Que debe enseñar la escuela basica

PROPÓSITOS Y CONTENIDOS

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Materiales

de apoyo para el estudio

Licenciatura en Educación Primaria

Primer Semestre

Programa para la Transformación
y el F ortalecin1iento Académicos
de las Escuelas Normales

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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Los propósitos
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fundamentales
de la escuela y las
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" necesidades básicas' ~.t

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1 de aprendizaje
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r,)
t v ¿Qué debe enseñar la escuela básica?*
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Muchos sectores llamados progresistas tuercen la nariz cuando se coloca como objetivo
de la escuela la transmisión del conocimiento. Defienden que la escuela debería formar la
:'conciencia de clase" de los trabajadores, o la "condencia critica de los dominados",
tomo además se intentó hacer en Sao Paulo en la Compañía Municipal de Transportes
Colectivos (CmC) hace poco tiempo, y como también se define en un documento de la
Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo. En ese documento, el poder público
municipal establece los criterios para subsidiar a entidades que quieran emprender la
alfabetización de adultos. Uno de los criterios afirma que la entidad sólo recibirá recursos
si adopta una "concepción políúo-pedagógica liberadora". O sea, s610 se autoriza a la
entidad que "reza por la misma cartilla" de la administración. que además es vaga y dificil
de definir. lO qué. concretamente, sería una "concepción político-pedagógica liberadora"?

.. En Cero en Conducta, año 6, núm. 28, noviembre-diciembre de 1991, Educación y
. Cambio AC., Méxíco. pp. 57-61. Traducción: Rodolfo Ramírez R

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""-

ran mayoría la escuela es la unica oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan
Lo que se ignora es que una de las llaves de la libertad es el conodmíento. traducido el) !rogres . en realidad resulta contrario al interés popular.
ista
por lo menos los siguientes puntos: Tal vez el ejemplo más contundente de que a la escuela no le corresponde adoctri
Adquisición de nociones correctas sobre el origen. la producción y el cambio nar _aunque lo quisiese no tiene poder para ello-- estriba en un cambio significativo
del mundo físico y de la vida social. que está ocurriendo en el este europeo. En varios paises fue abolida la enseñanza
Dominio del lenguaje en su fonma culta, como herramienta para organizar y obligatoria del marxismo-leninismo, O sea, generaciones y generaciones fueron someti
expresar el pensamiento propio. las emociones propias y comprender las ex. das al bombardeo ideológico, lo que no les impidió estar hoy en las calles cuestionando
presiones de los otros, la doctrina que les fue inculcada. Más aún. la reconocida,:ompetencia de muchos de los
Dominio de otras formas de comunicación y expresión humanas como la músi sistemas educacionales socialistas en la enseñanza de las lenguas, ciencias y matemáticas,
ca, la literatura, las imágenes. probablemente está contribuyendo sustancialmente para la crítica a que vienen sí en do
Nociones correctas de tamaño, cantidades y numeros que sírvan de base al desa
sometidos esOs regímenes,
ITollo del razonamiento abstracto. lógico, formal y matemático.
,,'
Cual~uiera puede ver en estos puntos el curriculum básico de la enseñanza fundamen ¡Por qué el conocimiento escolar debe ser uníversal?
tal: dencias, historia, geografía. portugués y matemáticas, Bien organizado y administrado,
el conoomiento ahí reunido constituye una de las bases para la formación de hábitos y El gobierno federal recién electo ha mencionado, entre las posibles medidas en educa
actitudes que llevan a la participación en la vida social y al pleno ejencicio de la ciudadanía, ción.resucitar la lIamad~ regionalización del currículum, que en la práctica significa ense
Conccer es en ese sentido, dar un paso fundamental en dirección de la liberrad de ñar culwra local al pobre, en nombre del respeto a las clases populares. Los ricos, evi
pensar, del libre ejercicio de la crítica, del abandono de nociones mágicas o supersticio· dentemente. continuarán teniendo acceso, como siempre tuvieron, al conocimiento
nes sobre el mundo y las personas. Conocer el mundo es apropiarse de él y no ser presa universal.
fácil de lamentira,de la ilusión, del oscurantismo, de la demagogia, de la mistificación,del Nadie niega que la cultura popular debe ser respetada. Desde el punto de vista
sectarismo ideológico. pedagógico. ello puede ser el punto de partida del largo camino que lleva al conocimien
Si la educación escolar; en cualquier nivel, fuera eficaz en la trahsmisión del conoci to universal, mas en ninguna hipótesis la escuela debe limitarse a ello. ji

miento, hlbrá cumplido su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo habrá pres El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del "universo voca,bular" del alumno la
tado un gran sen-ido a las clases populares. referencia de todo el proceso de alfabetización. Cambiando en detalles, un niño o adulto
No corresponde a la escuela formar militantes políticos, ni tiene poder para deter sólo serían alfabetizados con las palabras del lenguaje loca!. {Quién no se acuerda del
minar el destino social. la ideología o el proyecto político de cada uno. Quien aprende famoso fij% transformado en tu já lé1 Educadores y lingüistas hicieron una crítica defi
correctallJente a leer y escribir puede usar esa habilidad para entender el diario. el nitiva a esa concepción. afirmando que es un absurdo, en un país de dimensiones conti
folleto dela puerta de la fábrica. el libreto de la misa, la receta del pastel. el discurso de nentales, restringir la alfabetización al habla local. porque nuestra lengua tiene por lo
los polítícos. . menos I 500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc al Chiú, El papel de la lengua en
Si adernás de haber aprendido a leer y escribir esa persona adquiere nociones ca· una nación es unificar. universalizar, no dividir.
rrectas so~re el mundo físico y socjal, podrá interpretar, aceptar y rechazar un mensaí e • El autoritarismo de derecha. instaurado en los años sesenta, se apropió muy bien de
lo criticarl y comparará con sus propios valores religiosos. familiares y politicos. ese discurso supuestamente respetuoso de la cultura popular y desplegó ríos de dinero
la escuela no es un mundo separado de l.a sociedad. Además de ella actúan las en el noreste para elaborar cartillas regionales. Se llegó al colmo, en algunos estados, de
iglesias, 10l partidos, los sindicatos, los medios de comunicación. las manifestaciones producir cartillas que contenían palabras desconocidas en sus respectivas capitales,
culturales. Es de la acción educativa coníunta de todos esos elementos que se forman la teoría educacional derivada de la Teología de la Liberación reforzó mucho ese
las concie~cias. los valores, los proyectos de vida. las opciones ideológicas. Proponer equivoco. La opción preferencial por los pobres acabó llevando a una mitificación y
que la educación escolar sustituya a todos ellos es lo peor que puede suceder, porque la romantización del saber popular, al punto de proponer que el conocimiento escolar.
desviada de su objetiVO fundamental, aquello que le es específico, y ninguna otra institu tildado como burgués e instrumento de dominación. fuese sustituido por la verdadera
ción puede cumplir, que es dar acceso al conoámiento sistemático y universal. sabiduría: aquella que emana espontáneamente de las condiciones de vida de las clases
Hay todavía un agravante en esa posición equivocada. Los niños y jóvenes de las populares.
clases privilegiadas tienen otras oportunidades de acceder al conocimiento,pero para la

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Nole corresponde a la escuela mantener al hombre en su propio barco y sin abrirle útil: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es una pena que la llamada izquierda
nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a salir de su cultura sista se haya dejado confundir varias veces por ese canto de sirena.
progre
en busca de nuevas visiones del mundo, más amplias y abarcadoras, de las cuales su vida
y cultura local serán una parte. Conocimiento e ideología
Un niño, ¡oven o adulto, sobre todo de las clases populares, va a la escuela para apren_
der lo 1ue no sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar, el del pescador a pescar, Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la transmisi6n de conocimiento no
pero el en la escuela, por la adquisición de conocimientos universales sobre la naturaleza, Significa suponer, ingenuamente, la neutralidad de este último.
que la ¡¡gricultura y la pesca tendrán un sentido.más amplio para ellos. Es por la enseñanza Muy por el contrario, implica afirmar que el conocin;i.ento está antes que nada com
de la historia y la geografía que el contenido económico de esas actividades será develado. prometido con la verdad y. por tanto, es instrumento de critica de las ideologías.
En el contexto urbano eso es más que verdadero. Sólo el conocimiento organizado Síendo así, si el proceso de enseñar y aprender fuera bien realizado, inevitablemente
y universal da instrumentos para integrar la cantidad de información a la que están llevaría a la formaci6n de valores, de los cuales el más obvio es el respeto a la verdad, el
expues¡as las personas que viven en la ciudad, por más marginadas que sean. esfuerzo para ir más allá de las aparíencias y entender el significado real de lo.s datos, la
Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona el conocimiento universal afir crítica de los argumentos falaces, ','
mando que se debe enseñar en la escuela apenas lo que es útil para la vida. ¡De qué Además de eso, en la escuela, la 01'ganizaci6n de la enseñanza, adecuadame-nte reali
sirve, SE pregunta en este caso, enseñar gramática o ecuaciones a quien sólo va a nece zada,serla antes que todo un proceso colectivo en busca del conocimiento, lo que haria
sitar ncmbrar y resolver dos de las cuatro operaciones! ¡De qué le sirve saber cuál es de ella un espacio social rico de relaciones y convivencias. El valor de la experiencia
la capi~1 de Noruega a quien nunca va a salir de Itaquera! compartida, de la participación, llevará al desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y
La respuesta a esas preguntas es que a la educación escolar no le interesa el desti aceptaci6n de puntOS de vista diferentes.
no soci,1 de cada uno, y si que todos. democráticamente, tengan acceso a la compren Por Último, la apropiaci6n del conocimiento es también un proceso que demanda
sión de su mundo. No importa si un alumno será tornero mecánico, balconista, barre trabajo y disciplina, lo que producirá el reconocimiento de la importancia del trabajo y
dor de calles o ingeniero. En cualquier caso él será un ciudadano que enfrentará el de la firmeza para alcanzar sus objetivos. •
desafío de descifrar su propio destino. o de su comunidad y/o de su pais. Para eso Respeto a la verdad, sentido critico, solidaridad, aceptaci6n del otro, reconocimiento
necesitará pensar, abstraer, lo cual será facilitado por el estudio de la ecuaci6n. Una 1I.e la Importancia de la participación y aceptación de la divergel"cia, del trabajo y el
persona puede nunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visión del mundo será . esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindibles para vivir en el mundo moderno y en
diferente si sabe que existen otras ciudades y países, otros pveblos y costumbres. Si la democracia. Y son incompatibles con el autoritarismo inllerente a las ídeologías que
para eso tuviera que aprender cuál es la capital de Noruega, no hay nada de inútil en caracterizan como explicaciones únicas y acabadas de la realidad física y social.
ese conocimiento.
Nada ilustra mejor cuán democr;ítica es la defensa de una escuela transmisora de
conocinientos universales para todos, que la historia de 105 levantamientos negros ocu
rridos a partir de 1976, en el gueto de Sowetto, Sudáfrica. y nada explica también por
qué la minoría blanca reacciona'contra ellos con tanta violencia. No todos lo saben,
pero la revuelta de los negros com~nzó con la protesta de los alumnos de las escuelas
primarial y secundarias. Motivo: los . negros no aceptaban que abolieran el inglés del
currículum e introdujeran el afrikaner, lengua hablada cotidianamente. Como dijo un
adolescente negro, muerto por la policía blanca;
El inglés nos puede ayudar a luchar contra la dominación, el africano s610 hablado
en Sudáfrica n05 limita a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden inglés
en casa, pero nosotros dependemos de la escuela para dominar esa lengua.
No siempre el saber popular es liberador. Es una visi6n arcaica y rebasada querer
regionali.ar 105 currJculos, restringir la lengua al habla local, enseñar apenas lo que es

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nuevas informaciones, dando lugar a un proceso de ajuste cognoscitivo que es,
en definitiva, el proceso de construcción del conocimiento (Enciclopedia Práctica
de Pedagogía, 1989).

El reconocimiento del"saber común" de los profesores

La problemática del saber común y el saber elaborado se plantea generalmente
con referencia al alumno. Pero también el docente es portador de un saber
igualmente condenado y reprimido por el aparato escolar, no sólo como punto
de partida, sino como insumo de la construcción activa del conocimiento que
tiene lugar en el aula. El docente debe saber -o hacer y actuar como si supiera
todo, todo aquello considerado saber escolar deseable. Esta idealización del
docente como portador del saber es, en verdad, su propia cárcel. En la medida
que el docente no puede equivocarse, ignorar, dudar, le está vedada la necesidad
y posibilidad de aprender y de reconocer que aprende. Asumir su propio
aprendizaje pasa, entonces, por reconocer y recuperar para sí mismo el papel del
"saber común" y su necesidad de aproximarse a un conocimiento que está en
continua redificación.

Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje

La noción de necesidades básicas de aprendizaje (y el llamado a un empeño
mundial para satisfacerlas a través de una educación básica para todos) fue el
eje articulador y la idea fundamental de la Conferencia Mundial sobre Educa
ción para Todos. Frente a esta propuesta (y a los documentos de la conferencia
en su conjunto) parece necesario: discutir la propuesta misma, tanto en su
sustrato e implicaciones políticas como sociales y pedagógicas; revisar ciertas
categorías de análisis e interpretación; identificar y trabajar, dentro de ese marco
general de alcance mundial, la especificidad de América Latina.
Aunque no es éste el ~ugar para una discusión al respecto, cabe al menos
mencionar que son muchos los cuestionamientos que se han levantado a las
propuestas de Tailandia desde diversos ángulos (Morales, 1990): lo poco nuevo
de la "nueva visión", la educación como "llave dorada" del bienestar indivi
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dual y social, el silenciamiento de la situación real y los contextos de partida los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de
-pobreza, endeudamiento, injusticia socia 1-, el "igualamiento hacia abajo" trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo
que podría suponer centrar los esfuerzos en la educación básica, la preminencia
del punto de vista del Norte respecto del Sur, el simplismo del diagnóstico y no menos esenCial, del desarrollo de la educación
la propuesta pedagógica, etcétera. es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y
morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la so
Las necesidades básicas de aprendizaje ciedad su identidad y su
es más que un fin en sí misma. Es la base
Dice al respecto el artículo 1 de la "Declaración Mundial sobre Educación para para un y un desarrollo humano permanentes, so
Todos" .6 bre la cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos
1. Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en niveles y nuevos tipos de educación y capacitación (WCEFA,
nes de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para 1
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesi Esta definición ha sido resumida de la siguiente manera en el Glosario del
dades abarcan tanto las herramientas esenciales para el apren mismo libro citado:
dizaje (como la lectura y la escritura. la pxoresión oral. el cálcu Necesidades básicas de aprendizaje: "Conocimientos, capacida
lo, la solución de problem, des, actitudes y valores necesarios para que las personas sobre
aprendizaje (conocimientos teóricos y mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo" (WCEFA,
necesarios para que los seres humanos 1990b).
nlpnamente sus capacidades, vivir y trabajar con
plenamente en el desarrollo, mejorar la ca Un manejo poco prolijo de términos y conceptos
tomar decisiones fundamentadas y continuar
La amplitud de las necesidades básicas de apren Encontramos en los documentos de Tailandia un manejo poco prolijo de los
y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada conceptos, las categorías y la redacción misma, agravado -en el caso de la ver
y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo. sión española- por problemas de traducción, Habría sido deseable, asimismo,
2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros una mayor atención a los aspectos comunicacionales, a los requerimientos de un
de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de lenguaje accesible, claro y preciso, considerando que estos documentos serían
enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, instrumentos de difusión a nivel mundial. De hecho, han sido ya y tenderán a ser
de promover la educación de los demás, de defender la causa de tomados e incluso operativizados acríticamente. Por ello, parece necesario
la justicia social, de protegerel ambiente y de ser tolerantes con detenerse en estos conceptos antes de simplemente asumirlos y continuar.
los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los Hay problemas con nociones clave como necesidades básicas de apren
propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de dizaje y educación básica. Ello ha dado pie a imprecisiones y confusiones y a
su reproducción ampliada en documentos posteriores surgidos de otros semi
• Estamos utilizando aqui la versión final de la declaración incluida en: Satisfacción
de las necesidades de aprendizaje: una visión para el decenio de 1990. Documen narios mundiales o regionales en los que se retomaron los planteamientos de
to de referencia, Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, publicada por Tailandia.
UNEsco/oREAlC, Santia!Jo, julio de 1990. Cabe la aclaración en virtud de las dife
rencias de traducción que existen entre las distintas versiones de la declaración en En cuanto al concepto de educación básica, a menudo se utiliza como
español. diferencias en algunos casos bastante significativas.
equivalente a educación primaria y educación elemental, respondiendo con
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ello a la visión y uso tradicionales de dicho término. A esto se agrega la diver tante afirmarse la alfabetización como un componente esencial de toda educa
sidad con que en cada país se maneja la denominación de "educación básica" ción básica, continúa hablándose de alfabetización y educación de adultos
(Ahmed, 1989), correspondiendo usualmente a esa franja definida como obli como ámbitos separados, contribuyéndose de esta manera a afianzar -antes
gatoria, cuya duración, estructura y carácter difiere de un país a otro (sin men que a romper con-las viejas concepciones (Torres, 1990). Un ámbito igualmente
cionar la tendencia y los diversos intentos actuales de ampliación/reestruc confuso es el que configuran los términos educación formal/educación no
turación de la educación básica). Al volver equivalentes educación básica y formal/educación escolarizada/educación no-escolarizada/educación informal,
educación primaria, continúa asociándose lo básico con lo escolarizado, sistema etcétera. Asimismo, el término instrucción aparece en ocasiones como equiva
formal, niños, etcétera, anulando con ello la "visión ampliada" que se pretende lente a educación, enseñanza o aprendizaje.
dar al concepto de educación básica, como una educación que se inicia con el La imprecisión terminológica y conceptual sin duda refleja, en alguna
nacimiento y dura toda la vida (no se limita a un periodo específico ni a un medida, el estado mismo del campo de la educación. Pero es preciso un esfuerzo
determinado número de años), tiene múltiples satisfactores (no sólo el sistema mayor de conceptualización si se quiere operativizar una propuesta y a la escala
formal), abarca a todos (niños, jóvenes y adultos) y surge precisamente de un planteada. La necesidad de un lenguaje claro, preciso, es fundamental si se
reconocimiento a la incapacidad mostrada por la educación formal para dar considera el carácter movilizador que pretende tener esta propuesta, lo que
respuesta a las necesidades de una educación básica y de aprendizajes efecti incluye interlocutores muy variados.
vos y significativos. Hay pues dificultad para resemantizar un concepto que
tiene una trayectoria y un referente concreto y diverso. El añadido de "visión Una propuesta "opaca" y ocultadora de la conflictividad social
ampliada" o "nuevo enfoque" no resuelve el problema.
Las principales dificultades están alrededor del término básico (justamente La conflictividad social que subyace a esta propuesta de "satisfacción de nece
básico para entender la propuesta). Se trata de un concepto ambiguo por sidades básicas de aprendizaje" está oculta. Oculta en la medida que:
polisémico, prestándose a diferentes interpretaciones (de hecho, empieza ya a - No se parte de un análisis del mundo actual, de las realidades y
hablarse de educación mínima, elemental, para la supervivencia, etcétera), lo sociedades concretas, cuyos problemas y desajustes han impe
que ha suscitado desde el inicio grandes polémicas (aclarándose una y otra vez dido hasta la fecha satisfacer dichas necesidades. El punto de
su sentido de piso y no de techo). Otros conceptos manejados de manera partida no es (una crítica a) la realidad, sino la negación de esa
imprecisa son los de educación inicial/educación preescolar/educación parvularia/ realidad, la utopía, orientada por valores de justicia social, paz,
educación infantil/cuidado temprano, para hacer referencia al aprendizaje desde derechos humanos, etcétera. 8 La propuesta está descontextuada,
el nacimiento. Educación preescolar es la noción que ha tendido a primar en no tiene referentes históricos concretos y es ajena a los profun
los documentos en español, siendo ésta una noción vinculada a la visión ins dos cambios que se vienen dando a nivel mundial (no sólo en el
trumental de "preparación para la escuela" y a una etapa inmediatamente orden de los conocimientos, sino de los valores).
previa a ella 7 Las necesidades básicas de aprendizaje intentan aparecer fun
En el ámbito de la educación de jóvenes y adultos subsisten una serie de damentalmente como necesidades de las personas, no como
problemas en el manejo/diferenciación de términos como el de alfabetización/ requerimientos del sistema social. En todo caso, el peso puesto
educación de adultos/educación básica/educación básica de adultos. No obs sobre esto último es secundario respecto de lo individual. Por
7 Educación inicial es un concepto relativamente reciente, que alude no sólo a la
otra parte, necesidades/intereses de las personas y necesidades/
educación previa al ingreso a la escuela, sino que se inserta en una corriente de intereses sistémicos aparecen como coincidentes y/o comple
pensamiento que busca replantear la orientación tradicional de la educación pre
escolar (Correa, 1988). En este sentido el concepto de educación inicial sería más
'Se habla, por ejemplo, de "reproducir valores" en un mundo en el que se admite
adecuado en este contexto que el de educación preescolar o educación infantil. una profunda "crisis de valores".
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mentarios, no como lo que son: contradictorios. De este modo ¿"Concentrar la atención en el aprendizaje"?
se oculta el hecho de que las "necesidades" (educativas y de
cualquier índole) son, en sí mismas, materia de conflicto. Sin Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visión" se refiere a "con
el párrafo 1 del artículo 1 de la declaración se refiere centrar la atención en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el pun
a las necesidades de los individuos, mientras los párrafos 2 y 3 to clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos términos
se refieren a las necesidades sistémicas, en el primer caso puede llevar a equívocos y a nuevas visiones parciales del problema (y de la
2) entendidas como necesidades derivadas de una SOlución).
social, centrada en las declaraciones de Jos derechos Enseñanza-aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se
del hombre y, por tanto, en objetivos de cambio; el segundo realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza
(párrafo 3) se refiere a los objetivos de reproducción social está incluido el de aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje' no es enseñanza, es
(valores culturales y morales comunes, valores de unidad e un absurdo. Y éste es el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema
integración, etcétera). La síntesis de la definición inclu ida en el educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía respecto
es aún más ocultadora, pues se refiere únicamente a del aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y
las necesidades individuales, sin explicitar las necesidades autoevaluación (se da por" enseñado en la medida que se completa el programa,
sistémicas. se cumple con las horas de clase, etcétera, no en la medida que el alumno
- La negación de la éonflictividad y los intereses diversos se ex aprende efectivamente). Por tanto de lo que se trataría ahora más bien es de
tiende a la comunidad mundial, la cual aparece segmentada en restituir la unidad perdida entre enseñanza y aprendizaje, de volver a juntar lo
países y la diversidad planteada únicamente entre pafses y/o que nunca debió separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseñanza. Plantear
grupos de países. No aparece la heterogeneidad y conflictividad la solución en términos de "concentrar la atención en el aprendizaje" puede
al interior de cada país, la existencia de diversas nacionalidades, llevar al mismo error que antes llevó el "concentrar la atención en la enseñanza".
distintos grupos de interés, distintos proyectos sociales e inclu
so distintas utopías. Parte de este ocultamiento es la polariza La clasificación y los dominios de acción de !.as necesidades
ción entre nación y persona, sin la mediación del grupo, el sec básicas de aprendizaje
tor social, la comunidad, lo que permite eludir el conflicto y la
contradicción entre las necesidades del individuo y las de su grupo En la Declaración de Tailandia se habla'de dos tipos de contenidos: herramientas
o comunidad, así como entre diversos grupos. esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresión oral, cálculo y solución
de problemas),9 y contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y
¿Una visión que continúa centrada en la oferta? prácticos, valores y actitudes). La división planteada en estas dos categorías
(y sus respectivos términos) resulta discutible, así como los componentes inclui
Llama la atención la formulación de las necesidades básicas de aprendizaje en dos dentro de cada una W Caben al menos las siguientes consideraciones:
el sentido de que todos deberán" estar en condiciones de aprovechar las opor 'Bajo la denominadón de herramientas esenciales para agregan,
en otros documentos de la conferencia, cuestiones tales como manejo de
tunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidade$ básicas de apren- computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes trans
No se plantean dichas oportunidades como un derecho, dejándose su mitidos por la radio. la televisión los sistemas de información que en la
actualidad'" (WCEfA, 1990b), definitivamente de otro nivel la lec
satisfacción librada a la voluntad de quienes podrían (o no) lo que tura y la escritu,a, el cálculo, o la saludón de problemas.
lQ El evidentemente, no se resuelve con un cambio de términos (en los
supone la posibilidad de ninguna oportunidad o de oportunidades muy dife
documentos ?kOMEDlAC IV se habla, respectivamente. de necesidades
renciadas, profundizado ras como tales de las diferencias ya existentes. instrumentales y de necesidades ético~transform;;tt¡V;l")
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La categorización de la lectura y la escritura como "herramientas hecho, presuponiendo como válidos universalmente ciertos valores u objetivos
esenciales para el aprendizaje" sugiere la visión tradicional de una ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos
y otra como meras técnicas y destrezas y no como conocimiento indeseados que ha traído su planteamiento como objetivo central y posible; el
a ser adquirido. El lenguaje verbal es, en sí mismo, un objeto de participar en las decisiones no es un valor en todas las culturas, etcétera). En
aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la todo caso la declaración aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las
El lenguaje verbal y las matemáticas no pueden ser vistos como necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían
"herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y cada país y cada cultura y cambian con el
pertinencia por sí mismos. Se diferencia aquf entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfa
- Lectura, escritura y expresión oral son parte de un todo que es cerlas), lo que implicaría que, en un determinado país, r.egión o ámbito (y
el lenguaje, y deberían ser entendidas de esta manera, como desde una determinada posición social), hay una definitibn diversa de las ne
competencias lingüísticas. cesidades de conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias
No se trata sólo de "solución de problemas", sino del desarrollo maneras de adquirirlo (por ejemplo, por transmisión oral, en el seno de la
de competencias cognoscitivas básicas para el aprendizaje (siendo familia o del oficio, por experiencia individual o por participación en procesos
la "solución de problemas" apenas una de ellas).l1 Dichas formales de enseñanza, etcétera), Supuestamente, estas formas de adquisi
destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas" ción deberían adecuarse a valores, tradiciones, rasgos culturales (reproducción
enseñar a escribir mejor es enseñar a pensar de la cultura), o bien proponer una transformación de los mismos
aprender a resolver problemas matemáticos es cultural). Un criterio entre otros sería la eficacia o eficiencia de cada método de
capacidad para resolver problemas en general, etcétera) como a aprendizaje en cada ámbito cultural.
los "contenidos", Asumiendo 105 dominios de acción propuestos, queda aún la pregunta
Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no únicamente acerca de las necesidades básicas de aprendizaje especificas que corresponde
al de "contenidos", En particular, muchas de las" actitudes" e rlan a cada uno de ellos. ¿Cuáles son, en definitiva, las competencias básicas
incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognos requeridas para sobrevivir, desarrollarse plena'mente como persona, tener una
entendidos como conocimientos y habilidades (que re vida y un trabajo dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar
quieren en sí mismos aprendizaje y comprensión) antes que decisiones y continuar aprendiendo? la dificultad para establecer consensos
simplemente como actitudes (conductas, cambios de universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para
a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separación de valores y un entendimiento consensual (García-Huidobro, 1989a). ¿Cuáles pueden ser
en tanto es a través de éstas que aquéllos se manifies esos criterios?
tan (Garcfa-Huidobro, 1989a).
Se proponen siete dominios de acción, considerados básicos: la sl1pervi lo "básico· de las necesidades básicas de aprendizaje
vencia; el desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo
la participación plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad ¿ Qué es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la ac
la toma de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. ción de aprender algún conjunto de conocimientos, sea con base en la expe
¿Son éstas (y/o únicamente éstas) las necesidades fundamentales de las perso riencia repetida o en procedimientos especfficos de enseñanza y, en cualquier
nas (niños, jóvenes y adultos)? ¿Son estas necesidades universales? Se está, de caso, en el juego de procesos mentales (asociación, generalización, discrimina
De hecho, en el Marco de Acción no se habla de "solución de problemas", síno ción, etcétera), una necesidad de aprendizaje sería una necesidad de cierto
de "de>trezas cognoscitivas" (UNESCo/ORlAlC, 1990b). tipo de conocimiento y se diferenciarían entre sí por el tipo de conocimiento
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•••••••••••••••••••••.••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ENFOQUE DE NECESIDADES BAslCAS DE APRENDIZAJE .............

