Politicas de retardo mental

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INTRODUCCION
La Reorientación de la Conceptualización y Política para la atención de la población con
Retardo Mental (1.996) ha sido elaborada partiendo del análisis retrospectivo y actual de
documentos nacionales e internacionales, bibliografía especializada, de la evaluación del
funcionamiento de los planteles y servicios que atienden población con Retardo Mental en los
diferentes sectores, del intercambio de experiencias con especialistas en el área tanto de las
instituciones públicas y privadas de formación docente, como de los sectores de salud y desarrollo
social, tomando en consideración los procesos actuales de reforma del Estado Venezolano en
materia de descentralización educativa.
En este sentido se plantea la reorientación del Modelo de Atención para las personas con
retardo mental (1.989) hacia un Modelo de Atención Educativa Integral fundamentado filosófico y
legalmente en los postulados que guían la Educación Venezolana concebida con un enfoque
humanístico social que garantice un continuo en el proceso educativo para esta población con una
concepción holística del individuo, haciendo énfasis en sus posibilidades y atendiendo las
limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el equipo interdisciplinario en
relación a la introducción de innovaciones en la práctica educativa para estas personas.
Los planteamientos antes señalados se inscriben en los principios tanto de la Democratización,
respetando el derecho de la persona con retardo mental de tener igualdad de oportunidades y
condiciones a nivel educativo y social, como de la Modernización al plantear propuestas educativas
que se adecuen a las características de la población antes señalada y a las demandas de la sociedad
actual, garantizando su integración social.
La administración del modelo de atención educativa integral, requiere de una
coordinación programática y administrativa que facilite una efectiva articulación entre los entes
responsables tales como: Centro de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y Talleres de
Educación Laboral, así como del apoyo de otros servicios de la Modalidad de Educación Especial e
igualmente con sectores en el ámbito de salud y protección social a fin de garantizar el continuo de
la atención educativa de las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta su adultez.

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I.- Retrospectiva de la Atención Educativa de las personas con Retardo Mental
El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la Edad Antigua y
Media las sociedades han tratado a las personas con retardo mental o con cualquier otra limitación
en función de cómo han sido percibidos. En donde se pensaba que eran capaces de recibir
revelaciones divinas se les trataba de manera especial, en algunas cortes fueron tratados como
bufones, donde fueron considerados como el producto de influencias sobrenaturales o posesiones
demoníacas fueron sometidos al escarnio público, al aislamiento, al abandono y en casos extremos a
la condena a muerte.
En Europa antes de 1.700 se brindaba básicamente en los monasterios servicios de
hospedaje y alimentación. En América la sociedad colonial se hizo cargo de las personas
excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad fundamental de esta sociedad se le otorgó la
responsabilidad principal del cuidado del miembro con necesidades especiales y para aquellos que
no podían cuidarse por sí mismo se crearon casas de caridad y hospicios.
En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo principalmente
interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y en la libertad para lograr su
máximo desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba la importancia de los sentidos para el desarrollo.
Los pensamiento de Rousseau y Locke revolucionaron al mundo en cuanto a la percepción de la
naturaleza humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y Beirne-Smith, 1990).
La Revolución Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad impulsó una
transformación en el pensamiento humano que llevó a un trato más humanitario y compasivo hacia
las personas que se diferenciaban de lo considerado como "normal" y condujo a que se realizaran
esfuerzos para que fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y las necesidades de los
individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas marcó un cambio gradual de la
orientación científica relativa al hombre (Kanner, 1.943).
Surgió la necesidad de diferenciar dentro de la nosología psiquiátrica la diversas
condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se encontraba el retardo mental. Uno de
los criterios se basó en la razón, es decir, se diferenciaba a las personas entre aquellas que tenía y no
tenían razón, llamados "enfermos mentales" a quienes se les recluía en instituciones manicomiales.
A partir de estudios en el campo de la Medicina se logró diferenciar al "enfermo mental" del
"deficiente psíquico" (retardado mental), lo que permitió que estos últimos salieran de los
"manicomios" surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atención.
Heiser y Wolman (1965) señalan que el primer registro sobre la atención de personas con
retardo mental fue el trabajo realizado por el médico francés Itard en 1801 con el llamado "Niño
Salvaje de Aveyron" destacando sus posibilidades de "rehabilitación" y de desarrollo de destrezas
por medio de la implementación de un programa de entrenamiento sistemático con procedimientos
específicos que permitieran su integración a la vida social abriendo un camino al desarrollo de la
pedagogía de la instrucción y siendo uno de los pioneros en el campo de la educación especial.
Seguin, influido por Itard, comenzó a trabajar con un "infante idiota" y demostró que
podía aprender un número de destrezas, desarrollados posteriormente un programa para la
educación de los retrasados mentales enfatizando la educación psicológica y moral en el cual

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integró funciones musculares, imitativas, nerviosas, fisiológicas y reflectivas introduciendo el
"trabajo reeducativo con estimulación polisensorial". Muchas de las técnicas educativas que utilizó
como la instrucción individualizada y el manejo conductual se encuentran entre las metodologías
actuales. Seguin presentó la primera metodología precisa y detallada para el tratamiento del retardo
mental. Emigró a Estados Unidos de América fundando en 1850 la primera escuela para débiles
mentales.
Güggenbohl, en Suiza, inició el "entrenamiento y tratamiento" de los deficientes mentales
en instituciones residenciales lo que estimuló que éstas proliferaran. Su prototipo de institución de
cuidado perdura hasta la actualidad.
De ahí en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenzó a ocupar un
lugar en el sistema social de muchos países civilizados. En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg
desarrollaron diferentes servicios para las personas con retardo mental. Dix luchó por un mejor trato
para aquellos que se encontraban en hospicios o asilos, Howe creó el primer establecimiento
público para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur creó el primer centro privado.
Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Güggenbolh establecieron que las personas con
retardo mental podían ser tratadas, "curadas" y reintegradas a la comunidad.
A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX nació en Europa Occidental y Estados
Unidos de América una preocupación general por los retardados mentales donde se reconoce el
nacimiento de la Educación Especial y de los servicios sistemáticos para los individuos
discapacitados. La forma primitiva de intervención es prácticamente una historia de personajes
individuales, médicos en su mayoría, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a otros a
tratar en forma más humana a personas con algún impedimento, marcando el inicio de la historia
científica del retardo mental (Silva, 1983).
Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepción de las posibilidades de
estas personas especiales ya que se encontró que la misma no podía ser "curada" o cambiada para
lograr un funcionamiento totalmente normal como miembros de la sociedad, que muchos de ellos
debía permanecer en estos programas indefinidamente, que la reincorporación a esa sociedad más
compleja y con mayores demandas exigía más de lo que podía ser proporcionado por un simple
entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental fueron compadecidos y, en
consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya finalidad cambió de ser centros para su atención
y educación a instituciones residenciales de cuidado permanente donde se les protegía y custodiaba,
de manera que se les segregaba.
El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influyó para que las
personas con retardo mental fuesen considerados una amenaza para el futuro de la especie lo cual se
confirmaba con las investigaciones que habían descubierto que esta condición podía heredarse. Esto
fue cambiando a medida que se fue descubriendo que no todo tipo de retardo mental era heredable y
a consecuencia de la Primera Guerra Mundial.
A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos orientaciones en
lo que se refiere a la atención de la persona con retardo mental. Por una parte, una orientación
médico - asistencial, la cual concebía a la persona con retardo mental como un enfermo atendido en

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instituciones hospitalarias, siendo responsable el médico. Posteriormente, una orientación
psicológica donde se caracterizaba al individuo, en función de evaluaciones psicométricas,
ubicándose a la persona con retardo mental por debajo de la norma, en base al Coeficiente
Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento rehabilitatorio en instituciones especializadas,
donde el profesional de mayor responsabilidad era el psicólogo siendo el docente un reeducador
quien ejecutaba el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados
del siglo comienza a tener vigencia una orientación educativa en la atención de esta población.
Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagogía para la atención
educativa de las personas con retardo mental que partían de concepciones teóricas y metodológicas
diferentes. Sin embargo, coincidían en que era necesario aplicar una serie de métodos, técnicas y
procedimientos destinados a la readaptación de todos los niños con déficit que les imposibilitaba el
logro de aquellos objetivos pedagógicos aptos para el alumno regular. En Italia se hablaba de
pedagogía correctiva, en Alemania de ortopedagogía, en Francia la pedagogía curativa, en Rusia la
enseñanza rehabilitatoria, en los Estados Unidos la educación especial, en Canadá la pedagogía de
niños excepcionales y en otros países pedagogía terapéutica.
En 1.904 Binet y Simón realizaron un trabajo en ambientes educativos de Europa y
Norteamérica a fin de estudiar las diferencias individuales para lo cual diseñaron un método para
identificar aquellos niños de las escuelas públicas que no se adaptaban al curriculum regular y que
debían ser ubicados en programas especiales adaptados a sus necesidades. Basaron sus trabajo en la
premisa de que los niños promedio lograban ciertos estados del desarrollo aproximadamente a la
misma edad. A través de la observación y de la medida eran capaces de establecer una escala de
edad a la cual el niño domina ciertas destrezas en el lenguaje, raciocinio y otras áreas del desarrollo
humano. Establecieron una medida para evaluar la Edad Mental del niño que permitió a los
docentes estimar el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la
heterogeneidad de la clase en términos de sus respuestas a la enseñanza clasificándolos en normales
y retardados. Así mismo, esto permitió identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce
como retardo mental leve, siendo para Binet la preocupación fundamental que esto se usara para
identificar a aquel que requería ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias individuales
permitieron determinar cómo influyen la velocidad en que el individuo se aprovecha de la
estimulación ambiental, elemento característico de la atención educativa especial.
En 1.910 la Asociación Americana de Deficiencia Mental (American Association on
Mental Deficiency-AAMD) modificó el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de sujetos con
retardo leve que hasta ese momento no habían sido detectados ya que socialmente se adaptaban a
las demandas de su ambiente pero en el ámbito escolar tenían relativa inhabilidad para adquirir los
contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al momento de evaluar a esta
población.
En estos años destaca el pensamiento pedagógico de Montessori (1912) cuyos principales
fundamentos son: respeto a la espontaneidad del niño; respeto al patrón de desarrollo individual;
libertad para desarrollar la actividad que el niño desee, cuyo límite es el interés colectivo;
autoactividad según sus intereses y disposición adecuada al ambiente; destacándose el uso de
materiales concretos dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del pensamiento lógico del
niño preescolar y con retardo mental. Su método estaba totalmente centrado en el niño. Concluyó

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que el problema de la deficiencia mental era esencialmente educativo y no médico (Robinson y
Robinson, 1976), considerando que los niños tienen la capacidad de comprender y de hacer real su
potencial y la tarea de la educación es proporcionarle las condiciones más favorables para lograrlo.
Todavía bajo la influencia de su maestro Seguin presentó una concepción asociacionista donde la
vida psíquica se constituye por una serie de sensaciones que son necesarias cultivar y desarrollar.
En 1.915 los test fueron aceptados como método de identificación del retardo mental aún
cuando ya se alertaba sobre la pérdida de la ejecución única cuando la ejecución de un individuo se
reducía a un sólo puntaje, la restricción en el rango, el uso del puntaje, la posible mala influencia
sobre la enseñanza y el hecho de que los tests indudablemente penalizaban a los niños con
problemas emocionales y sensoriales(MacMillan, 1977). Terman (1916) redefinió las escalas
mentales y Stern introduce el término de Coeficiente Intelectual (C.I.) que reflejó la "brillantez"
relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la Edad Mental que se refería al nivel
en el cual el individuo estaba funcionando.
En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente "lentas" no
eran capaces de realizar adecuados progresos en las clases regulares. Esto promovió el
establecimiento de clases especiales para satisfacer las necesidades de estos educandos a través de
la modificación curricular, el entrenamiento especializado de los maestros y el uso de materiales de
enseñanza diferentes.
En Venezuela, a principios del siglo XX en 1.912, se vislumbra la preocupación del
Estado por la Educación Especial, incluyéndose en el Código de la Instrucción Pública términos
como ciegos, mudos, sordos y anormales; y en 1.915 se plantea la necesidad de que esta población
asista a escuelas especiales.
La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud más positivo en la sociedad hacia
las personas con necesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios cada
vez más apropiados para las mismas.
Después de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicología y la educación.
Comenzaron los cuestionamientos acerca de la maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la
intervención; la controversia entre los factores genéticos versus factores ambientales como
determinantes primarios del intelecto y los efectos de la deprivación. Las investigaciones indicaron
que la inteligencia estaba determinada por la crianza y el ambiente, al igual que por la herencia y
que uno de los factores más negativos para la educación de las personas con retardo mental era la
institucionalización. Se determinó, entonces, que el retardo mental no era una entidad unitaria.
Mientras la psicología americana en la primera década del Siglo XX, enfatizaba el uso del
CI, la Educación Especial Inglesa se orientaba tanto científica como legislativamente hacia el
aspecto social. Ya en 1927 en Mental Deficiency Act en Gran Bretaña se enfatizaba la "inadecuidad
social" como un factor importante a considerar en la determinación del retardo mental
contemplando posteriormente, el problema desde el punto de vista de las competencias sociales
(Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983).
El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el cual podía
prevenirse si era detectada la alteración metabólica a tiempo y se seguía una dieta especial se

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considera una de los avances más importantes en la historia del retardo mental. y legitimó su
derecho a ser un área de estudio en la investigación de las ciencias biológicas (Patton y col., 1990).
Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la Escala de Madurez
Social de Vineland (Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para Niños de Weschler (1949) los
cuales permitieron identificar y clasificar a muchas personas que se sospechaban que tenían retardo
mental. Doll (1941) elaboró una definición de retardo mental en la cual incluyó de forma armónica
los criterios de competencias sociales, médicos y psicométricos que veinte años después retoma la
AAMD.
Después de la Segunda Guerra Mundial se plasmó en los Documentos de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a la educación e igualdad de
oportunidades para todas las personas.
Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea
los Centros de Higiene Mental para la atención de niños y adultos con retardo mental. En 1.948, la
Ley Orgánica de Educación faculta al Ministerio de Educación para crear, organizar y administrar
establecimientos de Educación Especial. En 1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social
presenta un proyecto para la creación de un Centro de Psiquiatría Infantil. En el lapso de 1963-65 en
el sector privado se crearon escuelas especiales para la atención de personas con necesidades
especiales básicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE, Psicopedagógico La
Fé, Instituto de Educación Especial Jean Piaget, Psicopedagógico Venezuela, INVEDIN, ICANE).
En 1965 el MSAS creó el Instituto Nacional de Psiquiatría (INAPSI) concretando la formación de
Equipos de diagnóstico y Aulas Psicopedagógicas y cursos para la formación de maestros
psicopedagogos para la atención de las personas con retardo mental, dificultades de aprendizaje y
problemas emocionales. En 1967 a 1969 el Ministerio de Educación crea el Departamento de
Preescolar y Excepcional adscritos a la Dirección de Educación Primaria y Normal.
Los modelos utilizados en este período se inscribían en las dos orientaciones antes
mencionadas (médico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las décadas de los 50 a los 60
predominó el enfoque Asistencial Médico-Psicológico el cual mantiene su influencia hasta la
actualidad. En el mismo se considera al retardo mental como una enfermedad, bajo un modelo
Clínico-Asistencial, centrado en la deficiencia, la atención especializada es de corte rehabilitatorio,
basado en evaluaciones médicas y psicométricas en una acción multidisciplinaria donde el
educando es pasivo, el educador es un reeducador con una visión de pedagogía terapéutica.
Durante los años 50 y 60 se vió un incremento del interés general y la protección legal de
las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual determinó un gran cambio en la
educación especial de estas personas a nivel mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva
orientación filosófica estableciéndose que ciertas variables sociales y culturales tienen una estrecha
correlación en el retardo mental. Esto influyó en la AAMD (1959) la cual planteó que el déficit
intelectual se asocia con: (1) Maduración; (2) Aprendizaje y (3) Ajuste Social. En la Declaración de
las Naciones Unidas (1959) se estableció el derecho al "tratamiento, educación y cuidado del niño
que está física, mental o socialmente incapacitados". Los educadores u defensores de las personas
con retardo mental se empezaron a preocupar por la segregación de estos estudiantes en clases
especiales.

