Politicas deficiencia auditivas

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INTRO DUCCIO N
La reorientación pedagógica del área de Deficiencias auditivas se sustenta en la revisión de
la bibliografía especializada, análisis de los documentos y otros materiales de la Propuesta de
Atención Integral al Niño Sordo en el Marco del Modelo Bilingüe y en los resultados obtenidos en
el diagnóstico del área iniciado desde el mes de Abril de 1995.
La conceptualización y política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo se plantea
en el marco de la Educación Especial y en el entendido de que la comunicación y el lenguaje son
los pilares y guía de la práctica pedagógica del educando deficiente auditivo, a fin de lograr
objetivos lingüísticos y comunicativos desde el inicio de su intervención, así como el desarrollo de
las habilidades necesarias para incorporarse de forma activa y autónoma a los niveles que
estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad.
Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la
participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos de una
programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del desarrollo y permita
la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y capacidades de dicho
educando.
El propósito de este documento es presentar la Conceptualización y Política de la Atención
Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visión retrospectiva de la evolución de la
Educación del Sordo en Venezuela y el mundo. Presenta además una síntesis de la situación actual,
producto del diagnóstico realizado con la participación del equipo técnico-docente de las Unidades
Educativas del área. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de Atención Educativa
Integral para el Deficiente Auditivo y definir las líneas de acción estratégica articulada con los
lineamientos que orientarán su administración.

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I) RETRO SPECTIVA
SINTESIS H ISTÓ RICA D E LA EDUCACIO N DEL SO RDO
La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes momentos en la
educación de las personas sordas. Cada uno de ellos está determinado por la aceptación o no de una
lengua propia de los sordos diferente de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como
consecuencia involucran concepciones y posiciones distintas en relación a las personas sordas, su
educación y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo
XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que va desde
una concepción de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento
y al confinamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una educación privada exclusiva para
alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente se consolidan las primeras
instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pública, en una práctica que combinaba la
enseñanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto manual.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee,
entre otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo.
En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no educabilidad y un
enfoque clínico-terapéutico. El término sordo- mudo se empleó para denominar a las personas con
problemas de audición y por tanto la desmutización se constituyó en el objetivo central de un
proceso rehabilitador, aún cuando se permitía el uso de otras formas de comunicación, sólo como
apoyo para comprender y expresarse oralmente.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de
Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua oral y la
erradicación de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o
escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la educación del sordo y
como condición necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen
a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y gestos
(utilizados por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación total, palabra
complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las señas para el acceso a
la lengua oral, éste último es conocido corno método oral.
La fundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista se corresponde con las
teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos, la cual no sólo la justificaba sino que dictó las
pautas para su aplicación en el campo pedagógico.
En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en un arduo y laborioso
programa para enseñar lenguaje, en un proceso muy rígido, mecánico y repetitivo que, por la

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influencia de posiciones conductistasestructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la
lingüística, se aplicaban en la práctica pedagógica. Se estimaba entonces que, una vez que el sordo
alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha programación, estaría apto para proseguir estudios en
la escuela regular.
Como es lógico suponer la formación de los maestros especialistas se centró en el
conocimiento teórico y práctico de materias como: física acústica, audiologia y audiometría,
fonética, gramática estructural, etc. y en los métodos que indicaban "pasos a seguir" en la
enseñanza, de tal manera que aún cuando se reconocía la capacidad de aprendizaje del educando
sordo, se impuso una concepción directiva de la práctica en el aula y el papel predominantemente
receptivo del alumno.
Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemática la educación
del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación contemplaba la educación como un derecho a
partir del Decreto de Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmán
Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de Instrucción Pública de 19712 se
hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado nuestro), sin
embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras instituciones por iniciativa del sector
privado y como respuesta a motivaciones personales de un grupo de padres y amigos de personas
con problemas de audición y visión, surge así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el
Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en 1950
contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para dirigir la
escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto Venezolano de
Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea la Escuela Oral del
Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de Sanidad y Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la educación
especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y Excepcional,
inicia la formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y crea en Caracas la
primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para Sordos N0 1". Desde ese
momento se consolida la educación especial oficial, se crean las dependencias administrativas en el
Ministerio de Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan escuelas especiales en
casi todos los estados.
La concepción de la educación y del educando sordo, así como la estructura administrativa
rectora de la educación se transforman en la medida en que se hace más complejo el proceso y se
evoluciona del modelo médicorehabilitador hacia un modelo educativo. Es así como de la
educación para las personas excepcionales, entendida como una rama de la educación general
(1960), se progresa hacia la concepción de área de la educación para los educandos con necesidades
especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de Educación Especial a un nivel
organizacional de mayor rango como es el de Dirección de Educación Especial. Finalmente en la
Ley Orgánica de Educación (1980) se conceptualiza la Educación Especial como una modalidad

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educativa. García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975), L.O.E. (1980),
ME.DEE. (1993).
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las posibilidades
de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el éxito de ese objetivo.
Para ello debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría de la Dirección de
Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos programas se desarrollaban, en situación
óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente se preparaba al
educando para lograr el "dominio instrumental de los medios de cultura como tales y otros
elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de
la educación básica (en ese entonces primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo
momento ha estado presente en la filosofía de la educación de las personas sordas.
En este devenir los cambios que trascienden más allá de una terminología han significado
no sólo que el Estado asumiera su liderazgo como rector de la educación especial en una tarea de
equipos, sino que se incorporan los ordenamientos jurídicos que fundamenten legalmente el derecho
universal de la educación en igualdad de condiciones, independientemente de las diferencias
individuales, cuando se centra la atención ya no en las incapacidades sino en las necesidades
educativas de las personas, en el requerimiento del recurso humano idóneo para conducir un
proceso eminentemente educativo y en el cauce de la escuela regular o especial que responda de la
mejor manera a las necesidades educativas específicas. Es, en síntesis validar, además de los
derechos ciudadanos los principios de normalización e integración.
La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en
otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los años sesenta
en muchos países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que propusieron la
revisión y renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo momento de este complejo
proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan la transformación que se extiende
progresiva y lentamente al resto del mundo.
En este contexto se impone la concepción socio-antropológica de la sordera, producto de los
aportes de la antropología, sociolingüística, psicolinguística etc., que sirve para explicar la
influencia que ha desempeñado la lengua de señas propia de los sordos, en el ordenamiento social
de los mismos. Massone (1993); Sidear y otros (1995).
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una
comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir las
características y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser valorada y
utilizada como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por
Valmaseda (1993), Volterra (1981).
Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero
a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y absoluta
lenguas que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que además de ser el
instrumento básico de socialización son el vehículo para la apropiación de los contenidos escolares.
Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el niño sordo pueda poner en

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práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua hablada específica de la comunidad
mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a
ambas comunidades. Se plantea así el bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas
y la función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda
socialmente integrado a las dos comunidades.
El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y uso
de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingüísticos en señas a través del contacto
con adultos y otros niños sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de comunicación que, de
acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo desarrollo comunicativo lingüístico y
haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como una segunda
lenguaje.
Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe (1960), Meadow (1972),
Marchesi (1990), coinciden en reconocer una analogía entre los procesos de adquisición de la
lengua de señas por parte del niño sordo y de la lengua hablada por parte del niño oyente; ambos se
apropian de su lengua en forma natural, espontánea y asistemática producto de su interacción en un
contexto cultural y social.
Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el ambiente
comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus capacidades
linguisticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su cultura..."
Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen padres oyentes
Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua hablada como única
forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica comunicativa de calidad que
potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social del niño, esta situación genera una
condición bicultural del sordo por su interacción tanto en la cultura de familiares y otros miembros
de la comunidad oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.
La educación bilingüe y bicultural derivadas de la concepción socio-antropológica de la
sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel mundial, en mayor o menor escala, un
conjunto de acciones que conducen a valorar en toda su amplitud la necesidad de las dos lenguas: la
lengua de signos y la lengua hablada y escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga
verdadera igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos como con otros
miembros de la comunidad mayoritaria tal posición es reafirmada en la conferencia Internacional
Bilingüe para la educación de los Sordos celebrada en Estocolmo, Suecia en 1993.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a las
mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo médico
terapéutico a un modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y evaluación de
planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las capacidades del sujeto y no
sus limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando se
cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las señas,
programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general, conducentes a resultados