considerado como necesario. Si todo conocimiento es considerado instrumen que puedan series útiles en la vida adulta, considerando sobre todo que para
tal -útil para realizar acciones exitosas, modificar la propia situación de vida, muchos la educación básica será la única a la que accedan.
directa o indirectamente- la necesidad de conocimiento derivaría de otras
necesidades. Si, en cambio, se ve al conocimiento como un satisfactor directo ¿Quién y cómo define las necesidades básicas de aprendizaje?
de la "necesidad de conocer", entonces queda abierto un horizonte infinito de
aprendizaje. Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la
La presencia del término básico que califica a las necesidades básicas de distancia con el deber ser. ¿Quién define tal distancia, tal norma, lo deseable,
aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicándolas como conocimientos nece lo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaración y Marco de Acción)
sarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a requerimientos definen como" primer paso" en las pautas de acción "id~ntificar" las necesi
humanos y sociales "básicos" y que son en este caso las incluidas en los domi dades básicas de aprendizaje" de preferencia a través deUfl proceso participativo
nios de acción mencionados. Por tanto, las necesidades básicas de aprendizaje que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de
se derivarían de cómo, en cada cultura y momento especificos, se puede pro aprendizaje que existen en la sociedad", ubicando" la real demanda de servi
ceder a avanzar en el logro de la satisfacción de esas necesidades. cios de educación básica ya sea en términos de escolaridad formal, ya sea en
El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano ..bl9 se trata programas de educación no-formal". Identificar, participación y demanda: tres
, ~I, sólo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura nociones que requieren ser analizadas y precisadas.
para satisfacer necesidades básicas, sino de abrir/ampliar la capacidad de Un problema clave a enfrentar es la distinción entre necesidad y demanda
aprender mediante múltiples procesos de experiencia, brindando los desa (así como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y
rrollos básicos para ese potencia miento de la capacidad de autoaprendizaje efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada ex
o de búsqueda sistemática de conocimientos. En esto se plantearía otra ma presamente. Esto implicaría que la población exprese sus propias demandas
nera de definir lo "básico", no reducido a coñocimientos especificos capaces (con base en sus" necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educa
de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, tiva se atenga a ellas, ljo obstante, en el manejo de las necesidades básicas de
sino capaces de permitir desarrollar/internalizar una matriz de conocimientos aprendizaje, la diferencia entre la n'ecesidad (sentida) y la demanda (expresa
interdependientes y autoestimulantes (generadores de asociaciones sin límite, da) así como entre ésta y la oferta, queda intocadaY
criterios de razonamientos general, posibilitadores de analogías, etcétera) Al evitarse la discriminación entre necesidad y1Clemanda, as! como entre
que faciliten y estimulen futuros procesos (autónomos o institucionalizados) necesidades sociales e individuales; al hablarse d~ las necesidades básicas
de conocimiento. de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que
¿En qué sentido son básicas las necesidades básicas de aprendizaje? De los puede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamen
documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder te construido) y al plantear de modo genérico el tema de la "participación", se
a necesidades básicas de las personas (los dominios de acción considerados está eludiendo la inevitable dosis de orientación y prescripción en la definición y
prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisición de co diseño de todo currículo. Si los términos se han escogido deliberadamente, en
nocimientos más avanzados. Lo primero parece vinculado a una visión pragmá las "necesidades sentidas" y en la "demanda real" estaría pesando una visión
tica e inmediatista (conocimientos útiles para resolver problemas cotidianos), idealizada de la demanda, o bien una posición demagógica que oculta el
. mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que entra en "En el caso del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. desarrollado
juego el futuro. Esta dimensión de futuro -tanto a nivel individual como sistémico en México, y en el cual se adoptó el concepto de necesidades básicas de aprendizaje
para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa deberá
parece indispensable en la conceptualización de lo "básico" y de las necesidades consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje". ,. "lo cual
básicas de aprendizaje. Se trataría, así, de ofrecer a niños y jóvenes conocimientos al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989),

56 57


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.............. QUE Y CÓMO APRfNDER ............................................................................................................ ....................................................................... ENFOQUE DE NECESIDADES aAsICAS DE APRFNDlZAJE .............

componente prescriptivo de la propuesta. El sujeto de dicha identificación/ autonomización de la enseñanza respecto del aprendizaje y un
definición es eludido sistemáticamente, neutralizado con la propuesta de la centrado en la primera), abriendo la posibilidad de
"participación", gracias a la cual (ya la identificación de las necesidades básicas repensar globalmente el modelo educativo vigente, recuperando
de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas, reales, e+~A+M~ el valor y el sentido del aprender no sólo por su utilidad práctica
puede verse a los propios individuos/grupos como soberanos decisores. sino por el placer mismo de aprender;
formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber
Los oferentes/satisfactores de educac.íón básica capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad (com
permitiendo reconocer expresamente su dimensión
Se plantea el juego entre necesidades básicas de aprendizaje y lo que serían sus histórico-social, su carácter dinámico, su diversi~atJ cultural;
satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia - restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro
insisten en que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje no se del sistema educativo y del proceso pedagógico, exigiendo definir
limita a la escolarización sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo y explicitar las visiones y conceptos de "alumno" que subyacer
largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal. a las prácticas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber
sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicación, ser, etcétera);
etcétera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales" , - reconocer que todos -niños, jóvenes y adultos- tienen necesi
como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la dades básicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jóvenes
necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros,' y adultos en un plano de igualdad respecto de los niños en su
"educar al público en materias de interés socíal y para apoyar actividades de calidad de sujetos de educación básica y abriendo nuevas v!as de
la educación básica" (UNESCO/OREALC, 1990b). No obstante, la formulacíón y la articulación entre educación formal, no-formal e informal;
propuesta están fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y - recuperar el saber como elemento clave de todo proceso edu~a
en la enseñanza primaria. Avanzar más allá de afirmar la importancía de otras tivo (qué se enseña, qué se. aprende), incorporando una visión
instancias, del papel de la familia y los medios, así como de lo multisectorial, amplia de saber en la que tienen cabida el saber común y el elabo
parece un requerimiento derivado de la propia propuesta. rado, los saberes del alumno y los del maestro, as! como los conte
nidos y las formas de transmisión/construcción del conocimiento;
Potencialidades de un enfoque curricular orientado - volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos oedaaó
por las "necesidades básicas de aprendizaje" gicos y propiamente curriculares de la teorla y la
cativas, subordinados tanto en la investigación y en la discusión
Los planteamientos que acompañan al enfoque de necesidades básicas de como en la acción educativa;
aprendizaje -como se ha reiterado- son parte de una larga trayéctoria revalorizar y reunir el sentido (teórico y práctico) de la educación
de progreso educativo y pedagógico. Lo nuevo radica más bien en el énfasis permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no
que hoy cobran estos planteamientos yen la posibilidad de darles cuerpo. El en la educación/enseñanza, sino en el aprendizaje, que no se
enfoque de necesidades básicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes limita a la enseñanza ni a la escolarización, que empieza con el
y renovadoras en la medida que puede nacimiento y dura toda la
- recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, de asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relati
volviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental vidad y el cambio (en un terreno afianzado en la asunción de lo
de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la homogéneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incuestio
58 59


)
)

•••••••••••••• QUf y COMO APRENDER ............................................................................................................

nables) no sólo en el ámbito de las necesidades de aprendizaje

sino en cuanto a los espacios, vías y maneras de satisfacer dichas

necesidades;

recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la motiva

ción y los intereses individuales) en todo proceso educativo,

demasiado a menudo subordinado a la dimensión, de lo colectivo

agregado, el promedio);
- repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la

demanda (en el contexto de una tradición volcada a abordar el

problema y la solución desde el punto de vista de la oferta),

permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la proble

mática educativa;

- vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales

(escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social,

educación y trabajo, currícuio escolar y realidad local, teoría y

práctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o

de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.

e-'~
{.,. ¡"L'


. eg parte presentaré una propuesta específica para desarrollar este concepto
E unaS unda ....
n I vancía en torno a la noción de competencia. Por último, sugeriré algunas líneas de
de re e '
'ón v análisis que podrán ser retomadas por ustedes en el trabajo en taller.
refIexl
,-

Los contenidos Planteamientos generales en torno al concepto de relevancia

básicos en la l. La relevancia, noción constitutiva del concepte. de calidad

de la educación

escuela primaria cuando hablamos de educación para la vida, y por lo tanto de relevancia de la educaci6n,
nos estamOS refiriendo a uno de los elementos que integran el concepto complejo de
calidad de la educación que propusimos algunos de nosotros en 1989'.y que.h~.,venido
siendo crecientemente aceptada por muchos estudiosos y actores de la ·ed~~acíón.

,
De acuerdo con él, la calidad de la educación está constituida al menos por cuatro .
Educación para la vida: algunas reflexiones componentes, El primero de ellos es precisamente la relevancia. No puede hablarse de
en torno al concepto de relevancia calidad educativa si el sistema educativo (o el nivel, o la zona, o la escuela) no está
siendo capaz de propiciar el desarrollo de aprendizajes relevantes, significativos, útiles,
de la educación*
relacionados con la vida actual y futura de los alumnos. El segundo es el concepto de
eficacia. que se refiere a la capacidad de un sistema educativo de lograr los objetivos que
Sylvia Sc17mclkes expUcitamente se propone -suponiendo, claro está, que éstos sean relevantes-, con
todos sus alumnos. El tercero es un componente propio de la educación básica. debi<Jo
al hecho de que este nivel educativo es el que el pais considera deben tener todos s~s
habitantes. es el de equidad. La equidad supone el reconocimiento de la diversidad en
Introducción
todos sus sentidos --de caracteristicas individuales de los alumnos, del lugar donde
.vlven, de las condiciones socíoeconómícas de sus familias, de las características cultura
Me es muy grato participar en los trabajos de la Mesa Chiapas. sabiendo que detrás de
su instalación se encuentra la voluntad renovada y compartida de imp~lsar. el desarrollo les de sus padres, de la etnia a la que pertenecen, de la comunidad en la que viven--. El
iomponente de equidad supone el reconocimiento de que todos estos factores inciden
y la calidad de la educación en el estado donde estos índices son los más bajos del
sobre las oportunidades de escolaridad y aprendizaje. Por tanto, la equidad significa que,
pais. Me resulta especialmente gratificame el q4e se haya incluido entre los temas cen
trales éste de "Educación para la Vida", pues considero que de la capacidad que tenga
, a fin de ser eficaces --de obtener los objetivos propuestos con todos los alumnos- es
necesario apoyar de manera diferencial a los alumnos, escuelas, zonas, que más lo nece
mos de ofrecer una educación significativa para participar en la construcción de una
siten. Supone, en otras palabras, dar más a los que menos tienen. Por último, el cuarto
mejor calidad de vida, individual y cblectivamente, depende en buena medida el desarro
llo que podamos esperar de nuestr~s sistemas educativos. componente, de naturaleza diferente a todos los anteriores, es el de eficiencia. Es de
carácter comparativo, y juzga de mayor calidad un sistema educativo (o una escuela) que
Voy a presentar hoy ante ustedes solamente algunas ideas y propuestas que conside
logra los mismos resultados que otro con menores recursos. Este componente sola
ro pueden orientar el trabajo que tienen por delante en torno a este tema, partiendo
mente puede tener validez cuando se califica despué~ de haber considerado los tres
del hecho de que deben ser discutidas y enriquecidas. Para comenzar me referiré a
anteriores. No se puede juzgar la calidad de un sistema educativo solamente tomando
algunos planteamientos generales en torno al concepto de relevancia de la educación.
'-'--. _-- en cuenta su eficiencia.

• Conferencia presentada en la Mesa Chiapas para la Educación, organizada por la Se
cretaría de Educación del estado de el 11 de marzo de 1996, en Ellsnyos sobre , Manuel Ulloa (roord.), "Propuesta para la modernización de la educaciól1 básica",
edllmciÓl1 básica, Documento DIE 50, DlE-Cinvestav, ¡PN, Méxíco, 1997, pp. 5-13.
1989.

32
33


Ahora bien, durante mucho tiempo en México se dio importancia a la cobertura 'f
la eficiencia del sistema educativo, suponiendo de alguna manera que, una I/ez que el 'Importante dejar claro que cuando hablamos de relevancia no nos estamos
Es muY

sistema tUI/lera la capacidad de darle cabida a todos los niños en edad escolar, podría . d a esta manera estrecha de entender el concepto. Con el concepto de relevan

refinen o
comenzar a preocuparse por la calidad. Este concepto complejo de calidad educativa . stamOS dici endo que la educación debe proporcionar al educando solamente
Cla no e
implica de alguna manera que, si bien es cierto que hay que asegurar que la oferta elementos que le sirvan para comprender y actuar eficazmente dentro de su
aque IIos
educativa exista para siquiera hablar de la posibilidad de la eficacia, la cobertura y la efi contexto especifico. Consideramos que esta forma de entender es contraria a la noción
ciencia pueden ser consideradas como consecuencia de los otros componentes del yal ideal de equidad educativa. Nos parece que esta forma de comprender relevancia, y
concepto: de la relevancia, de la eficacia y de la equidad. De esta forma, un sistema . decirlo enfáticamente, es sumamente peligrosa.
qUIero
educativo que es capaz de ofrecer contenidos relevantes y de lograr resultados de lo que está detrás del concepto que aquí propone~os de relevancia, entendida en
aprendizaje con todos los alumnos porque los apoya diferencial mente para el/o, es un sentido amplio, es la noción de diversidad. Estamos reconociendo que los puntos de
sistema que será más capaz de atraer y de retener a sus alumnos dentro del sistema. lo partida con que los diversos tipos de alumnos llegan a la e¡cuela son distintos -no
que estoy diciendo es que si somos capaces de ofrecer una educación relevante y de mejores ni peores necesariamente, sólo distintos-.los puntos de llegada del aprendiza
preocuparnos por que todos los niños logren los resultados de aprendizaje relevante je --el para qué del mismo-- son. sin embargo, para todos, infinitos. Así, tenemos que
deseados a partir de reconocer la diversidad y de brindar apoyos especiales cuando es educar a todos nuestros alumnos de forma tal que, como consec;uencia de la ~dúcación
necesario, estaremos de alguna manera asegurando un mejoramiento de la cobertura y básica, el planeta entero se encuentre potencialmente a su disposición. Esto sIgnifica que
la eficiencia del sistema. los egresados de educación básica tendrán que enfrentar la vida en circunstancias poten
Quisiera referirme brevemente a otras dos características de la calidad de la educa cialmente infinitas. fundamentalmente porque, entre otras cosas. el sistema educativo les
ción que también se aplican a la relevancia educativa. ha entregado las habilidades de buscar información y las bases para la comprensión de
la primera de ellas es que la calídad educativa -y por tanto la relevancia_· es un información nueva, porque na desarrollado en ellos la capacidad de analizar y de desarro
concepto relativo: siempre se le juzga en comparación con algo --con otros sistemas, llar una visión crítica de la realidad. y porque ha despertado la capacidad tanto de plan
con el pasado, con el futuro deseable--. Esto significa que, al definir relevancia, es nece tear como de solucionar problemas. lo verdaderamente relevante son,entre otras cosas,
sario que precisemos los parámetros respecto a los cuales estaremos juzgando la me las habilidades de comprender la lengua escrita y de expresarse por escrito, de razonar,
dida en que nos vamos acercando a ofrecer una educación "más relevante", de resolver problemas, de analizar, de evaluar opciones y de allegarse información. ~ I
y la segunda, quizás la más importante. es que la calidad educativa -'Y por tanto fa De la misma manera se asume el aprendizaje valoral del alumn? Si asumimos como
relevancia- es un concepto dinámico. No representa un punto fijo de llegada. Siempre es punto de partida lo que el alumno ya valora, porque su familía y su cultura lo valoran. y
posible lograr mayor calidad -por tanto mayor relevancia-, Esto significa que los a partir de ello nos proponemos desarrollar en el aula la P?sibilidad de ser consecuen
estándares o parámetros que fijamos. respecto a los cuales compararnos, tiE:nen que irse tes en el actuar y en el juzgar en su contextD específICO cotidiano todo aquello que el
superando periódicamente. Es justamente esto lo que permite el desarrollo continuo, de alumno va construyendo, progresivamente, como valor, estaremos ofreciendo una for
carácter cualitativo, de un sistema ed~cativo, y junto con ello su capacidad de adaptación
mación valoral relevante.

a realidades sociales, económicas y políticas en incesante movimiento y transformación. Sin embargo, para que los alumnos puedan desarrollar estas habilidades --que desde
mi punto de vista es lo que define la relevancia- es necesario que la educación sea
2. la relevancia en sentido amplio capaz de "tomar como pretexto el contexto especifico". Pongo entre comillas esta frase
porque no quiero que se entienda que el contexto específico tiene una importancia
En ocasiones, cuando se habla de relévancia de la educación se hace referencia al con secundaria respecto a los contextos más amplios, o al conjunto de contextos potencia
texto inmediato del educando, y se señala la importancia de que la educación propor les. No obstante, es la mejor manera que encuentro para decir que, para que una edu
cione al educando los instrumentos necesarios para sobrevivir en y enfrentarse a la vida cación pueda llegar a ser relevante, tiene que comenzar por ser relevante.
definida por ese contexto especifico. Hemos escuchado en múltiples ocasiones respec Tomor el contexto como pretexto significa varias cosas:
to a la "falta de relevancia" de una escuela que da una lección sobre semáforos en una o) Aceptar que los alumnos saben, saben hacer y valoran muchas cosas, y están
Comunidad rural alejada.También nemos escuchado críticas a la noción de relevancia de dispuestos a tomar estos "saberes" y "saberes haceres" y "valores" --la mayor parte
quienes entienden que dicha noción se refiere a esta manera estrecna de entenderla. referidos de manera concreta a su contexto-- como puntos de partida para el aprendi.
zaje. El Contexto especifico es el punto de partida para el aprendizaje.