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En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, creó la "President´s Panel of Mental
Retardation" la cual redactó un informe de la situación del retardo mental y elaboró un plan
nacional para enfrentar el problema del retardo mental formulando recomendaciones innovadoras
que se convirtió en el Plan para la Política Gubernamental, se reafirmó que los retardados mentales
tenían los mismos derechos que los demás ciudadanos en cuanto a educación, la vida, la protección
y el trabajo lo cual se sustentó a través de la promulgación de una serie de leyes.
A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la
estimulación temprana podía mejorar algunos de los efectos negativos de las situaciones sociales y
culturales desfavorables liderizó la línea de atención de las personas especiales.
Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definición del retardo mental asumida por
la AAMD en la cual incluían el concepto de conducta adaptativa ya que se carecía de instrumentos
para evaluarla e introducía un elemento subjetivo, ya que no consideró la relatividad del retardo
mental en función del ambiente quedándose en una posición netamente psicométrica. En 1968 Dunn
cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve en clases especiales.
La orientación de la programación en la década de los sesenta en Estados Unidos se basó
filosóficamente en el principio de normalización que tiene como objetivo convertir la vida de las
personas con necesidades especiales en una vida muy semejante a la de cualquier otra persona, en
cuanto sea posible. Siendo la aplicación concreta de esta tendencia la integración, lo cual se opone a
la segregación y descarta las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no retardados,
rescatando el potencial humano.
Los años setenta constituyeron la época de mayor avance en la educación y tratamiento de
las personas con retardo mental constituyéndose el principio de normalización y los ambientes
menos segregados en la meta principal para estas personas. Este principio tuvo sus inicios en los
países escandinavos y fue desarrollado por Wolfensberger en los Estados Unidos y Canadá
implicando una integración tanto física como social.
Por otro lado, Mercer (1973) planteó que el rótulo de retardo mental asigna socialmente al
individuo un papel determinado por lo cual debería ser definido sociológicamente. Objetó también
la perspectiva clínica de la AAMD por cuanto consideró que la definición era una combinación
confusa de un modelo médico y el modelo estadístico. El primero centrado en la patología y el
segundo focalizado en la posición del individuo dentro de la curva normal y alertó que existía la
tendencia a pensar en términos del modelo estadístico (Tiene tal CI) mientras que se utilizaba en la
práctica el modelo médico (Se sale de la norma = anormal = patología) aun cuando realmente el
modelo psicométrico no implica un juicio acerca de lo "patológico" vs "no patológico". Mercer
como alternativa propuso la perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la
ejecución apropiada de acuerdo al role esperado, conceptualizando sociológicamente al retardo
mental como "un status social logrado en un sistema social". Para cada status hay un role definido y
para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de conductas. Desde esta perspectiva cuando un
individuo no llena las conductas esperadas en un determinado role entonces es ubicada en el status
de retardo mental. De manera que la percepción de la condición de retardo es susceptible a cambios
en función de las expectativas sociales del medio circundante. En el modelo de Mercer la definición
de retardo mental enfatizaría la conducta adaptativa y relegaría a un segundo plano el CI.

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MacMillan (1977) plantea que en el caso de la población con retardo mental leve deben
considerarse tanto la conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria
dándole prioridad a la primera. Así mismo, considera que cuando un individuo no cumple con las
expectativas esperadas para su role, la evaluación ayudaría a buscar la alternativa de atención
apropiada para la persona.
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaración de los Derechos
de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaración de los Derechos de los Impedidos
(1975) basados en las recomendaciones de la UNESCO, Organización Mundial de la Salud (OMS),
UNICEF y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvió de base para garantizar
que las personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres humanos. Tiene
derecho a la educación y a la salud con intervenciones apropiadas que promuevan el desarrollo
máximo de sus potencialidades. Así mismo, tienen derecho a la seguridad social y al trabajo
productivo en base a sus capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y en su comunidad.
Tiene derecho a la protección cuando ésta sea requerida (Gearheart y Linton , 1979).
La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la creación de
diferentes servicios para la atención educativa de esta población, los cuales constituyen una
pirámide de atención desde los centros menos segregados ubicados a nivel de su base hasta los más
segregados en la cúspide. En Venezuela en 1975 se crea la Dirección de Educación Especial del
Ministerio de Educación, adscrita a la Dirección General Sectorial de Educación Primaria y Media.
En 1976 se publica el Documento de Conceptualización y Política de Educación Especial; se crea la
Comisión Permanente para la Atención del Retardo Mental y por iniciativa de la Dirección de
Educación Especial, a través del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Dirección
de Educación Especial se crea el primer curso de formación de maestros especialistas en las áreas
de Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en el Instituto
Universitario Pedagógico de Caracas el Departamento de Educación Especial. Se incrementó el
interés por personas con necesidades especiales en profesionales de diferentes disciplinas quienes
buscaron desde diversos enfoques teóricos conceptualizar, diagnosticar y atender a esta población lo
cual incidió en nuestro país.
A partir de los años setenta se observa un énfasis en los enfoques derivados de la Teoría
Conductual donde se concibe el retardo mental como una condición susceptible de ser modificada a
través de la aplicación de una serie de técnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que
los individuos con retardo mental generalmente siguen los mismos principios del aprendizaje que
son aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el enfoque operante se concibe la
conducta limitada o la ejecución pobre de la persona con retardo mental en términos de la falla o
falta en los aprendizajes previos del niño, de manera, que busca manipular el ambiente a fin de
estimular el aprendizaje. El terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en
el manejo de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control de las
contingencias es la llave para un programa de modificación de conducta exitoso. El modelo es de
tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas, la atención especializada de tipo
multidisciplinaria estaba dirigida al diseño de técnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y
hábitos. La evaluación se basaba en la conducta observable. El educando es pasivo y el educador es
un terapeuta con una visión psicoeducativa en base al tipo de formación imperante. El hecho

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pedagógico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo académico y las relaciones con el
comportamiento personal y social a través de un trabajo escolar en base a la repetición, imitación y
moldeamiento.
Al diversificarse los enfoques conductuales se pasó de una visión terapéutica de
aplicación de técnicas a una visión educativa básicamente de carácter instruccional. En el método se
fijan y controlan objetivos instrucccionales formulados con precisión y reforzados sistemáticamente
(Flórez, 1994). Gagné planteó que era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el
aprendizaje, enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos
resultantes de la situación de aprendizaje. Aún cuando enfatizó el aprendizaje observable lo
consideró como un proceso y como tal en él se debían considerar ciertas condiciones internas del
educando asumiendo elementos de tipo cognitivista.
La teoría cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes le
atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y
transformaciones.
Dentro de los teóricos cognitivistas destaca Piaget quien se centró en el desarrollo de los
procesos cognitivos considerando la inteligencia como un proceso de adaptación el cual busca el
equilibrio entre los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada
acto mental envuelve una adaptación del sistema existente a las condiciones reales la cual prevalece
en el tiempo (acomodación mental). Puso de relieve el procesamiento activo de la información
proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone una interpretación del ambiente
(asimilación mental) una estructuración acorde a algún sistema existente. Propuso estadios
universales en el desarrollo evolutivo del niño en los cuales los estadios más tardíos se estructuran
sobre los más tempranos pasándose de lo simple a lo complejo. Esta evolución va sufriendo un
proceso de maduración y desarrollo en el cual cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo
cual, no se planteó acelerar los estadios evolutivos. No consideró la posibilidad de una construcción
del conocimiento diferente, por lo tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los
niños sino cómo los niños aprendían. Trató de dilucidar cómo el niño adquiere el conocimiento,
cómo desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad física.
Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacionó los postulados de la teoría de
Piaget con el retardo mental planteando que se hacía un cambio desde la focalización en lo que el
niño no podía hacer hacia aquello que estaban en la capacidad de realizar. Así mismo consideró que
los niños con retardo mental pasan por los mismas etapas evolutivas piagetianas consideradas para
los niños sin retardo mental pero a un ritmo más lento el cual guarda una relación directa en función
del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un ambiente que les permita
desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sin minimizarlas.
Estableció que el retardado severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, los
moderados hasta el período preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con
un CI entre 70 y 85 las formas simples de las operaciones formales.
Otros teóricos cognitivos como Bruner y Gagné consideraron estructurar actividades para
promover un desarrollo más rápido. Bruner le dio énfasis al aprendizaje por descubrimiento y a la
inducción de la participación activa del educando. Para este autor una estructura del conocimiento

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surge durante el proceso de organización de los nuevos datos en categorías. Gagné, por su lado, le
dio importancia a la organización y estructuración de los objetivos del aprendizaje a fin de facilitar
el proceso. Ausubel se centra en el proceso de instrucción, de la presentación de contenidos con
sentido, planteando que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la
enseñanza didáctica es a menudo el método más eficaz para lograr el aprendizaje. Se aprende lo que
cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo).
Piaget no trabajó directamente con la pedagogía, sin embargo, se pueden inferir algunas
implicaciones de tipo educativas de él y de otros teóricos cognitivos. Para que el niño logre
desarrollarse por sí mismo, el maestro promueve el aprendizaje guiando al niño y brindándole
oportunidades para descubrir principios y realizar "insights". No se requiere de reforzadores
externos ya que el niño selecciona sus actividades y siempre está preparado para aprender algo. Sin
embargo, cuando está en una etapa particular es importante dar oportunidades para desarrollar
esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales el alumno interactúe que sean
apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a la formación de conceptos. El curriculum debe
ser planificado con contenidos específicos apropiados al grado del nivel de desarrollo y la
experiencias planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de áreas.
En 1.975, el Ministerio de Educación crea la Dirección de Educación Especial para
diseñar las políticas que garanticen la educación como derecho social de las personas con
necesidades especiales. En 1.976 se publicó la Conceptualización y Política de Educación Especial
en Venezuela, donde se asume el retardo mental como una condición de la persona, enfatizando las
posibilidades, respetando las limitaciones, planteándose la atención educativa a través de un modelo
psicopedagógico que conlleva la aplicación de estrategias especializadas. Este modelo plantea una
educación diferenciada e individualizada a través de métodos y recursos especializados. Las
actividades docentes especializadas se planifican, luego de una evaluación, considerando las
capacidades del educando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento,
situándolas dentro del contexto social individual. Incorpora los principios filosóficos-axiológicos de
la Democratización y Modernización que incluyen la Normalización, la Prevención e Intervención
temprana y la Integración. Se estableció que la población con retardo mental severo y moderado se
beneficiaría de una atención educativa en institutos de educación especial, mientras que la
población con retardo mental leve serían integrados a la escuela regular recibiendo los servicios de
aulas anexas.
En la praxis educativa siguió imperando el Modelo Clínico - Asistencial debido a
múltiples factores entre los cuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el tiempo de la
definición de retardo mental de la Asociación Americana de Deficiencia Mental (1.973) con una
orientación clínica-psicológica; 2) la formación de docentes dentro de un modelo clínico, y 3) la
conformación de equipos de profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con prevalencia
hacia el diagnóstico clasificatorio con énfasis en el déficit. Además se evidenció un gran énfasis
academicista, escolarizante con gran influencia de las teorías conductuales y la necesidad de diseñar
programas adaptados a las características de la población atendida en los institutos de educación
especial (Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial, 1979).
El resultado de este diagnóstico condujo a retomar el modelo pedagógico (1976) en la
atención de esta población enriqueciendo, a la luz de los avances científicos, el área de retardo

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mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en la Ley Orgánica de Educación de 1.980. Es así
que durante los años 1.981-1.983, se realiza un trabajo de actualización del personal y unificación
de criterios en relación a la organización y funcionamiento de los planteles para la atención del
retardo mental. Se enfatizá en la necesidad de desarrollar planificaciones individuales dirigidas al
desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el énfasis en objetivos academisistas para lo
cual se elaboro un diseño curricular, el cual fue implementado en el año 1.984-1.985, como estudio
piloto, no siendo evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una
conceptualización claramente expresada. En 1.986 la Dirección de Educación Especial reafirma una
acción educativa sustentada en dos principios pedagógicos básicos: 1) considerar al educando como
centro del proceso enseñanza - aprendizaje y 2) concebir la atención educativa como un proceso
dinámico que involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la individualidad y
resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontáneas para el desarrollo del
educando.
A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecológico en el cual se
incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se concibe
como una condición de la persona; se enfatiza una acción educativa que considera la interacción
entre el educando y el contexto, es decir, se le da importancia al aprendizaje en diversos ambientes
contextuando en los mismos la evaluación; centrado en el desarrollo de las competencias sociales
donde la atención educativa especializada resalta el respeto a las diferencias individuales. La acción
es de carácter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y el docente un facilitador. No
obstante, al analizar el hecho pedagógico especializado en el aula, se evidenció la prevalencia de lo
clínico y psicológico sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluación pedagógica y la
selección de alumnos en base al CI (González, 1988).
Esta situación condujo a una nueva revisión en cuanto a la atención educativa
especializada para esta población, elaborándose para el año 1.988 la "Propuesta de Atención
Integral para la Población con Retardo Mental" (Ministerio de Educación - Dirección de Educación
Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) donde se toman elementos de los teóricos cognitivos,
humanistas y sociales.
II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON
RETARDO MENTAL
La "Propuesta de Atención Integral para la Población con Retardo Mental" de 1.988
ratifica y se enmarca en los postulados de la Conceptualización y Política de la Modalidad de
Educación Especial de 1976 con una búsqueda de una concepción más humanista. Al desarrollar
una atención centrada en un enfoque humanista se consideró lo individual y lo social no como
elementos aislados sino en interacción dinámica. El propósito de la educación, entendida como un
proceso, fue concebido como la preparación de la persona con retardo mental para la vida como
ente útil lo cual evidencia la adopción de un humanismo pero de tipo pragmático lo cual generó en
la práctica una perspectiva económica y de productividad en la educación laboral. Se hizo énfasis en
la capacitación de un oficio dejando de lado la formación integral del individuo. Esto queda
plasmado en los objetivos de la acción educativa. De manera que se concibe a la educación como un
medio u no como un fin en sí misma.

12
Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la atención de la
población con retardo mental los cuales fueron desarrollados en documentos previos del área que
reglamentaban fundamentalmente la administración del hecho pedagógico.
Se plantea que el retardo es una condición susceptible de ser modificada que diferencia al
individuo del resto de la población. Considera al retardado mental como una persona, un ser
humano con derecho a una educación acorde a sus necesidades y donde se respete su condición, por
lo cual, se debe hacer valer el derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando.
Establecen una relación directa entre el factor etiológico de carácter clínico y el
socioambiental con la severidad de la condición de retardo mental y en base a estos factores se
determina su ubicación dentro de la modalidad de educación especial o en la educación regular, así
como, su ubicación dentro del instituto de retardo mental. Ratifican, en función del CI, que las
personas con retardo mental moderado y severo son la población a ser atendida en los institutos de
educación especial y aquellas con retardo leve en la educación regular. Al mantener las categorías
establecidas a través del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma de
decisiones en cuanto a la atención educativa que recibiría la persona con retardo mental condujo a
que en la práctica las categorías prevalecieran sobre la consideración de la persona como tal.
Así mismo, se plantea que la acción educativa trasciende los límites de la institución para
lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine a sus posibilidades y respeto a
sus limitaciones en una acción que promueva el respeto, la acción social y el desarrollo armónico
del sujeto a través de un modelo de atención integral. Este modelo considerará las necesidades de
los educandos en cuanto a las áreas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social .
El rol del docente se concibió como el de un facilitador que ayuda, orienta y comprende las
situaciones con el niño y como un investigador perenne.
Se planteó transformar las escuelas especiales en centros educativos que organizaran
programas dirigidos a niños y jóvenes, a la familia y a la comunidad en un modelo que se centra
básicamente en un análisis sociológico de la interacción entre el individuo y su entorno para
identificar y evaluar variables relevantes (hábitos, modo de vida y necesidades de acción) a fin de
eliminar los focos de conflicto individuo-entorno.
Un análisis de la administración del modelo evidenció: inconsistencia del mismo con la
fundamentación teórica en cuanto al diagnóstico en términos clasificatorios; la atención centrada en
el desarrollo de habilidades específicas; la evaluación de los aspectos pedagógicos estaba mas
orientada en términos de resultados que de procesos; la planificación de la acción pedagógica en el
aula no reflejaba la correlación de objetivos entre las áreas programáticas ya que se trabajaban áreas
aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados en forma armónica en los planes y
programas que debían ser elaborados por el equipo técnico-docente, de manera que se observa una
preponderancia de la evaluación con orientación multidisciplinaria que conduce a fallas en la
integración de la información sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una
visión de conjunto de las características individuales del niño para lograr una atención educativa
integral lo que conllevó a una visión atomista del mismo a pesar de la intención inicial de asumir la
atención educativa integral.

