Presupuestos Basicos historia preeducativa

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0 XXI. Revista de Educación. 4 (2002): 203-216. Universidad de Huelva
Presupuestos básicos para la
investigación histórico-educativa
José Romero Delgado
Universidad de Huelva
En el presente trabajo se parte del principio de que lo sustantivo es hacer
historia, lo adjetivo lo sectorial y de que lo sectorial, en este caso lo educati-vo,
ha de servir como experiencia para trabajar con la metodología propia
de la historia a partir de fuentes generales y otras que aludan directamente
a la esfera perfectiva del desarrollo humano o que transparenten lo educa-tivo.
Desde el punto de vista epistemológico se asumen los planteamientos
clásicos de la Escuela de los «Annales», donde el hombre unitario, no
segmentado, es el verdadero sujeto de la Historia comprendiendo todas las
actividades humanas y en perpetua transformación. Sin duda la Historia hoy
no es ajena al concurso de otras disciplinas y sus métodos siguen teniendo,
hoy como ayer, los ejes claves de la heurística y hermenéutica, valiéndose de
lo cuantitativo y lo etnográfico para acercarse a fuentes que sobrepasan las
tradicionales que se apoyan en la escritura. Hoy por hoy cobran especial
relieve las fuentes Iconográficas, las orales, los utillajes instrumentales que
cada vez son más necesarias para abordar temas más específicamente educa
dentro de un tiempo y un espacio determinados. -tivos
We left from the base present work of the principle that the noun is to make
history, the adjective the sectorial thing and that the sectorial thing, in our
case the educative thing, has to serve like experience to work with the own
methodology of history from general sources and other that allude directly to
the perfectiva sphere of the human development or that are transparent the
educative thing. From the epistemologic point of view the classic expositions
of the School of the «Anales» are assumed, where the unitary man, not
segmented, is the true subject of Historyincluding/understandingall the human
activities and that are in perpetual transformation. Without a doubt History
today is not other people to the aid of other disciplines and their methods
continue having like yesterday the key axes of heuristic and the hermeneutica
one today using itself quantitative and the ethnographic thing to approach
sources that exceed the traditional ones that leans in the writing. At the present
time the iconograficas sources, the oral ones receive special relief, the Instru- 203
Universidad de Huelva 2009

XX1 Revista de Educación
mental tools that every time are more necessary to approach subjects more
specifically educative within a certain time and a space.
Introducción
No puede plantearse en profundidad la problemática de la investigación histó-rico-
educativa, sin antes plantearse la misma cuestión con respecto a la Historia en
general. Las historias sectoriales son, ante todo, Historia y el oficio de historiador
de la educación es, sin ninguna clase de complejos, oficio de historiador. Esto es lo
sustantivo, lo adjetivo es lo sectorial y sin lo sustantivo es imposible delimitar, que
no acotar, el campo propio de cualquier historia sectorial: historia de la medicina,
historia del derecho, historia del deporte y por supuesto el ámbito propio que nos
ocupa: el de la Historia de la Educación.
1. El hombre sujeto y objeto de la Historia
La crisis del historicismo y del positivismo nos alejaban de la posibilidad de una
Historia encuadrada en el conocimiento científico, ya que sus propios relativismos
residían en un olvido o en una parcial visión del sujeto de la Historia, empañada
por una estereotipada visión de los «acontecimientos» y por una rigidez en la uti-lización
del tiempo histórico. Precisamente ocuparnos en analizar las posibilidades
de la Historia como ciencia es tarea que iniciamos a continuación. Y es la
Historiografía actual la que nos lleva a la conclusión de que la Historia tiene por
objeto los acontecimientos del pasado, pero a partir de la dimensión antropológica
de la conciencia: historicidad, temporalidad, individualidad y sociabilidad. Por
tanto es el hombre el sujeto de la Historia, en todas sus dimensiones, si bien el
verdadero sentido de la autoconsciencia es un proceso inconcluso, In fieri.
Autoconsciencia que, en los diferentes estadios temporales, constituirá el «cuestio-nario
» desde el que se perfilará la Historia del futuro.
Pero, además, los acontecimientos históricos, «no los producen los historiado-res
bajo condiciones de laboratorio para estudiarlos con precisión científica/.../ La
Historia es una ciencia a la que compete estudiar acontecimientos inaccesibles a
nuestra observación y estudiarlos inferencialmente, abriéndonos paso hasta ellos
a partir de algo accesible a nuestra observación, y que el historiador llama ¡testi-monio
histórico! de los acontecimientos que le interesan»'.
Nuevas interpretaciones de escasa duración, en su pretendida aceptación, de
neopositivistas y neoidealistas para llegar, tras los estudios de la Escuela de los
«Annales» de Febvre y Bloch entre otros, a la conclusión que, hoy por hoy, es gene-ralmente
aceptada: la Historia es una ciencia que se propone de nuevo, el conoci-miento
del hombre a través del conocimiento riguroso del pasado. En este ambiente
la concepción de la Historia sufre diversas crisis de identidad, siendo la más llamati-va
la que pretendía reducirla a una ciencia de la economía que, sin duda, tenía
claras resonancias marxistas, pues como acertadamente apunta Collingwood:
«La posición marxista ante la Historia tiene el vigor y la debilidad de la de
Hegel: su fuerza para abrirse paso entre los hechos hasta alcanzar el nexo lógico de
los conceptos que le sirven de fundamento; su debilidad al elegir un aspecto de la
vida humana (el político en Hegel, el económico en Marx), como si este aspecto por
sí sólo fuera plenamente racional»z.
Un acontecimiento frecuente durante el siglo XX ha sido la polémica entre los
filósofos de la historia, luchando por encontrar sentido y método propio a la Histo-ria.
Y así Maritain, Jaspers, Heidegger, Husserl, Popper, Marcuse, Habermas, entre
otros, llegan a diseñar la Historia con una sola finalidad: saber más del hombre.
Los existencialistas, los lógicos, los analíticos, los representantes del Círculo de
Viena tienen modos diferentes de hacer la Historia, pero en todos se observa esa
característica común: buscar el pretérito para llegar a un mejor conocimiento del 204 presente y un «un mejor hacer» el futuro.

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La Historia se ha alejado «en forma creciente de su pasado filosófico y literario
como de las Ilusiones cientifistas del positivismo»3 y, al final, mantiene una cons-tante
trabajosamente conseguida, cual es la de constituir una ciencia del hombre
por el hombre y para el hombre, donde sujeto y objeto se confunden en una sínte-sis
integradora.