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..........


b) Que el contexto debe convertirse en un punto de llegada ejemplal' y testimonial
de los aprendizajes. De esta forma, lo que se aprende debe poder aplicarse primero y lectura, la escritura y la expresión oral. el cálculo, la solución de problemas) como
princiPalmente en y para el contexto específico en el que se vive. A partir de ello, es los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácti
necesario propiciar que el alumno vaya ampliando, directa o vicariamente, sus horizon_ cos. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevi
tes de búsqueda de información, de comprensión, de aplicación de lo aprendido a Otro vir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, partici
tipo de realidades, asi como de regresar nuevamente, enriquecido con esa experiencia, par plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
a su propio contexto. fundamentadas Ycontinuar aprendiendo_ La amplitud de las necesidades de apren
La relevancia en sentido amplio también Supone tomar en cuenta al niño. En primer dizaje básico y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y
término, esto significa que el proceso de aprendizaje que la escuela propicia esté acorde cambian inevitablemente en el transcurso del ti~mpo (artículo 1, inciso 1)_
con la etapa de desarrollo en la que se encuentran los niños con los que se está traba_ En términos más generales, podemos concebir a las necesidades básicas de aprendi
jando. Ésta parecería una verdad de perogrullo, pero es sorprendente la frecuencia con zaje como lo que se requiere desde el punto de. vista edCJcativo para satisfacer las
la cual este criterio se nos escapa a los educadores. En segundo término, tomar en necesidades básicas que, por otra parte. no son otra cosa. desde mi punto de vista, que
cuenta al niño supone reconocer que los niños tienen diferentes ritmos de aprendizaje, los derechos humanos. Recordemos algunos de los contenidos de la Declar:ación Uni
y que todos ellos requerirán, en diferentes ocasiones, de apoyos individualizados de versal de Derechos Humanos: l -.'

parte del docente. Atender a los niños de manera individual. además de prevenir el Todo ser humano tiene derecho a ser libre; a ser tratado sin ningÚn tipo de
rezago escolar ahí donde se produce --en la vida cotidiana del aula- permite la bús discriminación por su religión, su género, el color de su piel; a la vida y a la
queda continua de la relevancia educativa para cada niño y. por el/o. para todos los niños. seguridad personal ya la protección y defensa legal, en dado caso, sin diferen
En tercer lugar; tomar en cuenta al niño significa hacer de la educación un acontecimien_ cias; tiene derecho a trasladarse, a casarse libremente y fundar una familia; a
to gozoso. Un niño triste, enojado, a disgusto, no aprende. Es necesario lograr que el poseer bienes;a profesar una religión; a pensar y expresarse; a reunirse pacífica
niño vea la escuela como un lugar donde quiere estar, como algo a donde le gUSta ir. mente; a participar pollticamente en los asuntos del país a que pertenece; a
Para ello, la actividad de aprendizaje tiene que ser diversificada, participativa, continua ejercer el voto en forma secreta; a aprovechar las ventajas culturales, laborales
mente desafiante. La alegría con la que los niños asisten a la escuela es quizás uno de los y de bienestar social a la disposición en el país al que pertenece; a elegir libre
mente el trabajo;a percibir un salario que permita mantenerse a él y a su familia;
•
mejores indicadores de relevancia. La indisciplina, por contraparte, generalmente es
síntoma de aburrimiento. Tanto la indisciplina como las señales de aburrimiento son un a recibir el mismo salario por el mismo trabaje, sin di~riminación alguna; a
claro sintoma de que la educación no está siendo relevante. descansar; a disponer de lo necesario para que él y su familia no contraigan
enfermedades, no pasen hambre, dispongan de vestido y vivienda; a recibir ayu
Una propuesta para desarrollar el concepto de relevancia. da si carece de trabajo o no puede trabajar. Las madres que van a tener un hijo
tienen derecho a recibir ayuda especial. Los niños tienen derecho a la educación
La Mesa Chiapas se inició la semana pasada con el tema de los derechos humanos.
y a una educación primaria gratuita. Todos tienen derecho a participar en las
Entonces, para mí, será relativamente fácil establecer la relación, en esta propuesta que
artes y en las ciencias y en las ventajas que reportan. En forma negativa. nadie
quiero hacer, entre la relevancia de la educación y los derechos humanos.
tiene derecho a esclavizar, a discriminar, a privar a nadie de su libertad sin una
La educación básica ha de Ser capaz de satiSfacer_las necesidades básicas de aprendi
razón valedera, a juzgar en privado, a declarar a alguien culpable sin haberlo
zaje, en el sentido en el que éstas se. definen' en la Declaración Mundial de Educación
demostrado, a privar a otros de sus bienes y posesiones.
para Todos,> y que tienen mucho que ver con lo que aquí hemos identificado como
Es conveniente señalar que existen necesidades básicas --derechos humanos- re
relevante:
feridas a la sobrevivencia, que son las que tienen que ver con la vida: la salud personal, la
Cada persona --niño. joven o adulto-- deberá poder contar con posibilidades $alud ambiental, el acceso al agua, la alimentación. la vivienda y el trabajo. Existen otras
educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesi necesidades básicas -derechos humanos- que trascienden la sobrevivencia, pero que
dades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la son igualmente básicas: la libertad, la seguridad y la protección legal sin discriminaciones,
la participación en asuntos politicos, la educación, el respeto. Añadimos a esta lista
2 UNESCO-UNICEF-PNUD-Banco Mundial, DeclaraciÓ11 Mundial de EducaciÓll para Todos,
Jomtien, Taílandia, 1990.
'ONU, Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1946.
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algunas necesidades que nos parecen también básicas y comunes a todo ser humano y
a toda colectividad: el afecto, el sentido de pertenencia, la autoestima (personal y cultu_ Habilidades. La habilidad se refiere al saber hacer. Los conocimientos se confrontan
ral), la recreación, la creatividad y la visualización de futuro. '~a ráctica porque ahí se aplican. Las habilidades se adquieren en la práctica. Habilidades
con p 1importancia en la educación básica son,desde luego, la lectoescritura y el cálculo.
Propongo aquí el concepto de competencia como aquel que nos permite establecer .de espeCIa
un nexo entre las necesidades básicas y las necesidades básicas de aprendizaje. Las o conviene separar estas habilidades fundamentales de la relacionada con el razonamien
competencias son lo que permite satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, a su N es se encuentran íntimamente vinculadas. El desarrollo de la criticidad, de la capacidad
vez necesarias para enfrentar las necesidades básicas. ::áliSiS , de la capacidad de síntesis, de la capacidad de visualizar soluciones, son todas ellas
Por competencia propongo que entendamos un complejo que abarca al menos cua_ fruto de este proceso intencionado de desalTollo de habilidades de razonamiento.
tro componentes; información, conocimiento, habilidad y valor. El concepto de compe Una importante habilidad para el cumplimiento cab~1 de los derechos humanos que
tencia tiene un apellido, que es el de calidad de vida. En último término, la especificidad sólo se adquiere en la práctíca es la habilidad de participación. la escuela ha de conver
de la tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad que, en el caso de tirse en un espacio institucional donde la democracia es una forma de vida y donde la
los niños, se tiene que referir tanto al ahora como al futuro. participación se convierte en un objetivo, evaluable, de aprendizaje. Ello permitirá ir
desarrollando también la habilidad para vivir en organización: saber llevar una asamblea,
Retomando cada uno de los COmponentes del complejo categorial, paso a continua_

ción a señalar sus contenidos:
conducir una reunión, formar comisiones, elegir a los responsabjes, cuestiona! r6s infor

a) Información. la información se entiende como algo respecto de lo cual se dialoga,
mes, manejar conflictos, son todas habilidades que se adquieren cuando exis1:é la posibi
Con interpelación de la realidad. Lo primero que debe hacerse en el Contexto de un
lidad de participar activamente en la conducción de la vida institucional.
hecho educativo es socializar la información del educando sobre un tema en particular.
La habilidad para buscar información es también fundamental. No basta con po

Partiendo de la base informativa que el educando tiene y que puede recabar de los
seer información acerca de las fuentes disponibles. Es necesario poder identificar

demás y de su entorno físico, el educador debe entregar, en actitud de diálogo,'la infor

cuándo se requiere información. Es necesario saberla usar, saber dónde encontrarla,
mación que resulta complementaria y que los educandos no pose:en. Además debe
saber a quién preguntar. La habilidad para consultar fuentes esenciales como leyes,
entregar información sobre la información: dónde puede encontrarse información adi
Información periodística, información estadística, etcétera, ha de constituir uno de los
cional sobre el tema en cuestión, CÓmo se busca, etcétera.
objetivos de la educación relevante.

b) Conocimientos. Por conocimiento entendemos el proceso de comprensión, apro
d) Valores. Así como la información se adquiere en el diálogo, el conocimietto
piación, procesamiento y aplicación de la información. El conocimiento se afirma cuando
confrontándolo con la práctica, y la habilidad en la práctica mis"1a, los valores sólo se
se pone a prueba sobre la realidad directa o virtual, porque es la actividad de transfor
'desarrollan y se van apropiando cuando se viven. La escuela debe convertirse en un
mación y descubrimiento donde la información a aplicarse y se convierte en cono
. : espacio donde los valores se vivan, se reflexionen y se e.valúen.AI hacerlo, se podrá
cimiento. Ahora bien, el conocimiento aplicado de los educandos debe socializarse. Es
atender aquellas competencias requeridas para satisfacer las necesidades básicas que
partiendo de la objetivación de estos conocimientos cuando puede procederse a re
trascienden la sobrevivencia.

flexionar/os y a entablar el diálogo con el conocimiento que se ofrece de fuera. Cono
En la escuela deben trabajarse valores relativos a la persona, a la colectividad, al
cer implica actuar comprendiendo las causas y pudiendo prever las consecuencias.
'entorno natural, a la relación con los demás y al futuro.
Entre los valores relativos a la persona, debemos mencionar los siguientes:
Así por ejemplo,los conocimientos que requiere el cabal ejercicio del derecho a la

salud incluyen aspectos tales como las causas de los desórdenes del funcionamiento del
El respeto. Ser respetado es una necesidad básica de todo ser humano. El respe
cuerpo humano (causas biológicas y sociales de lás' enfermedades más Comunes, causas
to a todos, independientemente de la condición económica, de la edad, del
de los accidentes más COmunes), y sus soluciones; consecuencias de atacar las causas
género. En esto último quisiera poner especial énfasis. El respeto a la mujer es,

biológicas y sociales de la enfermedad. Es ahí donde cobra sentido desde la necesidad
quizás,uno de los valores anticipatorios de vivir realmente en la cotidianidad de
del deporte y de la higiene personal hasta la de una organización comunitaria capacitada
la vida en la escuela.
para vigilar y atender la salud. las soluciones requieren a su vez conocimientos especí
la identidad. la identidad es la base del derecho anterior, que es el respeto. Es
ficos (de higiene, de primeros auxilios, de estructuras organizativas) que se irán convir

necesario respetarse uno mismo para poder respetar a los demásTambién es la
tiendo en verdaderos conocimientos en la medida en que haya Oportunidad de aplicar
base de otro de los componentes fundamentales, esencia de los derechos hu
los como soluciones
manos,que es la dignidad. la convicción de la propia dignidad es condición para
el reconocimiento de la dignidad de los demás. El desarrollo de la participación

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39
= Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

creativa, la comprensión y la valoración de la diversidad,son componentes para
el desarrollo de este valor. podrá verse por el desarrollo anterior que, detrás de esta propuesta de competen
. mo el nexo entre las necesidades básicas de aprendizaje y las necesidades básicas.
La autoestíma.Autoestima e identidad son. de hecho. indisolubles. Pero la Clas co
está un concepto de relevancia que supone un enfoque integral de la educación, al niño
autoestima. es más frágil que la identidad. y su fragilidad afecta a la autoestima.
y a la escuela toda.
Por tanto, la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construcCión
de una autoestíma fuerte en los niños. mediante el apoyo en la compresión de
las diferencias individuales. Pero también la escuela debe convertirse en un vigi
Líneas de reflexión y análisis
lante expreso de los procesos de interrelación --entre maestros y alumnos.
Lo que acabo de plantear es sólo una hipótesis que puede quizás convertirse en una
entre padres y alumnos, entre alumnos y alumnos- que amenazan la autoestima.
hipótesis de trabajo. Es una propuesta que tiene que ser''!iometida a la estricta prueba de /
El afecto. La relación educativa es una relación intri nsecamente afectiva. El afec
la realidad. Antes de eso. sin embargo, debe ser ampliamente 9iscutida. debatida, enfren
to ha sido considerado en este escrito como derecho humano. De hecho, es un
tada con alternativas, enriquecida y, desde luego, adaptada a las circunstancias de gran
derecho vinculado con la vida. El dar y recibir afecto. en las relaciones
diversidad de este enorme y rico estado. Finalmente, la hipótesis que resulte como fruto
sonales cotidianas, debe ser un modo de ser de la escuela.
de este análisis ha de ser desarrollada de forma tal que se asegure '!I presencia de
El sentido de pertenencia. La identidad no se completa con la autoestima. ReqUie_
mecanismos que permitan su rigurosa puesta a prueba. •
re del desarrollo específico de un sentido de pertenencia a una familia,a un grupo. Ésta es la tarea más importante de reflexión y análisis que les propongo. He presen
a una colectividad. a una nación. Y aunque se encuentra muy relacionado con
tado una propuesta que es más un ejemplo del tipo de cosas que podemos ir constru
todos los valores anteriores. requiere de una atención educativa intencionada.
yendo cuando nos planteamos la educación para la vida como punto central de reflexión.
Los valores referidos a las colectividades suponen lo mismo que los relativos a la
Además de esta sugerencia general, sin embargo, conviene quizás hacer algunas suge
persona, pero aplicados socialmente. Es aquí donde cobra importancia especial el forta
rencias más específicas de reflexión y análisis:
lecimiento cultural. Implica el afecto vivido y manifiesto a su grupo social de referencia.
o) Sugiero que se descubran y discutan los dilemas que involucran a la relevancia i
El respeto a la cultura, y con ello a la lengua propia, debe ser considerado como un
respecto de otros de los componentes del concepto de calidad de la educación que
derecho por defender colectivamente. Tiene que ver con la autoestima colectiva a par
aquí se proponen (por ejemplo, entre relevancia y equidad; entre relevancia y efica<l1a,
tir de su propia autodefinición. Se refiere a la concepción de las culturas como sujetos
entre relevancia y eficiencia). De esta discusión pueden ir emergiendo criterios de con
colectivos creativos, capaces de enriquecer no solamente su propio ser cultural sino, en
senso para resolver estas situaciones dilemáticas.
un contexto de pluralidad, la propia cultura nacional.
b) La propuesta del "contexto como pretexto" puede ponerse inicialmente a prueba
El desarrollo del tercer bloque de valores, los referidos al entorno natural, permite
aqu! mismo en el taller a partir del conocimiento que entre'todos ustedes tienen de los
atender estable e históricamente el, problema de la salud ambiental. En lo fundamental,
"diversos contextos de estado. ¡Qué significa, en cada uno, tomar el contexto como
implica respetar y amar; individual y colectivamente, a la naturaleza qúe lo rodea: cuidar
pretexto en la educación básica! ¡Es posible, a partir de ahí, lograr resultados de apren
la, cultivarla, enriquecerla y defenderla.
dizaje equiparables entre los contextos!
los valores relativos a la relación con los demás son fundamentalmente los referidos
c) Cada uno de los derechos humanos puede someterse a un minucioso desarrollo
a la persona, pues son reclprocos. No obstante, hayal menos tres valores que son
"curricular" desde la perspectiva del concepto de competencia. Quizás convenga que se
propios de la relación con los otros y que es necesario resaltar: la responsabilidad, la
ejercicios con los derechos que resulten, a su juicio, más representativos.
solidaridad y el estilo democrático, y la tendenciá a la resolución de conflictos. Estos
d) Hemos hablado de la relevancia de la educación para la vida actual y para la vida
valores adquieren concreción operai:iv~ en las actividades propias del grupo. Sin embar futura de nUestros alumnos. Los parámetros que implican una y otra son bastante dife
go, deben ser operacionalizados y evaluados grupalmente en su cumplimiento. rentes. Conviene que se desarrollen.
Por último está el bloque de valores que tiene que ver con el futuro. Éstos hacen
e) Muy en relación con el punto anterior, sería pertinente que nos fuéramos imagi
referencia a la necesidad de los seres humanos, en tanto personas, y de las colectivida
nando Cómo evaluar la relevancia de nuestra educación, de manera que el monitoreo de
des, de desarrollar una conciencia histórica y de fabricar proyectos de vida (personal, suevolución corra a la par con las transformaciones que implica perseguir explícita
que ver con la capacidad del ser humano de concebirse como mente la relevancia educativa.
criatura que hace historia: su historia y la de la colectividad.

40
41


Introducción

e amo parte de las acciones de seguimiento de la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos (Jomtien, 5-9 de marzo de 1990), entre el
20 y el 22 de abril de 1992, se desarrolló en la sede de la
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) el
Seminario Regional" Estrategias de Acción para la Satisfacción de Necesidades
Básicas de Aprendizaje". Dicho seminario fue organizado por la OREALC y el
International Development Research Centre
Como se sabe, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos puso
de manifiesto una renovada conciencia y compromiso internacional
a la importancia y urgencia de acrecentar 105 esfuerzos e impulsar nuevas
polfticas y estrategias en materia de educación. Junto con esto la conferencia
consagró las bases de un nuevo estilo de desarrollo educativo. Los ejes de
este enfoque se derivan del concepto de satisfacción de necesidades básicas
de aprendizaje y de la caracterización de estrategias consagradas para satifa
cer/as.
Según la declaración aprobada en la conferencia:

Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que

una renovación del compromiso con la educación básica en su estado

actual. Lo que se requiere es una visión ampliada que vaya más allá de

los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de es

tudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base

lo mejor de las prácticas en uso. Hoy existen nuevas posibilidades que

son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la

capacidad sin precedentes de comunicación. Esas Dosibilídades debe
11


ji
bM!i".
~ '"'"'~

....................................................................................................................... INTRODuce IÓN .............

•••••••••••••• QUt y COMO APR<NDFR ............................................................................................................

mosaprovecharlas con esplritu creador y con la determinación de acre objetivo de asegurar una escolaridad mínima para la población entre 6 y 14
centar su eficacia" ,1 años. Las necesidades básicas de aprendizaje están presentes en los sujetos
Esta visión ampliada, tal como se expone en los artículos 3 a 7 de la decla desde el nacimiento y durante toda su vida. Las demandas, en consecuencia,
ración aprobada en la conferencia, comprende:
se ponen de manifiesto tanto en niños como en jóvenes y adultos de maneras
- universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
diferenciadas no tan sólo según edades, sino que también según contextos
- prestar atención prioritaria al aprendizaje;
socioeconómicos, políticos y culturales. La satisfacción de una necesidad básica
- ampliar los medios y alcances de la educación básica;
debe ser entendida en un sentido dinámico, es decir, como piso de nuevos
- mejorar el ambiente para el aprendizaje;
aprendizajes para el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo
- fortalecer la concentración de acciones.
económico, polltico, social y cultural.
En estos términos, la "ampliación de la visión" pareciera residir: Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esen
En la adopción como eje central de la reflexión, acción y evalua ciales para que ello ocurra (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el
ción educativa del concepto de satisfacción de necesidades bá cálculo, la solución de problemas) como sus contenidos básicos (conocimientos
sicas de aprendizaje. teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
En la comprensión de las realidades educativas a través de pro puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
puestas capaces de explicar la diversidad y de articular -en el dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
momento de la acción- pol1ticas, estrategias, metodologías y tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las
técnicas a nivel local, regional y nacional. necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según
En el fortalecimiento de las fórmulas para la acción entre el Es cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
tadoy el sector no gubernamental y entre el sector educativo y Constituiría un error limitar este concepto a una mera determinación de
los otros sectores de actividad. orden curricular sin utilizarlo para repensar los criterios de control, administración
Desde el punto de vista estratégico la novedad residiría no tan y gestión; de planificación y evaluación; de organización del trabajo docente;
to en las nuevas ideas sino más bien en la prioridad otorgada a de financiamiento; de alianzas y concertación de acciones. Nos encontramos,
la articulación con las demandas sociales como factor de por lo tanto, frente a un concepto que admite utilizaciones en materia de
dinamización de la oferta educativa. políticas, de estrategias, de metodologías y de técnicas pedagógicas.
En estos términos, el concepto de satisfacción de necesidades básicas de América Latina está viviendo un periodo muy importante de su historia,
aprendizaje y los criterios y marcos de acción propuestos por la conferencia donde los nuevos patrones de desarrollo enfrentan el desafío de satisfacer
requieren una minuciosa discusión. Su tratamiento tendrá que ser el de un simultáneamente el objetivo del crecimiento económico y el de la equidad
concepto articulador de pu ntos de partida, de procesos y evaluaciones de ciclos social. Para ello, la educación es percibida como un área prioritaria y el papel
operativos que se relacionan sistemáticamente entre sí. de los educadores consiste en poner a disposición de la sociedad las respuestas
En este sentido, el concepto de satisfacción de necesidades básicas de apropiadas para enfrentar este reto en forma exitosa.
aprendizaje permite superar enfoques fundamentalmente centrados en per Confiamos que la publicación de este libro contribuya al logro de estos
feccionar y ampliar la oferta educativa por una visión que otorgue mayor énfa aspectos a través del fortalecimiento de la articulación entre investigadores y
sis a la calificación de las demandas y a la evaluación de los resultados. Igual tomadores de decisiones en la perspectiva abierta a la Conferencia de Jomtien.
mente, amplía la tradicional concepción de educación básica en relación al
OREALC-IDCR
1 En Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje; una visión para el
decenio de 1990. Documento de referencia,

12 13


....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICUlARES .............

logro de mayores niveles de conciencia, participación, organización, etcétera,
además de metas "erradicadoras" que nunca llegan a conseguirse.
El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltrata
do y el gran reprimido. Desde su propia concepción hasta los contenidos y
métodos que adopta la enseñanza del lenguaje. todo parece estar en contra
de los mismos objetivos que, al respect0. formula el propio sistema. No sólo en
tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicación, el
lenguaje es uno de los elementos críticos de la enseñanza formal. Sus proble
mas de concepción y manejo están presentes en todoel,sistema (métodos y
procedimientos de enseñanza, organización escolar. clJrrlculo. estructura, for
mación docente, etcétera).
El lenguaje es incomprendido. Poco hay de científico en su visión y tratamiento
escolares. En términos generales. la moderna lingüística no ha penetrado aún
en el ámbito educativo. Hace falta una visión más integral que permita ver y
trabajar el lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representación,
expresión, comunicación) y en sus cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar,
leer y escribir), habilidades históricamente compartimentalizadas en los currículos
escolares y con énfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido
segmentador y parcial: separación entre lectura/escritura y expresión oral (hablar),
privilegio de las dos primeras. olvido del escuchar.