13
Se evidencian elementos de un enfoque ecológico con un vacío en relación a los aspectos
pedagógicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de competencias sociales
entendidas como habilidades específicas en detrimento de otros aspectos del ser humano
(conocimiento, sentimientos, valores), aspectos estos de la propuesta derivados del enfoque
educativo de 1986 en el cual se planteaba que el "objetivo último consiste en que el niño desarrolle
habilidades que le permitan responder a contingencias vitales" y al mismo tiempo se introducían
elementos del contructivismo estructural en cuanto el educando daría la pauta dentro del proceso
educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una inconsistencia teórica con la
adopción de elementos contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un énfasis mayor hacia el
desarrollo de las competencias sociales debido a la consideración de que el compromiso cognitivo
limitaba la adquisición de conocimientos y dentro de una visión escolarizante de la educación las
perspectivas de desarrollo dentro de un contexto academicista de la persona con retardo mental
están limitadas. De manera que el déficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un
retroceso hacia una atención más de tipo asistencial con una visión de la educación especial como
un proceso habilitatorio o de rehabilitación integral a fin de adaptar al individuo a su medio social y
no como una variante escolar que a través de métodos y procesos especializados buscara el
desarrollo integral de la persona con retardo mental (Consejo Nacional de Educación, 1989).
En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carácter filosófico, legal, psicológico y
pedagógico que pretenden complementar la propuesta de atención integral para la persona con
retardo mental de 1988, siendo importante destacar, que desde del punto de vista psicológico, que la
propuesta de atención se sustenta en la teoría constructivista-estructuralista y en el ámbito de lo
pedagógico se basa en postulados de la pedagogía activa. Se mantiene el establecimiento de límites
para el desarrollo de la persona con retardo mental en función de las categorías de leve, moderado y
severo que conlleva una posición determinista frente a las posibilidades del educando.
La acción educativa se dirige hacia: 1) la capacitación del individuo para lograr la
realización de sí mismo; el disfrute de la vida, la integración y la participación de las actividades de
la sociedad; 2) La evaluación psicoeducativa del individuo y una atención educativa especial
centrada más en las potencialidades que en las limitaciones y 3) preparar al individuo para la
independencia personal, la comunicación, socialización y el trabajo. Lo cual plantean le da el
carácter humanístico a esta conceptualización ubicándola en el plano social y las teorías actuales del
desarrollo humano. Éste se entiende como un proceso continuo y dinámico que se da por la
interrelación dialéctica de factores individuales y sociales.
Señalan que la atención se aparta de los modelos médico-asistencial y psicológico ya que
estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo mental, por lo cual,
no fue posible la integración social. Cabe destacar que la Integración Social es factible aún dentro
de esos modelos de atención ya que con la "intervención terapéutica" el individuo "mejora" y, por
ende, puede "reinsertarse en la sociedad", lo que ocurre es que el Modelo Médico-Asistencial se
centra en la rehabilitación del déficit más que en el desarrollo de las potencialidades y el modelo
psicológico derivado de un enfoque psicométrico resalta los aspectos de comparación de grupos con
criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la evaluación individualizada de carácter no
formal que conlleva a una flexibilización de las estrategias de abordaje del desarrollo del individuo
lo cual no permitía una orientación individualizada en función de las características idiosincráticas

14
de cada educando en el hecho pedagógico. Así mismo, la introducción de toda una tecnología
derivada de enfoques psicologistas condujo a la pérdida de la identidad pedagógica del hecho
educativo que implica la evaluación, la planificación, la implementación y ejecución del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo mental
como un integrante del grupo social es un ser actuante. La condición de retardo mental se asume
como competencia social del individuo. Al mismo tiempo señalan que este modelo también tiene
limitaciones las cuales no se especifican.
A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se
concluye que existe: "la necesidad de ubicar un modelo de atención integral que, tomando en cuenta
las bondades de los modelos anteriores se perfile dentro de un enfoque constructivista, dinámico,
multidisciplinario y social" sin más elementos que orienten acerca de como de integran y armonizan
lo planteado dentro de lo que se puede considerar como la búsqueda de un modelo de atención
integral bio-psico-social el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo conceptual que se vio
reflejado en la práctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendencia en cuanto
a la incorporación de las personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo
mental, en los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo.
En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se pueden evidenciar las
consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La Primera Cumbre Mundial a Favor de la
Infancia se celebró el 30 de Septiembre de 1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York,
se consignó el compromiso de velar por la supervivencia, la protección y el desarrollo de todos los
niños del mundo, considerados éstos hasta los 18 años, y cada país quedó comprometido a realizar
sus respectivas conferencias nacionales a fin de establecer las pautas y lineamientos para las
acciones a seguir en la década de los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realizó la
Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Niño entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991
movilizando a los sectores más importantes de la vida nacional. Constituyó un gran esfuerzo para
realizar una acción conjunta a favor de la infancia que quedó plasmada en el respectivo Programa
Nacional de Acción a Favor de la Infancia que contiene los lineamientos generales y las principales
medidas que debían guiar la acción pública y privada hasta el año 2000 para el cumplimiento del
compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niñez venezolana.
(1991).
La falta de una visión y conceptualización clara de las acciones a seguir, en función de las
competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la Constitución Nacional y Ley
Orgánica de Educación, ocasionó la exclusión de ciertos grupos de niños y jóvenes, entre ellos
aquellos con necesidades especiales, de los planes y programas de índole nacional y multilateral,
situación que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que
proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la población con necesidades
educativas especiales fue la más afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de la
Infancia (1991) en el área de Protección y no en el área de Desarrollo, como el resto de la población
a ser atendida por el sistema educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos
en los años subsiguientes de los Planes y programas Nacionales y Multilaterales referidos al
Sistema Educativo contraviniendo la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación. Esto

15
representó volver a una concepción de modelo clínico y aproximación de carácter remedial y de
caridad superada desde hacía más de 20 años.
Consonó con la situación anterior en las conclusiones de las Jornadas de Retardo Mental
realizadas en 1992 por la Dirección de Educación Especial se propone la promulgación de una Ley
de Protección a fin de garantizar los derechos civiles y ciudadanos de la población con retardo
mental en función del Plan de Acción Mundial a fin de demandar acciones educativas, preventivas,
asistenciales, habilitatorias y de rehabilitación integral para asegurar el bienestar, defensa e
integración de esta población. Así mismo se pretendía alcanzar como resultado la implementación
de "Programaciones Educativas Integrales (Habilitación-Rehabilitación)", es decir, que el programa
educativo se dirigiría a la habilitación y rehabilitación de la limitación y no al desarrollo de las
potencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se termina de producir
una desviación de la orientación y del fin de la Educación Especial desvirtuándose entonces su
concepción como Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista
teológico es el desarrollo educativo integral de las personas con necesidades educativas especiales a
través de métodos y recursos especializados como se establece en la Ley Orgánica de Educación y
su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a concentrar la atención en la limitación que ha
de ser asistida, habilitada o rehabilitada produciéndose un divorcio con respecto a la normativa legal
vigente (Constitución Nacional, LOE y RLOE).
Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel internacional o
a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la población con necesidades especiales y más
específicamente en lo referente a materia educativa y se haya ubicado en líneas estratégicas
referentes a determinados criterios de vulnerabilidad con una inflagrante violación a sus derechos
humanos, constitucionales y legales.
En relación a las bases psicológicas en estas jornadas de 1992 se centran en un enfoque
humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su condición, sus posibilidades y
sus derechos y se debe responder a sus necesidades. Se reafirma la línea del constructivismo
genético en cuanto a la concepción del desarrollo humano considerando que la persona con retardo
mental no logra acceder a las operaciones formales lo que evidencia un enfoque centrado en la
limitación que determina las expectativas de logro para estos educandos establecidas por el medio
social en el cual está inmerso. En relación a la educación la conciben como un proceso en el cual
subyacen elementos de la pedagogía activa donde es fundamental aprender haciendo. Así mismo,
consideran a la educación como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en comunidad y no
como un fin en sí misma.
En relación a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa se brindan
elementos declarativos no articulados donde se destaca la atención individualizada en base a las
necesidades, potencialidades, características e intereses del educando; se busca el desarrollo de
competencias sociales a través del uso de ambientes y experiencias que promuevan el aprendizaje.
La evaluación debe ser continua, gradual, integral, cooperativa y flexible. Se enfatiza en la
planificación contemplándose el Plan Educacional Individualizado (PEI) específico para cada
educando el cual se considera centro de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo
Técnico-Administrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de Atención Educativa (PAE) para cada
aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervención temprana, la atención

16
educativa y la educación para el trabajo cuyo propósito fundamental es la integración social en la
cual se garantiza el "ajuste progresivo entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el
medio" donde enfatizan el enfoque social. El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y
comunidad. Para lograr esto se propone una articulación efectiva entre las áreas y programas
involucrados y entre los equipos de profesionales.
Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definición de retardo mental de la
AAMR al cual consideran como un estado particular que implica limitaciones substanciales en el
funcionamiento intelectual y en las destrezas adaptativas. En esta definición se evidencia gran
influencia conductual ya que se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe señalar que
a través del tiempo la Dirección de Educación Especial a través del Programa de Retardo Mental se
fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero las mismas no se
relacionaron con el marco teórico subyacente a la propuesta educativa planteada en cada momento,
por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se introducen diversos términos para
referirse a las personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales tales
como el de "discapacitado mental".
En estas jornadas también se concluye en la necesidad de masificar la atención a la
población con retardo mental y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y profesionales del
área y el sector oficial en pro de esta población, así como también se plantea la necesidad de un
marco jurídico que apoye un proceso autogestionario que permita garantizar en forma más expedita
los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas.
A pesar de los intentos a través del tiempo del personal del área de retardo mental de
mantener una congruencia y coherencia teórica para guiar la acción educativa de esta población, los
diversos documentos y lineamientos emanados de la Dirección de Educación Especial con
planteamientos teórico-conceptuales poco claros y contradictorios produjeron, como se señalara
anteriormente, desviaciones que se vieron reflejadas en la práctica.
Por otra parte, la falta de articulación de los diferentes programas de la Dirección de
Educación Especial orientados en una política educativa del área no ha permitió la continuidad
curricular en la atención educativa de la población con retardo mental de manera sistemática dentro
de las diferentes alternativas del sistema educativo acorde a las posibilidades de los educandos. Esto
tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de la población con retardo mental en cuanto a su
continuidad educativa y se produjo una permanencia de los educandos dentro de la institución, sin
un conocimiento real acerca de sus logros. lo que implica una violación de los derechos de los
educandos según lo estipulado en el marco legal y los fundamentos filosóficos de Democratización,
Modernización e Integración. No se llevaron a la práctica evaluaciones integrales, continuas y
sistemáticas en función de sus características particulares ya que la evaluación se venía realizando
en función del grupo al cual el educando con retardo mental había sido asignado en base a un
diagnóstico clasificatorio centrado en la limitación.
En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se le limita la
oportunidad de participación con el uso de estrategias tradicionales y en las cuales se determina de
antemano como el educando debe responder o actuar. Además, de la inclusión de contenidos que no
consideran los intereses e inquietudes de los educandos en su contexto social. Así mismo, aunque

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hubo un desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia una acción interdisciplinaria por muchas
razones este proceso no se completó. Equipos cambiantes, políticas poco claras, recursos humanos
incompletos.
Por otra parte, es importante señalar que los vacíos conceptuales que subyacen a los
planteamientos anteriores y la carencia de políticas de atención educativa del área que orientara la
continuidad del proceso educativo de esta población dentro de la Modalidad de Educación Especial,
ha interferido con la articulación entre los Centros de Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas
del Área de Retardo Mental y los Talleres de Educación Laboral y, por ende, comprometió la
continuidad educativa de esta población y su integración social y laboral. Estos hechos han influido,
entre otros factores,en las acciones referidas a la integración y permanencia en el sistema regular de
la población con retardo mental de menor compromiso cognitivo o de la población que, hasta el
momento, son clasificados como leves. Aunado a esto los lineamientos técnicos administrativos del
área de retardo mental establecen la atención de esta población en la escuela regular (Preescolar o
Básica), sin embargo, no se encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras
modalidades del Sistema Educativo, en las diferentes instancias administrativas, ni documentos
oficiales que los respalden.
A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta población no se
evidencia una planificación sistemática para involucrar a los padres en su atención educativa.
Tampoco existen acciones que permitan una verdadera proyección a la comunidad.
En cuanto al recurso humano: 1) Existe un elevado porcentaje de maestros no
especialistas, fundamentalmente en el interior del país, debido a la carencia de instituciones de
formación docente en el área y, al mismo tiempo, a la disminución en la demanda de las carreras
relacionadas con la educación; 2) Carencia de los profesionales de las diversas disciplinas que
conforma el equipo multidisciplinario; 3) Directores, en su mayoría en la categoría de encargados,
que realizan principalmente actividades de carácter administrativo a expensas de lo técnico-docente
que en consecuencia no ha permitido que la función supervisora se ejerza de manera sistemática y
continua; 4) Poca supervisión técnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo cuales, a su
vez, no están formados dentro del área.
Cabe destacar que en los últimos años ha existido un incremento de la solicitud de
atención en los institutos de retardo mental por la población con autismo debido a la carencia de
instituciones destinadas a la atención educativa de esta población y, por otra parte, al alto porcentaje
de personas con autismo que además presentan como cuadro asociado retardo mental. Esto ha
creado en el personal en servicio del área retardo mental una necesidad de actualización y de
capacitación a fin de mejorar la atención que se les había venido prestando a través de la adaptación
de estrategias y metodología tomada del área del retardo mental sin tener los elementos propios de
la especificidad del educando con autismo el cual presenta características muy particulares para
acceder al conocimiento.
En el IX Plan de la Nación se ubicó la política de atención de la población con
necesidades especiales en la línea estratégica de solidaridad social lo cual se sustenta en un criterio
de vulnerabilidad basado en la desviación teórica-conceptual de la que fue sujeta la modalidad de
educación especial anteriormente señalada. Así mismo, el ubicar a esta población en la línea

18
estratégica de solidaridad social teniendo como único indicador la pobreza, sesga la caracterización
de la población y favorece un concepto de minorías, de carácter segregacionista y discriminatorio.
A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Acción Ministerial la Reorientación de los
Procesos Pedagógicos dentro de cuyo lineamiento se inscribe la Dirección de Educación Especial
en la búsqueda de una reorientación político conceptual de la Modalidad dentro del Sistema
Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue la reubicación de la Educación Especial
dentro del área de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo niño y jóven, tiene derecho a
que hayan metas referidas a su supervivencia y a su protección. Basados en la Constitución
Nacional, Ley Orgánica de Educación y el documento de Educación para Todos de UNESCO se
planteó que esta población debe quedar reflejada en cuanto a planes y programas en el área de
desarrollo, como el resto del sector educativo, en la búsqueda del cumplimiento del derecho
inalienable a la educación y desarrollo pleno en función de sus potencialidades y características y
no en el área de protección, en la forma como quedó en el Programa Nacional a Favor de la
Infancia.
A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la "Declaración
Mundial sobre Educación para Todos" en el Artículo III, parágrafo 5 se señala lo siguiente:
"Las necesidades básicas de aprendizaje se las personas discapacitadas demandan atención
especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo" (UNESCO, 1990, página 11).
Es importante destacar que esta Declaración es totalmente congruente con la Constitución
Nacional Venezolana y persigue los mismos objetivos consagrados en la Ley Orgánica de
Educación, de ahí que pueda ser tomado como referencia para los compromisos a ser adquiridos a
nivel internacional con los organismos multilaterales en el área educativa.
Se plantea que la persona con necesidades especiales, además del derecho a la protección
y a la supervivencia, como cualquier otro niño, tiene derecho a la educación y al desarrollo pleno.
En 1994 la Declaración de Salamanca de la ONU, con la misma orientación de los
acuerdos previos al año 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las
necesidades de los niños y no lo contrario, de manera que las escuelas deberán ofrecer opciones
curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes, los educandos
especiales deberán recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y donde el
contenido de la enseñanza deberá responder a sus necesidades de manera que esta población pueda
participar plenamente en el desarrollo.
En 1995 en el marco de la Reunión Sub-Regional Andina de la cual surgió una comisión
para la elaboración del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Niños, Niñas, Adolescentes
y Jóvenes se reinició el planteamiento de reubicar a la Educación Especial en el Area de Desarrollo
como el resto de los programas del Sistema Educativo con metas complementarias en las áreas de
salud y protección especialmente para la población con necesidades especiales en condiciones
severas o en situación de abandono.

