Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria

Psicothema 2011. Vol. 23, nº 4, pp. 808-817 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
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Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria
La defi nición de competencia lectora ha ido cambiando junto con
los cambios sociales, económicos y culturales. La destreza lectora ya
no se considera como una capacidad desarrollada durante los prime-ros
años escolares, consistente en la mera descodifi cación de textos,
sino como un conjunto progresivo de conocimientos, habilidades y
estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en
distintos contextos y con distintos propósitos (OCDE, 2006).
Desde esta perspectiva, los expertos en lectura del estudio PISA
han consensuado la siguiente defi nición de competencia lectora:
«la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos
para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos
y posibilidades y participar en la sociedad». Esta defi nición refl eja
las nuevas demandas lectoras que la sociedad de la información
impone a sus ciudadanos, según las cuales los lectores necesitan
ser capaces de comprender información presentada en documentos
diversos para cumplir una gran variedad de fi nes. Supone también
la consideración de al menos dos dimensiones psicológicas en la
conceptualización de competencia lectora, i.e., comprensión y au-torregulación.
Así, a los procesos básicos atribuidos a la compren-sión
de textos como son el parafraseo, la generación de diversos
tipos de inferencias o la elaboración de macro-ideas (Graesser,
Singer y Trabasso, 1994; Kintsch, 1998; van den Broek, Young,
Tzeng y Linderholm, 1999), el lector necesita sumar la puesta en
marcha de estrategias de autorregulación.
Este nuevo escenario supone, por tanto, un salto cualitativo de
las defi niciones tradicionales a defi niciones más extensas y natu-ralistas
en las que las características del lector, las del texto, el
contexto sociocultural del lector y las actividades de compren-sión
empleadas van a interaccionar para determinar el resultado
del proceso de comprensión (Snow, 2002). Asimismo, implica la
necesidad de nuevos instrumentos de diagnóstico individual que
capturen adecuadamente las capacidades que defi nen actualmente
al lector competente. Con el propósito de cubrir esta necesidad, en
el presente trabajo presentamos la Prueba de Competencia Lectora
para Educación Secundaria (CompLEC). CompLEC ha sido dise-ñada
específi camente para evaluar la competencia lectora de estu-diantes
de Secundaria. Su proceso de elaboración y estructura fi nal
están basados en el marco teórico del informe PISA-2000 y en las
defi niciones de lectura más actuales (Rouet, 2006; Snow, 2002).
La competencia lectora según PISA
La evaluación de la competencia lectora se ha convertido en
una preocupación primordial para las autoridades educativas de los
países dada su importancia para el desarrollo personal de los ciuda-danos
y de las sociedades en general. En este contexto, el informe
PISA es hoy un referente internacional, empleado para comparar
los resultados obtenidos en los diferentes países y orientar sus po-líticas
educativas.
Fecha recepción: 13-12-10 • Fecha aceptación: 23-5-11
Correspondencia: Ana Cristina Llorens Tatay
Facultad de Psicología
Universidad de Valencia
46010 Valencia (Spain)
e-mail: a.cristina.llorens@uv.es
(CompLEC)
Ana Cristina Llorens Tatay1, Laura Gil Pelluch2, Eduardo Vidal-Abarca Gámez1, Tomás Martínez Giménez1,
Amelia Mañá Lloriá1 y Ramiro Gilabert Pérez1
1 Universidad de Valencia y 2 Universidad Nacional de Educación a Distancia
Este artículo presenta una nueva prueba de evaluación de la competencia lectora, la Prueba de
Competencia Lectora para Educación Secundaria (CompLEC). CompLEC ha sido elaborada desde el
marco teórico propuesto por el Informe PISA y las nuevas defi niciones de competencia lectora. Esta
prueba, de fácil aplicación y corrección, evalúa el nivel de competencia lectora de escolares de entre 11
y 14 años en diversas situaciones de lectura (i.e., públicas, educativas, personales y ocupacionales) y
con diferentes tipos de textos (i.e., continuos y no continuos). El test ha sido baremado con una muestra
de 1.854 estudiantes pertenecientes a cinco comunidades autónomas. Los resultados muestran que
consta de propiedades psicométricas de fi abilidad, homogeneidad y validez satisfactorias.
The Reading Literacy test for Secondary Education (CompLEC). A new test to evaluate reading literacy,
the Test of Reading Literacy for Secondary Education (CompLEC) is presented. CompLEC is based
on the PISA assessment framework and new defi nitions of reading literacy. The test, easy to apply
and score, assesses the level of reading literacy of children between 11 and 14 years of age in several
reading situations (i.e., public, educational, personal and occupational) and with different types of texts
(i.e., continuous and non-continuous). The scale has been standardized with a sample of 1,854 students
from fi ve different Spanish regions. Empirical results show that CompLEC is a homogeneous, reliable
and valid instrument.

PRUEBA DE COMPETENCIA LECTORA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA (CompLEC) 809
Las pruebas PISA de lectura se componen de una serie de textos
y preguntas que se articulan a partir de tres factores considera-dos
básicos para evaluar cómo los lectores comprenden y utilizan
aquello que leen. Estos tres factores se refi eren a los propósitos de
lectura (i.e., para qué leer), los formatos de lectura (i.e., qué leer)
y la situación de lectura (i.e., dónde se lee). En cuanto a los pro-pósitos
de lectura, PISA se centra en tres aspectos fundamentales
asociados a la competencia lectora: acceso y adquisición de infor-mación
(implica la habilidad del lector para localizar información
más o menos explícita en el texto); integración de información
(implica la capacidad para establecer relaciones entre ideas tex-tuales)
y refl exión-evaluación sobre la información del texto (su-pone
la habilidad para analizar de forma crítica el contenido y la
forma en la que se presenta la información). Hay consenso entre
los expertos en que éstos son los tres aspectos que un lector debe
ser capaz de aplicar en distintos formatos de texto y en cualquier
situación de lectura. Respecto al formato textual, PISA diferencia
entre textos continuos y discontinuos. Los textos continuos están
compuestos por una serie de oraciones que se organizan en pá-rrafos.
