifican las formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar
y pensar. Esta evolución afecta pues a las situaciones en las que se enfrentan y se en-
frentarán los alumnos, en las cuales se supone que movilizan y movilizarán lo que
han aprendido en la escuela.
De este modo, hoy en día, no se debería poder imaginar una pedagogía o una di-
dáctica del texto sin ser consciente de las transformaciones que la informática pro-
duce en las prácticas de lectura y escritura. Del mismo modo que no se debería poder
imaginar una pedagogía y una didáctica de la investigación documental sin medir la
evolución de los recursos y de los modos de acceso. Cualquier profesor que se preo-
cupe por la transferencia, la reinversión de los conocimientos escolares en la vida
(Mendelsohn, 1996) mostraría interés en hacerse una cultura de base en el dominio de
las tecnologías -sean cuales sean sus prácticas personales- igual que esta es necesaria
para cualquiera que pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social.
En un libro reciente, Tardif (1998) propone un marco pedagógico a las nuevas
tecnologías. Hace hincapié en el cambio de paradigma que éstas exigen y al mismo
tiempo facilitan. El paradigma considerado no afecta como tal a las tecnologías. Im-
plica los aprendizajes. Se trata de pasar de una escuela centrada en la enseñanza (sus
finalidades, contenidos, su evaluación, planificación, su aplicación bajo la forma de
cursos y ejercicios) a una escuela centrada no en el alumno, sino en los aprendizajes.
El oficio de profesor se redefine: más que enseñar, se trata de hacer aprender. Se
puede ironizar y decir que el cambio de paradigma ha descubierto América. ¿Hacer
aprender no es el objetivo de todos? La pregunta adecuada entonces es la de Saint-
Onge (1996): «Yo enseño, pero ellos, ¿aprenden?». Las nuevas tecnologías pueden re-
forzar la contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos,
puesto que permiten crear situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, di-
versificadas, con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda
la inversión en el profesor, puesto que de la información así como la dimensión in-
teractiva se encargan los productores de instrumentos.
La verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías
como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de
presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la crea-
ción, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje.

9
Afrontar los deberes
y los dilemas éticos de la profesión
Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensión educativa del oficio de
profesor, pero también sería tan absurdo como injusto esperar de los maestros de es-
cuela virtudes educativas infinitamente más grandes que las de la sociedad que las
delega. Serían ejemplos que no sabrían esconder el estado del mundo. «¡No ensucies
el planeta!», todos los alumnos lo ven día tras día en la ciudad y en los medios de co-
municación.
Charles Péguy escribía en 1904, en una especie de editorial que se llamaba Para
la vuelta:
Cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede enseñarse; es
que tiene vergüenza, es que tiene miedo de enseñarse a si misma; para toda humani-
dad, enseñar, en el fondo es enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad
que no se quiere, que no se valora; y éste es precisamente el caso de la sociedad mo-
derna.
Del miedo a enseñarse a sí misma, la escuela no sabría liberar por completo
nuestra sociedad. La violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las dis-
criminaciones existen, la televisión cada día da muestra de ello. No se puede pedir a
la escuela que sea abierta respecto a la vida y haga creer al mismo tiempo que todos
los adultos están de acuerdo con las virtudes cívicas e intelectuales que ésta defiende.
A los adolescentes les resulta fácil ironizar sobre las palabras idealistas de sus maes-
tros y sus padres. «Este mundo, yo lo he hecho por ti», decía el padre. «Lo sé, ya
me lo has dicho», decía el hijo. «Todo se ha echado a perder y sólo puedo rehacerlo,
un poco más risueño, para mis hijos.» No está claro que las generaciones venideras
sean tan optimistas como en esta vieja canción de Máxime Leforestier.
Por lo tanto, ¿hay que abandonar, si a esto se le suma la confusión y el cinis-
mo? Esto sería una forma ridícula de esquivar la contradicción entre lo que «predica»
un profesor y lo que viven y ven los niños y los adolescentes reunidos en su clase. No
es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saigón o Bogotá para comprender que la ver-
dad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no violencia, los derechos del

hombre y el niño, la igualdad de sexos a menudo sólo son fórmulas vacías. El tiempo
del catecismo se ha acabado, ninguna educación puede ya valerse de la evidencia, por
lo tanto, debe afrontar abiertamente la contradicción entre los valores que afirma y
las costumbres existentes. ¿Cómo se puede inculcar una moral en un mundo donde
se masacra encarnizadamente, sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande
entre la miseria del mundo (Bourdieu, 1993) y lo que se podría hacer con las tecno-
logías, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los cuales dis-
ponemos. Vivimos en una sociedad donde la expansión de los teléfonos móviles
compensa el aumento del número de parados y los sin techo, donde el progreso con-
siste en instalar los aparatos electrónicos más sofisticados en el barrio de chabolas
donde no hay agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches convi-
ven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria así como en
cada sociedad.
¿Cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta? ¿Y cómo no
enseñarla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pública son
incomparables con la «fe comunicativa» que todavía basta a los misioneros. En una
sociedad en crisis y que se avergüenza de sí misma, la educación es un ejercicio de
funambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del mundo, explicarlo, asumirlo, hasta
cierto punto, sin aceptarlo, ni justificarlo?
Se vuelve a hablar de la educación cívica o, como se dice hoy en día, de «la edu-
cación a la ciudadanía». Las buenas intenciones no bastan, ni una hábil mezcla
de convicción y realismo. Todavía falta crear situaciones que favorezcan verdaderos
aprendizajes, tomas de conciencia, la construcción de valores, de una identidad moral
y cívica. Si se inicia este trabajo didáctico, nos damos cuenta de que una educación
a la ciudadanía no puede encerrarse en un horario y que «la formación del ciudada-
no se esconde, en la escuela, en el corazón de la construcción de los conocimientos»
(Vellas, 1993). Yo añadiría que esta pasa también por el conjunto del currículo, ya sea
explícito o escondido (Perrenoud, 1996o, 1997o). ¿Cómo prevenir la violencia en la
sociedad si se tolera en el recinto escolar? ¿Cómo apreciar la justicia si no se hace en
clase? ¿Cómo inculcar el respeto sin encarnar este valor en el día a día? A veces se
dice que «uno enseña lo que es». En el ámbito que nos ocupa, todavía es más cierto.
El «haz como yo digo, no como yo hago» apenas tiene posibilidades de cambiar las
actitudes y las representaciones de los alumnos.
Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el
referencial adoptado aquí igual que tantos recursos de una educación coherente con
la ciudadanía:
. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y socia-
les.
. Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disci-
plina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.
. Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.
. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento
de justicia.

Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el futu-
ro, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en
el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar
un modelo para que los alumnos «lo lleven consigo en la vida», sino de aplicarlo «aquí
y ahora», a la vez para hacerlo creíble y para sacar beneficios inmediatos.
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad
Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o sim-
plemente por sus bienes. Habitualmente aparecen en los medios de comunicación al-
gunas escuelas donde la violencia toma formas extremas, tanto por parte de la
institución (castigos físicos, sadismo) como de los alumnos (chantajes, agresiones,
extorsiones, violaciones). Esta violencia sale en portada, fascina y asusta. Las escue-
las todavía protegidas se preguntan por cuánto tiempo. Cuando se proyectó Semilla
de maldad, en los años sesenta, podíamos decir que esto sólo ocurría en los guetos
americanos, con adolescentes abandonados a su suerte. Hoy en día, afecta a todos los
países desarrollados y el grupo más violento son los preadolescentes de entre 11 y 13
años. En las afueras, pero también en algunas pequeñas ciudades muy afectadas por
el paro, la droga, el alcohol y los problemas, las autoridades están inquietas por una
verdadera delincuencia, y se instauran dispositivos policiales y judiciales en el cora-
zón del universo escolar.
Quizás se ha llegado hasta aquí por no haber visto que la violencia está en
estado latente en la relación pedagógica, en cuanto hay relación de fuerza, y en la
convivencia en una institución escolar, en cuanto no se reconoce a todo el mundo
los mismos derechos o no se asegura el respeto de estos derechos. Cuando algunos
alumnos temen cada día que otros más fuertes les roben su dinero, sus cosas o su
chaqueta, la violencia ya está allí, todavía más indignante porque los culpables a me-
nudo quedan impunes. No se presta la atención suficiente a la seguridad de los bie-
nes personales como indicador de vínculo social. Ha existido y existe todavía, en
algunos lugares protegidos del planeta, sociedades pobres en las cuales se podía o se
puede, sin miedo, dejar la casa abierta o abandonar los objetos de valor en un espacio
público. En las sociedades urbanas, la miseria debilita la solidaridad. Los vagabundos,
que pasan la noche a la intemperie o en albergues colectivos, no pueden dormir por
miedo a ser despojados de lo poco que les queda. Pasa lo mismo con los drogadictos o los
detenidos. Los más ricos poseen los medios de multiplicar los cerrojos... Esta evolu-
ción se ha producido lentamente, la crisis económica solamente pone de manifiesto
una degradación del contrato social, un debilitamiento de las normas de reciproci-
dad sin las cuales cada uno se convierte, potencialmente, en un enemigo.
Algunos regímenes integristas luchan contra esta degradación mediante una
represión feroz, por ejemplo, cortando la mano de los ladrones sin otra forma de jui-
cio. Las democracias, sin renunciar a la represión, respetan procedimientos penales
que exigen pruebas y dan derechos a la defensa. Evidentemente, la solución no
es volver a la ley del talión o a una represión propia de las sociedades más totalita-
rias, por otro lado, extremadamente violentas. Se trata de restablecer, lo que con

otros, Imbert (1994, 1998), Meirieu (1991,1996a, b) o Develay (1996) llaman la «Ley»,
con mayúscula, es decir, la prohibición de la violencia, que sólo permite la vida en so-
ciedad. La competencia de los profesores será entonces instaurar la «Ley», no como el
sherif instaura la no violencia mediante la amenaza de una violencia legítima, sino
mediante el libre consentimiento, el reconocimiento del hecho de que la vida sería
insoportable si cada uno fuera el enemigo de todos. En resumen, mediante un redes-
cubrimiento del contrato social de Rousseau.
Se puede temer, por desgracia, que la demostración resulte complicada frente
a públicos escolares difíciles. No vivimos en la sociedad de Mad Max, donde cada cual arre-
gla sus cuentas, fuera de toda ley común, pero tampoco en una sociedad de derecho
completamente justo y convincente. Élites irregulares, en un título, Lascoumes
(1997) resume una de las raíces del problema: algunos de los que ejercen el poder
político o económico se sitúan por encima de las leyes o las utilizan a su favor, una
prueba es la multiplicación de las «cuestiones» politicofinancieras. Esto no es nuevo,
en la historia, pero resulta más visible en una sociedad mediática, y más intolerable en
una sociedad que se considera democrática.
Estoy de acuerdo, con los psicoanalistas, los éticos y los pedagogos, que la
prohibición de la violencia es una de las bases de la civilización humana. Pero, en
tanto que sociólogo pesimista, es mi deber añadir que esta evidencia no está inclui-
da en nuestro patrimonio genético. Así pues, hay que redescubrirla, contra algunas
evidencias: las sociedades nacionales de hoy en día se construyen en la violencia legal
(policial, militar, judicial, penitenciaria, médica, escolar) y viven con una parte im-
portante de violencias ilegales, que están lejos de ser todas sancionadas. Así pues, la
«Ley» sólo es un ideal, antropológicamente fundado, pero que no se impone por sí
mismo y permanece realizado de una forma muy imperfecta en las sociedades reales.
Lo que simplemente prueba, mal que les pese a los idealistas, que las sociedades,
incluso desarrolladas, terciarias, tecnológicas o «posmodernas», no son civilizadas de
la cabeza a los pies...
Los profesores no pueden, pues, contentarse en recordar que «la violencia no
compensa». Algunos de sus alumnos asisten cada día a la confirmación de esta tesis,
mientras que otros viven la demostración opuesta. Los públicos escolares difíciles ya
han visto suficiente para creer todavía en cuentos de hadas. Los profesores de zonas
de alto riesgo normalmente dicen que chocan contra un muro en la comunicación:
los valores humanistas que defienden no sugieren nada en la mentalidad de una
parte de sus alumnos. La prohibición de la violencia provoca una reacción de incom-
prensión o diversión, algunos jóvenes la entienden como una norma procedente de
otro planeta, que se refiere a un juego social que ya no tiene valor legal en el mundo
donde viven. Durante mucho tiempo, la educación moral ha trabajado en la dificul-
tad de instaurar principios que los niños y los adolescentes compartían, incluso cuan-
do los transgredían. Los delincuentes adultos condenados por varios delitos aceptan
a menudo la ley y el juicio. Hoy en día, con las nuevas generaciones, esto ya no es así.
¿El respeto por la vida humana? ¡Algunos adolescentes no le dan mucha más impor-
tancia que a un prohibido fumar!
Para no llegar a esta situación, no les basta a los educadores con descubrir
América, recordar la «Ley». Es preciso construirla a partir de nada, ahí donde ya no

hay herencia, ni evidencias compartidas. Por esta razón, luchar contra la violencia en
la escuela es en primer lugar hablar, elaborar de forma colectiva el significado de los
actos de violencia que nos rodean, reinventar reglas y principios de civilización. Si la
violencia es el verdadero problema, entonces hace falta situarla en el corazón de la pe-
dagogía (Pain, 1992). Anunciar algunas reglas de buena conducta y recordarlas de vez
en cuando es una respuesta ridicula.
Igualmente importante es trabajar para limitar la parte de la violencia simbóli-
ca y física que ejercen los adultos sobre los niños, la escuela sobre los alumnos y sus
familias. La violencia no son solamente los golpes y las heridas, los robos y el vanda-
lismo. Es el ataque a la libertad de expresión, al movimiento, a la dignidad. La obli-
gación escolar es una violencia legal, que se traduce todos los días en obligaciones
físicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los niños, cuatro o cinco días por
semana, a levantarse a las siete de la mañana para venir a clase. A continuación, la
escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no comer, no moverse
de un lado a otro, no desplazarse sin autorización, no soñar, estar atentos y ser pro-
ductivos. Les obliga a mostrar su trabajo, a prestarse a miles de exámenes, aceptar las
opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento. La escuela no sólo
es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jóvenes, ésta participa en su
génesis, ejerciendo sobre ellos una presión formidable.
Esta presión se incluye en el mismo principio de la escolarización obligatoria,
los profesores no la inventan por iniciativa propia. Pero ayudan, puesto que instau-
rar una cierta disciplina es para ellos una condición de supervivencia profesional por
lo menos igual que una opción educativa. En las sociedades tradicionales, el orden
escolar era tan coherente y agobiante que a nadie se le ocurría por un segundo re-
belarse, excepto algunos marginados a quienes en seguida se les apartaba a un lado
o se les llamaba la atención. La violencia simbólica estaba tan acabada que perma-
necía invisible, lo cual, como Bourdieu y Passeron (1970) han demostrado, es el colmo
de la dominación. Estos dispositivos, que excluían la idea misma de una contestación
se desmoronaron, excepto en algunas partes del mundo donde, en la clase, todavía se
oye «volar una mosca». La escuela ya no está protegida contra el «retorno de flamas»,
la resistencia se hace múltiple, a veces anárquica, a veces organizada. La escuela
se convierte en el blanco de una parte de la violencia de los jóvenes, los que excluye
de una forma prematura o relega en actividades sin futuro. La institución entonces
se ve a veces tentada a restablecer una represión feroz, pero pronto se da cuenta de
que el viejo equilibrio se ha roto y que el recurso de técnicas de poderes, antes efi-
caces, de ahora en adelante echa leña al fuego.
La escuela se sabe en lo sucesivo condenada a negociar, a no usar más la vio-
lencia institucional sin preocuparse por las reacciones. Los profesores de las institu-
ciones de alto riesgo no lo pasan por alto: un castigo comportará en adelante
represalias más o menos indirectas. Si, para un profesor, infligir dos horas de castigo -
incluso completamente justificadas- se paga con las ruedas pinchadas, la escalada
de violencia ya no es la solución. Por consiguiente, es importante que la escuela se
convierta, según la expresión de Ballion (1993), en una «ciudad que construir», en la
cual el orden no se obtiene en cuanto se entra, sino que se debe renegociar y recon-
quistar de forma permanente. «Nadie entra aquí si no respeta las reglas del juego»,