--
Tanto la comunicación oral como la escrita tienen dos procesos basicos: la
r--
expresión (productiva) y la comprensión (receptiva). El sistema escolar asume for
Contenidos curriculares malmente la existencia y el desarrollo de la expresión, pero niega la comprensión
como elemento clave no sólo de la comunicación, sino del propio aprendizaje.
El lenguaje es maltratado. Niños, jóvenes y adultos no sólo tienen difículta
des para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias
vinculadas a las competencias lingüísticas -lenguaje, gramátíca, redacción
El lenguaje (las artes lingüísticas. el discurso)
por la manera como son enseñadas. La excesiva formalización del lenguaje en
Al comparar planes y programas de estudio del área lenguaje del nivel primario el ámbito escolar impide la comunicación, la comprensión, el diálogo.
de diferentes países, constatamos gran coincidencia en la formulación de obje El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida básicamente
tivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los niños, al como silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor.
completar la primaria, deberán estar en capacidad de expresarse oralmente y Se niega la palabra propia del alumno, dejando la "expresión oral" como reducto
por escrito con corrección y de forma coherente, comprendiendo cabalmente marginal para este ejercicio. La obsesión escolar por el habla, la ortogratra y la
lo que leen y escriben, haciendo uso creativo y crítico de todas las destrezas Y caligrafra "correctas" obstruye la posibilidad de una expresión oral y escrita
formas del lenguaje, etcétera. La realidad, como sabemos, dista mucho de lo espontánea, centrada en la búsqueda de sentido, antes que en los aspectos
registrado en dichos planes y programas. Otro tanto podríamos decir de formales. Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progre
los objetivos asignados a campañas y programas de alfabetización de adul 61

60 tos, los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones vin~adas al


.............. QUt y COMO APRENDER ............................................................................................................
~....... n •••••••••• · U . U H . . . .U . H . .· · · · · · · · · · · · · · . · · · ". .U ........ u~· •• • ... ••••••••• ••••••• H ••••• (ON1ENIDOS CURRICULARES '''h~ ....... ..

sistas, resulta abrumador el dominio del maestro en la corrección de todo cuanto Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha
dicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988). comprensión. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman
que "la adquisición de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de
lectura y escritura potencialidades de ese texto pilla activar esquemas o marcas conceptuales
disponibles en la mente de los individuos" (Garcfa Madruga, 1986). La
Uno de los campos que más descubrimientos importantes ha tenido en los últimos organización estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etcétera.
tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la psico tienen incidencia importante en la comprensión lectora (Langford, 1989). Vale
génesis de la lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo de la decir, hay textos más aptos que otros para ser leídos comprensivamente por un
visión del sujeto del aprendizaje, del proceso de enseñanza y del objeto específico un joven, un adulto. En este sentido, no serfa exagerado afirmar que los
de la alfabetización, la lengua escrita (Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989). peores enemigos de la lectura son los textos escolares y, e[lparticular, los diseñados
La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes para enseñar a leer y acompañar a niños (y adultos) en sus primeras lecturas. Los
que sobre la lengua oral (escuchar y hablar), el argumento de que la primera textos escolares ocupan un estatuto específico dentro de la producción editorial:
tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. Sin no se les aplican los mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades.
embargo, siendo ésa la misión escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador de La "literatura infantil" es considerada ajena al ámbito escolar, cuando la
la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado y mejor literatura infantil debería producirse para su uso en el sistema educativo
"analfabetismo funcional" tiene sus raíces en dicho fracaso. Entre la inoperancia y los mejores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los criterios comerciales,
de la escuela y el avance arrollador de los medios audiOvisuales, la batalla por la en el marco de débiles criterios pedagógicos tanto por parte de Quienes ofrecen
alfabetización ha empezado a adquirir perfiles dramáticos. como de quienes demandan, terminan imponiéndose (Ochoa, 1
Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su función social (recientemente viene enfatizándose el uso del periódíco como herramien
cobrando autonomía como un conocimiento que sirve a los fines internos de ta educativa, como objeto de lectura crítica. En ello confluyen la preocupación
la instrucción escolar: la escuela está formando lectores de probeta, redactores de 10.5 productores de periódicos por los bajos niveles de lectura que 'caracterizan
de tareas escolares. La conexión con el mundo real -leer fuera del libro de a las nuevas generaciones y' la preócupación en torno a ,los malos
texto, del aula- se ha perdido. "Restituir a la escritura su carácter de objeto rendimientos académicos y los bajos niveles de comprensión lectora.que vienen
social es una tarea enorme, que de por sí crea una ruptura con las prácticas resultando del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todavía poco
tradicionales y con las disputas didácticas tradicionales" (Ferreiro, 1987). explorada y probada en América Latina, abre alternativas interesantes permi
Dentro del esquema global de incomprensión que está instalado en el apa tiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados, el puente con la
rato escolar (la incomprensión como norma en la relación del alumno con el lectura en el mundo real, etcétera. La recurrentemente mencionada necesidad
sistema), la incomprensión lectora ocupa un lugar destacado. En la medida de lectura critica de textos y, en particular, del periódico, requiere hacerse usando
que "leer" es entendido básicamente como una(3ctividad de desciframiento, el propio periódico como objeto de lectura en el aula (Torres, 1992).
los alumnos son entrenados en la habilidad de de;cifrar antes que en extraer
significado de lo que leen. Educar en la comprensión lectora implica educar en La expresión oral
la comprensión en general, estimulando el desarrollo de las capacidades para
interpretar, discriminar y juzgar la información recibida, base funda La llamada expresión oral corresponde a una de las cuatro destrezas del len
mental de todo pensamiento analftico y crItico. De hecho, educar en la discu guaje -hablar-, destreza que los niños manejan al entrar al sistema escolar.
sión es aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la com Sabemos ya, por otra parte, qu.e los niños se inician en el aprendizaje de la
prensión lectora (Alvermann, 1990). escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarización
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.............. Ou¡ y CÓMO APRENDE" ............................................................................................................
....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICULARES

1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata más bien es de enriquecer a la inversa. Las competencias lingüísticas (saber escuchar, saber saber
oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemático de la escribir, saber expresarse) -y no solamente la lectura y la escritura- son
lengua escrita). El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo esto: definitorias en el éxito o fracaso escolares.
enseña a los niños la lengua (su propia lengua) como si fuese una Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un
ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto habla yen tanto lengua). ma del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. Últimamen
La "expresión oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta te, la tendencia ha sido extenderlo a los ~os primeros grados (y al preescolar,
-mecanismo de control de los alumnos antes que de indagación de información visto como una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetización debería
es monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta-respuesta el ser entendida como un problema (cuando menos) de toda la educación básica,
predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards, involucrando a todas las áreas y profesores de este nivel. El pap.~1 de la educación
1988) La pregunta tiene una única respuesta. Repetir equivale a decir. No hay inicial y preescolar, en particular, no es iniciar formalment.e la enseñanza de la
genuino para el intercambio, la expresión y la discusión. No se reconocen lecto-escritura, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a 105
los usos de la lengua que traen los alumnos. La escuela opera basada en una niños este aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro, 1987). •
"norma culta" que asume como única, punto de partida y objetivo al mismo La alfabetización viene siendo encarada como una cuestión intraescoJar, a
tiempo. Las interferencias entre la norma lingüística escolar y la norma que ser resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez más, sin embargo,
trae el alumno son más grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador
siendo éste un terreno adicional de dificultad para ellos. de las posibilidades de aprendizaje de los niños, sobre todo en la alfabetización
La "expresión oral" está burocratizada en el sistema educativo, reducida a inicial (Ferreiro, 1979), así como en general, la importancia del contexto de
una clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en
ubicado en una asignatura (Ienguajeliiteratura), cuando en verdad atraviesa el área lenguaje revelan que ia capacidad de expresión escrita de los niños está
todo el currículo, como mediador didáctico y medio de representación yexpre predeterminada por la cultura lingüística de sus familias y que la acción pedagó
sión de emociones, ideas, estados de ánimo, etcétera. Estimularla y desarro gica -tal y como ésta se da en el sistema actual- tiende más bien a consolidar
llarla requiere no únicamente buenas intenciones o permisividad, sino el punto de partida antes que a crear un nlJ~vo ordenamiento en el saber
de determinados conocimientos y técnicas. La relación entre autoestima y com lingüístico (CEPAL, s/f). Así, no son sólo las políticas escolares, sino las políticas
petencias expresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la culturales y sociales las que, en su conjunto, deben revisarse para asumir la
primera. Por otra parte, la posibilidad de desarrollar la "expresión oral" está problemática de la alfabetización en el mundo contemporáneo. Una renovación
vinculada al reconocimiento del saber que portan los alumnos, así como a la de las prácticas intraescolares requiere apoyarse y estimularse desde
revisión de la rigidez y prescriptividad que priman en la enseñanza escolar del una nueva comprensión social del lenguaje y sus usos y de la comunicación
lenguaje. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar humana en sentido amplio.
sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudas libremente. Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la
la expresión oral, en definitiva, debería centrarse en lo que los alumnos saben, escritura y mejorar la "expresión oral" de los alumnos, supone una revisión com
no en lo que deberían saber. pleta y compleja de las competencias lingüísticas, lo que a su vez implica incluir
elementos fundamentales de educación lingüística en la formación del profesorado.
El lenguaje como unidad Alfabetización de niños y alfabetización de adultos han estado tradicional
mente separadas y se han movido en ámbitos, con modalidades y trayectorias
El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresión diferenciados. El propio término "alfabetización" ha sido acuñado sobre todo
oral tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresión escrita y para el mundo adulto, para acciones remediales de educación no formal. Por
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.............. Q"~ y CÓMO APRENDE k ............................................................................................................

. .••• ~ . . . . . . . . . HU.H. . . . . . . . . . .U ••••• U ••••• *.~U . . U U • • • • H • • • • . . . . . u u••••• u ................u •. (ONTEN1DO:, CURRICULARES •• u ..... ~u.

muchos años, el acento en la alfabetización se puso en los adultos, dando por tamente con la acción (programación de TV, anuncios publicitarios, trámites
autoevidente la función alfabetizadora de la escuela. Hoy en día, afortunada burocráticos, notas, cartas, etcétera); informativos: transmiten información
mente, se está avanzando en la comprensión de la alfabetización como una factual (libros de referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etcétera)
acción de doble vía: preventiva (con los niños) y "remedial" (con los adultos). y de pensamiento letrado (líterate thinking): ofrecen no sólo información, sino
Está visto que la problemática del analfabetismo no podrá resolverse sin un interpretación (exposiciones sobre teorías cientlficas, historias, biografías,
esfuerzo importante de universalización de una educación básica de calidad novelas; poemas, etCétera). Este último tipo de textos constituyen los recursos
(Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado intelectuales y espirituales de una sociedad, y son vitales para la participación
marse a la alfabetización universal exclusivamente a travÉ's de la escuela pri en una sociedad alfabetizada, por lo que a su lectura debería tender toda
maria, en ausencia de estrategias complementarias (Jones, 1990). educación que pretenda lograr una "alfabetización total". Gada uno de estos
tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y
¿Qué es estar alfabetizado en el mundo de hoy? escritores). Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar
el tercero. Aceptemos o no esta categorización, lo importante es reconocer
La polémica entre lo que significa ser "analfabeto" y estar "alfabetizado" no se que existen diversos grados de alfabetización y diversos accesos a partir de
ha resuelto entre los propios especialistas. El saber común considera "analfabeto" la misma (habría que preg untarse, a la luz de estas consideraciones, ¿qué debe
a quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien asistió a ella o a ría considerarse como necesidades básicas de aprendizaje en materia de
un programa de alfabetización de adultos. No obstante, sabemos ya que se alfabetización ?).
ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e inéluso mucho más allá) y Más allá del dominio específico de la alfabetización, cabe preguntarse
estar alfabetizado sin haber pisado un aula de clases. La alfabetización, en algunas significa hoy en día dominar las cuatro destrezas lingüísticas básicas.
visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarización, dura que los textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas
toda la vida y pasa por diversos grados de dominio. competencias.) Entre las necesidades básicas de aprendizaje a est~ respecto
La pregunta ¿para qué aprender a leer y escribir?, arroja hoy aproximacio podrían considerarse: saber escuchar y analizar críticamente el discurso de un
nes muy diversas que van desde su conceptualización como un derecho huma político, un noticiero, una exposición, ún debate (en presencia o a través de la
no elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas radio o la televisión); identificar distintas variantes lingüísticas (coloquiales,
vinculados al trabajo y la productividad. La visión homogeneizadora de la alfa formales, regionales, etCétera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en
betización ha venido dando paso a una relativización cultural de la misma, diversas situaciones socio-comunicativas, diferenciando las variantes coloquiales
estableciéndose la necesidad de definir, para cada situación concreta, su perti y formales, con una noción clara de los usos pragmáticos del lenguaje en
nencia y las competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a situaciones concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir
leer y escribir puede ser un aprendizaje con múltiples funciones y efectos, des las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el código
de el desarrollo de la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el oral del escrito y sus usos específicos; escribir una carta, llenar un formulario,
nombre propio y aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor resumir una idea principal, redactar un texto simple, comprender y poder aplicar
grande por sr mismo) hasta el manejo de materiales complejos (Campaña un instructivo vinculado a necesidades cotidianas, etcétera.
Nacional de Alfabetización" Monseñor Leonidas Proaño", 1990; Torres, 1990). La educación lingüística no es patrimonio de un área o una asignatura en
¿ Qué es "estar alfabetizado" en el mundo de hoy? Según Wells, significa particular, sino que compete a todo el currículo. Parte de toda educación
"tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el básica debería ser (Ministerio de Educación y Ciencias, 1991):
procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de tex el desarrollo de una capacidad de reflexión permanente y sistemá
tos" (Wells, 1990). Tres serían los tipos de textos: funcionales: conectados direc tica sobre la lenaua y sobre las propias producciones lingüísticas,
66 67


.............. Qut y COMO APRENDI'R ............................................................................................................

~ . . . . . . . . . . . . . . . . .~.~n ••••••••••n n . . . . . . . . . . . u •••••• ·.H... u . . . . . •••••• u ........ u . . . . "'. . . . . . . . . . . CONTENlDOS CURRICUlARES .......u u . ..

no únicamente en torno a la estructura, funciones y usos de la
lengua, sino a los valores y sentidos que circulan a través de ésta intelectuales de los aJlmnos:]A nivel internacional, los rendimientos escolares en
(machismo, racismo, chauvinismo, etcétera). El grado de refle matemáticas han ter:hódo a ser considerados el factor clave para determinar la
xión lingüística de una persona incide significativamente en todos eficiencia y calidad di eaparato esc,olar (por ejemplo, la preocupación norteame
los procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral ricana frente a los béClj'$ rendimientos de sus estudiantes en comparación con el
como escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discur Japón). Al mismo tienroo, el "problema en la enseñanza de las matemáticas" se
sivas. Ello implica enseñar ciertas nociones básicas que permitan ha generalizado, COrOlr una dificultad expresada tanto en el rendimiento acadé
a niños, jóvenes y adultos hablar sobre la lengua. la enseñanza mico como en la acti1Jcuí negativa hacia la misma por parte de muchos estudiantes.
de la gramática es sólo uno de los elementos de dicha reflexión Hay coincidenciéEl fl que las matemáticas tienen gran importancia en el desa
lingüística, pero una gramática entendida como aprendizaje rrollo y formación intg~!fal de toda persona, pues tienen a la.véi un papel formativo
sistemático sobre una lengua cuya habla uno domina y no como -desarrollo de capadéodes cognoscitivas abstractas y forrflales, de razonamiento,
una asignatura formal, desligada de la producción abstracción, deducóial, reflexión y análisis-, un papel funcional -aplicado a
concreta y del reconocimiento de la competencia de hablante problemas y situacimles de la vida diaria- y un papel instrumental, en tanto
de la propia lengua que tiene toda persona; armazón formalizadlr:! de conocimientos en otras materias. Las matemáticas, en
- el reconocimiento y diferenciación de los distintos lenguajes que definitiva, tienen pootncialidades que trascienden los límites de la asignatura,
sirven para la representación, ta expresión y la comunicación y, en incidiendo en el deSenrollo del pensamiento lógico y la creatividad. De ahí que se
particular, los lenguajes artlsticos (música, plástica, dramática).,se recomienda una enesrñanza matemática cientlficamente fundada, construida
trata de combinar los. recursos expresivos lingüfsticos y loS no sistemáticamente, dsede el primer día de escuela (Galves, 1988).
lingürsticos, superando la tradición escolar de conferir primacía al Diversas evaluadnCles de rendimiento muestran la existencia real del mentado
lenguaje verbal y al numérico, sin atención a los lenguajes artísticos; "problema de enseslnza de las matemáticas". Se advierte que, "los aprendi
- el (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la zajes más logrados oorresponden a procesos mentales simples y meC¡lnizados,
propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regiona aplicables bajo consifiQas muy específicas" (Galves, 1988). En el caso de las ma
les respetando la diversidad lingürstica y cultural que expresan. 14 temáticas, las diferemias sociales parecen tener menos peso que en él caso del
lenguaje, aunque ei núltimo término ,también aquí, la capacidad de aprender
estarla vinculada al e:lsarrollo cultural y lingüístico del niño ((EPAL, s/f).
Las matemáticas'S
Para el caso de lIS:! adultos, es aún poco lo que se sabe en este campo (cómo
,.Las matemáticas han ocupado un lugar destacado en los currículos escolares, como era la llamada u ma1!r.enática oral", cómo se produce el conocimiento matemá
un conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas aptitudes tico fuera de la eSCllI¡Ea, qué implica todo ello en el terreno didáctico, etCétera).
Por lo demás, el ar9gmento de que no existen" analfabetos matemáticos" ha
u Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que están detrás del ra· lleVado a ~elegar es"t€conocimiento en el campo de la educación de adultos y
CISma y el sexismo tienen conexión con la lenguay derivan, entre otros, del desco
nocimiento de cuestiones IingOlsticas elementales, (ama por ejemplo la falta de dentro de la propia conceptualización de la alfabetización que, en algunas ver
distinción entre "idioma' y "dialecto", los usos sexIStas del lenguaje que pasan siones, incluye a la Icetura, la escritura y el cálculo.
inadvertidos a la mayoría de las etcétera
"Cabe aquí preguntarse acerca la inclusión del aprendizaje de una --o más Las matemática ~s;e han concebido como una ciencia cerrada y puramente
segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades básicas de aprendizaje, no sólo
para el caso de las mrnor!as subordinadas. sino para la población en general. deductiva (Riviere, V!90). Su enseñanza ha estado determinada sobre todo por
"La propia denominación de cálculo. matemáticas. aritmética. cálculo aritmético la estructura intern. ajel conocimiento matemático así como por objetivos de
(todos ellos términos utilizados mdlStlntamente en los documentos de TaiJandia y
en la bibliografía consultada) es tema a ser analizado. desarrollo intelectué 9'1eneral, esto último en tanto que de las matemáticas se ha
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destacado su rol fOfl113tivo antes que su rol funcional e instrumental.é.e plantea,
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al respecto, la necesidad de reconocer y reforzar su valor funcional en po que se enfatizan algunas ramas de las matemáticas como la probabilidad,
conjuntos de procedimientos útiles para resolver problemas en campos muy la geometría o el lenguaje gráfico (Riviere, 1990).
diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no observables
directamente, anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes que se Las competencias cognoscitivas básicas
produzcan u observen, ordenar la información, comprender la realidad y resolver
determinados problemas La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las
Como una de las debilidades centrales de enseñanza ,se destaca la diso descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posi
ciaciación entre la enseñanza de conceptos y la sistematización-generalización bilidad de ensenar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son
de algunas reglas lógico-matemáticas que están en su base, y que son las que indispensables para aprender, incluso de las.mismas que se Teiteran en planes
permiten al alumno rebasar el nivel de lo concreto y empezar a construir mo y programas de estudio, tales como: capacidad de razooamiento, capaCidad
delos explicativos. El alumno puede hacer uso automático y memorrstico de los de autoaprendizaJe, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de
conceptos y las reglas de cálculo, sin comprender las leyes que rigen su com etcétera. Tan corriente como la formulación de estos
Dado este desfase, la aplicabilidad del conocimiento matemático se objetivos es la constatación de su débil cumplimiento en el ámbito escolar.
vuelve dificil fuera del aula (Enciclopedia Práctica de Pedagogía, 1989). En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias,
Todo indica la necesidad de una revisión profunda del área, no únicamen sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cómo se pretende
te en contenidos y métodos, sino en c'uanto a la actitud que tanto profesores desarrollarlas, dejándose su interpretación y manejo en buena medida libra
como estudiantes tienen hacía las matemáticas, con el fin de desarrollar el dos al sentido común de los profesores (quienes tampoco son formados en
gusto y el placer de su aprendizaje y aplicación. Se plantea la necesidad -que Podría afirmarse, de modo general, que la formulación de objetivos se
sería válída de hecho para todas las áreas- de develar y transformar aquellos ha venido haciendo en este terreno sin atención a los avances y. conceptua
aspectos ~e la cultura escolar (mitos y normas explfcitas e implicitas) que obs lizaciones que al respecto han venido generándose en el campo cientrfico
taculizan el mejoramiento de la enseñanza de las matemáticas, lo que exige 1987). • '
una toma de conciencia al por parte de los profesores (Riviere: 1 Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el ámbito educa
Vivimos en un mundo impregnado por la información y la cultura mate tivo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesida
mática, cuya importancia -se advierte- será mayor en el futuro. Los avances des básicas de aprendizaje, le dedicaremos aquí alouna atención.
científicos y tecnológicos están revolucionando el campo (por ejemplo, la po
arización de las calculadoras y las computadoras), lo que plantea nuevas Aprender a pensar: una necesidad básica de aprendizaje
necesidades de aprendizaje, nuevos contenidos y modificaciones sustantivas a
la enseñanza. Diversos estudios señalan la utilidad de aprender habilisJa,des de Hace ya más de una década, en 1979, un informe al Club de Roma urgía a
tipo general, aplicables a una amplia gama de situaciones, antes que las espe adoptar un nuevo enfoque para la educación, ante el reconocimiento de la gran
cíficas aplicables sólo a casos concretos. Incorporando estas consideraciones y brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo
estas nuevas dimensiones, la Reforma española, por ejemplo, incluye en esta que el sistema educativo está consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio
área, para la enseñanza primaria, un dominio funcional de estrategias básicas vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre
de cómputo, aprender a utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta la habilidad de pensar y cómo mejorarla, Al respecto, se hada la distinción
importancia a las habilidades necesarias para poder hacerlo eficazmente, como entre un aprendizaje de mantenimiento -basado en la adquisición de
son el cálculo mental y la estimación previa de los resultados. Se usan menos métodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones ,'.
los alooritmos tradicionales de lápiz y papel de las cuatro operaciones, al tiem conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un siste
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n .. ~HU • • • • • • • • • • • • • • • • • • U ......... ~U . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . u u . h. . . . . . . . ."M ••••••• CONTENJDOS CURRIcuLARES ...... u . . . .. .