Tales párrafos pueden hallarse insertos en otras estructuras
mayores, como los apartados o las secciones. Estos textos deben
ser leídos en un orden secuencial, de principio a fi n, y se clasifi can
atendiendo primordialmente a su objetivo retórico (i.e., narrativos,
expositivos, argumentativos, etc.). Los textos discontinuos, aunque
también presentan la información organizada, no lo hacen necesa-riamente
de forma secuenciada ni progresiva y, por tanto, no pre-cisan
una lectura lineal. Son ejemplos de textos discontinuos los
gráfi cos, los diagramas, las tablas, etc. Este tipo de textos también
forma parte de los contenidos curriculares y no curriculares a los
que acceden los estudiantes de Secundaria y se confi guran como
una herramienta fundamental para la adquisición de diferentes ti-pos
de conocimientos (OCDE, 2006).
Los expertos en lectura de PISA defi enden, además, la impor-tancia
de que el lector sea competente en al menos cuatro situacio-nes
de lectura diferentes: (a) públicas, como leer documentos ofi -
ciales (e.g., un folleto sobre vacunación contra la gripe); (b) edu-cativas,
como leer un texto expositivo presentado en un libro de
texto; (c) privadas o personales, como leer novelas y cartas; y (d)
ocupacionales, es decir, leer para llevar a cabo tareas concretas del
ámbito laboral (e.g., leer el manual de una herramienta ofi mática).
La instrucción general que reciben los estudiantes para resolver
las pruebas de lectura de PISA es que empleen los documentos para
contestar a una serie de preguntas sobre su contenido. Dicha ins-trucción
nos remite directamente al concepto de lectura-orientada-a-
tareas, entendido como la actividad cognitiva que tiene lugar
cuando los lectores leen uno o más documentos con un propósito
concreto, para el cual los textos disponibles son una fuente crucial
de información (Vidal-Abarca, Mañá y Gil, 2010). Este tipo de
lectura se caracteriza por dos propiedades fundamentales. Primero,
solo la información textual que es pertinente para resolver la tarea
de lectura es relevante para el lector (McCrudden y Schraw, 2007).
Segundo, cobran especial importancia las estrategias de autorregu-lación
que el lector pone en marcha para resolver la tarea, y que le
suponen la toma de una serie de decisiones estratégicas. En el caso
de los ejercicios de lectura de PISA, por ejemplo, el lector ha de
decidir si leer en primer lugar el contenido de las preguntas para
después proceder a la lectura de los documentos o, por el contrario,
leer primero los documentos y después leer el enunciado de las
preguntas (Salmerón et al., enviado). Asimismo, debe decidir si
en una primera lectura de la pregunta ha comprendido adecuada-mente
lo que demanda o necesita releerla (Mañá, Vidal-Abarca,
Domínguez, Gil y Cerdán, 2009). Finalmente, también tiene que
tomar una serie de decisiones relacionadas con la búsqueda de in-formación
textual (Mañá et al., 2009), como consultar o no los
documentos para resolver la pregunta, releerlos completamente o
releer solo partes específi cas de los mismos (Vidal-Abarca et al.,
2010; Rouet, 2006).
Por ende, en la lectura orientada a tareas, no solamente la in-formación
que contiene el texto o lo que el lector conoce, sino
también lo que el lector hace, infl uyen en su competencia lectora.
Este último aspecto va más allá de aquello que es evaluado por
los instrumentos clásicos de comprensión disponibles en lengua
española, como seguidamente se comprobará en un breve repaso
de los mismos.
Medidas de comprensión lectora
Una de las principales limitaciones que han sido atribuidas a
los test españoles de comprensión lectora es la carencia de una
base o marco teórico que fundamente su diseño. Ejemplos de esta
laguna son la Escala Magallanes de Lecto-escritura (TALE-2000;
Urío, Toro y Cervera, 2000) o el Test ECL (1 y 2) de Evaluación de
la Comprensión Lectora (de la Cruz, 1997). Ambos instrumentos
carecen de un modelo teórico que explique los criterios de cons-trucción
de la prueba y la validación de los ítems que la componen
(Martínez, Vidal-Abarca, Sellés y Gilabert, 2008).
En cambio, en el contexto español también encontramos algu-nas
pruebas de evaluación de la comprensión lectora que se han
mostrado efi caces y que han sido elaboradas desde una base teórica
explícita. En primer lugar, los test PROLEC (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996) y PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 1999) parten de un
modelo cognitivo procesual claro. Las subpruebas de comprensión
que incluyen demandan a los estudiantes leer textos para posterior-mente
responder a preguntas literales e inferenciales con formato
abierto. Esta distinción entre tipos de preguntas supone un claro
avance respecto a pruebas como el TALE 2000. En segundo lugar,
el Test de Procesos de Comprensión (TPC; Martínez et al., 2008) se
fundamenta en el Modelo de Construcción-Integración de Kintsch
(1998) y en aportaciones del modelo Constructivista (Graesser,
Singer y Trabasso, 1994). Desde el modelo de Kintsch, la com-prensión
se defi ne como la construcción de una representación
mental coherente de la información del texto. Para alcanzar esta
representación, el lector pone en marcha un conjunto de subproce-sos
a través de sucesivos ciclos de procesamiento. En cada ciclo,
construye ideas a partir de las proposiciones del texto, integra la
información textual con sus conocimientos previos y genera va-rios
tipos de inferencias. Por otro lado, el modelo Constructivista
de Graesser et al. (1994) distingue entre inferencias que conectan
elementos textuales e inferencias basadas en el conocimiento. El
TPC incluye preguntas que evalúan diferentes procesos asociados
a la comprensión del texto con una fundamentación clara en estos
modelos (Martínez et al., 2008).
El PROLEC, PROLEC-SE y el TPC, aunque basados en un
esquema teórico claro, presentan también algunas insufi ciencias
para adaptarse a las nuevas defi niciones de competencia lectora.