Esta concepción de la Historia, como decíamos más arriba, ha sido trabajosa-mente
conseguida y, en su camino, una fecha pionera, 1921 con la aparición de la
obra de Bauer, Introducción al estudio de la Historia, y, posteriormente, a partir de
1929, la «lucha», «los combates» mantenidos enérgicamente por M. Bloch y L. Febvre,
por medio de la revista, los Annales, «que no pretendía rodearse de murallas, sino
hacer irradiar sobre todos los jardines del vecindario, ampliamente, libremente,
indiscretamente incluso con espíritu, su espíritu. Quiero decir un espíritu de críti-ca
e iniciativa en todos los sentidos»4.
Y esta concepción era fruto de un cambio fundamental: pasar de la Historia-narración
a la Historia-problema, de la Historia-juez a la Historia comprensiva.
March Bloch expresa ya esta aspiración: «Una palabra domina e ilumina nuestros
estudios: ¡comprensión!. No digamos que el buen historiador está por encima de
las pasiones; cuando menos tienen esa. No ocultemos que es una palabra llena de
dificultades, pero también de esperanzas»5.
Era la esperanza de convertir la Historia en Historia integral, de que dejara de
ser Historia política, esto es, un arma arrojadiza contra «el que no era de los nues-tros
», semilla de separación, de odio entre los pueblos y entre las culturas. Era la
esperanza de construir una Historia para la mutua comprensión y para la paz.
Así pues, la Historia que surge en la actualidad se ocupa de las sociedades hu-manas
que se transforman, de las sociedades en cambio y que se propone com-prender
el presente a través del pasado y éste por aquél. Es la Historia que tiene
que tener presente las interacciones entre todas las actividades humanas6.
Ni Bloch, ni Febvre descuartizan al hombre, ni «el hombre religioso», ni «el
hombre político»... El hombre de carne y hueso, el hombre que reúne todos esos
adjetivos a la vez. Hombres dotados de funciones de actividades diversas que se
mezclan, que se entrecruzan para concluir en paz ese compromiso que se llama
vida. El historiador, no obstante, podrá Interesarse por una de las actividades de
este hombre concreto, pero sin perder de vista la totalidad del hombre, ni el marco
social en que vive ese hombre.
En esta Historia va a desaparecer el aislamiento disciplinario en favor del trata
interdisciplinario. Una Historia que aprovecha el auge, a partir de los años-miento
treinta, de las ciencias del hombre y va a fundamentar su relación orgánica. Con
esta relación orgánica entre la etnología, la geografía, la economía, la sociología, la
antropología, se llegará a la unidad de materia y de reflexión histórica. Esta re-flexión
será la dinámica, el puente de oro, que une el tiempo y esas actividades
diversas del hombre. Esa será la Historia nada más y nada menos. Una Historia
comparada de los espacios y de los tiempos, a favor del trabajo en equipo, alejada
del investigador solitario y de temas unilaterales y que propicia la búsqueda guia-da
de hipótesis de trabajo y por su propia problemática'. Es la Historia que necesi-ta
de un historiador comprometido con el presente y, en la medida que vive su
presente, es capaz de preguntar al pasado y, en ese cuestionario, el pasado le va a
proporcionar hipótesis de trabajo y sus claves interpretativas$.
Una Historia cuyo rasgo más sobresaliente para Marrou es «aprehender el pasa-do
del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera riqueza»9. Era la
consideración de la Historia como un saber total, que no acepta una narración por
dinastías, batallas, tratados, alejándose de un cuadro demasiado estrecho. Historia
como saber total, que al decir de Bloch debe ser tomado como «horizonte del histo-riador
», sin que ello sea obstáculo para proceder a una necesaria delimitación del
objeto y de los objetivos que el historiador debe marcarse, pues «ningún historia-dor
cuerdo intentaría empresa tan utópica como la de abarcar al conjunto de la
experiencia»'o.
Hoy el carácter científico de la Historia parece puesto fuera de toda duda, pese 20^.
a las secuelas, aún vigentes de épocas pasadas, entre idealistas y positivistas. Noso-

XXI
Revista de Educación
tros tomamos postura de la mano de M. Bloch: La Historia es una «ciencia en mar-cha
que, como todas las que tienen por objeto el espíritu humano, se halla en la
infancia. Ciencia vieja bajo la forma embrionaria del relato, mucho tiempo envuel-ta
en ficciones, mucho tiempo todavía unida en los sucesos más Inmediatamente
captables, es muy joven como empresa de analizar»'.
Ello no debe ser obstáculo para elaborar un discurso histórico-literario. Ya
Menéndez Pelayo decía que en la Historia «la ciencia es punto de partida, pero el
arte es su término»12 .
La Historia con la tendencia abierta por la Escuela de los Annales, se fue enri
las aportaciones de otras ciencias y, día a día, fue perfilándose una-queciendo con
historia científica por su insistencia en el planteamiento de hipótesis verificables,
por su espíritu crítico y por su apertura a nuevos métodos y nuevas técnicas, sin
dejar de alumbrar problemáticas realest3.
2. Etapas recientes del conocimiento histórico
El desarrollo actual de la ciencia histórica cabe situarlo a partir de 1946, año de
aparición del Manifiesto de los Nuevos Annales. En este desarrollo Cardoso marca
tres etapas fundamentales:
la Etapa.- Decenio de organización (1945-1955). En la que se contribuye:
a) A la sustitución de la Historia-relato por la Historia-problema. Es fruto de
una profunda reflexión epistemológica.
b) Al descubrimiento de bases estructurales de las sociedades. La nueva histo-ria
estructural establecerá las relaciones de los hombres entre sí, entre los
hombres y las cosas, de un modo estable.
c) Ala ampliación del concepto histórico, tanto en el sentido material que atiende
a lo cotidiano, como en el formal, completando los hechos aislados con el
conjunto que se repite.
2 Etapa.- Decenio de aproximación a las Ciencias Sociales (1955-1965). Años
de afianzamiento de la Historia estructural y analítica en su sentido vital. Se incor-poran
modelos de las ciencias sociales que permiten establecer leyes relativas y
flexibles con que la Historia adquiere cierta afirmación nomotética. Es el momento
de una verdadera importación de técnicas y métodos, además del vocabulario y
problemática con relación a la economía, a la política, a la demografía, a la sociolo-gía,
etc.
