Principios desde el punto de vista metodológico

La educación ambiental: principios básicos desde el punto de vista metodológico

La necesidad de que la educación ambiental se desarrolle a través de
procedimientos metodológicos que sean coherentes con sus bases éticas y
conceptuales
Del mismo modo que hablábamos de la imposibilidad de ser «neutrales» en
nuestra relación con el ambiente, hemos de aceptar que nuestra opción
meto-dológica jamás puede ser neutra.

La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende

En muchas ocasiones, cuando deseamos desarrollar un proyecto de educa-ción
ambiental, lo primero que hacemos es elegir un tema, algo que resulte motivador e
interesante para los estudiantes. Acumulamos información al respecto, estudiamos
las implicaciones de ese problema, sus causas, sus efectos, y nos disponemos a
trabajar con todo ello.
En esas situaciones, de la cuestión a estudiar lo sabemos casi todo, pero ... ¿Y del
grupo ... ? ¿Qué sabemos de lo que sienten, conocen y piensan esas
personas, sean niños, jóvenes o adultos, sobre el tema ... ?

La construcción de conocimien-to, para ser efectiva, debe apoyarse
ineludiblemente en aquello que los sujetos piensan respecto del tema a desarrollar,
tanto si ese pensamiento contiene ideas acertadas como si alberga errores
conceptuales.
Desde el punto de vista constructivista, toda comprensión es siempre cons-trucción
e interpretación que realiza el sujeto que aprende, de modo que algunos autores
(W ATZLAWIK, 1990) llegan a afirmar que la realidad supuestamente «hallada» es
una realidad «inventada» y su inventor no tiene conciencia del acto de su
invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede
ser descubierta; por lo tanto, a partir de esa invención, percibe el mundo y actúa en
él.
En el pretendido encuentro del niño con el entorno, que debe suponer un programa
de educación ambiental escolar, hemos de tener presente que nues-tros alumnos y
alumnas están llenos de pre-conceptos, de interpretaciones del mundo.
y si esto sucede con los niños, reconozcamos que los jóvenes y adultos que
participan en programas de educación ambiental tienen un cúmulo todavía mayor
de representaciones mentales de los fenómenos sobre los que se va a trabajar;
manejan teorías, hipótesis, explicaciones sobre el medio que utilizan en su vida
profesional, familiar, etc., cotidianamente.
Todo ello ha conformado un campo de experiencias y de explicaciones del que la
persona no puede desasirse inicialmente cuando participa en acciones de
educación ambiental.

Si estas consideraciones tienen valor al hablar de los individuos que apren-den, no
son menos importantes cuando se refieren a la colectividad. Los patrones
culturales de cada pueblo son un elemento esencial que jamás debe ser ignorado
por el educador o educadora ambiental, a la hora de trazar un programa.
En cuanto al papel que juega el entorno en el proceso de construcción de
conocimiento, conviene tener presente (Maturana VARELA, 1990) que una
perturbación del medio no contiene en sí una especificación de sus efectos sobre
el ser vivo, sino que es éste en su estructura el que determina su propio cambio
ante ella. Tal interacción no es instructiva, porque no determina cuáles van a ser
sus efectos.
Esta interacción sujeto-entorno, cuando es educativa, permite que los aprendizajes
en ella obtenidos se conviertan asimismo en constructivos, es decir, que de forma
re cursiva vengan a reelaborar la propia estructura semánti-ca del individuo que
aprende (de modo tal que la modifican y la preparan para un nuevo proceso de
aprendizaje).
Por otra parte, desde una perspectiva sistémica, cuanto hemos comentado
significa que, cuando comprendemos algo, no lo añadimos simplemente a nuestro
«almacén» de conocimiento, sino que se integra en el sistema de lo que
sabemos, cambia sus propiedades y potencialidades y opera como un verdade-ro
reorganizador de nuestras tramas cognitivas.

