Psicología educacional unidad dos primera parte

PSICOLOGIA
EDUCACIONAL
UNIDAD DOS- Primera parte.
FEBRERO
2013
ALUMNA: ADELA PÉREZ
DEL VISO. IFDC SAN LUIS
ARGENTINA.

PROGRAMA -UNIDAD DOS
• El sujeto del aprendizaje: Vicisitudes de la
constitución subjetiva. El aprender como acto
subjetivante.
• La implicación subjetiva del aprendiente y la
autoría del pensamiento.
• Discursos de cómo se aprende.
• El agente en la educación. Vicisitudes del
vínculo aprendiente y enseñante. Función
subjetivante del trabajo docente. El malestar
del docente.
• Lugar de los contenidos escolares.

UNIDAD DOS
• Schlemenson, Silvia: El aprendizaje, un
encuentro de sentidos. (Kapelusz).
• Fernández, Alicia: Los idiomas del
aprendiente. (para: Sujeto autor).
• Hernandez de Lamas: Los desafíos del
aprendizaje. (para Piaget).
• Carretero, Mario: Constructivismo y
Educación (Paidós). Para Piaget.
DOCUMENTOS.

UNIDAD DOS
• Fernandez, Stella M.: La teoría del
aprendizaje Significativo. (en compilacion de
Taborda y Sosa). Para Ausubel.
• Ausubel, D.: Significado y aprendizaje
significativo. (compil. Por Trillas, México).
• Alvarez / Del Rio: Educación y desarrollo. La
teoría de Vigotsky y la ZDP. (compil por Juan
Garcia Machuca). Para Vygotsky.
• Leoz, G.: La teoría del aprendizaje de
Vygotsky.
DOCUMENTOS.

UNIDAD DOS
• Lajonquiere L: El Psicoanálisis en la
educación. Un recorrido posible. Entrevista
por María Pullo.
• Tenti Fanfani: La escuela, constructora de
subjetividad. (relac. Con el Malestar)
• Schiavetta,L : Cap. 6. Sobre el docente y el
malestar en la Modernidad tardía. (para el
Malestar).
DOCUMENTOS.

El sujeto del
aprendizaje.
Vicisitudes de su
constitución.
Aprender COMO ACTO
SUBJETIVANTE.
PROCESO
De apropiacion,
incorporacion de
NOVEDADES,
objetos y
conocimientos.
DE ACUERDO
CON UN SENTIDO
QUE LOS MISMOS
CONVOCAN
Palabra
clave:
sentido.
Lo libidinal.
Schlemenson.

APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• El proceso de aprendizaje es un
MOVIMIENTO LIBIDINAL, además de
cognitivo.
• El sujeto se relaciona PREFERENTEMENTE
con algunos objetos.
• Tiene más que ver con la vigencia de un
deseo, que con el potencial intelectual para
concretarlo.
• Origina REPRESENTACIONES que
CONSTRUYEN SU SUBJETIVIDAD.
Schlemenson.

APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• La subjetividad del alumno es constituyente
de la objetividad. Se constituye a sí misma
conforme los caracteres y límites que esa
objetividad tiene.
• La forma de procesar los conocimientos:
tiene que ver con las características de ese
alumno, con SU HISTORIA.
Subjetividad y
Objetividad.
Schlemenson.

APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• Cómo se constituye esa subjetividad?
• Luego del nacimiento, las figuras parentales
imprimen en el niño PARTICULARIDADES
DE RELACION, que luego él intentará
reeditar con los objetos con los que
interactúa.
• Madre: relación primaria. Produce una
IMPRONTA DE SENTIDO e IMPRONTA
LIBIDINAL. El niño intentará reeditarlo luego.
Schlemenson.

APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• Acto de investimiento. Caso de “Ramiro”, hijo
de padres profesionales. Leía pero no
escribía.
• Acto de desinvestimiento. Retracción libidinal
evitativa. Caso de “Darío”. Proceso de
retracción.
• Actos de investimiento y desinvestimiento.
Caso de “Walter”.
Schlemenson.

APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• Se relaciona con el documento de Evelyn
Palma “De la subjetividad a la apropiacion”,
tratado en Unidad tres, para Fracaso y
Problemas de Aprendizaje.
• E.Palma trata: a) Investimiento. B)
Desinvestidura. C) Pulsión epistemofílica.
D) Inhibición en el aprender. E) Inhibicion
en la vida futura (no búsqueda de éxito,
v.g.)
Evelyn Palma

APRENDER COMO
ACTO SUBJETIVANTE.
• Acto de investimiento. Caso de “Ramiro”, hijo
de padres profesionales. Leía pero no
escribía.
• Acto de desinvestimiento. Retracción libidinal
evitativa. Caso de “Darío”. Proceso de
retracción.
• Actos de investimiento y desinvestimiento.
Caso de “Walter”. Hermana melliza. Matem.
Schlemenson.

Cómo solucionar esos
problemas en la subjetivacion
del alumno?
• Con la INTERVENCION PEDAGÓGICA del
docente.
• ACTITUD EXPECTANTE Y ORIENTADORA del
docente.
• Con la asistencia de un PROFESIONAL
ESPECIALIZADO que diagnostica y evita que
se profundicen.
• Padres: deben contribuir, sobre todo en los
primeros años de cada ciclo.
Schlemenson.

Génesis de sentido.
En el hogar.
• Casos que no favorecen la constitución de la
subjetividad y el aprendizaje:
• Aceptación incondicional de la palabra de los
adultos. (estudio en Río Cuarto).
• Función de la madre realizada en forma
expulsiva.
• Niños con progenitor autoritario. (Se perturba el
paso de lo privado a lo social. Retracción
estructural. Falta de confianza).
Schlemenson.

Genesis de sentido.
Ya en la escuela.
• Luego de la relación primaria con la madre, se
produce la interposición de “otro”. Comienza la
fantasía con la cual el niño intenta recapturar y
reencontrar lo amado.
• La escuela aporta posibilidad de conocer las
ideas de otros.
• La duda, la diversidad.
• Es el espacio de lo social. Para ello se deban
dar ciertas condiciones.
Schlemenson.

Génesis de sentido. En la
escuela. Condiciones.
• En la escuela debe producirse lo que
afirma que es una RED y no sólo un triangulo.
• Vínculos triangulares: docente/ alumno/ pares.
• El niño necesita ser reconocido por lo que hace.
• Y ser diferenciado por maestros y compañeros.
• En la escuela se comparte un tiempo prolongado durante
todo el año escolar, o durante años.
• El niño se construye en respuesta a lo que los otros dicen
que él es.
• Según la autora, se posiciona el niño no entre los otros sino
frente a los otros. Para construir un Yo, no un nosotros.
Schlemenson.
Castoriadis

En la escuela. Casos en que
no se produce la génesis de
sentido.
• Niños retraidos: En el caso ya mencionado de DARIO,
que había sido dejado con la abuela y luego retomado
por la mamá: No trabajaba en la escuela.
INHIBICION PARA INCORPORAR NOVEDADES O
CONOCIMIENTOS.
• Carencias en la estructura parental: caso de EVA.
Desinvestía de interés el aula, la maestra y los
contenidos. Desconfianza en la permanencia de
vínculos.
• Niños que no tienen resuelto su pasaje por el espacio
familiar: manifiestan probl.de aprendizaje, inhibidos,
aislados, o m.impulsivos.
Schlemenson.

En la escuela. Papel del
docente, p/ generar sentido.
• Otorgar la palabra y participación. Ejemplo de la niña
que no dejaba hablar a otros.
• Produce la triangulación intersubjetiva entre adulto
(autoridad, cap. Cultural), niño y grupo de pares.
• Interviene rompiendo encapsulamiento familiar,
llevando a respeto por la diferencia y la inclusión de
los compañeros.
• Lleva a cabo el código ético escolar. Excesos. Nota
por el “silencio” requerido en clase.
• Debe dejar de ser exhibicionista para ser coordinador
de pareceres.
Schlemenson.

En la escuela. Qué no debe
hacerse.
• Si no se respetan o se trabaja con las representaciones
imaginarias del niño y de los padres: SE VIOLENTA EL
PASADO DEL NIÑO. (PIERA AULAGNIER).
• No usar una retórica ajena al niño. (MARC AUGER, LOS
“NO LUGARES”: lugares donde el niño no está a gusto
porque no puede hacerse entender y v.versa).
• No buscar que el niño ACEPTE PASIVAMENTE la
legalidad: involucrarlo. Ej.: discusión del código de
convivencia.
• No molestarse por la voz de los niños, y/o dejar de
escuchar lo que los niños dicen: envejecimiento de
ideas.
• Tener anquilosado a “lo instituido”.
Schlemenson.