3a Etapa.- Decenio de la revolución metodológica (1965-1975). Se enriquecen y
consolidan los métodos de trabajo en una triple dimensión: cuantificación,
interdisciplinariedad y planificaciónt4.
Tras estas etapas, puede afirmarse que cada vez que nos acercamos a nuestro
presente encontramos nuevas concepciones historiográficas que nos han ofrecido
desde nuevos paradigmas, el retorno del sujeto y toda una inquietud ante nuevos
enfoques surgidos desde que Fukuyama anunciara su famoso fin de la «Historia» y
se procediera por parte de la comunidad internacional de historiadores al balance
de la historiografía del pasado siglo XX. Buena muestra de ello son los Congresos
Internacionales que han tratado durante las dos décadas que siguen toda una serie
de preocupaciones historiográficas que han cristalizado en corrientes especializa-das,
como la historia inmediata que no es más que la participación de los historia-dores
de oficio en el tratamiento global. Otro enfoque de los acontecimientos que
se desarrollan en plena actualidad y, por tanto, dando lugar a una historiografía
definida que supera al mero tratamiento periodístico, es sin duda hacer la historia
no sobre el pasado, sino estudiar el propio presente con herramientas de la histo-
206 ria de siempre presididos por un enfoque Interdisciplinary auxiliados por las nue
vas tecnologías de la información1s.

p. =^^9
4 Ql_^)1
2.1. Método de la Historia
Marc Bloch afirma que «una ciencia no se deflim sólo^.por su objeto. Sus límites
pueden ser fijados también por la naturaleza propia..de, sus métodos»16. Por tanto el
concepto de Historia y su categoría científica tetan :explicar su método, es decir,
cómo el historiador organiza su contenido,cómo leo sale d ona, cómo lo estructura. Una
dificultad señala en este punto el propio Marc Bloch ya: que:4cel historiador se halla en la
imposibilidad absoluta de comprobar por sí mismo los hechos que estudia»". Porque el
pasado «por definición es un dato que ya nada habrá de modificar. Pero el conocimien-to
del pasado es algo que está en constante progreso, que se transforma y perfecciona
sin cesar» 18. Esta dificultad acecha al carácter científico o no de la Historia.
Etimológicamente método significa camino a seguir. Es proceso, es en definitiva
«el conjunto de procedimientos y normas para alcanzar un fin». Esta definición
sería aplicable tanto al método empírico como al método científico. Por ello, para
determinar qué sea el método científico tendríamos que determinar que esos prin-dpios
y normas deben ser fundamentados.
3. Aspectos del método histórico
El método científico, a su vez llamado epistemológico, es el método fundamen-tado
que tiene dos aspectos claramente diferenciados:
a) Estructura formal, caracterizada por la certidumbre objetiva, la coherencia y
la validez.
b) Estructura modal: economía, eficacia y acierto.
Es preciso diferenciar también «metodología» de «técnica». Ambas están constitui-das
por una serie de procedimientos fundamentados que caminan hacia un fin, pero
con una diferencia: la primera es inmanente al pensamiento; la técnica actividad provi-sional.
Si bien «metodología» como término se usa para indicar una y otra significación.
En la Historia no resulta fácil precisar la metodología científica, lo que no equi-vale
a decir que el método empleado no es consecuente con todas las exigencias
del método científico. Pero el camino recorrido a lo largo del último siglo ha termi-nado
por fijar el método histórico. Y desde la historiografía de la primera década
del siglo XX, heredera del XIX, que ha sido llamada «historia historizante: (Henri
Berr) o episódica (evenementielle: Paul Lacombe)»19, hasta la actualidad, el histo-riador
ha dejado de ser un recopilador de hechos históricos singulares expuestos
literalmente para transformarse, después de 1929 por influencia de los «Annales»,
en estudioso de los hechos recurrentes. Y la historiografía se llena de términos
como cuantificación, coyuntura, estructura, modelo, sin duda por influencia de las
ciencias sociales y, en especial, por la Psicología, por la que el mismo Febvre sintió
tanta atracción20. Desde entonces se va a entender la Historia como una ciencia en
continua evolución, pero al mismo tiempo, cumpliendo lo dicho por el propio Febvre:
«No hay historia económica y social. Hay historia sin más en su unidad. La
Historia que es por definición absolutamente social. En mi opinión la Historia es el
estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas crea-ciones
de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de
sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras...»'.
4. Fases del método histórico y modalidades
metódicas sectoriales
En la anterior definición vemos integradas las dos fases fundamentales del mé-todo
p7
en la investigación histórica: el planteamiento del problema y la formulación

de hipótesis. Esto quiere decir que la configuración de la Historia como ciencia
necesita, por parte del historiador, de esos dos «a priori» que, sin duda exigen su
complementadón, pero que Implican la común aceptación de que el historiador
no se limite sólo a narrar, sino que ante todo le compete ser verdadero Intérprete
del pasado al que diagnostica con verdadero «ojo clínico», utilizando para ello la
ciencia, la técnica y el arte. De la Historia narración se pasa a la historia problema,
abierta al esquema de una «ciencia en construcción»22.
En 1955, en el Congreso de Ciencias Históricas de Roma se plantea «de forma
sistemática una metodología de investigación referida al estudio de la estructura y
las relaciones sociales»23. Así nada la Historia «social» como especialidad, junto a
la historia demográfica, económica, etc. Al parecer la idea de Bloch y Febvre que-daba
superada al configurarse esta «especialidad» de la Historia que cuidando sus
relaciones con otras «especialidades», delimitando su objeto «al estudio de los gran-des
conjuntos: las ciases, las categorías socio-profesionales»24. Perfilándose, junto a
la Historia social, como historias sectoriales otras dos grandes ramas: la Historia
demográfica y la Historia económica. Las tres se complementan, como se comple-mentan
sus respectivas metodologías, por ello no se pueden establecer límites pre-cisos
entre unos y otros. Por el predominio de un método sobre otro se señalan sus
diferencias.
El método cuantitativo tendrá especificidad en la Historia demográfica con sus
variantes de la época y de las fuentes. Un ejemplo esclarecedor cita Cardoso, cual
la explotación de los registros parroquiales, con dos métodos: «El inglés o de los
recuentos globales: recolección de datos en hojas especiales, modo de llevar esas
hojas..., relativas a casamientos, entierros, con elaboración de fichas-resúmenes
anuales y por el período..., y el francés o de reconstrucción de familias, explota
fichas de familias...»25 . -ción de
La Historia económica requerirá un conocimiento básico de conceptos econó-micos
y estadísticos, condiciones necesarias para ser investigador en este sector de
la Historia. Esto ha supuesto la introducción de la cuantificación en la Historia, y la
pregunta que el historiador se hace siempre: «¿qué es un hecho histórico? A la
contestación del positivismo refiriéndolo al acontecimiento, se ofrece la alternati-va
de referirlo a una serie estadística»26. Este nuevo enfoque ha sido llamado por P.