Para que se produzca esta integración, CLAXTON (1995) plantea que se tienen
que dar dos condiciones, una estructural y otra dinámica. En primer lugar, la nueva
información tiene que relacionarse de modo razonable con 10 que AUSUBEL llama
la «estructura cognitiva» del sujeto. La información se tiene que integrar en algo y
si no existe una base adecuada no se producirá dicha integración.
En segundo lugar, la «energía» tiene que ser adecuada para que la reacción se
produzca.
El papel del educador o educadora ambiental es operar como mediador en esta
transacción educativa sujeto-entorno que da lugar al nuevo conocimiento
De este modo se estará dando un verdadero aprendizaje significativo

El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo intelectual y lo afectivo

Iniciar esta reflexión supone detenerse en dos consideraciones fundamenta-les. La
primera de ellas, que el aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo.
¿Qué significa entender el aprendi-zaje como proceso ... ? Supone considerar que,
más allá de los fines que se proponga alcanzar la acción educativa (metas,
objetivos, etc.) los procesos a través de los cuales ésta se desarrolla tienen un
altísimo valor intrínseco. Y el valor del presente es el valor de lo que tenemos en
las manos, de lo que estamos construyendo. Educar ambientalmente no es sólo
preparar para la vida sino, antes que nada, educar desde la vida, desde la realidad
de las personas.

Aceptar el enfoque procesual significa no sólo que el profesorado debe ser
consciente del valor del presente en sí y aplicar esa idea a su práctica
docente, sino que plantea también una cuestión de radical interés: la importancia
del trabajo sobre procesos desde la perspectiva del alumnado.
Porque cabe pensar que cuando una perso-na puede entender en qué forma un
sistema físico o social ha llegado a ser lo que es (es decir, cuando comprende su
proceso histórico) está en condiciones de plantearse cómo podría ser
probablemente ese sistema en el futuro, lo cual significa que puede aventurarse a
planificar, hacer previsiones, etc.
En definitiva, el enfoque procesual se nos aparece como una posibilidad de
recuperación de la historia, tantas veces perdida en las explicaciones sobre la vida.
Aceptar el planteamiento procesual supone, como vemos, entender que los sujetos
aprenden en el presente, a través de interconexiones de acontecimientos
significativos para ellos, en las que incorporan nuevas ideas para ampliar o
modificar las ya existentes, al tiempo que elucidan
valores, afectos, sentimien-tos, relacionados con esas ideas y entre sí.
Es decir, llegamos a conocer utilizando todo nuestro bagaje de posibi-lidades
cognitivas, sensitivas, afectivas, valorativas, a través de combinaciones y
recombinaciones simultáneas que, en un momento dado, operan para produ-cir
eso que llamamos «conocimiento».

Pero hemos de tener presente que el aprendizaje es un fenómeno integrado, algo
que implica a la persona entera, como entramado de cognicio-nes, sentimientos,
afectos, valores, etc., y no solamente una cuestión intelectiva, como tantas veces
se oree y se practica en la enseñanza.
Es más, podemos considerar con EISNER (1987), que la distinción estricta entre lo
cognitivo y lo afectivo es en sí misma imperfecta. En primer lugar, no
puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición. De manera similar, no puede
existir ninguna actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva.
Si deseamos hacer una verdadera educación ambiental, respetuosa con la
complejidad, comencemos por tomar en cuenta la complejidad de los sujetos que
aprenden.
Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta

Con frecuencia, los seres humanos hemos necesitado dividir la realidad para poder
estudiarla, reduciendo de ese modo los problemas a unas dimensio-nes
abarcables por nuestro quehacer científico.
Lo cierto es que esta inclinación a dividir y separar las cosas ha llegado a
impregnar el modo de percepción global que tenemos de la Naturaleza y de
nosotros mismos, de tal forma que hemos perdido la conciencia de que nues-tras
divisiones eran un simple instrumental para resolver problemas y hemos llegado a
concebir el mundo como un conglomerado de partes inconexas, incluso a vemos a
nosotros mismos como la simple «suma» de órganos que funcionan
independientemente.

Conviene, por tanto, tener en cuenta que los datos que un ser finito dispone sobre
la Naturaleza corresponden obligatoriamente a una información finita. No
disponemos más que de «ventanas» para observar la Naturaleza
Porque la cuestión no estriba en decantarse hacia las partes o hacia el todo, sino
en integrar el conocimiento del todo y las partes.
Desde esta perspectiva, elaboramos teorías olvidando que éstas son simples
aproximaciones provisionales a la realidad, y las tratamos como si fueran
«descripciones directas y fieles de esa propia realidad». Pero una teoría es una
manera de «formarse una idea», es decir, una manera de mirar el mundo, y no
una forma de «conocimiento» de 10 que es el mundo (BOHM, 1987).
Se está abriendo paso un nuevo paradigma científico en el que se pretende
trabajar desde una perspectiva de complejidad. Este nuevo modo de entender el
mundo (y la tarea de quienes trabajan en torno a él) abarca campos disciplinarios
tan variados como la Física, la Sociología, la Biología, la Antropología, etc.
Lo que se pretende desarrollar en esta nueva visión científica es un modo de
investigar y proyectar que vaya más allá del reduccionismo y del holismo. Se trata
de moverse en torno a la idea de unidad compleja, que enlaza el pensamien-to
analítico-reduccionista con el pensamiento integrador.
Una cultura de la complejidad no requiere, por tanto, el abandono del denominado
«método científico», ni eludir la subdivisión de la realidad siem-pre que ésta sea
necesaria.