En primer lugar, están focalizados en las competencias que son
necesarias para alcanzar la comprensión global de un texto pero
no contemplan aquellas que se relacionan con la utilización de los
documentos para lograr fi nes diversos. Así, en las tres pruebas los
estudiantes reciben la instrucción de leer el texto completo antes de

ANA CRISTINA LLORENS TATAY, 810 LAURA GIL PELLUCH, EDUARDO VIDAL-ABARCA GÁMEZ, TOMÁS MARTÍNEZ GIMÉNEZ, AMELIA MAÑÁ LLORIA Y RAMIRO GILABERT PÉREZ
leer las preguntas, lo que implica que leen los textos sin conocer
cuál es el propósito de su lectura. En el PROLEC y el PROLEC-SE
ni siquiera se les permite releer los textos una vez han pasado
a la fase de preguntas. En segundo lugar, estas pruebas incluyen
solamente textos narrativos y expositivos (PROLEC) o únicamente
textos expositivos (PROLEC-SE y TPC). Esto es, no abarcan la va-riedad
de situaciones de lectura y documentos que, de acuerdo con
los supuestos de PISA, los lectores necesitan ser capaces de com-prender
para desenvolverse adecuadamente en la sociedad actual.
La realidad descrita respecto a las pruebas de comprensión en
castellano justifi ca la necesidad de desarrollar un nuevo instru-mento
de evaluación que responda a las carencias que presentan
y cuyo marco teórico se encuadre en las nuevas defi niciones de
competencia lectora (i.e., Rouet, 2006; Snow, 2002). Por ello, en
este trabajo nos hemos propuesto los siguientes objetivos: (a) desa-rrollar
un test de diagnóstico individual de la competencia lectora
con el esquema de PISA que pueda ser útil para psicólogos y psi-copedagogos;
y (b) validar la prueba con instrumentos clásicos de
comprensión y con medidas de rendimiento académico.
Método
Participantes
Durante el proceso de elaboración de la prueba utilizamos va-rias
muestras de alumnos de 1º y 3º de ESO. Las diferentes ver-siones
de la prueba fueron aplicadas en clases completas y mixtas
seleccionadas de forma aleatoria en los centros educativos partici-pantes.
En la selección de los centros se tuvo en cuenta su titulari-dad
(públicos, concertados o privados) y la zona en la que estaban
situados (rural, intermedia o urbana).
Previamente a la aplicación de la prueba defi nitiva se realizaron
cinco aplicaciones piloto en 12 centros evaluando, como mínimo,
a 80 estudiantes en cada centro. En la aplicación defi nitiva parti-ciparon
un total de 1.854 alumnos provenientes de 42 centros de
cinco comunidades autónomas. En la tabla 1 se presenta el número
de estudiantes por comunidades autónomas, curso, tipo de pobla-ción
y titularidad de los centros de la aplicación.
Instrumento
CompLEC está compuesta por cinco textos, tres continuos y
dos discontinuos, y por un total de 20 preguntas, elaborados de
acuerdo a los supuestos del marco teórico de PISA-2000. Los tex-tos
continuos, «El lenguaje de las abejas» y «Siéntese en sillas
adecuadas», son expositivos y presentan una estructura de tres co-lumnas
similar a la utilizada en los periódicos. El texto «Energía
nuclear» es argumentativo y presenta dos columnas que incluyen
las opiniones de dos personas que adoptan posturas diferentes ante
un mismo tema. La longitud de estos textos oscila entre 274 y 426
palabras. Los textos discontinuos son «El calentamiento global»,
que presenta un párrafo de 130 palabras y dos gráfi cos de ejes car-tesianos
que incluyen datos relacionados entre sí, y «Accidentes
de tráfi co», compuesto por un párrafo introductorio, un diagrama
jerárquico con cinco niveles y dos notas a pie de página. Los cinco
textos pretenden ser representativos de la diversidad de situaciones
de lectura que contempla PISA. Así, por ejemplo, «Siéntese en si-llas
adecuadas» simula una hoja informativa dirigida a los trabaja-dores
de una empresa; «Energía nuclear» presenta dos artículos de
opinión que podrían aparecer en una revista; y «El lenguaje de las
abejas» y «El calentamiento global» podrían ser unidades didácti-cas
de un libro de texto.
Las 20 preguntas de CompLEC se clasifi can en tres categorías
según los tres aspectos básicos de la competencia lectora que eva-lúa
PISA. La prueba incluye 5 preguntas de recuperación de infor-mación,
10 de integración y 5 de refl exión sobre el contenido y la
forma del texto. En cuanto al formato de respuesta, 17 ítems son
de elección múltiple con cuatro alternativas, en los que solo una
es correcta y 3 son de formato abierto y demandan una respuesta
breve del alumno.
Para ilustrar en qué consiste cada uno de los tres tipos de pre-guntas,
a continuación presentamos un ejemplo de cada uno ex-traído
del texto «El lenguaje de las abejas» (tabla 4). Para respon-der
preguntas de la categoría recuperar información, los lectores
precisan identifi car en los textos datos aislados y específi cos que
suelen localizarse en una sola frase. Para contestar correctamente
a la pregunta ¿Qué forma tiene la danza de las abejas cuando la
fuente de alimento está a 30 metros de la colmena?, el lector debe
recuperar la información «a menos de 50 metros la abeja hubiera
realizado la danza del círculo».
Las preguntas que evalúan la integración de información exigen
al lector sintetizar mensajes, relacionar ideas o hacer inferencias.
Por ejemplo, para responder a la pregunta «Las abejas transportan
el polen de una fl or a otra fl or tomando el polen: a) Del nectario
de una fl or y llevándolo a los estambres de otra fl or; b) De los
estambres de una fl or y llevándolo al estigma de otra fl or; c) Del
nectario de una fl or y llevándolo al estigma de otra fl or; d) De los
estambres de una fl or y llevándolo a los estambres de otra fl or, el
Tabla 1
Descripción de la muestra empleada en la baremación del CompLEC
Curso Tipo de centro Tipo de población (según nº habitantes)
1º 3º
Concertado o
TOTAL CC.AA.
Público
Rural Intermedio Urbano
ESO
ESO
privado
Andalucía 197 218 0. 415 – – – 0. 415 0. 415
Cantabria 204 198 0. 238 164 045 – 0. 357 0. 402
Castilla La Mancha 228 199 0. 388 039 074 044 0. 309 0. 427
Comunidad Valenciana 208 194 0. 180 222 – 047 0. 355 0. 402
Navarra 110 098 0.208 – – 023 0.185 0. 208
TOTAL 947 907 1.429 425 119 114 1.621 1.854

lector necesita conectar dos ideas que aparecen separadas en el tex-to:
(en la primera fl or) la abeja toca los estambres impregnándose
de polen y (en la próxima fl or) depositará el polen sobre la parte
femenina o estigma.