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ma O un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete a 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas
examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los educativos.
cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan construir el
futuro y no solamente acomodarse a él. El primer de aprendizaje, el con La "solución de problemas"
vencional, ya no es suficiente hoy ni lo será en el futuro; el segundo, por su
requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin, 1982). "Solución de problemas", es la manera como, en el ámbito escolar, ha tendido
Desde entonces se ha avanzado en el análisis del tema y. se han desarrolla a expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilida
do y aplicado propuestas especificas, algunas de las cuales han adoptado in des cognoscitivas. Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador
cluso la forma de programas y paquetes didácticos diseñados en la línea del de tales habilidades y reducido a ellas, además de fuertemente asociado al
"ensenar a pensar" (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En ge campo de las matemáticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este
neral. sin embargo, los sistemas escolares de la región parecen continuar en su concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la "solución de pro
mayoría ajenos a tales desarrollos y a tales necesidades. blemas" no limitada a un área particular ni al conocimiento escolar en su conjun
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy -se afirma- más nece to, sino a la vida misma; por otro lado, no sólo corno el desarrollo de la capacidad
sario que nunca, en la medida que se requiere no sólo saber muchas cosas, de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularlos,
',i
analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.
sino habilidad para aplicar esos conoc;:imientos con eficacia, mucha capaci
dad de adaptación, aprender rápidamente nuevas técnicas, aplicar conoci La habilidad para solucionar problemas depende no sólo de un pensamiento ,ir!
.~
mientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alter eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular:(de
:~i

nativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, ahí la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solución, hacen
desarrollar el espiritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes respectivamente el experto y el novato) así corno de los métodos,generales de
y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deduc operar sobre él. Pero, además, no existe una habilidad o capacidadpara]esolver
ciones, discurrir argumentos en contra de hipótesis alternativas, etcétera. En problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden
resumen: se requiere más que nunca pensar de un modo crítico (Nickerson, habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompécabezas,
987). un crucigrama, una llanta baja, una ~cuación matemática, una emergencia
El pensamiento ,es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es médica, una línea faltante en el texto, etcétera). El aparato escolar, por su lado,
fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posi parece encarar la "solución de problemas" como una habilidad genérica aplicable
bilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensa a cualquier campo ya cualquier circunstancia, más como una habilidad vincu
miento deberla ser pues meta fundamental de la educación. Es en esta Ifnea lada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible
que, cada vez más, se plantea la necesidad de conferir a la enseñanza de las de ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre
habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras enseñan el conocimiento y la comprensión del
zas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema esco medida es susceptible de enseflanza la capacidad para "resolver
lar (Nickerson, 1987). En la medida en que está vinculada a la creatividad, el razona

Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas "ha miento y el pensamiento crítico, estimular estos últimos es, de hecho, estimu
bilidades del pensamiento" (el pensamiento entendido como un conjunto de lar dicha capacidad. Por otro lado, se destaca el valor de algunos heurlsticos

habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) pa útiles (particularmente en lo que toca a la representación del problema y al

recen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de diseño del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseñados en el

pensar: la solución de problemas, la creatividad y la metacognición (Nickerson, escolar (Nickerson, 1987).
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• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . H . H U H • • • . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . 04."' • • • . . . . . . . . . . H ..... U •••••••• ~....... uu. CONiE:NIDOS CURRICULARES •• n ...H ....

La creatividad Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educación tradicional no está
para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de las
No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la "creati capacidades, estilos cognoscitivos, a~titudes y estrategias descritos en el párrafo
vidad", el "pensamiento creativo" , etcétera. No obstante, la investigación cien anterior son incompatibles con las prácticas escolares actuales. En este sentido,
tífica admite no tener aún conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, la primera tarea sería evitar la continua ero.:;ión de la creatividad que tiene lugar
advirtiendo en todo caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada del en las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades edu
pensamiento y la actitud creativos.
cacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la actitud creativos
La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en implica una práctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas,
extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta aún mucho por saber. con el perfil de competencias cararterfstico'de la.creatividad, capaces
Se define como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio, la
una persona produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y autonomía, el pensamiento crítico, la tolerancia de la ambigüedad, la actitud
se manifiesta de maneras distintas en distintos ámbitos (arte, literatura, la preferencia por la detección de problemas antes
etcétera). No la garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento critico, aunque que por su resoluclon, la consideración de diversas alternativas y no de una sola
éstos son indispensables.
predeterminada, búsquedas largas, postergación del juicio. etcétera,
Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad: '11d l
'11~ l!
las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las es~rategias. Entre las La metacognición Vi
.)1
capacidades creativas estarían: fluidez "ideacional" (capacidad de producir gran !~~ 1
cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarquía asociativa exten El saber y su apropiación no es un tema ni de análisis ni de reflexión dentro del :'; ~¡
dida (asociación de remotos) e intuición (capacidad de conseguir conclusiones sistema escolar actual. 16 No sólo los alumnos, sino también los pr<¡¡fesores es
sólidas a partir de evidencia mínima). En cuanto al estilo cognoscitivo (hábitos de tán alienados respecto de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Qué
procesamiento de la información), se destacan: la detección del problema es' conocer y cómo se conoce, qué es. aprend~r y cómo se aprende, áué es
(tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a enseñar y cómo se enseña, son cuestiones negadas como tema y como
considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva, ma, como posibilidad de autoconciencia y autorreflexión. Algunos estudios
más que la habilidad para solucionarlos, as! como la prontitud para cambiar de muestran el bajo nivel de reflexión que 'tienen los profesores sobre su propia
dirección), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservándose la práctica pedagógica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia,
valoración y el juicio para más adelante) y pensar en términos contrapuestos 1988), métodos y procedimientos de enseñanza empleados, sus limitaciones
(mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Las actitudes creativas in de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia,
cluyen: la originalidad {que presupone una predisposición hacia lo origina!), la los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etcétera. Otros estudios muestran,
valoración autónoma (independencia de las influencias sociales y de los valores asimismo, el bajo nivel de reflexión que, sobre sus estilos cognoscitivos y estra
convencionales).y el ejercicio de la critica y el uso productivo de la critica de otros tegias de aprendizaje, tienen los estudiantes, aun a nivel secundario y universi
(recuperandola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final). tario (Entwistle, 1988).
Finalmente, I<ls más comunes serian: la analogía (capacidad de ver Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de
semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogías remotas), lluvia de ideas, aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro.:.~1 manejo y el control
llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificación, minimización, del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a
reversión, etcétera), enumerar atributos, someter supuestos a analisis, delimitar mejorar habilidades tales como: anticipar. reflexionar, enseñar, aplicar lo cono
el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etcétera (Nickerson, 1987). " La filasofla cumplió, durante muchos aftos, este papel.
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n • • H u . . . . . . . . . . . . . . . . . U . . . "' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . "'"•• ~ •• CONTENiDOS (URRICULARl:S:. H ........... ..

•••••••••••••• QU~ y tOMO AP"ENDLB ............................................................................................................

está haciendo y sobre la importancia de lo que están aprendiend()(Nickerson,
cido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, dlscrimi· 1987)
nar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de
vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento, etcétera. Aprender a aprender
El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el conoci
miento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de a aprender" (noción vincúlada a las de "autoaprendizaje",
los procesos del pensamiento humano" (Nickerson, 1987). Es útil para la "educación permanente", "autodidactismo", etcétera) es un lema corriente
adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades en el discurso educativo. Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en
cognoscitivas. Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos este terreno, en todo lo que implicaría asumir este Qbjetivo~
cognoscitivos, permite hacer consciente la "sensación de saber", la "sensación Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciañcia de las estrategias
de aprender", así como la identificación de las propias posibilidades y límites. y estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar
Entre las habilidades metacognitivas más importantes estudiadas están: la las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar:
ficación y el uso de estrategias eficaces, la predicción,la verificación, la como todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el
probación de la realidad, el control y la evaluación del propio conocimiento y aprendizaje.
desempeno al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un
la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento. profundo y uno superficiaL,EI profundo implica una comprensión personal del
Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se significado (búsqueda de integración personal, establecimiento de interrela
dentro de la metacognición no han sido incorporados a la lógica del sistema ciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la reproducción del
educativo. La ausencia de reflexión, conocimiento y manejo de estos conoci· conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o ~na exigencia
mientos impide avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, formal (siendo característicos de este segundo enfoque el aislamiento, la memo
tales como.el aprender a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar rización y la pasividad). Entre los factores que influyen en la adopción dé uno u
conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o otro enfoque están: los métodos de enseñan~a, las tareas de estudie;, el tipo
la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que de evaluación, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la
implica no sólo apreqder un determinado conocimiento, sino aprender a apli· motivación y la ansiedad (Entwistle, 1988).
cario eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensión de los las investigaciones muestra n que el propio sistema escolar, con sus métodos
procesos de enseñanza y aprendizaje permitiría revisar los métodos y enfoques de enseñanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques
memorísticos que predominan. Ya hemos señalado que un problema central superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la
en la enseñanza de las matemáticas es la predominancia de un dependencia del maestro, el memorismo, el saber como reproducción'textual,
maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensión lectora (Nickerson, 19S7) la falta de espacio para la propia elaboración del conocimiento, los programas
muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir sobrecargados de estudio, etcétera, conspiran en favor de un aprendizaje
las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vados del texto, etcétera) superficial. En particular, los parámetros y procedimientos de evaluación utili
y su propia incomprensión frente a ellas. zados (evaluaciones cerradas, con respuestas únicas y predeterminadas, que
Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable el dato, etcétera) tienen incidencia determinante.
para los maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitacio 'Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudios.
nes, así como las de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe el ante todo una revisión profunda de la concepción misma de educación,
alumno, ubicar la enseñanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desa enseñanza, aprendizaje y evaluación.
fiante y retroalimentar expHcitamente al alumno sobre la eficacia de lo que 77
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•....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICULARES •••••••••••••

Aprender a estudiar habilidades básicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos países

desarrollados. No obstante, lo que se propone es una solución más sistémica,

Dentro del aprender a aprender tiene un lugar específico el aprender a estu en el sentido de que: la enseñanza de cada asignatura incluya esto como

diar. No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender contenido expreso y se establezca I1n área específica para toda la enseñanza

sin estudiar. En la enseñanza de las habilidades para el estudio se encuentra básica, incluyendo entre otros, la reflexión acerca del aprendizaje, la lectura, el

una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseñanza más eficaces tomado de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).

(Selmes, 1988).
Ocupado en el punto de vista de la enseñanza, el sistema.educativo se ha . Aprender a enseñar
desentendido de cómo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que enseñar ','
equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la Una parte importante del control y el poder" que ejerce el sistema educativo

habilidad para estudiar vienen" dadas" o se adquieren a través del propio estudio, sobre estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el

o que se desarrollan con la edad'1 En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido monopolio de la cuestión educativa por parte de directivos, administradores y

que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y docentes. La participación de los padres es posible y tolerada en tanto no

de la madre en particular). A los profesores se les capacita en una materia yen involucre el ámbito técnico-pedagógico-académico. Los alumnos "reciben"

cómo enseñarla, pero no en cómo enseñar a sus alumnos a estudiarla. educación, sin saber ni preguntarse por qué se les enseña lo que se les enseña

... I~.
Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que éstos y de la manera que se hace. Contenidos, objetivos, métodos, sistemas de ti!;
tienen dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, evaluación y promoción, constituyen una caja negra para el estudiante, que 'l
;il~
concentración, dependencia del maestro, motivación y desorientación acerca vive no sólo con resignación, sino con comodidad su alienación pedagógica. '~'.
¡~p
de cómo emprender las tareas, etcétera. ',Algunas dificultades específicas Paradójicamente, la educación no enseña sobre educación. Se cree ~ue ésta es Jlr,

incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar información importante, buena y útil sólo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se enseñan

organizar la lectura, recordar lo leído, relacionar las pruebas con los argumentos, literatura o psicología a quienes no necesariamente van a ser literatos o

ser crítico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, organizar el psicólogos) (Torres, 1992). .•

tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar

pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los y sistematizar las propias ideas. La aptitud para enseñar está al alcance de

profesores. Los propios métodos de enseñanza contribuyen a reforzar estas todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como

dificultades. Es más bien reciente el reconocimiento de éstas por parte del parte de las actividades escolares en el aula. Por lo demás, saber enseñar aparece

sistema escolar y la preocupación por buscar una respuesta institucional a las como una necesidad de toda persona no única ni necesariamente para ejercerla

mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la "solución" ha sido ofrecer la en una situación formal de enseñanza, sino en todo tipo de relación inter

enseñanza de habilidades para el estudio como una opción general, a car.go personal (familia, trabajo, etcétera). Por ello, se plantea que nociones funda

de los profesores de cada disciplina, entendiéndolo como una preparación mentales de educación y pedagogla deberlan incorporarse en el currlculo de

para los exámenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en toda educación básica (Osborne, 1990; Torres, 1992).

general ya lo largo de todo el periodo escolar.
Hoy en día parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la Aprender a recuperar el conocimiento
responsabilidad del aparato escolar en él. Se acepta que la capacidad para
estudiar no es completamente innata y que se puede enseñar a mejorarla. Hay quienes argumentan que "aoquirir conocimientos" es un objetivo

Paquetes didácticos -incluyendo impresos, audio y video- para enseñar algunas educacional inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente

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.............. Que y CÓMO IIPR¡NDf" ........................................................................................................... . •• u~ ••n u ••• ~ •• ~ . . . . . . . . . . . . . . . ~ . . . . . ~ ••• # # H . U . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .u ........... CONTENIDOS CURRICULARES .............

no e, tenerlos almacenados, sino ser capaz de renmerarlos de la Esto adqUiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades
memoria en el momento oportuno y con un determinado ~ básicas de aprendizaje para el cual el objetivo último del aprendizaje no es el
escolar se ha centrado en las estrategias de almacenamiento de la información, conocimiento, sino la capacidad de usarlo.
sin prestar atención a la capacidad de 105 alumnos para recuperar esa ,..
información. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memorísticas
en la enseñanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa El conocimiento científico
capacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar
es una capacidad innata que, por tanto, .no requiere.entrenamiento, Más allá del peso que se asigne a éste en el currículo y en la educación en
al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el :¡aber común, se
automáticamente a recordar (recuperar de la memoria). Nada de esto es asL asume la necesidad de poner el conocimiento tientífico al alcance y al servicio
Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella de todos los miembros de la sociedad. Hoy en día parece cí~ro que el desigual
pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemáticos. desarrollo y apropiación de la ciencia y la tecnología están contribuyendo a
Siendo la memoria el recurso didáctico por excelencia en que se apoya el acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusión entre los paises y en el
sistema educativo, asombra la escasa comprensión que en el ámbito escolar se interior de cada país (Gelpi, 1990).
¡,¡l.
tiene respecto a ésta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qué, La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos es la de
entonces, una mejor comprensión de cómo opera la memoria y la recuperación asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y
del conocimiento, adquiere relevancia para desentrañar y superar la la conducción de profesores ("clases de ciencia", "profesores
pedagógica tradicional. La diferenciación entre almacenamiento y recuperación de ciencia", Por otra parte, la ciencia se ha considerado privativa de
de la información, por ejemplo, permitiría a maestros y alumnos diferenciar los ciertos sectores sociales, edades, niveles educativos, profesiones y ocupaciones,
distintos tipos de memoria y reconocerlos para sí mismos, comprender mejor útil únicamente para aquellos que continuarán estudios y optarán p~r carreras
el por qué de esos "olvidos" que se atribuyen a ineptitudes personales, estar científicas o técnicas. Todo esto exige una profunda revisión. No se trata de
en mejores condiciones para manejar la frustración que ello supone encajonar el conocimiento científico en una o m~s asignaturas, sino de ~nten
cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros, entender la ;~n",t:.nri::. derlo como componente fundamental de todo proceso de enseñi;mza y
de desarrollar la memoria por comprensión, etcétera. aprendizaje, como método de pensamiento y acción en todos los campos del
saber. Son todos los profesores, y no únicamente los "profesores de ciencias",
Aprender a aplicar lo aprendido quienes requieren ocuparse del conocimiento cientrfico y de su propia formación
y actualización científica. Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un
propuesta de la pertinencia de los contenidos no puede nivel determinado de los alumnos: tener acceso al conocimiento científico es
dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende eJi la parte consustancial del derecho de toda persona a la educación, desde la
escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan infancia. Por todo ello, "parece urgente precisar por qué y cómo enseñar cien
en términos de un verdadero "bloqueo" (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que cia en la educación básica, a partir de las exigencias y de las disponibilidades
tiene que.vercon la pertinencia no sólo de los contenidos, sino de los métodos existentes en cada pals" (Schiefelbein, 1989b).
y lás situaciones de aprendizaje. El sistema escolar debería reconocer esa brecha La noción de "ciencia", en el ámbito escolar, está fuertemente asociada a
como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no s610 como las ciencias formales y naturales, mientras las ciencias sociales -aun y si son
un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y análisis, de modo de llamadas tales-se dejan de hecho fu~ra de la categoría de ciencia.'De cualquier
facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la acción. modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas cientlficas tiene poco de
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y COMO APRWD' R ............................................................................................................ ....................................................................................................... CONTENiDOS CURRIC ULARES .............

Siendo el conocimiento científico resultado de un manera y con los mismos elementos. Si bien la repetición es necesaria, lo es bajo
proceso histórico, un conocimiento en revisión y perfecciona la forma de retomar un asunto de manera cada vez más compleja, problema
hoy en día sujeto a grandes y rápidas transformaciones, en el ámbito escolar tizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en una espiral
dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna, inmutable, incues ascendente, no en círculos. En general, "Parecería que la configuración de los
tionable. Ni las ciencias naturales se enseñan como tales (por ejemplo, se hacen programas gira alrededor de "temas", no de problemáticas, por lo que los maes
experimentos sin explicar el papel que juegan éstos en la forma de conocer de tros pueden perfectamente dar vueltas en círcCllos (con el agravante de que un
la ciencia empírica, no se explica qué es la ciencia empírica ni su método, las mismo maestro no acompaña el proceso, dada su estamentación por niveles).
leyes científicas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos Un programa de educación básica debería tener una estrategia de cómo ir ascen
necesarios de la historia de las ciencias, de los orígenes de ese de diendo en el conocimiento y la problematización, identificar qué habilidades de
conocimiento, de su evolución y rectificaciones, etcétera). El de la ben desarrollarse en cada etapa, cómo deben ir construyéngose nociones y
verdad y cómo obtenerla eventualmente, no aparece. Las matemáticas se conceptos, siguiendo tácticas de rectificación/superación programadas. Debería
enseñan sin explicar que se trata de una ciencia que también tiene historia. No plantear cómo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando,
se cómo fueron surgiendo los diversos conceptos de números a medida cuestionando uno a otros; cómo debe irse desarrollando el espfritu crftico, cómo
que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. Se enseñan elemen deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prácticas que per
tos operatorios mecánicamente, incluso con aplicaciones posibles, general mitan encarnarlos, etcétera.
mente sin referencia a problemas concretos (por ejemplo, cómo y cuándo se Una formulación ",nkt",mnlflnir:>
vuelve útil calcular el volumen o la superficie del aula). Tampoco se plantea-en diversos nrnhl",m;,(' se produce el apren
este caso siendo obvia-la relación entre matemáticas Yciencias fácticas de las ciencias en situación ¿qué conceptos científicos son rele
biología). vantes como núcleos estructuradores de ese aprendizaje?, ¿cómo se relacionan
El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte entre sí esos conceptos?, ¿cómo se profundiza en ellos teniendo presente el
de sus efectos es la notoria devaluación de esta área en el currículo, así como desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Práctica de Pedagogla,
la falta de interés de los alumnos en la Las ciencias sociales se enseñan 1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene, en la
de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o conjuntos de enseñanza del conocimiento cientffico, el partir de los preconceptos o esquemas
de montañas y cadenas, sistemas hidrográficos, sistemas cognoscitivos previos tanto de los niños como de los jóvenes y adultos, para ir
nerviosos, etcétera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema, construyendo un nuevo conocimiento a través de aproximaciones sucesivas,
claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. Incluso así como la utilidad que tienen, en la enseñanza de las ciencias, las redes o
pueden plantearse tipologías sin ningún intento de explicación científica de la tramas conceptuales.
clasificación. Se presentan los hechos, pero nose explicitan las in+MMot:>ril">n,,' Problema fundamental de todo currículo es la identificación de núcleos
sus criterios de validez, los principios que las rigen (el básicos que sirvan de y cimiento en la construcción del
matriz cultural, social e histórica y el papel que conocimiento científico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografía
etcétera). De hecho, la categoría de "sociales" sería un caso de haber abando consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duración, energía, fuerza,
nado la enseñanza disciplinaria Yentrar por "asuntos", como en las enciclope tiempo histórico, la relación causa-efecto, la diferencia entre opinión y hecho
sin un sentido que vaya más allá que saber lo que se debe saber para (clave para poder enfrentarse críticamente al propio discurso y al de otros), la
el examen. noción de lo que es comunicación (comunicación interpersonal como base de
Un problema central del currículo de ciencias es el de la repetición. Año tras toda relación), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo olobal a lo analítico
año, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma (Pages, 1990; UNESCO, 1990).
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....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICUlARES .............