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poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por parte de los educandos, pese al
despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los padres, alumnos y personal de las
organizaciones escolares.
Ante esta realidad y la mayor difusión de los avances científicos que determinaron la
concepción socio-antropológica de la sordera y del sordo, así como los resultados de su aplicación
en países desarrollados impulsaron a la Dirección de Educación Especial, a través de la Unidad
Programática de Deficiencias Auditivas a pronunciarse a favor de esta corriente y a acometer los
cambios que dieran esa nueva dimensión al hecho pedagógico y es así como se plantea la
"Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un modelo Bilingüe".
Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su operatividad" los aportes
de diferentes disciplinas, ubica la problemática del sordo en su desarrollo lingüístico, posible
únicamente a través de su lengua natural y retoma la importancia de la interacción del sujeto con su
entorno para la construcción del mundo y de los conocimientos académicos.
La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada por un conjunto de
apreciaciones, entre las cuales se mencionaron: a) las dificultades de los alumnos sordos en la
comunicación oral tanto en la inteligibilidad del habla como en los aspectos sintácticos y
semánticos; b) el retraso pedagógico de la gran mayoría de los sordos y c) los pobres resultados en
comprensión lectora y producción escrita alcanzados a lo largo de una escolaridad prolongada.
Todo esto brindo a una práctica oralista, aplicada por los maestros con una formación
unidireccional hacia el oralismo.
En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto es válido
reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemologica y teleológica de
la educación del sordo presentes tanto en la formación de los docentes como en las orientaciones de
las instancias técnico-administrativas, responsables de la orientación y conducción del proceso
educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que globalmente afectan a la sociedad y
en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la propuesta al no
considerar el aporte de docentes y técnicos en la transformación pedagógica y su capacidad para
valorizar la pertinencia de un cambio, identificarse con él y asumir el compromiso con los cambios
propuestos.
"La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo Bilingüe" (PAINS)
contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingüístico Gestual, Intervención
Temprana, Lengua Escrita. Curriculum Escolar y Lengua Oral. En la evolución de la propuesta
estos elementos se fueron modificando, determinando a su vez, variaciones conceptuales y
posiciones diferentes en su aplicación. A continuación se analizan brevemente cada uno de ellos y
se trata de ubicar el momento de cambios significativos, difícil de precisar por cuanto muchos
documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.

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ENTO RNO LINGUISTICO - GESTUAL. (1 9 8 5 -8 7 ) O
ENTO RNO LINGUISTICO D E SEÑAS (1 9 8 8 EN ADE LANTE). -
El entorno lingüístico es concebido como el ambiente de comunicación que debe rodear al
niño sordo para favorecer un contacto espontáneo y permanente con hablantes fluidos de su lengua
natural, a través de interacciones con adultos y otros niños sordos. La escuela se constituyó en el
lugar apropiado para crear ese entorno, se incorporaron personas sordas y los padres y el personal
de los planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual.
El primer viraje lo constituyó el paso de la comunicación total a lengua de señas; (lengua de
señas es el nombre que se da a la lengua de signos por acuerdo de los lingüistas latinoamericanos en
un Seminario realizado en Buenos Aíres Argentina, en 1985.). La comunicación total incluye el uso
simultáneo de expresiones oral y gestual y la conveniencia del deletreo digital para estimular la
lengua oral (1986); posteriormente (1989 ?) se fija posición frente a la comunicación total y al
reconocimiento de las señas como una lengua y en nuestro caso, la lengua de señas venezolana
como lengua, y medio insustituible para el desarrollo lingüístico e intelectual del sordo e igualmente
se acepta la lengua oral, hablada y escrita, como segunda lengua. Este planteamiento nutrido por los
progresos lingüísticos en el estudio de la lengua de señas significó la prioridad del entorno en la
praxis educativa y por tanto la toma de disposiciones para un orden diferente en la organización y
planificación escolar como se verá más adelante al tratar la escuela nueva.
INTERVENCIO N TEM PRAN A
La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija como objetivo
"garantizar el desarrollo normal del lenguaje" y la necesidad de un medio en el que se hable la
lengua de seña normalmente y en el cual el bebé sordo pueda interactuar con diferentes
interlocutores, usuarios de la lengua de señas venezolana. La educación temprana así definida se
vincula al principio de normalización en su propósito de "normalizar el desarrollo del lenguaje del
niño sordo y en la creación de condiciones similares a las que requiere cualquier lengua para su
desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se consideraron
circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de ese objetivo. Sin embargo se encuentra
un vacío muy importante en el cómo se habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo
algunos CDI recibieron bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y ante la falta de
lineamientos se actuó muy responsablemente pero a la libre interpretación y aplicación del
programa de acuerdo a los recursos disponibles: predominó en todo caso un intercambio de un
docente o terapista como hablante de la lengua de señas y un grupo reducido de bebes ante la
mirada observadora de los padres, en un intento de apropiarse de la lengua de señas, de tal manera
que el entorno se constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que se
buscaba y alejado del objetivo central.
La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso de algunas escuelas
que recibieron bebes sordos en sus aulas de Preescolar y en sesiones cortas estimulaban al bebé para
participar en actividades creadas por los sordos preescolares y el auxiliar sordo. No obstante las

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condiciones físicas de los locales restringieron el acceso a mayor numero de bebes con sus
representantes.
LECTO ESCRITURA (1 9 8 5 -8 6 ) LENGUA ESCRITA ( 1 9 8 9 -9 0 ). -
Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en el plano teórico y
de la investigación. En la documentación se analizan y toman los progresos que sobre el proceso de
construcción de la lengua escrita se producen el los últimos años Goodman (1985), Smith (1983),
Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la Dirección de Educación
Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo para acceder a la lengua escrita; en este
sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de adquisición de la lengua escrita por parte
de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva en la comunidad". DEE,(1989).
La conceptualización de este proceso derivó a una modificación sustantiva en la globalidad
de la propuesta, la restricción de la lengua oral como segunda lengua es cada vez mas evidente y
cambia por completo el concepto de bilingüismo; ya no se trata de lengua de señas y lengua oral y
escrita y por tanto las posibilidades del sordo de acceder al castellano como segunda lengua se
limita al castellano escrito, el cual puede ser alcanzado espontáneamente y sin mediación de la
lengua oral. Aún cuando se desconocen los resultados de la investigación cuyo titulo es,
precisamente: La Adquisición de la lengua escrita sin mediación de la lengua oral" auspiciada por la
Dirección de Educación Especial y la OEA, tanto los planteamientos de espontaneidad como
mediación son objetos de revisión y se plantea en que momento la intervención pedagógica es
necesaria y si se requieren "situaciones didácticas en que el niño sordo participe activamente... y al
menos permitan que se apropie de los aspectos sintácticos, gramaticales y alfabéticos de la lengua
escrita. Pérez, Y (1996).
CURRICULO ESCO LAR. -
Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el lugar en importancia
que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual condujo a proponer cambios de tal
naturaleza que modifica totalmente la concepción escolar en el marco de la modalidad educativa.
El currículo es entendido en el sentido restringido de programación escolar y mas aún como
guías curriculares, al margen de los otros elementos del currículo; bajo esta concepción
encontramos dos momentos diferentes y en cada uno de ellos el currículo (programa) se asume
también en forma distinta.
En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los programas de los niveles de
Preescolar y Básica, utilizando la lengua de señas como instrumento básico de la comunicación,
asumiendo el principio de normalización y para cubrir el vacío que, a juicio de los diseñadores de la
propuesta, dejaba la escuela oralista, generalización que ignoró el trabajo de muchos docentes.
El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio en el currículo
(programas), de tal forma que permitiera la configuración del entorno lingüístico y optar a la

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"Escuela Nueva", utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual subyacen ideas de
la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir "totalmente los programas
de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se está calificando a la escuela básica regular por
cuanto se desconoció el uso de los programas en las escuelas para sordos)
A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las áreas de actividades,
justificando su inserción, indicando sus propósitos, sugiriendo las áreas y programas, estructura y
responsables, pero presenta omisiones importantes en relación a:
* Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse se crean confusiones
importantes entre áreas y estrategias aplicables en cualquier actividad dentro y fuera del aula, como
es el caso de juegos por ejemplo.
* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas para orientar a los
comités y equipos responsables de los programas de áreas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran significado cuando
se promueve un cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con énfasis en las
estrategias didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y ante circunstancias en
las que reiteradamente se ha cuestionado la preparación del equipo técnico-docente.
LENGUA O RAL
La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de la propuesta, se interpretó
como una necesidad de aprendizaje por parte del sordo para interactuar eficazmente con las
personas oyentes, puede decirse que se le confirió tanta importancia como a la lengua de señas. Es
así como el desarrollo de la lengua de señas contribuiría decididamente al aprendizaje de todo tipo
de conocimiento y por tanto del castellano oral como se le denominó.
En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca la segunda lengua
hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal manera que se niega su mediación para acceder a la
lectoescritura. En la práctica educativa la única forma de comunicación aceptada es la lengua de
señas y todos los esfuerzos se encaminan hacia la construcción del entorno lingüístico.
Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco elementos de la
propuesta.
Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de respuestas a muchas interrogantes.
Entre ellas pueden señalarse:
¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada educando deficiente auditivo?
¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por parte de los educandos
sordos?