Finalmente, en las preguntas de «refl exión» los alumnos tienen
que evaluar el contenido o la calidad y relevancia de algún aspecto
de la forma del texto. Para contestar correctamente a la pregun-ta
«¿Por qué se dice que las abejas tienen lenguaje? a) Porque
emiten sonidos que otras abejas pueden reconocer; b) Porque son
capaces de aprender unas de otras; c) Porque se benefi cian mu-tuamente;
y d) Porque se transmiten información entre ellas», el
alumno necesita recuperar de su conocimiento previo la idea de
que el lenguaje es un sistema de comunicación y relacionar esta
idea con el contenido del apartado «Un mensaje bailado», donde
se explicitan diferentes acciones por medio de las cuales las abejas
se comunican.
Procedimiento
Los textos y las preguntas que conforman CompLEC han sido
desarrollados y seleccionados a través de 5 estudios piloto. Asi-mismo,
los resultados de estos estudios permitieron establecer el
orden de presentación de los textos, siendo los más difíciles los que
aparecen en primer lugar para evitar el efecto de fatiga sobre las
puntuaciones fi nales. Las 20 preguntas de la prueba son resultado
de un minucioso proceso de selección y mejora de ítems durante
los estudios piloto. Para cada texto se elaboraron inicialmente 5
ítems y posteriormente se eliminaron o modifi caron aquellos que
no funcionaban adecuadamente, atendiendo al análisis de diferen-tes
índices psicométricos (i.e., índice de difi cultad, distribución de
errores, homogeneidad y fi abilidad). Para ajustar el índice de difi -
cultad de los ítems se realizaron diversas modifi caciones en el con-tenido
y forma de las preguntas y alternativas de respuesta; para
controlar la distribución de los errores se comprobó empíricamente
que las alternativas incorrectas mostraran similares proporciones
de elección. Para asegurar una adecuada homogeneidad se elimi-naron
aquellos ítems con un bajo índice de correlación corregido
(i.e., <,30). También se descartaron aquellos ítems que no contri-buían
a incrementar el índice alfa de Cronbach con la fi nalidad de
garantizar la fi abilidad de la prueba. Por último, para confi rmar que
todos los ítems discriminaban entre los dos niveles escolares que
participaron en la aplicación se eliminaron aquellos ítems cuyo va-lor
en el índice de ajuste chi-cuadrado no presentaba diferencias
signifi cativas entre cursos.
Análisis de datos
En este estudio se ha realizado un análisis de consistencia in-terna
de la prueba basado en el coefi ciente alfa de Cronbach. Para
cada ítem se han calculado los índices de fi abilidad, homogeneidad
y difi cultad. Por último, se realizó un análisis completo de la vali-dez
de la prueba.
Resultados
Consistencia interna
El coefi ciente alfa de Cronbach se ha calculado a partir de la
puntuación global obtenida por los estudiantes que participaron en
la aplicación defi nitiva de la prueba. Se obtuvo un índice global
de ,795.
Análisis de ítems
Los datos más relevantes obtenidos en el análisis de los ítems de
CompLEC están incluidos en la tabla 2. En primer lugar, se mues-tran
los índices de difi cultad de los ítems, que presentan valores
entre ,25 y ,74. En segundo lugar, aparecen los índices de homo-geneidad
de los ítems, cuyos valores (entre ,21 y ,48) evidencian
un alto nivel de consistencia interna. Seguidamente, se presentan
los valores del alfa total de la prueba asociados a la eliminación
de cada elemento, los cuales demuestran que todos los ítems su-ponen
una aportación positiva a la fi abilidad global de la prueba.
Finalmente, la tabla 2 incluye el valor de chi-cuadrado, estimado a
partir de la comparación de las puntuaciones de los dos cursos en
cada uno de los ítems. Los resultados muestran en todos los casos
diferencias signifi cativas entre ambos.
Validez
Primero, la validez de contenido de CompLEC queda garanti-zada,
ya que tanto la elaboración de los textos como el diseño de
los ítems que componen la prueba se realizaron siguiendo estric-tamente
los supuestos establecidos en el marco teórico de PISA-
2000. Segundo, la validez de constructo fue establecida mediante
el análisis de la relación entre CompLEC y el Test de Procesos de
Comprensión (Martínez et al., 2008). Como se ha dicho anterior-mente,
el TPC ofrece una evaluación de la competencia lectora
avalada por una base teórica sólida e índices psicométricos ade-cuados.
El TPC fue aplicado a un 10% de la muestra de estudiantes
que participó en la aplicación defi nitiva del CompLEC. El índi-
Tabla 2
Estadísticos obtenidos en el análisis de los ítems
Ítems Media D,T Homog, α Chi2
01 00,68 ,47 ,245 ,793 30,338*
02 00,26 ,44 ,325 ,788 09,960*
03 00,60 ,49 ,268 ,792 37,933*
04 00,73 ,45 ,342 ,787 22,307*
05 00,71 ,46 ,396 ,784 50,586*
06 00,75 ,43 ,392 ,785 56,422*
07 00,70 ,46 ,358 ,786 78,218*
08 00,47 ,50 ,273 ,792 11,363*
09 00,72 ,45 ,417 ,783 55,777*
10 00,45 ,50 ,338 ,788 56,936*
11 00,37 ,48 ,333 ,788 29,737*
12 00,65 ,48 ,386 ,785 54,556*
13 00,48 ,50 ,467 ,779 123,54*
14 00,46 ,50 ,440 ,781 83,047*
15 00,58 ,50 ,399 ,784 79,888*
16 00,64 ,48 ,356 ,786 35,570*
17 00,61 ,49 ,393 ,784 33,379*
18 00,67 ,47 ,484 ,779 68,037*
19 00,58 ,49 ,214 ,795 13,427*
20 00,49 ,50 ,347 ,787 34,680*
Total 11,58 ,32
Nota: D.T.= desviación típica; Homog.= Índice de homogeneidad; α= Alfa si eliminamos
ítem; Chi2 = Valor de chi cuadrado y su signifi cación estadística con un grado de libertad.