19
En la Séptima Reunión de Ministro de Educación de América Latina y el Caribe, Sexta
Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América
Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el
punto referido a la democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se planteó como punto
19:
"Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para
que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a
diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y
ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades,
proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y cooperación entre los
alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo"
En junio de 1996, a fin de obtener una visión más completa de la concepción actual en
cuanto a la definición, factores etiológicos y modelos de atención para la población con retardo
mental se realizó un análisis de los mismos con la participación de diferentes representantes de los
entes formadores de profesionales en el área, cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo
en el diseño del Modelo de Atención Educativa Integral para la Población con Retardo Mental.
Así mismo, la Resolución 2.005 del Ministerio de Educación con fecha 6 de diciembre de
1996 establece el apoyo legal para la Integración de las Personas con Necesidades Educativas
Especiales, lo cual favorece, en líneas generales, la operativización del derecho a la educación de
esta población considerando las posibilidades individuales de cada educando.
De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de atención
educativa integral para la población con retardo mental que respete su derecho como ser humano y,
por ende, el derecho a la educación que constitucionalmente le corresponde como ciudadano
venezolano.
III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS
CON RETARDO MENTAL
3.1. Caracterización de la Persona con Retardo Mental
La conceptualización de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma
coherente con los postulados teóricos del presente documento de política y con las tendencias
actuales a nivel internacional. En este sentido se plantea que:
"El retardo mental es una condición de origen orgánico o ambiental que interfiere con el
funcionamiento del sistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar
asociado o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como características
una disminución del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de la
integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable, La
condición de retardo mental es susceptible de ser compensada a través de una atención educativa
especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona".
(Chavez e Ibarra, 1.997)

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Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina su condición,
son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones se encuentran comprometidas
en menor o mayor grado haciéndoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo
grupo etáreo, tanto en su relación con el entorno, como en la adquisición de conocimientos. El niño
con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro niño pero con
ritmo y características diferentes, ya que en algunos casos el niño con retardo mental se comporta
en ciertas áreas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un niño normal de edad menor, sin
embargo también es cierto que en otras áreas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular
de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual hace
sospechar la existencia de un déficit específico responsable de ese funcionamiento particular en
algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden ser compensadas a través de la Atención
Educativa Temprana y procesos educativos especializados, ya que las funciones cognitivas
superiores no son heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del niño, a través de las
experiencias significativas que se producen en su interrelación con otras personas dentro del
ambiente real .
Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el desarrollo
intelectual de las personas con retardo mental como "heterocrónico", es decir, que presenta
diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, entre unos procesos y otros, en un momento dado,
no siendo esto constante sino que varía a lo largo del proceso de desarrollo individual, dependiendo
de los efectos socio-ambientales, entre ellos la atención pedagógica recibida, lo que implica la
aceptación de la posible " compensación " de la condición del retardo mental, significando esto, que
a través de la intervención educativa integral, que considere las diferencias individuales y favorezca
el desarrollo máximo de diferencias cognitivas de la persona con retardo mental,
independientemente del compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y
sus déficit compensados.
Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por diversos
factores relacionados a la etiología de esta condición como son: tipo de agente nocivo (a nivel
genético, intrauterino, perinatal, etc), tiempo en que ese agente actúa, intensidad y extensión de la
lesión y condiciones, externas , físicas y sociales del desarrollo del niño. Asimismo, estas
diferencias se reflejan en otras áreas como son: la psicomotricidad, la comunicación, las habilidades
sociales, las habilidades académicas y emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en mayor o
menor grado, lo que hace a esta población heterogénea.
En el área psicomotriz se considera condición física (tonicidad, agilidad, fortaleza
muscular), coordinación, equilibrio, esquema e imagen corporal, locomoción, lateralidad y
desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y fina. Las personas con retardo mental siguen el
mismo proceso de desarrollo que el resto de las personas pertenecientes a su grupo etáreo sólo que
ese proceso es lento. La actividad física es de suma importancia en el proceso de aprendizaje ya que
a medida que el niño madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones motores básicos, se
van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene mayor libertad para explorar su ambiente lo
cual le permite aprender acerca del espacio, relaciones de los objetos con él mismo, de los objetos
con otros objetos, caracterizar y conceptualizar los objetos en función de su manipulación,
desarrollar su esquema, concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por Gearheart y

21
Litton, 1979). Considerando además la etiología del retardo mental, en general, a mayor
compromiso biológico mayor compromiso a los aspectos relacionados a esta área, lo cual interfiere
en el cumplimiento de actividades físicas de día a día, el conocimiento de sí mismo y del medio
ambiente afectando el desarrollo cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe destacar que
uno de los problemas más frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del niño con retardo
mental, lo constituye la hipotonía, entre otros trastornos motores, la cual interfiere con el dominio
corporal del niño y, por ende, de la adquisición, por ejemplo, de la posición vertical y bipedestación
que son requisitos indispensables para la integración de la percepción de profundidad, interrelación
general con el ambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin
embargo, a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas personas con retardo
mental presentan una ejecución más cercana a lo normal que en relación al aspecto cognitivo,
notándose mejor en ejecución de actividades simples que en habilidades neuromusculares
complejas (Gearheart y Litton, 1979).
En relación a la comunicación existen alteraciones referidas en el lenguaje las cuales
pueden ser muy variables desde el retardo en el desarrollo hasta ausencia en el lenguaje oral.. Su
lenguaje expresivo tiende a ser inmaduro en su articulación, producción y sintaxis siendo sus
contenidos concretos, vocabulario pobre y con significación simple. Hace buen uso de gestos y
señas acorde a su integridad cognitiva. En relación al lenguaje comprensivo presenta dificultades
para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos, establecimiento de
relaciones y razonamiento. Hecho éste que interfiere en el proceso de comunicación como medio de
interrelación social ya que la misma carece en muchos casos de un propósito bien definido por lo
cual a veces resulta inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990).
Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los niños con retardo mental sin lesión
cerebral evidente manifiestan un defecto muy particular en el uso del lenguaje exterior e interior,
entendido como un regulador del comportamiento intelectual, como mediador de aprendizajes y
como base de procesos metacognitivos.
En relación a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una relación directa
con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la persona, presentan inmadurez para
integrar, analizar y procesar la información, es decir, darles significado a las mismas, lo que
interfiere el poder transferirlas a nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van a estar
influenciado por la capacidad de atención y concentración de cada individuo al igual que por las
oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca.
El proceso de atención en las personas con retardo mental presentan una alteración en sus
procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco determinado lo que trae como consecuencia
la habilidad en la misma. Los problemas de atención dependerán de la selección de procesos
voluntarios, organizativos o estratégicos que rigen el nivel de procesamiento de información
(Molina, 1990).
Los niños con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el procesamiento
simultáneo como sucesivo de la información, lo cual trae como consecuencia, que tengan problemas
de aprendizaje en aquellas áreas en que dicho modo de procesar la información es necesario, por
ejemplo, en el aprendizaje de la lectura. Hay una preponderancia a procesar la información por una

22
determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso más o menos simultáneo de una
modalidad de información sensorial a otra (Molina, 1990). Las personas con retardo mental son más
lentos en el procesamiento de la información, sin embargo, su dificultad de procesamiento no
difiere entre una modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Este
menor procesamiento de información, en general, se relaciona con un retardo en el proceso de
maduración del sistema nervioso (Ibarra, 1.992).
En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con ausencia de
antecedentes biopatológicos su dificultad no radica en la incapacidad de adquirir determinados tipos
o niveles de aprendizajes sino en la puesta en práctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la
resolución de determinados problemas y en el predominio de unos procesos cognitivos sobre otros
que impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprecindibles en la consecución de los
aprendizajes complejos o simbólicos.
En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar que sus
dificultades en esta área se deben no a la falta de capacidad sino a la falta de estrategias académicas
adecuadas. Cuando se utilizan contextos significativos mejoran en el uso de estas estrategias que
difieren poco de las personas no retardadas en la resolución de los problemas de memorización. En
la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos reconocimiento y evocación y dos tipos de
memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo mental no evidencian problemas en el
proceso de reconocimiento pero si en el de evocación. Se ha planteado que los problemas de
memorización se deben a que les resulta muy difícil ajustar la información que ya poseen a las
características variables de la nueva tarea.
En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el análisis de la organización
cognitiva de la persona con retardo mental, es decir, conocer como aprende, a fin de delimitar y
programar estrategias pedagógicas especiales individualizadas.
Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condición en la cual el
individuo tiene dificultades para adaptarse a su medio y éste déficit es atribuido a las deficiencias
intelectuales. Schultz, Carpenter y Turnbull (1991) se refieren a la conducta adaptativa como la
capacidad que tiene la persona para desarrollar normas de independencia personal y responsabilidad
social apropiadas a las necesidades de los individuos y a los requerimientos de la cultura particular
en la cual vive. La AAMD indentifica tres formas básicas en las cuales el individuo se adapta a su
ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad personal y 3) Responsabilidad
social.
El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para cumplir
exitosamente aquellas tareas o actividades exigidas a él por el medio en el que vive, esto conlleva
demanda de supervivencia críticas en términos de las expectativas típicas para cada edad específica.
La responsabilidad personal implica el deseo del individuo para cumplir tareas críticas que es capaz
de cumplir y su habilidad de asumir responsabilidad por su conducta personal. Esta habilidad se
refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. La responsabilidad social es la
habilidad del individuo para aceptar la responsabilidad como miembro de un grupo social y cumplir
con las conductas apropiadas acorde a las expectativas del grupo. Esto refleja el compromiso social,

23
creatividad socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza en términos de la
aceptación de algún nivel de responsabilidad cívica.
En lo referente a la socialización se debe contemplar la independencia personal y social, el
concepto de sí mismo, seguridad y participación en grupo en los diversos ámbitos (familia, escuela,
comunidad) los cuales se relacionan estrechamente con la edad cronológica, integridad cognitiva y
expectativas de las personas del entorno (Newman y Doly, 1973 citado en Gearheart, 1979). Este
aspecto ha sido muy importante en la caracterización de la persona con retardo mental
diferenciándola de otras condiciones. Es evidente que estas personas tienen problemas en cuanto a
la adquisición de su independencia personal en lo referente a las áreas de autocuidado y actividades
de la vida diaria lo que afecta su adaptación social a nivel familiar, escolar y comunitario creando
un ambiente de rechazo de parte de las personas de su medio más inmediato ya que no cumple las
expectativas sociales esperadas para su grupo etáreo. Esto a su vez afecta el desarrollo del concepto
de sí mismo y su autoestima ante diversas situaciones de fracaso en el logro de la satisfacción de
esas expectativas sociales y de sus propias necesidades. Un niño rechazado puede desarrollar
agresividad, retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo cual genera mayor rechazo. Ante esta
situación las personas alrededor de esta niño no siempre brindan la mediación que él requiere para
un desarrollo socio-afectivo óptimo, obstaculizando el proceso.
Lo anterior, a su vez incide en el área emocional del niño. Los niños con retardo mental
tienen las mismas necesidades fisiológicas, emocionales y sociales básicas de cualquier otro niño.
Debido a sus experiencias en el manejo de las exigencias del ambiente desarrollan formas
particulares de conducta emocional que los diferencian de otras condiciones. Un aspecto importante
se refiere al locus de control. Las personas con retardo mental perciben que muchas circunstancias o
eventos de su vida están fuera de su control, es decir, que sus éxitos y fracasos dependen de causas
externa a sí mismo, lo que implica un locus de control externo disminuyendo su motivación al
logro. La persona con retardo mental a menudo tienen experiencias de fracaso, por lo anteriormente
señalado, desarrollando como estilo de solución de problemas la evitación del mismo. Esto lo puede
llevar a la falta de autodirección y autorregulación lo que se manifiesta en una serie de
comportamientos no siempre aceptados socialmente entre los cuales se encuentran la conducta
disrruptivas, labilidad atencional, baja autoestima e hiperactividad. Estos se acentúan a medida que
hay menor integridad cognitiva y mayor compromiso orgánico o asociación con otras condiciones
pudiéndose presentar además cambios en el humor o labilidad afectiva, baja tolerancia a la
frustración, estereotipias, entre otros. Por otra parte, la persona con retardo mental desarrolla falta
de confianza en sí mismo y conducta dependiente, por lo cual, se observa que tienden a imitar a
otros en la búsqueda de aprobación social, esto se hace más evidente en las personas con retardo
mental con mayor integridad cognitiva al percibirse más facilmente como "diferente", está más
consciente de su condición.
Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que las personas
con retardo mental a menudo presentan un pobre autoconcepto y una distorsión de su autoimagen a
causa de las continuas experiencias de fracaso lo cual, en los casos más severos, es expresado en
conductas de autoagresión y estereotipias. Presenta retraimiento, ansiedad, miedos y conductas
inmaduras, falta de confianza en sí mismo, son personas dependientes, pasivas, con un limitado
autocontrol y sus motivaciones son más extrínsecas que intrínsecas. Las demandas inapropiadas del

24
entorno, adultos sobreprotectores, pocas oportunidades de toma de decisiones, entre otras razones,
pueden explicar la dependencia descrita la cual no está íntimamente ligada a la integridad cognitiva
Los problemas en el área socialización de las personas con retardo mental puede
comprometer su integración social. En este sentido, Patton y colaboradores (1.990) señalan:
"Ya que el ser capaz de satisfacer más las expectativas de conducta normal
frecuentemente es una consideración en la decisión para integrar niños especiales en programas
regulares, los problemas de destreza social pueden contribuir a la ubicación. También, una gran
cantidad de variables influyen en el proceso de aprendizaje. Un mejor ajuste social, motivacional y
conductual probablemente se relaciona con un mejor funcionamiento académico. Otra
consideración importante es que la vida independiente como un adulto tiene muchas demandas
sociales y conductuales. La atención curricular que se le preste en esta área ayudaría a una
integración más exitosa dentro de la vida comunitaria" (p. 207)
Por otro lado, los problemas de tipo orgánico en las personas con retardo mental y los
efectos de los medicamentos pueden afectar la atención y concentración lo que incide en una
adquisición más lenta y limitada de competencias sociales.
De manera que es importante considerar algunos aspectos biológicos de la condición del
retardo mental. En cuanto a su etiología se puede dividir en dos grupos: genética y ambiental. Las
causas genéticas ejercen su influencia antes o durante la concepción y las causas ambientales
ejercen su influencia después de la concepción e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del
sistema nervioso(MacMillan, 1977).
En cuanto a la etiología genética las alteraciones se pueden relacionar a un gen único y las
anomalías pueden seguir un patrón de herencia autosómica dominante o recesiva o relacionada con
los cromosomas sexuales pudiéndose encontrar Anomalías Cromosómicas Numéricas y Anomalías
Cromosómicas Estructurales. Los factores ambientales son de origen diverso tales como infecciones
e intoxicaciones; trauma o agente físico; factores metabólicos y nutricionales; enfermedad cerebral
postnatal; diversas influencias prenatales, trastornos gestacionales, trastornos psiquiátricos y otras
condiciones (Grossman, 1983). Cabe destacar que con respecto a las causas genéticas en algunos
casos la condición de retardo mental es una consecuencia segura, como en el Sindrome de Down, y
en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en función de la presencia de factores
ambientales como en el caso de la fenilcetonuria. Cabría considerar entonces la herencia
multifactorial donde la susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por
una combinación de factores genéticos y ambientales (Moore, 1989).
Cuando existe una causa claramente biológica el retardo es llamado "orgánico" y cuando
no se encuentra una causa orgánica claramente detestable sino que se infiere que el retardo sea
causado por empobrecimiento, ambiente poco estimulante, herencia de un potencial para un rango
bajo de inteligencia o una combinación de ambos se denomina retardo "no orgánico" o "familiar"
(Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un 75% de la población con retardo mental.
El retardo mental es una condición que puede prevenirse en algunos casos si se detecta a
tiempo el factor etiológico ambiental que la actualizaría (por ejemplo, hipotiroidismo), así mismo la