Chanu «historia serial» y que según este autor requiere:
validez y seguridad,
continuidad y abundancia y
homogeneidad.
«El objetivo es, pues, la reconstrucción de una serie -de precios, por ejemplo-con
la mayor confiabilidad, continuidad y homogeneidad posibles»27.
En definitiva, curvas, gráficos, índices estadísticos, constituyen la expresión tí-pica
de la metodología de la Historia económica que, siguiendo a Furet, debe ser
considerada no como un «objetivo en sí misma», sino como un paso hacia la «his-toria
total».
Cuando entramos en la Historia social recordamos la conocida frase de Marc
Bloch: «el historiador debe estar allí donde está la carne humana». Y es que la
Historia, para los historiadores de los Annales, está donde está el hombre que no
los personajes. Y los hombres viven al lado de otros hombres con sus mentalidades
colectivas, con luchas de ciases, persiguiendo medios de subsistencia, con la evolu-dón
de los diversos problemas, con el crecimiento vegetativo... Sin duda la Histo-ria
social «ya no era la cenicienta de los estudios históricos, injustamente posterga-da
por la miopía de los círculos académicos dominantes »28.
Por ello la Historia social necesita, sin lugar a dudas, de las anteriores metodologías,
con un carácter ciertamente peculiar, ya que la Historia social comprende una serie
de contenidos: cultura, religión, mentalidades, educación, modos de organización
política, que invalidan la adopción de un método en exclusiva. Sin embargo la Histo-ria
social adaptará a sus características el uso de estos métodos, es decir, el historia-

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0.J4
dor social trabajará con métodos demográficos y económicos, pero con una perspec-tiva
diferente, orientada por la propia finalidad de la Historia soda!. Por ello utiliza
también, la cuantificación y la estratificación -rá, , aplicada aterras que no pueden en
ellos faltar, tales como el estudio de las jerarquías sociales y la base económica. Con
respecto al poder económico y su base soda!, Labrouse hizo famosa una ponencia
presentada en el mencionado Congreso de Roma de 1955, todo en relación con los
estudios sociales y la cuantificación29. Estos métodos están llamados a tener hoy
especial relevancia en la investigación de las instituciones educativas desde el punto
de vista histórico. Ello es aplicable a los centros docentes de la América colonial
hispana, ya que la documentación existente en el Archivo General de Indias, sobre
todo, nos ofrece una serie de datos insertos en los cuadrantes de diezmos, estadísti-cas
sobre gastos de cera y aceites, planos de centros educativos, etc., que inciden
sobre los aspectos materiales de las instituciones Investigadas: hospidos, semina-rios,
hospitales, así como el coste económico de cátedras, becas, salarios de profeso-res
y personal no docente como eran mayordomos, porteros, criados, etc., cuya
utilización para los fines propios del historiador de la educación, requieren el mane-jo
adecuado de tales métodos. También la Historia social ha de utilizar los métodos
de la Sociología y de la Psicología que en manos del historiador alcanzarán vida
propia, para ser, simplemente, métodos históricos.
Actualmente tiene cabida en la metodología histórica el uso del método compa-rativo,
que para Piaget constituye un factor para convertir a las ciencias del hom-bre,
y entre ellas a la Historia, en verdaderas ciencias nomotéticas, contribuyendo
a una mayor sistematización del conocimiento, debido a esas tendencias
comparativistas30.
En resumen y siguiendo a Marc Bloch es interesante dar cuenta «tanto de las
similitudes como de las diferencias existentes entre los elementos comparados ». Y
en definitiva, el método comparado debe usarse como otros métodos, con ponde-ración
y de una manera sistemática, encuadrado en los métodos propiamente his-tóricos,
es decir, en aquellos, que el verdadero investigador del pasado utiliza para
una reconstrucción total de la vida del hombre, verdadero sentido de la Historia.
En consecuencia, se puede hablar de un procedimiento general válido para afron-tar
la construcción del conocimiento histórico, con unas fases que hay que cubrir
y que se comprenden dentro del que se ha denominado «método histórico».
A su desarrollo contribuyeron algunas disciplinas eruditas que aparecieron en
pleno Renacimiento y que ayudaron decisivamente al entendimiento de documen-tos
medievales y antiguos. Y ya desde el siglo XVIII y sobre todo del XIX se pasó a
cierta sistematización que conduciría a que el método histórico recorriera las si
etapas en su aplicación: -guientes
- Heurística.
- Crítica interna y externa.
- Hermeneútica.
- Síntesis y exposición.
Sin embargo, no hay que ver en ellas etapas sumamente diferenciadas, sino un
todo aglutinador como viene a expresar el profesor Ruiz Berrio: «Lo que se dibuja
en ellas (etapas)...; las limitaciones del historiador como hombre que es, imponen
al trabajo. Pero en cada momento del mismo conviene tener siempre presente la
totalidad del proceso, para no confundir una parte del método con la Historia y
para que tenga sentido el carácter pardal que se vaya realizando»31 .
5. Fuentes de la Historia
La metodología histórica debe apoyarse en las fuentes. ¿Dónde si no se apoyará
el historiador para elaborar sus contenidos?, ¿sus interpretaciones, qué bases ten-drán?
209

XXI
Si la metodología no se apoya en el dato fiable no es ya metodología y de nada
valdría plantearse proyectar una investigación histórica perfecta en lo formal y
carente de testimonio histórico que deriva de la documentación, del dato.
En general, «todo cuanto el hombre dice y escribe, todo cuanto fabrica, cuanto
toca puede y debe informarnos acerca de él»32 . Quiere decir que la Historia, como
conocimiento científico, se ocupa del pasado del hombre, y tiene que estar abierta
a todas las posibilidades de Información, pero debe saber seleccionar, sin aislar
cada una de las informaciones.
Tradicionalmente se han clasificado las fuentes en primarias y secundarias.
Aquellas constituidas por manuscritos de Archivos y las fuentes impresas de la
época correspondiente. Éstas por la documentación bibliográfica que sobre el asunto
o época existen.