En la escuela. Tres tipos de
intervenciones docentes.
• Intervención TIPO UNO. Enunciación que convoca al
alumno a verbalizar contenidos o saberes. Lleva a
valorizar al niño que habló.
• TIPO DOS: Sobre algo que ya estuvo presente en el
discurso, se le pide que AMPLÍE al niño o dé su
parecer. Utilizar el mismo lenguaje usado por él.
(caso del “afanan”).
• TIPO TRES: El niño ya dijo algo, y la maestra LO
REALZA, ratificándolo. Usarlo muy especialmente y
para casos en que se necesita alimentar la autoestima
de un niño.
Lederman, cit.
por
Schlemenson.

INSCRIPCION SOCIAL
SATISFACTORIA.
• La escuela permite la Inscripcion social satisfactoria.
• El paso de la endogamia, a la exogamia, de lo privado
a lo público.
• Por tanto, la escuela es:
• **no sólo un lugar de desarrollo epistemológico.
• **también un lugar de desarrollo de la vida afectiva del
niño.
• En la escuela se generan REPRESENTACIONES
IMAGINARIAS.
Schlemenson.

REPRESENTACIONES
IMAGINARIAS en la escuela.
• Las representaciones imaginarias no son iguales para
cada niño, ni para cada maestra o para cada padre.
• Representaciones de lo que es una escuela, un aula,
la autoridad.
• La madre lo vestirá y tal vez lo acompañará a
atravesar el umbral de la escuela. Es un inicio escolar,
un ritual UNIVERSAL.
• Las representaciones de los papás y maestros
provienen de su propia experiencia histórica como
alumnos y del grupo social a que pertenecen.
Schlemenson.

REPRESENTACIONES
IMAGINARIAS en la escuela.
• Caso niña página 56 de Schlemenson: la maestra la
peinó y limpió la cara; la madre desmereció la tarea de la
maestra. Falta de comunicación. Representaciones no
coincidentes. Inseguridad en el alumno.
• Otro caso: Mismo barrio, dos escuelas. Dos técnicas.
Padres que prefieren la escuela que no les pide una
asistencia constante.
• Hablar el docente al niño con lenguaje desafectivizado,
es otro código u otro idioma para él. Caso del maestro
que no quería hablar en Quechua.
• Cita de TZVETAN TODOROV: p/ cada grupo, los otros
son “bárbaros”. Igualdad etnica.
Schlemenson.
Ejemplos.

Nuevas formas de
subjetividad.
• “Subjetividad en riesgo, herramientas para el
rescate”. Conferencia de Bleichmar 2005.
• Habla de “traumatismo”, “nuevas formas de
subjetividad” y “relación entre inteligencia y
cuidado de la vida”.
• TRAUMATISMO: Traumatismo por hechos
sociales. RICHARD SENET: Fatiga de la
compasión. Insensibilización paulatina.
Traumatismo de docentes y psicólogos ante
hechos sociales.
Silvia
Bleichmar.
Subjetividad en
riesgo

2do. Punto: Nuevas
formas de subjetividad.
• CAMBIOS EN LA FORMAS DE SUBJETIVACION.
• Violencia en calles/ flias/ padres/ alumnos/
colegas/con la institución. Bullying. Mobbing.
• Cambio en el concepto de familia: No hablar de
“ensambladas” o “desintegración familiar”.
• Recomponer el concepto de familia.
(=Zelmanovich)
• Es un espacio donde confluyen dos
generaciones con cierta estabilidad; se
producen asimetrias y responsabilidades.
Silvia
Bleichmar.
Subjetividad en
riesgo

3er. Punto: Inteligencia y
cuidar la vida.
• El ser humano tiene funciones naturales (comer,
dormir, o reacciones básicas) pero no se reduce a
ello.
• Aprender a preservar la vida humana: transmitir los
saberes del adulto. No sólo es comer o dormir o
amparo básico. Sino poder pergeñar con el alumno
algún tipo de pasado y futuro e imprimirle sentido.
• Humanización es “perturbación de la función”: lo que
el niño prefiere y distingue con su libido y ser
considerado por el otro.
• En esta parte refiere a los planes trabajar. No sólo
comer: recuperar los sueños e idea de futuro.
Silvia
Bleichmar.
Subjetividad en
riesgo

La implicación subjetiva y la
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Alicia Fernandez escribe “Los idiomas del
aprendiente”, y conecta la subjetividad, el sujeto
autor y EL FRACASO ESCOLAR. (es un libro).
• FRACASO ESCOLAR y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
• Términos ENSEÑANTE Y APRENDIENTE (mejor que
profesor y alumno).
• **modo objetivo de situarse. No una posición o lugar.
• **cada uno puede ser su propio enseñante. Un padre
puede serlo, también.
• **un sujeto puede ser visto como: a) epistémico (Piaget),
b) psicoanalítico (sujeto deseante). C) psicopedagógico
(sujeto enseñante o aprendiente).
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.