25
intervención temprana o atención educativa temprana pueden modificar la severidad de esta
condición.
Entre los cuadros clínicos que cursan con el retardo mental se encuentran lesiones
cerebrales, la Enfermedad de Tay-Sachs, la Galactosemia, los Síndromes Neurocutáneos, Parálisis
Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entre otros. En relación a los cuadros asociados cabe destacar
que las personas con autismo presentan entre un 75% a un 90% asociada la condición de retardo
mental. Sin embargo, son cuadros con características, especialmente las cognitivas, sociales y de
comunicación, que los diferencian. En el retardo mental el desarrollo ocurre siguiendo las fases
evolutivas previstas pero a un ritmo más lento, en el autismo se evidencias trastornos no sólo en la
velocidad sino también en la secuencia del desarrollo. Parece existir un estilo cognitivo
característico al cuadro de autismo que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual
pueden tener en común algunos aspectos debido a la asociación señalada. Al individuo con autismo
hay que "enseñarlo a aprender", porque no sólo están alterados sus procesos senso-perceptivos sino
aquellos de procesamiento e integración de la información que reciben del medio. Por otro lado, en
el autismo lo que predomina no es la pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo
caracteriza sino la calidad y uso de la comunicación y de la interacción social especialmente en lo
referente a la iniciación y la reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay características que
poseen los educandos con autismo que además tienen retardo mental como cuadro asociado que no
las presentan los educando que tan sólo tienen retardo mental.
Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de
educandos en forma particular y diferencial en función de sus necesidades particulares,
posteriormente, en aras de la integración social, se debe realizar paso a paso un proceso de
integración escolar de los educandos con autismo dentro de las unidades educativas de retardo
mental con estrategias específicas a su condición que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje
y de socialización en estos educandos tan particulares.
3.2. Conceptualización de la atención educativa de las personas con retardo mental
A fin de conceptualizar el modelo de atención educativa integral para la población con
retardo mental, se parte del hecho de que la educación especial se rige por los mismos principios y
fines de la educación en general y, representa la opción política-educativa para la población con
necesidades educativas especiales entre ellas, las personas con retardo mental. La educación es un
derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin más limitación que las derivada de la
vocación y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseñanza y el reconocimiento de la
educación como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe garantizar que las
personas con retardo mental, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Constitución
Nacional, Artículo 78; Ley Orgánica de Educación- LOE, Artículo 2; Reglamento de la LOE,
Artículo 4).
El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organización de las
Naciones Unidad (1.982) establece que la educación de las personas con necesidades educativas
especiales debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar general, lo cual
fue ratificado por la UNESCO (1.990) en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,
Artículo III, parágrafo 5, donde se establece lo siguiente:

26
"Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan
atención especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de
acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo" (pág. 11)
La Modalidad de Educación Especial es responsable de la atención educativa dirigida a
educandos que por sus características o condiciones específicas no puedan responder a las
exigencias de los programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo. De manera
que la Modalidad de Educación Especial constituye una variante escolar cuyo objetivo es atender a
la población con necesidades educativas especiales a través de programas específicos
complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes, mediante un proceso escolarizado y no
escolarizado (LOE, Artículos 16 y 32; Conceptualización y Política de Educación Especial, 1976;
RLOE, Artículo 4).
La atención educativa de las personas con retardo mental está enmarcada en los principios
filosóficos - axiológicos de: a) Democratización , la cual significa el derecho de estas personas a
participar en igualdad de condiciones y oportunidades en un proceso educativo que le permita el
máximo desarrollo personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades a fin de incorporarlos
a la vida productiva del país; y b) Modernización el cual contempla el derecho de estos ciudadanos
a recibir una educación a través de métodos especializados y actualizados acordes a los avances
científicos, así como también, a las particularidades regionales de nuestro país (Conceptualización y
Política de Educación Especial, 1976).
Este último principio, contemplan la Prevención e Intervención Temprana, lo que implica
la utilización de diferentes estrategias a fin de evitar y disminuir las causas que originan la
condición de retardo mental, así como también, el derecho de estas personas a recibir atención tan
pronto como sea detectada o se presuma la existencia de esta condición, con el fin de garantizar una
atención educativa integral al niño considerando la familia y la comunidad permitiendo así, un
mejor desarrollo de estas personas desde el punto de vista biológico, psicológico y social,
considerando sus características individuales y ritmos de desarrollo dentro de la aceptación y
respeto de la diversidad. La Normalización contempla una concepción que trasciende lo educativo y
abarca todas las manifestaciones de la vida social, dando el derecho a estas personas de compartir
espacios cada vez menos restrictivos acordes a sus posibilidades individuales tanto a nivel
educativo como cualquier otro aspecto de la actividad humana, lo cual implica no sólo la aceptación
sino también el derecho social de estas personas a participar en igualdad de condiciones y
oportunidades en cualquier actividad del que hacer humano, lo que garantizará su proceso de
integración (Conceptualización y Política de Educación Especial, 1976).
En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y características lo permitan se
integrarán a la educación regular utilizando estrategias que resulten útiles para facilitar su proceso
de enseñanza-aprendizaje realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de
garantizar su acceso, permanencia, prosecución escolar y culminación de estudios (Ley para la
Integración de las Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación, Resolución 2.005, 1996;
RLOE, Artículo 92).
En 1994 la Declaración de Salamanca de la ONU, con la misma orientación de los
acuerdos previos al año 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las
necesidades de los niños y no lo contrario, así las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares

27
mque se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales
deberán recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y el contenido de la
enseñanza deberá responder a sus necesidades de manera que esta población pueda participar
plenamente en el desarrollo.
En la Séptima Reunión de Ministro de Educación de América Latina y el Caribe, Sexta
Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América
Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el
punto referido a la democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se planteó como punto
19:
"Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para
que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a
diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y
ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades,
proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y cooperación entre los
alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo"
La educación de las personas con retardo mental debe concebirse como la satisfacción de
aquellas necesidades básicas de aprendizaje que van más allá de lo meramente escolar y que lo
posibiliten a ser consciente de sus deberes y derechos, lo capaciten para ejercerlos y le permitan
integrarse conscientemente a su medio para modificarlo, lo cual se establece en principios de la
UNESCO y se rectifican en el compromiso de "Educación para Todos". De manera que se concibe a
la educación como un proceso de formación integral del individuo.
Desde esta perspectiva, la atención educativa de las personas con retardo mental es un
proceso de formación integral, permanente, continuo y sistemático que permite el pleno desarrollo
de las potencialidades y la atención de las necesidades individuales, cuyo fin último es el pleno
desarrollo de la personalidad y un ciudadano apto para vivir en sociedad, como miembro de grupos
sociales, como la familia, la escuela y la comunidad, donde el educando participa activamente para
el beneficio propio y de la comunidad. En tal sentido, educar no es solamente transmitir
conocimiento sino crear una situación pedagógica que facilite al hombre, el descubrirse a sí mismo
y a la vez , aprender a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las potencialidades y
actuar sobre la realidad y transformarla (Freire,1978).
Ahora bien, en la atención educativa integral de las personas con retardo mental se
visualiza la teleología de la educación, enmarcada desde el punto de vista filosófico, dentro de una
corriente humanístico-social, que desde el punto de vista axiológico, debe formar un educando
capaz de escoger dentro de los diversos valores de la sociedad, sus propios valores económicos,
políticos, sociales, religiosos y culturales, sin violentar los derechos colectivos en la búsqueda de
bien común.
Prieto (1957) le atribuyó a la educación funciones inspiradas en el humanismo
democrático entre las cuales destacan la formación del hombre en la plenitud de sus atributos físicos
y morales, ubicado perfectamente como factor positivo del trabajo de la comunidad y la

28
capacitación para la defensa del sistema democrático dentro del cual tienen vigencia y son
garantizados los derechos civiles y políticos esenciales de la personalidad humana.
Epistemológicamente en este modelo, se considera la construcción del conocimiento como
un proceso gradual de aproximaciones sucesivas donde el hombre es sujeto-objeto de su práxis
histórico-social. Así, el proceso cognitivo debe apreciarse como un sistema dinámico, dialéctico y
abierto, en donde el resultado no se interpreta como algo final, revelado o definitivo, sino como
algo tentativo que constantemente se modifica, amplía y profundiza. De allí que la fuente del
conocimiento es la actividad social del hombre, a través de su práctica sobre instancias
cognoscitivas cada vez más complejas y exigentes. (Guedez, 1.987). Se plantea que el lenguaje
constituye un medio para el desarrollo integral del individuo, permitiéndole apropiarse del contexto
histórico-cultural heredado y, guiándolo hacia la autorregulación de sus acciones, facilitando así, el
proceso de integración. En tal sentido, la constante interacción del educando con retardo mental con
las demás personas del entorno, permite elevar su potencial de desarrollo, transformándose a sí
mismo y a la sociedad que lo rodea. Esta interacción implica una acción comunicativa donde el
lenguaje es el medio principal mediante el cual el conocimiento influye en la conducta, facilitando
el desarrollo de conductas complejas, de aquí, la necesidad de promover una verdadera interacción
linguística-constructiva en el proceso educativo de la persona con retardo mental, permitiendo de
este modo, el desarrollo de una comunicación contextualizada (Docente-Educando-Familia-
Comunidad).
De esta manera, el conocimiento es progresivo, hipotético y perfectible, teniendo la
educación, una dimensión social que da importancia al significado, al propósito y a los valores que
conducen a cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobra su valor y
condición como persona (Pérez de Hernández, 1994).
Desde el punto de vista psicológico, se ubica el Modelo de Atención Educativa Integral en
un enfoque constructivista social, asumiendo que los niños con retardo mental pasan por las mismas
etapas evolutivas que el resto de los otros niños, pero a un ritmo más lento, con características
cualitativamente diferentes en el cual hay que centrarse más en aquello que él es capaz de realizar y
al cual hay que proporcionarle experiencias que le permitan desarrollar interacciones sociales más
apropiadas (Inhelder, 1968). Factores etiológicos multivariados, multidimensionales e
interdependientes, orden biológico y ambiental, interfieren en el proceso de desarrollo del niño. Sin
embargo, estos efectos pueden ser compensados a través de la Atención Educativa Temprana y
Métodos Pedagógicos efectivos. Partiendo de la premisa, que las funciones cognitivas superiores no
son propiedades hereditarias de la persona sino que estos procesos se forman en el curso del
desarrollo, a través de la manipulación de objetos reales y en su interacción con otras personas. Por
lo tanto, se resalta la importancia de las experiencias del individuo desde la más temprana edad. Así
en las primeras etapas del desarrollo del niño, las respuestas son productos de procesos heredados
pero, mediante la interacción con otras personas se van desarrollando procesos psicológicos más
complejos, los cuales al principio son interpsíquicos, es decir, se manifiestan en la interacción del
niño con el adulto, siendo el adulto, un mediador en este proceso. A medida que el niño crece, los
procesos se dan dentro del niño (intrapsíquicos) y es a través de esta interiorización, que el bagaje
social de la persona, se convierte en su naturaleza psicológica (Vigotsky, 1979), convirtiéndose el
niño, en agente activo en la creación del ambiente y no sólo producto de él. De allí la importancia

29
de la familia como célula fundamental de la sociedad ya que la misma tiene un papel primordial
como mediador en la conducta presente y futura de cualquier persona. El afecto, el estímulo y la
cooperación de la familia dan la base para el desarrollo del niño y en especial del niño con retardo
mental, en quien influye determinantemente en la maduración intelectual, emocional y en las
relaciones interpersonales considerándose, esta el ente social mas efectivo para la formación
psicológica y social del individuo.
Por otra parte Vigotsky (1979) plantea que las descripciones cualitativas de las
habilidades permiten reflejar las características individuales de cada educando y el desarrollo de
planificaciones basadas en la posibilidades de cada uno de ellos, al considerar aquellas habilidades
en vías de desarrollo o potencial de desarrollo, mientras que las descripciones cuantitativas carecen
de utilidad para guiar el desarrollo de la atención educativa. De manera que se puede considerar que
la condición de retardo mental hace que la persona se desarrolle de otro modo lo cual lo hace
diferente del resto de la población, así es necesario hacer valer su derecho a ser diferente, como
también la aceptación y el respeto verdadero, aceptando su condición y tomando en consideración
sus posibilidades en cualquier área del que hacer humano.
Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente en Venezuela, los
educandos con retardo mental tienen derecho a una evaluación integral a través de los siguientes
tipos de evaluación: Diagnóstica, formativa y sumativa mediante la utilización de métodos
especializados considerando el individuo como unidad biopsicosocial indivisible dentro de su
propio contexto social y donde la familia juega un papel de primer orden (RLOE, Artículos 92 y
105). Se deben enfatizar las descripciones cualitativos que valoren más sus potencialidades que sus
limitaciones, resaltándose lo que actualmente hace o aquellos aspectos en vías de desarrollo.
Así mismo, este autor considera que el aprendizaje es la función más importante en la
evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la personalidad, en el cual el
lenguaje como hecho social juega un papel de gran importancia. Este aprendizaje puede darse en
dos niveles, uno real y otro potencial, en el primero el niño resuelve distintos problemas de acuerdo
a su capacidad y en el potencial, requiere de pautas o guías para la solución de los problemas que no
está en capacidad de responder, debido a su grado de madurez. De allí la importancia del adulto
como mediador y el intercambio con otros niños en la atención educativa de las personas con
retardo mental, ya que hasta el momento se ha descuidado u obviado en muchos casos el desarrollo
del aprendizaje potencial, cuando a través de diagnóstico clasificatorio, se limita la atención
educativa a los resultados de evaluaciones en función de las conductas demostradas sin considerar
los aprendizajes en vía de desarrollo tanto a nivel familiar, educativo como social. Dentro de un
proceso de mediación del aprendizaje se deben estructurar experiencias significativas en diferentes
ambientes que permitan al educando actualizar su potencial en forma activa considerando su ritmo
de aprendizaje.
A la persona con retardo mental debemos en primer lugar considerarla como un ciudadano
con deberes y derechos que constitucionalmente le corresponden, con posibilidades y limitaciones,
y miembros de una comunidad, con la cual está en continua interacción (familia-escuela-
comunidad). El educando con retardo mental, visto como unidad bio-psico-social en interacción con
sus pares, es un ser activo a quien la atención educativa debe garantizar su formación ciudadana y
capacitarlo para transformarse así mismo y a la sociedad, siendo el docente un modelo social dentro

30
del proceso educativo que media la interacción constante del educando con la realidad de su
entorno, lo cual le permite reflexionar, criticar y actuar en los diferentes aspectos de la realidad,
sobre la base del conocimiento previamente formado a través de las experiencias formales y no
formales.
En función de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones superiores en los
educandos con retardo mental a fin de que se haga más consciente de su entorno, en el sentido
vygotskiano, a través del desarrollo de sus propias estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la
autorregulación. Además, al brindarle al educando con retardo mental un papel activo en el
aprendizaje progresivamente llega a dominar las funciones hasta su intelectualización y
voluntariedad para, a su vez, actuar más activamente en su medio.
Hecho éste sustentado por Vigotsky cuando expresa:
" el origen de las altas formas de conductas conscientes del hombre fueron encontradas en
las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no es solo producto de
su ambiente el es un activo agente en crear este ambiente" (pág. 43).
Asimismo Flórez (1.993) reafirma este hecho al expresar que todo pedagogo reconoce que
ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación, sí niega las experiencias e interés del
niño a la participación libre, experiencial y espontánea del educando; que el individuo no se
humaniza aislado o por fuera de la cultura o de la sociedad sino en medio de ella y en consecuencia
el medio sociocultural se puede diseñar para el educando, a través de la formación como entorno de
aprendizaje, para influenciar las estructuras cognitivas y por ende el comportamiento del educando.
Dentro de este proceso pedagógico y de lo antes expuesto se desprende la importancia del
principio de individualización de la enseñanza descrito por Flórez (1.993) el cual significa
reconocer la manera como el educando se enfrenta y resuelve los problemas, sus motivaciones y
experiencias, variedad en los proyectos y metas personales, diversidad de oportunidades
socioculturales, interacción con su medio natural y social lo que va estructurando las diferencias
individuales.
Además se requiere amplias oportunidades de experiencias naturales y espontáneas acorde
a necesidades e intereses del individuo, tanto a nivel familiar, escolar, laboral y todas las demás
actividades de la vida diaria. Esto implica la implementación de una variedad de ambientes de
aprendizaje donde el individuo puede interactuar libre y espontáneamente con su familia, el docente
y su compañero para así influenciar la estructura cognitiva y por ende su comportamiento. En base a
esta actividad consciente, como plantea Flórez (1.993), el educando va desarrollando sus propias
estructuras conceptuales y su aprendizaje, las cuales desde la niñez hasta la adultez contribuyen a
una coordinación y reestructuración interior de su desarrollo y autoformación que lo lleve a la
racionalidad, libertad y fraternidad que le permiten ser un ciudadano apto para vivir en sociedad es
decir independiente y responsable tanto a nivel personal como social.
En el proceso de desarrollo de la personalidad del niño el entorno social, empezando por
la familia y los adultos significantes adquiere vital importancia. La socialización y la cultura tienen
un papel importante en la expresión e interpretación de las emociones. La comunicación con los
padres sirve de un importante medio para comprender cómo interpretar las emociones en