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¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la lengua hablada en los sordos?
¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la plena
integración social de los sordos?
¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes, suficientemente preparados, a las
instituciones de Educación Regular?
II) SITUACIO N ACTUAL DE LA EDUCACIO N DEL DEFICIENTE
AUDITIVO EN VENEZUEL A
El diagnóstico del Área de Deficiencias Auditivas se inició a partir de Abril de 1995, en un
proceso de investigación evaluativa planificado y ejecutado de acuerdo al proyecto presentado en
Junio del mismo año.
El análisis y los resultados de la información obtenida a través de los instrumentos de
recolección de datos elaborados para tal fin, fueron presentado en el documento "Diagnóstico del
Area Deficiencias Auditivas" (1996).
Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros datos mas
actuales, se sintetizan a continuación:
1 . - SERVICIO S EDUCATIVO S.
La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en todo el país.
Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su estructura y organización.
El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a educandos sordos,
éstos son 42 en todo el país. Estos servicios son tres tipos de acuerdo a su estructura y organización.
El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación Especial que
incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con 10 aulas
en 8 Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que ocupan
un espacio físico en algunos Planteles de Educación Básica regular.
2 . - M ATRICULA ESCO LAR.
El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos, durante los
últimos cuatro años ha sido el siguiente: para el periodo escolar 1992-93 se registraron 4089
alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos; para 1994-95, 3187 alumnos y para el año escolar 1995-96,
3097 alumnos.

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La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos, para el año
1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para el año escolar 1995-96. Sería
importante un estudio detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se mantiene en
relación al movimiento matricular en el área y el número de alumnos que ingresan y egresan, así
cómo en que momento de la prosecución escolar se producen esos egresos.
La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de Educación Preescolar
y Educación Básica. Se observó, para el año escolar 1995-96, mayor concentración de la población
en las secciones de Preescolar (62 secciones) y en la primera etapa de Educación Básica (124
secciones entre primero y tercer grado); disminuyendo en los grados superiores de la segunda etapa
(70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19 de sexto grado). La información
obtenida determinó la existencia de 17 secciones denominadas "aulas especiales", que agrupan
alumnos que no cumplen los requisitos para cursar el grado acorde con su edad cronológica y
escolaridad, lo cual plantea la necesidad de vincular la programación para estos alumnos con los
programas de otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas apropiadas a los
intereses y necesidades educativas de esta población.
3 . - RECURSO S H UM ANO S.
La administración de la educación de la población escolar que asiste a los servicios
educativos del área, es ejercida por un equipo de profesionales. Entre éstos; docentes especialistas,
Psicólogos, Trabajadores Sociales, Terapistas del Lenguaje, etc.
Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total de 962
funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son los
titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con
funciones directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos.
* Un 38% del personal corresponde a los maestros, de éstos 19 % tienen titulo de maestro
y/o profesor mención Deficiencias Auditivas, y el otro 19%, es decir la mitad, es especialista en la
mención de Retardo mental o Dificultades de Aprendizaje o se trata de docentes no graduados,
Maestros Normalistas o Bachilleres Docentes. Esta variedad de formación implica, igualmente
diferentes necesidades de capacitación, particularmente cuando se emprenden cambios
significativos en la conducción del proceso educativo.
* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas ocupacionales. Su
permanencia en éstos planteles limita su campo de acción a una población muy restringida; por
tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, además de los otros tipos de servicios
señalados se advierte que sólo 22 de ellos cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran importancia en
el trabajo de equipo para evaluar, planificar y ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo
lingüístico del alumnado y cuya participación y compromiso deben rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales.

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* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogéneo en cuanto a
formación y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al momento de su incorporación:
- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían trabajando con el
maestro, ayudando en las actividades del aula y,
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del año 1985 para
servir de modelo de señas en el entorno lingüístico de la propuesta. La falta de un perfil profesional,
lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de estas personas
determinan un grupo muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su
actuación profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar decisiones para fines de
capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.
4 . - PRO GRAM ACIO N EDUCATI VA.
La programación educativa del área ha venido adecuándose a la Propuesta de Atención
Integral al Niño Sordo, incorporando progresivamente algunos de los elementos contemplados en
ella, aplicándose de acuerdo a las interpretaciones propias de cada grupo y persona en virtud de la
falta de lineamientos claros y precisos, los vacíos de tipo pedagógico y la ausencia de asesoría
permanente por parte del equipo de supervisión.
En términos generales, la situación encontrada es la siguiente:
* La lengua de señas se ha constituido en el primer y más importante medio de
comunicación en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos técnico-docente de las
instituciones valoran su uso para un intercambio comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la
consideran fundamental para la adquisición de los conocimientos académicos. No obstante la gran
mayoría considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua de señas y
por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales como; cursos, intercambios para
analizar debilidades y fortalezas, plantear soluciones, etc.
* La práctica pedagógica se centró en el entorno lingüístico, en detrimento de los otros
cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun así, las dificultades para apropiarse de la lengua de
señas por parte del personal y la limitada orientación no ha permitido su consolidación y un mejor
aprovechamiento para la comunidad educativa.
* En la mayoría de los planteles se han retomado los programas de Educación Preescolar y
Básica como guías para la planificación educativa. Aquellos que continúan aplicando las áreas de
actividades han introducido modificaciones e incorporan, cada vez, más aspectos de las guías
curriculares.
* El progreso del alumnado en las habilidades básicas es limitado e igualmente se mantiene
la situación de repitencia, edades de los alumnos muy por encima de las que corresponden al grado
que cursan, inasistencias frecuentes y deserción escolar; por tanto deben instrumentarse acciones y
estrategias que permitan mejorar este panorama.

13
* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y grado que
les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo técnico-docente bien constituido y
responsable de la ubicación, determinación de las adecuaciones curriculares y planes específicos
que respondan a las necesidades educativas, así como del proceso de evaluación de proceso y
sumativa.
El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y portador de las
mismas necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua de señas, otros en español oral y
escrito, en su orientación familiar o social. Es por tanto, respetar el derecho a la individualidad.
* En general no se cumple la función de supervisión por tanto, no se recibe orientación,
estimulo y contribución para mejorar la programación escolar. Tampoco se han realizado, en los
tres últimos años actividades de actualización y capacitación que favorezcan el intercambio, la
discusión y el crecimiento personal y profesional.
* La administración de la propuesta requirió de personas sordas adultas que ingresaron a las
instituciones con el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional. Su participación para favorecer el
entorno lingüístico, como modelo de lengua de señas, se desvirtuó por las siguientes razones:
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en las
unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de información
para validar un proceso lingüístico aceptado.
- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en determinadas
actividades como interprete de lengua de señas. La frecuencia de tales atribuciones y la
interpretación de planteamientos teóricos expresados en algunos documentos de la "Escuela nueva"
permitió crear falsas expectativas que ha generado reclamos, roces y en general un progresivo
descontento en el personal.
5 .- EVALUACIO N.
El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones particulares de
cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una heterogeneidad de criterios para
determinar el ingreso del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un grado
determinado.
Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y precisos en relación a:
* La participación del equipo técnico-docente en el proceso de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos.
* El ingreso, ubicación y determinación de la programación educativa más adecuadas a sus
necesidades individuales.
* La prosecución y promoción de los alumnos en el marco de la normativa legal.

14
6 . - SUPERVISIO N.
La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia es mayor cuando se
introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya que implica, no sólo dar a
conocer fundamentos, líneas de acción y otras orientaciones sino compartir y asumir la
responsabilidad por los logros alcanzados.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso educativo del
área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de directivos y supervisores.
Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la exigencia de reorientar la acción del
supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen efectivamente la actividad educativa.
Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la actividad del
docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de estudios, etc.
La escasa participación del supervisor y la ausencia de elementos rectores para promover la
constante revisión y adecuación de la PAINS determinó que cada institución (y en ella cada
docente) interpretara, aplicara e introdujera cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemático de
evaluación que reflejara aciertos, limitaciones y los ajustes correspondientes.
Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción supervisora, promoviendo la
capacitación del supervisor, elaborando los instrumentos que rijan su funcionamiento en la
modalidad de Educación Especial y promoviendo diferentes actividades que propicien la discusión
y el intercambio entre los profesionales del área.
III PRO SPECTIVAS
3 .1 . -CO NCEPTUALIZACIO N DE LA ATENCIO N EDUCATIVA
INTEGRAL DEL DEFICIE NTE AUDITIVO Y EL M O DELO DE
ATENCIO N EDUCATIVA
Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas responde a los principios,
concepciones y resoluciones que se derivan del derecho a la educación, de la participación en
igualdad de condiciones y del beneficio de las mismas oportunidades para el logro personal, laboral
y social que tiene cualquier persona, sin mas limitaciones que aquellas que procedan de las
aptitudes y potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley Orgánica de
Educación: Art. 2 al 9 (1.980).
La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento General de la misma
(Capitulo IV) (l .986) consolidan la Educación Especial como variante escolar, fortalecen las bases
para la atención educativa de la población con necesidades educativas especiales, y en ella, los
educandos deficientes auditivos; así mismo instrumentan procedimientos para su conducción en un
proceso que involucra ". . detección, intervención temprana, escolaridad y preparación e

