Programación por competencias_segundasesión

PROGRAMACIÓN DE AULA Y UNIDADES DIDÁCTICAS Tareas y Modelos de Enseñanza [email_address]

Las U.D. se deben vertebrar alrededor de una tarea significativa, práctica y funcional. Las actividades de la tarea deben poseer relación entre ellas. Las actividades deben estar graduadas de los más fácil e inductivo a lo más difícil y abstracto. El aprendizaje requiere tiempo y consolidación. Deben estar adaptadas al contexto del grupo-clase A CONSIDERAR:

Modelo de plantilla: Título: Etapa: Nivel: Área: Trimestre: Sesiones: Objetivos Competencias Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes

Modelo de plantilla: Explicitación de la tarea a realizar:

Modelo de plantilla: Metodología (modelos y estrategias de enseñanza) Medidas de atención a la diversidad

Objetivos: Explicitan las competencias operativas (destrezas que alcanzar, vinculadas a la acción, a corto plazo y en situaciones concretas). Deben expresar con claridad qué es lo que se pretende que el alumno/a haya aprendido al finalizar la unidad. Constituyen la referencia más inmediata para los criterios de evaluación.

Redacción de los objetivos: Al finalizar la U.D., el alumnado tiene que ser competente para...+ verbo que describa una acción sobre un objeto (concepto o actitud) mediante un ... (concepto o procedimiento) con la finalidad de ... (actitud). Al finalizar la U.D., el alumnado tiene que ser competente para debatir, observando las normas de participación y respeto acordadas, sobre un tema relacionado con la defensa del medio ambiente, tomando partido y exponiendo argumentos para su defensa.

Contenidos: Explicitan los objetivos de la programación, y están formados por el saber, el saber hacer y el saber estar. Se deberían redactar en forma sustantivada indicando conceptos, procedimientos y actitudes para conocer el grado de competencia conseguido . El profesorado (Ciclos, Departamentos) debe decidir sobre cuáles se seleccionan y cómo se organizan, priorizan o jerarquizan para contribuir al desarrollo de las cc.bb. y a la consecución de los objetivos.

Tareas: Cualquier iniciativa para el aprendizaje que esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo y una variedad de resultados para los que realizan la tarea. Suponen introducir el contexto de acción: el alumnado tiene que hacer algo para...

Son representativas de procesos de la vida real. Son identificables como unidades de actividades en el Aula. La resolución de la tarea favorece el desarrollo de distintas competencias y de distintas áreas de conocimiento. Se diseñan con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo. Están orientadas a la consecución de un objetivo de manipulación. Han de ser variadas y reales para proporcionar auténticas experiencias de aprendizaje.

Las tareas determinan la experiencia educativa del alumnado. La estructura de tareas que establece el profesorado en un centro es uno de los retos para lograr la adecuada integración del currículo. El aprendizaje de las cc.bb. requiere amplitud y variedad de tareas e integración de diversos modelos y estrategias de enseñanza.

COMPETENCIA/S QUE SE QUIEREN ADQUIRIR RECURSOS: TIPOS DE PREGUNTAS, MAPAS, GRÁFICOS, METODOLOGÍA CONTENIDOS PREVIOS PARA COMPRENDER Y REALIZAR LAS TAREAS CONTEXTO EN EL QUE SE VA A APLICAR COMPONENTES DE UNA TAREA

Materia: Edad Media. Historia. 2º E.S.O. Confeccionar un recetario para cada alumno/a con platos característicos de la época medieval, adaptados a nuestra época para ampliar nuestros gustos culinarios y organizar un menú de carácter medieval para degustar en el patio del centro e invitar a otros grupos y profesorado.

Competencia social y ciudadana, lingüística, aprender a aprender, digital. Búsqueda en libros e Internet de las características de la sociedad medieval y de los rasgos de la alimentación en la Edad Media europea e hispana. Confección de carteles. Búsqueda y selección de recetas. Redacción de las recetas por el alumnado. Adaptación de las mismas. Búsqueda y confección de la indumentaria adecuada. Realización, en casa, de las recetas. Adecuación de los espacios para el banquete medieval. Banquete medieval y degustación. Confección del recetario para cada alumno/a. Evaluación de la tarea: Textos (recetas del alumnado). Valoración personal de cada alumno. Trabajo en grupo

Modelos y métodos y estrategias de enseñanza Propuestas

Finalidad: creación de ambientes y condiciones que amplíen las oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes. Los podemos usar para organizar un currículo, para diseñar materiales y tareas u orientar la enseñanza en las aulas.

Modelos y estrategias de enseñanza Modelos conductuales: para facilitar la transmisión de la información y el conocimiento ya disponible: Enseñanza directa – Método expositivo. Memorización.

Sugerencias: Disponer de los conocimientos previos para conectar la nueva información con la que ya se sabe (preguntas, ejercicios…). Presentar globalmente los contenidos mediante un esquema, mapa conceptual, etc. Proponer ejemplos impactantes y elementos de contacto con la realidad. Práctica guiada y supervisión del trabajo del alumnado.