* p.<.00

ce de correlación de Pearson entre CompLEC y TPC es de ,614
(p<,01).
Tercero, la validez criterial fue analizada a partir de la relación
entre la puntuación global de CompLEC y el rendimiento académi-co
de los alumnos. Se calculó el índice de correlación de Pearson
entre la puntuación de CompLEC y la califi cación numérica (1-10)
de los estudiantes en Lengua Española, Matemáticas, Ciencias So-ciales
y Ciencias Naturales (solo en 1º de ESO) o Física y Química
y Biología (solo en 3º de ESO). Los resultados muestran correla-ciones
estadísticamente signifi cativas (p<,01) en todos los casos:
el índice de correlación entre la puntuación en el CompLEC y la
califi cación en Lengua Española es de ,397, de ,356 en Matemáti-cas,
de ,426 en Ciencias Sociales, de ,531 en Ciencias Naturales,
de ,421 en Física y Química y de ,398 en Biología.
Por último, la validez predictiva fue estudiada a partir de las
diferencias observadas en la ejecución entre los dos cursos partici-pantes.
En este caso, el criterio empleado es el supuesto de que el
desarrollo de la competencia lectora que evalúa CompLEC sigue
un proceso evolutivo. Los resultados muestran que las puntuacio-nes
en todos los ítems que componen la prueba son mayores en los
alumnos de 3º ESO que en los de 1º de ESO. Asimismo, como ya
ha sido indicado, los resultados en los análisis chi-cuadrado (tabla
2) mostraron una correcta discriminación de cada uno de los ítems
entre los dos niveles educativos.
Baremación
Por último, se realizó la baremación de la prueba según las pun-tuaciones
totales obtenidas en los dos niveles en los que se aplicó,
i.e., 1º y 3º de ESO (tabla 3).
Discusión y conclusiones
CompLEC es un instrumento de evaluación individual de la
competencia lectora que demanda a los estudiantes resolver pre-guntas
con propósitos variados que simulan tareas de lectura de su
vida diaria. Se trata de una prueba que examina al lector en situa-ciones
de lectura-orientada-a-tareas desde el esquema PISA-2000,
cuyas implicaciones teóricas y aplicadas hacen de CompLEC una
herramienta altamente novedosa. De hecho, no existe hasta el mo-mento
ninguna herramienta que en su aplicación contemple situa-ciones
de lectura-orientada-a-tareas, tal como ha sido defi nida por
Vidal-Abarca y colaboradores. La lectura-orientada-a tareas posee
características que van más allá de la concepción clásica de com-prensión
lectora (Vidal-Abarca et al., 2010; Vidal-Abarca et al.,
en prensa). Así, en estas situaciones de lectura, solo parte de la
información disponible es pertinente para la tarea y se requieren
capacidades de autorregulación específi cas, tales como tomar deci-siones
sobre cuándo y cómo leer la información textual.
La evaluación mediante situaciones de lectura-orientada-a-ta-reas
supone separarse de la evaluación tradicional de competen-cia
lectora, ya que, a diferencia de la mayoría de instrumentos de
evaluación de la comprensión disponibles en castellano, permite
al lector buscar información en el texto durante la tarea. Investiga-ciones
recientes han señalado que la evaluación de la comprensión
lectora se ve infl uida por la disponibilidad o no del texto (Ozuru,
et al., 2007). Permitir consultar el texto y la consecuente puesta
en marcha de procesos de búsqueda por parte del lector (Rouet,
2006) conlleva ir más allá de la evaluación de procesos básicos de
comprensión (e.g., formar proposiciones, hacer inferencias, etc.).
Efectivamente, se ha demostrado que algunos lectores muestran
patrones de rendimiento opuestos en pruebas que difi eren única-mente
en la posibilidad de consulta del texto (Artelt, Schiefele
y Schneider, 2001). Además, se ha argumentado que no permitir
releer el texto hace difícil discriminar si posibles errores en la pre-gunta
se deben a un problema exclusivo de recuerdo o a fallos en
los procesos de comprensión (Martínez et al., 2008).
Los resultados obtenidos en el proceso de baremación de
CompLEC han mostrado que cuenta con propiedades psicomé-tricas
satisfactorias que permiten proponer la aplicación de este
instrumento con distintos fi nes: (a) como técnica válida y fi able
para realizar diagnósticos individuales de la competencia lectora
de estudiantes de Secundaria desde una perspectiva basada en las
defi niciones más actuales de lectura (Rouet, 2006; Snow, 2002;
Vidal-Abarca et al., 2010); (b) como base para el diseño de inter-venciones
preventivas y optimizadoras de la competencia lectora
de los alumnos, previamente a la fi nalización de la escolaridad
obligatoria; (c) como técnica orientativa hacia los propios alum-nos
para refl exionar sobre su competencia lectora y los procesos
que subyacen a la lectura orientada a tareas; y (d) como instru-mento
de investigación.
Con esta prueba cubrimos la necesidad que existe en el con-texto
educativo de contar con un instrumento que evalúe la com-petencia
lectora de alumnos de Secundaria basado en las concep-ciones
defendidas por los expertos del comité de PISA y en los
supuestos que enmarcan el concepto de lectura-orientada-a-tareas
(Vidal-Abarca et al., 2010). La estructura de CompLEC permite
que sus cinco textos sean leídos y contestados en una hora aproxi-madamente
y además puede ser aplicado globalmente en el aula
ordinaria. Este hecho, sumado a la sencillez de sus instrucciones
y criterios de corrección, contribuye a que CompLEC pueda con-vertirse
en una herramienta de diagnóstico de gran utilidad para
psicólogos y psicopedagogos.