15
incorporación activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el Art. 33 del
referido Reglamento.
La educación de los deficientes auditivos, independientemente de las consecuencias que el
grado y tipo de pérdida auditiva generen, es un derecho reconocido e irrenunciable y debe
desarrollarse en el ambiente escolar que mejores condiciones ofrezcan para lograr su formación
integral a lo largo de la vida. En este sentido los principios de prevención e intervención temprana,
normalización e integración expresados en el Documento de Conceptualización y Política de
Educación Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total pertinencia con los cambios, que a
nivel mundial y nacional, se han producido en la concepción y educación de las personas deficientes
auditivas, en las Últimas decadas.
La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención temprana en los casos de
diagnóstico o riesgos de problemas de tipo auditivo, continúan siendo pilares para controlar las
causas que originan dichas pérdidas, erradicar o minimizar los efectos que puedan producir en el
desarrollo normal del niño y emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes posible, las
necesidades educativas que se deriven.
La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea entonces: detección,
evaluación de todas las áreas de desarrollo y definición de las acciones a realizar para orientar a la
familia y brindar la atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a través de las alternativas
convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de Educación Preescolar o en la propia
modalidad.
La normalización y la integración fortalecen los postulados constitucionales de igualdad
para las personas deficientes auditivas en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su
aceptación y valoración como personas con capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a
apropiarse de la lengua y los valores propios de su comunidad, para alcanzar el desarrollo
intelectual, emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad a que
pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolución 2005 de fecha 2 de
Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración escolar de la población con
necesidades educativas especiales, medida legislativa paralela y complementaria de las
disposiciones legales sustentadas en la Constitución y otras leyes nacionales, y en la concordancia
con los postulados y directrices internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y
Declaración de Salamanca, entre otros.
Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y condiciones escolares que
mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educación para los niños, jóvenes y adultos
deficientes auditivos como un proceso integral, continuo y permanente que persigue iguales fines y
objetivos que la educación general y que se apoya en la comunicación como el instrumento que va a
permitir la interacción y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con significación.
La atención educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra en el educando
como sujeto-objeto de la práctica educativa, con potencialidades, necesidades e intereses que
constituyen el punto de partida para orientar el proceso pedagógico y en éste, la actividad del sujeto
para la "construcción social del conocimiento en aproximaciones sucesivas". Hernández, 1996.

16
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad biopsicosocial con
capacidades y diferencias individuales que los convierten en individuos únicos y distintos entre
ellos, y como tal exigen alternativa educativas propias que conduzcan a la autorrealización, lo cual
puede lograr en el seno de las instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las
específicas de la modalidad de Educación Especial. (Anexo 1)
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carácter
interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar programas de evaluación y de
intervención integral a la familia y al educando deficiente auditivo que realiza su prosecución
escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Area de Deficiencias Auditivas o
para apoyar la educación integral de otros deficientes auditivos que cursan en los planteles de los
diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar.
El Modelo de Atención Educativa Integral que se propone, (Anexo 2) representa una
aproximación teórica de los elementos que conforman la atención educativa especializada del
Deficiente Auditivo. Contiene los elementos mas importantes del hecho educativo. Como tal
constituye una .....simplificación de la realidad, no incluye todos los aspectos y factores que definen
al sistema, sino aquellos que son considerados como los más relevantes " (Bigott, L. 1982).
El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en general y en
los principios de Normalización e Integración Social que rigen la Educación Especial.
La Normalización e Integración significan para las personas deficientes auditivos el derecho
de participar de todos los beneficios directos e indirectos que ofrece la comunidad a todos sus
integrantes y a incorporarse al ambiente educativo que reúna las mejores condiciones para el logro
de los objetivos educacionales. La prevención y la normalización adquieren relevancia cuando se
asume la diversidad de la población escolar y las instituciones y sus profesionales propician
estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades accesibles a todos los niños y
sus familiares y además cuando se concentran los esfuerzos hacia la prevención de situaciones de
riesgos antes del nacimiento y durante los primeros seis años de vida; etapa en que los programas
preventivos y de detección temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar
causas, tipos y frecuencias de las pérdidas auditivas, difundir y aplicar medidas profilácticas,
adoptar disposiciones y procedimientos que mejoren el ambiente familiar y comunitario y enfrentar
las necesidades educativas lo antes posible.
Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la pedagogía y orienta al proceso que
cumple el individuo con una visión educativa.
Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una concepción
interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un proceso de
educación permanente, continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar, brindándole las
oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social.
La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterogénea y presenta
necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en diferentes ambientes educativos que
tienen en común sus fines, objetivos y planes de estudios para brindar la formación integral de los

17
educandos. La educación para las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios
y lineamientos formulamos para la educación general.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las adaptaciones curriculares
que sean necesarias, compatibles con los lineamientos que se deriven de las propuestas pedagógicas
de los niveles y modalidades.
En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo:
- Acepta la diversidad de la población deficiente auditiva, portadora por tanto, de diferentes
necesidades educativas que requieren de diversas estrategias y condiciones educativas en el
contexto de los niveles y otras modalidades, en la modalidad de Educación Especial o en otras
instituciones de carácter cultural, laboral y social.
- Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a través de:
orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo técnico-docente a los maestros regulares,
aplicación de programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando
asilo requiera.
- Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que potencien el desarrollo
lingüístico, cognitivo, emocional y social de los educandos deficientes auditivos y como medio para
lograr su integración en el contexto familiar, escolar, laboral y social.
- Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas, particularmente de
la lingüística, psicolinguística, neurolingüística y sociolingüística, antropología, etc. En
consecuencia, reconoce el valor de la lengua de señas para los alumnos deficientes auditivos
severos y profundos, y la necesidad de crear las condiciones para que se la apropien en forma
natural, a la vez que se sistematiza el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita en el
continuo escolar.
- Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema escolar
y adapta los planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades educativas
individuales y grupales, y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autónomo, intelectual,
emocional y ético de los educandos.
- Destaca la importancia de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa así como el
seguimiento, como fuentes permanentes de información para que el equipo técnico-docente
determine progresos y corrija o minimice las dificultades que interfieren en un momento
determinado del proceso educativo.
- Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos de la Educación
Básica y fundamentalmente, de los objetivos de la educación y trabajo de la población deficiente
auditiva, que por diversas razones se incorpora tardíamente o ha interrumpido su prosecución en el
sistema escolar.
- Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la población de
deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a través de las actividades extraescolares

18
que se realizan en la comunidad, conjuntamente con la institución escolar y con otras
organizaciones.
3 .2 . - CARACTERIZACIO N DEL EDUCANDO DEFICIENTE AU DITIVO
El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el término
irremplazable del sujeto de la educación: el hombre como individuo y ser social. A él está dirigida
la educación, por él es realizada y concebida.
Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se
cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto
inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la acción
educativa.
El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y.
como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades, actitudes,
intereses y otras peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad que requiere
la satisfacción de sus necesidades educativas.
Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por el grado de
pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los padres e intervención temprana. Por
ello es necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias
significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el desempeño escolar y social.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida en la capacidad
para oír, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas
no constituyen una categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan
diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van
desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir ni interpretar
respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua
oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y natural.
Los factores que se deben considerar son los siguientes:
Grado de pérdida auditiva: Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre
éstas se encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en
función de las diversas frecuencias de sonido, graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las
pérdidas auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico
se explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingüísticas
(Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición entre 40 y 55
decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado con
ligeras dificultades, porque algunos índices fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello

19
requieren de auxiliares auditivos e intervención educativa especializada para mejorar el uso, forma
y contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela regular, con apoyo
especializado.
Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de
audición entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren usar
permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educación en
escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado.
Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66 y 86
decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la recepción como en la
producción de la lengua oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren
atención en Unidades Educativas Especializadas.
Deficiencia auditiva profunda: La pérdida de audición supera los 86 decibeles e interfiere
significativamente en el desarrollo del lenguaje oral. Presentan gran dificultad para incorporar la
lengua oral como medio de comunicación y adquisición de conocimientos. Su educación plantea
por tanto el desarrollo de la comunicación y del lenguaje como instrumentos para adquirir el
conocimiento, lo cual es posible si se le proporciona un ambiente en que se favorezca un
intercambio e interacción que conlleve a estimular sus potencialidades. Su educación debe
realizarse en Unidades Educativas Especializadas.
Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se reagrupan dos
categorías de personas con deficiencias auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos leves y
moderados que pueden adquirir la lengua oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes
auditivos severos y profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la
lengua oral y requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos últimos para
efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica se reconoce que los
sordos, como comunidad lingüística minoritaria, interactúan en el seno de la sociedad en la que
prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de
dos realidades desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible
encontrar la comunión del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo de educación
integral sustentado en el bilingüismo y en éste, cada lengua desempeña una función útil que
satisface las necesidades como personas sordas y como seres sociales plenamente integrados a la
sociedad.
Etiología:
La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se
agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión genética
de padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por
incompatibilidad sanguínea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas.
Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de problemas agregados a la
deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario, mientras que las adquiridas se asocian con
mayor frecuencia a problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).