31
interacción con la actividad cognitiva y el mismo proceso de socialización. Tanto factores
biológicos como ambientales son importantes para explicar la complejidad y el rango de las
expresiones y experiencias emocionales en el niño ya que él se basa en los procesos cognitivos para
evaluar un evento, lo compara con experiencias pasadas y las reglas sociales del ambiente. Estos
procesos sirven como mediadores entre el ambiente y la respuesta final del individuo en una
relación dinámica y dialéctica. De manera que los adultos, en su afán por incorporar a los niños
dentro de su cultura y de su bagaje histórico de significados median tanto no sólo la expresión de las
emociones del niño sino la significación de las mismas en una interrelación social convirtiéndose
así en agentes básicos en el desarrollo de la personalidad del niño en el cual se encuentra inmersa su
dimensión afectiva-emocional. Debido al compromiso cognitivo del niño con retardo mental su
desarrollo socio-emocional se ve interferido, de manera que los adultos deben convertirse en
mediadores que promuevan el mismo.
Otro aspecto importante a considerar y que sirve de base al desarrollo de aprendizaje
posteriores es la actividad física la cual como plantea Drawatsky (1.971) permite al niño investigar
su entorno y aprender acerca de su espacio, relacionar los objetos consigo mismo y objetos con
otros objetos y conocer características de los mismos por manipular y conceptualizar sus
características. Donde se deduce la importancia de la estimulación psicomotora de las personas con
retardo mental y propiciar experiencias vivenciales en su ambiente, que no solo incide en el
desarrollo cognitivo sino en su aspecto afectivo emocional dando autoconfianza y favoreciendo el
desarrollo de una interacción social efectiva.
Por otra parte, la condición de retardo mental no es sinónimo de niño o infante es decir el
hecho de que una persona presente la condición de retardo mental no implica que siempre es un
niño, esta persona en la mayoría de los casos, tiene el mismo proceso de maduración biológica,
psicológica y social que el resto de las personal, por lo tanto el proceso de atención integral debe
adaptarse al grupo etarios en el cual se encuentra considerando las características individuales de
cada persona.
Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como continuidad del afecto
por parte de la familia, con buena disposición, interesado, motivado, comprensivo y solidario, que
propicie un mejor ambiente pedagógico y por ende mayores oportunidades de un desarrollo optimo
de las personas con retardo mental.
Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las características del alumno y la
complejidad de la información unas veces motivará, estimulará , facilitará y mediará el desarrollo
de sus habilidades o conocimientos fomentando situaciones que creen curiosidad o inquietud en el
educando en otras oportunidades el docente guiará, corregirá y dirigirá partiendo del proceso de
desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser propiciador de deseos de superación, de
pensamiento crítico, como vía para el crecimiento y autonomía del alumno. Además de observador
e investigador permanente de cada uno de los factores que interactuan dentro del proceso educativo
manteniendo una actitud objetiva y crítica.
En resumen, la atención educativa de las personas con retardo mental en cualquier grupo
etáreo se fundamenta en los postulados filosóficos, legales, psicológicos, sociológicos y

32
pedagógicos antes mencionados, los cuales sirven de soporte a la caracterización del modelo de
atención educativa de las personas con retardo mental.
3.3. Caracterización del Modelo de Atención Educativa Integral de la Persona con Retardo
Mental
La atención educativa de las personas con retardo mental se inscribe en un Modelo de
Atención Educativa Integral con un enfoque Humanísta-Social, enmarcado en los principios
filosoficos-conceptuales que sustentan la educación en Venezuela y al Sistema Educativo
Venezolano.
Dicha atención debe tener su expresión en una acción interdisciplinaria con la
participación activa de la familia, existiendo una interacción continua y dinámica de la familia la
escuela y la comunidad, y sustentado en el principio de Integración con el fin último de humanizar
al hombre.
Partiendo de una concepción holística en la cual se considera al educando con retardo
mental como una unidad bio-psico-social ya que las características propias de estas personas son
producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad del sistema nervioso, la
afectividad y características cognitivas y el ambiente familiar, social y comunitario, lo cual origina
forma particulares de desarrollo en estas personas. Así, la interacción de factores biológicos y
factores ambientales tienen características propias en cada individuo lo que permite visualizar
diferentes grupos dentro de la población con retardo mental dependiendo de los efectos de estos
factores en la integridad cognitiva que a su vez influyen tanto a nivel del comportamiento social
como en la adquisición del conocimiento, hecho este que debe considerarse al diseñar las acciones
educativas para cada grupo y educando en particular. De allí que considerada la modalidad de
educación especial como una variante escolar, técnica y administrativamente, se justifica el uso de
los curriculum de Educación Preescolar y de Básica en al atención de la población con retardo
mental, con las debidas adaptaciones curriculares (contenido, Objetivos y metodología) acorde a las
necesidades individuales y colectiva de la población escolar con mayor integración cognitiva,
mientras aquellos educandos con menor integridad cognitiva los contenidos curriculares deben ser
orientados hacia el desarrollo de competencia social que le permitan su integración social al medio
circundante dentro de una concepción humanística social y a través de un abordaje interdisciplinario
que lleve al desarrollo del máximo potencial de cada educando.
Así mismo se hace necesario la realización de una evaluación inicial que considere
factores biológicos, psicológicos y sociales que permitan conocer de manera integral a cada
educando a fin de guiar el proceso de enseñanza aprendizaje el cual debe estar centrado en las
posibilidades e intereses del alumno atendiendo sus diferencias en la forma de adquisición de
aprendizaje y acorde al ritmos de desarrollo de los educandos.
Así mismo este proceso debe ser sistemático, permanente, continuo, multifactorial y con
la participación activa de la familia. Permitiendo una evaluación formativa y sumativa que garantice
la formación integral del educando, alcanzando así el desarrollo pleno de su potencialidad. Los
resultados de dicha evaluación deben ser descripciones cualitativas de la persona evaluada que

33
valore más sus posibilidades, es decir lo que actualmente hace o esta en vías de lograrse, que las
limitaciones que él posee.
Este modelo de atención educativa propicia el desarrollo integral de la persona a nivel
intelectual, físico, afectivo y social, en cualquier etapa de su vida y en cualquier área del que hacer
humano. Al ser el retardo mental una condición de la persona, se mantiene a lo largo de su vida, por
lo cual tiene el derecho a recibir educación en los servicios y con los programas apropiados en cada
grupo etareo ( de 0 - 6, de 6 - 15, o 15 o más ). Siendo los objetivos estrategias y actividades de los
programas diferentes en la niñez, la adolescencia y la adultez.
A fin de propiciar este desarrollo integral se debe brindar la oportunidad a estas personas
de aprender a través de la acción y la experiencia, y considerar las características individuales para
que el pueda construir su conocimiento. Dichas experiencias deben ser significativas y con
características tales que permitan generar motivación interna. El maestro debe ser un mediador que
partiendo de la fortaleza e intereses del educando con retardo mental y respetando la diversidad,
estructurar la situación de aprendizaje de manera que el educando pueda hacer consciente la
información que proviene del ambiente y la integre a sus estructuras cognitivas a fin de construir su
propio conocimiento y desarrollar en forma optima su potencialidades, siendo el fin ultimo el de
formar a un individuo activo, autónomo, espontaneó, capaz de resolver problemas y participar en
igualdad de condiciones en cualquier ámbito donde le corresponda actuar, ya sea a nivel familiar,
escolar o comunitario como promotor de cambio y constructor de su propio aprendizaje.
La persona con retardo mental poseen un estilo cognitivo caracterizado por su inmadurez
para integrar, analizar, procesar y almacenar la información lo que le impide darle significado a sus
experiencias y transferirlas a situaciones nuevas, hecho este que se refleja tanto en su conducta
social en los diferentes ámbitos como en la adquisición de conocimientos en situaciones formales y
no formales. En lo relativo a la comunicación presenta alteraciones en la expresión utilización y
comprensión del lenguaje lo cual interfiere en su interacción con las personas de su ambiente. De
allí que se hace necesario que la atención educativa de estas personas sea diferenciada, con métodos
y recursos especializados, respetando las diferencias individuales y proporcionando estrategias que
le enseñen como aprender.
Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe promover el
mismo y no esperar que la persona lo genere por si mismo, es decir se debe enfatizar en la
mediación de procesos y en el desarrollo de la motivación intrinsica hacia el aprendizaje, además se
debe considerar las estrategias de aprendizajes específicos que el educando posee para acceder y
apropiarse del conocimiento, lo que permitirá flexibilizar las estrategias de enseñanza y adaptarlas a
sus características individuales.
El conocimiento por parte del docente a cerca de las características de aprendizaje,
intereses y posibilidades de acuerdo a los estadios evolutivos de la persona con retardo mental
determinara el inicio del proceso de aprendizaje, seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad
los conocimientos a fin de lograr la activación y actualización de su potencial de desarrollo. Se debe
partir del conocimiento que ya el educando posee promoviendo una verdadera interacción
lingüística constructiva del proceso pedagógico, a través de una comunicación contextualizada
docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un medio para el desarrollo integral

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del individuo, el cual le permite apropiarse del contexto histórico cultural heredado, guiándolo hacia
la autorregulación de sus acciones, facilitando así su proceso de integración.
Como plantea Ausubel, en esta población el aprendizaje por descubrimiento no siempre es
posible, por lo cual debe presentarse el material informativo de manera organizada, considerando
los procesos cognitivos de cada educando, e introduciendo progresivamente la nueva información,
partiendo de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto, de
manera de que el material educativo presentado lleve a aprendizajes significativos al poderlo
relacionar con aprendizajes anteriores.
El ambiente del aula debe promover la interacción social entre los educandos y los
educandos y el docente. Aunque en la practica resulta difícil la conformación de grupos
homogéneos dentro del aula, esto debe considerarse mas que una desventaja, una ventaja para los
educandos, ya que desde el punto de vista de Vygotsky y Piaget estas diferencias en el desarrollo
del conocimiento las experiencias y las acciones, al ser intercambiadas entre los educandos pueden
generar el desarrollo de nuevos aprendizajes en relación al conocimiento, hábitos, destreza, valores
entre otros.
Igualmente, este modelo se orienta a la formación de valores morales, sociales y culturales
que permitan satisfacer las necesidades propias del individuo y las del colectivo, como hombre
participativo, creativo productivo, conocedor y sensible de la realidad, consciente de sus
posibilidades, capaz de comunicarse y relacionarse con los demás
Por lo antes expuesto, el Modelo de Atención Educativa Integral del área de Retardo
Mental responde al proceso de educación permanente y a los principios de la educación formal y no
formal, dando énfasis a la dignificación de la persona mediante la estimulación de sus
potencialidades y la atención a las diferencias y estableciendo una vinculación entre educación y
trabajo, en las diferentes etapas de la vida del individuo desde su nacimiento hasta su incorporación
laboral a fin de lograr la integración de las personas con retardo mental de manera plena, armónica
y satisfactoria a cualquier ámbito de la sociedad.
3.3.1. OBJETIVOS DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
- Fomentar el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas con retardo mental
a través de una atención preventiva, integral e interdisciplinaria que aborde al individuo desde su
nacimiento hasta la vida adulta considerando sus fortalezas y debilidades en favor de su integración
social.
- Promover la dignificación del hombre fomentando el respeto a su condición humana, el
espíritu de solidaridad y superación permanente.
- Formar una persona capaz de participar como ente activo y consciente en la
transformación de su realidad en una dinámica de reflexión-acción acorde a sus posibilidades
individuales y en el respeto de sus limitaciones.
-Promover la atención educativa integral de la persona con retardo mental en función de
sus capacidades, su adaptación a las exigencias de la vida familiar y comunitaria y de sus

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posibilidades de formación y colocación laboral que le permitan integrarse como ente productivo a
la comunidad.
- Facilitar el desarrollo integral de la persona con retardo mental en relación a los procesos
educación y trabajo, revalorizando el trabajo como elemento que permite a la persona, la proyección
de sí mismo y su incorporación como ente productivo a la sociedad.
3.3.2. LINEAMIENTOS DE CURRICULO EN EL AREA DE RETARDO MENTAL
Partiendo de la concepción de educación como un proceso de formación integral,
continuo, permanente y sistemático donde la familia, la escuela y la comunidad juegan un papel
preponderante, el currículo se concibe como un elemento integrador que permite la concresión de
los fines de la educación. Al ser la educación un fenómeno social la acción educativa y, por ende, el
curríciulo esta dirigido al desarrollo pleno de la personalidad del hombre en términos de
conocimientos, habilidades, destrezas y valores morales, sociales y culturales por lo que debe
contextualizarse en la realidad política, histórica y social en la cual está inmerso de manera que se
forme a una persona consciente de sus deberes y derechos, capaz de ejercerlos y que se integre al
medio como un agente activo de transformación.
Gil Malca (1.984) señala:
" La elaboración del currículo - concebido como doctrina y praxis de la formación del
hombre - debe integrar desde un mismo proceso general una visión y una acción educativa, un
tratamiento ideológico y metodológico, la determinación de fines, objetivos y metas, así como el
desarrollo de estrategias de realización en los hechos de un marco teleológico determinado " (p.98)
En este sentido, el currículo como proceso guarda una alta correspondencia con la
concepción de educación humanista social la cual ha sido ampliamente desarrollada en el presente
documento. El cuurículo en el Area de Retardo Mental de la Modalidad de Educación Especial debe
considerar las características individuales de la persona con retardo mental en cada una de las etapas
de su ciclo vital, es decir desde su nacimiento hasta su adultez, como unidad bio-psico-social, y
debe garantizar la formación de un ciudadano apto para vivir en sociedad, como miembro de
diferentes grupos sociales, donde participe activamente en el contexto que mejor responda a sus
características particulares.
El niño, jóven o adulto con retardo mental se considera el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, de alli que deben tomarse en cuenta sus características individuales durante
este proceso. Ya desde edades tempranas el respeto a la diversidad y proporcionar experiencias
significativas en los diversos contextos, basándose en los intereses y fortalezas de la persona,
garantizará el desarrollo de sus potencialidades y la satifacción de sus necesidades.
De esta manera tienen expresión y relevancia tres dimensiones fundamentales del
currículo: la familia como núcleo primario de la sociedad, en la adquisición y establecimiento de
normas y valores; la escuela como un espacio de conocimiento y de socialización que facilita el
desarrollo y fortalecimiento de estos valores y códigos de vida y la comunidad como un ámbito
inclusivo de las dos anteriores donde se consolidan los aprendizajes mediante interacciones
efectivas entre sus miembros. Se concibe entonces el aprendizaje como un proceso mediano de