•••••••••••••• QUE y CÓMO APRENDER .......................................................................................................... ..

¿Abandonar las disciplinas? y se da pie al empirismo (supuesto de que con sólo observar y manipular la
realidad se adqUiere conocimiento sobre ésta, sin necesidad de formalizar,
Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de apren modelizar, desarrollar un método riguroso, etCétera). Vincular teoría y práctica
dizaje, ¿significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podría entenderse es la clave para resolver un conocimien~o disciplinario que desgaja la realidad
del texto de la Recomendación de PROMEDLAC IV, el mismo que está formulado sin reconstruirla, pues ello fuerza a la multidisciplinariedad o transdiscipli
en los siguientes términos: nariedad, permitiendo advertir las limitaciol).es y ventajas de las disciplinas.
Tender hacia la actualización, coherencia y mayor flexibilidad en Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formación cientlfica, o bien
el currículo, pasando de uno basado en disciplinas hacía'otro sus dejarla como monopolio del maestro, que "sabe" qué factores o relaciones
tentado en la satisfacción de necesidades de aprendizaje destacar de los hechos u concretos" analizados.
individuales ysociales(uNESCO-OREALC, 1991 b) (subrayado nuestro). En todo caso, en esto -como en otras cosas-.parece ii'ldisp.en;able diferen
Entender este nuevo enfoque curricular como una opción entre disciplinas ciar el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, diferenciar la enseñanza
científicas y necesidades básicas de aprendizaje puede significar dejar fuera de la ciencia o las cienCias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario)
del proceso educativo la enseñanza de las ciencias y abrir las compuertas del y la enseñanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que
caos, la improvisación y la empiria en la formulación de un nuevo currículo supone una aproximación multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso,
para la educación básica. los objetivos en función de un proceso de formación concreto y sus fases.
El enfoque cientifico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara
el estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, 'más que de hechos Los valores y actitudes
empíricamente concretos. Los "hechos" mismos (económicos, sociales, biológi
cos, etcétera) son definidos disciplinariamente Si bien esto genera el problema Desarrollar determinados valores y actitudes considerados positivos (e incuestio
usualmente reconocido como la necesidad de articulación/interacción interdisci nables y universalmente válidos) para el individuo y la colectividad ha ~ido uno
plinaria o de la agregación de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o bien de los puntos nodales de todo currículo. Hay, de hecho, un conjunto de valores
la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otros y actitudes que viene formando parte del (!jrrfculo latinoamericano, como expre
enfoques y los va integrando y a la vez transformándose, ese problema -nos siones de lo "deseable", vinculado fundamentalmente a nociones de orden,
guste o no- nunca ha terminado de resolverse. Es un problema continuo que disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia, cpherencia, racionalidad, etcétera.17
necesariamente se resuelve de manera dialéctica: cada encuentro con la realidad Entre los valores y actitudes comúnmente destacados (como objetivos a
práctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos; desarrollar a través de la educación) encontramos: honestidad, creatividad,
cada vez que se reflexiona sobre las prácticas emplricas basadas en intuiciones actitud critica, solidaridad, cooperación, trabajo en grupo, aprecio por aprender,
o experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre perseverancia, etcétera. Desde posturas críticas de la educación tradicional se
el enfoque cientlfico. han enfatizado la actitud critica, el pensamiento autónomo, la solidaridad y lo
La relación práctica/teoría (sistematización de conocimientos empíricos, grupal, mientras los principales valores cuestionados han sido el individualismo,
haciendo abstracción de muchas condiciones existentes para captar aspectos la pasividad, el conformismo, etcétera.
esenciales de la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse El ámbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al lIama
como la aplicación de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y do "currfculo oculto". Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razón
problemas concretos (salud, producción, el mismo proceso de aprendizaje,
11 Nótese que estos son precisamente los "fantasmas radonales" en los cuales se
etcétera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la realidad misma. Caso propone profundizar para develar su papel en la cultura escolar tradicíonal
(Magendzo,1991b).
contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin limite sobre cada situación,
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.............. Qut COMO APRENDER ............................................................................................................
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para centrar en éste la reproducción o transformación de los valores, pues en plantean la necesidad de recuperar la dimensión valórica de la vida humana,
ello intervendrían tanto los aspectos de relación social como los aspectos de la acción social y de la acción educativa en particular. Se cuestiona el fuerte
didácticos. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la énfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusión de los componentes
adquisición de valores (Gimeno Sacristán, 1985). éticos, la sensitividad (valores, sentimien'tos, emociones, intuiciones, fantasías)
El discurso escolar habla de "inculcar" valores. Tal inculcación recurre tunda y se propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la
mentalmente a la verbalización, a la fijación de un conjunto de normas y patro deliberación moral y la presencia de valores en fa acción colectiva (Sastía, 1991).
nes (de conducta, de orden, de relación con los demás) que deben cumplirse, En esa línea, se afirma" la necesidad de alcanzar una situación social en la cual
recurriendo normalmente más a la imposición que a la persuasi6n. Asimismo cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la
el "desarrollo de actitudes" ha sido entendido más que nada como una insis razón en forma activa, involucrarse en procesos de arg.umentiílCíón racional
tencia sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de compren que permitan el cuestionamiento, interpretación, Creación y de~¡:rrollo de nuevos
sión de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el fin de que valores" (Sastía, 1991).
tomen decisiones responsables. tsta, de hecho, serta la única manera de garan El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no
tizar actitudes estables (Delval, 1990). únicamente en el plano de los contenidos, sino también en el plano de los valores
En cualquier caso, destaca la ambigüedad y la marcada incoherencia con y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. ¿De
que, en el ámbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el dónde provienen los valores? ¿ Quién define lo moralmente válido? ¿Quién y con
discurso puede ser sistemáticamente negado en la prácticé) (exaltación de la qué criterio define que tales valores y actitudes son los deseables para el
verdad, la honestidad, la lealtad, la SOlidaridad), alimentado por las propias to social? ¿Es posible defender la existencia de valores universales?, etcétera.
reglas del juego escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violación de Por lo demás, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes
estas normas (el engaño, la trampa, la mentira, están de hecho instituciona con un nivel mayor de concreción, superando el nivel de generalidad con que
lizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradicciones e incoheren usualmente son formulados Qusticia, respeto, democracia, etCétera), cón el fin
cias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes Jealmente de 'contribuir a su contrastación con la práctica y los hechos concretos de la
estimuladas, permanece oculto, sin tematizarse ni problematizarse. cotidianeidad (por ejemplo, respetar la opinión de' los demás aunque sea,dis
¿Cómo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? ¿Cómo se aprende a tinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basureros, no discriminar a nadie
ser responsable, crítico, creativo, solidario, respetuoso de los demás, perseve por su color, edad, sexo, etcétera). En particular, el sexismo y el racismo, ocultos
rante? Poco se dice en general al respecto, limitándose a enunciar el objetivo detrás de la enumeración de todos los valores, deberían manejarse explfcita
mas no el procedimiento por el que se pretende llegar a él. Literatura reciente mente como tales, como campos de análisis y discusión no sólo en el aula
permite profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educación escolar, sino en la formación docente.
en la comprensión o la educación en la discusión. La discusión, en particular,
parece tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estas Perspectivas y requerimientos del futuro
cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresión y debate, en el
contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los demás, de un papel Cualquier planteamiento respecto de lo "necesario", hoy y aquí, en materia
docente no áutoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo educativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsión de futuro. La edu
y la democracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente cación atada al pasado y al servicio de su reproducción, debe dar paso a una
del que conocemos y, por ende, una transformación sustantiva del mismo. educación que se proyecta hacia el futuro, anticipándose a él, preparando
Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construcción de una nue a las personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan no
va racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1991 b), sólo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas (UNESCO, 1990; Vilar, 1988).
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, Evaluación: concepto, tipología y objetivos* "n de los niños o jóvenes, ya que el examen como única prueba y el número
fOrtTl 3CI0
la resión del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a
co l11O exp igor en su ap l ' " amparan d ose, ad ' en Ia aparente o b')etlvl ad de I
Icaclon; . emas, "d
María Antonia Casanova falcas de r
ara encubrir su improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a
número P
. c'lón de Alejandro Galí (1934, pp. 34 Y 37), es expresiva de esta situación, en
con tlJ1ua '
exceso generalizada:
El concepto como base de la estrategia de actuación OtrOS sistemas de control también equívocos, son las puntuaciones y los exá
menes. En el primero de dichos sistemas se han,~echo verdaderas filigranas de
Como ya quedó indicado en el capítulo 1, al hablar, en general, sobre la evolución del combinación Y cálculo que tienen toda la apariencia de una determinación obje
concepto de evaluación, éste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos tiva de conocimientos. Nada más lejos de la realidad. Hay que tener presente que
elementos a su definición según se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las la base de cálculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de
virtualidades que ofrece en los diferentes ámbitos de aplicación, que también han que una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponersepor mala
dado señalados.
fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. ¡Por qué 'Una !eéción o
Ciñéndonos a los procesos de enseñanz,a y aprendizaje y, más en concreto, a la un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? ¡Es que el maestro puede dar fe
evaluación de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepción de la misma tam de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? [oo.] en
bién ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teorías de la psicología evolu este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia
tiva y la psicología del aprendizaje. influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento perso
Desde sus comienzos, la evaluación aparece influida por su procedencia del campo nal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes
empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resulta que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético la aguja
dos de su producción, en el campo educativo se pretendió medir el progreso del alum imantada. [oo.] Los exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una
no cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante sensación errónea de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famo
muchos años (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se •
so individuo que de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazán, hubiera
intenta al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. sido una excelente persona.
Las cabezas bien llenas a las que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la No obstante, téngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de Galí se
evaluación de aprendizajes. La aparición de los tests y las escalas graduadas a principios titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra ,se observa claramente esa
del presente siglo, I absolutamente cuantificadas y automáticamente aplicables, contribu influencia empresarial trasvasada a la educación en algunas de sus expresiones:"EI maes
yeron a dar carta de naturaleza a eSta concepción evaluadora. Pedagogos prestigiados y tro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su
con una absoluta profesionalidad y. categoría educativa, adoptan durante largo tiempo negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante" (1934, p. 29).
este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para En fin, que la "evaluación" (término y concepto de aparición reciente en el campo de
'la pedagogía, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha
sido interpretada como sinónimo de "medida" durante el más largo periodo de la histo
• En Mal1ual de evaluación educatiVá, Madrid, La Muralla-SEP (col. Biblioteca del Nomla ria pedagógica, y es en los tiempos actuales cuando está variando su concepción, en
lista), 1998, pp. 57-67. .
función de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones dife
I Rice es el primer psicólogo que aplica una prueba formal para medir la ortografía de
30000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para "la 'rentes que se poseen en relación con la formación de la persona y con los modos
escritura a mano de los niños" en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y peculiares que ésta tiene de aprender; evidentemente, 'por último y desde una óptica
escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como arit estriCtamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al máximo la evalua
mética, escritura, composición y ortografía. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de . ción para optimizar los procesos educativos.
inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (ver
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación
sión de 1908). Su adaptación a Estados Unidos data de 1916: escala de inteligencia
eque 'Se manejan en la teoría y la práctica real en las aulas. Creo que una buena parte de
Stanford-Binet, cuya versión de Terman -que incorpora el concepto de cociente inte

lectual- es la más aceptada y difundida. , los profesionales que nos dedicamos a la educación estamos de acuerdo en la necesidad

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de incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualitativo qu te '3 de aplicación, si bien especificando más adelante la diferente tipología evaluadora
, e sea ra
capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no sólo de est g¡ es posible contar y que. según las situaciones, será más o menos útil.
con la que
los resultados que obtiene a través de medios no precisamente muy fiables, cOmo más la evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso
adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galí. Como consecuencia, una sistemático Y riguroso de recopilación de datos. incorporado al proceso educa·
evaluación que constituya un elemento curricular más y que ayude a mejorar todo tipo tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información
de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que asi lo continua Ysignificativa para conocer la situación, formar juicios de valor respec
ponen de manifiesto (Weiss, R.S, y Rein, M., 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.• I976; Guba, to a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
E.G., 1978; fernández Pérez, M., 1988; Rosales, C.,1990; Santos Guerra, M.A. I 993) y en mejorándola progresivamente.
el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante. Como es evidente, en la misma definición ya estamos orientando la evaluación y su
parecen existir dificultades importantes para llevar a la práctica ese modelo de evalua_ modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalídad formativa.
ción, bien sean éstas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la. Si concibiéramos la evaluación de un modo más general y para cualquiera de las
presión que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras funciones que puede desempeñar en el campo educativo. se podria definir como una
modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y recopilación de información rigurosa y sistemática para obtener tiatos válidos.y·fiables
que favorecerlan su adecuada aplicación.
acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor resp;~o a ella.
El problema de su incorporación al quehacer en el aula proviene. precisamente, de Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden o corregir
que no supone sólo adoptar un nuevo concepto de evaluación, estar de acuerdo con él para meíorar la situación evaluada.
en un plano meramente intelectual. sino que implica cambiar las prácticas que se llevan En este segundo planteamiento, la evaluación aplicada puede ser puntual y sumativa,
a cabo en las aulas e invertir. en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para con el único objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los
aprobar. los profesores enseñan para que sus alumnos superen las evaluaciones. lo que criterios referenciales de evaluación; es decir. con la finalidad de comprobar lo consegui
tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene en do o su mayor o menor mérito ante lo que se pretendía en el proyecto inicial.
cuenta. las familias se preocupan de la situación de aprendizaje de sus hijos cuando Así. vemos que el concepto de evaluación del que se parte condiciona el modelo d~
éstos suspenden. En fin .... serian innumerables los ejemplos que avalan la importancia desarrollo de la misma. pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas,
erróneamente entendida- de la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje todos los pasos que se den para ponerla en práctica deben serlo igualmente. Es decir. el
y cuyo sentido resultaría imprescindible modificar para que esa importancia le viniera planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a
dada por su contribución a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, todos los implicados en la realización o afectados por los resultados que puedan apare
como consecuencia de una aplicación correcta y formativa. la evaluación es importante. cer: las técnicas y los instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben
pero no como elemento. de poder'o de mantenimiento de la disciplina, no como instru contribuir también a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones
mento para la promoción u obtef1ción de un titulo, no como exclusivo factor de como que se tomen colaborarán a su aceptación positiva por parte de los destinatarios. y
probación de lo que se "aprende". nunca como fin de la educación (que es lo que resulta ,éstos, del mismo modo. serán todos los interesados e integrantes de las actividades o
ser en muchos casos para demasiados alumnos. profesores. padres o directivos), No se .situaciones evaluadas. Por el contrario. si la finalidad de la evaluación es sumativa. tanto
enseña para "aprobar". Se enseña.y se aprende para alcanzar una plena e integral forma el planteamiento inicial como las técnicas e instrumentos utilizados deberán ser válidos
ción como persona.Y a ese objetivo fundamen~al debe contribuir toda la organización yutiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalúan.
del sistema educativo institucionaLTambién debe hacerlo la evaluación, como elemento Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluación de los
central de los procesos reales de enseñanza que Ocurren cada día en la comunicación procesos de enseñanza y aprendizaje, la definición que mejor se ajusta a nuestro propó
entre jóvenes y adultos y que. como comprobamos antes en una somera enumeración sito es la primera. que no se opone a la segunda. pero sr matiza y se atiene a la peculiari
de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio confor. dad de evaluación que vamos a desarrollar. Por lo tanto. sirva esta observación para dejar
man el proceso educativo. las definiciones que ahora se manejan de evaluación son muy claro que. de ahora en adelante -siempre que no se especifique algo en contra- el
similares, pues, como antes decia. teóricamente existe una gran coincidencia acerca de modelo de evaluación al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formati·
su papel en la educación. No obstante. voy a formular el concepto de evaluación del que 110, que es el que consideramos válido y adecuado para evaluar los procesos de forma
parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar. a continuación. su ción humana y de cualquier situación en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo

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t=:

que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y profun_ En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que
b)
. deriva una "ca J'f'IcaClon . . . cosa que SI ocurnna SI. se comprobara en
I . . negativa, ,"
didad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir
de el no se l error. en este último supuesto, no sería ya una llamada de atención para
y perfeccionar SU desenvolvimiento o actuación. En este sentido comenta Stufflembcam: examen. E .
"El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar:.:' un rar una disfunción de aprendizaje, sino que se convertiría en un elemento para
supe n ,'uici negativo d e ese a1umno en re1" con Ios o b"
.' aClon letlvos preten d'd
lOS.
(Stufflembeam, D.L y Shinkfiel,AJ., 1987, p. 175), afirmación que comparto por entero. o
emitir u
Esta aplicación de la evaluación para la mejora de procesos debe contribuir. pOr Si hacemoS alusión a la autoevaluación de la práctica docente -por ampliar el argu
eri - hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de
otra parte, al cambio de imagen que,en general,se tiene de la evaluación y de los fines mento ant or '
que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluación manejados habitualmente. lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una W1idad didáctica se detecta que

que han incidido sobre todo en la comprobación de resultados para su calificación ciercas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta
posterior -positiva/negativa. aprobado/suspendido, admitido/rechazado...-,la inter esta valoración es que debemos cambiarlas; pero nunca nos' dice en qué dirección o
pretación que se viene haciendo de sus funciones se limita a entenderla como instru_ con qué modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos dentro
mento sancionador o como arma de poder para quien evalúa. Esto conduce,lógica_ del proceso qué tipos de actividades resultan más interesantes, más eficac.es par'!,aican
mente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluación de los centros educativos zar determinados objetivos, etcétera, si obtenemos datos claros y precisos p~a saber
o del profesorado -por citar un ejemplo--, éstos presenten serios reparos a la misma cuál es la via más eficaz para nuestro trabajo posterior; por dónde debemos encauzar la
y muestren gran reticencia para prestarse a la actuación evaluadora. ¡Por qué? Porque programación para llegar a los resultados previstos.
no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora En definitiva, el cambio de imagen de la evaluación debe ser consecuencia del cambio
palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su real de su contenido y de la funcionalidad con la que se aplica. Si se lograra modificar el
carga controladora, sancionadora, etcétera. concepto y loS efectos que la evaluación ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes
Por otro lado, también es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para de como hasta ahora mismo -en demasiados casos-~, ésta debería no sólo generalízarse
tectar lo negativo -errores de aprendizaje. fallos de funcionamiento, etcétera- y, en en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debería incluso ser exígida.Y
general. destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambo~ aspectos tienen impor por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendría que ser aceptada favorablemen,
tancia suficiente para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de te por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular más -y muy importan
informar acerca de los resultados de una evaluación o de la evolución de un proceso te- que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formación y desarrollo, y en la que,

continuo de valoración, habría que comenzar dando relieve especial a todo lo que se además, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la
ha evaluado muy positivamente o, más en concreto, a los aprendizajes que los alumnos valoración final de lo que han alcanzado.
han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilización, etcétera, procedi En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que
miento que, por una parte. posee ,un fuerte ingrediente motivador para que el estu proponemos --según su aplicación más o menos general-, queda claro que todo pro..
diante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta ceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan, y sin las cuales no se puede
interesante para sus alumnos y; po; tanto, del camino por el que puede/debe continuar ~ablar de evaluación en sentido estricto. Estas fases se concretan en:
su programación. No obstante, también es imprescindible detectar los errores de apren a) Recopilación de datos con rigor y sistematicidad.
dizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efec b) Análisis de la información obtenida.

tuar un "control", "examen"... (llámese como se quiera), al cabo de un mes, cuando e) Formulación de conclusiones.

pocas o ninguna solución eficaz ofrezca ya 'el remedio que quiera aplicarse. d) ~Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.