20
Edad de adquisición: Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida
auditiva, estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal serán mas considerables
mientras menor sea la edad de adquisición de la sordera.
En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva pre-lingúistica cuando
la lesión se produce antes de los tres años, período en el cual el niño tiene una experiencia
lingüística limitada, competencia lingüística muy frágil y no se ha producido suficiente
organización de la función neurológica (Conrad, 1979).
La deficiencia auditiva post-lingúistica, como su nombre lo indica, se produce cuando el
niño ha alcanzado mayor competencia lingüística; en consecuencia se trata de conservar los logros
obtenidos y estimular el progreso lingüístico.
Actitud de los padres: Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor
importante en el desempeño de los niños sordos. La comprensión o no de las consecuencias de una
perdida auditiva conlleva a asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o
desfavorable para el desarrollo del niño.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden mejor la
situación de su hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la lengua de señas,
conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el padre es
oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el niño igualmente pueda
adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un
ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y lingüístico en los primeros años; lo
que indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.
INTERVENCIÓ N TEM PRAN A.-
El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:
El momento en que se inicia la intervención.
La calidad de dicha intervención.
El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se inicia la
intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se inicia la
atención integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo
deseables.
Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en la atención del
niño deficiente auditivo.
En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y evitar
o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe orientar hacia la
opción escolar más conveniente para el niño y la familia.

21
La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha contribuido a favorecer
el desarrollo personal del niño, fortaleciendo las habilidades comunicativas y lingüísticas que le
permitan incorporarse en forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar.
Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores, aporta a
la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño. Esta
contribución permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la ubicación escolar
que reúna el máximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y
diversidades de las deficiencias auditivas.
Estas diferencias establecen dos aspectos fundamentales vinculadas a este educando: en
primer lugar los deficientes auditivos leves y moderados incorporados a la escuela regular con
apoyo especializado para cubrir con éxito los aprendizajes escolares de los diversos niveles del
sistema educativo de acuerdo a sus demandas y necesidades especificas.
El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profundos, llamados
comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas especializadas y quienes presentan una
dificultad (y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y escrita)
para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilización de otros códigos de comunicación
diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el intercambio de
información.
El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un estatus
reconocido lingüísticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos, cara y
cuerpo, y es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional
sobre la Educación Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la
información como un sistema visual de comunicación. Pero también es necesario que las personas
sordas interactúen permanentemente con personas oyentes y requieren igualmente el código
comunicativo que prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos
formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo
del curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y ratificado
en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995.
Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permiten valorar la
información que los aspectos mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de
decisiones para la intervención educativa.
IV ADM INISTRACIO N DE L M O DELO DE ATENCIO N EDUCATIVA
INTEGRAL DEL EDUCAND O DEFICIENTE AUDITIVO
4 .1 . - LINEAS DE ACCIO N EST RATEGICA
El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y perspectivas de la
educación del deficiente auditivo en vinculación con los postulados de la Constitución Nacional, las
Leyes y los principios de democratización y modernización que norman la modalidad Educación

22
Especial, permitieron establecer un conjunto de líneas de acción estratégica que constituirán
lineamientos orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y así satisfacer las
necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos deficientes auditivos.
Estas líneas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e implican la
articulación entre los diversos programas de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar,
el fortalecimiento de la descentralización de los servicios administrativos y la eficacia de la
estructura general en la búsqueda de mayor participación, responsabilidad y compromiso en la
gestión.
Estas líneas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada una de ellas se concreta en
estrategias y acciones que se desarrollarán en los niveles administrativos macro, meso y micro del
sistema.
4 .1 .1 . - RELACIO N CO O RDINACIO N E INTEGRACIO N.
El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración a las programaciones de los
diferentes organismos nacionales, regionales, estatales y municipales, así como internacionales para
realizar acciones coordinadas y conjugar esfuerzos que mejoren la calidad de la educación de los
niños, jóvenes y adultos deficientes auditivo.
Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes estrategias y acciones:
- Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del sistema escolar, para
acordar acciones y medidas que permitan la escolarización de las personas deficientes auditivos en
el medio escolar que mejor responda a sus necesidades educativas.
- Estimular la participación de los medios de comunicación social en la realización de
programas de difusión y orientación a la familia y a la comunidad sobre prevención, detección
temprana y las posibilidades de integración efectiva en los planos escolar, familiar y social de las
personas deficientes auditivos.
-Implementar mecanismos ínter e intra institucionales con el fin de asegurar en cada
región, estado o municipio, procedimientos eficaces técnicos y científicos para la evaluación de las
características de las pérdidas auditivas y del desarrollo comunicativo, cognitivo, social y familiar
del educando para la ubicación y prosecución en la alternativa educativa que mejor se adapte a sus
necesidades individuales y propicie su movilidad horizontal y vertical dentro del sistema escolar.
-Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas (Centro de
Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitación del Lenguaje), y servicios de apoyo a la
escuela regular (Equipos de Integración, Aulas Integradas y Unidades Psicoeducativas) de
Educación Especial a las Redes Educativas propuestas por los Niveles de Educación Preescolar y
Básica, de tal manera que la población escolar tanto de los niveles como de las modalidades de un
sector geográfico, se beneficien mutuamente de los recursos y experiencias que puedan ofrecer cada
uno de ellos.

23
-Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan atender los
problemas socioeconómicos de la población deficiente auditiva y contribuyan a disminuir los
índices de repitencia y deserción, y en consecuencia, aumentar los índices de retención y
prosecución escolar.
4 .1 .2 . - ATEN CIO N EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE
AUDITIVO
El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para consolidar el Modelo de
Atención Educativa Integral, enmarcándolo en la descentralización educativa y orientándolo en un
proceso de evaluación continua que permita incluir adaptaciones pertinentes en base a las
necesidades del educando como centro de la acción educativa. Para lograr ésta línea se llevarán a
cabo las siguientes estrategias y acciones:
- Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el análisis y discusión
del Modelo de Atención Educativa Integral y la definición de acciones para su aplicación,
seguimiento y evaluación, en las diferentes alternativas educativas para los educandos deficientes
auditivos.
- Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes auditivos leves y
moderados a las redes de Educación Preescolar y Básica y garantizar el apoyo de la modalidad de
Educación especial al alumno, a la familia y a los miembros de la comunidades escolar.
- Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos (Deficientes Auditivos
Severos y Profundos) a las Unidades Educativas del área, proporcionándole sistemas visuales de
comunicación, para el desarrollo de la lengua de señas y para el aprendizaje del español en sus
formas oral y escrita, y acceder a la programación educativa de los niveles del sistema escolar o
ubicarlo directamente en las instituciones de las Redes de Preescolar y Básica ofreciéndoles el
apoyo especializado de acuerdo a sus necesidades educativas.
- Establecer un programa de atención integral para la población mayor de quince años, que
por diversas circunstancias hayan desertado del sistema escolar y forman parte de la juventud
desocupada, diseñando programas de capacitación para el trabajo con un componente de
alfabetización, hasta el logro de la educación obligatoria que todo venezolano tiene derecho a fin de
satisfacer las necesidades básicas de atención educativa de éstas personas a través de acciones
coordinadas con el INCE, Organizaciones no gubernamentales y la Dirección de Educación de
Adultos y Ministerio de la Familia
- Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los planteles educativos en un
solo turno de jornada completa; especialmente en aquellos estado o localidades donde las
condiciones socioeconómicas y sociales lo aconsejan y lo permita la infraestructura física, la
incorporación de recursos humanos y dotación de materiales a fin de cubrir de una manera mas
amplia las necesidades educativas, sociales, recreativas, de salud y de formación para el trabajo,