Agradecimientos
Este estudio ha sido posible a partir de la realización de dos
proyectos fi nanciados por el Ministerio de Educación, Política So-
Tabla 3
Baremación del CompLEC para los diferentes cursos
Curso
Centiles Estadísticos
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 99 M t
1º ESO 2 5 07 08 09 11 12 13 15 16 19 10,5 4,2
3º ESO 3 8 10 12 13 14 15 16 17 18 20 13,6 3,9
Nota: M= Media; t= t de Student

cial y Deporte (Referencia: SEJ2005-04500/EDUC) y por el Mi-nisterio
de Ciencia e Innovación (Referencia: MEPSD2008-B22).
CompLEC se podrá obtener en la página www.lee.es del Ministe-rio
de Educación.
Tabla 4
Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria (CompLEC)
INSTRUCCIONES
Esta es una prueba de comprensión compuesta de cinco unidades. Cada
unidad tiene un texto y preguntas. Contesta de la forma siguiente:
1) Responde siguiendo el orden de las unidades.
2) En cada unidad puedes leer todo el texto antes de comenzar a
responder, o ir leyendo el texto conforme vayas respondiendo.
3) Algunas preguntas son de respuesta abierta y otras de tipo test, en
las que solamente una alternativa es correcta.
4) Si quieres corregir la alternativa seleccionada, táchala clara-mente
y señala la correcta.
5) Trata de contestar todas las preguntas.
6) Administra tu tiempo para que puedas responder durante el
tiempo de clase.
Muchas gracias por tu colaboración
El calentamiento global
A lo largo del tiempo la temperatura de la Tierra ha ido variando.
En el gráfi co 1 se representa la variación de temperatura de la tierra en
los últimos 1.000 años. En el gráfi co 2 se representa la evolución de las
emisiones de CO2 producidas por la quema de combustibles orgánicos
como el petróleo, el carbón y el gas. El CO2 es un gas que se encuentra
en la atmósfera de forma natural, como consecuencia, por ejemplo, de la
respiración de los animales y las plantas, pero que también se produce por
causas no naturales, tales como la quema intencionada de combustibles
orgánicos. Los científi cos han relacionado el aumento de CO2 con el in-cremento
de la temperatura de la tierra. Mira atentamente los gráfi cos y
contesta a las preguntas siguientes:
1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000
14,5
14,3
14,1
13,9
13,7
13,5
ºC
Año
Gráfi ca 1. Variaciones en la temperatura de la Tierra
1800 1850 1900 1950 2000
7
6
5
4
3
2
1
0
(expressed as 1012 Kg carbón)
Unidades de CO2
Año
Carbón Petróleo Gas
Gráfi ca 2. Evolución de las emisiones de CO2 relacionadas con la quema
de combustibles orgánicos
1 unidad de CO2= 1.000 millones de toneladas
❏0Pregunta 1
¿Por qué se ha elegido el año 1800 como fecha de comienzo de la gráfi ca 2?
A) Porque, en ese momento, la Tierra tenía una temperatura baja.
B) Porque poco después se comenzó a usar el carbón y el petróleo como
combustibles.
C) Porque antes de esa fecha no había CO2 en la Tierra.
D) Porque la temperatura de la Tierra no varió hasta esa fecha.
❏0Pregunta 2
Aproximadamente, ¿cuántos años pasaron desde que se empezó a que-mar
petróleo para ser usado como combustible hasta que se empezó a
utilizar el gas?
❏0Pregunta 3
¿Crees que los científi cos tienen razones para relacionar la quema de
combustibles orgánicos con el aumento de temperatura en la Tierra?
(Para responder a esta pregunta tendrás que combinar información tanto
de la gráfi ca 1 como de la gráfi ca 2).
A) Sí, porque los combustibles producen calor al quemarse y ese calor
se queda en la Tierra calentándola.
B) No, porque a lo largo de 1.000 años ha habido grandes variaciones
de temperatura (véase gráfi ca 1) sin que se quemaran combustibles
orgánicos.
C) No, porque la gráfi ca 1 va del año 1000 al 2000, mientras que la
gráfi ca 2 va del año 1800 al 2000.
D) Sí, porque el aumento de la quema de estos combustibles orgánicos
va acompañado del aumento de la temperatura de la Tierra.

El lenguaje de las abejas
Una obrera exploradora ha salido como cada mañana a buscar alimento. No muy lejos ha encontrado un prado lleno de fl ores, pero
¿cómo podrá explicar el descubrimiento a sus compañeras?
Un mensaje bailado
La abeja vuelve a la colmena y convo-ca
a sus compañeras. Cuando están todas
atentas comienza a ejecutar una curiosa
danza. Su baile se compone de vueltas que
describen una fi gura similar a un ocho:
primero un círculo, después una línea rec-ta
en la que agita el abdomen de un lado a
otro y, por último, otro círculo girando en
sentido contrario al primero. Estos movi-mientos
darán la clave de dónde está si-tuado
el prado a sus compañeras. La línea
recta indica la posición del sol. Es la que
más información proporciona. La explora-dora
ha localizado la comida en la direc-ción
del sol y hacia él, por tanto, recorre la
línea recta ascendiendo verticalmente por
la superfi cie del panal.
Si hubiera encontrado la comida en
sentido contrario al sol, la exploradora
hubiera recorrido la línea recta descen-diendo
verticalmente.
Como el alimento se encuentra a 40º a
la derecha del sol, la línea recta forma un
ángulo de 40º con la vertical.
La exploradora indica a sus compañe-ras
que el alimento está bastante alejado
agitando mucho el abdomen.
Si la comida hubiera estado cerca, es
decir, a menos de 50 metros, en lugar de
«la danza del ocho» la abeja hubiera rea-lizado
una «danza en círculo». En ella hu-biera
dado numerosas vueltas en círculo
alternando una vuelta en el sentido de las
agujas del reloj y la siguiente en sentido
contrario.
Un benefi cio mutuo
Las abejas son atraídas por la forma,
color y aroma de las fl ores. Sobre todo
prefi eren las de tonos amarillos y azules,
con aromas frescos y cantidades mode-radas
de néctar con el que se fabricará la
miel que tomamos las personas. El néctar
se produce en glándulas denominadas nec-tarios,
que se sitúan en el interior de las
fl ores. Así, para chupar o libar el néctar,
la abeja debe avanzar un trayecto más o
menos largo durante el cual cabeza y dorso
tocan distintas partes de la fl or, entre ellas
los estambres, impregnándose de polen.