No hay que olvidar la importancia de los «testimonios vivos», cuando al tema a
investigar ofrece tal posibilidad. Se suele, a su vez, tener en cuenta el material del
que proceden las fuentes y así se distinguen entre fuentes escritas, iconográficas,
orales y el utillaje instrumental33. Esta clasificación conducirá a múltiples esque-mas
que sólo estarán limitados por la rama de la Historia o el asunto a historiar.
Gran Importancia, por la economía de tiempo y trabajo, tienen los inventarios
de Archivos, las Guías bibliográficas y los Catálogos de Museos. Conocer el manejo
de estos instrumentos es de gran utilidad al historiador34.
La tecnología ha propiciado una serle de innovaciones en el tratamiento documen-tal
que van desde el estudio fílmico de documentos hasta la variedad de tratamientos
informáticos de las fuentes. Precisamente para historiar el tiempo reciente se acude a
las aportaciones del cine, tras el cual aparecen siempre imágenes recreadas mediante
la utilización de la historia oral, siendo por tanto las fuentes orales, un ingrediente
importante para acercarse a la historia del cine y profundizar en la interpretación
educativa de los mensajes que toda película, con base histórica, conlleva. No deben
ser desdeñadas las fuentes orales, sino que han de ser rigurosamente estudiadas,
contrastando con otras fuentes y sin duda pueden aclarar matices que escapan a la
frialdad del documento escrito35, con lo cual estamos en el camino de utilizar los
procedimientos etnográficos para reconstruir el pasado. Por ello, el historiador ha de
acostumbrase al fondo y a la forma de la biografía escrita y cuando termina ésta ha de
acudir, a su vez, a la biografía hablada sobre el biografiado utilizando la entrevista
sobre acontecimientos pasados e Incluso, acudiendo a hechos novelados de aquellos
episodios históricos que han alcanzado notoriedad en la literatura actual.
la imagen pictórica, la fotografía, el vídeo, la película han constituido -a lo largo del
tiempo- recursos de una Berta «pedagogía del poder», para acercar sus advertencias a
los súbditos y ciudadanos. Por debajo de valores estéticos hay que escrudiñar esas
referencias que en las obras de arte se contienen, implícitamente, en cuanto relación
autor y clientes, colorido y distribución del espacio como significantes de unos valores
sociales de la época y todo en consonancia con una propaganda de gobernantes ensal-zando
la democracia o la autoridad, cualidades personales o colectivas que buscan
impactar en el imaginario colectivo de los pueblos. Y todo ello ha sido advertido por
autores como Marcello Fantoni para la Italia del Renacimiento, C. Arvidsson y LE.
Bomquist sobre la legitimación del sistema comunista en la URSS o los de D. Biondi y L
I. Kershaw acerca de las figuras de Musolini y Hider respectivamente37.
6. Nuevos planteamientos en el estudio de las
fuentes
En el estudio de las fuentes no podemos ignorar nuevos planteamientos que nos
llevan a hacer algunas precisiones dentro de esa «ruptura metodológica» que ha
habido en el hacer científico de la Historia. Éste es el caso de la influencia de la 210 lingüística en la investigación histórica en general y en el tratamiento de las fuen-

A
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V
tes en particular: content analysis, el diferenciador semántico, los campos léxicos o
los «convoyes semánticos»38. Esto conlleva la aplicación de las posibilidades del
investigador para utilizar las fuentes a través de la codificación de documentos y
de bancos de datos.
Uno de los logros de la Historiografía actual ha sido la superación del tradicio-nal
concepto de fuente, restringido al documento escrito, ampliándolo a todo tipo
de documento, como ya venimos indicando. Y, a su vez, superar la identificación
positivista del conocimiento y selección de fuentes con la misma investigación
histórica. Por ello, no a la absolutización de Langlois y Seignols: «sin documentos
no hay historia». Si, en cambio, a la concepción preclara de Febvre, para quien «la
historia se hace, sin duda, con documentos escritos cuando los hay» y añade, «pue-de
hacerse, debe hacerse sin documentos escritos cuando no los hay»39.
Hoy es necesario tener en cuenta la renovación y potenciación de Archivos y
Bibliotecas provinciales que, en relación a la Historia de España, lleva al descubri-miento
de unas fuentes antes ignoradas y, a veces, despreciadas, y que están lla-madas
a ocupar un lugar clave para el historiador, desde la configuración autonó-mica
de nuestro paf s40.
En nuestro enclave, cobran, como es obvio, gran importancia las fuentes que
puedan descubrirse para la Historia de Andalucía que, sin duda, habrá que hacer
desde nuestro sector de Historia de la educación local y provincial".
El historiador de la educación se encuentra .con documentos de diversa naturale-za
y al profesor Ruiz Berrio42 le debemos una clasificación que ya se ha hecho clásica,
en la que se recoge desde una gran variedad de documentos «escritos» que van
desde inscripciones simples, correspondencia, a boletines oficiales, pasando por guías
de matrículas. Hoy para realizar la historia escolar cobran singular relevancia «el
cuaderno de clase» y también «el diario de preparación de lecciones», que forman
parte de lo que se viene denominando «cultura escolar»43 y con ellos transciende el
mero tratamiento historicista de la tradicional transmisión de saberes, centro de la
actividad escolar y se buscan comportamientos docentes y discentes, que se descu-bren
con nuevos enfoques metodológicos que basan su actuación en los procedi-mientos
etnográficos. Un modelo de análisis de este tipo de fuentes puede encontrar
el lector en los trabajos presentados al XI Coloquio Nacional de Historia de 1a Educa-ción.
También el citado Ruiz Berrio nos introduce en las denominadas «fuentes no
escritas» que, a su vez, suponen documentos complementarios y, a veces esenciales,
para reconstruir la historia reciente de la educación, como por ejemplo los discos y
cintas magnetofónicas; asimismo pueden ser unas excelentes fuentes a estudiar do-cumentos
audiovisuales como cintas de vídeos, películas sonoras. Hoy las filmaciones
se conservan de forma fácil y por ello son variadas y ricas las posibilidades de alma-cenar,
archivar, volver a utilizar cintas magnéticas, de vídeo, películas mudas y so-noras
que sin duda nos ofrecen ese dimat de la cotidianidad, de esa «intrahistoria»
de la que hablaba Unamuno y que sin duda potencian al documento escrito cuando
se pretende realizar una historia viva, una historia real para saber más del hombre
y testimoniar su trayectoria de progreso. Y no digamos de la utilidad que determina
piezas de utillaje y mobiliario albergan los recientes museos escolares abiertos-das
en distintas comunidades autónomas45 . Piezas como tablillas, plumas, pizarras,
pizarrines, mapas, reglas, estuches, carpetas, carteras y mobiliario, pupitres, mesas
de profesores, tarimas, graderías, doseles, que nos conducen a una interpretación
del dato de acuerdo con la concepción jerárquica que la escuela tradicional ha
tenido del proceso educativo.