les gusta decir a las instituciones y se reservan excluir a aquellos que transgreden este
pacto. Ahora bien, como dicen Meirieu y Guiraud (1997), «excluir a los bárbaros» no
es una solución en una sociedad que les impone la escolaridad y no puede relegarlos
definitivamente en el equivalente escolar de los cuarteles penitenciarios de alta se-
guridad.
En la medida en que la violencia escolar aparece relacionada con la violencia
urbana, apenas hay institutos, incluso en las pequeñas ciudades, donde se puedan va-
nagloriar de vivir sin ninguna violencia. La escuela primaria parece mejor protegida,
debido a la edad de los niños, la dispersión de las instituciones en el territorio, su ta-
maño, una forma de vida menos fragmentada. Por todas partes, se identifican las
fisuras, en los barrios difíciles, las afueras, las pequeñas ciudades en crisis. Quizás
la enseñanza primaria tendría interés en no sentirse al abrigo eternamente.
La escuela primaria debería mostrarse completamente solidaria con el segundo
grado: son los más jóvenes del colegio los que provocan, en las zonas de alto riesgo,
las mayores preocupaciones. Salen de la escuela primaria, donde la violencia perma-
necía contenida, escondida. Ésta se desencadena en cuanto la estructura escolar se
vuelve más anónima, grandes edificios, varios profesores que apenas conocemos, cla-
ses impersonales vacías de cualquier decoración. La enseñanza secundaria sin duda
tendría interés en no subestimarla ecología de, la violencia inducida por el trata-
miento burocrático de los espacios de trabajo, relaciones y poblaciones escolarizadas.
En contrapartida, la escuela primaria debería valorar que el «biotopo» que constitu-
ye no ofrece como tal, una educación a la ciudadanía, que incluso puede favorecer
la violencia de niños echados brutalmente a un mundo menos protegido. Es preferi-
ble aprender a negociar en tiempos de paz. Si hay una ciudad que construir es antes
de la guerra civil (Meirieu y Guiraud, 1997).
Luchar contra los prejuicios
y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales
El enunciado de una competencia como ésta deja entender que se trata de ofre-
cer una educación en la tolerancia y el respeto a las diferencias de todo tipo. Aquí
incluso, se impondría un enfoque didáctico: no basta con estar uno mismo contra los
prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Sólo es una condición
necesaria para que los objetivos del maestro sean creíbles. Falta conseguir la adhe-
sión de los alumnos y aquí las buenas palabras a menudo no hacen milagros. Senci-
llamente porque los prejuicios y las discriminaciones atraviesan medios sociales y
familias. Ningún alumno es una tabla rasa, en este dominio todavía menos que en el
campo de los conocimientos disciplinarios. Hay, en cada clase, alumnos que han cre-
cido en el sexismo o el racismo, que transmiten estereotipos oídos desde la edad más
temprana, y también niños más tolerantes, porque su condición social y su fami-
lia han favorecido esta actitud.
Aquí incluso, la formación pasa por el conjunto del currículo y por una práctica
-reflexiva- de los valores que se inculcan. Y aquí, incluso, los objetivos de formación

se confunden con las exigencias de la vida cotidiana. Luchar contra los prejuicios y
las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales en la escuela, no es únicamente pre-
parar para el futuro, es hacer el presente soportable y, si es posible, productivo. Nin-
guna víctima de prejuicios y discriminaciones puede aprender con serenidad. Si hacer
una pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se callará. Si el trabajo en
equipo lo sitúa en el blanco de segregaciones, preferirá quedarse solo en un rincón.
Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusión basadas en categorías se-
xuales, confesionales o étnicas, evitará tener éxito. Y así podríamos seguir. En primer
lugar para poner a los alumnos en condiciones de aprender hay que luchar contra las
discriminaciones y los prejuicios.
Esto exige una forma de perspicacia y vigilancia. Los alumnos intolerantes,
sexistas, racistas, saben bien que la mayoría de profesores no admiten su actitud. Ac-
túan pues de forma subrepticia, cuando el profesor está de espaldas o fuera de la
clase. A menos que se sientan con fuerzas y pretendan imponer su punto de vista
como norma. El profesor se encontraría pues o bien ante conductas individuales hui-
dizas, difíciles de combatir abiertamente, o bien ante un sexismo o un racismo que
se afirman colectivamente y lo desafían. Es comprensible que el profesor entonces
tenga la tentación de cerrar los ojos. Perseguir los prejuicios requiere una energía
inagotable, a menudo para pobres resultados a corto plazo. Los profesores atacados
por el sexismo o el racismo de sus alumnos suspenden el trabajo en curso para dis-
cutir incidentes críticos en el acto o remitir explícitamente su tratamiento en el pró-
ximo consejo de clase. Otros profesores consideran «que tienen otras cosas que
hacer», lo desaprueban con timidez y avanzan en el programa...
Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. Deberían tra-
bajarse en la formación, en el marco de una ética profesional (Valentín, 1997). No su-
bestimemos, en una actitud igual, el peso de las competencias para hacer frente a
situaciones que son testigo de una falta de socialización, ciudadanía, solidaridad con
todos o una parte de los alumnos. Cuando un profesor no encuentra las palabras,
presiente que no será escuchado, teme la ironía de los alumnos o piensa que tendrá
las de perder en una confrontación, frunce el ceño, por educación, y prosigue su
curso. Nadie posee una fórmula infalible, pero una buena preparación permite apro-
vechar cada ocasión para ayudar a los alumnos a explicitar y a poner a distancia los
prejuicios y los mecanismos de segregación que hacen funcionar. El profesor compe-
tente no estará solamente atento a las infracciones más flagrantes, sino al menos-
precio y a la indiferencia corriente. Cuando un niño rehusa una tarea con el pretexto
de que no es su papel, que es «para las niñas», no tendrá necesidad de oír nada más
para intervenir. Cuando un niño, en medio de una lectura, dice «evidentemente, es
un árabe», una pausa se impone, puesto que el profesor opina que no hace falta
aceptar semejantes estereotipos, pero sí los medios para improvisar una explicación
y abrir el debate.
Esta actitud es solidaria con una concepción de la clase y la educación. Los que
están obsesionados en avanzar en un programa conceptual nunca se toman el tiem-
po para ir al fondo de las cosas, ya que tienen la impresión de ir con retraso. Son muy
conscientes algunas veces al año, pero saben bien, en el fondo, que sólo un trabajo
riguroso, que no deje pasar una, puede tener efectos educativos. Ahora bien, este tra-

bajo no puede hacerse a costa de robarle algunos minutos al programa. ¡Forma parte
del programa!
Lo cual significa que el profesor debe estar íntimamente convencido de que no
se aleja de lo esencial cuando critíca prejuicios y discriminaciones observadas o in-
formadas en clase. No solamente porque cree en la misión educativa de la escuela,
sino porque sabe que una cultura general que no permite poner estos fenómenos a
distancia apenas tiene valor. Si un joven sale de la escuela obligatoria persuadido de
que las chicas, los negros o los musulmanes son categorías inferiores, poco importa que
sepa gramática, álgebra o una lengua extranjera. La escuela habrá «fallado su tiro»,
lo cual es muy grave, porque ninguno de los profesores que habrían podido intervenir
en varias fases de sus estudios no habrá considerado que fuera necesario...
La razón y el debate (Perrenoud, 1998/k), el respeto a la palabra y a la opinión
del otro son desafíos mucho más importantes que tal o cual capítulo de cualquier
disciplina. De nuevo es necesario darse cuenta de ello. En la enseñanza, como en otros
oficios, la perspicacia es una competencia básica, cuando se trata, al no poderlo hacer
todo, de descubrir los mayores desafíos.
Participar en la aplicación de reglas de vida en
común referentes a la disciplina en la escuela,
las sanciones y la apreciación de la conducta
Las competencias de gestión de clase se entienden normalmente en términos
de organización del tiempo, el espacio, y las actividades. También se extienden a la
aplicación de valores, actitudes y relaciones sociales que hacen posible el trabajo in-
telectual. Que sea necesario en primer lugar aplicar la «Ley» y reafirmar la prohibi-
ción de la violencia no resuelve el detalle de la vida colectiva. De la «Ley» no derivan
todas las reglas, sino que un importante trabajo normativo queda por hacer para
organizar la convivencia en clase y las actividades de enseñanza y aprendizaje.
En la escuela, las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arri-
ba, con sanciones en juego. La disciplina -fundamento histórico de las disciplinas- es
en el principio de la escuela como las órdenes monásticas y otras instituciones regi-
das por una autoridad única. Durante mucho tiempo, sólo algunos pedagogos visio-
narios, precursores o fundadores de la nueva escuela, se han atrevido a imaginar que
se podían negociar las reglas con los alumnos. Esta utopía se ha extendido a las dis-
tintas corrientes de escuela activa. La pedagogía institucional, retomando las ideas
de Freinet, ha abogado por instituciones internas, instauradas de forma concertada,
en la clase y la institución, en el marco de una autonomía acordada por el sistema o
conquistada a la fuerza (Oury y Vasquez, 1971; Vasquez y Oury, 1973). El consejo de
clase es la más famosa de ellas.
Contrariamente a lo que a veces se imagina, la negociación no conduce en ab-
soluto a la laxitud. Cuando el grupo adopta las reglas, se imponen a todos y cada uno
se convierte en la garantía de su aplicación. Mientras que los alumnos se alian para

dar la vuelta a las reglas que se les impone de forma unilateral, se vuelven solidarios
para hacer respetar las que ellos han contribuido a definir. Los marginados entonces
son tratados sin indulgencia.
La adhesión a la pedagogía institucional o incluso a la pedagogía Freinet sigue sien-
do un compromiso ideológico importante, que a menudo va de la mano de una forma-
ción militante, en el marco de un movimiento pedagógico. No se puede esperar un
compromiso igual de la mayoría de profesores. Los que están de acuerdo, de forma menos
politizada, con el principio de la negociación de las reglas sin duda se apoyan en valores
democráticos, pero sin reflexión profundizada sobre el poder, ni revuelta radical contra
las relaciones de dominio en la sociedad y en la escuela. Los militantes puros y duros se
burlan a menudo de las versiones edulcoradas de sus convicciones, pero si se quiere hacer
evolucionar la escuela, todo lo que va en la línea de la negociación de las reglas está bien
para tener en cuenta, incluso si subsiste una dosis de ingenuidad, de buena conciencia,
incluso de ceguera respecto a la parte de manipulación que subsiste en toda pedagogía.
El profesor que acepta negociar no abandona ni su estatus, ni sus responsabili-
dades de adulto y maestro. No aplica la autogestión, sino más bien, por decirlo de
una forma un poco provocadora, el equivalente de una «monarquía constitucional»
constantemente reversible:
. El profesor hace todo lo que puede para que el grupo asuma, de forma res-
ponsable, una parte de la definición de las reglas y decisiones colectivas.
. Si el grupo no «juega al juego», retoma tarde o temprano el poder que la
institución le ha delegado y lo utiliza de forma tradicional, a veces con lá-
grimas de sangre.
Se evalúa la ambigüedad fundamental de la situación. En la escuela pública es
difícilmente inevitable, en la medida en que una clase no es una isla, ni el profesor
un artesano por cuenta propia, único maestro de a bordo. La competencia funda-
mental de un profesor partidario del acuerdo es sin duda vivir esta ambigüedad de
una forma relativamente serena, controlando su angustia, bajo pena de retroceder a
la mínima alerta de una autoridad unilateral, sin asumir todas las contradicciones del
sistema, ni esperar a que se resuelvan por arte de magia.
El profesor negociará todavía mejor porque sabe proceder y considera que esto
forma parte de su oficio, que nada cae por su propio peso en su opinión, que consi-
dera normal reconstruir constantemente las condiciones del trabajo escolar y el
aprendizaje, empezando por la adhesión activa de los alumnos en el proyecto de ins-
truirlos y en las reglas de la vida en común.
La gestión de tiempos y espacios de formación, la búsqueda de un equilibrio
frágil entre métodos de proyecto y actividades estructuradas, entre tiempo de fun-
cionamiento y tiempo de regulación, entre trabajo autónomo y actividades coopera-
tivas, todo esto constituye el arte de la gestión de clase, que une el sentido de la
organización y la capacidad de descubrir, sostener, poner en sinergia dinámicas indi-
viduales y colectivas. Hoy en día, estas competencias únicamente se identifican bien,
paradójicamente, en el marco de pedagogías tradicionales. En cuanto nos alejamos
de ellas, se abre un vasto desorden, en el que se encuentran más preguntas que res-
puestas, más pruebas interesantes que instrumentos infalibles...

Analizar la relación pedagógica,
la autoridad y la comunicación en clase
Saber analizar las relaciones intersubjetivas es una dimensión esencial de la
práctica reflexiva. Todo enfoque psicoanalítico, didáctico o psicosociológico de la clase
sugiere que los autores, incluidos los adultos, no saben exactamente lo que hacen. El
vínculo educativo (Cifali, 1994) es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas
de su personalidad para que el maestro domine de un modo racional y por completo
la relación que construye con sus alumnos. Seducción, chantaje efectivo, sadismo,
amor y odio, gusto por el poder, ganas de gustar, narcisismo, miedos y angustias
nunca están ausentes de la relación pedagógica.
La primera competencia de un profesor es aceptar esta complejidad, recono-
cer lo no dicho del oficio (Perrenoud, 1996c, cap. 3), las zonas oscuras, la dificultad
de saber exactamente qué móviles y qué historia personal se arraiga en su deseo de
enseñar.
En Frankenstein pédagogue, Meirieu (1996) demuestra que la tentación de-
miúrgica aflora en la relación pedagógica más racional. Se puede pretender prote-
gerse de ella creando con todos los alumnos relaciones muy formales, frías y
distantes: «Yo no estoy aquí para quereros y no os pido que me queráis. Tenemos un
contrato de trabajo que respetar, ni más, ni menos».
Por desgracia, esta actitud descomprometida se paga cara en el plano peda-
gógico. La mayoría de alumnos tienen necesidad de ser reconocidos y valorados
como personas únicas. No quieren ser un número en una clase que lleva un nú-
mero.
Por esta razón la enseñanza eficaz es un oficio de alto riesgo, que exige que
nos impliquemos sin abusar del poder. Los abusos que vienen inmediatamente a
la cabeza se llaman, en este periodo agitado, maltrato o pedofilia. Sin menospre-
ciar estos fenómenos preocupantes, más corrientes de lo que nos gustaría creer,
es importante no olvidar los «pequeños abusos de poder», los «pequeños resbalo-
nes». Palabras que hieren, ingerencia inducida en el trabajo personal, preguntas
indiscretas, opinión global sobre una persona o su familia, pronóstico de fracaso,
castigos colectivos: estas son violencias menores. No hay para tanto, quizás se
dirá, en comparación con los sádicos y los enfermos que provienen de la máqui-
na judicial.
Sin embargo, las violencias cotidianas en el ejercicio corriente del oficio nos
deberían preocupar. A veces son testimonio de desequilibrios de la personalidad,
pero a menudo de una falta de concienciación de lo que se exige, se dice, se hace
o se deja entender en clase. El menosprecio y la buena conciencia causan más
daños que el sadismo probado.
Ningún profesor puede renunciar por completo a la seducción, a la capaci-
tación, a una cierta forma de manipulación. Tiene necesidad de estos recursos
para hacer su trabajo.
Su competencia es saber lo que hace, lo que supone idealmente un trabajo
regular de desarrollo personal y análisis de prácticas.

Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la
solidaridad y el sentimiento de justicia
¿Es justo desplazarse libremente durante una actividad y pedir permiso en otra?
¿Es justo ayudar a un alumno y dejar a otro que se espabile? ¿Es justo proponer una
actividad que interesa a uno y desagrada a los otros? ¿Es justo confiar en unos y
vigilar a los otros de cerca?
Un profesor hace justicia. Justicia distributiva y retributiva cuando decide re-
compensas y privilegios, justicia procesal cuando «enseña» cuestiones litigiosas, justi-
cia reparadora, cuando reestablece cada uno en su buen derecho. Ahora bien, la
justicia no es una cuestión objetiva, proviene de una construcción de la realidad que
es objeto de controversias y sentimientos (Kellerhals, Perrenoud y Modak, 1997).
Hacer justicia requiere probidad, pero también competencias precisas, las que
se esperaban de Salomón, las que permiten comparar grandezas incomparables (Bol-
tanski yThévenot, 1987). Derouet (1992) ha estudiado estos problemas a nivel del sis-
tema y las instituciones. También se plantean en cada clase y el profesor se mueve
entre varios principios de justicia y la preocupación de las consecuencias de cual-
quier decisión: una opción justa no siempre resulta eficaz...
La solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento
de justicia. No se puede ser solidario con los que consideramos injustamente privile-
giados y movilizarse a su favor cuando cambia su suerte. Aquí incluso, los desafíos de
formación le discuten a las lógicas de acción. Incluso un profesor indiferente al
desarrollo del sentimiento de justicia más allá de la escuela no puede pasarlo por alto
hic et nunc, porque su trabajo cotidiano depende de ello. Cuando se pide a los alum-
nos del mundo entero lo que esperan de los profesores, dicen grosso modo: un cierto
calor y el sentido de la justicia. El «pelota» (Jubin, 1991) es una figura aborrecida del
universo escolar.
Más allá de una orientación ideológica estable, el profesor debe dominar «téc-
nicas de justicia» globalmente aceptables, sabiendo que por todas partes encontrará
dificultades, pero que en un conjunto, sus alumnos reconocerán que hace lo que
puede. La pedagogía institucional propone hacer del grupo-clase un procedimiento
de justicia, más que remitirse a la única sabiduría del profesor. Lo cual supone una
explicitación concertada de los derechos y deberes de los alumnos (Perrenoud, 1994)
así como de los profesores y una aclaración de los procedimientos de justicia inter-
nos de la clase y de la institución.
Dilemas y competencias
Hay que remarcarlo, violencia, prejuicios, abusos de poder, injusticias, todo es
posible. Las competencias distinguidas por la claridad del análisis participan de un
conjunto coherente.
¡Ahora bien, la coherencia, justamente, falta en los sistemas educativos! Nues-
tra sociedad invita a los profesores a sentarse en el borde de una marmita en plena

ebullición. Lo cual sitúa a los más perspicaces en un dilema doble: ¿es legítimo? ¿es
realista?
Mientras que los profesores han sido durante mucho tiempo portadores de los
valores más presentables de su sociedad, hoy en día dudan de este derecho. Valorar
el trabajo en una sociedad que se acostumbra a vivir con el diez por ciento de para-
dos, ¿es una buena acción? En una caricatura reciente, unos jóvenes se preguntaban
si la escuela, más que prepararlos para los exámenes, no debería formarlos para la
«incriminación» (fórmula que se utiliza en derecho francés para designar la apertura
de una instrucción judicial). Es cierto que muchos jóvenes tendrán que afrontar con-
diciones bastante precarias, hechas de pequeños trabajos y tejemanejes. Un análisis
sutil del futuro probable de algunos públicos escolares podría concluir en que incul-
car el respeto escrupuloso de la ley es menos útil que desarrollar el arte de que no te
pillen cuando se vive de expedientes. En lo sucesivo se plantea una duda -por lo
menos en algunos sectores de la escolaridad- sobre la correspondencia entre los va-
lores que la enseñanza se supone que transmite y de los cuales los jóvenes realmen-
te tienen necesidad. Siempre se puede apostar por la próxima llegada de una
sociedad ideal, pero el futuro radiante no dura mucho, la ingenuidad se vuelve inso-
portable. 0 más exactamente, está repartida de forma muy desigual: mientras que
una parte nada desdeñable de profesores de primaria y profesores de secundaria de
estudios largos pueden instalarse con una cierta inocencia, a los profesores enfren-
tados a públicos difíciles y a los estudios de relegación les cuesta defenderse con toda
la buena conciencia de los valores que corresponde al mundo en el que sueñan, no
en el que sus alumnos viven, esto a pesar de la militancia de los que han elegido tra-
bajar «ahí donde la sociedad se desvanecía», según la expresión de Lascoumes a pro-
pósito del trabajo social.
Por otro lado, ¿es realista? En una sociedad conducida hacia el individualismo,
¿cómo no sentirse un poco ridículo y sobre todo un poco solo en el momento de de-
fender grandes principios?
Solamente profesores retirados en una zona muy protegida, que han decidido
no reflexionar sobre todos estos asuntos o animados por la fe del carbonero, pueden
considerar que el camino está todo hecho. Para los otros, existen más dilemas e
incertidumbres que respuestas. Si nuestras sociedades hablan tanto de educación a
la ciudadanía, es porque ya nada cae por su propio peso. La competencia de los pro-
fesores es concienciarse de una forma clara de la situación, asumir sus responsabili-
dades sin sobrecargarse. Les podemos desear rectitud, suerte, optimismo, y mil otras
cualidades morales. Sin olvidar que competencias de análisis, decentración, comuni-
cación, negociación son también absolutamente indispensables, para navegar en ej
día a día entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales.