Asimismo, coincidimos con MA YER (1998) al pensar que un holismo radical puede
de hecho ser tan arriesgado como el reduccionis-mo; sus consecuencias pueden
ser la irracionalidad, el misticismo, el afirmar la imposibilidad misma del
conocimiento ...
BATESON pensaba que las relaciones son, en efecto, mucho más importan-tes
que los objetos aislados, y que lo fundamental es llegar a descubrir los principios
de organización de los fenómenos que tratamos de interpretar o, dicho en sus
palabras, descubrir «la pauta que los conecta».
Existen, en efecto, semejanzas formales, repeticiones rítmicas, simetrías
bila-terales, que nos permiten comprender a un organismo vivo como conjunto
relacionado de pautas o patrones.
Se darían aquí, en la terminología de BATESON, «conexiones de primer orden».
Pero podemos reconocer también otro tipo de pautas: las que unen al cangrejo con
la langosta; al ser humano con el caballo, etc.
Encontraríamos, en este caso, «conexiones de segundo orden».
Finalmente, estas pautas pueden a su vez relacionarse entre sí, con lo que
estaríamos estableciendo «conexiones de tercer orden».
En este caso, la pauta que conecta es una «metapauta» (es una pauta de pautas).
Si seguimos escuchando los consejos de BATESON para trabajar en esta
dirección, nos encontraremos con su propuesta de construir historias.

Puesto que las relaciones son para él la esencia de lo viviente, las historias
permiten describir la realidad con un lenguaje y una forma más adecuados, puesto
que son «conjuntos de relaciones formales dispersas por el tiempo».
Pensar con historias significa, en efecto, imaginar relaciones existentes y posibles
entre elementos diferenciados, entre partes distintas de la realidad.
Pero las historias requieren siempre de un contexto. Los objetos y los hechos, para
formar parte de historias, necesitan siempre ser contextualizados.
Continuando con el pensamiento de BATESON, un aspecto central del mismo es el
modo en que él establece las relaciones entre mente y materia, como elementos
inseparables del mundo de lo vivo, de modo que «mente» y «Natu-raleza» vienen
a constituir una unidad.
Así pues, como resumen de lo expuesto, creemos que sería deseable incor-porar a
los planteamientos metodo16gicos de la educaci6n ambiental esta necesidad (y
posibilidad) de trabajar sobre relaciones. Pero tengamos en cuen-ta una última
consideraci6n (esencial para comprender en profundidad los métodos y
posibilidades del quehacer científico): Es necesario tomar en cuenta también la
relación entre el observador y lo observado.
Descubrir pautas, enfatizar las relaciones, revalorizar los contextos para construir
historias, he ahí algunas de las sugerencias que pueden orientar nuestra tarea
educativa en torno al medio ambiente.

Del pensamiento global a la acción local

La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente
interrelacionada como es la de finales del siglo xx, hace necesario contemplar la
problemática ambiental como ojos de «ciudadanos y ciudadanas del plane-ta», de
modo que la comprensión de los problemas en términos globales permita a las
personas entender aspectos fundamentales como son la finitud de los recursos, los
límites del sistema tierra, etc.
El desarrollo de un pensamiento global puede favorecer también la com-prensión
de los desequilibrio s Norte-Sur, entendiendo estos conceptos no sólo en su
acepción geográfica (un Norte desarrollado y un Sur pobre), sino tam-bién en su
dimensión social, que rompe las barreras geográficas para demos-tramos que todo
Norte rico tiene dentro su propio Sur (bolsas de marginación y de pobreza) y que,
del mismo modo, todo Sur tiene dentro su propio Norte
Asimismo, un enfoque global de los problemas ambientales hace posible
comprender el modo en que las relaciones económicas internacionales están
influyendo en los desequilibrio s Norte-Sur, y nos permite aventurar algunas
hipótesis sobre posibles cambios que ayudarían a restablecer el deteriorado
equilibrio ambiental del planeta.
La interpretación de los problemas nacionales e internaciona-les sólo será posible
cuando nuestros alumnos y alumnas hayan llegado a entender cómo funciona su
propio entorno, qué perturbaciones sufre, qué exigencias y límites plantea, etc.