7. Fuentes bibliográficas: textos y estudios.
Las fuentes bibliográficas, siguiendo la clasificación advertida en lo-referente=•a
las fuentes históricas, nos enfrenta a un extenso y complejo material en el que 211

XXI
nada puede ser despreciado aunque sí necesita una adecuada selección. Y ello
simplemente para evitar confusión y enmarcar las fuentes en su propia finalidad:
ser origen de información que, a su vez, las hacen punto de partida del conoci-miento.
Esto plantea la necesidad de distinguir los estudios generales de los espe-cíficos
que corresponden a la época o autor considerado.
Y dentro de las fuentes bibliográficas específicas, distinguiríamos, a su vez, en-tre
textos y estudios, refiriéndonos con los primeros a las obras del autor estudia-do
o aquellas obras muy representativas de la época abordada. Con lo segundo
tratamos de comprender las Interpretaciones significativas del hecho Investigado
desde nuestra perspectiva histórico-educativa, formando parte de los recursos
imprescindibles a toda investigación: los bibliográficos.
El historiador, y también el historiador de la educación, ha de ordenar las fuen-tes
bibliográficas a su propio objetivo y, entonces, comenzarán a serles útiles, pues
así, sólo así, las transformará en verdaderos testimonios históricos. Y esto se consi-gue
en base a la claridad con que se pose el objetivo de la investigación y la manera
de abordarlo, esto es, el modo de trabajar. Por tanto esa relación que debe existir
entre método y ciencia, entre científico y ciencia histórica, no debe ser menos que
el existente entre método histórico y fuentes. Por todo ello se ha dicho, en el caso
de las fuentes bibliográficas, que su uso adecuado, es decir, metodológico, es un «a
priori» de inexcusable cumplimiento.
8. Fuentes documentales
En lo referido a fuentes documentales, por exigua que sea la cantidad de las
mismas, no autoriza a un tratamiento superficial, ya que difícilmente el investiga-dor
va a poder atenerse a las que de forma exclusiva se refieren al tema educativo,
sino que tendrá que contar con otras relacionadas con temas próximos que le
orienten y ayuden.
En cuanto a la selección, siendo un problema importante, no será el problema
fundamental, y su dificultad estará en la dispersión, en el acceso problemático a
los fondos documentales y en el conocimiento de las técnicas auxiliares, cuyo co-nocimiento
allanará este camino. Se trata de la utilización adecuada de la heurísti-ca,
cuya función primordial es buscar y reunir las fuentes necesarias, primarias y
secundarias, para la investigación histórica-educativa. En definitiva, a la hora de
abordar un tema es un «a priori» incuestionable saber si hay documentos, dónde
se encuentran y con qué cantidad contamos. Todos estos datos condicionan la
elección del tema. Y una vez elegido éste comenzamos a valernos de la heurística:
- elaborando listados de fuentes,
- clasificando manuscritos y
- confeccionando indices temáticos, localizativos, etc.
Hemos seleccionado y hemos clasificado, después de haber localizado. Todo
ello viene facilitado por catálogos, guías, colecciones legislativas. En Historia de
la educación es todavía escaso el número de obras de esta categoria47.
Decíamos que el conocimiento de las técnicas auxiliares facilitaba el camino y,
evidentemente, junto a la heurística, hay que colocar como hicieran ya Langlois y
Seignobos, las disciplinas auxiliares que no son más que esas técnicas que ayudan
a realizar la crítica externa del documento. Luego heurística y disciplinas auxilia-res
constituyen las dos apoyaturas primordiales del historiador en general48 y, a su
vez del historiador de la educación. Y estas técnicas son sumamente necesarias
mientras más lejano a nosotros es el tiempo a historiar, todo lo anterior al siglo XV,
todas sus fuentes ha de ser estudiadas con el auxilio de estas técnicas y así Cardoso
cita, entre otras, las siguientes: Diplomática, Numismática, Paleografía, Epigrafía, 212 Genealogía, Heráldica, Cronología49.

A
0 8
Los períodos moderno y contemporáneo necesitan de otras técnicas en relación con
los nuevos medios de producir, almacenar y transmitir testimonios históricos: cinema-tografía,
microfichas, vídeos, cintas magnetofónicas y de computadoras etc., sin poder
orillar saberes más Indispensables cada día como la estadística y la informática.
No cabe la menor duda, hoy, que el carácter interdisciplinar de la Historia de la
educación reclama una constante mediación de la Psicología, la Sociología, la Eco
Política, la Demografía, etc., que no dejan de constituir, a su vez, ciencias-nomía, la
auxiliares de la Historia.
Las fuentes de las épocas más recientes suelen ser mucho más numerosas que las
antiguas. Ello conlleva que el problema del desciframiento pasa a segundo plano,
mientras que la problemática principal radica en su empleo adecuado. Esto requiere
un empleo riguroso, desde la perspectiva histórica, de esas ciencias recientes que
hemos enumerado anteriormente pues, de lo contrario, se corre el riesgo de caer en.
el reporterismo o a lo sumo en una historia periodística, como apunta Topolsky50.
Por tanto, ciertos conocimientos de la Sociología, de la Psicología, de la Psiquia-tría,
de la Economía y ciertos aspectos de sus respectivos métodos son, hoy, impres-cindibles
a los historiadores, ya que configuran unos determinados subsistemas que
tiene relación con el de la educación que, a su vez, constituye un subsistema dentro
del «sistema social»S'. Por tanto, si el sistema educativo es objeto de los historiadores
de la educación, el conocimiento de esos métodos derivados de esas ciencias es útil
a estos historiadores, como a los de cualquier segmento histórico que en sus manos
se convertirán, como ya dijimos anteriormente, en verdaderos métodos históricos.
10. A manera de conclusión
Con lo expuesto hasta aquí, acerca del concepto, método y fuentes estamos en
condiciones de afirmar que la Historia de la educación es una disciplina científica
que, con una metodología propia, trata de elaborar unos contenidos cuyo objeto
específico es la educación del hombre en el pasado, siendo sujeto de la misma el
hombre en cuanto ser temporal, individual y social.