10
Organizar la propia formación continua
Saber organizar la propia formación continua no podría perjudicar, todos esta-
remos de acuerdo. ¿Por qué convertirla en una de las diez competencias profesionales
que desarrollar con prioridad? Porque condiciona la puesta al día y el desarrollo de
todas las otras.
Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple
inercia. Como mínimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular. Desde hace
una década, la divisa de la revista del Canard Enchafné proclama que «la libertad sólo
se usa si no nos servimos de ella». Las competencias son de la misma familia. No son
piedras preciosas que se guardan en una caja, donde permanecerían, intactas, a la es-
pera del día en que tendríamos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones
de aprendizaje, dirigir la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su tra-
bajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a
los padres, servirse de las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión: todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio
constante. Por supuesto, después de un periodo sin práctica, como la natación o la
bicicleta, estas «vuelven». Sin embargo, una competencia que supone un nuevo
aprendizaje no está disponible para hacer frente a las situaciones presentes, sola-
mente es una promesa de competencia. El momento para (re)construirla, a menudo,
será demasiado tarde. La formación continua conserva algunas competencias
dejadas de lado, debido a las circunstancias.
El ejercicio, el entrenamiento podrían bastar para mantener las competencias
esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en con-
textos inéditos, ante públicos que cambian, en referencia a programas revisados, que
se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos pa-
radigmas. De ahí la necesidad de una formación continua, que en italiano se llama
aggiornamento, lo cual hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos mo-
vilizados por las competencias deben estar al día, adaptados a condiciones de trabajo
en evolución.
En ciertos aspectos, la escuela puede parecer inmóvil: un maestro, alumnos, pu-
pitres, una pizarra. Los téjanos han sucedido a los guardapolvos grises, las zapatillas

de deporte a los zuecos, hay un ordenador en el rincón de la clase, pero esto puede
parecer secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una relación pedagó-
gica, un horario, programas, lecciones, ejercicios escolares, pruebas, carnés.
Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prácticas pedagógicas
cambian lentamente, pero profundamente. A lo largo de décadas, estas prácticas:
. Se han basado en objetivos de nivel taxonómico cada vez más elevado, por
ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar.
. Cada vez más a menudo tienen como objetivo construir competencias, más
allá de los conocimientos que estas movilizan.
. Recurren más a métodos activos y a principios de la nueva escuela, a peda-
gogías basadas en el proyecto, el contrato, la cooperación.
. Exigen una disciplina menos estricta, dejan más libertad a los alumnos.
. Manifiestan un respeto mucho más grande por el alumno, su lógica, sus rit-
mos, sus necesidades, sus derechos.
. Se interesan más por el desarrollo de la persona, un poco menos por su
adaptación en la sociedad.
. Se centran más en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de
aprender.
. Conciben de una forma progresiva la enseñanza como la organización de si-
tuaciones de aprendizaje, más que como una sucesión de lecciones.
. Ceden más lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema,
a los métodos de proyecto.
. Valoran la cooperación entre alumnos y les proponen actividades que exi-
gen una forma de compartir, una división del trabajo, una negociación.
. Van hacia una planificación didáctica más flexible, negociada con otros
alumnos, que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones
imprevisibles.
. Van en la línea de una evaluación menos normativa, más criterial y forma-
tiva.
. Son más sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocéntricas, más
tolerantes a las diferencias, más preocupadas por organizar su coexistencia
en clase que remitirlos a una norma.
. Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una fatalidad y evolu-
cionan en la línea del apoyo pedagógico, luego en la de la diferenciación de
la enseñanza como discriminación positiva continua y preventiva.
. Se encargan en las clases normales, en nombre de la integración, de los
alumnos antes situados en clases especializadas, debido a patologías o des-
ventajas consideradas incompatibles con la escolaridad normal.
. Tienden a dividir el grupo clase estable como única estructura de trabajo, a
componer grupos de necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de
ciclos de aprendizaje plurianuales.
. Cada vez se organizan más con otros interventores, incluidos en una coope-
ración profesional continuada, incluso un verdadero equipo pedagógico.
. Cada vez más se enmarcan o influyen en la institución, que se convierte en
un actor colectivo y dirige un proyecto o una política.

. Se articulan con más facilidad con las prácticas educativas de los padres, a
favor de un diálogo más equilibrado entre las familias y la escuela.
. Se vuelven más dependientes de tecnologías audiovisuales e informáticas y
se sirven más de ellas.
. Cada vez ceden más espacio a la acción, la observación y la experimenta-
ción.
. Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluación y a una revisión pe-
riódica.
. Tienen más en cuenta la investigación, conocimientos establecidos fuera de
una experiencia práctica, mediante otros métodos.
. Son menos valoradas socialmente, por lo tanto, están menos protegidas
de la crítica, porque aparecen al alcance de personas instruidas, más nume-
rosas.
. Están en vía de profesionalización, se basan en una autonomía más fuerte,
acompañada de responsabilidades más amplias y más claras.
. Se vuelven a reconsiderar dentro del oficio cada vez más a menudo y de
forma explícita, a voluntad de reformas de estructuras, programas, modo
de gestión de los estudios.
La constatación puede parecer un poco optimista. Es verdad que las prácticas
pedagógicas no están unificadas según ninguna de estas dimensiones y que coexis-
ten, en el mismo sistema, a veces en la misma institución, prácticas extremadamente
variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un museo. El cambio sólo hace
desplazar el abanico, sin reducirlo, ¿pero no es la «práctica media» la que permite ca-
racterizar el estado de un oficio? Sin duda, hoy en día, el profesor medio no man-
tiene todavía con sus alumnos y sus padres un diálogo de ensueño, ni organiza
situaciones de aprendizaje todas procedentes de investigaciones profundizadas en di-
dáctica, no deja claros sus objetivos como sería deseable, no pone en práctica una
evaluación formativa y una pedagogía diferenciada tan consecuentes y convincentes
como las que preconizan los especialistas, no juega con los dispositivos multiedad con
tanta agilidad como sería deseable, no da explicaciones de su práctica ni coopera
con sus compañeros sin ambivalencias. Respecto a los desafíos de hoy en día, serían
deseables evoluciones más rápidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento
progresivo según todos estos axiomas.
Esto requiere una renovación, un desarrollo de las competencias adquiridas en
formación inicial, y a veces la construcción, sino de competencias completamente
nuevas, por lo menos de competencias que se vuelven necesarias en la mayoría de
instituciones, mientras que sólo fueron obligatorias excepcionalmente en el pasado.
Integrar en un curso anual a un alumno procedente de otro continente, que no habla
ninguna lengua conocida del profesor y a veces escolarizado por primera vez en su
vida, he aquí una experiencia que ya no resulta excepcional, al igual que acoger en
su clase uno de estos niños a los que llamamos «diferentes».
La formación continua va acompañada también de transformaciones identita-
rias. Su institucionalización misma, todavía reciente y frágil, es la primera señal. Sin
duda, el perfeccionamiento no es una invención del día de hoy. Durante mucho tiem-

po se ha limitado a controlar técnicas artesanales o a la familiarización con nuevos
programas, nuevos métodos y nuevos medios de enseñanza. Hoy en día, todas las di-
mensiones de la formación inicial se retoman y se desarrollan en formación continua.
Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la formación
inicial.
Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente,
mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un catálogo...
El referencial de Ginebra adoptado aquí distingue cinco componentes principales de
esta competencia:
. Saber explicitar sus prácticas.
. Establecer un balance de competencias y un programa personal de forma-
ción continua propios.
. Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo,
escuela, red).
. Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
. Acoger y participar en la formación de los compañeros.
Retomémoslas por separado.
Saber explicitar sus prácticas
Hace diez años, la relación entre formación continua y explicitación de las prác-
ticas no era evidente. Por otro lado, no se hablaba muy a menudo de explicitación en
el sentido preciso desarrollado por Vermersch (1994). Incluso el análisis de prácticas,
expresión más antigua en formación de adultos, no era muy conocido en el campo
de la formación de profesores (Perrenoud, 1996j, 1998g, o).
Desde de su nacimiento, la formación continua de los profesores se refiere a las
prácticas profesionales, pero es bastante después cuando parte regularmente de prác-
ticas en vigor, para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexión. Esta
evolución no ha finalizado y algunos formadores siguen teniendo una relación nor-
mativa-prescriptiva con las prácticas: desconocen lo que realmente hacen, en clase,
los profesores a quienes forman. Algunos se organizan incluso para no saberlo, lo
cual facilita enormemente su trabajo, ya que los dispensa de encargarse de la dis-
tancia entre lo que proponen y las prácticas reales de los profesores.
Contra esta tradición, se ha asistido a un movimiento doble:
. El ofrecimiento progresivo, en formación inicial o continua, de sesiones in-
tensivas o seminarios de análisis y explicitación de prácticas, en el marco de grupos
de intercambios entre practicantes o en los dispositivos más sofisticados, que
requieren por ejemplo la escritura profesional (Cifali, 1994, 1995, 1996) o a la
videoformación (Faingold, 1996; Mottet, 1997; Paquay y Wagner, 1996).
. La evolución de las formaciones tecnológicas, didácticas o transversales
hacia una consideración de los deseos, las representaciones previas y las
prácticas de las personas formadas.

Por lo tanto, se puede calcular que los profesores capaces de explicitar y anali-
zar sus prácticas sacarán más partido de las nuevas modalidades de formación continua.
Sin embargo, esto debe permanecer como beneficio secundario. Sería por lo menos
paradójico pedir a los profesores que supieran explicitar sus prácticas sólo para estar
mejor adaptados a los nuevos métodos de formación continua. O más exactamente,
esto significaría que la formación continua se ha escolarizado mucho y espera de los
profesores que la frecuentan el dominio del «oficio de persona formada» al igual que
se espera de los niños y los adolescentes, para que la clase funcione, el dominio del
oficio de alumno...
Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en
primer lugar no es para mantener su papel en los dispositivos de formación continua.
Esta competencia en realidad es la base de una autoformación:
. Formarse no es -como a veces podría hacerlo pensar una visión burocráti-
ca- ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a
partir de distintos métodos personales y colectivos de autoformación.
. De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la experimentación,
la innovación, el trabajo en equipo, la participación en un proyecto institu-
cional, la reflexión personal regular, la escritura de un diario o la simple
discusión con los compañeros.
. Cada vez más se sabe de una forma más clara que el mecanismo funda-
mental proviene de lo que en adelante se llama con Schön (1994, 1996) una
práctica reflexiva (Perrenoud, 1998g).
El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda práctica es reflexiva, en el
doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una
relación reflexiva con la acción llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental con-
siste en pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho.
Todo ser humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en ello es para invitar a
una reflexión más metódica, que no se mueva únicamente por sus móviles habitua-
les -angustia, preocupación por anticipar, resistencia de lo real, regulación o justifi-
cación de la acción- sino por una voluntad de aprender metódicamente de la
experiencia y transformar su práctica de año en año.
En todos los casos, la práctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y regula-
ción. La diferencia es que nuestra inclinación más fuerte es poner estos mecanismos
al servicio de una adaptación a las circunstancias, de una victoria de confort y segu-
ridad, mientras que el ejercicio metódico de una práctica reflexiva podría convertir-
se en una palanca esencial de autoformación e innovación, por lo tanto, de
construcción de nuevas competencias y nuevas prácticas.
Saber analizar y explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez profe-
sional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de que también tenemos
necesidad, para permanecer en vida, de contarnos historias.
Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet,
1994, 1996), sino sobre una forma de «sabiduría», la que permite encontrar su
camino entre la autosatisfacción conservadora y la autodenigración destructo-
ra...

Queda aprender a analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace. Par-
ticipar en un grupo de análisis de prácticas constituye una forma de entrenamiento,
que permite interiorizar posiciones, métodos, cuestionamientos que se podrán tradu-
cir el día en que se encontrará solo en su clase o mejor todavía, activo en el seno de
un equipo o de un grupo de intercambios. Existen otras perspectivas, por ejemplo, la
iniciación a los debates de explicitación (Vermersch, 1996; Vermerschy Maurel, 1997)
u otras técnicas, desarrolladas en ergonomía, en psicología del trabajo o en otros do-
minios. Clot, por ejemplo, ha retomado y desarrollado la técnica llamada de «instruc-
ción a la sosia» creada por Oddone (1981) en Fiat. He aquí lo que le dijo a un
practicante:
Supon que yo fuera tu sosia y que mañana me encuentro en situación de tenerte que
remplazar en tu trabajo. ¿Qué instrucciones querrías transmitirme para que nadie se
dé cuenta de la sustitución? (Clot, 1995, p. 180)
Inmediatamente vemos que esto favorece una elaboración y una formalización
de la experiencia profesional (Werther, 1997). Los trabajos de St-Arnaud (1992, 1995)
abren otros caminos de formación.
El ejercicio de la lucidez profesional no es necesariamente un «placer solitario».
Ninguna cooperación digna de este nombre no puede desarrollarse si los profesores
no saben o no se atreven a describir, explicar y justificar lo que hacen. Entonces se
limitan a intercambiar ideas. Los equipos pedagógicos que van más allá han creado
el clima de confianza necesario para que cada uno cuente fragmentos de su prácti-
ca, sin temer ser inmediatamente juzgado y condenado.
También es posible que la capacidad de explicitar la propia práctica sea la base
de una evolución hacia otra manera de dar explicaciones. Yo he abogado por una
obligación de competencias, que distinguir de la obligación de resultados o de pro-
cedimiento (Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). La profesionalización del oficio de
profesor pasa por ahí: saber demostrar a un interlocutor que se han analizado las
situaciones problemáticas y hecho, no milagros, sino lo que otros profesionales com-
petentes habrían hecho, o por lo menos considerado, frente a los mismos alumnos y
en las mismas circunstancias. El pedagogo, no más que el terapéutico, no se limita a
lograrlo, sino que deber dar explicaciones de tentativas variadas y metódicas de de-
limitar los problemas, establecer un diagnóstico, construir estrategias y superar los
obstáculos. Desde esta perspectiva, la capacidad de dar explicaciones no es la del
contable, que alinea cifras, sino la del experto que describe y comenta su práctica
frente a otro profesional, capaz, a su vez, de juzgar las competencias profesionales
puestas en juego y remitir a un feed-back formativo.
Establecer un balance de competencias y un
programa personal de formación continua propios
La fórmula huele a «gestión moderna». Nos imaginamos a un profesor sentán-
dose en la mesa para calcular su balance de competencia del mismo modo que se