Cuando la misma abeja visite la próxima
fl or depositará estos granos de polen so-bre
la parte femenina o estigma de la fl or,
dejándolos en la situación adecuada para
llevar a cabo la reproducción de la planta.
De esta forma se cierra el ciclo de benefi -
cio mutuo mediante el cual las abejas ex-traen
el néctar de las fl ores ayudando a su
reproducción.
❏0Pregunta 1
El propósito de la sección titulada Un benefi cio mutuo es explicar:
A) En qué consiste la danza de las abejas.
B) La utilidad de la miel para los seres humanos.
C) Que las fl ores se benefi cian tanto como las abejas.
D) Que los humanos nos benefi ciamos tanto como las abejas.
❏0Pregunta 2
Una abeja exploradora ha encontrado alimento en dirección opuesta al
sol. ¿Cómo indicará la abeja a sus compañeras la dirección donde se en-cuentra
el alimento?
A) La abeja descenderá verticalmente.
B) La abeja realizará la «danza del círculo».
C) La abeja moverá el abdomen.
D) La abeja ascenderá en círculos.
❏0Pregunta 3
¿Por qué se dice que las abejas tienen lenguaje?
A) Porque emiten sonidos que otras abejas pueden reconocer.
B) Porque son capaces de aprender unas de otras.
C) Porque se benefi cian mutuamente.
D) Porque se trasmiten información entre ellas.
❏0Pregunta 4
¿Qué forma tiene la danza de las abejas cuando la fuente de alimento está
a 30 metros de la colmena?
❏0Pregunta 5
Las abejas transportan el polen de una fl or a otra fl or tomando el polen:
A) Del nectario de una fl or y llevándolo a los estambres de otra fl or.
B) De los estambres de una fl or y llevándolo al estigma de otra fl or.
C) Del nectario de una fl or y llevándolo al estigma de otra fl or.
D) De los estambres de una fl or y llevándolo a los estambres de otra fl or.

Energía nuclear
Actualmente el 87% de la energía que consumimos proviene de quemar
combustibles derivados del petróleo, lo que produce gases de efecto
invernadero. Esto está afectando gravemente al cambio climático, por
lo que debemos frenar la emisión de estos gases. Si consideramos que la
demanda de energía mundial no deja de aumentar, lo que hará que en poco
tiempo se agoten las reservas mundiales de petróleo, debemos empezar
a considerar la explotación de fuentes alternativas de energía diferentes
del petróleo. En la actualidad, la única posibilidad sufi cientemente
desarrollada para garantizar las necesidades mundiales de energía es la
explotación de la energía nuclear. Hasta la fecha su principal freno han
sido los problemas de seguridad y medioambiente. Pero, en los últimos
años, la industria atómica ha modifi cado sus estrategias para lograr que
las centrales nucleares sean más seguras, limpias y efi cientes. De hecho,
el número de accidentes cayó un 90% en la década de 1990-1999, lo que
convierte a la energía nuclear en la mejor alternativa para garantizar el
abastecimiento mundial de energía segura y limpia.
Arturo
El uso de la energía nuclear no se puede defender: ni social, ni económica,
ni medioambientalmente. No hay que insistir en su peligrosidad, ya que
la terrible explosión de la central nuclear de Chernóbil supuso el punto
fi nal a este debate. La industria nuclear ha fracasado económicamente
dado que, a pesar de las ayudas económicas recibidas, no ha conseguido
ser un sistema rentable de generación de energía. Por otra parte, en los
últimos cincuenta años no se ha encontrado una solución satisfactoria
para deshacerse de los peligrosos residuos radioactivos que genera.
Además, el uranio, del cual procede la energía nuclear, también se irá
encareciendo porque las reservas mundiales conocidas y recuperables a
un coste razonable no superan los 3 o 4 millones de toneladas. Debemos
mirar a países como Alemania y Suecia, que están cerrando sus centrales
nucleares, a la vez que disminuyen el consumo de petróleo para reducir
las emisiones de CO2, el principal gas responsable del efecto invernadero.
Para responder a las necesidades crecientes de energía, estos países están
utilizando energías renovables como la eólica o la solar, verdaderas
fuentes de energía alternativa, más económicas, limpias y seguras.
Sonia
❏0Pregunta 1
Para Arturo la energía nuclear es la mejor alternativa. ¿Por qué?
A) La energía nuclear proviene del petróleo, que es un recurso ilimita-do.
B) Las centrales nucleares contaminan menos y han aumentado su segu-ridad.
C) Porque la producción de la energía nuclear es ilimitada.
D) La energía nuclear es barata y fácil de producir.
❏0Pregunta 2
Aunque hay muchos puntos de desacuerdo, Arturo y Sonia están de
acuerdo en que…
A) Está aumentando mucho el precio y el consumo de energía.
B) Las centrales nucleares tienen riesgos serios que hay que evitar.
C) Hay que buscar alternativas a la energía procedente del petróleo.
D) La energía es un bien escaso que hay que proteger para que no se
agote.
❏0Pregunta 3
Arturo sugiere que el uso de la energía nuclear podría, en parte, evitar el
cambio climático porque…
A) La energía nuclear ataca y reduce los gases de efecto invernadero.
B) En poco tiempo se agotarán las reservas mundiales de petróleo.
C) La energía nuclear es inagotable porque sus recursos son ilimitados.
D) Su producción, a diferencia del petróleo, no produce gases de efecto
invernadero.
❏0Pregunta 4
Luis es un ingeniero que trabaja desde hace años en una central nuclear
y piensa que con su trabajo hace una contribución muy importante a la
sociedad. ¿Con quién crees que estaría de acuerdo (con Arturo o con So-nia)?
A) Con Sonia, porque en su carta apuesta por energías alternativas al
petróleo.
B) Con Arturo, porque también defi ende el uso de energías renovables.
C) Con Arturo, porque defi ende que la energía nuclear es más segura y
limpia para el medio ambiente que el petróleo.
D) Con Sonia, porque considera que la energía nuclear es más rentable
para los ciudadanos.
❏0Pregunta 5
¿Con qué fi nalidad hacen referencia Arturo y Sonia a los accidentes nu-cleares?