• En la psicopedagogía: sujeto enseñante/ aprendiente.
• En la epistemología genética: sujeto epistémico, sujeto
que construye conocimiento.
• En el psicoanálisis: sujeto DESEANTE.
• La psicopedagogía NECESITA DEFINIR SU
SUJETO. Es sujeto enseñante o aprendiente.
Es decir, el sujeto AUTOR DE PENSAMIENTO.
• Articulación entre el sujeto deseante y el sujeto
cognoscente, en el cuerpo del mismo sujeto, y
en interaccion con otros y con lo otro (cultura,
conocimiento).
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.

• SUJETO AUTOR:
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.
“entre” sujeto
deseante y
cognosdente. “entre
la transgresion y los
límites. “entre jugar y
trabajar.
CONSTRUYE la
realidad y es
construido por
lo que conoce.

• MOMENTO HISTÓRICO EN QUE SE
PRODUCE: 3 a 4 años. Idea de que lo que se
PIENSA, PUEDE NO DECIRSE.
• Permiso para ser diferente. Persona pensante.
• Idea de “orfandad” pues ya no podrá ser que la
madre “piense por él”
• Herramienta indispensable para la construcción
identificatoria.
• 75 % Problemas se anclan en la perturbación
de este trabajo constructivo.
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.

• Para poder aprender: APELAR AL SUJETO
ENSEÑANTE.
• Que hay en él mismo.
• Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o
madre, su abuelo)
• Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un
resumen y organiza la información. Cuando hace
preguntas.
• El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que
hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES.
• Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los
hechos de la vida y los medios de comunicación.
Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje.
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.

• TV: maestro autoritario. Se refiere al “aparato que
está en todas las casas”.
• Tiene lugar central en la casa (reemplaza mesa de
almuerzo).
• Se dice “lo vi en la tele” y se acepta
dogmáticamente.
• Conecta con cita de BAUDRILLARD de unidad uno:
La tele LO MIRA A UNO. Luz fría.
• Se trata de una “enseñanza exhibicionista” que no
admite cuestionamientos ni preguntas.
• Lo dice para que tengamos pensamiento crítico.
ALICIA
FERNANDEZ.
Los idiomas del
aprendiente.Objetos de la telemática.

EL MALESTAR DOCENTE.
• Doctor en Psicología. U.N.R./Brasil.
• Clínica psicológica en los docentes y otros
sujetos en ambiente de educación.
• “De Piaget a Freud”. “Figuras de lo infantil”.
Leandro Lajonquiere.
De Piaget a Freud.
Psicoan. En la
educación.
**ABUSO DEL ESPIRITU TECNO- CIENTIFICISTA.
**TEORIZACION EXCESIVA: No se puede explicar todo lo
que ocurre en el aula, con una teoría.
**Una cosa es el “DISCURRIR PEDAGÓGICO” y otra la
PRACTICA EDUCATIVA.

• Freud en “PSICOLOGIA DEL COLEGIAL”
pergeñó tal vez una “educación imposible”.
• Evitar las ILUSIONES PEDAGÓGICAS que
pretenden explicarlo todo en el aula.
• Reseña una autora CATHERINE MILLOT que
escribió “FREUD ANTIPEDAGOGO”.
• También cita a Hanna Arendt: el problema de la
educación es la NATALIDAD. (!!)
• Compara qué ocurre en Francia y en Brasil.
Leandro Lajonquiere.
De Piaget a Freud.
Psicoan. En la
educación.
El profesor que da clases, da clases. No puede parar
toda su clase para hacer teoría. Sería como un domador
de leones que se para en medio de la jaula.

• Tenti reseña el concepto de educación de Durkheim: un
medio para que el alumno “encuentre su lugar” en la
sociedad.
• En esa época: correspondencia teórica entre el rol social y el
individual. (con excepciones; herejías). Esa correspondencia
no existe hoy.
• Hay más incertidumbre.
• Desajuste de la escuela así concebida con el sistema
productivo liberal y globalizado.
• Antes: los cambios en 1000 años; luego en 100. Hoy en una
generación.
• Se necesita desarrollas conocimientos para que las
personas se renueven y produzcan su propia fuente de
trabajo.