Así pues, conviene recobrar la sencillez y concretar nuestras propuestas de
educación ambiental en aquello que circunda a los centros educativos (jardín
escolar, edificaciones del barrio, fábricas cercanas, parques, etc.) para que, en un
primer momento, las personas puedan comprender los fenómenos ambien-tales y
sentirse comprometidas en sus posibles soluciones.

Las relaciones escuela-territorio: el análisis de contextos

Nuestros centros educativos funcionan con frecuencia como sistemas cerra-dos.
Se autoabastecen. La cultura es contemplada, clasificada y evaluada, las más de
las veces sin salir de sus paredes.
Se habla de «preparar para la vida», pero la vida no es algo abstracto que toma
consistencia el día en que cumplimos la mayoría de edad
La vida existe ya, está ahí
El reto está lanzado: educar para la vida sólo es posible educando desde la vida,
desde la realidad que circunda a las personas; ayudándoles a adquirir valores de
responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones
adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios.
y la vida está dentro y está fuera. La escuela tiene, por tanto, que desarro-llar su
propia dinámica interna en relación con el territorio que la circunda.

Es más, las escuelas no pueden comportarse como «islas» en el espacio
territorial, sino, muy al contrario, deberían constituirse en verdaderos <<nodos»
dinamiza-dores de la realidad social y cultural del entorno. Escuela y territorio son
dos realidades que deben realimentarse para cumplir sus
funciones, intercambiando información, flujos de personas, propuestas que nacen
en uno y otro ámbito.
En la experiencia italiana, merece ser destacada la existencia de los
<<labo-ratorios territoriales»
Se parte en ellos de la consideración de que en el territorio que nos rodea existe
un patrimonio (elaborado y difuso) de memoria, conocimiento
científico, experiencia, análisis, que debiera dar vida a una nueva cultura de la
emergencia
El desarrollo de las relaciones escuela-territorio es pues, a nuestro
juicio, beneficioso para ambas partes. Ahora bien, ésta es una tarea que no se
realiza sin esfuerzo. Requiere que profesores y profesoras desarrollen un
verdadero análisis del contexto, en el que lleguen a conocer cuáles son las
características físicas, sociales, culturales y económicas del territorio circundante.
El contexto sería, pues, el medio ambiente próximo o «entorno» físico y socio-
cultural que contiene información susceptible de ser «leída» por los estudiantes
y, a la vez, resulta ser lo suficientemente «poroso» y plástico como para dejarse
penetrar y condicionar por una escuela abierta al territorio.

En la operación de analizar contextos podemos adoptar diferentes estrate-gias
 Exploratoria.
 Descriptiva.
 Explicativa.
 Comprensiva.
Ahora bien, en esta tarea conviene tener siempre presentes algunos criterios
básicos. En primer lugar hay que considerar que el contexto, como conjunto
orga-nizado, es decir, como sistema, ha de interpretarse fundamentalmente a
través de las relaciones entre sus partes, no por la mera descripción de las partes
mismas.
La visión procesual: investigación-acción

El paso de un modelo educativo tradicional a otro como el que estamos
proponiendo requiere un proceso de cambio que debe ser impulsado desde la
propia práctica docente. En esta línea, han surgido modelos muy valiosos, entre
los que se encuentra la investigación-acción.
Con una visión amplia, más allá del campo educativo, la investiga-ción-acción fue
ideada por Kurt LEWIN (1946) como una actividad emprendi-da por grupos o
comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una
concepción compartida de los valores humanos.
En la investigación en la acción, las «teorías» no se hacen válidas de forma
aislada, para aplicarse después a la práctica; se hacen válidas por medio de la
práctica.

Todo ello hace que, en las modernas corrientes pedagógicas, se hable de
«el profesor como investigador» de su propia práctica.
La investigación-acción, como estrategia metodológica aplicada a la educación, se
basa en la posibilidad de ir observando, a través de instrumentos diversos y
momentos compartidos, los resultados de nuestra acción docente, con el fin de
introducir en el proceso las correcciones y acciones necesarias para llevarlo a
buen fin.