24
incorporando programas y actividades extraescolares o participando en otros promovidos por la
comunidad y que beneficien a la población deficiente auditivo.
4.1.3. INVESTIGACION
El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de investigación que
permitan actualizar el conocimiento y la práctica educativa de los educandos deficientes auditivos.
Para desarrollar esta línea se plantean las siguientes estrategias y acciones:
- Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e institucional sobre
las condiciones y problemas que inciden en el proceso educativo de las personas deficientes
auditivas para decidir sobre los programas, estrategias y materiales eficaces en su educación.
- Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de Deficiencias Auditivas,
las siguientes:
- Sociolingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en Venezuela.
- Pedagógica: Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias Auditivas.
- Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y laboral del deficiente
auditivo.
- Estadística: Cuantificar la población venezolana con Deficiencias Auditivas.
- Fomentar programas conjuntos de investigación con otras instituciones, sobre aspectos
referidos 81 ejercicio de la profesión de los docentes, técnicos y administrativos, ubicados en las
diferentes instancias involucradas en el proceso educativo del Deficiente Auditivo.
- Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las posibilidades de
formación de interpretes bilingües para incorporarse a los servicios de apoyo requeridos para la
integración escolar de los sordos.
4 .1 .4 . - DESARRO LLO PRO FESIO N AL
El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo profesional del personal que
participa en la atención educativa de la población con Deficiencias Auditivas, para ello se plantean
las siguientes estrategias y acciones:
- Estimular la planificación y desarrollo de programas para la actualización del personal
docente, técnico y administrativo de las diferentes instancias administrativas, en base a las
necesidades detectadas en el proceso de investigación.
- Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el personal técnico-
docente del área de Deficiencias Auditivas.

25
4 .2 . - LINEAM IENTO S PARA LA ADM INISTRACIO N DEL
M O DELO
El Ministerio de Educación, a través del Area de Deficiencias Auditivas (como Unidad
Programática de la Dirección de Educación Especial) administrará el modelo de Atención Educativa
Integral en el marco de la descentralización educativa, transfiriendo de manera progresiva a las
instancias estatales, municipales y/o locales la ejecución del mismo, e impartiendo los lineamientos
que orientarán el proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las perspectivas
intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas estratégicas de acción.
PERSPECTIVA INTRASECTO RIAL:
El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos direcciones involucrando no
sólo a la Modalidad de Educación Especial, sino a otros Niveles y Modalidades del Sistema
Educativo.
· La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos alumnos Deficientes
Auditivos integrados a los Planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del Sistema
Educativo. En tal sentido el apoyo al educando, a los docentes y a la comunidad educativa es
fundamental, para garantizar su integración escolar. Por ello es importante fortalecer con docentes
especialistas en el Area de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la Escuela Regular
(Equipos de Integración, Unidades Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitación
del Lenguaje); lo que permitirá una acción participativa e integrada vinculada a la programación
que ofrecen los Niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de
Educación de Adultos (Resolución 2005, Diciembre 1996).
Es así como una programación coordinada y articulada permitirá realizar actividades que
garanticen la incorporación, permanencia y seguimiento de estos alumnos, aspecto de gran
importancia para favorecer la prosecución escolar, en el entendido que la experiencia ha demostrado
que muchos deficientes auditivos, han sido excluidos del Sistema Escolar por deserción o por no
incorporación, al desconocerse las posibilidades educativas de estos educandos. Ello no solo
contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que garantizará el proceso de integración
educativa.
En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la vinculación a los
Niveles y otras Modalidades debe realizarse, coordinando acciones que den a conocer las
Necesidades Educativas de los Deficientes Auditivos y las Estrategias para favorecer su integración
social.
· La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a través de las Unidades
Educativas del área para aquellos educandos Deficientes Auditivos SEVEROS Y PROFUNDOS
cuyas pérdidas auditivas no les permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva y requieren
de la visión como canal principal de comunicación y de acceso la información. Razón por la cual la
comunicación es el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje y plantea la necesidad de un
enfoque comunicativo a través de la utilización de Sistemas Visuales de Comunicación que
permitan la interacción y con ella el aprendizaje de conocimientos, sean estos sociales, normas de
conducta, contenidos escolares y el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita. Desde esta

26
perspectiva, las Unidades Educativas del área favorecerán la interacción de personas oyentes y
sordas en el contexto escolar.
Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos
tiene como propósito fundamental garantizar no sólo el ingreso, sino la prosecución y culminación
exitosa de los educandos en el sistema escolar y hacer posible su integración social.
En la formación integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene como función
orientar las actividades y experiencias educativas planificadas y desarrolladas en el ambiente
escolar y extraescolar, para impulsar en el educando deficiente auditivo el incremento de su fuerza
creadora, de sus relaciones, de sus necesidades, capacidades y formas de comunicación. En este
sentido, es preciso definir y organizar los elementos principales que interactuan e integran la
práctica educativa especializada en un todo, para comprender como se relacionan cada uno de ellos.
(Anexo 3)
EL CURRICULUM .
Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y experiencias específicas
de la programación educativa desarrollada en las instituciones educativas, sino también en el
contexto social que lo rodea, en el cual la comunidad educativa se integra y consolida los proyectos
pedagógicos del plantel, para lograr la formación integral del educando deficiente auditivo.
El curriculum como un proceso debe responder a una concepción integral del sistema
educativo. El sistema educativo es un conjunto orgánico, integrador de políticas y servicios que
garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo
largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación permanente (Ley Orgánica de
Educación, Art. 14). Cada nivel y modalidad se orienta por los fines de la educación, en este sentido
la educación especial como modalidad se conceptualiza como un proceso integral determinado por
los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual significa la posibilidad de introducir
variaciones en las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes niveles educativos para atender
en forma diferenciada y por un docente especialista apoyado por un equipo técnico-docente, a esta
población.
El curriculum responderá a los principios establecidos en la programación de los niveles de
preescolar y básica y los propios de nuestra modalidad: flexibilidad, innovación, regionalización,
participación, ser factibles y responder a las necesidades y diferencias individuales y a la
socialización
El curriculum para los educandos supone un análisis de la diversidad de las necesidades
educativas y como tal, el curriculum interactúa de manera compleja con una visión totalizaste que
permitirá concebir los elementos que intervienen en la acción educativa como un proceso
permanente, flexible e innovador que propicie la participación de todas las instituciones educativas.
De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar los siguientes
aspectos fundamentales:

27
1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras modalidades del sistema
escolar, con las adaptaciones requeridas en función de las necesidades de los
educandos.
2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual , bien sea como complemento
a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal, palabra complementada, etc.) o como
el uso de otra lengua, la lengua de señas (Marchesi 1987, Hansen 1990,
Akamatsu y Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, Díaz-
Estebañez y Valmaseda 1996) para la enseñanza del español en sus formas oral y
escrita.
EL CO NTEXTO SO CIAL.
Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas entre si integran
comunidades. En estas comunidades las personas interactuan y se nutren para su formación,
creación cultural, y conocimiento.
En la acción educativa especializada es preciso considerar a la comunidad de sordos. La
sordera es un fenómeno cultural en el que los modelos y problemas sociales, lingüísticos e
intelectuales están vinculados. La realidad de esta comunidad debe ser considerada conjuntamente
con la de los oyentes, ambos grupos son importantes porque el deficiente auditivo convive en ellos.
Por lo tanto debe vincularse el proceso educativo a las experiencias del educando integrado a la
familia y a la comunidad como base fundamental para la participación en la toma de decisiones que
conllevan a la gestión autónoma del plantel, con el compromiso de involucrarse en el proceso
educativo como miembros activos de la comunidad educativa.
INSTITUCIÓ N EDUCATIVA.
La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el proceso
sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y controla el hecho pedagógico
(Hernández, 1. 1996) a través del curriculum y las experiencias educativas que surgen en la escuela
y en el contexto social...".
La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se concreta en dos
tipos de Instituciones Educativas:
· En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y Modalidades
del Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de la Modalidad Educación
Especial y otros propios de la comunidad,
· En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para aquellos alumnos
deficientes auditivos cuyas características determinen que ésta sea la opción más adecuada a sus
necesidades educativas.
Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas deben flexibilizarse de
forma tal que permitan una organización escolar efectiva. Para ello es necesario enmarcar la praxis

28
educativa en una dimensión técnico-docente, con la activa participación y consenso de sus
integrantes en la toma de decisiones, para dar respuesta a las necesidades educativas individuales y
colectivas del alumnado.
Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones no son iguales. Pueden
trabajar con la misma programación, pero la forma de desarrollar el proceso, de estimular la acción,
de interactuar con los alumnos, de interesar a los padres, de salir de los muros del plantel hacia el
medio social y de considerar las necesidades sociales y educativas señalan diferencias cualitativas
entre las instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en consecuencia los
proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas para dirigir la acción educativa
especializada acorde a las realidades escolares y comunitarias.
PRO GRAM ACIÓ N EDUCATI VA.
Este aspecto constituye el componente orientador y guía para favorecer el desarrollo del
curriculum en las instituciones escolares.
Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario entre dar
respuestas al grupo y a cada particular.
La Programación escolar incluye:
Los planes de estudio
· Estrategias didácticas
· La evaluación
LO S PLANES DE ESTUDIO .
El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 6 y 7, considera que los
planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de Educación, orientadores de la
actividad docente en los diferentes niveles del sistema escolar.
Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica técnica y
administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se utilicen los
planes y programas de estudio para los diferentes niveles y otras modalidades, incorporando las
adaptaciones curriculares sustentadas en la reorientación pedagógica prevista para dichos niveles,
así como las adaptaciones derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población
escolar. En este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la selección o incorporación de
aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificación por parte de los
equipos de trabajo ínter e intraescolares comprometidos en los proyectos pedagógicos de cada
plantel.
ESTRATEGIAS DIDÁCTIC AS.
El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de experiencias de aprendizaje en las
cuales se interrelacionan la acción de los docentes y de los educandos. De allí la importancia que