• Hay fraccionamiento entre la escuela “ideal” y la realidad; entre
la sociedad y el interior de la escuela: HAY QUE REINTEGRAR
LO QUE LA CULTURA ESCOLAR TIENDE A SEPARAR
(Tenti).
• En cuanto al pluralismo de creencias: desalentar las
manifestaciones ostentatorias de particularismos culturales,
étnicos, que pueden ir acompañados de dosis de
irrespetuosidad y agresividad frente a otras creencias.
• Enseñar las reglas de convivencia mediante el simple
convivir y no como algo extraño: que entre todos creen dichas
reglas de convivencia.
• Que sea espacio de construcción de ciudadanía democrática
• Escuela y familia: Hay zonas donde la escuela está en
mejores condiciones para actuar que la familia. Educación
elemental de conductas.

• Situaciones que se plantean cuando el docente está ejerciendo
su profesión. Sufre malestares físicos, cambios de ánimo y
modos de expresarse.
• En pocos años: dejó de ser algo aislado. Es un fenómeno
mundial.
• Estudios desde 1983 en Inglaterra y España.
• AUTOR: José Manuel ESTEVE ZARAZAGA. 1993.
• Dice el autor: el malestar es más profundo que lo físico.
Concepto abarcativo, de que algo “no anda bien”.
• No afecta a todos de la misma manera.
Schiavetta: El docente
y el malestar en la
modernidad tardía.
Esteve Zarazaga. 1993.
• Esteve Zarazaga: Factores de primer orden: Clima de la clase,
estado de los materiales didácticos, relación con el alumno.
• Factores de 2do. Orden: modificaciones del contexto social.
Mala consideración del docente Influencia de la TV y medios.

• Por qué el “malestar docente”??
• Se utiliza terminología de Freud en “EL MALESTAR EN LA
CULTURA”.
• Pulsiones y exigencias pulsionales. La cultura: represión de las
mismas. Pulsiones de vida y pulsiones de muerte.
• Cuanto más se expande la cultura más restringe el despliegue y
satisfacción de las pulsiones, transformando la pulsión agresiva en
sentimiento de culpa.
• Por ello la cultura genera insatisfacción y sufrimiento.
• El malestar queda inscripto en el orden de lo individual y luego en el
orden de lo social.
• Los cambios son vertiginosos. Se supone que el docente debe estar
“para todo”. Siente que no puede y no lo puede decir. Se frustra y se
enferma. Queda la idea de que “no da todo de sí” y que es un vago,
que no se dedica lo suficiente.
• Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del docente.
y el malestar en la
modernidad tardía.
Tizio.
Freud: El malestar en
la cultura.

EL MALESTAR. Estadísticas
• Litwin y Elichiri (cit. por Schiavetta): necesidad de repensar la
formación del docente.
• La escuela: concepto del s. XIX. Docente impregnado de
valores que corresponden al ideal anterior.
• Se han desdibujado los límites entre lo público y lo privado.
• Es necesario que el docente pueda tener ESTRATEGIAS (dice
Schiavetta) para hacer frente a los cambios.
y el malestar en la
modernidad tardía.
• Carmelo de la Torre Ramírez:
• Universidad de Málaga.
• Habla del fenómeno del BURN OUT.
• Costo altísimo en REINO UNIDO, FRANCIA y ESPAÑA.
• El 15 % docentes no pasa del 2do. Año. El 30 % abandona al
7mo. Año. Sólo un 40 % llega a jubilarse de docente.
• El burn out: más en profesores no universitarios.
De la Torre Ramírez. El
malestar docente:
fenómeno de relevancia
internacional

EL MALESTAR. Estadísticas
De la Torre Ramírez. El
malestar docente:
fenómeno de relevancia
internacional
• De la Torre Ramírez:
• Variables causales conforme la estadística:
• ***Los varones docentes: mayor nivel de stress y burn out.
• ***Los no universitarios más que los universitarios.
• ***más problemas: los que tienen alto nivel de exigencia,
perfeccionismo y auto eficacia.
• ***Se habla de la “ego implicación del profesor en su actividad”.
• ***Aquí: RELACION CON: el TEST DE DOGMATISMO Y
OBSTINACION// TEST DE TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD.
• Gran carisma, idealismo, perfeccionismo, búsqueda de metas:
más posibilidades de “burn out”.