Estamos, pues, ante una ciencia histórica de carácter sectorial que, con las de-más
historias sectoriales, integra una sola ciencia histórica: la Historia del hombre.
Notas
1 COLLINGWOOD, R.G. (1984): Idea de la Historia. México, F.C.E.; 242-243 (2a ed).
2 COLLINGWOOD, R.G.: op.cit.; 125-126.
3 CARROSO, C.F.S. y PEREZ BRIGNOLI, H. (1981): Los métodos de la Historia. Barce-lona,
Crítica; 38.
4 FEBVRE, L. (1982): Combates por la Historia. Barcelona, Ariel; 39 (5' ed.).
S BLOCH, M. (1982,11' Remp.): Introducción ala Historia. México, F.C.E.; 112.
6 REGLA, J. (1966) «Notas sobre el concepto actual de Historia», en Revista de Ocd-dente,
37; 25-27.
7 lbidem. Ibidem.
8 EIRAS ROEL (1976): «Enseñanza de la Historia en la Universidad», en Once ensa-yos
sobre Historia. Madrid, Rioduero; 208.
9 MARROU, H.I. (1954): «De la connaissance histórique». París, cfrdo., en RICOEUR,
P.: Tiempo y narración I, donde se hace una crítica ontológica ala Historiografía
francesa contemporánea con agudeza sin dejar el referente de un análisis de la trama en Aristóteles. 2l3

XXI
'° BLOCH, M.: o.c.; 63.
11 BLOCH, M.: o.c.; 46.
12 MEMÉNDEZ PELAYO, M. (1956): La ciencia española. Madrid, Editorial Católica;
37.
13 CARROSO, C. (1981): Introducción al trabajo de investigación histórica. Barcelo-na,
Crítica; 126.
' 4 CARROSO, C. y PÉREZ BRIGNOLI, H.(1977): Los métodos de la Historia. Barcelona,
Crítica; 39-57.
15 Será de Indudable Interés la publicación de los resultados de una encuesta Inter-nacional
acerca del Estado de la Historia bajo la dirección del Grupo Historia a
Debate, que mantiene un congreso virtual de gran participación de historiado-res
de todo el mundo, especialmente latinoamericanos que es, a su vez, conti-nuación
de dos congresos reales celebrados en Santiago de Compostela en los
años 1993 y 1999.
16 BLOCH, M.: o.c.; 23.
17 Ibidem; 42.
' 8 Ibídem; 49.
19 CARDOSO, F.S.(1977): Los métodos de la Historia. Barcelona, Crítica; 19.
20 Ibidem. p: 21. Hoy los frutos del psicoanálisis se proyectan en la historiografía
especialmente para explicar la trama intersujetiva que subyace en la vida coti-diana
de las culturas especialmente, acudiendo al estudio de la tríada lacaniana
-lo real, lo simbólico y lo imaginario- como puede verse en «La demanda de la
historia al psicoanálisis. Un paradigma entre dos siglos» de Borris BERENZON,
en Historia a Debate (2000). Tomo I. Santiago de Compostela; 255-262.
21 FEBVRE, L. (1970): Combates por la Historia. Barcelona, Ariel; 39-40.
22 CARROSO, C.: o.p.; 291.
23 Ibidem; 292.
24 BOUVIER, J.(1977): L'histoire sociale. Sources et methodes. París, P.U.F.; 239.
25 CARDOSO, C.: o.c.; 293.
26 FURET, F. (1971): «L'histoire quantitative et la construction du fait histórique»,
en Annales París, 65. Armand Colin,
27 CARDOSSO, C.: o.c.; 230.
28 CASANOVA, J. (1991): La Historia social y los historiadores. Barcelona, Crítica;
12.
29 Cfdo. en CARDOSSO, C.: o.c.; 296.
30 CARDOSSO, F.S. en o.c.; 340 y s. Menciona entre otros a KULA, PIAGET, H. SEE,
BARRACLOUGH y critica el «uso Inadecuado de la comparación histórica» en
autores como SPENGLER, TOYNBEE o ROSTOW.
31 RUIZ BERRIO, J. (1976): «El método histórico en la Investigación histórica de la
educación», en Revista Española de Pedagogía, 134; 450.
32 BLOCH, M.: o.c.; 55.
33 Una clasificación que sigue siendo válida en BAUER, W (1944): Introducción al
estudio de la Historia. Barcelona, Bosch; 219-222.
34 Guía de los Archivos Estatales españoles: Guía del investigador. Subdirección
General de Archivos. 2 ed., Madrid, Ministerio de Cultura, 1984. Al referimos a
las Fuentes de la Historia de la Educación, consideraremos extensamente los
Archivos locales de nuestro entorno, lo mismo que los archivos de protocolos,
vid MUÑOZ BORT, D. «Fuentes para el estudio de la Historia de Huelva: los
fondos documentales municipales» en Huelva en su Historia, 2; 7-28.
35 Manuel RIVAS, el autor y guionista de La lengua de las mariposas, nos contó en un
coloquio después de la proyección de la película que D. Anselmo estaba inspira-do
en un maestro real que vino desde Madrid y se aclimató a Galicia, dándonos 214 datos históricos sobre todo el ambiente escolar de la Galicia de la época.

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36 Sin duda estamos pensado en obras como La muerte del chivo de Mario Vargas
Llosa o El metal de los muertos de Concha Espina, por ejemplo, que ilustran la
vida del famoso Caudillo dominicano General Trujillo o el caso de la obra de
Concha Espina, la vida cotidiana en las Minas de Riotinto al término de la Pri-mera
Guerra Mundial.
37 Vid PALOS, J.L. (2000): «El encuentro de los historiadores con las imágenes», en
Historia a debate. Tomo III, Santiago de Compostela; 201-208.
38 ESCOLANO, A.: O.C.; XXXVII.
39 FEBVRE, L.: o.c.; 30.
-10 En este sentido es loable la reordenación de la red de Archivos Municipales que
lleva a cabo la Diputación Provincial de Huelva, bajo la Dirección y Coordina
-ción de Remedios Rey.