Pero si estamos empeñados en que cambien (para mejor) la imagen y el sentido de la e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente,

evaluación, la clave está en: Estos pasos tendrán una duración mayor o menor e~ función del objeto evaluado y
a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce. de manera de las metas que se hayan propuesto para la evaluación: si se evalúa el funcionamiento
que surta efectos para la aclaración de determinadas cuestiones no comprendidas de un departamento didáctico, será preciso. al menos, un plazo de tres meses para

adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formación sin rémoras observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se
por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna. estos pasos pueden
grupo o frente al trabajo. .~ darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la ejecución de

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determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o' WJ. (1980, pp. 20-22) establece las diferencias entre investigación y evalua
fOco_ popharn, . ,
rrectamente y, de acuerdo con el análisis hecho y el juicio de valor que se ha formado . educativas, fundamentalmente. en tres cuestiones:
refuerza o amplía esas actividades o da alguna explicación complementaria y cambia la~ Cló n Definición del problema: "los investigadores quieren sacar conclusiones. A los
actividades por otras más sencillas, En ambas situaciones puede darse estrictamente el evaluadores les interesan más las dedsiones. [...) Quizá en el mundo real no se
proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta caracteristicas dis. encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aquí
tintas, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos, se presenta. Difícilmente puede haber un investigador básico que desdeñe una
Aunque parece razonable el planteamiento anterior; que siempre SUpone ""'&lr a una infonmacíón que se pueda utilizar para tomar decisiones.Y, asimismo, será raro
valoración del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes en todo el encontrar un evaluador que no esté interesadc:.en entender un fenómeno por
mundo encontramos a los denominados "descriptores", que establecen el papel de la el mismo hecho de entenderlo. lo que sucede es que los investigadores tienden
e'aluación en una descripción o enumeración de los hechos tal y como se producen; a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conc!usionQS, y los evaluadores tratan
aDogan porque ésta resulte lo más amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limi. de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones:'
tan su fundón a exponer lo observado o, simplemente, los datos obtenidos por cual. Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para una investigación,
quiera de las técnicas seleccionadas para llegar a ellos, serian aquellos descubrimientos que pudiesen ser genE¡,ralizados a l!,mf amplia
Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluación con investigación,y variedad de situaciones comparables. [...) la evaluación, por el cdritrario, se
en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En el cuadro centra en un fenómeno educativo en particular. No se pretende generalizar los
si8Uiente presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los resultados a otras situaciones. El interés se centra en esta situación y en las
ámbitos que resultan comunes y los que Son diferenciadores. lo característico de la decisiones por tomar sobre ella:'
in'!estígación es que parte de una hipótesis de trabajo que, mediante el estudio poste. Papel de la voloración en la investigadón: "El evaluador está obligado a valorar un
rior; se ratifica o se desestima; por lo tanto, su función finaliza (al menos, teóricamente) fenómeno educativo para poder tomar decisiones. los investigadores, a su vez,
con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclu buscan la verdad científica sin ningún deseo de incorporar estimaciones de va
siones obtenidas. la evaluación, por su parte, no arranca de una hipótesis previa, sino de lor a sus hallazgos".
la decisión de evaluar determinados objetos, procesos, situaciones, etcétera. Sigue un La evoluci6n del concepto de evaluación que comentamos en el primer capítulo ~e
camino similar y paralelo al de la investigación y no finaliza hasta valorar lo evaluado y corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la eraluaci6n para tomar
proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la línea de actuación decisíones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones
evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo 'Valoradas.
y el final del trabajo. Éste es el motivo de que, según los objetivos que se pretendan,sea Esta posición de intento identificador entre investigación y evaluaci6n se da cuando
necesario plantear una investigac;ión o una evaluación para cada situación o problemáti se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta
ca específica que se presente en la educación: la propiedad de aplicar una u otra estará práCticamente inviable cuando aplicamos el término/concepto evaluaci6n a los proce
en función de la utilidad que préste para su resolución más adecuada. . 'sos de enseñanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de
aprendizaje el alumnado no es posible hacerle progresar en su formación. El profesor
.investiga, evalúa y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo conti.
Fases de la investigación Fases de la evaluación
Definición del problema
en interacción permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente,
La misma
Planteamiento de la hipó!esi, xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
la autoevaluación de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la vía
Planificadón: diseño, técnicas, más idónea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (lofficier,
instrumentos, tiempos, age!ltes, La misma 1994).
destinatarios
Ejecución: recogid~, análisis y
tratamiento de "íos datos La misma
Informe: descripción y conclusiones La misma
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoración del objeto evaluado
XXXXXXXXXXXXXXx:xxxX)(xxxxxxx Toma de decisiones I

48 49

L..

I Cómo se aprende mejor: notas para una discusión*
Al conocimiento se puede acceder de múltiples maneras. Entre más
diversifiquemOS las formas de hacerlo, más garantías tendremos de que se lo
grará el aprendizaje. En general, el trabajo en el aula se vuelve. para los alumnos,
muY monótono: escuchar al docente, copiar, resolver ejercicios en el cuaderno.
Schmelkes
pasar al pizarrón, leer en voz alta o en silencio.
Pero discutiendo. dibujando. escribiendo, leyendo otros textoS, jugando, experimen
'Investigando, también se aprende. Se recomienda diversificar las experiencias de
tan do~
Es!e documento presenta algunas tesis que pueden comentarse aprendizaje. ,.
LoS alumnos aprenden más cuando crean. Muchas veces, sus actividades se limi
en el grupo para ¡nidar el estudio del tema 2 del segundo
taban a reproducir: repetir por escrito lo que dice el maestro o lo que está en
bloque, antes de la revisión de los enfoques para la enseiianzo.
el libro, ya sea oralmente o por escrito.
Es importante que los alumnos puedan ir más allá de lo que está en el libro Y de lo
Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros ió
que dice el maestro. que tengan muchas oportunidades de crear)o suyo-prop' :'
hagamos en nuestro proceso de enseñanza. A continuación se exponen algunas pistas:
Los alumnoS aprenden más cuando logramos crear en el salón dé" clase un
basadDs en ellas podemos mejorar nuestra enseñanza y a partir de las cuales, Supone
ambiente en el que los niños se sienten respetados Y en el que aprenden a
mos, mejorarán los aprendizajes de nuestros alumnos.
respetar a los demás; en el que los niños sienten la confianza para expresarse;
Los alumnos aprenden más cuanto más participan en las dases. La duda es una de
en el que los alumnos encuentren apoyo de parte del docente en lugar de
las fuentes más importantes del aprendízaje. Las respuestas a las dudas de algunos
regañoS continuos; en el que haya reglas claras, elaboradas entre todos, de lo
alumnos las pueden tener otros alumnoS que, al formularlas, podrán afianzar sus
que se vale Y no se vale hacer en el aula.
conocimientos. Las propuestas de los mismos alumnos también son fuentes inte·
Los alumnos aprenden más cuando logran confianza en ellos mismos. Para estO,
resantes de experiencias de aprendizaje que quizás a nosotros no se nos ocurri·
los docentes debemos estar atentoS a reforzar sus virtudes Y a celebrar sus
rían. Es importante fomentar y favorecer la participación de nuestros alumnos.
avances. De la misma manera, debemos evitar señalarlos. burlarnos de
Los alumnos aprenden más cuando ellos mismos tienen la oportunidad de des
regañarlos públicamente. Todos los niños tienen errores, p'ero los errores son
cubrir el conocimiento. Escuchar una explicación, copiar un nuevo conocimien
fuente de crecimientO Y no deben ser motivo de reprochesn; de señalamientos i
tO, tomar notas sobre un tema. no siempre conduce al aprendizaje.
que lastimen la imagen que el niño tiene de sí mismp Y que los demás constru
El descubrimiento de conocimientos nuevos puede darse coando los alumnos tienen
oportUlidades para intentar resolver problemas a su manera; cuando los alumnos pue
yen respecto a él.
den investigar en torno a un problema; cuando los alumnos pueden discutir entre ellos,
en peqQeños grupos. cómo resolver, un cuestionario;cuando los alumnos se enfrentan a
la nece¡idad de presentar un téma ante sus compañeros; cuando los alumnos se ven
enfrentldos a la necesidad de formular preguntas, de hacer resúmenes. de presentar
grupalmente pequeñas dramatizaciones, etcétera. Entre más hagan los alumnos por su
cuenta, más aprenderán.
. Los alumnos aprenden más. cuando' tiene~ oportunidades de pensar s~bre lo
que han aprendido. Esto lo pueden hacer mediante mecanismos de
autoevaluación. Sirven también mucho las reuniones al linal de la semana en las
que. entre todos. revisan lo aprendido. platican sobre sus dificultades y plantean
!liS inquietudes.

* Tomado de "Nota mE'todo16gica", en Documel1tos. Pmyecto Escolar, vol. Ii, México,
SecretarÉ de Educaci6n dE' Guanajuato, ] 995, pp. 35-36.

51
50


" primaria, pero como es seguro que pronto se elaboren, parece conveniente
educaClon
aestros se preparen para cuando estén listos, objetivo hacia el cual se encami
~ue los m
el capítulo presente.
na 2. Sabemos muy bien que un vigoroso movimiento de opinión viene oponiéndose

Recursos para desde hace algún tiempo al empleo de los libros de texto en la educación primaria; sin
drlamos justificar su uso con un montón de razones, de las cuales sólo
embargo, po
la enseñanza vamos a apuntar las que nos parecen importantes:
En primer lugar, tratándose de las escuelas rurales, ,I:>s maestros han venido siendo
improvisados, pues solamente una minoria de ellos ha tenido oportunidad de recibir
y el aprendizaje una mediana preparación en las escuelas nomules rurales. Naturalmente, los maestros
elegidos de ese modo carecen a menudo de la info~mación y de la cultura indispensa
bles para realizar con plenitud las altas funciones de su cargo. La información científica

I La enseñanza por mecHo del libro de texto*
contenida dentro de los textos puede enriquecer la cultura de e,;¡os educado~es: capaci
tándolos para ejercer mejor su ministerio. Pero si la cultura general de la matória de los
maestros rurales, es como dijimos, escasa, su cultura profesional es nula, pues en su
conducta docente se guian por los dictados del buen sentido. En tales condiciones los
Rafael Rnmírez Castaiieda
libros de texto prestarán a esos maestros una eficaz y decidida ayuda, ya que presentan
el material de instrucción no solamente seleccionado, sino también arreglado con la
organización más apropiada para su fácil transmisión.
l. En virtud de una larga y fuerte tradición, las escuelas primarías vienen empleando En segundo lugar, pensamos que una de las tareas más importantes de la escuela es
desde hace mucho tiempo los libros de texto como un medio de ensenanza. A veces,el capacitar a los ninos para que cuando salgan de la misma puedan aumentar y enriquecer
abuso que se ha hecho de ellos ha excluido casi por completo cualquier otro método la escasa y pobre cultura proporcionada por la educación primaria, y esta capaCitaciÓn
de transmisión de conocimientos y experiencias y ha llegado a convertir a los maestros no se logra sino ensenándolos a estudiar. Los libros de texto so~, a este respecto, un
en simples "tomadores de lecciones", anulando su personalidad en el aspecto más valio auxiliar sumamente valioso.
so de la misma, ya que queda ahogada de ese modo su capacidad creadora. En tercer lugar, pensamos sinceramente que una buena,selección de textos difundi
El libro de teXto, como auxiliar de la ensenanza, no es un instrumento malo; lo malo dos en toda la República y usados con propiedad por todos los maestros, traerá como
es abu~ar de él, excluyendo las otras herramientas, o emplearlo mal, violando la técnica resultado, hasta cierto punto, la unificación de la enseñanza en todo el país, marcando,
apropiada de su manejo. Bien empleado y usado con moderación, el texto es capaz de por lo menos, el limite mínimo de cultura que las masas deben adquirir en las escuelas.
rendir resultados satisfactorios. Indudablemente los libros de texto presentan otras ventajas, pero se nos figura que
Ha ~abido en el pasado libro~ de texto para casi todas las materias del programa,de las tres apuntadas bastan para justificar su uso. El movimiento de opinión que en contra
calidad naturalmente diversa, sie'nd,o algunos de ellos buenos y otros malos, demasiado de tales libros se ha desatado debe interpretarse, por lo tantO, más bien como una
malos. En la actualidad, a causa de la orientación socialista impresa en nuestra educa reacción en contra del mal uso o del abuso que se hace de ellos. ¿De qué manera, pues,
ción, puede afirmarse que no hay libros apropiados de texto, por lo menos para fa es como deben usarsel
3. En un pequeño libro nuestro que sugiere a los educadores algunas prácticas sanas
para ensenar a los niños a leer, decíamos poco más o menos lo siguiente: la lectura es la
* En Téc1:ÍclI de la enSeiil/11Z11, capítulo XIX. Este texto fue preparado originalmente para ser llave del saber que está contenido dentro de los libros. Particularmente, la lectura en
utilizado por estudiantes de las escuelas regionales campesinas; posterionnente se editó
silencio es la que se usa para adquirir la información científica con qué enriquecer nues
en 1944. En J967 fue incluido en el tomo lH de las Obras COlllpletas del autor publicadas
tros conocimientos. Cuando una persona se vale de la lectura en silencio. con ese fin, se
por la Dirección General de Educación Popular del gobierno del estado de Veracruz; de
eSa edición procede esta versión, aparecida en la revista Cero en Conduela, año 10, núm, . dice de ella que está estudiando.Ahora bien. la escuela primaria,lo mismo la urbana que
40-41, M'xico, mayo-agosto de 1995, pp. J 03-lOR ,la rural, no ha hecho casi nada por enseñar a los niños a estudiar, es decir, casi no los ha

52
53


capacitado para hacer uso de la lectura como un método de estudio. Los niño 'tu',r de tiempo en tiempo competencias de estudio entre equipos de niños,
s qUe b) Instl
parten de la escuela habiendo terminado su primera educación salen, ciertamente, sa. uál es el que en determinado tiempo da mayor número de lecciones mejor
biendo leer, pero no sabiendo estudiar. la contradicción es fácil de eliminar, ya qUe leer para ver c
estUdiadas.
es una habilidad distinta a la de estudial~ Aunque casi todos los maestros no ignoran lo cer. de un modo sistemático, la actividad llamada estudio, señalando la hora
e) Eseable •
que es lee.; no todos saben lo que es eStudiar: estudiar es la habilidad para manejar la . da para llevarla a cabo.
apropia
lectura como herramienta para construir nuestra sabiduría. Se trata, pues, de una habili_ 4. Naturalmente que no todos los libros de texto son buenos, Los mejores son
dacl diversa de la otra, se trata de una habilidad nueva que es preciso formar en las aquelloS que logran reunir las siguientes características:
cri.aturas. Cuando no formamos en los niños esta habilidad les causamos un gran pel'jui a) Haber sido concebidos y hechos por ciclos, ccQteniendo todo el material de
cio, Si pasan a las escuelas superiores, progresan con suma dificultad en sus estudios; si instrucción que debe ser enseñado, de acuerdo con los programas oficiales.
no siguen en la escuela sino que entran de lleno en las actividades laborales, la herra. b) Ser, dentro de cada ciclo, graduados en lo que aJ desarróJlo y a la presentación del
mienta lectura que pusimos en sus manos se les enmohece y la olvidan por falta de uso,
material se refiere.
Una lección de historia, de geografía, de ciencias -decíamos también entonces_ se e) Contener la materia de cada lección arreglada pedagógicamente. aunqu~ no se
estudia del siguiente modo:
presente en un arreglo lógico. ' •., '
1° Hacemos una lectura general y cuidadosa con el objeto de localizar las ideas fun. d) Presentar al fin de cada lección algunos consejos o sugerencias adicionales, para el
damentales de la lección. A veces para lograr el propósito no será suficiente una maestro. a fin de que obtenga mayor rendimiento del empleo y uso dellibro.
lectura, sino que se requerirá leerla íntegramente con cuidado dos o tres veces. e) Contener ilustraciones abundantes y adecuadas.
1° Localizados los párrafos que contienen las ideas fundamentales, los leemos con Un textO que reúna a lo menos los anteriores requisitos. puede ser ya considerado
profunda atencíón las veces que sean precisas hasta desentrañar perfectamente como bueno. Sin embargo, usado impropiamente dará resultados mediocres, si no nulos.
las ideas y asimilar/as bien. Es cosa importante. por lo tanto, dominar la técnica de su manejo.
3° Hacemos una nueva lectura general a fin de ver cómo se :conectan las ideas Queremos dejar sentada muy claramente la siguiente idea: no recomendamos el
fundamentales con las accesorias que contiene la lección. aprendizaje sistemático por medio del texto ni aconsejamos que los maestros introdu¡
4° Después sumamos a la información científica asi adquirida. las ideas arrancadas can en sus escuelas la enseñanza libresca. con exclusión de las formas vitales de ense
de nuestra propia experiencia personal sobre el asunto objeto de la lección. fianza de que ya hemos hablado. Lo que deseamos es que los maestros entiendán que es
5' Luego reflexionamos sobre las nociones científicas asimiladas y las ordenamos preciso capacitar a los niños para que puedan ellos solos enriquecer su propia cultura
de acuerdo con nuestra propia organización mental, imprimiéndole al conjunto con el saber que se halla acumulado en los libros, y esta necesidad no puede satisfacerse
nuestro sello. y finalmente sino entrenándolos sabia y juiciosamente en el estudio de aquellos libros que como
6° Las exponemos al maestro, en forma de lección. textos han sido especialmente arreglados para ese objeto. Después ya aprenderán a
Así es como estudiamos. la escuela primaria, preciso es repeti r/o. no ha hecho hasta manejar los libros más complicados, como son los de consulta o de referencia.
ahora mayor cosa por enseñar a las criaturas un método de estudio. Los niños, después 5. Claro está que la enseñanza por medio del texto presenta serios inconvenientes,
de laboriosos tanteos, encuentran uno. no siempre el más adecuado. Todos los maestros algunos de ellos bastante graves. Así, por ejemplo. cuando dicha enseñanza es
han visto a sus niños estudiar.,sus lecciones, repasándolas palabra por palabra hasta sobreestímada por el maestro y considerada por él como muy valiosa, los niños son
aprendérselas de memoria. Por eso importa que se les enseñe a estudiar; es deci r. que se · induddos a concluir que los libros de texto son la autoridad suprema y última sobre 105
les enseñe a usar la lectura en silencio come un instrumento para aumentar su saber y · diversos asuntos que se estudian en la escuela. Quienes adquieren esa actitud mental
su experiencia. De tiempo en tiempó hay que señalarles algunas lecciones para su estu suelen interrumpir al maestro poco más o menos en los siguientes términos:"Está usted
dio. Al principio habrá necesidad de estudiarlas con ellos, dándoles consejos para equivocado, maestro; la cosa es de este otro modo. según lo dice nuestro libro." Esta
entrenarlos en el método; luego hay que dejarlos para que las estudien solos. actitud mental es, como se comprende, perniciosa para la educación de los niños. por
y para que los alumnos se interesen y el método funcione. hay que idear algunas de · que sofoca la independencia del pensamiento y origina ese servilismo mental que ya
esas cositas agradables que se pueden hacer con las criaturas. por ejemplo: combatimos también cuando tratamos sobre la información proporcionada directa-
a) Organizar con ellos agrupaciones científicas de estudio, tales como una Sociedad
de Geografía e Historia, un Club de Historia Natural, una Asociación de Higíene, etcéte Otro de los inconvenientes del aprendizaje basado en libros de texto consiste en
ra, que ttngan su programa de trabajo, su reglamento, sus sesiones, etcétera, .que puede caerse en una enseñanza puramente memorista. "Saber de memoria -ya lo

54 ss

lE:::' Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

dijo un viejo educador-, no es saber; el saber, antes de ser asimilado, debe haber sido
digerido por el pensamiento reflexivo". La sabiduría que trabaja y funciona en nuestra
vida diaria, no es la que hemos aprendido de memoria, sino aquella Otra sobre la Cual
I Los libros de texto gratuitos y su función social*

hemos pensado y reflexionado seriamente al adquirirla. El inconveniente, como se ve,
parece sumamente grave, pero es posible sortearlo victoriosamente si los maestros Torres Bodel
procuran enseñar a estudiar a los niños reflexivamente sus lecciones
6. Las escuelas rurales han carecido hasta ahora de libros de texto. Fuera de los de
lectura, los niños no tienen algún otro en qué estudiar para enriquecer su CUltura. Día ha Muchos objetos y cosas, independientemente de que puedan ser de propiedad particu
de llegar, sín embargo, en que las escuelas referidas se vean abastecidas de todos aque_ ienen importancia por el uso personal a que se de~tinan. Otros, en cambio. por su
Iar, t
llos que se consideren necesarios. El escaso rendimiento escolar en las áreas rurales naturaleza no pueden ser sino de uso común: el aire,las playa.? el agua de los ríos; otros
debe atribuirse, entre otras causas, a la falta casi absoluta de textos. ÉStos no solamente más son de uso público: los parques, museos, monUmentos, sitios históricos. etcétera;
serán útíles a los niños sino también a los maestros, quienes medíante su auxilio podrán otros en fin, se ministran organizados por servicios, en forma regular y continuada, y
elevar su propio nivel cultural, capacitándose mejor para el eficaz desempeño de sus están destinados a satisfacer medulares necesidades públicas. .
funciones. Las ideas expuestas en este capitulo no llevan otra intención que expresar la Los libros. considerados como vehículos de cultura. pueden 'ser objeto tiIé uso per
necesidad de proveer textos a esas institu~iones educativas y de capacitar con toda sonal y de propiedad particular, pero cuando pertenecen a una biblioteca o a una es¡::ue
oportunidad a los maestros para que sepan manejarlos cuando los tengan a su alcance. la, desempeñan una función social.
Eso puede decirse en general de toda clase de libros, pero tratándose de los libros
de texto que en forma gratuita distribuye el actual gobierno de la República en todo el
país, representan un bien colectivo, destinado al servicio del pueblo y de la patria. Por
ese hecho corresponden a una función social de la enseñanza pública. y aunque cada
libro se entrega en depósito del Estado mexicano a un niño determinado, en conjunto
representan un decidido esfuerzo que la nación realiza con el propósito de elevar' a
etapas superiores la cultura popular por medio de la escuela, de la cual los libros de
texto son auxiliares de gran valor. •
Desde hace un siglo los constituyentes de Querétaro e~tablecieron en nuestra Car
ta Magna la escuela obligatoria y gratuita. Esta aspiración la tuvieron también los revolu
cionarios de 1910 Y quedó por ello consignada como precepto legal en la C.onstitución
Política de 191 7. Pero la gratuidad de la enseñanza había venido siendo s610 un término
Jurídico sin posibilidades reales de cumplimiento. En efecto, no obstante encontrarse
prescrita por la ley la enseñanza obligatoria, multitud de niños. aun habiendo en muchos
casos escuelas y maestros, se habían quedado sin poder realizar su educación por care
cer de los auxiliares indispensables para lograrla. que son los libros de texto. Por esa
razón, el gobierno de la República se propuso afrontar. a partir de 1959,Ia obra titánica
que tiende a cubrir en el término de once años -1959-1970-Ias necesidades educa
tivas de todos los niños en edad escolar. los compromisos y tareas que esta labor
supone, debidamente analizados y calculados por una comisión especial en que partici
paron elementos de los sectores más autorizados del país. se encuentran incluidos en el
Plan Nacional para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México,

. 4 En Teoría y aplicación de la reforma educativa, México, Instituto Federal de Capacitación
del MagisteriQ-SEP, pp. 137-140.