EL MALESTAR. Schiavetta. El malestar en
la modernidad líquida.
Schiavetta:
***VARIABLES INDIVIDUALES y VARIABLES
ORGANIZACIONALES.
a) Individuales: las mencionadas en el anterior: género,
características psicológicas, tipo de educación que imparte.
b) Organizacionales: Tiene que ver con la INSTITUCION en que da
clase.
Aquí se puede citar a SILVIA SCHLEMENSON en un documento
“Condiciones para el desarrollo educativo”.
En la institución le puede pasar al docente que.
***NO puede decir lo que piensa.
***No es escuchado en sus necesidades.
***Llega a no tener disponibilidad psíquica para todo.
***Imposiciones curriculares excesivas. Naufragar la barca (TENTI)
Schlemenson.

EL MALESTAR. Schiavetta. El malestar en
Sigue Schiavetta: En relación con la actividad realizada:
***Actividad consistente en atender al público y realizar relaciones
humanas.
***Actividad que implique rutinas.
***Continuos cambios normativos en la educación.
***Violencia social, familiar e infantil.
MANIFESTACIONES:
**Algunas sutiles e inexplicables.
**Algunas: somatizadas. Ej.: Afonía. Riñones. Corazón
**Irritabilidad. Resfríos (baja de defensas).
**Reducción de capacidad ideativa y volitiva.
**Frecuentes olvidos.
**Depresión.

MALESTAR DOCENTE.
ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO.
• ESTRATEGIAS DE VIDA NATURAL:
• Dieta saludable; ejercicio;
• Reorganización del espacio y el tiempo.
• Tomar un año sabático.
• Meditación.
Schiavetta. El malestar en
• ESTRATEGIAS COGNITIVAS.

MALESTAR DOCENTE.
• Estrategias Cognitivas: INOCULACION DEL
ESTRÉS. 1970. Canadá/Nueva York.
• Donald Michenbaum. Técnica cognitivo-
conductual. Destrezas de afrontamiento y
ensayo.
• Tres fases: “Educativa”, Ensayo. De
Implementación.
• Lo combina con estrategias naturales:
respiración, meditación, ejercicios,
pensamientos positivos.

MALESTAR DOCENTE.
• Estrategias Cognitivas: CONTROL DEL
ENOJO. Donald Michenbaum.
• Musicoterapia.
• Auto instrucciones (“afirmaciones positivas”.)
• MODIFICACIÓN ATRIBUCIONAL: Keith
Donnellan (1966). Diferencia entre referencia y
atribución. Estilo atribucional: atribuimos los
éxitos a los otros y los fracasos a nosotros.
(Teoría de la indefensión aprendida: helpless
attributions).

MALESTAR DOCENTE. OTRA
OTRAS MEDIDAS A ADOPTAR.
• Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del
docente.
• Recapacitación del docente, con reflexión
permanente.
• Fragmentar la idea de impotencia. (en qué es
impotente y en qué fue exitoso).
• Que el docente se corra de su lugar de víctima y se
posiciones en un lugar que le dé goce
• CORDIE: Estar atentos a los contenidos inconscientes
que aquejan a los docentes. El docente sabe de su
práctica pero no de los aspectos inconscientes. .
Anny Cordié.

EL LUGAR DE LOS
CONTENIDOS ESCOLARES.
Pueden ser: DECLARATIVOS/ ACTITUDINALES –VALORES-
PROCEDIMENTALES.
--TRIANGULO DE HERBARDT. (siempre a través de los Contenidos).
--PIAGET: Énfasis de que los contenidos sean apropiados al grado de
desarrollo en que se encuentre el niño.
--AUSUBEL: Contenidos y material SIGNIFICATIVO.
--VYGOTSKY: Los contenidos deben estar basados en lo que el niño
puede realizar desde sus estructuras actuales (ZDR) y con la ayuda de
un docente o un tutor o par más conocedor (hasta el ZDPOSIBLE, es
decir, en el Z D próximo).
--VIOLETA NÚÑEZ: Reseña el papel de los contenidos conforme Grossi
y Emile Chartier (Alain): transmisión de la cultura a las nuevas
generaciones, en pos del desarrollo y felicidad de las mismas.
El conocimiento: siempre MEDIADO por el docente.
El docente: NUNCA CAER EN LA DIMISION, y ser ni muy permisivo ni
Violeta Núñez.

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