41 Es evidente que la historia local tiene una corta pero fecunda tradición en Huelva,
llevada a cabo por los departamentos históricos de su reciente Universidad,
exponente de ellos es la excelente Revista Huelva en su Historia que publica ya
su octavo número. En el sector Historia de la Educación han fructificado las
siguientes obras: GONZÁLEZ CRUZ, D. (1995): Familia y educación en la Huelva
del siglo XVIII. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva; GONZÁLEZ
LOSADA, S. (2000):El curriculum oficial y sus primeros momentos en Huelva
durante el siglo XIX Servido de Publicaciones de la Universidad y también Maes-tros,
alumnosyEscuelas en Huelva (1857-1900), Diputación Provincial, (1999);
ROMERO MUNOZ, A. (1999): La pugna por el control y desarrollo de la escuela
primaria en Huelva en la crisis de la Restauración, Diputación provincial; LLERENA
BAIZAN, L. (1995): Las escuelas siurotianas un modelo de renovación pedagógi-ca.
Huelva, Diputación Provincial y toda la rica obra de este último autor sobre
la figura de Manuel Siurot.
42 RUIZ BERRIO, J. (1976): «El método histórico en la investigación histórica de la
educación» en Revista Española de Pedagogía, 134; 454-455.
43 RUIZ BERRIO, J. (2000) (ed.): La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas
emergentes. Madrid, Biblioteca Nueva; 11.12.
44 POZO ANDRÉS, M.M. Y RAMOS ZAMORA, S. (2001): «El Cuaderno de dase como
Instrumento de acreditación de saberes escolares y control de la labor docen-te
», en La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica. Oviedo,
Universidad de Oviedo, Sociedad Española de Historia de la Educación; 481-
501.
45 RUIZ BERRIO, J. (s.a): «Museos, exposiciones y escuelas» en El hombre y la tierra.
Catálogo de exposición de material escolar y textos didácticos. Facultad de Edu-cación,
Universidad Complutense.
46 Una ayuda imprescindible para la Historia general, vemos en GARCIA VILLADA,
Z.(1977): Metodología y Crítica históricas. Barcelona, El Albir.
Un ejemplo a mencionar sería la Historia de la Educación en España: Textos y
Documentos. Tomo I y II, 1979, tomo III, 1982. Ministerio de Educación y Cien-cia
Madrid. Otro muy valioso el Catálogo de obras educativas de la Biblioteca
del Ministerio de Educación. Recientemente la Revista Historia de la Educación
Interuniversiraria ofrece «Documentos inéditos sobre la Historia de la Educa
España». -ción en
48 LANGLOIS, C.V. y SEIGNOBOS, C. (1913): Introducción a los estudios históricos.
Madrid, Edición de Daniel Jorro; 17-64.
49 CARDOSO; C. F. S.: o.c.; 137-138. Otra clasificación de ciencias auxiliares puede
encontrarse en SAMARAN, Ch. (1961) (Direc.): L'histoire et ses méthodes. Paris,
Gallimard.
50 TOPOLSKY, J. o.c.; 318. Sin embargo hay que reparar que hoy se abordan, con
todo el rigor historiográfico los acontecimientos de actualidad como la guerra
de Afganistán, si bien es difícil que en esos análisis no sobresalgan los aspectos
ideológicos. Véase en la Red h-debate@cesga.es, seminario virtual sobre Histo-ria
inmediata.

5t Entre nosotros es imprescindible conocer la obra de COLOM, A. (1982): Teoría y
metateor a de la educación. Un enfoque a la luz de la teoría general de los
sistemas. México, Trillas. Son interesantes para el historiador las funciones que
recoge el autor de los sistemas educativos, concretamente en las pp:188-189.
Referencias
BARROS, C. (1999) (Ed.): «Historia a Debate. Hisotire en Débant.
History under debate» (Tomo I). «Cambio de siglo» (Tomo II). «Nuevos paradigmas»
(Tomo III). «Problemas historiográficos ». Actas II Congreso Internacional
Historia a Debate. Santiago de Compostela.
BAUER, W. (1944): Introducción al estudio de la Historia. Barcelona, Bosch.
BLOCH, M. (1982) (11' Reemp.): Introducción a la Historia. México, F.C.E.
BOUVIER, J. (1977): L`histoire soclale. Sources et methodes. París, P.U.F.
BRAUDEL, F. (1989): Una lección de Historia de Fernand Braudel. México, F.C.E.
CARDOSO, C.F.S. (1981): Introducción al trabajo de la investigación histórica. Bar-celona,
Crítica.
CARDOSO, C.F.S. y PÉREZ BRIGNOLI, H. (1981): Los métodos de la Historia. Barcelo-na,
Crítica.
CASANNOVA, J. (1991): La Historia social y los historiadores. Barcelona, Crítica.
COLLINGWOOD, R.G. (1984) (2a ed): Idea de la Historia. México, F.C.E.
COLOM, A. (1982): Teoría y metateoría de los sistemas. México, Trillas.
EIRAS R. (1976): «Enseñanza de la Historia en la Universidad», en AAW: Once
ensayos sobre Historia. Madrid, Rioduero.
ESCOLANO, A. (Ed.): Historia de la Educación Diccionarios, Tomos I y II. Madrid,
Anaya.
FEBVRE, L. (1982,5a ed): Combates por la Historia. Barcelona, Ariel.
FURET, F. (1971): «L`histoire quantitative et la construction du fait histórique», en
Annales. Armand Colinn, París.
GARCÍA VILLADA, Z. (1977): Metodología y Crítica históricas. Barcelona, El Albir.
LANGLOIS, C.V. y SEIGNOBOS, C. (1913): Introducción a los estudios históricos.
Madrid, Daniel Jorro.
MARROU, H.I. (1954): De la connafssance histórique. París.
MENÉNDEZ PELAYO, M. (1956): La ciencia española. Madrid, Editorial Católica.
POZO ANDRÉS, M.M. y RAMOS ZAMORA, S. (2001): «El cuaderno de dase como
instrumento de acreditación de saberes y control de la labor docente» en La
acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica. XI Coloquio
Nacional de Historia de la Educación. Oviedo, Universidad de Oviedo.
RICOEUR, P. (1987): Tiempo ynarración (Tomo I). Configuración del tiempo histó-rico.
Madrid, Ediciones Cristiandad.
RUIZ BERRIO, J. (2000) (ed.): La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas
emergentes. Madrid, Biblioteca Nueva.
SAMARAN, Ch. (1961) (Dir.): L`histoire et ses méthodes. París, Gallimard.
TOPOLSKY, J. (1982): Metodología de la Historia. Madrid, Cátedra.
José Romero Delgado
es Profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva.
Correo electrónico: romero @uhu.es
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