rellena la declaración de impuestos, y elaborar un programa de formación como un
plan de ahorros para el hogar.
Las cosas podrían suceder de un modo más fluido, continuo, «natural». El ejer-
cicio de la lucidez profesional conduce a varios tipos de conclusiones:
. A veces, no se logran los objetivos porque se ha procedido incorrectamen-
te, se han olvidado algunos parámetros, se ha hecho caso omiso de algunas
hipótesis, se han subestimado algunos obstáculos, se ha calculado mal el
tiempo necesario o el nivel de los alumnos. Estos fracasos relativos apuntan sin
duda hacia competencias que hay que mejorar, pero la práctica reflexiva
permite, sólo a ella, consolidar conocimientos de acción o desarrollar métodos
que, la próxima vez, evitarán la misma decepción. Hay realmente aprendizaje,
pero en cierto modo resulta responsable de la reflexión misma y de las
regulaciones que genera.
. A veces, el análisis conduce a la constatación de que hay cosas que no se
saben hacer y que no se pueden aprender a hacer simplemente reflexionando y
entrenándose. A la larga, sin duda es posible que cualquiera suficientemente
obstinado y perspicaz aprenda cualquier cosa, mediante pruebas y errores, a
voluntad de su única experiencia. Es todavía más fácil porque la vida propone
ocasiones repetidas para hacer progresos. Pero algunos incidentes críticos se
producen muy rara vez para que el desarrollo de competencia se haga por el
simple registro del error. De este modo, acoger un alumno inmigrado o hacer
frente a la violencia en clase no es necesariamente el pan de cada día de todos
los profesores. Esto sucede de vez en cuando, pero entonces no hay lugar para
al error. Es una de las paradojas de las competencias: las más elevadas
permiten hacer frente a situaciones de crisis que, por definición, excepto en
algunos oficios -urgencias, cuidados intensivos, por ejemplo- no se producen
todos los días. Ser competente es estar listo para afrontar estas crisis en el
momento en el que surgen, en general de improviso, puesto que exigen
entonces una reacción tan inmediata como adecuada. Los directores de
instituciones deben, igual que los profesores, saber actuar en una situación de
crisis que rompa de repente con un trabajo de rutina. No es fácil mantener
competencias de vanguardia que únicamente pueden ejercerse de vez en
cuando (Perrenoud, 1998h).
Las prácticas más regulares permiten ajustes más frecuentes, pero una práctica
reflexiva corriente no siempre basta para descubrir que se impone un cambio de pa-
radigma. Se puede reflexionar toda la vida sobre las pruebas escolares, su formula-
ción, su corrección, sus baremos, sin aún así descubrir el principio de base de una
evaluación formativa. Se pueden cuestionar las actividades didácticas que se propo-
nen sin reconstruir completamente solo los conceptos de contrato didáctico, devolución,
objetivo-obstáculo o relación con el saber.
St-Arnaud (1992) demuestra que la existencia de un bucle de regulación metó-
dica a partir de la reflexión sobre la acción aumenta rápidamente la eficacia profe-
sional de los practicantes debutantes, pero que este efecto disminuye a medida que
el practicante se vuelve más experimentado. Para «rebasar el límite», en cierto modo

hace falta un salto cualitativo, que pasa por la construcción de nuevos modelos de
acción pedagógica y didáctica, por lo tanto, un trabajo de autoformación que exige
aportaciones externas.
Por consiguiente, la lucidez profesional también consiste en saber cuándo se
puede progresar por lo medios que ofrece la situación (individualmente o en equipo)
y cuándo resulta más económico y rápido exigir nuevos recursos de autoformación:
lectura, consulta, resultado de proyecto, supervisión, investigación-acción o aporta-
ciones estructuradas de formadores susceptibles de proponer nuevos conocimientos
y nuevos dispositivos de enseñanza-aprendizaje. Esto no significa que los practican-
tes adopten, sin otra forma de proceso, los modelos que se les propongan. Más bien
los adaptarán, incluso construirán una cosa completamente distinta, pero la forma-
ción les habrá permitido dejar de hacer «más de lo mismo», realizar una ruptura,
distanciarse para comprender mejor, imaginar formas completamente distintas de
enfrentarse a los problemas. Podemos lamentar que los formadores se obstinen dema-
siado a menudo en convencer de una ortodoxia, mientras que su aportación principal
es alimentar un proceso de autoformación, enriquecer e instrumentar una práctica
reflexiva, sobre el modelo: «vale más enseñar a pescar que dar el pescado».
Cuando no es obligatoria, muchos profesores escapan por completo a la formación
continua. Algunos de ellos se forman de manera autodidáctica, prescinden de la forma-
ción continua institucional, sin que sus competencias profesionales dejen de desarro-
llarse. Otros, que desgraciadamente representan más que una minoría, viven con los
conocimientos de su formación inicial y su experiencia personal. La urgencia sería
hacerlos entrar en el circuito de la formación continua, si es posible por vías que no les
confirmen inmediatamente la idea de que no pueden esperar nada de la formación…
Para otros, que eligen formarse más regularmente, la capacidad de orientarse
frente a los ofrecimientos de formación se vuelve más decisiva. Los servicios de for-
mación continua proponen repertorios cada vez más productivos de cursos, semina-
rios y otros dispositivos. Ahora bien, cuando no es absolutamente obligatorio debido
a la introducción de un nuevo programa o a una reforma de estructuras, no se sabe
muy bien lo que preside la elección de los profesores. Sin duda se deben tener en
cuenta los efectos de moda: gestión mental, proyecto personal del alumno, metacog-
nición, evaluación formativa, trabajo sobre los objetivos, pedagogía diferenciada, mé-
todos de proyecto, consejo de clase, educación a la ciudadanía o uso de Internet en
clase, así como temas que conocen su momento de gloria, pero enseguida vivirán una
fase de decadencia. Lo mismo sucede con los temas propios de cada disciplina escolar.
Podemos avanzar la hipótesis de que una parte de estas opciones expresan una
voluntad de estar al corriente de los avances «de moda» más que una estrategia de
autoformación basada en un análisis preciso de los límites que encontramos en clase.
Se puede ser maduro, experimentado e inteligente sin saber exactamente de lo que se
tiene necesidad. Los especialistas de la medicina y la dietética poseen conocimientos
y tienen instrumentos de diagnóstico que van más allá de las intuiciones del sentido
común, y nos dirigimos a ellos para saber lo que le falta a nuestro equilibrio fisioló-
gico. En el mundo laboral, los balances de competencias están hechos por centros de
balances, que ayudan a construir un proyecto de formación, por ejemplo, a las per-
sonas que están en paro o a las que buscan una reconversión profesional.

Sin excluir este enfoque, deseamos que siga siendo una vía de recurso y cada
uno sepa cada vez mejor señalar sus propios fallos y traducir la diferencia entre lo
que hace y lo que querría hacer en un proyecto de formación. ¿Por qué depender de
expertos del diagnóstico si uno puede volverse experto de sí mismo? La multiplica-
ción de reconversiones profesionales y procedimientos de validación de conocimien-
tos experienciales amplía paulatinamente el círculo de profesionales capaces de
autoevaluar sus competencias.
Habitualmente se habla de autoaevaluación a este respecto. Me parece que la
idea de balance de competencias tiene connotaciones menos desafortunadas. En pri-
mer lugar esto debería ser una práctica voluntaria, en el marco de la autonomía de
un profesional. Sin embargo, es posible que la institución escolar, a la búsqueda
de nuevas formas de pedir y dar explicaciones, progresivamente «invite» a los profe-
sores a proponer un balance de competencias y un proyecto de formación. Entonces
sería mejor que esta exigencia saliera al encuentro de una práctica espontánea, sin
la cual ésta sería vivida como una afrenta burocrática.
Negociar un proyecto de formación común
con los compañeros (equipo, escuela, red)
Por todas partes se observa la tendencia a desplazar la formación hacia insti-
tuciones, si se tercia, hacia equipos o redes. Por otro lado, he analizado las inciden-
cias de esta evolución en las prácticas de formación continua y las competencias de
formación (Perrenoud, 1 996/Í). Aquí se trata de la demanda. La idea es sencilla, pero
su práctica no lo es tanto. Cuando existe un colectivo fuerte a nivel institucional, con
un método de proyecto, resulta relativamente fácil definir necesidades de formación
conectadas a un proyecto en común. Sucede lo mismo en un equipo pedagógico in-
novador. Por desgracia, esta condiciones distan de ser cumplidas en todas partes.
En numerosas instituciones donde la cooperación profesional todavía está en
mantillas, es justamente en torno a la formación continua cuando esta cooperación
puede iniciarse. La génesis de un proyecto de formación no puede entonces basarse
en costumbres de trabajo en común ya construidas. Por lo tanto, es necesario que al-
guien tome la iniciativa y logre convencer a sus compañeros de que sería interesante
formular un proyecto de formación común en el marco de la institución.
Primero se tropieza con los que no quieren oír hablar de formación continua, bajo
la forma que sea. Esto puede suponer un obstáculo definitivasi estas personas consti-
tuyen una gran mayoría en el seno del cuerpo docente. En las escuelas donde el nú-
mero suficiente de profesores está haciendo formación, sólo queda convencerlos de:
. Que una formación común no significa renunciar a satisfacer sus necesida-
des personales prioritarias.
. Que no provocará replanteamientos, descubrimientos o fenómenos de «di-
námica de grupo» a los que más de uno temen.
. Que no conducirá a unos y otros, de forma subrepticia, hacia un proyecto
institucional o un progreso colectivo.

Estas reticencias no son en absoluto absurdas: un proyecto de formación en
común, sobre todo si se coexiste en la misma escuela, puede desencadenar un pro-
ceso de explicitación y confrontación de prácticas del cual nadie saldrá indemne. Es
precisamente por esta razón que es un modelo interesante de formación: mientras
que la formación continua fuera del establecimiento proviene de una elección indi-
vidual que separa al profesor de su medio de trabajo, una formación común, en la
institución, hace evolucionar el conjunto del grupo, en condiciones más cercanas de
lo que unos y otros viven cotidianamente. Esto representa una oportunidad para
avanzar más deprisa si las condiciones se prestan a ello, pero también se corre el ries-
go de que se produzcan conflictos y sufrimiento si las relaciones entre los profesores
son difíciles y si la paz solamente se mantiene porque cada cual evita expresar una
opinión sobre las prácticas de los demás...
La competencia considerada aquí es por lo tanto doble: saber aprovechar la
ocasión de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la situación lo permi-
ta, y saber renunciar a ello cuando la escuela todavía no ha logrado un estadio de
cooperación mínimo. Un proyecto de formación común puede reforzar una cultura
de cooperación, no la crea por completo y puede impedirla si violenta a algunos pro-
fesores.
Implicarse en las tareas a nivel general
de la enseñanza o del sistema educativo
El capítulo 6 describía la competencia de «participar en la gestión de la escue-
la», dividiéndola en cuatro componentes:
. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes.
. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los
alumnos.
Nos situamos aquí en un ámbito más amplio, el de un orden de enseñanza (pri-
mer o segundo grado), incluso en el conjunto del sistema educativo local, regional,
incluso nacional. Las competencias profesionales necesarias son en parte las mismas,
pero las dimensiones politicoadministrativas y presupuestarias a este nivel adquieren
más importancia, mientras que las preocupaciones pedagógicas y didácticas, sin lle-
gar a desaparecer, se vuelven cada vez más abstractas, y son tratadas en términos
de programas, medios de enseñanza, directivas en cuanto a los deberes en casa, pro-
cedimientos de evaluación formal, estatutos y responsabilidades de los profesores.
¿Es necesario que todos los profesores sean capaces de actuar a este nivel, en
el marco de la acción sindical, de «estructuras de participación», o incluso de misio-
nes o renuncias de duración más o menos larga? Por supuesto es importante que un
número suficiente de profesores asuman responsabilidades a este nivel, pero esto no
podría ser una exigencia para todos.

¿Por qué, en estas condiciones, se valora una competencia como esta? Porque
«implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo» es
una vía de formación continua muy productiva, incluso si la formación resulta en-
tonces un beneficio secundario, más que el objetivo primero. Esta clase de expe-
riencia impone una decentración, una visión más sistémica, la concienciación de la
diversidad de prácticas y discursos, una percepción más lúcida de recursos y obliga-
ciones de la organización, así como desafíos a los cuales ésta se enfrenta o se
enfrentará.
Casi todos los practicantes que se alejan de su clase, para representar otros pa-
peles en el sistema, salen transformados. Para algunos, es el principio de una muta-
ción identitaria y no vuelven a clase una vez que han accedido a una función de
formación, investigación o inspección. Incluso entonces, el acceso no es inmediato, el
periodo de transición puede durar varios años, durante los cuales la práctica en clase
se ve enriquecida por lo que se observa, se vive y se aprende fuera. Algunos practi-
cantes, que no se preparan para una reconversión o una promoción, quieren ampliar
sus horizontes, para no quedarse confinados en su clase. Otros incluso asumen res-
ponsabilidades para hacer avanzar causas que consideran muy importantes.
¿Qué aprendemos al elegir estos atajos? Por falta de una investigación metó-
dica sobre los que los utilizan, solamente podemos avanzar hipótesis. Una de ellas
podría conducir hacia el aprendizaje de la negociación. Cuanto más nos alejamos de
la clase, más nos enfrentamos a otros adultos, que defienden otros valores u otros
intereses, con los cuales hace falta aprender a organizar sistemas, construir progra-
mas, elaborar medios de enseñanza, concebir o dirigir reformas, elegir inversiones o
cortes presupuestarios. Este aprendizaje de la negociación, la mediación, la deci-
sión colectiva es evidentemente transferible a nivel institucional, incluso si los desafíos
son distintos. Los que tienen un pie fuera de la institución a menudo son personas-
recursos: moderadores en el interior, portavoces en el exterior, informadores sobre
lo que se hace fuera, expertos en los métodos de proyecto y la toma de decisión.
Estas competencias son transferibles igualmente a las negociaciones con los alumnos
y los padres.
Aquellos que «se distancian para comprender mejor» también aprenden que el
sistema no es una máquina monolítica, que se puede presionar sobre su evolución
elaborando dossieres, haciendo alianzas, formulando proposiciones. Esto participa de
lo que los anglosajones llaman empowerment (Hargreaves y Hopkins, 1991), el sen-
timiento de tener poder sobre las decisiones que condicionan los presupuestos, las es-
tructuras, incluso las finalidades. Pasa por la conciencia de tener derecho a participar
en las decisiones colectivas y disponer de los medios. Introduce una ruptura con la
actitud burocrática que trata el «sistema» como una pura obligación y no se limita a
crear un «biotopo» tan soportable como posible.
De forma más global, la participación en otros niveles de funcionamiento del
sistema educativo amplía la cultura política, económica, administrativa, jurídica y so-
ciológica de los profesores en ejercicio, con las incidencias que nos imaginamos de-
bido a su práctica cotidiana en un doble sentido: enriquecimiento de los contenidos
de la enseñanza y enfoque más analítico y menos defensivo de fenómenos de poder
y conflicto y, en general, de funcionamientos institucionales.

Acoger y participar
en la formación de los compañeros
Cuando se pregunta a los profesores que aceptan acoger estudiantes de prác-
ticas lo que esto les aporta, dicen gustosos que buscan contactos y una ocasión para
renovarse a través del encuentro. Desde hace mucho tiempo, los partidarios de las
nuevas pedagogías y la enseñanza mutua han descubierto que formar a alguien es
una de las formas más seguras de formarse.
Por supuesto, hace falta llegar a un cierto nivel de experiencia para pretender
formar a otro. Sin duda ésta es la razón por la cual resulta más fácil acoger a un es-
tudiante en formación inicial que a un compañero: la diferencia es más evidente. A
partir de esta experiencia, la preocupación de compartir conocimientos o crear ex-
periencias formadoras lleva a explicitar, organizar y profundizar en lo que se sabe. A
menudo observamos que la transposición didáctica va acompañada de un empobre-
cimiento de los conocimientos cultos, necesariamente simplificados para los alumnos
o adolescentes. No se remarca lo suficiente que la transposición enriquece al forma-
dor que se encarga de ella, porque le obliga a reflexionar sobre lo que creía contro-
lar, a evaluar la parte de implícito, aproximado y confuso, a identificar conocimientos
desfasados, frágiles o desaprovechados (Cifali, 1994). También conduce a reconocer
la impenetrabilidad de sus propias prácticas, el número de cosas que se hacen sin
saber exactamente desde cuando, ni por qué, por costumbre. El trabajo sobre el ha-
bitus, sobre el inconsciente profesional, está muy estimulado por la presencia de
alguien que, sin amenazaros, os observa en el trabajo y tiene el derecho de sorpren-
derse, cuestionarse, hacer caso de su propia forma de hacer, o prácticas distintas ob-
servadas o evocadas fuera. Nadie puede actuar con eficacia, en la urgencia y la
incertidumbre (Perrenoud, 1996c), siendo consciente constantemente de la génesis
de la arbitrariedad relativa de su práctica. Por ahora, esta ceguera es funcional, pero
a la larga, encierra a cada uno en sus propias evidencias.
El encuentro en una clase permite a veces una ruptura con las evidencias del
sentido común y la buena conciencia. Es también la función del análisis de prácticas,
pero un practicante no puede contar lo que sabe. Una problemática bien dirigida
puede hacerle decir un poco más de lo que espontáneamente habría dicho, pero no
hasta el punto de poner al día fragmentos completamente inconscientes de su prác-
tica y sus actitudes en clase. Un observador ve cosas elementales que el discurso es-
conde, porque el practicante, literalmente «no sabe lo que hace» o porque no sabe
poner en palabras algunas prácticas en las cuales se siente vulnerable.
La observación es formadora en el otro sentido: al ver una persona de prácticas
reaccionar, incluso sino es «de su responsabilidad», el practicante más experimenta-
do se conciencia, por contraste, de lo que hace. Pretende explicar la diferencia, se da
cuenta de que no se trata solamente del nivel de experiencia, sino que depende de
personalidades, elecciones, historias personales, obsesiones y angustias de unos y
otros. Lo cual resulta muy formador para el practicante experimentado y, si acepta
verbalizar sus reflexiones y discutir sobre ellas, para la persona en prácticas (Perre-
noud, 1994c, 1998c, 1998e).