29
constituyen las estrategias didácticas para guiar la consecución de aprendizajes significativos
contextualizados, donde el educando deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este
proceso.
Las estrategias didácticas comprenden: la selección de los métodos, entendidos como
aquellos procedimientos pedagógicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos
propuestos; las técnicas que representan las formas de conducir y orientar los aprendizajes, y los
medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje del educando. Estas
proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que posibilitan la interacción participativa,
recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y los docentes, lo que implica que el educando actúe,
reflexione, intercambiando ideas, opiniones y conocimientos; incrementando así el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.
En la educación del deficiente auditivo es importante considerar las estrategias
comunicativas mas adecuadas para favorecer el intercambio comunicativo, tales como: sistemas de
comunicación visual, métodos ortofónicos, entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial,
trabajo individual y en grupo, y realizar las adaptaciones curriculares específicas que contribuyan al
progreso lingüístico y comunicacional del deficiente auditivo.
Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a través de ellas la institución
educativa alcanza sus objetivos, satisfaciendo sus fines y hace realidad la individualización del
curriculum.
LA EVALUACI Ó N.
Concebida como un proceso sistemático integral y permanente para orientar, mejorar y
tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo óptimo de la programación educativa. La
evaluación es una parte intrínseca del proceso del curriculum, la consideración de cualquiera de los
componentes del curriculum tiene implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es
esencialmente una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluación como un proceso
global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto donde se desarrolla la
acción educativa especializada.
El propósito fundamental de la evaluación es la toma de decisiones que perfeccionan el
proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta
perspectiva los objetivos principales de la evaluación son los siguientes:
- Orientar y replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Entender, valorar los procesos y los resultados de la acción educativa.
- Identificar los factores que favorecen e interfieren el óptimo desarrollo individual de todos
los alumnos.
- Planificar el programa de intervención educativa, a partir de los resultados obtenidos.

30
El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de evaluación:
Diagnóstica, Formativa y Sumativa en la acción educativa especializada. (Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3.
Nota de Paso-a-Paso: Lamentablemente no tenemos los anexos disponibles).
ALTERNATIVAS EDUCATI VAS
En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar un modelo con las
diferentes alternativas educativas, el cual permite:
- Ordenar y representar las acciones pedagógicas.
- Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción.
- Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa.
- Orientar los procesos en cada alternativa.
Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo (Anexo 5. Nota
de Paso-a-Paso: Lamentablemente no tenemos los anexos disponibles.) exige orientar el curriculum
con un enfoque interdisciplinario, participativo, diferenciado sólo por las adaptaciones necesarias
para alcanzar el máximo desarrollo de estas personas.
La educación de las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y
lineamientos establecidos para los diferentes niveles del sistema educativo y para la Modalidad de
Educación Especial.
La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de los niños deficientes
auditivos entre 0 y 6 años de edad, a través de las vías convencionales y no convencionales
propuestas por el nivel y por las opciones que ofrece la Modalidad de Educación Especial.
La Educación Básica, por ser común e igual para todos los venezolanos entre los 6 y 15
años de edad y los que habiendo superado los 15 años hayan sido excluidos del sistema escolar,
deberá procurar a los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos, diferentes alternativas que
garanticen la obligatoriedad de esta educación.
Para responder a las necesidades educativas de la población deficiente auditiva, la
Dirección de Educación Especial en forma unilateral, o en articulación con los niveles de Preescolar
y Básica y con otras modalidades e instituciones de la comunidad, ofrece las siguientes alternativas:
REDES M ATERNO -INFANTILES
Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar pérdidas auditivas, con el
fin de prevenir las consecuencias que éstas generan en su desarrollo o actuar en caso de un
diagnóstico seguro, iniciando de inmediato las acciones que involucran asistencia a la familia y al
niño, derivándolos al Centro de Desarrollo Infantil o a la opción de Preescolar que convenga mas a
su desarrollo.

31
CENTRO S DE DESARRO LL O INFANTIL (C.D.I.)
Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las áreas del desarrollo de los
niños con pérdidas auditivas, así como la aplicación de estrategias que potencien el desarrollo de las
capacidades lingüísticas, comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar una
continuidad educativa exitosa en el cauce de la escuela regular.
Los niños deficientes auditivos severos y profundos (sordos) requieren además, interactuar
con otros niños y adultos sordos apara desarrollar la lengua de señas; por tanto debe asegurarse su
permanencia, desde la más temprana edad, en contextos que reúnan esa condición, vale decir, las
secciones de preescolar de las Unidades Educativas para Sordos. Se requieren por consiguiente,
programas compartidos y articulados entre los equipos C.D.I. y las Unidades Educativas, a fin de
informar, asesorar a la familia y proporcionar la atención psicopedagógicas a los educandos.
REDES DE ATENCIO N IN TEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACIO N
PREESCO LAR
Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de la escolarización en los
Centros de Educación Preescolar y por la vía no convencional en los Hogares de Cuidado Diario o
Guarderías Infantiles; con el apoyo de Educación Especial a través de los Terapistas de Lenguaje o
del Maestro Especialista de los C.D.I., Integración, Unidades Psicoeducativas comunidad que
integre el circuito de Educación Especial que se propone conformar.
REDES DE ESCUELAS DE L NIVEL DE EDUCACIO N B ASICA
Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y moderados, así como aquellos
con pérdidas auditivas severas y profundas que se puedan beneficiar con esta integración,
directamente en las Unidades Educativas del nivel o en los centros específicos de la Modalidad de
Adultos, con la asistencia de los equipos de Educación Especial, cuando así lo requieran.
UNIDADES EDUCATI VAS PARA SO RDO S
Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación Básica para
educandos entre 6 y 15 años de edad que demanden sistemas visuales de comunicación para
desarrollar su lengua natural (la lengua de señas) y de estrategias para el español en sus formas oral
y escrita, como segunda lengua (Bilingüismo), así como las adaptaciones curriculares, estrategias y
recursos que conduzcan a la formación integral y posibilite su integración, en cualquier momento de
su escolaridad, al nivel de educación regular, con asistencia de los equipos técnico-docentes de
Educación Especial, de ser necesario.

32
EQ UIPO S DE INTEGRACI O N, AULAS INTEGRADAS, UNIDADES
PSICO EDUCATIVAS Y CE NTRO S DE REH AB ILITAC IO N DEL
LENGUAJ E
Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las instituciones que forman los
circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades de los alumnos deficientes
auditivos integrados al Preescolar o Básica regular y aplicar los programas complementarios que se
precisen para superar las dificultades que vayan presentándose en el desarrollo evolutivo, en los
progresos académicos y en la adaptación escolar de los alumnos integrados.
UNIDADES EDUCATIVAS DE O TRAS AREAS DE LA M O DALIDAD
DE EDUCACIO N ESPECIA L
Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos, sordos con retardo
mental, sordos con autismo, y en general sordos más otra problemática agregada, cuyas
características y condiciones son tan distintas y por tanto presentan otras necesidades educativas tan
complejas, que su escolaridad plantea acciones coordinadas entre las diferentes unidades
programáticas de la Dirección de Educación Especial y de los equipos interdisciplinarios de los
planteles de las áreas responsables de la atención pedagógica de esta población.
TALLERES DE EDUCACIO N LAB O RAL, CENTRO S D E FO RM ACIÓ N
Y CAPACITACIO N LAB O R AL, O RGANIZACIO NES N O
GUB ERNAM ENTALES (O NG), INCE O CUALQ UIER O TRA
INSTITUCIO N O FICIAL O PRIVADA, CO N PRO GR AM AS
EDUCATIVO S PARA LA J UVENTUD DESO CUPADA
Para iniciar o continuar la atención educativa de la población deficiente auditiva mayor de
14 años, que le proporcione las competencias de educación básica, orientación y exploración
vocacional y capacitación laboral. Los jóvenes deficientes auditivos encontrarán en alguna de estas
opciones la que permita reafirmar sus potencialidades y validar sus derechos a la integración social.
PLANTELES DE EDUCACI O N M EDIA, DIVERSIFIC ADA Y
PRO FESIO NAL
Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos integrándolos de
acuerdo a las condiciones, regímenes y lineamientos establecidos por el respectivo nivel, con la
incorporación de intérpretes de lengua de señas (cuando se tenga este recurso con la formación
requerida) o con el apoyo de los equipos de las Unidades Educativas Especiales que integran los
circuitos educativos propuestos.