A) Para dar apoyo a sus argumentaciones: Arturo porque el número de
accidentes se ha reducido, y Sonia porque los accidentes aún son
muy graves.
B) Para explicar que la energía nuclear es peligrosa, en lo que ambos
están de acuerdo.
C) Para explicar que los accidentes en las centrales nucleares han des-cendido
y, por tanto, la energía nuclear es una buena alternativa.
D) Para concienciar a los lectores de que hay que reducir el número de
accidentes en las centrales nucleares.

Accidentes de tráfi co
El diagrama de árbol que aparece a continuación muestra la distribución de accidentes de tráfi co sucedidos en un país según las con-secuencias
que han tenido para los accidentados en términos de muerte, invalidez o simplemente baja laboral durante 2004.
Personas que han padecido accidentes de tráfico
6.704
Heridos
3.188 47,5%
Muertos
3.516 52,5%
Población activa
2.730 85,6%
Empleados
2.185 80,1%
262 57,2%
Invalidez temporal
1.310 60%
Desempleados
545 19,9%
Invalidez permanente
875 40%
Población no activa
458 14,4%
Niños
Personas 3ª edad
196 42,8%
Notas:
1. La población activa se refi ere a las personas con edades comprendidas entre los 16 y los 65 años.
2. La invalidez permanente se refi ere a la incapacidad para desempeñar un trabajo durante el resto de la vida de la persona, mientras que la invalidez
temporal indica que transcurrido un tiempo la persona puede volver a realizar las actividades de que era capaz antes del accidente.
❏0Pregunta 1
Según el diagrama, ¿cuántas personas de la 3ª edad murieron como con-secuencia
de un accidente de tráfi co?
A) Murieron 196.
B) Murieron 3.516.
C) El 42,8% de los 3.516 muertos.
D) En el esquema solo hay información de los heridos.
❏0Pregunta 2
¿Qué porcentaje de las personas empleadas que han sufrido un accidente
de tráfi co podrá volver a su puesto de trabajo después del accidente?
❏0Pregunta 3
En la casilla de niños podemos ver dos cifras (262 — 57,2%). ¿A qué se
refi ere ese porcentaje?
A) A la proporción de personas heridas en accidente que pertenecen a la
población no-activa y que son niños.
B) A la proporción de niños que pertenecen a la población no-activa,
que son desempleados y han resultado heridos en un accidente.
C) A la proporción de personas que pertenecen a la población activa,
que son niños y que han resultado heridos en un accidente.
D) A la proporción de niños que pertenecen a la población activa, que
son desempleados y que han resultado heridos en un accidente.
❏0Pregunta 4
En las estadísticas del año 2005 algunos datos del esquema pueden cam-biar.
Indica cuál:
A) Las ramas del árbol (por ejemplo, dos ramas que salen de heridos).
B) Los porcentajes (%) (por ejemplo, niños 57,2%).
C) Las categorías de cada recuadro (por ejemplo, heridos, muertos…).
D) Las notas de pie de página (por ejemplo, nota 1, nota 2,…).

Siéntese en sillas adecuadas
Dolores musculares, desgastes, lesiones
Las lesiones y enfermedades provocadas
por herramientas y lugares de trabajo inade-cuados
se desarrollan con lentitud a lo largo de
meses o de años. Ahora bien, normalmente un
trabajador suele tener señales y síntomas du-rante
mucho tiempo que indican que algo no
va bien. Así, por ejemplo, el trabajador podrá
encontrarse incómodo mientras realiza su ta-rea
o podrá sentir dolores en los músculos o en
las articulaciones incluso después del trabajo.
Estas...lesiones,..provocadas por el trabajo o
esfuerzo repetitivo, llamadas LER, suelen ser
muy dolorosas y pueden incapacitar de forma
permanente.
Prevenir es mejor que curar
Si una silla es demasiado rígida puede
forzar posturas incorrectas. Si está demasia-do
acolchada puede incrementar el riesgo de
dolores musculares. Un asiento adecuado debe
cumplir cuatro requisitos: en primer lugar,
debe asegurar una posición correcta de la co-lumna
vertebral, para lo cual ha de ser estable,
proporcionar al usuario libertad de movimien-tos
y permitirle una postura confortable. Debe
pro-porcionar la posibilidad de regular la al-tura
del asiento. También debe ser posible re-gular
la altura e inclinación del respaldo. Por
último, se recomienda que el respaldo tenga
una suave curvatura con el fi n de proporcionar
un buen apoyo a la parte inferior de la espalda
del usuario (zona lumbar).
Las lesiones son costosas
Para evitar lesiones y molestias tales
como dolores en la espalda, tensión en la
nuca o dolores de cabeza, debemos asegurar-nos
de que las sillas que utilizamos son las
adecuadas. Es aconsejable escoger cuidado-samente
el mobiliario del lugar de trabajo,
porque aunque pueda resultar más caro, con
el paso del tiempo los benefi cios compensan
el coste.inicial.
❏0Pregunta 1
¿Cuál de las siguientes afi rmaciones se asocia con las características que
debe cumplir una silla adecuada?
A) La silla debe tener un asiento blando y cómodo.
B) La silla debe permitir la regulación del asiento.
C) La silla debe evitar los movimientos del usuario.
D) La silla debe tener un respaldo alto y recto.
❏0Pregunta 2
¿Por qué sentarse inadecuadamente es más perjudicial en el trabajo que
en las sillas de casa?
A) Porque los trabajadores pasan muchas horas en sus sillas.
B) Porque en el trabajo se mantiene una postura más rígida y recta.
C) Porque en el trabajo estamos en tensión.
D) Porque las sillas de casa tienen un diseño más confortable y estudiado.
❏0Pregunta 3
Las enfermedades provocadas por el esfuerzo repetitivo (LER) se carac-terizan
porque:
A) Tardan en aparecer aunque el trabajador sufre algún tipo de molestia
casi desde el principio.
B) Aparecen rápidamente como consecuencia del mal uso de las sillas u
otros instrumentos.
C) Se alternan períodos de dolores intensos con otros períodos de pocas
molestias durante varios años.
D) Son lesiones graves aunque el trabajador no experimenta ningún sín-toma.
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