El efecto no es menos importante cuando se inicia una verdadera acción de coa-
ching, a la manera de un entrenador, o incluso de modelaje, a la manera de un ins-
tructor que prescribe un procedimiento eficaz y lo controla en una dimensión doble.
¿Se pueden extender estos métodos a la formación continua? Es más reciente,
y los practicantes dudan todavía en observarse mutuamente. Sin embargo asistimos
al desarrollo de la intervisión, sobre la base de un contrato claro que especifica las
reglas del juego y garantiza sobretodo un feed-back. Se puede imaginar que la for-
mación mutua, bajo distintas formas, progresará en el curso de los próximos años,
una vez vencidos los miedos que surgen ante la idea de trabajar bajo la mirada de un
compañero experimentado.
Ser actor del sistema de formación continua
Organizar la propia formación continua es una cosa, organizar el sistema de
formación continua es otra. Esto último ha dependido durante mucho tiempo de las
administraciones escolares o de centros de formación independientes, sobre todo de
las universidades. La profesionalización del oficio de docente exige colaboraciones
entre los poderes organizadores de la escuela, los centros de formación indepen-
dientes y las asociaciones profesionales de profesores.
Para que se desarrolle esta colaboración, es importante que el debate se inicie
en los lugares de formación continua, en beneficio de un diálogo entre profesiona-
les, formadores y responsables de formación, antes de ser objeto de negociaciones «a
alto nivel». En este último estadio, se pueden negociar recursos, tiempos de forma-
ción, estatutos, pero las orientaciones, las prioridades, los contenidos y los métodos
deberían proceder de una elaboración cooperativa, de una palabra compartida sobre
la formación. Hoy en día, ésta no está todavía muy desarrollada. Sería importante que
cada vez más los profesores se sintieran responsables de la política de formación con-
tinua e intervinieran en ella, de forma individual o colectiva, en los procesos de de-
cisión.

Conclusión: ¿hacia un oficio nuevo?
He aquí el final del viaje. Hemos explorado, una por una, diez familias de com-
petencias de las cuales recuerdo los títulos:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.
Como si siguiéramos una guía de viaje, se ha conducido al lector a «visitar», de
forma metódica, pero necesariamente rápida y un poco superficial, continentes y paí-
ses que habrían merecido que nos paráramos más tiempo. Cada uno se habrá fijado
en los límites y los partidos tomados por el autor de la guía. Algunos de los conti-
nentes y de los países explorados me resultan familiares, puesto que los he recorrido
varias veces. De algunos otros, tengo una idea menos precisa, conocimientos de se-
gunda mano. Algunos me apasionan, otros menos...
Nadie puede observar ni conceptualizar por igual todos los aspectos del oficio
de profesor, representarse con la misma precisión y la misma pertinencia todas las
competencias correspondientes. Había pensado en movilizar, en cada tema, a un ex-
perto distinto. Me he echado atrás ante los problemas de coordinación que habría su-
puesto semejante empresa colectiva, pero también ante sus dificultades teóricas:
ningún profesor, ningún investigador clasifica la realidad compleja del oficio exacta-
mente como los otros. Las facetas del trabajo pedagógico, las familias de competen-
cias no existen «objetivamente», están construidas, sin duda a partir de lo real, pero
también de tramas conceptuales e ideas preconcebidas teóricas e ideológicas. Sería
difícil que se adhiriesen al mismo referencial diez autores que hubieran reflexionado
de forma precisa sobre algunas competencias de los profesores. Además, recordé-
moslo, el viaje estaba «organizado» por el referencial de Ginebra de la formación
continua de los profesores de primaria, publicado en 1996.
Un ejercicio singular
Sin duda el lector ha comprobado, a lo largo del libro, la arbitrariedad de la for-
mulación de las competencias retenidas, así como su reagrupación en diez familias.
Aunque he participado activamente en la redacción de este referencial, he llegado a
sentirlo como una obligación. Esto no tiene nada de extraño: todo texto elaborado

en un marco institucional, sobre todo si se negocia entre numerosos actores, es tes-
timonio de un compromiso entre lógicas diferentes, a veces intereses opuestos. El
texto pierde en coherencia lo que gana en representatividad. Por lo tanto, igual que
cualquier otro, puedo reconocerme por completo en algunos puntos, pero un poco
menos en otros.
El mismo ejercicio de la explicitación de ítems me ha hecho descubrir zonas de
imprecisión y arbitrariedad que no sospechaba. Cuando un grupo redacta un refe-
rencial, no lleva la explicitación hasta el final, por falta de tiempo, quizás también
por miedo a verse paralizado por demasiada precisión. Como en cualquier empresa
colectiva compleja, el consenso descansa en parte sobre malentendidos. Se proponen
títulos y subtítulos, se comentan rápidamente, lo justo para tener la impresión de
estar de acuerdo, lo cual permite avanzar en la tarea. Cada cual evalúa la fragilidad
de la clasificación y se pregunta a veces si los interlocutores tienen en mente lo
mismo. La prudencia les invita a callarse las dudas, a «hacer como si...». Esta ficción
es creadora: que numerosas personas lleguen a un acuerdo sobre un índice temático
ya es un milagro; ¿cómo se podría esperar que escribieran a continuación el mismo
libro? Enunciados tan sintéticos dejan un gran margen de interpretación. «Conducir
la progresión de los aprendizajes» o «Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su
trabajo»: estas competencias remiten a representaciones múltiples y a veces contra-
dictorias de la acción implicada, de sus componentes, en función de puntos de vista
y teorías del aprendizaje y de la enseñanza de unos y otros.
En algún momento, he tenido la tentación de tomarme libertades para recons-
truir el referencial a mi manera. He renunciado a ello, puesto que mi objetivo no era
proponer un referencial más. Quería atreverme con otro ejercicio: proponer una lec-
tura posible, personal, pero coherente, de un referencial existente, al cual puedo ad-
herirme de una forma global. También me he mostrado sensible al carácter
productivo de la obligación. Partir de un referencial «institucional» me ha eximido de
reabrir la cuestión de los fundamentos de la clasificación y me ha obligado a entrar
en la esencia de la descripción de competencias, lo que sin duda resulta más produc-
tivo que las dudas constantes sobre un índice temático. He optado pues por un res-
peto casi completo por los títulos del referencial de Ginebra, mostrando a menudo
mi perplejidad, y sobre todo, reencontrando mi libertad en el momento de explicitar
los enunciados, que sólo proponían títulos y subtítulos.
Si el lector a menudo se queda perplejo ante los referenciales que hoy en día
abundan, quizás sea porque hay una inversión desmesurada en la confección de un
«producto» -una lista de competencias estructuradas en niveles-, más que un uso de
los distintos referenciales para pensar la práctica en su complejidad (Paquay, 1996;
Paquay y otros, 1996). Lo esencial está en el conflicto de representaciones del oficio.
El debate sobre un referencial obliga a cada uno a dar forma a sus ideas, a distinguir
sus propias incertidumbres, así como a evaluar la diversidad de los puntos de vista y
los límites del consenso.
Hasta la escritura de un referencial es una tarea técnica que exige una cierta
unidad de pensamiento y estilo. Sin embargo, podríamos desear que un referencial
fuera sometido a una amplia consulta antes de su adopción, que su formulación fuera
provisional y que el debate prosiguiera. Un referencial ofrece un lenguaje común para
de-

limitar las divergencias de fondo sobre la realidad del oficio y su futuro, distinguir los
desacuerdos de malentendidos semánticos. Además, obliga a verbalizar lo que cada
uno tiene en la cabeza, por lo tanto, a valorar los acuerdos y los desacuerdos.
Idealmente, una comunidad profesional debería asignarse los medios para par-
tir de un proyecto de referencial y construir de forma colectiva la explicitación de
varios ítems. La profesionalización interactiva (Gather Thurler, 1996) cobraría en-
tonces todo su valor. Como raramente nos encontramos en condiciones tan privile-
giadas, me ha parecido útil proponer una explicitación, entre otras. He querido que
fuera discursiva y argumentativa, para remarcar que se pueden ver las cosas de dis-
tinta manera. Mi propósito no era encerrar el lector en mi forma de concebir la
práctica docente y las competencias que exige, sino contribuir, de otra manera, al de-
bate sobre el perfil de un nuevo oficio (Meirieu, 1990), que se acerca a un profesión y
habla del lenguaje de competencias, tanto para los alumnos como para los profesores.
En primer lugar, este análisis me ha parecido útil para la comunidad de Ginebra
que ha signado este referencial. El futuro dirá si esta apuesta estaba justificada.
Me ha parecido que un «ejercicio de estilo» como este podía tener otras virtudes:
. Ilustra un método que podría ser interesante a la hora de revisar o construir
un plan de formación inicial o continua de los profesores, no para adoptar por
completo el referencial comentado aquí, sino para coger algunos elementos y
ordenarlos o rechazar otros con conocimiento de causa.
. Sugiere elaborar los referenciales, en el marco de grupos de formación o de
proyecto, para esclarecer los objetivos, evaluar el proceso, pero sobretodo
suscita explicaciones y una confrontación de representaciones de unos y
otros.
. Un referencial como éste puede ser utilizado en un método de innovación.
Es así como el dispositivo de resultado de la renovación de Ginebra ha or-
ganizado su reflexión apoyándose sobre las primeras familias de competencias
sugeridas, para profundizar en los objetivos necesarios para una pedagogía
diferenciada, un trabajo por situaciones problema o una gestión de
progresiones en el marco de ciclos de aprendizaje (Grupo de Investigación e
Innovación, 1997). Debido a que los mismos autores están comprometidos en
estos múltiples desórdenes, las conexiones fueron más fáciles de establecer.
Sin embargo, creo que esto podría ser un método -entre otros-para llevar a
cabo en cualquier investigación-acción, investigación-desarrollo o innovación
referente a las prácticas: intentar explicar las competencias que faltan, a partir
del análisis de las prácticas, pero también utilizando un referencial existente,
orientado hacia competencias emergentes, para «releer» lo que ya se hace o lo
que se pretende hacer.
¿Dos profesiones en una?
Tengo la sensación de que este referencial no pasa cerca de nada esencial. Es
una pregunta que cada lector puede hacerse: ¿si nos saltamos por un momento la
clasificación, ha encontrado, a lo largo de las páginas, si no todas las facetas del

oficio, por lo menos las que «se mueven» en este momento, a voluntad de las trans-
formaciones de la escuela y del proceso de profesionalización del oficio? Recordemos,
a propósito de esto, que no se trata de elaborar un inventario exhaustivo de compe-
tencias de los profesores. El referencial de Ginebra pretende comprender el movi-
miento de la profesión, haciendo hincapié en competencias emergentes o
competencias existentes, cuya importancia se refuerza debido a nuevas ambiciones
del sistema educativo, que exige niveles de control siempre más elevados.
Al interesarme por competencias emergentes, me he preguntado, para ser ex-
haustivo, si debía proponer una lista complementaria, la de las competencias «clásicas»
de un profesor. Reflexionando sobre ello, esta lista no me ha parecido pertinente,
puesto que las competencias básicas del oficio están contenidas en las competencias
examinadas. Sin duda no se encontrarán formulaciones clásicas, como las de seguir
el programa, preparar y dar clases y ejercicios, servirse de los medios de enseñanza
oficial y métodos recomendados, hacer reinar el silencio, el orden y la disciplina,
poner notas, convivir pacíficamente con los compañeros hablando de la lluvia y del
buen tiempo, en una escuela donde, de año en año, cada uno retoma los mismos ni-
veles y los mismos métodos. Todo esto no está totalmente pasado de moda, sigue
siendo necesario dar clases y ejercicios, obtener una forma de disciplina, evaluar de
forma certificativa. Sin embargo, cuanto más se va hacia una práctica reflexiva
(Schón, 1994, 1996), más se convierte el oficio en una profesión por completo, a la
vez autónoma y responsable (Altet, 1994; Perrenoud, 1994e, 1996c, m), más estas
prácticas tradicionales cambian de sentido y de lugar. Ya no son el alfa y el omega
de la enseñanza, sino componentes, entre otros, que corresponden a un nivel de
partida, a sobrepasarlos en cuanto se tienen los medios.
Esta integración de competencias «tradicionales» en competencias «emergen-
tes» no logrará la unanimidad, todavía menos que otras opciones, que parecerán
arbitrarias, pero sin las cuales ninguna organización de representaciones no es posi-
ble. El debate es más importante que el consenso. Sin embargo, conviene distinguir
dos razones muy diferentes para no adherirse a las competencias analizadas aquí o
al modo de clasificarlas:
. Unos se distancian de éstas porque, al referirse a la misma concepción del
oficio y su evolución, adoptan otra clasificación de sus principales compo-
nentes; entonces se puede pretender aproximar los puntos de vista, confrontar
varias formas de poner en orden la complejidad. . Otros se separan porque no
tienen el mismo oficio en la cabeza, porque algunos rechazan la evolución, la
combaten, mientras que otros la preceden y la suscitan; el desacuerdo resulta
entonces difícil de superar, no proviene de la clasificación, sino de una orientación
global hacia otra clase de profesionalidad (Altet, 1994).
Cuando coexisten, en el mismo sistema educativo, concepciones contradictoras
del oficio de profesor, su oposición remite, indirectamente, a referenciales de com-
petencias profesionales incompatibles. En un oficio en evolución, que además auto-
riza una gran diversidad de representaciones y prácticas personales, resulta imposible
fabricar un referencial aceptado por cada uno. Que al menos sirva para esclarecer los
desafíos y poner problemas de fondo.

La idea misma de construir un referencial no logra la unanimidad: el ala activa
de la profesión tiene necesidad de inventariar las competencias constitutivas de una
nueva identidad y de una nueva relación con la institución y el programa, mientras
que el ala conservadora niega la necesidad incluso de explicitar los gestos profesio-
nales y las competencias necesarias. Ésta opone una resistencia pasiva a cualquier
empresa de «puesta en palabras», protegida por la evidencia. ¿Por qué hilar tan fino
si todo el mundo sabe qué quiere decir enseñar? No hay lugar para complicar lo que
cae por su propio peso. Esta diferencia en la necesidad de decir las cosas esconde las
divergencias de fondo, lo cual permite sin duda a los profesores que no hacen ni
quieren hacer el mismo oficio de convivir en el día a día, en la misma institución, el
mismo grupo disciplinario o el mismo sindicato.
Para demostrar de una forma más concreta que existen dos imágenes del ofi-
cio presentes, retomaré aquí un análisis que esbocé a propósito de la evaluación (Pe-
rrenoud, 1988), sobre un tema que he desarrollado hace poco que sitúa las prácticas
de evaluación «entre dos lógicas», la fabricación de la excelencia y la regulación de
los aprendizajes, (Perrenoud, 19986, i). Comparemos de forma resumida, en el
cuadro de la página siguiente, dos concepciones de la experiencia en evaluación, una
tradicional, la otra nueva.
Este ejemplo nos permite entender por qué el desacuerdo sobre las competen-
cias puede esconder otro desacuerdo, sobre el oficio y su evolución probable o desea-
ble. Los que prefieren que nada cambie sólo tienen que hacer referenciales que se
distancien de las prácticas más sencillas de justificar en el claroscuro de la tradición
del «todo el mundo lo hace». La sensatez y el acuerdo tácito sobre la esencia del ofi-
cio echan un velo protector sobre la realidad de las prácticas. El debate sobre los
referenciales concierne, sin embargo, a los que actúan en el cambio hacia la pro-
fesionalización y para justificarlo, deben apoyarse en el estado actual de las
prácticas.
Este distanciamiento sugiere a veces que el sitio está libre, que basta con in-
troducir prácticas nuevas. Los innovadores que proponen otras formas de evaluar,
más formativas, señalan competencias emergentes, de las que carecen una parte de
los profesores de hoy en día, en primer lugar a nivel de conocimientos y conceptos -
-evaluación criterial, regulación interactiva, autoevaluación, metacognición, por
ejemplo-, a continuación a nivel de su práctica. Lo cual podría sugerir que los profe-
sores que no se alistan en estas filas no saben evaluar o sólo tienen competencias
menores en evaluación. Sostengo, por el contrario, que la mayoría de profesores ex-
perimentados son testimonios de algunas competencias en evaluación, que no están
al alcance de los principiantes. Sin duda, la experiencia tradicional tiene una parte
relacionada con la fabricación de desigualdades. Esto explica un cierto pudor a la
hora de exponerla: ¿quién querría destacar claramente que la experiencia tradicional
en evaluación apenas se preocupa por limitar y optimizar los aprendizajes? ¿Qué
tiene más aspectos gestionarios que pedagógicos? Además, la experiencia tradicional
en evaluación es adquirida ampliamente a merced de la experiencia, en el trabajo o
inspirándose en compañeros más experimentados, lo cual no favorece su descripción.
Esto no autoriza a negar la existencia: toda acción competente no es, ipso facto, una
acción pedagógicamente o éticamente recomendable.

Cuadro 4
DOS CONCEPCIONES DE LA EXPERIENCIA EN EVALUACIÓN
Experiencia tradicional Experiencia nueva
. Evaluar rápidamente, en la fase de la planifi-
cación de pruebas, de su composición, correc-
ción, determinación de los baremos, la
atribución de las notas. Llevar a cabo ensegui-
da las inevitables negociaciones con algunos
alumnos o sus padres.
. Evaluar según todas las apariencias de la im-
parcialidad, fa seriedad, el rigor comprensivo
(¡ser severo pero justo, a veces indulgente!).
. Servirse del sistema de evaluación para obte-
ner la cooperación de los alumnos y su respeto
del contrato didáctico.
. Evaluar de forma que tranquilice o movilice a
los padres pero al mismo tiempo tenerlos al
margen de la gestión de la clase.
. Conservar una rutina de evaluación más allá
de los cambios de curriculum y los discursos
reformistas del sistema.
. Utilizar la evaluación para modular la progre-
sión en el programa de forma que se saque
provecho a final del año.
. Mantener eJ nivel de los alumnos y la tasa de
repetidores, abandono o fracaso en los limites
<razonables>.
. Limitar las dudas o la culpabilidad que acom-
pañan a menudo la evaluación.
. Analizar con precisión los objetivos de un año
o un módulo de enseñanza.
. Tener un clara conciencia de los conceptos
trabajados, aprendizajes favorecidos y lo que
se ha dejado en la sombra -por falta de tiem-
po o de interés- y por lo tanto no puede ser
evaluado de forma apropiada.
. Servirse de la evaluación para diagnosticar las
dificultades individuales y remediarlas rápi-
damente mediante una pedagogía diferen-
ciada o la llamada de maestros de apoyo u
otros interventores externos.
. Hacer el balance preciso de los conocimientos
esenciales, para certificar el nivel de los
alumnos al final del itinerario, cuando aspiran
a un título o al acceso a la clase superior u
otra escuela.
. Permitir a los padres entender y seguir los
progresos de su hijo, sin conducirlos a un ex-
ceso de especialización.
. Dar a los alumnos la oportunidad de autoeva-
luarse o participar en su evaluación.
¿Profesionalizarse completamente solo?
¿Cuál es la reacción de un profesional que lee un referencial de competencias y
describe «lo que se supone que debe saber hacer»? Sin duda es elaborar, de forma
intuitiva, a título personal, un pequeño «balance de competencia». El primer movimiento
es sentirse amenazado por la ineptitud, «crear complejos» o rechazar este fárrago de
enunciados abstractos.
Este sentimiento puede provocar la tentación de unirse al campo de los
conservadores, por falta de fuerza para afrontar la diferencia entre lo que somos y lo que
nos gustaría ser.