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construcción del conocimiento a través de los pares y adultos significantes dentro de un contexto
sociocultural.
Lo antes expuesto plantea un continuo de la atención educativa integral de la persona con
retardo mental que debe ser garantizado a través de los diferentes programas a ser desarrollados en
las distintas instituciones, ya sea Centro de Desarrollo Infantil, Instituto de Educación Especial,
Talleres de Educación Laboral u otros espacios educativos que consoliden la formación integral de
esta población.
En esta perspectiva curricular el docente se convierte en un mediador, que partiendo de las
fortalezas e intereses de la persona con retardo mental, diseña situaciones de aprendizaje de manera
que la persona pueda desarrollar estrategias cognitivas que le permitan construir su conocimiento y
actualizar sus potencialidades en forma óptima. El docente, conjuntamente con el equipo
interdisciplinario, debe planificar las situaciones de prendizaje, considerando los componentes bio-
psico-sociales del individuo, de manera que partiendo de sus potencialidades se compensen sus
limitaciones, se satisfagan sus necesidades y se propicie el desarrollo integral de él como persona.
Así mismo, el docente debe considerar las diferencias individuales de cada persona y
respetar los ritmos de aprendizaje, lo cual trae como consecuencia, la necesidad de una cuidadosa
planificación individualizada centrada en el desarrollo de procesos.
La institución educativa se concibe como el espacio en el cual desde edades tempranas
hasta la adultez, se desarrolla el proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje, se planifican las
experiencias significativas y se operativiza el hecho pedagógico. El equipo interdisciplinario y la
familia son responsables de la conducción del proceso educativo en una acción cooperativa desde el
inicio del mismo lo consolidad la tríada fundamental del hecho pedagógico: niño-familia-escuela.
En esta acción cooperativa se debe garantizar en todas las fases del proceso de manera que se llegue
a una toma de decisiones más ajustadas a las características del niño y su entorno en cuanto a su
proyecto de vida.
Siendo la Educación Especial una variante escolar, los currícula de los niveles y otras
modalidades del sistema educativo, constituyen una base o guía del proceso educativo de las
personas con retardo mental debiendo realizar las adaptaciones y el enriquecimiento del currículo
en cuanto a contenido, estrategias, recursos, procedimientos y a la evaluación que sean pertinentes a
fin de atender de forma diferenciada y especializada a la población con retardo metal. Para lograr lo
anterior se requiere de la concurrencia profesional de diferentes disciplinas quienes en un proceso
de cooperación centrado en el educando actúan interdisciplinariamente en la implementación y
ejecución de la actividad pedagógica.
Ahora bien, la atención educativa de las personas con retardo mental con mayor integridad
cognitiva pero que requiera ser atendido en las instituciones de la Modalidad de Educación
Especial, responderá curricularmente a las propuestas educativas correspondientes para los grupos
etáreos de 0 a 6 años ( Preescolar ) 6 - 15 años de edad ( Preescolar-Básica ) y 15 o más ( Educación
Básica de Adultos ) de acuerdo a sus propios ritmos de desarrollo, realizando adaptaciones
curriculares que permitan la consideración en los contenidos curriculares de diferentes niveles de
complejidad o concresión necesarias a fin de atender las necesidades educativas individuales, como

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tambíen la atención de aquellos aspectos especificos relacionados a su condición o necesidades
individuales.
Por otra parte, la atención educativa de aquellos educandos con menor integridad
cognitiva enfatizará la enseñanza de conocimientos y experiencias que le permitan la adquisición y
desarrollo de habilidades personales, competencias sociales y laborales específicas como una
manera de favorecer su proceso de integración a nivel de la familia, la escuela y la comunidad, sin
descartar las posibilidades de que sea capaz de progesar en aquellos contenidos curriculares que
puedan ser adaptados a sus características particulares y los cuales logrará dominar en un mayor
lapso de tiempo, recordando que siempre es el educando el que determina la continuidad del
proceso.
El currículo para la atención educativa de las personas con retardo mental debe incluir
áreas que consideren longitudinalmente el curso del desarrollo de procesos que un niño, jóven o
adulto, sin las características particulares de la persona con retardo mental, aprenderían de manera
espontánea de sus padres, niños u otras personas significativas para él pero el niño, jóven o adulto
con retardo mental requiere de un proceso mediador que garantice su aprendizaje, ya que por su
condición tiene una forma diferente para acceder al conocimiento y, por lo tanto, requiere de
metodos de enseñanza especializados a fin de garantizar que el aprendizaje genere mayor
desarrollo.
En el área cognitiva es importante desarrollar la integración de sus potencialidades
cognitivas y su aplicación a la vida diaria, enfatizando en el desarrollo de procesos cognitivos que
impliquen: clasificación, discriminación, secuenciación, concepto de objeto, relaciones espaciales,
percepción visual motora, estrategias de memorización y atención, resolución de problemas,
proceso de reversibilidad, a través de experiencias significativas donde la persona va construyendo
su aprendizaje en una forma interactiva.
En el área de lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicación que pueda
dominar el niño, siendo su objetivo principal mejorar la capacidad de comunicación de la persona
con retardo mental en situaciones cotidianas y dentro de un contexto determinado, enfatizando el
propósito de la comunicación, palabras específicas que se utilizan y categorías semánticas. A fin de
lograr el desarrollo continuo de sus competencias comunicativas en la vida diaria se debe considerar
el código (oral, escrito, visual, sonoro, entre otros) que la persona con retardo mental utilice. De allí,
que es relevante desde el punto de vista programático considerar lo referente a los componentes de
la lengua materna: 1) fonológico (sonidos articulados); 2) semántico (Significado de las palabras);
3) sintáctico (relación de los elementos gramaticales); 4) morfológico (forma de las palabras) y 5)
pragmático (uso del lenguaje) buscando el desarrollo de los mismos vinculado al currículo.
La atención del lenguaje en edades tempranas estará orientada a estos componentes de la
lengua materna y a las funciones neurovegetativas (succión, masticación, deglución) que inciden
directamente en el desarrollo del lenguaje.
En el componente fonológico, las actividades deben apoyarse en el aspecto psicomotor, es
decir, centrarse en el esquema corporal e incluir lo referente a ritmo, sonidos corporales y
ambientales, expresión de vocalizaciones y silabaciones hasta llegar a las palabras. Los

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componentes semánticos, morfológicos y sintácticos se interconectan, sin embargo, el semántico
tiene mayor vinculación con las instrucciones y explicaciones del docente en el aula, así como con
el contenido curricular y el aspecto morfológico y sintáctico, con las expresiones formuladas por el
docente y los alumnos. Es importante que en todo momento, el equipo muy particularmente, el
docente, exprese oraciones simples para así facilitar las respuestas de los niños, quienes puedan
producir, considerando sus posibilidades, los elementos básicos del lenguaje y no palabras aisladas.
En cuanto al componente pragmático, se debe observar la comunicación utilizada por el niño,
aceptándola y estimulándola en la medida que aumente su interacción.
La atención de las funciones vegetativas debe estar presente en todo momento vinculada a
la alimentación del niño y a la respiración.
La atención del lenguaje del niño con retardo mental en edad escolar va más unida al
contenido curricular destacando los componentes semánticos, morfológicos, sintácticos, y
pragmáticos. Para el desarrollo de una comunicación efectiva, es de suma importancia considerar el
modo de comunicación de los adultos significantes, especialmente, el docente al momento de dar
explicaciones, instrucciones, contenidos, informaciónes. etc.
En el área socio - afectiva, los contenidos deben ser consistentes con lo que los educandos
comprenden y deben centrarse en experiencias positivas. El aprendizaje de competencias sociales
debe fomentarse a través de experiencias grupales que permitan la interacción continua y
significativa en diferentes contextos.
La conducta personal - social incluye: autocontrol, participación grupal, comportamiento
sexual, independencia personal y social, auto concepto, comunicación, confianza, responsabilidad
social, entre otros. Se deben plantear actividades que permitan la interacción social como son:
establecer reglas en diferentes ambientes, ser consistentes con las normas, hacer entender que los
errores son fuentes de aprendizajes, resaltar los aspectos positivos del individuo, fomentar y
mantener relaciones respetuosas y placenteras y usar las experiencias como oportunidades prácticas
de enseñanza. De allí que el desarrollo de las conductas sociales se constituyan en una fortaleza
para la aceptación de si mismo y una mayor receptividad de su entorno social.
En el ámbito de la afectividad, la persona con retardo mental, presenta ansiedad y
conductas inmaduras, las cuales interfieren en el contacto del niño con el ambiente. Estas conductas
pueden ser resultado de sentimientos de inferioridad, miedos y falta de confianza en si mismo por
una historia de fracasos anteriores. Por tal motivo se hace necesario fomentar la interacción social
del individuo donde las personas cercanas al niño sirvan de mediadores para la interpretación de
situaciones y el aprendizaje de reglas sociales del ambiente que le ayuden a controlar la expresión
de sus emociones así como regular y modular los intercambios sociales. Para ello es de suma
importancia la participación de la familia ya que la atención de la madre o cualquier otro adulto del
entorno familiar le permite incrementar patrones emocionales adecuados a través del aprendizaje de
las reglas en la interacción social, lo cual determina la conducta social y disposición emocional en
el futuro.
En relación a la psicomotrocidad, las habilidades perceptuales y motoras son complejos
fenómenos que envuelven la captación de sensaciones (sensoriales y perceptuales), internalización

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de las sensaciones y la expresión motora de la información internalizada. Envuelve actividades en
las cuales, varios canales de percepción son integrados simultaneamente con la actividad
psicomotora. Las habilidades perceptuales básicas para las personas con retardo mental más
comprometidas, dependiendo de la edad incluye: conductas perceptivo motoras y neuromotrices,
conductas motrices de base, organización del esquema corporal, conciencia del cuerpo, imagen
corporal, así mismo envuelve el funcionamiento motor del cuerpo, pudiéndose mejorar las
habilidades físicas de la persona con retardo mental con programas planificados y sistemáticos en
los cuales se considere que la actividad física no solo logra el desarrollo armónico de su cuerpo sino
también ayuda al desarrollo intelectual, social y emocional de la persona con retardo mental.
En esta línea de pensamiento, Amaya (1.997) plantea que la importancia del " Abordaje
Corporal consciente " en el desarrollo integral de los educandos con necesidades especiales,
conceptualizandolo como el conjunto de actividades corporales, sistemáticas que el docente oriente
y facilite a fin de generar procesos psicomotores, afectivos y sociales que se manifestarán a través
de la expresión y comunicación de los educandos.
En este sentido es importante considerar el área curricular de Educación Física, Deporte y
Recreación desde una perspectiva longitudinal como un medio de desarrollar las potencialidades de
estas personas incluyendo los aspectos de psicomotricidad; aptitud física, deporte y recreación en
función del grupo etáreo, intereses, potencialidades y necesidades de cada persona con retardo
mental.
Otro eje longitudinal en la atención educativa integral de la persona con retardo mental es
la formación para el trabajo, dándole a este último un valor igual que a la educación, por lo cual se
hace necesario desarrollarlo desde el principio del proceso educativo de la persona con retardo
mental, fomentando el desarrollo de habilidades, destrezas, hábitos y valores hacía el trabajo;
detectando intereses, necesidades, aptitudes y estimulando y desarrollando al máximo sus
posibilidades. Así, educación y trabajo son entendidos como dos procesos de la vida del individuo
como tal deben estar presentes durante todos los momentos de ésta, en concordancia con los
períodos de desarrollo a través de los cuales va evolucionando, considerando la significación social
que dichos procesos poseen; ya que permiten abrir espacios cada vez más amplios en la sociedad,
para la participación activa de esta población en todas las actividades del quehacer humano, lo que
se traduce en una verdadera integración a nivel familiar y social en la que se contempla la inserción
laboral.
En edades tempranas se desarrollaran habilidades como seguir direcciones, completar
tareas y valores hacia el trabajo, posteriormente habilidades de trabajo individual, habilidades para
trabajar con otros, desarrollo del tiempo de atención, valoración del compañerismo, solidaridad,
responsabilidad, cooperación, actitudes hacia el trabajo, habilidades y destrezas específicas para el
trabajo tanto en el hogar como en la escuela, aspectos éstos que permitirán realizar la exploración y
orientación vocacional. Finalmente las actividades en esta área estarán dirigidas al desarrollo
vocacional, de habilidades sociales y habilidades académicas y funcionales que le permitán la
capacitación, e integración socio-laboral, ya sea en el campo competitivo o través de autogestión
familiar o comunitaria.

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El currículo debe ser flexible para que permita su adaptación a la realidad social del
individuo respondiendo a valores, costumbres y cultura de cada comunidad en particular. La
flexibilidad del curriculum permite la realización de adaptaciones curriculares a nivel de objetivos,
contenidos, estrategias metodológicas y recursos a fin de responder a las necesidades educativas de
estas personas.
La población con retardo mental no constituye un grupo homogéneo sino que hay tanta
diversidad como persona con retardo mental existen, lo que implica que en el marco del respeto a
las diferencias individuales y a la igualdad de condiciones y oportunidades, en los planes y
programas dirigidos a esta población se deben utilizar una serie de recursos y procedimientos
especializados que permitan la individualización del proceso educativo en un contexto social, que
incluya el ámbito familiar, escolar, sociocultural y regional en el cual se desarrolla ese proceso. Esto
implica que siguiendo los lineamientos generales del curriculum, se debe diseñar una planificación
individualizada que responda a las características particulares de cada educando que se organizará
dentro de planes educativos integrales tanto a nivel del aula como en el Proyecto Pedagógico del
Plantel.
La organización escolar en los Institutos de Educación Especial del Area de Retardo
Mental plantea una estructura que permita la continuidad de la atención educativa a través de los
niveles de Educación Preescolar y Educación Básica, homologando esta estructura a la escuela
regular.
Para el agrupamiento de los alumnos en estos niveles deberá considerarse los siguientes
criterios: a) el desarrollo evolutivo de la persona en cada una de las etapas del desarrollo, b) el
alcance de cada nivel educativo en cuanto a conocimientos, habilidades y experiencias de
aprendizaje y c) la caracterización de la persona con retardo mental atendiendo a las áreas del
desarrollo.
En este sentido la educación para el trabajo al igual que los otros ejes para la atención
educativa integral de esta población, exige una planificación educativa tanto transversal como
longitudinal, que garantice la formación integral de esta población.
En el marco de un contexto social, la atención educativa especial para las personas con
retardo mental dentro de una escuela creativa y participativa debe guardar una estrecha relación
recíproca con la familia y la comunidad. Aprovechando las oportunidades que la comunidad ofrece
para la participación del educando en actividades culturales, recreativas-deportivas, de formación
moral y cívica, entre otras. Lo que permitirá abrir espacios cada vez más amplios en la sociedad
para la participación activa de esta población enmarcado dentro del proyecto pedagógico del
plantel.
Al hablar de la metodológia dentro del currículo es importante considerar que las
estrategias de enseñanza, deben estar seleccionadas en función de las características específicas de
los educandos y adaptadas a la naturaleza de los contenidos por lo cual deben ser flexibles, variadas,
actualizadas, abiertas a la innovación, enfatizando aquellas que requieren de la participación activa
del educando y la interacción constante del grupo, dando gran relevancia a la comunicación ya que
el proceso educativo es una relación de comunicación, donde el desarrollo del lenguaje, es

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sumamente importante como medio para el desarrollo cognitivo, cuyo uso constante representa un
elemento esencial de aprendizaje en sus diferentes formas: oral, gestual y escrito.
Se requieren estrategias metodológicas adecuadas las cuales deben ser significativas para
el educando, concretas, vivenciales, variadas, es decir, " el educando aprenderá haciendo ", a través
de la acción y la práctica. Los grupos de discusión, donde los alumnos interactúen, intercambien sus
propios conocimientos e información con otros, permitiendo la reestructuración de sus propios
conceptos, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo lejano o remoto. La imitación
socialmente guiada (demostración) con la participación de adultos o pares significantes lleva a un
desarrollo cognitivo real. Con esto último no se quiere decir que el papel del alumno sea pasivo, al
contrario, sino de una técnica que puede ayudar al docente a desarrollar en el niño aquellos
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, que estan comenzando a actualizarse a través de un
proceso de construcción interactivo.
Además es muy importante que la relación docente-alumno se desarrolle en una atmósfera
de aceptación y confianza en la cual el alumno se sienta seguro y confiado con el mismo y con los
demás, un ambiente donde se valore y desarrolle el compañerismo, respeto, solidaridad,
cooperación, lealtad, además de posibles fuentes de relaciones interpersonales, lo que contribuirá
grandemente a su desarrollo emocional y social.
En cuanto a la relación del docente - alumno, esta puede variar en diferentes momentos,
en unos, el docente motivará, estimulará y facilitará el desarrollo de ciertas habilidades, haciendo
preguntas que creen curiosidad y desequilibrio o inquietud en el niño participante en el proceso. En
otros momentos el docente debe mediar el proceso en forma más directa estructurando al situación
de aprendizaje de tal forma que acelere la actualización del potencial del educando. Así mismo, el
alumno le da la pauta al docente permitiéndole a éste reoreintar el proceso educativo. A través de un
proceso de comunicación entre los alumnos y estos con el docente, los alumnos irán
progresivamente tomando conciencia de la insuficiente claridad y precisión de sus conceptos, de las
contradicciones que esto determina y del hecho de que a menudo estos conceptos son inadecuados
para interpretar nuevos conceptos de la realidad y con la mediación del maestro lograrán una
reestructuración de sus esquemas cognitivos en la formación de las funciones superiores. Para
obtener estos resultados, es necesario que la comunicación sea adecuada al nivel de desarrollo
alcanzado por cada escolar en particular.
Una visión del curriculum integral en el Area de Retardo Mental, ha planteado en el
tiempo el desarrollo de experiencias de aprendizaje individuales y grupales vinculadas a las artes
plásticas, escénicas y musicales favoreciendo así el desarrollo y la expresión de habilidades físicas,
cognitivas, emocionales y sociales, lo cual a su vez ayudará a una efectiva y real integración de las
personas con retardo mental.
Para finalizar, la evaluación se concibe como un proceso permanente, sistemático,
continuo, flexible e integral que, a través de procedimientos formales y no formales, debe incluir
todos los componentes del hecho pedagógico previamente descritos, con el fin de determinar la
efectividad del proceso educativo y tomar las decisiones pertinentes para continuar, modificar o
eliminar factores que impiden el óptimo desarrollo de los objetivos planteados a nivel individual o
colectivo de los educandos. En la población con retardo mental se debe realizar una evaluación