Modelos cognitivos : para facilitar la adquisición de información y conocimiento no disponible así como la reconstrucción de las experiencias cotidianas: Indagación científica. Formación de conceptos. Modelos y estrategias de enseñanza

Modelos de desarrollo personal y/o social: para facilitar las relaciones personales y grupales más adecuadas para la realización de tareas. Grupos interactivos. Juego de roles. Modelos y estrategias de enseñanza

Métodos Para combinar modelos:

El método del caso: Qué es Es la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas, que acerca una realidad concreta a un grupo de personas en formación. El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las acciones a emprender, buscar o analizar información, contrastar ideas, defenderlas con argumentos y tomar de decisiones. Características La situación que se presenta tiene que ser real o parecerlo porque es lógica y admisible. Debe ser relevante para el alumnado, para que pueda darle sentido y implicarse en su resolución. Ha de presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situación problemática en la que el alumnado deberá tomar decisiones. No debe tener una situación única, pues la polémica y la discrepancia han de tener un espacio. La decisión que se tome ha de argumentarse desde la perspectiva del conocimiento de las ciencias. Ejemplo C: \Documents and Settings\miguel\Mis documentos\ESTUDIO DE UN CASO.doc El método del caso: Qué es Es la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas, que acerca una realidad concreta a un grupo de personas en formación. El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las acciones a emprender, buscar o analizar información, contrastar ideas, defenderlas con argumentos y tomar de decisiones. Características La situación que se presenta tiene que ser real o parecerlo porque es lógica y admisible. Debe ser relevante para el alumnado, para que pueda darle sentido y implicarse en su resolución. Ha de presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situación problemática en la que el alumnado deberá tomar decisiones. No debe tener una situación única, pues la polémica y la discrepancia han de tener un espacio. La decisión que se tome ha de argumentarse desde la perspectiva del conocimiento de las ciencias. Ejemplo C: \Documents and Settings\miguel\Mis documentos\ESTUDIO DE UN CASO.doc

Resolución de problemas o "aprendizaje basado en problemas" (ABP) Qué es: Los estudiantes resuelven situaciones-problema organizados en pequeños grupos de trabajo. El proceso consiste en identificar la demanda, plantear una hipótesis de resolución, identificar los conocimientos que ya se tienen, buscar información complementaria, analizar la información recopilada, discutir en grupo y resolver el problema. Características: Las situaciones-problema han de ser lo más cercanas posibles a la realidad y a la tipología de cuestiones que se plantean los profesionales de las ciencias. Los problemas seleccionados están relacionados con objetivos del curso. El problema tiene una solución mejor que otras posibles, aunque deje margen a la discusión. En el ABP primero se presenta el problema, se busca información directamente relacionada con la cuestión planteada y se resuelve. En cambio, en una clase expositiva es frecuente que primero se exponga la información y posteriormente se aplique a la realización de algún ejercicio.

Las simulaciones: Qué son : Bajo esta denominación se designa una amplia gama de actividades (simulación social o dramatización, empatía, rol, juegos u otras) que permiten reproducir o representar de forma simplificada una situación real o hipotética. Los juegos incorporan además un componente de competición y a veces de azar. Características : Actividades de localización y juegos de simulación que se utilizan en geografía. Su objetivo es tomar decisiones sobre cuestiones diversas. Las actividades basadas en la empatía son muy útiles para ayudar al alumnado a comprender las intenciones y las motivaciones de los agentes históricos. También para ayudarles a explicitar sus concepciones y entender el relativismo. Las dramatizaciones son simulaciones en la que la empatía y la adopción de roles tienen un papel relevante. Pueden utilizar técnicas teatrales.

Los proyectos Qué son : Responden a la idea de que el aprendizaje implica el contacto directo con el objeto de estudio y culminan con resultados reales como la materialización por parte de los estudiantes de un trabajo, de una propuesta, de una exposición, de un objeto, etc. A través de la realización de un proyecto de trabajo propuesto por el alumnado o por el docente se desarrollan y se aplican habilidades y conocimientos.

Características : Requiere la comprensión de la tarea, la planificación, la búsqueda de diversas fuentes de información, el trabajo en equipo y la materialización del proyecto. Los estudiantes, llevan la incitativa, trabajan de manera autónoma con la ayuda del profesor que les provee de recursos y colabora con ellos. A menudo se trabaja sobre problemas reales y se involucran diversas áreas. La enseñanza por centros de interés, el trabajo sobre conceptos clave o la investigación del medio adoptaron enfoques cercanos a trabajo por los proyectos. Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes poco académicos. También permite globalizar contenidos

La enseñanza para la comprensión (EyP)

Grupos cooperativos: Tomar parte junto a otras personas en las tareas para realizar algo en común, en colaboración, ayudando y recibiendo ayuda, con reciprocidad. Diversas técnicas que pueden aplicarse con otros métodos. (“ apréndela hoy, aplícala mañana y utílizala toda la vida ” S. Kagan)‏

Características del Aprendizaje Cooperativo EQUIPO Interdependencia Positiva Igual Participación Responsabilidad Individual Interacción Simultánea

Inicio del tema Se les sitúa en equipos. A cada equipo se les da una hoja con las preguntas iniciales del tema: ideas previas, motivación, ... tienen un tiempo para consensuar una respuesta de todos. Se corrige cada pregunta en voz alta, y se evalúa a cada equipo, cooperación,...