También se pueden concebir usos menos defectivos si el lector se dice: no domino todos
estos aspectos, pero voy en esta línea, comparto en general esta imagen del oficio y orientaré
mi reflexión, mi formación y mi práctica en este sentido, para acercarme gradualmente a
todo con lo que estoy de acuerdo. También se puede ambicionar un trabajo colectivo, a nivel
de una profesión, una asociación, una institución, un equipo.
La profesionalización es una transformación estructural que nadie puede controlar por sí
solo. Por lo tanto, no se decreta, incluso si las leyes, los estatutos, las políticas de la educación
pueden favorecer o frenar el proceso. Lo cual significa que la profesionalización de un oficio es
una aventura colectiva, pero que se representa también, en una larga medida, a través de las
opciones personales de los profesores, sus proyectos, sus estrategias de formación. Tal es la
complejidad de los cambios sociales: no son ni la simple suma de iniciativas individuales, ni la
simple consecuencia de una política centralizada.
La profesionalización no avanzará si se ve favorecida deliberadamente por políticas
concertadas referentes a la formación de los profesores, a sus pliegues de condiciones, a la
forma en que dan explicaciones sobre su trabajo, al estatuto de las instituciones y los equipos
pedagógicos. No avanzará más si estas políticas no encuentran actitudes, proyectos
inversiones de personas o grupos.
Cada uno puede contribuir, en su medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la
profesionalización. ¿Cómo? Por ejemplo esforzándose en:
. Centrarse en las competencias que desarrollar en los alumnos y las situaciones de
aprendizaje más productivas.
. Diferenciar su enseñanza, practicar una evaluación formativa, para luchar activamente
contra el fracaso escolar.
. Desarrollar una pedagogía activa y cooperativa, basada en proyectos.
. Asignarse una ética explícita de la relación pedagógica y mantenerse en ella.
. Seguir formándose, leyendo, participando en las manifestaciones y reflexiones
pedagógicas.
. Cuestionarse, reflexionar sobre su práctica, de forma individual o en grupo.
. Participar en la formación inicial de futuros profesores o en la formación continua.
. Trabajar en equipo, explicar lo que se hace, cooperar con los compañeros.
. Implicarse en un proyecto institucional o una red.
. Comprometerse en métodos de innovación individuales o colectivos.
Estas orientaciones suponen la ampliación de las competencias adquiridas, incluso la
construcción de nuevas competencias. Es preferible ser perspicaz, que no lanzarse en prácticas
alternativas sin tener en cuenta que se chocará con obstáculos, que únicamente se podrán
superar a costa de una reflexión, de un trabajo sobre uno mismo, la construcción de nuevos
conocimientos y nuevas competencias. Esto puede remitir a una formación continua, seguida
en el marco de un centro o propuesta en la institución. Ahí no está lo esencial: lo que importa
es el proceso de autoformación, con el tiempo, la energía que exige, los desequilibrios y los
cambios ídentitarios que puede provocar, su coste y sus riesgos, así como lo que lo hace
posible.

Trabajar, de forma individual o colectiva, en referenciales de competencias es asignarse
los medios de un balance personal y un proyecto de formación realista. También es prepararse
para dar explicaciones sobre su acción profesional en términos de obligación de competencias
más que resultados o procedimientos (Perrenoud, 1997e). En el mejor de los mundos, los
profesores eligen libremente elaborar un balance y construir competencias, sin que sea
necesario incitarlos a ello de forma autoritaria o con sanciones o recompensas en mano.
Idealmente, la autoformación resulta de una práctica reflexiva que debe más a un proyecto
(personal o colectivo) que a un deseo explícito de la institución. En el mundo real, no es
ilegítimo que los referenciales de competencias sean también instrumentos de control. La
escuela viene de una tradición según la cual la formación continua está organizada por el Es-
tado o el poder organizador, mientras que se dan explicaciones a un cuerpo de inspectores o a
los directores de las instituciones. ¿Nos podemos liberar de esta herencia sin justificarla cada
uno?
El hecho de que los interesados se encarguen de su propia formación continua es uno de
los índices más seguros de profesionalización de un oficio. Del mismo modo que la aplicación de
dispositivos que permitan a cada uno dar explicaciones de su trabajos a sus parejas, por lo
menos, igual que en una jerarquía.
Ningún avance puede realizarse sin una representación compartida de las competencias
profesionales que están en el corazón de la cualificación, las que conviene mantener y
desarrollar, y de las cuales los profesionales deben dar explicaciones. Ayudar a formular y a
estabilizar una visión clara del oficio y de las competencias es una función principal -
subestimada- de referenciales de competencia. Así pues, no son instrumentos reservados a
los expertos, sino medios, para los profesionales, para construir una identidad colectiva.

Referencias bibliográficas
ALLAL, L. (1983): «Évaluation formative: entre l'intituition et l'instrumetnation». Me-
sure et évaluation en éducation, (6), 5, pp. 37-57.
—(1984): «Vers une implications de l'éléve dans le processus d'évaluation formative».
Éducateur, 3, pp. 22-26.
- (1988): «Vers un élargissement de la pédagogie de maitrise: processus de régula-
tion interactive, rétroactive et proactive», en HUBERMAN, M. (dir.): Assurer la
réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pégagogie de mai-
trise. Paris. Delachaux et Niestlé, pp. 86-126.
- (1991): Vers une pratique de l'évalutaion formative. Bruxelles. De Boeek.
—(1993o): «Régulations métacognitives: quelle place pour l'éléve dans l'évalluations
formative», en ALLAL, L; BIAN, D.; PERRENOUD, Ph., (dirs.): Évalutaion formati-
ve et didactique du trancáis. Neuchátel; París. Delachaux et Niestlé, pp. 81-98.
—(1993b): «L'évalution formative des processus d'apprentissage: le role des régula-
tions métacognitives», en HIVON, R. (dir.): L'évaluation des apprentissages.
Sherbrooke (Québec). Éditions du CRP, pp. 57-74. ALLAL, L; MICHEL, Y.
(1993): «Autoévaluation et évaluation mutuelle en situation de
production écrite», en ALLAL, L; BAIN, D.; PERRENOUD, Ph. (dirs.): Évaluation
formative et didactique du trancáis. Neuchátel; París. Delachaux et Niestlé, pp.
239-264. ALLAL, l_; SAADA-ROBERT, M. (1992): «La métacognition: cadre
conceptuel pour l'é-
tude des régulations en situation scolaire». Archives de psychologie, 60, pp.
265-296. ALLAL, L; SCHUBAUER-LEONI, M.L (1992): «Progression scolaire
des eleves: le re-
doubnlement dans le contexte genevois». Recherche en éducation: Théories et
Pratiques, 11-12, pp. 41-52. ALLAL, L; BAIN, D.; PERRENOUD, Ph. (dirs.) (1993):
Évaluation formative et didactique du trancáis. Neuchátel; París. Delachaux et
Niestlé. ALLAL, L; CARDINET, J.; PERRENOUD, Ph. (dirs.) (1989): L'évaluation
formative dans
un enseignement différencié. (5.
a
ed.). Berne. Lang. ALTET, M. (1994): La
formation professionnelle des enseignants. París. PUF.
- (1996): «Les compétences de l'enseignant professionnel. Entre savoirs, schémes
d'action et adaptation: le savoir-analyser», en PAQUAY, L y otros (dirs.): Former
des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Bru-
xelles. De Boeck, pp. 27-40.
AMIGUES, R.; ZERBATO-POUDOU, M.Th. (1996): Les pratiques scolaires d'apprentis-
sage et d'évaluation. París. Dunod.
ANDREWS, B.; BUONOMO, N.; BORZYKOWSKI, R. (1996): Au fil de l'appui. Jalons pour
une micro-histoire. Genéve. Service de la recherche pédagogique, Cahier, 32.
ARGYRIS, C. (1995): Savoir pour agir. París. Interéditions. (Trad. cast: Conocimiento
para la acción: una guia para superar los obstáculos del cambio en la organi-
zación. Barcelona. Granica, 1999.)

ASTOLFI, J.P. (1992): L'école pour apprendre. París. ESFéditeur.
- (1996): «Mettre l'éléve au cenre, ouí, mais au centre de quoi?», en Sens du travail
scolaire et eonstruction des savoirs: quelle place pour les enseignants? Quelle
place pour les eleves? Actes du Forum 1995 de l'enseignement primarte. Gene-
ve. Département de l'instruetions publique, pp. 11-32.
- (1997): L'érreur, un outilpour enseigner. París. ESF éditeur. (Trad. Cast: El «error»,
un medio para enseñar: Gastón Bachelard, Jean Piaget. Sevilla. Diada, 1999.)
- (1998): «L'important, c'est l'obstacle», en Astolfi, J.P.; PANTANELLS, R. (dirs.): Ap-
prendre, Cahiers pédagogiques, n. hors serie, p. 33-36.
ASTOLFI, J.P.; DEVELAY, M. (1996): La didactique des sciences. París. PUF.
ASTOLFI, J.P. y otros (1997): Mots-clés de la didactique des sciences. Repéres, d'fei-
nitions, bibliographies. Bruxelles. De Boeck. (Trad. east.: Conceptos clave en la
didáctica de las disciplinas: referencias, definiciones y bibliografía de didácti-
ca de las ciencias. Sevilla. Diada, 2001.)
ASTOLFI, J.P.; PANTANELLA, R. (dirs.) (1998): «Apprendre». Cahiers pédagogiques, n.
hors serie.
ASTOLFI, J.P.; PETERFALVI, B. (1997): «Stratégies de travail des obstacles: dispositifs et
ressorts». Áster, 25, pp. 193-216.
BACHELARD, G. (1996): La formation de l'esprit scientifique. París. Vrin.
BAIN, D. (1998o): «Pour une formation á l'évaluation formative ¡ntégrée á la didac-
tique», en GATHER THURLER, M.; PERRENOUD, Ph. (dirs.): Savoir évaluer pour
mieux enseigner. Quelle formation des maiters? Genéve. Service de la recherche
sociologique, Cahier, 26, pp. 21-37.
BAIN, D. (1988b); «L'évaluation formtive fait fausse route», en INRAP: Évaluer l'éva-
luation. Dijon. INRAP, pp. 167-172.
BALIBAR, R.; LAPORTE, D. (1974): ¿e frangais national. Politique etpratique de la langue
nationale sous la Révolution. Paris. Hachette. (Trad. cast.: Burguesía y
lengua nacional. Barcelona. Avance, 1996.)
BALLION, R. (1982): Les consommateurs d'école. Paris. Stock.
- (1993): ¿e lycée, une cité á construiré. Paris. Hachette.
BARBIER, J.M. (1996): Savoirs théoriques et savoirs d'action. París. PUF.
BARÓN, G.L.; BAUDE, J. (dirs.) (1992): L'intégration de l'informatique dans l'enseig-
nement et la formation des enseignants. Paris. INRP.
BARÓN, G.L; BRUILLARD, E. (dirs.) (1994): Informatique, formation des enseignants:
quelles interactions? Paris. INRP.
BARTH, B.M. (1987): L'apprentissage de l'abstraction. Méthodes pour une meilleure
réussite de l'école. Paris. Retz.
- (1993): Le savoir en eonstruction. París. Retz.
BARUK, S. (1985): L'óge du capitaine. De l'érreur en mathématiques. París. Seuil.
BEHRENS, M. (1995): La télématique ó l'école ou de l'obligation de repenser l'en-
seignement. Lausanne. LEP.
BENTOLILA, A. (1996): De l'illettrisme en general et de l'école en particulier. Paris.
Plon.
BERNARDIN, J. (1997): Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Paris.
Retz.

BERTHELOT, J.M. (1983): Le piége scolaire. París. PUF.
BESOZZA, C. (1976): «L'ínterprétation sociale de la dévianee juvénile dans la vie quo-
tidienne». Revue suisse de sociologie, 1, pp. 63-91. BETTELHEIM, B.;
ZELAN, K. (1983): La lecture et l'enfant. París. Laffont. (Trad. east.:
Aprenderá leer. Barcelona. Crítica, 2001.) BLOOM, B.S. (1979): Taxonomie
des objectifs pédagogiques. Québec. Les Presses de
l'Uníversité. (Trad. cast.: Clasificación de las metas educativas: Taxonomía de
los objetivos de la educación. Alcoy. Marfil, 1979.)
- (1979): Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Bruxelles. Labor.
París. Nathan. BOLTANSKI, L; THÉVENOT, L (1987): Les économies de la
grandeur. París. PUF. BONAMI, M.; GARANT, M. (dirs.) (1996): Systémes scolaires
etpilotae de l'innovation.
Émergence et implantation de changément. Bruxelles. De Boeck. BOURDIEU,
P. (1996): «L'école conservatrice. L'inégalité sociale devant l'école et de-
vant la culture». Revue francaise de sociologie, 3, pp. 325-347.
- (dir.) (1993): La misére du monde. París. Seuil. (Trad. cast.: La miseria del mundo.
Madrid. Akal, 1999.)
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. (1970): La reproduction. Eléments pour une théorie du
systéme d'enseignement. París. Éd. De Minuit. (Trad. cast.: La reproducción: ele-
mentos para una teoría de enseñanza. Barcelona. Laía, 1981.)
BOUTINET, J.P. (1993): Anthropologie du projet. (2.
a
ed.). París. PUF.
BOUVIER, A. (1994): Management et projet. París. Hachette.
BROCH, M.; CROS, F. (1989): lis ont voulu un projet d'établissement. Stratégies et
méthodes. París. INRP.
BROUSSEAU, G. (1996): «Fondements et méthodes de la didactíque des mathémati-
ques», en BRUN, J. (dir.): Didactique des mathématiques. Lausanne. Delachaux
et Niestlé, pp. 45-143.
BRUN, J. (dir.) (1996): Didactique des mathématiques. Lausanne. Delachaux et Nies-
tlé.
CANETTI, E. (1980): Histoire d'une jeunesse, la langue sauvée. Paris. Albín Míchel.
(Trad. cast.: La lengua absuelta: autorretrato de infancia. Barcelona. Muchnick,
2001.)
CARBONNEUAU, M.; HÉTU, J.C. (1996): «Formatíon pratique des enseignants et nais-
sance d'une intelligence professionnelle», en PAQUAY, L y otros (dirs.): Former
des ensignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Bru-
xelles. De Boeck, pp. 77-96.
CARDINET, J. (1986o): Pour apprécier le travail des eleves. Bruxelles. De Boeck.
- (1996b): Évalutaion scolaire et pratique. Bruxelles. De Boeck.
- (1988): «La maítrise, communicatíon réussie», en HUBERMAN, M. (dir.): Assurer la
réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de
maítrise. Paris. Delachaux et Niestlé, pp. 155-195. CARROLL, J. (1963): «A model
of school learníng». Teachers College Record, 64.
- (1965): «School learning over the long haul», en KRUMBOLTZ, J. (dir.): Learning and
the Educational Process. Chicago. Rand McNally. CHARLOT, B. (1997): Du
rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris, Anthropos.