El procedimiento de investigación-acción se enmarca dentro de una visión
sistémica del hecho educativo. Se trata de:
 Diagnosticar una situación problemática que interese al alumnado y sirva al
proyecto educativo.
 Formular estrategias y seguirla
 Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas
 Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con las
metas que queremos alcanzar en el proceso.
 Introducir las modificaciones necesarias, en la etapa siguiente, para irnos
aproximando paso a paso a la consecución de los fines propuestos.
 Cambiar, incluso, los fines o metas previstos, cuando se constate que no son
adecuados a las expectativas y posibilidades del alumnado.

Para llevar adelante un proceso de este tipo, se requiere la utilización de un amplio
instrumental:
 Grabaciones de las sesiones de trabajo
 Diarios redactados por los estudiantes y por el propio profesorado
 Presencia e informes de observadores externos
 Grabaciones en audio o video
 Fotografías
 Entrevistas con alumnos y alumnas, para conocer sus puntos de vista.
 Reuniones de grupo, entre el equipo docente o bien entre éste y el alumnado
Los informes, grabaciones, diarios y apreciaciones obtenidos con la aplicación de
estas estrategias se hacen interactuar a través de técnicas de triangulación
La triangulación constituye, además, una técnica o instrumento para la toma de
datos, puesto que en ella cada parte puede descubrir la percepción de la realidad
que tienen las demás partes.
Como vemos, en términos sistémicos estamos describiendo un verdadero proceso
de Feed-back
El gran interés de la investigación-acción radica en el hecho de que se trata de un
modelo de evaluación interna y cualitativa.
Es interesante observar el tratamiento que se hace en este modelo de dos de los
más significativos agentes de los procesos educativos: los expertos o especialistas
que, en cada caso, manejan la teoría, y los alumnos o alumnas

Respecto a los primeros, no se rechaza su intervención, pero se establece que
ésta debe producirse a petición de los prácticos y como una ayuda al trabajo de
éstos. En cuanto a los estudiantes, ellos son considerados sujetos activos del
proceso, no meros receptores o participantes pasivos.

La resolución de problemas

Si aceptamos que no existe conocimiento sin interés, la pregunta que podemos
hacemos, como educadores ambientales, es respecto al modo de suscitar ese
interés en nuestros alumnos y alumnas para llevar adelante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La Ecología como disciplina puede resultar aburrida para quienes no vean la
posibilidad de aplicar sus principios al mundo físico; pero si ponemos a nuestros
alumnos ante la necesidad de interpretar y describir las relaciones que se dan en
un ecosistema real, entonces los conceptos ecológicos se les aparecerán como el
instrumental necesario para su trabajo.
El interés, como vemos, está vinculado con la necesidad y el deseo.
La «aprehensión» se produce al comprender algo de tal modo que tiene un
significado personal.
Vemos entonces cómo la resolución de problemas reales, problemas que afectan a
las necesidades, deseos e intereses de las personas, se constituye en una de las
estrategias educativas más eficaces para trabajar en educación ambiental.

Algunas pautas pueden establecerse para guiar el trabajo educativo-ambiental en
este sentido.
 En primer lugar, es preciso vincular «aprendizaje» y «necesidades» Se aprende
lo que se necesita, por tanto la necesidad tiene que ser anterior, tiene que existir
ya como pre-condición del aprendizaje .
 Consecuentemente, consideramos que un proyecto educativo-ambiental debería
plantearse en torno a problemas en vez de hacerlo en base a disciplinas.
 Conviene asimismo tener en cuenta que no se puede aprender aquello para lo
que no se está preparado. Ciertas ideas y habilidades suponen otras, y si éstas
no se han adquirido, es imposible comprender y asimilar ideas más complejas
 Por otra parte, podemos considerar que los problemas complejos son fuente de
aprendizajes complejos, es decir, contienen en sí mismos elementos y relaciones
que requieren ser interpretados desde múltiples enfoques.
 Querríamos referimos ahora a una advertencia que formula CLAXTON (1995):
«Cuando las personas se sienten amenazadas dejan de aprender».
 Finalmente, nos queda una cuestión de capital importancia, comparando el
«viejo» paradigma científico y educativo con el nuevo paradigma que debe
orientar nuestro pensamiento.