33
UNIVERSIDADES, INSTI TUTO S Y CO LEGIO S UNI VERSITARIO S
Para la formación Profesional y de Postgrado de la población deficiente auditiva que tenga
aptitudes, habilidades, aspiraciones, recursos personales y materiales, cumpla con los requisitos de
ingreso de estas instituciones y encuentre en ellas la oferta educativa mas conveniente. Se
recomienda igualmente el apoyo de intérpretes de lengua de señas para quienes lo necesiten y de
programas complementarios pedagógicos, económicos y socioculturales que garanticen la
prosecución y culminación en este nivel educativo.
La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más eficientemente las necesidades
educativas de los educandos deficientes auditivos debe ser el producto de un proceso de evaluación
psicoeducativa, con carácter diagnóstico, formativo y sumativo, realizado por un equipo
interdisciplinario que considere, tanto las características y necesidades individuales, como aspectos
familiares, comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En todo caso la evaluación
formativa permitirá introducir cambios, actuar intersectorialmente y plantear la movilidad vertical y
horizontal del alumno en el sistema escolar y en éste, el ambiente educativo más idóneo para cada
caso.
Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas propuestas se plantean los
siguientes lineamientos:
1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarán su
escolaridad en los planteles de Educación Preescolar y Básica regular. La
modalidad de educación especial proporcionará el apoyo especializado y
orientará adecuadamente la prosecución escolar.
2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS) cuyas
necesidades educativas requieren desarrollar capacidades comunicativas del
español en sus formas oral y escrita, de la lengua de señas o de ambas lenguas,
ingresarán a las unidades educativas del área ubicándolos en el nivel y grado que
le corresponde de acuerdo a su progreso académico, escolaridad y edad, para
iniciar o continuar su prosecución escolar.
3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa para el deficiente
auditivo debe ser el producto de un proceso de evaluación psicopedagógico
integral, riguroso y cooperativo, que determine el ingreso, ubicación,
intervención específica parcial o temporal, traslado, seguimiento y egreso del
educando; determinación que involucra la intervención del equipo técnico-
docente de los servicios y unidades educativas de la modalidad educación
especial, con los equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la
opinión del grupo familiar.
4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el resultado de la acción
interdisciplinaria del equipo Técnico-docente. La coordinación y cooperación
entre los diferentes profesionales que integran estos equipos (Psicólogos,
trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y otros profesionales) es de gran
importancia para el éxito de la programación educativa, por tanto la planificación

34
y desarrollo de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se concibe como
un proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa por primera vez en una
Institución Educativa y continúa durante todo el proceso educativo; de allí la
relevancia del equipo Técnico-docente en la prosecución escolar del deficiente
auditivo, tanto, en la atención educativa directa al educando como en la función
orientadora a la familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades reales
de integración al proceso educativo y favorecer su integración familiar y social.
5) La evaluación auditiva en la educación de la persona deficiente auditivo es una
fuente importante de información para determinar no sólo la recomendación del
uso de las prótesis auditivas por parte del especialista, sino para planificar y
ejecutar actividades de comunicación que se basen en utilización de todas las
posibilidades sensoriales del educando tales como: entrenamiento auditivo
basado en los restos auditivos, la percepción estructuras rítmicas sentidas a través
de su cuerpo y la expresión corporal.
6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos en Grados, de
acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estará a cargo de un
Docente Especialista con el apoyo de los otros integrantes del equipo Técnico-
docente del cual forma parte.
7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como base los planes y
programas de estudios de los niveles de Preescolar y Educación Básica, para lo
cual el diseño debe ser flexible adaptándolo a las necesidades individuales y
grupales de los alumnos e incorporando las reorientaciones curriculares previstas
para estos niveles.
8) La programación educativa en las unidades del área se desarrollará de acuerdo a
las áreas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de Preescolar
y Básica. Entre estas áreas, el área de lengua debe incorporar estrategias
didácticas que desarrollen la lengua de señas y el aprendizaje del español en sus
formas oral y escrita, tanto en situaciones de intercambio comunicativo
significativos ricos y eficaces como en correlación con los contenidos y objetivos
de las demás áreas académicas; esto exige la acción conjunta y coordinada del
docente del aula y del terapista del lenguaje, así como la ejecución de estrategias
grupales e individuales que tomen en cuenta las necesidades particulares de los
educandos.
9) En el contexto del bilingüismo para la educación del sordo, el español en sus
formas oral y escrita constituirá uno de los objetivos de la programación escolar,
estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional y
sistemática las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y
utilizar la información escrita como herramienta placentera para los aprendizajes
académicos y la recreación. En este sentido es fundamental la capacitación de los
docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y recursos
para la enseñanza y uso de la lengua.
10) El desarrollo de la lengua de señas requiere de la interacción del niño sordo con
sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y disposición
para relacionarse) para favorecer actividades y situaciones que brinden todas las

35
posibilidades de usar la lengua de señas en forma natural cumpliendo con las
distintas funciones propias de cualquier lengua este adulto puede ser el auxiliar
sordo, padres o familiares, o voluntarios de las asociaciones de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas del
área se ubicarán preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la primera
etapa de educación básica, y servirán de apoyo, bajo la coordinación del docente
del aula, a las actividades escolares y extraescolares previstas en el proyecto
educativo de la institución.
11) La programación que realizan los docentes de Manualidades, Educación Física,
Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articulará por un lado a las respectivas
áreas y asignaturas programáticas y por el otro a la planificación de los docentes
de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a la
concepción de formación integral del educando.
12) La población de niños deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) años será
evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la
intervención educativa y el seguimiento a partir de los 3 años con los planteles
que conforman las Redes de Atención Integral del Nivel de Preescolar y/o con
los servicios y unidades educativas propias del área de Deficiencias Auditivas u
otras áreas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a las necesidades
educativas derivadas de la evaluación psicopedagógicas pertinente.
13) La población escolar de Deficientes Auditivos entre los seis (6) y quince (15)
años de edad, podrá iniciar, proseguir y culminar la Educación Básica en los
planteles regulares del respectivo nivel, con apoyo Técnico-docente de los
servicios de Educación Especial o en las Unidades Educativas de la Modalidad
de Educación Especial.
14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades Educativas del área,
podrán incorporarse a la Escuela Regular en cualquier momento de su
escolaridad, siempre y cuando sus necesidades educativas se los permitan,
facilitando de esta manera su integración escolar.
15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educación Básica podrán
continuar al séptimo grado de Educación Básica Regular en las Unidades
Educativas del área que ofrezcan la tercera etapa de Educación Básica, en los
Centros de Educación de Adultos o en los planteles de Educación Básica
Regular, con apoyo especializado de los equipos Técnico-Docentes de las
Unidades Educativas del área, garantizándose su integración escolar.
16) Los alumnos sordos que culminen su Educación Básica, se incorporarán a la
Educación Media, Diversificada y Profesional, en cualquiera de las opciones que
ofrece el nivel correspondiente y la Modalidad de Educación de Adultos, con
apoyo especializado del equipo Técnico-Docente de las Unidades Educativas y
de los Servicios de Educación Especial.
17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15) años que
requiera iniciar o proseguir Educación Básica, será ubicada en los programas
convencionales o no convencionales que permitan la prosecución escolar y la

36
formación para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del sistema
educativo o en otras organizaciones.
18) Los proyectos educativos de cada institución incorporarán a los educandos
deficientes auditivos a las actividades extraescolares que ofrezcan oportunidades
de socialización, autoafirmación y generalización de los aprendizajes formales en
contextos naturales del medio escolar, familiar o social. Entre estas actividades
extraescolares pueden señalarse: los centros estudiantiles, periódico escolar,
cooperativas escolares, visitas guiadas, etc.
19) Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y representantes para
que conozcan y participen activamente en los proyectos educativos llevados a
cabo en cada institución escolar.
20) La integración real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y
estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus
capacidades. En esta misión las unidades educativas del área ejecutarán
actividades con la comunidad para promover la difusión y conocimiento de sus
programas a fin de lograr una efectiva integración social.
PERSPECTIVA INTERSEC TO RIAL.
En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar acciones los diversos
organismos e instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales,
comunidades, familias y asociaciones de sordos, lo que permitirá consolidar el Modelo de Atención
Educativa Integral del Deficiente Auditivo, a través de diversas acciones, a fin de garantizarle la
integración social.

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