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diagnóstica, formativa y sumativa que centrada en las potencialidades e intereses del educando
considerado como ser bio-psico-social permita una acertada toma de decisiones acerca de las
opciones educativas a las cuales él tiene la posibilidad de acceder, realizar las adaptaciones
curriculares de los planes y programas existentes y desarrollar programas individualizados dirigidos
al desarrollo armónico e integral del educando a fin de que pueda lograr más fácilmente su
integración familiar, escolar y social.
IV.- ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA
INTEGRAL PARA LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
La Unidad Programática del Area de Retardo Mental como instancia técnico
administrativa de la Dirección de Educación Especial en la Instancia Nacional tiene dentro de sus
funciones definir las políticas en cuanto a la atención educativa integral de la población con retardo
mental; elaborar el diseño curricular básico para el Area de Retardo Mental; orientar a las instancias
estatales, municipales y locales que tienen bajo su responsabilidad las administración y ejecución de
la política educativa de la Modalidad de Educación Especial en el Area de Retardo Mental;
supervisar y velar por la aplicación de políticas de atención de las personas con retardo mental en
cuanto a la atención pedagógica integral; controlar la ejecución de convenios suscritos para
garantizar su cumplimiento en cuanto a la capacitación, inserción e integración social de estas
personas; coordinar con la instancia estatal programas de desarrollo profesional dirigidos al
personal en servicio del Area de Retardo Mental; prestar asesoramiento técnico de acuerdo a los
requerimientos; propiciar innovaciones educativas en función de la excelencia del proceso
educativo; promover intercambios con instituciones y organismos públicos y privados nacionales e
internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones para la solución de problemas
educativos.
Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralización,
tienen las competencias de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las
personas con retardo mental. A estas instancias le compete: planificar, coordinar, supervisar y
evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una acción
educativa integral. En la instancia institucional las Unidades Operativas de la Modalidad de
Educación Especial en el Area de Retardo Mental son los Institutos de Educación Especial (I.E.E.)
los cuales tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la acción
educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos
atendiendo a los lineamientos de la política educativa establecida por los órganos competentes.
La administración de este modelo está bajo la responsabilidad de las Direcciones de
Educación de las diferentes Entidades Federales, correspondiendo su ejecución dentro de un
continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educación Especial
(IEE) y Talleres de Educación Laboral (TEL) y en aquellos otros servicios y planteles de la
Modalidad de Educación Especial y del resto del sistema educativo o de otros sectores que se
requiera en función de las características del educando articulando acciones intramodalidad,
intrasectoriales e intersectoriales. Esto exige además una acción integrada y participativa de la
familia, la escuela, la comunidad de los diferentes sectores gubernamentales o no gubernamentales
en sus distintas instancias: estatal, regional y local para poder garantizar su optima ejecución.

43
Partiendo de lo antes expuesto la instrumentación del modelo de atención educativa
integral de la población con retardo mental corresponderá a los entes educativos de la modalidad de
educación especial (CDI; IEE, TEL y otros servicios de apoyo) en cada entidad federal de una
manera coordinada y participativa de los sectores sociales que inciden en el desarrollo integral del
individuo con retardo mental, es decir, bajo una dimensión intra e intersectorial cuyo eje integrador
esta representado por el sector educativo, como lo establece la Constitución Nacional en los
Artículos 78 y 80, y la Ley Orgánica de Educación en los Artículos 2, 3, 32 y 33.
Así mismo, el modelo de atención educativa integral para las personas con retardo mental
en base a las diferencias individuales, los derechos y deberes de los ciudadanos, estará direccionado
en dos líneas estratégicas: 1) Una línea de acción especializada la cual atiende a los niños, jóvenes y
adultos con retardo mental que por sus necesidades educativas requieren de un abordaje pedagógico
diferencial y especializado, con un enfoque integral dentro de la modalidad que implica el
fortalecimiento de la articulación intramodalidad. 2) Una línea de integración escolar en la cual se
atiende a esta población dentro del ámbito regular en los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo con el apoyo de los servicios de educación especial.
LINEAS ESTRATEGICAS
La primera línea dirigida al fortalecimiento de la atención educativa integral de los niños,
jóvenes y adultos con retardo mental con o sin otras condiciones asociadas, que por sus necesidades
educativas, requieren de un abordaje pedagógico diferenciado y especializado en los planteles y
servicios de la Modalidad de Educación Especial, con la finalidad de garantizar un proceso
educativo integral y continuo, cuyas acciones tienen como objetivo, propiciar el desarrollo, es decir,
tomando en consideración sus potencialidades físicas, intelectuales, emocionales y sociales y
respetando sus diferencias individuales así como, su ritmo de aprendizaje. Dicha acción esta
garantizada por la acción coordinada de los Institutos de Educación Especial de Retardo Mental y
los programas de apoyo de Prevención e Intervención Temprana, Centros de Rehabilitación del
Lenguaje y Equipos de Integración de la Modalidad, dentro de una acción preventiva la cual implica
acciones de carácter intrasectorial e intersectorial dirigidas a evitar o minimizar el riesgo biológico,
psicológico y /o social del niño, en la familia y la comunidad.
La atención educativa integral dentro de la modalidad de las personas con retardo mental,
desde el punto de vista de la intramodalidad se llevará a cabo a través de los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI), Institutos de Educación Especial (IEE) y los Talleres de Educación Laboral (TEL),
garantizando así, su continuidad en el proceso educativo.
1. En la primera etapa del desarrollo de 0 a 6 años de edad, el niño es atendido en los
Centros de Desarrollo Infantil (CDI) donde se inicia su proceso de prevención e intervención
temprana de 0 a 3 años. Comenzando su atención en los Centros de Desarrollo Infantil, el cual
dependiendo de su compromiso cognitivo continuara a partir de esa edad en los Institutos de
Educación Especial para las personas con retardo mental, tomando como base la evaluación integral
del equipo interdisciplinario quien determinara la programación a seguir en plan educativo
individualizado, el cual enfatice las posibilidades educativas y considere las limitaciones del
educando, a través de objetivos en función de procesos que facilite la prosecución escolar de la
población, manteniéndose un margen de flexibilidad que considere tanto el desarrollo individual de

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cada educando como su edad cronológica. En caso que no existir una Unidad Educativa del área el
niño continuará en Centro de Desarrollo Infantil hasta los 6 años de edad utilizando la estrategia de
seguimiento el cual lo realiza el equipo interdisciplinario del CDI, proporcionando atención
periódica, mediante programas convencionales y no convencionales, estableciéndose así,
vinculaciones intersectoriales con los sectores Familia, Salud y Organismos No Gubernamentales,
entre otros.
En ambos casos, el equipo, y particularmente el docente debe partir de las necesidades
reales de los niños pequeños y su programación educativa, haciendo énfasis en las actividades de la
vida diaria, debe estructurar ambientes de aprendizaje y partir de la actividad iniciada por el niño y
de las estrategias utilizadas por los padres y profesionales para desarrollar actividades funcionales y
favorecer su generalización en los diferentes contextos donde se mueve el niño. Es importante
señalar la participación activa de la familia en el proceso de evaluación, planificación y ejecución
de la programación educativa integral con la finalidad de propiciar el desarrollo de las
potencialidades del niño y a la vez orientar y capacitar a los padres permitiendo así la continuidad
de experiencias enriquecedoras a los educandos a nivel familiar.
Los educandos con retardo mental son ante todo, niños y jóvenes con posibilidades y
necesidades comunes e individuales, tanto a nivel cognitivo, psicomotor, afectivo como social,
siendo sus características más resaltantes los patrones de desarrollo diferentes a nivel del área
cognitiva, la cual se encuentran comprometida en mayor o menor grado, haciéndolo funcionar de
manera diferente tanto socialmente como en la adquisición de conocimiento.
En esta etapa es importante, la inclusión de situaciones vivenciales, en relación a las artes,
la música y mundo estético como medio de expresión y estímulo de la creatividad y autorealización,
así como también, educación física y deporte. Todo lo cual, constituyen medios para fortalecer el
desarrollo de las capacidades, promoción de la adquisición y desarrollo de hábitos, habilidades,
aptitudes, destrezas, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo armónico de la
personalidad, garantizando así, una mejor integración social.
En esta etapa el docente considerará las diferencias individuales, y los diferentes ritmos de
aprendizaje del educando a fin de aplicar las estrategias metodológicas especiales y las adaptaciones
curriculares a los programas de Preescolar y Básica considerando el nivel de compromiso de cada
educando (a aquellos cuyo menor grado de compromiso) le permitan apropiarse de un contenido
programático que lo capacita para la obtención de un reconocimiento de estudio, beneficiándose a sí
mismo y a la sociedad a la cual pertenece.
Por otra parte, aquella población con mayor compromiso, se apropiará de contenidos
programáticos acorde a sus posibilidades, a fin de desarrollar competencias sociales y laborales que
le permitan desarrollar sus potencialidades relacionadas con su independencia personal y
adecuación al medio.
2. Los niños y jóvenes de 6 a 15 años con retardo mental serán atendidos en los Institutos
de Educación Especial (IEE), sin que sea requisito indispensable, su procedencia de los Centros de
Desarrollo Infantil (CDI).

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A fin de garantizar la prosecución escolar, la atención educativa impartida a esta
población debe estar basada en planificaciones educativas individualizadas, desarrolladas por un
equipo en una acción interdisciplinaria, en función de las características individuales de cada
educando que permita vislumbrar los avances educativos en función de su procesos de desarrollo el
cual dará la pauta para la prosecución educativa dentro de la Unidad Educativa para las personas
con retardo mental, permitiendo así, su promoción a los Talleres de Educación Laboral u otros
Centros de capacitación.
3. - A partir de los 15 años y más la atención de aquellos con mayor compromiso se
llevará a cabo en los Talleres de Educación Laboral en los cuales se continuará la atención
educativa integral iniciadas desde edades tempranas y la misma estará orientada a la formación y
capacitación laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades
educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, concibiéndose éste como un medio
de auto-realización personal y social y no sólo como una actividad productiva. Hecho que
garantizará la incorporación efectiva al trabajo y, por ende, la integración laboral y social. Esta
población tendrá la oportunidad de recibir la capacitación laboral y, según su compromiso una
escolaridad mediante el régimen de educación de adulto.
En relación a la de la población con autismo, quienes entre un 75% y 90% presenta
asociada la condición de retardo mental, los mismo serán atendidos en los Institutos de Educación
Especial de Retardo Mental, considerando dos alternativas de atención de integración de acuerdo a
las características particulares de cada caso y la capacidad instalada de la institución:
1. En aulas de autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas de retardo del
Instituto de Educación Especial.
2. Dentro de las propias Aulas de Retardo Mental de la institución.
En ambos casos, la Atención Educativa Integral para la población con autismo estará
orientada por los lineamientos de política educativa del Area de Autismo y del Area de
Retardo Mental.
Por otra parte es importante resaltar que a cualquier nivel de este continuo educativo
existe la posibilidad de integración escolar parcial o total a cualquier nivel o modalidad educativa,
dependiendo de las posibilidades de cada educando con las condiciones asociadas de autismo y
retardo mental.
Finalmente esta atención educativa integral, en cualquiera de los grupos etarios requiere
de acciones intersectoriales a fin de lograr la atención integral de los educandos desde una
perspectiva bio-psico-social por lo cual se deben coordinar esfuerzos con los servicios adscritos al
Ministerio de Sanidad y Asistencia Social ( M.S.A.S ), Ministerio de la Familia, Instituto de
Atención al Menor ( INAM ) etc.
La segunda línea estratégica está referida a la integración escolar y corresponde a la
atención educativa de niños y jóvenes con retardo mental con mayor integridad cognitiva los cuales
son categorizado como retardo mental leve y quienes por sus posibilidades educativas serán
atendidos en los niveles de Preescolar, Básica y la Modalidad de Adultos, con el apoyo de la

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Modalidad de Educación Especial a través de sus diferentes servicios, garantizando así, su
permanencia y prosecución en el Sistema Educativo.
1. De 0 a 6 años de edad cronológica se desarrollará un trabajo de corte preventivo en el
nivel de Preescolar con el apoyo de los servicios de la Modalidad de Educación Especial:
Dificultades de Aprendizaje, Area de Retardo Mental, Equipos de Integración, en un trabajo
intrasectorial, a fin de coordinar acciones que apoyen el desarrollo del proceso educativo,
permitiendo así las adaptaciones curriculares en función de las posibilidades individuales del
educando. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental serán
atendidos en los CAIPA, los CDI o las UEE dependiendo de las características asociadas al cuadro
de retardo mental.
2. De 6 a 15 años de edad cronológica se realizará un trabajo de intervención directa con
el niño de menor compromiso, en una acción coordinada de la Unidad de Retardo Mental y los
Servicios de Apoyo: Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas y Equipos de Integración, así
como, una acción intrasectorial con los planteles de Educación Básica y de Educación de Adultos.
El trabajo a realizarse, con la población con retardo mental en los planteles de Educación Básica se
llevará a cabo a través de una atención educativa integral de carácter especializado, con
adaptaciones a nivel curricular y estrategias especiales que nivelen al alumno de acuerdo a las
exigencias del grado donde éste se encuentre, con la finalidad de propiciar su permanencia y
prosecución dentro del Sistema Educativo.
En los IEE de Retardo Mental los educandos que tienen asociada la condición de retardo
mental a la condición de autismo y que estén en condiciones de ser integrados en los mismos, serán
atendidos a través de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carácter transitorio para luego
pasar a las aulas del instituto o bien entrando directamente a las aulas de retardo mental,
dependiendo de las características del educando y de la capacidad instalada de la institución. En este
proceso los profesionales del área de autismo, retardo mental y los servicios de apoyo deberán
realizar un trabajo cooperativo que facilite la integración progresiva de los educandos. Para esto se
brindará el área de autismo brindará apoyo en cuanto a asesorías, actualizaciones y capacitación en
servicio del personal que así lo requiera. En esta etapa se plantea una relación intersectorial, al
articularse el componente educativo con otros sectores como son: salud, familia, recreación y redes
de asistencia comunitaria que brinda atención al niño y joven.
3. A partir de los 15 años de edad cronológica el proceso educativo se desarrollará a través
de los programas coordinados entre los servicios de apoyo de la Modalidad de Educación Especial y
los planteles de la modalidad de Adultos, con otros entes relacionados con la formación y
capacitación, tales como el INCE, Programas de Formación Pública o Privada, como Trabajo
Juvenil entre otros. Una vez terminados los procesos de capacitación para el trabajo se persigue la
incorporación de los educandos al campo laboral de manera efectiva a los fines de su mas completa
integración social. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental
asociado que hayan sido atendidos en los IEE ó UEE y que sus características lo permitan deben
proseguir su integración hacia los TEL.

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