Puzzle o Jigsaw Una actividad común a todos los equipos: Indicar en un mapa de Europa sus ríos, montañas, mares, lagos, ciudades, ... E. Aronson Equipos Base Equipos de Expertos Cada uno aprende algo. Vuelven a su Equipo. Ciudades Ríos Montañas Mares

Estrella en el centro Licencia Creative Commons Tras una explicación a todo el grupo, se colocan en equipos y tienen un minuto “en estrella” o “ lápices al centro ” para asegurarse que todos saben hacer el ejercicio que se les ha dado, pasado ese tiempo se ponen a hacerlo, no pudiendo hablar entre ellos. El profesor indica el final de la actividad y ésta se corrige. El equipo queda evaluado según el número de respuestas correctas de cada miembro. Se vuelve a otra pregunta. S. Kagan

Seis Sombreros para Pensar. Técnicas de creatividad:

La evaluación en las U.D. El proceso de evaluación de competencias [email_address]

Como proceso, la evaluación exige continuidad, sistematicidad y flexibilidad. Los referentes para evaluar serán los criterios de evaluación que deberán relacionarse con las competencias específicas y operativas. Los criterios de evaluación se concretarán en INDICADORES DE DESEMPEÑO o INDICADORES DE EVALUACIÓN.

Los INDICADORES son enunciados que, respecto a una o varias competencias, identifican un tipo de guía o patrón adecuado. Cuando hablamos de indicadores estamos haciendo referencia a todos aquellos contenidos básicos cuyo dominio consideramos imprescindibles para asegurar la suficiencia. Los indicadores proporcionan de manera objetivable el grado (cualitativo o cuantitativo) en que éstos se manifiestan.

Se puede concretar: En la PROGRAMACIÓN DE AULA: mostrando entre 4 y 7 indicadores por competencia (según el grado de vinculación). En las UNIDADES DIDÁCTICAS: se puede destacar en cada U.D. un número delimitado de competencias (de 1 a 3) como especialmente reseñables e incluir 3 o 4 indicadores para priorizar.

Instrumentos de evaluación: Diseñar unidades o tareas de evaluación: Unidades integradas que permiten conocer la movilización que de lo aprendido hace el alumno (Modelo PISA). Breve estímulo en el que se describe el escenario (La situación significativa) que incluya un texto escrito, acompañado de una imagen, una tabla, un cuadro o un gráfico, o a la inversa una tabla con un texto escrito. Ejercicios asociados a los distintos componentes o indicadores que se van a evaluar.

Instrumentos de evaluación: Uso de matrices de valoración, listas de control o rúbricas que incluyen el conjunto de criterios o indicadores que permiten valorar el aprendizaje.

Instrumentos de evaluación: LA OBSERVACIÓN (EJ.: Observador externo, mediante un registro cerrado, lista de control,..o abierto, registro anecdótico.) EL CONOCIMIENTO DE LA OPINIÓN DE LOS PROTAGONISTAS (Ej.: PRUEBAS DE PAPEL Y LÁPIZ u ordenador en distintos formatos: Emparejamiento, respuesta alternativa, elección múltiple, priorizar/ordenar, Completar, Respuesta corta,...)

Instrumentos de evaluación: El portafolio y/o la carpeta del equipo. Un portafolio es una selección de los resultados de algunas de las tareas realizadas por cada estudiante para documentar e ilustrar sus progresos y sus logros. Es un documento personal recogido por el estudiante con la ayuda (y el feedback ) del profesor. Los portafolios pueden incluir: ensayos, redacciones, poesías, informes de lectura, grabaciones en video o audio, etc.

Planificación (profesor/a): 1. Escoge un grupo de tareas relacionadas con los objetivos de aprendizaje. 2. Define los criterios de evaluación tan claramente como sea posible. 3. Diseña una hoja de auto-evaluación. Desarrollo: Los estudiantes realizan la tarea y evalúan el resultado. Los estudiantes archivan el resultado de la tarea, incluyendo los borradores. Al final de un período, los estudiantes escogen sus mejores “ actuaciones” . Cada estudiante escribe un informe con las razones para su selección, las cualidades de su trabajo y los puntos que debe mejorar. El docente evalúa el trabajo del estudiante con los criterios de evaluación propuestos. Docente y estudiantes comentan los portafolios

Gracias por su atención [email_address]

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