Querríamos señalar cuáles son, a nuestro juicio, algunos de los i pasos i0 que
conviene recorrer en el proceso de resolución de problemas desde la educación
ambiental:
 Identificación del problema
 Identificación de los agentes que intervienen en el problema
 Identificación de los condicionantes
 Reconstrucción histórica del problema
 Contextualización del problema
 Relación del problema con otras cuestiones ambientales
 Búsqueda de alternativas deseables y posibles
 Negociación acerca de las posibles acciones a tomar
 Establecimiento de posibles soluciones
 Evaluación de resultados
El desarrollo de la creatividad: como favorecer los comportamientos creativos

La creatividad es la expresión suprema de la resolución de problemas, que
involucra transformaciones nuevas u originales de las ideas y la generación de
nuevos principios integrado res (supraordinados) y explicatorios
Creemos sinceramente que las crisis son ocasiones para crecer. Se trata
sencillamente de saber situarse ante ellas, no para lamentamos de aquello que se
ha desorganizado, sino para incorporar toda la información y propuestas que
pueden permitimos generar procesos de autoorganización.

El comportamiento creativo requiere, por tanto, la flexibilidad para replantear
constantemente los supuestos sobre los que operamos, tantear las soluciones no
exploradas, incluso para reestructurar nuestros marcos de referencia, aquellos
que, según la teoría constructivista, tanto poder tienen a la hora de enmarcar
nuestras interpretaciones y acciones en la realidad.
Las condiciones para el afloramiento de las respuestas creativas comienza ya en
el modo de formular las preguntas.
En cuanto a las respuestas creativas nos atreveríamos a sugerir que cumpliesen,
al menos, las siguientes condiciones:
 Ser inusuales
 Plantear relaciones o asociaciones nuevas entre los elementos que intervienen
en el problema.
 Proporcionar respuestas flexibles, capaces de adaptarse a situaciones
cambiantes.
 Reconvertir en positivos (resiliencia) fenómenos que, en principio, aparecen
como negativos para el sistema.
 Ser viables, susceptibles de aplicación a la realidad.
 Plantearse como hipótesis provisionales, sometidas a revisión y crítica.

Como educadores ambientales, si deseamos favorecer el pensamiento creativo en
nuestros alumnos y alumnas, sería conveniente que tomásemos en cuenta
algunos principios básicos:
En primer lugar, son ya clásicas las orientaciones de TORRANCE (1969) al
respecto:
 Respetar las preguntas poco comunes.
 Respetar las ideas singulares.
 Demostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor.
 Proporcionar oportunidades de aprendizaje que no se evalúen.
 Relacionar la evaluación con las causas y las consecuencias.

Ampliándolas, podíamos establecer las siguientes propuestas de carácter general

 La enseñanza creativa ha de tener como resultado algo nuevo.
 En este tipo de aprendizaje se acentúan los procesos de pensamiento
divergente, caracterizado por el desarrollo de la originalidad, la flexibilidad, la
fluencia de ideas y la espontaneidad.
 Las tensiones motivacionales son un prerrequisito en el proceso creativo.
 En la enseñanza creativa se utilizan situaciones con final abierto e inconcluso.
 Ha de llegarse a un momento en el que el profesor se retire y los alumnos y
alumnas puedan afrontar lo desconocido por ellos mismos.
 Los resultados, en un proceso de este tipo, no han de estar determinados de
antemano.

 Los alumnos y alumnas deben ser animados a generar y desarrollar sus propias
ideas.
 Las diferencias, la unicidad, la individualidad, la originalidad, deben ser
aceptadas y recompensadas.
 En la enseñanza creativa, el proceso es tan importante como el producto.
El respeto por todas las ideas y la actitud democrática deben, pues, inspirar la
actitud de profesorado y alumnado, de modo que cualquier persona pueda sentirse
cómoda y no rechazada por el grupo.
Por otra parte, del profesorado depende también el generar un marco de
condiciones que permita el desarrollo óptimo de este tipo de procesos
Entre estas condiciones debemos señalar la apertura al entorno como una de las
principales
Por otra parte está la complejidad del propio entorno, su riqueza en estímulos.
Del mismo modo, el entorno debe ofrecer posibilidades para la verificación de
hipótesis y para la acción
El arte, la expresión artística permiten, en multitud de ocasiones, que las personas,
los grupos den salida a sus intuiciones, emociones, sentimientos, etc.
En definitiva, de lo que se trata es, pues, de adentrarse en un proceso permanente
de adaptación creativa; aprender el arte de cambiar, el arte de la creatividad a
través del margen.
La creatividad es una actitud genuinamente ética. La creatividad presupone el
desinterés, el desprendimiento.