CHARLOT, B.; BAUTIER, É.; ROCHEX, J.Y. (1992): École et savoir dans les banlieues...
et ailleurs. París. Armand Colín. CHARMILLOT, G.; y otros (1992): Une
informatique á but édueatif. Genéve. Service de
la reeherehe pédagogíque, Cahier, 43. CHAPPAZ, G. (dir.) (1996): La
motivation. París. CRAP, n. hors serie des Cahiers péda-
gogiques. CHEVALLARD, Y. (1991) La transposition didactique. Du savoir
savant au savoir en-
seigné. (2.
a
ed.). Grenoble. La Pensée Sauvage. CIFALI, M. (1993): Silences
et rumeurs dans les átablissments scolaires: problémes
de communication? Apports psychanalytiques. Genéve. Faculté de psychologie
et des sciences de l'éducatíon.
- (1994): Le lien édueatif: conter-jour psychanalytique. París. PUF.
- (1995): «J'écris le quotidien». Cahiers pédagogiques, 331, pp. 56-58.
- (1995): Écriture et transmission de l'expérience, en Actes de l'Uníversité d'été «L'a-
nalyse des pratiques en vue du transfert des réussites». Paris. Ministére de l'É-
ducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la reeherehe, pp. 61-81.
- (1996): «Démarche clinique, formatíon et écriture», en PAQUAY, L; ALTET, M.;
CHARLIER, E.; PERRENOUD, Ph. (dir.), Former des ensignants professionels.
Quelles stratégies? Quelles compétences? Bruxelles. De Boeck, pp. 119-135.
CLAPARÉDE, E. (1973): L'éducation fonctionnelles. Neuchátel. Delachaux et Niestlé.
CLOT, Y. (1995): Le travail sans l'homme. Pour une psycologie des milieux de travail
et de vie. Paris. La Découverte. CRAHA, M. (1996): Peut-on lutter contre
l'échec scolaire? Bruxelles. De Boeck. CRAHAY, M. (1997): Une école de qualité
pour tous! Bruxelles. Labor. CRESAS (1981): L'échec scolaire n'est pas une
fatalité. Paris. ESF éditeur.
- (1987): On n'apprendpas tout seul! Interactions sociales et construction des con-
naissances. París. ESF éditeur.
- (1991): Naissance d'une pédagogie interactive. París. ESF éditeur.
DANIEL, M.F.; SCHLEIFER, M. (dirs.) (1996): La coopération dans la classe. Montréal.
Éditions Logiques. DAVISSE, A.; ROCHEX, J.Y. (dirs.) (1995): «Pourvu qu'iis
m'écoutent...». Disciplines et
autorité dans la classe. Le-Perreux-sur-Marne. CRDP de l'Académíe de Créteíl.
- (1998): «Pourvu qu'iis apprennent...». Face á la diversité des eleves. Le-Perreux-
sur-Marne. CRDP de l'Académie de Créteil. DE KETELE, J.M. (1993):
«L'évaluation conjuguée en paradigmes. Notes de synthése».
Revue francaise de pédagogie, 103, pp. 59-80. DE PERETTI, A.; BONIFACE,
J.; LEGRAND, JA (1998): Encyclopédie de l'évaluation en
formation et en éducation. París. ESF éditeur. DE VECCHI, G.
(1992): Aider les eleves á apprendre. Paris. Hachette.
- (1993): «Des représentations, oui, mais pour en faire quoí?». Cahiers pédagogiques,
312, pp. 55-57. DE VECCHI, G.; CARMONA-MAGNALDI, N. (1996): «Produíre du
sensavec du sens», en:
Faire constuire des savoirs. Paris. Hachette, pp. 9-43.
DEBARBIEUX, E. (1990): La violence dans la classe. Paris. ESF éditeur.
DEFRANCE, B. (1992): La violence á l'éeole. Paris. Syros-Alternatíves.

- (1993): Sanctions et disciplines á l'école. Paris. Syros.
DEJOURS, Ch. (1993): Travo//: usure mentóle. De la psychopathologie a la psychody-
namique du travail. Paris. Bayard Éditions. DELANNOY, C. (1997): La
motivation. Désir de savoir, decisión d'apprendre. Paris.
Hachette. DEMAILLY, L (1991): ¿e Collége: crise, mythes, méthiers. Lille.
Presses universitaires
de Lille. DEROUET, J.L (1992): École etjustice. De l'égalité des chances aux
compromis locaux.
Paris. Métailié. DEVELAY, M. (1992): De l'apprentissage á l'enseignement.
Paris. ESF éditeur.
- (1996): Donner du sens á l'école. Paris. ESF éditeur.
- (1998): Parents, comment aider votre enfant? Paris. ESF éditeur. (Trad. cast: Pa-
dres, escuela e hijos. Sevilla. Diada, 2001.) DEVELAY, M. (dir.) (1995):
Savoir scolaires et didactiques des disciplines. Paris. ESF
éditeur. DOISE, W. (1976): L'articulation psychosociologique et les relations
entre groupes.
Bruxelles. De Boeck.
- (1979): Expériences entre groupes. Paris. Mouton.
DUBET, F. (dir.) (1997): École, familles, le malentendu. Paris. Les éditions Textuel.
DUBET F.; MARTUCELLI, D. (1996): Á l'école. Sociologie de l'expérience scolaire. Paris.
Seuil. DUBOIS, L (1997): «Des eleves surfent sur le Web». Éducateur, 8, pp.16-
18. DUNETON, C. (1978): Parler croquant. Paris. Stock. DURAND, M. (1996):
L'enseignement en milieu scolaire. Paris. PUF. ERAUT, M. (1996): Developing
Professional Knowledge and Competence. London.
Falmer Press. ÉTIENNE, R. y otros (1992): Le project personnel de l'éléve.
Paris. Hachette. ÉTIENNE, R.; AMIEL, M. (1995): La communication dans la classe.
Paris. Hachette. ÉTIENNE, R.; LEROUGE, A. (1997): Enseigner en collége et en lycée.
Repéres pour un
nouveau métier. Paris. A. Colin. FAINGOLD, N. (1993): Décentration et prise
de conscience. Étude des dispositifs d'a-
nalyse des situations pédagogiques dans la formation des instituteurs. Nante-
rre. Université Paris X, Thése.
- (1996): «Du stagiaire á l'expert: construiré les compétences professionnelles», en
PAQUAY, L. y otros (dirs.): Former des enseignants professionnels. Quelles stra-
tégies? Quelles compétences? Bruxelles. De Boeck, pp. 137-152. FAVRE, B.;
MONTANDON, Cl. (1989): Les parents dans l'école... Genéve. Service de la
recherche sociologique. Cahier 30. FELDER, D. (1987): La scolarisation de
l'informatique á Genéve. Genéve. Service de la
recherche sociologique. Cahier 22.
- (1989): L'informythique ou l'invention des idees recues sur l'ordinateur á l'école.
Genéve. Service de la recherche sociologique. Cahier 29. FILLON, P.
(1997): «Des eleves dans un labyrinthe d'obstacles». Áster, 25, pp. 113-141. FILLOUX,
J. (1974): Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l'école. Paris.
Dunod.

GATHER THURLER, M. (1994): «L'efficacité des établissements ne se mesure pas: elle
se eonstruit, se negocie, se practique et se vit», en CRAHAY, M. (dir.): Évaluation
et analyse des établissements de formation. Bruxelles. De Boeck, pp. 203-224.
—(1994): «Relations professionnelles et culture des établissements scolaires: au-delá
du cuite de l'individualisme?». Revue francaise de pédagogie, 109, pp. 19-39.
—(1996o): «Innovation et coopération entre enseignants: liens et limites», en BONAMI,
M.; GARANT, M. (dirs.): Systéme scolaires et pilotage de l'innovation. Émergen-
ce et implantation du changement. Bruxelles. De Boeck, pp. 145-168.
—(1996b): «Professionnaliser le métier de chef d'établissement: pourquoi et com-
ment?». La Revue des Échanges, (13), 1, pp. 1-16.
—(1996c): «Le project d'établissement: quelques éléments pour construiré un cadre
conceptuel», en: ¿e project d'établissement en partenariat. Neuchátel. Instituí
romand de recherches et de documentation pédagogiques, pp. 11-19.
—(1996c/): «Entre dissidence et discordance: lorsqu'une equipe avertie en vaut deux».
Lettre d'Équipes et Projets, 10, pp. 14-21.
—(1997o): «Coopérer efficacement: difficile mais possible». Éducateur, 12, pp. 17-22.
—(19976): «Manager ou développer la qualité de l'école», en VANETTA, F. (dir.): For-
mer les dirigeants de l'éducation. L'apprentissage par l'action. Bruxelles. De
Boeck, pp. 101-138. GATHER THURLER, M.; PERRENOUD, Ph. (dirs.)
(1988): Savoir évaluer por mieux
enseigner. Quelle formation des maitres? Genéve. Service de la recherche so-
ciologique. Cahier 26. GERVAIS, F. (1993): Médiation entre théorie et
practique en formation profession-
nelle á l'enseignement: représentations d'intervenant/es. [Tesis] Québec. Uni-
versité Laval. Faculté des sciences de l'éducation. GIOLITTO, P. (1983):
Histoire de l'enseignement primarte au ixie siécle. I. L'organisation
pédagogique. Paris. Nathan.
—(1983): Histoire de l'enseignement primarte au ixie siécle. II. Les méthodes d'en-
seignement. Paris. Nathan.
GIORDAN, A.; DE VECCHI, G. (1987): Les origines du savoir. Des conceptions des ap-
prenants aux concept scientifiques. Neuchátel; Paris. Delachaux et Niestlé.
(Trad. cast: Los orígenes del saber: de las concepciones personales a los con-
ceptos científicos. (2.
a
ed.). Sevilla. Diada, 1995.)
GOUMAZ, G. (1992): Enseignants-enseignés, une estime reciproque. Perly; Genéve.
Éd. Des Sables.
GRANGEAT, M. (1997): Différenciation, évaluation et métacognition dans l'activité
pédagogique á l'école et au collége. [Tesis] Lyon. Université Lumiére Lyon 2.
GRANGEAT, M.; MEIRIEU, Ph. (1997): La métacognition, une aide au travail des ele-
ves. Paris. ESF éditeur.
GROUPE DE RECHERCHE ET D'INNOVATION (1997): Mieux gérer la progression des
eleves sus plusieurs années. Genéve. Enseignement primarie.
GROUPE EVA (1991): Évaluer les écrits a l'école primarie. Paris. Hachette.
GROUPE FRANCAIS D'ÉDUCATION NOUVELLE (1996): Construiré ses savoirs, cons-
truiré sa citoyenneté. De l'école á la cité. Lyon. Chronique sociale.
GUILLEVIC, Ch. (1991): Psychologie du travail. Paris. Nathan.

HADJI, Ch. (1989): L'évaluation, regles dujeu. París. ESF éditeur.
HAMELINE, D. (1979): Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continué.
París. ESF éditeur. HARGREAVES, D.H.; HOPKINS, D. (1991): The
Empowered School: The Management
and Practice of School Development. London. Cassell. HOHL, J. (1985): Les
enfants n'aiment pas la pédagogie. (2.
a
ed.) Montréal. Éditions
Saint-Martin. HOUSSAYE, J. (dir.) (1994): La pédagogie: une encyclopédie pour
aujourd'hui. (2.
a
ed.)
Paris. ESF éditeur. HUBERMAN, M. (dir.) (1988): Maitriser les processus
d'apprentissage. Fondements et
perspectives de la pédagogie de maitrise. Paris. Delachaux et Niestlé.
HUBERMAN, M. (1989o): «Survol d'une étude de la carriére des enseignants. Vais-je
mourir debout au tableau noir craie á la main?». Journal de l'enseignement se-
condaire, 6, pp. 5-8.
- (19896): La vie des enseignants. Évolution et bilan d'une profession. Neruehátel;
Paris. Delachaux et Niestlé. HUTMACHER, W. (1990): L'école dans tous ses états.
Des politiques de systémes aux stratégies d'établissement. Genéve. Service de la
recherche sociologique.
- (1993): Quand la réalité resiste á la lutte contre l'échec scolaire. Analyse du re-
doublement dans l'enseignement primaire genevois. Genéve. Service de la re-
cherche sociologique, cahier 36. IMBERT, F. (1994): Médiations, institutions et loi
dans la classe. Paris. ESF éditeur.
- (1996): L'inconscient dans la classe. Paris. ESF éditeur.
- (1998): Vivre ensemble, un enjeu pour l'école. Paris. ESF éditeur. IMBERT, F.
(dir.) (1976): ¿e group classe et ses pouvoirs. Paris. A. Colin. JONNAERT, Ph.
(1988): Conflits de savoirs et didactique. Bruxelles. De Boeck.
- (1996): «Dévolution versus contre-dévolution! Un tándem incontournable pour le
contrat didactique», en RAISKY, C; CAILLOT, M. (dir.): Au-delá des didactiques,
le didactique. Débats autour de concepts fédérateurs. Bruxelles. De Boeck, pp.
115-158.
JOSHUA, S.; DUPIN. JJ. (1993): Introduction á la didactique des sciences et des mat-
hématiques. Paris. PUF.
JOSHUA, S. (1996): «Le concept de contrat didactique et l'approche vygotskienne», en
RAISKY, C; CAILLOT, C. (dir.): Au-delá des didactiques, le didactique. Débats
autour de concepts fédérateurs. Bruxelles. De Boek, pp. 145-158
JUBIN, Ph. (1991): ¿e chouchou ou l'éléve préféré. Paris. ESF éditeur.
KELLERHALS, J.; MONTANDON, C. (1991): Les stratégies éducatives des familles. Mi-
lieu social, dynamique familiale et éducation des préadolescents. Genéve. De-
lachaux et Niestlé.
KELLERHALS, J.; MODAK, M.; PERRENOUD, D. (1997): Le sentiment dejustice dans les
relations sociales. Paris. PUF.
LASCHKAR, S.; BASSIS, H. (dir.) (1985): Reconstruiré ses savoirs. Cherchen agir, in-
venten Messidor et Éditions sociales.
LASCOUMES, P. (1997): Élites irréguliéres. Essai sur la délinquance d'affaire. Paris.
Gallimard.

LE BOTERF, 6. (1994): De la compétence. Essai sus un attracteur étrange. Paris. Les
Éditions d'organisations.
- (1997): De la compétence á la navigation professionnelle. Paris. Les Éditions d'or-
ganisation. LEHRHAUS, K. (1998): «Travailler en equipe dans la classe.
Origines, enjeux et types
d'organisations». Éducateur, 10, 25, pp. 8-10. LEGRAND, L (1996): Les
différenciations de la pédagogie. Paris. PUF. LÉVY, P. (1997): Cyberculture. Paris.
Odile Jacob. LOBROT, M. (1970): La pédagogie institutionnelle. L'école vers
/'autogestión. Paris.
Gauthier-Villars. MAISON DES TROIS ESPACES (1993):Apprendre ensemble,
apprendre encycles. Paris.
ESF éditeur. MARTINAND, J.L (1986): Connaitre et transformer la matiére.
Berne. Lang. MAULINI, 0. (1997a): «Les enfants du cordonnier, bien ou mal
chaussés? La métier
d'éléve et le métier de parents dans le familles enseignantes». Éducateur, (1), 24,
pp. 10-14.
- (19976): «Le paradoxe de l'innovation. "Changer l'école": pour éloigner ou rappro-
cher les familles?». Éducateur, (5), 11, pp. 12-15.
- (1997c): Insaisissable clarification. Enjeux et dilemmes dans les relations familles-
écoles. Genéve. Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation. MEIRIEU, Ph.
(1989a): itinéraires des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe? Tome I (3.a
ed.). Lyon. Chronique spociales.
- (19896) Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe?Jomo II. (3.
a
ed.).
Lyon. Chronique sociales.
- (1989): Apprendre... oui, mais comment? (4.
a
ed.). Paris. ESF éditeur. (Trad. cast:
Aprender sí... pero cómo. Barcelona. Octaedro, 1992.)
- (1990o): Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris. ESF éditeur.
- (19906): L'école, mode d'emploi. Des «méthodes actives» á la pédagogie différen-
ciée. (5.
a
ed.). Paris. ESF éditeur. (Trad. cast.: La escuela, modo de empleo: de los
«métodos activos» a la pedagogía diferenciada. Barcelona. Octaedro, 1997.)
- (1991): £e choix d'éduquer. Éthique et pédagogie. Paris. ESF éditeur. (Trad. cast: La
elección de educar: ética y pedagogía. Barcelona. Octaedro, 2001.)
- (1995o): «Différencier, c'est possible et ca peut rapporter gros», en Vers le change-
ment... espoirs et craintes. Actes du premir Forum sur la rénovation de l'enseig-
nement primaire. Genéve. Département de l'instruction publique, pp, 11-41.
- (19956): La pédagogie entre le diré et le faire. Paris. ESF éditeur.
- (1996o): Frankenstein pédagogue. Paris. ESF éditeur. (Trad. cast: Frankenstein
educador. Barcelona. Laertes, 1998.)
- (19966): «Vers une école de la citoyenneté». Construiré ses savoirs. Construiré sa
citoyenneté. De l'école á la cité. Lyon. Chronique sociale, pp. 60-76.
- (1996c): «La pédagogie différenciée: enfermement ou ouvertuyre», en BENTOLILA,
A. (dir.): L'école: diversités et cohérence. Paris. Nathan, pp. 109-149. MEIRIEU,
Ph.; GUIRAUD, M. (1997): L'école ou la guerre civile. Paris. Plon. MEIRIEU, Ph.; y
otros (dirs.): te concept de transferí de connaissances en formation
initiale et en formation continué. Lyon. CRDP.