Elaboración de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros

Entendemos que cualquier programa de educación am-biental no debería nunca
darse por concluido sin un ejercicio final de elabora-ción de alternativas a los
problemas (ver cómo los resolverían los alumnos y alumnas; de qué otra forma
estiman que podría actuar se; ventajas e inconve-nientes de las soluciones
propuestas, etc.).
Será misión del educador o educadora orientar al grupo para que pueda ir más allá
del pensamiento existente, aventurándose a pensar y a plantear los problemas en
lo que pueden ser los escenarios de los años venideros.
Este trabajo sobre escenarios futuros sólo puede hacerse en términos de
probabilidades, nunca de certezas. Pero, precisamente por ello, permite
acostumbrar a los estudiantes a trabajar con la incertidumbre, con el azar, de modo
que comprendan la imposibilidad científica de anticipar exactamente cuáles van a
ser las condiciones de vida sobre la Tierra en un futuro próximo o lejano
Trabajando de este modo, las personas pueden desarrollar mecanismos de
aprendizaje orientados a la anticipación. Tendríamos que reflexionar sobre la
posibilidad de desa-rrollar un proceso de aprendizaje que pueda considerarse
«completo» si en él no implicamos la toma de decisiones de nuestros alumnos y
alumnas y decimos que conviene reflexionar porque, en general, los sistemas
educa-tivos se han preocupado muy poco o nada de que los estudiantes
aprendieran a tomar decisiones.

Y, sin embargo, enseñar a decidir es seguramente más importante para la
formación integral de una persona que enseñarle muchos de los múltiples datos
que le hacemos acumular a lo largo de su período de formación.
Como educadores y educadoras, hemos de tener en cuenta que el
pensa-miento, los valores, los conocimientos, se cuestionan y se rehacen en las
decisiones humanas, al hilo de una realidad que nos muestra
contradicciones, imperfecciones, incertidumbres, aciertos y errores con los que no
habíamos contado al planificar.
Es evidente que el desarrollo de ciertas aptitudes en nuestros alumnos y alumnas
favorecerá la toma de decisiones responsables.
Lo que se necesita es un enfoque más funcional, dirigido a identificar y considerar
los varios cursos de acción posibles, teniendo en cuenta diferentes criterios
 Escudriñar la realidad
 Permanecer abiertos
 Evitar las generalizaciones excesivas
 Matizar las descripciones
 Sopesar diferentes puntos de vista
 Fechar los acontecimientos
 Pensar políticamente
 Verificar los contextos
 Buscar interconexiones
 Sopesar el corto y largo plazo
 Priorizar la acción cooperativa

Pero a una toma de decisiones responsable no se llega de cualquier manera. Esta
supone un paso que conduce desde un pensamiento ética-mente orientado y
científicamente riguroso a la acción que es coherente con él.

Las formas de representación: mapas conceptuales y
laberintos relacionales. La V de Gowin

Las «formas de representación» son los dispositivos usados por los indivi-duos
para hacer públicas las concepciones que tienen en privado. Son los vehículos a
través de los cuales los conceptos que son visuales, cinestésicos, olfativos,
gustativos y táctiles, adquieren la condición de públicos, condición que puede
adoptar la forma de palabras, imágenes, música, matemáticas, danza, etc.
creemos que, como docentes, sería necesario que tuviésemos en cuenta algunas
consideracio-nes a la hora de optar por una forma u otra:
 En primer lugar, está el problema de las posibilidades y límites de quien las va a
utilizar.
 Ello nos lleva a la segunda consideración, que se refiere a la necesidad de que,
en un mismo proceso, confluyan formas de representación diver-sas
 Es también importante considerar la accesibilidad de los medios que se
necesitan para las representaciones
 Están, por otro lado, las expectativas de los participantes en el proceso
educativo.

Lo que resulta importante considerar es que, al utilizar formas diversas de
representación en la tarea educativa, estamos posibilitando el conocimiento de las
ideas previas de alumnos y alumnas y, a la vez, estamos dando ocasión a que
personas que responden mal a los requerimientos del trabajo intelectual puedan
expresar por otras vías distintas de las convencionales
a) Los mapas conceptuales
La construcción de mapas conceptuales es una técnica que tiene como fin
ex-plicitar los conceptos y proposiciones que se manejan en un proceso de
aprendi-zaje, ayudando a los intervinientes a relacionarlos entre sí y con lo que ya
saben.
Su objeto es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones. Una «proposición» consta de dos o más términos conceptuales
unidos por palabras para formar una unidad semántica.
El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
 Conceptos.
 Palabras-enlace. Son las que se utilizan para unir los conceptos y rela-cionarlos.
 Proposiciones. Constan de dos o más conceptos unidos entre sí por «palabras
enlace» para constituir una unidad semántica.
 Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos están dispues-tos por
orden de importancia o de «inclusividad».
 Selección.
 Impacto visual.

En cuanto a la utilidad del modo de operar con estas formas de
representa-ción, podemos señalar, al menos, cuatro aspectos fundamentales:
 Comprensión del conocimiento existente. Como un principio clave en educación
es empezar teniendo en cuenta 10 que el alumno ya conoce,
 Establecimiento de «jerarquías» de relaciones. Por su estructura je-rárquica, los
mapas comienzan a construirse por conceptos amplios denominados
«inclusores»,
 Diferenciación progresiva. Desde el punto de vista ausubeliano, el apren-dizaje
significativo es un proceso permanente en el cual la persona va reconstruyendo
sus tramas de significados al tiempo que incorpora nuevos conceptos o
proposiciones que los alteran.
 Reconciliación integradora. El aprendizaje significativo requiere ser consciente
de las nuevas relaciones que existen entre los grupos de conceptos nuevos y
antiguos.
Como vemos, la utilidad de los mapas conceptuales es muy amplia. Ellos
permiten, por un lado, la construcción colectiva de conocimiento, un fenómeno que
debería fomentarse en educación ambiental; por otro, habitúan a los alumnos y
alumnas a negociar significados, estimulando la actividad reflexiva, la capacidad
de compartir y el respeto por las ideas ajenas.
El valor educativo que aporta el hecho de compartir significados es alto, porque
pone en marcha la capacidad cooperativa de los participantes en el terreno de sus
conocimientos

b) Los laberintos de relaciones
El trabajo con sistemas complejos nos ha llevado a algunos profesionales a
considerar que la estructura jerárquica de los mapas conceptuales resulta un tanto
«estrecha» para dar cuenta de las múltiples redes de relaciones que configuran la
organización de un sistema vivo.
Su diferencia fundamental respecto a los mapas conceptuales es que no son
jerárquicos, sino que se estructuran en forma de red, de modo que en ella los
conceptos no necesariamente derivan de otros más generales e inclusivo s, sino
que adquieren en sí mismos la categoría de nadas articuladores que contri-buyen
a la explicación y representación de un fenómeno.
Los laberintos de relaciones pretenden mostrar, consecuentemente, no sólo
relaciones jerárquicas, sino fe-nómenos de realimentación, sinergias, umbral, etc.
Se asientan sobre el establecimiento de relaciones de interdependencia,
interconexiones múltiples. Su modelo no es lineal, sino circular.
En ellos lo que se enfatiza son, sobre todo, las relaciones complejas, consti-tuidas
por el entrelazamiento de varias proposiciones, algunas de las cuales operan en
diferentes niveles a la vez y permiten distintas ramificaciones.
Por el momento no son sino «un tanteo» que algunos profesionales veni-mos
haciendo para auxiliamos en nuestra tarea docente. Su desarrollo requiere de
mayores investigaciones, pero la puerta que abren es, según creemos, muy
interesante.

c) La V heurística de Gowin
La UVE es el resultado de veinte años de búsqueda, por parte de D. Bob
GOWIN, de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructu-ra
del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir ese
conocimiento.
La UVE se basa en la interrelación entre elementos conceptuales, teóricos y
racionales (que se sitúan en su lado izquierdo) y elementos
metodológicos, procedimentales (que ocupan el lado derecho). Plantea, por
tanto, la necesidad y oportunidad de que las personas establezcan vínculos entre
pensamiento y acción en la búsqueda del nuevo conocimiento.
En primer lugar, es preciso tomar en cuenta que el lado izquierdo de la UVE (el
lado conceptual) se corresponde con el «pensar», y el lado derecho (el
metodológico) se corresponde con el «hacer».
La parte interna de la UVE contiene una «cuestión central» que funcio-na como
pregunta problematizadora, desencadenan te del proceso.
El vértice de la UVE coincide con los acontecimientos u objetos. Se entiende por
«acontecimiento» cualquier cosa que suceda o pueda provo-carse.

Principios desde el punto de vista metodológico

La utilidad de la técnica UVE de Gowin radica, como vemos, en que no sólo ayuda
a la construcción de conocimiento sino que permite a los estudian-tes comprender
cómo es el proceso a través del cual ese conocimiento se construye. En este
sentido, podríamos considerarla un instrumento de metaco-nocimiento
(conocimiento sobre la forma de conocer).

Texto extraído de: Novo M. (2003). La Educación Ambiental. Madrid: Universitas

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