MENDELSOHN, P. (1996): «Le concept de transfert», en MEIRIEU, Ph. y otros (dirs.): Le
concept de transfert de connaissance en formation initiale et continué. Lyon.
CRDP, pp. 11-20. MENDELSOHN, P.; DILLENBOURG, P. (1993): «Le
développement de l'enseignement
intelligemment assisté par ordinateur», en LE NY, J.F. (dir.). Intelligence nature-
lle et intelligence artificielle. Paris. PUF, pp. 233-258. MILLER, A. (1984):
C'esf pour ton bien. Rocines de la violence dans l'éducation de
l'enfant. Paris. Aubier Montaigne. (Trad. cast: Por tu propio bien: raíces de la
violencia en la educación del niño. Barcelona. Tusquets, 1998.)
MONTANDON, C. (1991): L'école dans la vie des familles. Genéve. Service de la
recherche sociologique. Cahier 32.
—(1997): L'éducation du point de vue des enfants. Paris. L'Harmattan.
MONTANDON, Cl.; PERRENOUD, Ph. (dir.) (1994): Entre parents et enseignants: un
dialogue impossible? (2.
a
ed.) Berne. Lang. MOTTET, G. (dir.) (1997): La
vidéo-formation. Paris. L'Harmattan. NEGROPONTE, N. (1995): L'homme
numérique. Paris. Laffont. NICOLET, M. (1996): L'informatique intégrée a
l'enseignement du trancáis. Lausanne.
CVRP. NORA, D. (1997): Les conquérants du cybermonde. Paris. Gallimard.
NUNZIATI, G. (1990): «Pour construiré un dispositif d'évaluation formatrice». Cahiers
pédagogiques, 280, pp. 47-64. OBIN, J.P. (1992): ¿e project
d'établissement: un paradigme organisationnel pour
l'éducation nationale? (Tesis]. Université Lumiére Lyon II.
- (1993): La crise de l'école. Paris. Hachette.
ODDONE, I.; y otros (1981): Redécouvrir l'expérience ouvriére, vers une autre psy-
chologie. Paris. Éditions sociales.
OURY, F.; VASQUEZ, A. (1971): De la classe coopérative á la pédagogie institution-
nelle. Paris. Maspéro. (Trad. cast.: Hacia una pedagogía institucional. Madrid.
Popular, 2001.)
PAIN, J. (1992): Écoles: Violence ou pédagogie?Vgneux. Matrice.
PAPERT, S. (1981): Jaillissement de l'esprit. Ordinateurs et apprentissage. Paris.
Flammarion. (Trad. cast.: Desafío a la mente: computadoras y educación. Bue-
nos Aires. Fernández Long y Reggini, 1981.)
PAQUAY, L (1994): «Vers un référentiel des compétences professionnelles de l'en-
seignants?». Recherche et Formation, 16, pp. 7-38.
PAQUAY, L; WAGNER, M.G. (1998): «Les compétences professionnelles privilégiées
dans les stages et en vidéo-formation», en PAQUAY, L y otros (dirs.): Former des
enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (2.
a
ed.).
Bruxelles. De Boeck, pp. 153-172.
PAQUAY, L. y otros (dirs.) (1998): Former des enseignants professionnels. Quelles
stratégies? Quelles compétences? (2.
a
ed.). Bruxelles. De Boeck.
PAUL, JJ. (1996): Le redoublement: pour ou contre? Paris. ESF éditeur.
PENNAC, D. (1991): Comme un román. Paris. Gallimard. (Trad. cast.: Como una nove-
la. Barcelona. Anagrama, 1993.)
PERRENOUD, Ph. (1986): Ya-t-il un animateur dans la salle?Genéve. Faculté de psy-

ehologie et des seienees de l'édueation.
—(1988): «Formation á l'évaluation: entre réalisme conservateur et ¡déalisme béat»,
en GATHER THURLER, M.; PERRENOUD, Ph. (dirs.). Savoir évaluer pour mieux
enseigner. Quelle formation des maítres? Genéve. Service de la reeherehe so-
ciologlque. Cahier 26, pp. 115-131.
—(1991o): Du soutien pédagogique á une vraie différenciation de l'enseignement:
évolution ou rupture? Genéve. Service de la reeherehe soeiologique; Facultad
de psychologie et des seienees de l'édueation.
—(19916): «Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative». Mesure et
évaluation en éducation. (13), 4, pp. 49-81.
—(1992): «La souris et la tortue. Deux usages sociaux de l'informatique et leur trans-
position didactique á l'école primaire», en VIEKE, A. (dir.): Intégration de l'in-
formatique en classe. Genéve. Service informatique de l'enseignement
primaire, pp. 51-65.
—(1993o): «Ce qui se joue á l'échelle des établissements dans une rénovation didac-
tique». Revue francaise de pédagogie, 104, pp. 5-16.
—(19936): «L'organisation, l'efficacité et le changement, réalités construites par les
acteurs». Éducations & Recherches, 2, pp. 197-217.
—(1993c): «Vers des démarches didactiques favorisant une régulation individualisée
des apprentissages», en ALLAL, L; BAIN. D.; PERRENOUD, Ph. (dirs.). Évaluation
formative et didactique du trancáis. Paris; Neuchátel. Delachaux.
—(1994o): «Le "go-between": entre sa famille et l'école, l'enfant messager et messa-
ge», en MONTANDON, C; PERRENOUD, Ph. (dirs.): Entre parents etenseignants:
un dialogue impossible? (2.
a
ed.). Berne. Lang, pp. 49-87.
—(19946): «Ce que l'école fait aux familles: inventaire», en MONTANDON, C; PERRE-
NOUD, Ph. (dirs.): Entre parents et enseignants: un dialogue impossible? (2.
a
ed.). Berne. Lang.
—(1994c): «Du maítre de stage au formateur de terrain: formule creuse ou expres-
sion d'une nouvelle articulation entre théorie et practique?», en CLERC, F.; DU-
PUIS, P.A. (dir.). Role et place de la practique dans la formation initiale et
continué des enseignants. Nancy. Éditions CRDP de Lorraine, pp. 19-44.
—(1994of): «Les droits imprescriptubles de l'apprenant ou comment rendre le métier
d'éléve plus vivable». Éducations, 1, pp. 56-62.
—(1994e): La formation des enseignants entre théorie et practique. Paris. L'Harmattan.
—(1994/): «Travailler en equipe pédagogique, c'est partager sa part de folie». Cahiers
pédagogiques, 325, pp. 68-71.
—(1996o): Métier d'éléve et sens du travail sco/o/re.(3.
a
ed.). Paris. ESF édíteur.
—(19966): La pédagogie á l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'é-
chec. (2.
a
ed.). Paris. ESF éditeur.
—(1996c): Enseigner: agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et com-
pétences dans un métier complexe. Paris. ESF éditeur.
—(1996O():«Formation continué et développement de compétences professionnelles».
Éducateur, 9, pp. 28-33.
—(I996e): «L'évaluation des enseignants: entre une impossible obligation de resul-
táis et une stérile obligation de procédure». Éducateur, 10, pp. 24-30.

- (1996/): «L'obligation de compétences: une évaluation en quéte d'aeteurs». Éduca-
teur, 11, pp. 23-29.
- (I996g): «Rendre compte, oui, mais comment et á qui?». Éducateur, 12, pp. 22-29.
- (1996/?): «Lorsque le sage montre la lune... I'imbécile regarde le doigt. De la criti-
que du redoublement á la lutte contre l'échec seolaire». Éduquer et Former, Thé-
ories et Pratiques, 5-6, pp. 3-30.
- (1996/): «Pouvoir et travail en equipe», en Travailler ensemble, soigner ensemble.
Actes du symposium. Laussanne. Centre hospitalier universitaire vaudois. Di-
rection des soins infirmiers, pp. 19-39.
- (1996/): «L'analyse colleetive des practiques pédagogiques peut-elle transformer
les praticiens?», en Actes de l'Université d'été L'analyse des practiques en vue du
transferí des réissites. Paris. Ministére de l'Éducation nationale, de l'enseig-nement
supérieur et de la recherche, pp. 17-34.
- (1996/c): Enjeux, atouts et limites des interventions de formation continué dans le
cadre des établissements scolaires. Genéve. Faculté de psychologie et des
sciences de l'éducation.
- (1996/): «Le travail sur l'habitus dans la formation des enseignants. Analyse des
pratiques et prose de conscience», en PAQUAY, L y otros (dirs.): Former des en-
seignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Bruxelles. De
Boeck, pp. 181-208.
- (1996m): «Le métier d'enseignant entre prolétarisation et professionnalisation:
deux modeles du changement». Perspectives, (26), 3, pp. 543-562.
- (1996o): «Rendre l'éléve actif... c'est vite dit!». Migrants Formation, 104, pp. 166-
181.
- (1997o): «Apprentissage de la citoyenneté... des bonnes intentions au curriculum
caché», en GRACIA, J.C. (dir.): Éducation, citoyenneté, territoire. Actes du sémi-
naire national de l'enseignamnent agricole. Toulouse. ENFA, pp. 32-54.
- (1997b): Pédagogie différenciée: des intentios a l'action. Paris. ESF éditeur.
- (1997c): Structurer les cycles d'apprentissage sans réinventer les degrés annuels.
Université de Genéve. Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.
- (1997c/): «Réfléchir ou agir ensemble?». Éducateur, 12, pp. 8-11.
- (I997e): Formation continué et obligation de compétences dans le métier d'en-
seignant. Université de Genéve. Faculté de psychologie et des sciences de l'é-
ducation.
- (1998o): Construiré des compétences des l'école. (2.
a
ed.). Paris. ESF éditeur.
- (1998b): L'évaluation des eleves. De la fabrication de l'excellence á la régulation
des apprentissages. Bruxelles. De Boeck.
- (1998c): «Le role des formateurs de terrain», en BOUVIER, A.; OBIN, J.P. (dir.). La
formation des enseignants sur le terrain. Paris. Hachette, pp. 219-241.
- (1998c/): «Cyberdémocratisation. Les inégalités réelles devant le monde virtuel d'ln-
ternet». La Revue des Échanges (AFIDES), (15), 2, pp. 6-10.
- (I998e): «De l'alternance á l'articulation entre théories et pratiques dans la
formation des enseignants», en TARDIF, M.; LESSARD, C; GAUTHIER, C. (dirs.):
Formation des maitres et contextes sociaux. Perspectives internationales. Paris.
PUF, pp. 153-199.

- (1998/): «De l'analyse de l'expérienee au travail par situations-problémes en for-
mation des enseignants», en FOERSTER, C; DARLEY, B. (dirs.). Recherehe(s) et
formation des enseignants. Grenoble. IUFM. Á paraítre.
- (1998g): De la reflexión dans le feu de l'action a une pratique réflexive. Universi-
té de Genéve. Faculté de psyehologie et des seiences de l'éducation.
- (1998/7): «Diriger en période de transformation ou de eríse, n'estee pas, tout sim-
plement, diriger?», en PELLETIER, G.; CHARRON, R. (dirs.). Diriger en période de
transformation. Montréal. Éditions de l'AFIDES, pp. 7-30.
- (1998/): «From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of Learning Pro-
eesses. Towards a wider conceptual field». Assessment formative á la regula-
tion maítrisée des processus d'apprentissage. Vers un élargissement du champ
eonceptuel?. Université de Genéve. Faculté de Psyehologie et des seiences de
l'éducation.
- (1998/): «La trasnposition didactique á partir de pratiques: des savoirs aux compé-
tences». Revue des seiences de l'éducation. Montréal.
- (1998/:): «Le débat et la raison», en: «L'éducation á la citoyenneté». Suplemento 4
de Cahiers pédagogiques, pp. 4-7.
- (1998/): «Le mieux est l'ennemi du bien! Que conseiller aux parents pour faire face
aux éventuelles difficultérs scolaíres de leurs enfants?». Education Enfantine, 3,
pp. 71-76.
- (1998/7?): Métier d'éléve et métier d'enseignant dans une pédagogie différenciée.
Université de Genéve. Faculté de psyehologie et des seiences de l'éducation.
- (1998n): Réussir ou comprendre? Les dilemes classiques d'une démarche de pro-
ject. Université de Genéve. Faculté de psyehologie et des seiences de l'éduca-
tion.
- (1998o): Savoir réfléchir sur sa pratique, objectif central de la formation des en-
seignants? Université de Genéve. Faculté de psyehologie et des seiences de l'é-
ducation.
- (1998p): «Évaluer les reformes scolaires, est-ce bien raisonnable?», en PELLETER, G.
(din). L'évaluation institutionnelle de l'éducation. Montréal. Éditions de l'AFIDES,
pp. 11-47.
- (1998qí): L'établissement scolaire entre mandat et project: vers une autonomie re-
lative. Université de Genéve. Faculté de psyehologie et des seiences de l'éduca-
tion.
- (1998r): Cycles d'apprentissage et gestión des établissements scolaires: la regu-
lation des interdépendances entre enseignants. Université de Genéve. Faculté
de psyehologie et des seiences de l'éducation. PERRET-CLERMOND, A.N.
(1979): La construction de l'ingtelligence dans l'interaction
sociales. Berne. Lang. PERRET-CLERMOND, A.N.; NICOLET, M. (dirs.) (1988):
Interagir et connaítre. Enjeuxet
régulations sociales dans le développement cognitif. Cousset. DelVal.
PETERFALVI, B. (dir.) (1998): «Enseignants et eleves face aux obstacles». Áster, 25.
PHILIBERT, C; WIEL, G. (1997): Faire de la classe un lieu de vie. Socialisation-Ap-
prentissage-Accompagnement. Lyon. Chronique Sociale.
PIAGET, J. (1974): Réussir et comprendre. Paris. PUF.

POCHET, C; OURY, F.; OURY, J. (1996): «L'année dermiére, j'étais mort» signé Miloud.
Vigneux. Editions Matrice. POCHON, LO. (1995): Mathématique et
informatique, aspect didaetique. Neuchatel.
IRDP. RAYNAL, F.; RIEUNIER, A. (1997): Pédagogie: dictionnaire des eoneepts
clés. Paris. ESF
éditeur. REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. Paris.
ESF éditeur.
- (1998): Faire la elasse á l'école élémentaire. Paris. ESF éditeur.
RETSCHITZKI, J.; GURTNER, J.L (1996): L'enfant et l'ordinateur: aspects psychologi-
ques et pédagogiques. Neuchatel. Delachaux et Niestlé. ROCHEX, J.Y.
(1998): Le sens de l'expérience scolaire. Paris. PUF. ROUILLER, Y. (1998): «La
pédagogie eoopérative en 6e primaire». Éducateur, 10, pp.
13-16.
- (1998): «Effieacité de la revisión de textes en eollaboration». Éducateur, 10, pp. 20-
22.
RUEFF-ESCOUBES, C. (1997): La démocratie dans l'école. Une pratique d'expression
des eleves. Paris. Syros.
SAINT-ONGE, M. (1996): Moij'enseigne, mais eux, apprennent-ils?(3.
a
ed.). Lyon. Ch-
ronique soeiale et Laval. Québec. Beauchemin.
SCHÓN, D. (1994): Le praticien réfiexif. Montréal. Editions Logiques. (Trad. cast: El
profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelo-
na. Paidós, 1998.)
- (1996): «Á la recherche d'une nouvelles épistémologie de la pratique et de ce qu'e-
lle implique pour l'éducation des adultes», en BARBIER, J.M. (dir.): Savoirs thé-
oriques et savoirs d'action. Paris. PUF, pp. 201-222.
- (dir.) (1996): ¿e tournant réfiexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montré-
al. Editions Logiques. SCHORDERET, M.; SCHORDERET, L (1997): «Comment
gérer les conflits?». Éducateur,
12, pp. 15-16. SCHUBAUER-LEONI, MI. (1986): «Le contrat didaetique: un
eadre interprétatif pour
comprendre les savoirs manifestés par les eleves en mathématiques». Journal
européen de psychologie et des sciences de l'éducation, 1-2, pp. 139-153. ST-
ARNAUD, Y. (1992): Connaítre par l'action. Montréal. Les Presses de l'Université
de Montréal.
- (1995): L'interaction professionnelle. Effieacité et coopération. Montréal. Les Pres-
ses de l'Université de Montréal. TARDIF, J. (1992): Pour un enseignement
stratégique. Montréal. Editions Logiques.
- (1998): Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogi-
que? Paris. ESF éditeur.
VALENTÍN, Ch. (1997): Enseignants: reconnaítre ses valeurs pour agir. Paris. ESF édi-
teur.
VASQUEZ, A.; OURY, F. (1973): Vers une pédagogie institutionnelle. Paris. Franeois Mas-
péro. (Trad. cast.: Hacia una pedagogía institucional. Madrid. Popular, 2001.)
VELLAS, E. (1993): «La formation dy citoyen se cache, á l'école, au coeur de la cons-
truction des savoirs». Éducateur, 8.
167 |

- (1996): «Donner du sens aux savoirs á l'école: pas si simple!, en Groupe
trancáis
d'édueation nouvelle». Construiré ses savoirs. Construiré sa citoyenneté.
De
l'école á la cité. Lyon. Chronique soeiale, pp. 12-26. VERGNAUD, G.
(1980): L'enfant, la mathématique et la réalité. Berne. Lang. VERMERSCH, P.
(1994): L'entretien d'explicitation. Paris. ESF éditeur. VERMERSCH, P.; MAUREL,
M. (dir.) (1997): Pratiques de l'entretien d'explicitation.
Paris. ESF éditeur. VIAL), R. (1994): La motivation en contexte scolaire.
Saint-Laurent. Québec. Editions
du Renouveau pédagogique. VÍTALE, B. (1990-1996): L'intégration de
l'informatique á la pratique pédagogique.
Genéve. Cycle d'Orientation. CRPP. VITÉ, L. (dir.) (1997): «L'informatique
á l'école, dossier». Éducateur, 8, pp. 11-23. VYGOTSKI, LS. (1985): «Le probléme
de l'enseignement et du développement mental»,
en SCHNEUWLY, B.; BRONCKART, J.P. (dirs.): Vygotski aujourd'hui.
Neuchátel.
Delachaux et Niestlé. WEISS, J. (1986): «La subjectivité blanchie?», en DE
KETELE, J.M. (dir.): L'évaluation:
approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles. De Boeck, pp. 91-105.
- (1992): «L'enseignant au coeur froid ou l'objectivité en évaluation». Mesure et
éva-
luation en éducation, (14), 4, pp. 19-31.
- (1993): «Interaction formative et régulation didactique», en ALLAL, L; BAIN, D.;
PE-
RRENOUD, Ph. (dirs.): Évaluation formative et didactique du frangais.
Neuchátel; Paris. Delachaux et Niestlé, pp. 113-122.
WEISS, J. (dir.) (1991): L'évaluation: probléme de communication. Cousset.
DelVal-IRDP.
WERTHE, Ch. (1997): «Élaboration et formalisation de l'expérience prodessionnelle:
l'instruction au sosie». Dialogue, 86, pp. 41-42.
Diez nuevas competencias para enseñar
se imprimió en los talleres de
Quebecor World, Gráficas Monte Albán,
con domicilio en Fracc. Agro-industrial La Cruz,
El Marqués, Querétaro, México,
el mes de diciembre de 2004.
El tiraje fue de 50 000 ejemplares
más sobrantes para reposición.

Philippe perrenoud-diez-nuevas-competencias-para-ensenar ajustes

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (18)

Similar a Philippe perrenoud-diez-nuevas-competencias-para-ensenar ajustes (20)

Último (20)

Philippe perrenoud-diez-nuevas-competencias-para-ensenar ajustes