56
57


ión técnica Ypersonal de cada uno de dichos aspectos, ni de la posibilidad de
también llamado Plan de los Once Años, por razón de que ése es el plazo que Se ha interpretac . en que se halle Situada la escuela.
al medio SOCIal .
calculado para su realización. Parte de dicho plan ha sido la elaboración de libros de I
ajustarOS los libros de textos gratuitoS, destinados como están a cubrir toda la exten
Además.
texto ajustados a un criterio moderno y de acuerdo con los programas en vigor. la
, d I pais constituyen estimulos para que toda escuela y todo maestro interpreten la
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos se ha propuesto además que lle slón'd ed inmediata y encaucen adecuadamente la interrelación de los educandos y el
'
guen a toda la población infantil, mediante una oportuna y eficaz distribución. rea II. a en forma que se concilie, de modo eficaz, el alto ideal de unificación nacional que
Los programas de Educación Primaria y los libros de texto gratuitos representan en m'O,
el ed
régimen se ha propuesto, con el respeto a las diferencias regionales y aun a las indivi
las actuales condiciones de desarrollo del país una meta por alcanzar, o sea fa cultura .
dual • que sin duda y de modo exclusivo correspoooe realizar a los maestros.
mínima que deben recibir los niños de México, hasta la etapa de la enseñanza primaria. es lo
por estar al alcance de todos los niños del país, este valioso material puede permitir
Pero los libros de texto gratuitos no constituyen solamente un conjunto de lecturas,
la realización en México de una experimentación de escala'nacional que, bien aprove
sino que representan mucho más que eso: son un mensaje a la niñez mexicana yal país.
chada, podrá producir, entre otros frutos, la superación gradual y sistemática de los
Ese mensaje tiende a unificar y a orientar a los futuros ciudadanos, en el común anhelo
de grandeza que ha movido a los próceres y estadistas, desde la Independencia hasta propios textOS.
y si todo lo dicho no fuere bastante,aún pueden exponerse Otras dos ca13cterístkas
nuestros días, para elevar la cultura del pueblo y para asegurar, por medio de la escuela,
de valor innegable, que contienen los libros de texto gratuitos:
nuestro bienestar, la libertad, la paz y la justicia .social en México.
10 Enmanos de maestros cuidadosos. estos instrumentos de trabajo tratan de
El buen libro no deforma la verdad, ni adultera el arte, En sus páginas la ciencia, el hacer de los niños los agentes de su propia educación, así corno los elementos
arte y la técnica, toda la histo ría y el conjunto de las creaciones humanas logradas en el de enlace entre la escuela y los hogares donde muchas veces no existen biblio
siglo que vivimos, llegan al pueblo en forma sencilla y amena, para que el pueblo, inter tecas, ni ,información alguna, por elemental que sea, que permitan mejorar la
pretándolas, las aplique en los diarios afanes de producir y de crear. Estos requisitos los cultura de los jóvenes o adultos miembros de la familia que carecieron toda su
reúnen los libros de texto gratuitos, lo cual afirma el sentido social que los distingue.
vida de oportunidades de educarse y de instruirse.
En los libros de texto gratuitos y en los cuadernos respectivos, niños y maestros
20 Los libroS de texto gratuitos ofrecen, y no es ésta la menor de las ventajas qlJe
pueden encontrar una ayuda eficaz para la realización del trabaje escolar. de ellos han de esperarse, la más completa igualdad de oportunidades educati
En primer término -y ello facilita enormemente la tarea~ libros y cuadernos se vas, lo mismo a los niños que vienen en condiciones socíalés privilegiadas, que a ,
hallan en mano de todos los niños del grupo, de la escuela, del poblado y de las regiones los millones de niños que nunca antes pudieron adquirir un libro, lo que en
más apartadas del país, el mismo día de su distribución oficial según el calendario a que términos concretos equivale a afirmar que por eSte medio se puede lograr la
pertenezcan, con el feliz resultado de que el trabajo puede ser iniciado sin aplazamien igualdad democrática a que tiene derecho nuestro pueblo y por la que ha lucha
tos que tengan por origen la diferencia de las condiciones económicas en los hogares de
do México tan prolongada y vigorosamente.
los alumnos, Por otra parte, tan importantes auxiliares didácticos están. elab'orados con
forme a técnicas modernas y se halla!) coordinados con los nuevos programas, tanto en
...
[ }
contenido como en lineamiento~ generales, en finalidades y en metas por alcanzar, lo
que constituye una ayuda para que los maestros puedan interpretar, sin mayor esfuerzo,
el espiritu de la reforma educativá que se viene realizando,
Los libros y los cuadernos sugieren de modo cOl1stante, en los aspectos de la ense
ñanza que lo exigen, actividades adecttadas pa~a que el conocimiento se adquiera por la
investigación directa del medio donde cada escuela funciona.
Sí los programas vigentes contienen~ como orientación general para el trabajo del
maestro en el grupo, los aspectos que habrán de ser cubiertos, las metas que en cada
uno de ellos habrán de alcanzarse y las habilidades que deberán aplicarse y fortalecerse,
los libros y los cuadernos gratuitos constituyen una guía valiosa para afirmar los cono
cimientos, lograr las metas y aplicar el esfuerzo a conseguir el desarrollo de habilidades
y el fortalecimiento de hábitos sin que se prive al maestro de libertad para hacer la

59
58

t:.:':......:. ~.

I Las polémicas sobre los libros de texto gratuitos*
elo ' con la creación de la Comisión Editora Popular, durante el gobierno de
VasCO nc s '
Lázaro Cárdenas, cuyo objetivo era editar libros de lectura para el medio rural; y con la
. res de cartillas alfabetizantes y la creación de la Biblioteca Enciclopédica Popular,
lmp ión ,
durante el régimen de Avila Camacho.
Mario Martíl1ez Silva
El proyecto de la Comisión Nacional de los libros de Texto Gratuitos era, no obs
tante. más ambiciosO. La Comisión se encargaría de editar y distribuir; a todos los niños
mexicanos, libros gratuitos cuyo contenido abarcara los temas de los programas vigen
El decreto que creó, el 12 de febrero de 1959.la Comisión Nacional de los Libros de tes de educación primaria. de conformidad con las 'ñormas generales y los guiones
Texto Gratuitos, tuvo como objetivo principal hacer que la gratuidad de la educación, técnico-pedagógicos dictados por la Secretaría de Educació,n Pública.
aspiración que los revolucionarios de 1910 consagraron en el artículo tercero constitu por medio de esta medida se trataba de superar una añeja polémica en torno al
cional, dejara de ser un término jurídico sin posibilidades reales de cumplimiento. contenido nacional de los libros de texto. Ya en el Segundo Congreso de Instrucción
Los libros de texto gratuitos fueron, así, una respuesta a una necesidad nacional: la (1890-1891) se había discutido el hecho de que la mayor par;:e de lo:; te~t()s usados
gratuidad de la enseñanza no podra ser efectiva mientras no se conjugara ese principio fueran extranjeros. y por tanto inadecuados a las necesidades nacionales. u discusión
tanto en la escuela como en los libros indispensables para el estudio; mientras el resurgió durante el gobierno de Carranza, porque de los 28 libros autorizados. los 18
derecho a la educación fuera un privilegio asociado a otros privilegios. Habra que obligatorios eran estadounidenses.
luchar --decía el entonces secretario de Educación, don Jaime Torres Bodet- por Esa polémica, dirimida en favor de los autores mexicanos, sentó un precedente en
que en México no hubiera niños de primera y niños de segunda. pro de la educación nacional, pero no se superó. en cambia, el problema principal del
Cumplir con la gratuidad no era, sin embargo. el único objetivo de los libros de texto que adolecian, sobre todo. los textos de historia: cada autor abreviaba u omitía los
editados y distribuidos por el Estado. Por medio de ellos se trataba de mantener un temas con los que no estaba de acuerdo y daba a los demás su propia interpretación. La
vehículo vivo de cultura -al alcance de todos- que fundamentara la idea de la nacio polémica sobre el pasado no se había superado y la historia no podía ser historia. El
nalidad mediante la formación de un nuevo mexicano. pasado segula a discusión. innecesariamente; no se encontraba el lugar exacto de'los
Un mexicano --decía torres Bodet- en quien la enseñanza estimule armónicamente hechos y se continuaban dirimiendo héroes, luchas, corrientes, leyes, que eran, o debe
la diversidad de sus facultades: de comprensión, de sensibilidad, de carácter; de imagina rían haber sido ya en esos dras. páginas de la historia. •
ción y de creación. Un mexicano dispuesto a la prueba moral de la democracia... Un Debido a ello, la Secretaría de Educación Pública pretendía, mediante la Comisión
mexicano interesado. ante todo, en el progreso del país, apto para percibir sus necesida Nacional de los libros de Texto Gratuitos, homogeneiza; los contenidos de la educa
des y capaz de contribuir a satisfacerlas merced al aprovechamiento intensivo, previsor ción elemental, no sólo con los programas federales sino con su implantación práctica
y sensato de sus recursos. Un mexicano resuelto a afianzar la independencia politica y con los libros oficiales, para qu e éstos se convirtieran así, en un instrumento eficaz de
económica de la patria, no con me,:,as '1firmaciones verbales de patriotismo. sino con su difusión de los fundamentos de la cultura mexicana: había que asegurar que todos los
trabajo, su energía, su competencia técnica, su espíritu de justicia y su ayuda cotidiana y niños del país. sin exclusivismos ni discriminaciones injustas, poseyeran idénticas herra
honesta a la acción de sus compatriotas. mientas para conocer y comprender el pasado y el presente, para poder conservar lo
La idea de elaborar libros gratu¡to~ y obligatorios para la enseñanza primaria no era conquistado y fincar las bases de un futuro común.
nueva. Desde las leyes del 19 y 2S de octubre de I 833,rnediante diversos ordenamientos La importancia del libro de texto gratuito en el contexto nacional supera, de esta
expedidos en 1861,1867,1869, 1890,por ejemplo, el Estado había ejercido la facultad de manera, la trascendencia intrínseca de cualquier libro: el texto gratuito. además de ser
señalar los libros de texto obligatorios en las escuelas primarias del país. un vehículo de conocimientos es, también,lazo de unión común entre todos los mexica
La distribución gratuita tampoco. Heredada desde el porfiriato.los gobiernos revolu nos y sus maestros, y vínculo de ambos con lo que fuimos, lo que somos y lo que
cionarios consolidaron esta práctica, que tuvo sus mejores frutos con la publicación de queremos ser.
la Biblioteca de los Clásicos, por instrucciones del secretario de Educación José En esta medida, el libro de texto gratuito es un medio vivo y palpable de comunica
ción nacional que. por su distribución democrática, tiende a romper las barreras geográ
ficas, lingüísticas, sociales, culturales y económicas del país. De ahí que su fin social lo
* En Los libros de texto gratuitos, Enrique GonzáJez Pedrero (coord.), México, SEJ'-Conalireg, Convierta en un pivote esencial para la integración plena de la nación, meta indiscutible
1982, pp. 25-29.

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del Estado: el pueblo sólo puede trascender su connotación sociológica para cO •

se en comunidad política en tanto que la cultura le imprima ese sentido. h
"vertlr_ 111. Son antipedagógicos porque estancan el proceso de la enseñanza y reducen al
maestro a un simple repetidor de lecciones invariables.
Los primeros libros fueron aprobados después de un concurso de selección abierto
a todos los autores de obras didácricas, en el que participaron, cama presidentes de los Aun cuando se pudiera estar de acuerdo en el discutible derecno natural, el derecno
distintos jurados, los entonces vocales de esta Comisión: ArruroArnáiz y Freg, Agustin de los padres de familia para educar a sus hijos no puede hacerse extensivo a la educa
Arroyo Ch., Alberto Barajas,José Gorostiza, Gregario López y Fuentes y Agustín Yáliez, ción pública, función que técnica y legalmente es propia del Estado. La escuela primaria,
todos ellos de reconocido prestigio académico. que se encarga de proporcionar educación sistemática, no es en rigor la prolongación
Posteriormente, con la reforma educativa de 1972, la Secretaria de Educación Públi del nogar; en donde generalmente la educación que se da a 105 menores no es sistemá
ca pidió la colaboración de las instituciones de educación superior flara formular los tica;pero desde su propio sitio ambas agencias educativ,~s,lejos de contradecirse,deben
textos; los nuevos libros no fueron redactados por Un solo autor sino por equipos de complementarse en la tarea formativa de la niñez. Esta colaboración no debe ser pre
pedagogos y maestros de las diversas materias, los más destacados en CUanto a su obra textO para intervenir en la determinación de las características de una actividad que,
docente y de investigación. por su naturaleza de servicio público, corresponde al Estado. Los padres de familia
Este esfuerzo por hacer participar a equipos de trabajo en la elaboraCión de los pueden aportar a sus hijos, privadamente, la educación que estimen más conven,~ente, ya
libros de texto se ha institucionalizado con las reformas a la organización de la Secreta_ que existen otros muchos medios para esto último, dentro del respetabllísiroo seno de
ria de Educación Pública: el Consejo Nacional Técnico de la Educación es el órgano de cada hogar. Además, todo padre de familia deseoso de colaborar en la ela6¡;ración de
consulta de la SEP y de las entidades federativas, y se encarga de proponer 'planes y
los textos, pudo participar en los concursos efectuados para seleccionarlos, cubriendo
programas de estudio y políticas educativas; el Consejo de Contenidos y Métodos Edu
el único requisito de ser mexicano.
cativos orienta, coordina y evalúa los Contenidos de los planes y programas de estudio,
Los libros de texto gratuitos no son exclusivos ni únicos, pues a nadie se prohibe
los métodos educativos y las normas pedagógicas de las diversas áreas, tipos y modali
elaborar y editar otros libros de texto; además, los maestros y alumnos de enseñanza
dades de la educación; la Dirección Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos se
primaria pueden echar mano de otras obras de consulta, por lo cual tampoco se viola el
encarga de elaborar planes y programas de estudio; así como de establecer el contenido
derecho de tos escritores para. ejercer libremente su profesión y para comerciar con
y el diseño de los libros de texto; la Comisión, sobre todo a partir de su creación en
obras de su producción. Cualquier persona puede escribir o imprimir y publicar obras
. ~

febrero de 1980 como organismo descentra/izado, se especializa en /a impresión y la
didácticas o escritos que se refieran a la materia educativa, sin que por ello tenga que
distribución de este material didáctico.
sujetarse previamente a la censura, ni depositar fianza alguna. N() existe algún ordena
Desde su instauración, los libros. de texto gratuitos han sido fuente inagotable de miento constitucional ni alguna disposición legal secundaria que obligue al Estado a. i
polémicas que se reanudan todos los años en vísperas del inicío de un nuevo ciclo escolar. declarar esas obras como texto escolar, ya que, al respeao, al Estado le está otorgada
Las razones de la oposición a 10$ libros de texto gratuitos pueden resumirse de la una facultad discrecional.
siguiente manera: Por otra parte, los libros de texto no representan todo el contenido del proceso
1. Los libros de texto gratuita's son antijurídicos por cuanto están en contra del de la enseñanza, lo que equivaldría a negar tanto la función del educador como de la
derecho natural, primario e inalienable de los padres de familia para elegir la escuela. S610 establecen un contenido minimo de la educaci6n primaria que, por in
educación que debe darse a sus hijos; porque pugnan COntra lo dispuesto en el dispensable, debe ser general para toda la República. La enseñanza exclusivamente
artículo tercero constituciclOal, que no dis~one base alguna para señalar libros libresca ha sido superada para favorecer una constante participación de maestros y
de texto únicos, exclusivos y oblígatoria's; porque al ser únicos, exclusivos y alumnos en el proceso educativo, proceso en el cual el educador, en su tarea eminen
obligatorios violan las garantías de libertad de trabajo, de imprenta y de comer teménte formativa, tiene que ajustar tanto los programas y planes de estudio como
cío consagradas en los artículo's quinto, séptimo y 28 constitucionales,y porque los métodos y técnicas pedagógicos, no sólo a cada diferente medio físico, económico
están en contra de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre,sus y social en que actúe, sino incluso a cada individuo en particular que por su propia
crita por México en 1948. naturaleZ? individual resulta diferente de cualquier otro.
11. Son antidemocráticos porque anulan las diversas corrientes del pensamiento al Del mismo modo, los textos gratuitos tampoco constituyen un monopolio que le
declararse como única la verdad oficial; tienen tendencias comunistas incompa siona el patrimonio cultural de la nación. Constitucionalmente no existe liberrad ilimita
tibles con la democracia y se prestan para el adoctrinamiento. da de comercio, sino que ésta se restringe cuando presupone un perjuicio para el con
Sumidor; Como es, en general,el alza de los precios. En todos los monopolios pronibidos

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por la ley se encuentra presente como elemento esencial el perjuicio social que Se cia crear las condiciones materiales mínimas, la igualdad de seguridades de
consecue n ,
deriva del alza de los precios. En los textos gratuitos, el Estado no ejerce algún monopo_ y trabajo, que hagan posible la vigencia real de la igualdad de oportuni
lio prohibido por la ley, ya que los pone fuera de comercio para evitar que sean motivo dades a que aspiraron los liberales del siglo XIX.
de lucro. La revolución de 1910 trajo consigo la doctrina de la escuela mexicana, dotada de un
La Declaración Universal de los Derechos del Hombre no considera que se deje en rofundo sentido social y reivindicatorio. Así, se reitera el laicismo y se establece la
manos de los padres de familia y a su exclusivo arbitrio la determinación de las caracte_ pratuidad en el nivel primario de las escuelas oficiales, como normas fundamentales en
rísticas de la enseñanza. Por el contrario, respeta el derecho de cada Estado para COntro_ ~Iadón con la enseñanza pública, la cual, al organizarse como asunto de Estado, quedó
lar y asegurar el cumplimiento de los postulados adoptados en materia educativa, como por ello bajo su control y dirección.
principios básicos que orientarán la enseñanza. El artículo tercero constitucional faculta al poder público para promover, vigilar, pla
En lo que corresponde a su pretendido carácter antidemocrático, basta señalar que nificar Yorganizar el servicio público de la educación, y ordéna expresamente la unifica
siendo la educación nacional eminentemente democrática, y constítuyendo los planes y ción de dicho servicio en toda la República y el cumplimiento, por parte de los particu
programas de estudio medios de aplicación y desarrollo de las características de la lares que imparten educación primaria, secundaria y normal, y la destinada a capacitar a
propia educación, los textos que se elaboran, de acuerdo con tales planes y programas obreros Ya campesinos, de los planes y programas oficiales. • • .,'
de estudio, tienen que poseer incuestionablemfilnte un idéntico carácter democrático, por lo tanto, si al Estado corresponde organizar el servicio público de ra"~ducación y
cuya distribución gratuita asegura igualdad de oportunidades. Además, como no son planearlo, a la administración corresponde también, discrecionalmente, señalar los me
únicos ni exclusivos, en ninguna forma entorpecen la difusión de las diversas corrientes dios obligatorios que considere convenientes para la ejecución de ese servicio públ1co.Y
del pensamiento; los postulados que sustentan son los mismos que contiene la propia entre ellos ocupan lugar prominente los libros de texto, ya que éstos, desde el punto de
Constitución y si la doctrina es la misma que se encuentra en la Constitución a propó vista pedagógico, deben estar absolutamente de acuerdo con los programas de estudio.
sito de la enseñanza pública, el adoctrinamiento que con tales textos se procura r~sulta Los ataques contra los libros de texto disminuyeron relativamente a finales de la
una actitud, por parte del Estado, irreprochablemente lícita. década de los sesenta, pero las criticas resurgieron con la reforma educativa de 1972,
Lo que se cuestiona en el fondo es la legitimidad del Estado para intervenir en la Los nuevos textos fueron acusados de ser marxistas en su orientación social y de con
, ~
educación, su participación en la regulación jurídica de la educación como su fomento y tener instrucción sexual inadecuada e inmoral.
custodia según las demandas del interés sOdal, de la cual se desprende su facultad para El primer argumento ya había sido esgrimido con anterioridad. Para los detractores,
l
señalar los libros de texto obligatorios en las escuelas primarias. del libro, la tendencia comunista se reforzarla --<omo comentaba el profesor Sonfil en
Mientras el liberalismo clásico creía que cualquier tipo de intervención estatal signi la segunda sesión- por las referencias tanto a las revoluciones soviética, china y cubana,
ficaba una restricción a la libertad individual, los nuevos liberales consideran que la como al gobierno chileno de Salvador Allende, que aparecen en el libro de sexto año de
libertad se ha expandido con, la intérvención del Estado, particularmente en lo que Ciencias Sociales.
corresponde a las funciones que reaJiza en materia de bienestar social y de servicios Por lo que se refiere a la instrucción sexual, que se introduce en forma gradual desde
públicos. los primeros grados hasta llegar, en el libro de Ciencias Naturales de sexto grado, a una
El ex presidente López Portillo declaró: lección explícita, los ataques se apoyaron en la encíclica papal Divinillius Magistri, que ya
Antes que la igualdad dé oportunidades, tenemos que garantizar la había sido utilizada durante la guerra cristera. La encíclica atacaba al "materialismo peda
de seguridades, porque hay en nuestra reaJidad punzantes desigualdades por gógico", a la educación sexual, a la coeducación y a la escuela neutra o laica, mixta y
falta de capacidad real. Y aquella seguridad que lo es ante los riesgos elemen única. La impugnación contra la instrucción sexual pretendia, así, suprimir con una encl
tales de la vida, el hambre, la insalubridad, la ignorancia, el desamparo, sólo la dica de 1920 la explicación de la reproducción de los seres humanos.
puede otorgar el Estado como un servicio ... Propongo,como primer servicio Quienes han atacado y critican, y seguramente 'continuarán pugnando contra los
al que se obliga el Estado mexicano, el educativo. textos gratuitos, son los sectores más conservadores de la sociedad, una y otra vez
En efecto, la Revolución mexicana no fue la última revolución burguesa sino la prime derrotados por la historia en su lucha contra la educación laica, el artículo tercero
ra revolución social del siglo XX. Desde su primer artículo, fa Constitución de 19 17 no constitucional y todo movimiento reivindicador de los derechos populares. Apoyados
considera las garantias individuales como derechos naturales, concepción propia del en el liberalismo decimonónico, en el oscurantismo, o en los intereses comerciales, no
liberalismo clásico, sino como otorgadas y limitadas por la sociedad. Toca al Estado, en es raro que utilicen como sus voceros al clero, a la Barra Mexicana de Abogados o al

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Partido Acción Nacional, para manipular a las clases medias repreSentadas en al
gUnas
asociaciones de padres de familia. Pero la batalla por la legitimidad se ha ganado porque
la derrota de las causas populares es "moralmente imposible".
I Los libros de texto en perspectiva*
Hoy, como lo señala Marin Osorio,pertenece al pasado el hecho de "miles de peque_
ños que jamás lograron contar con un libro de texto y que se vieron obligados a Confor_
E/sie
marse con recibir en préstamo el de algún compañero que gozaba del priVilegio de
poseerlo o, más frecuentemente, Con sólo contemplarlo a diStancia, ansiosos de tener_
lo";el presente y el porvenir pertenecen a la Comisión Nacional de los libros deTexto
En este momento de cierre y balance de las reform~~ educativas del sexenio [1988
Gratuitos, la empresa editorial más grande del país y probablemente de Latinoamérica.
1994]. es oportuno valorar el sentido que han tenido en México los libros de texto
Sin embargo, las críticas que aquí se han reseñado demuestran, una vez más, que las
conquistas sociales no son irreversibles; que debemos eStar conscientes de que, como gratuitoS para la primaria.
acto humano, la labor de la Comisión es también perfectible. En nuestras manos está el La reciente reforma de la educación primaria generó numerosas controversias acerca
que los libros que se editen y distribuyan sean cada vez mejores en su contenido nado de la pertinencia y los contenidos de los libros de texto gratuitos. Al inicio del mencio
nalísta y revolucionario, en su impresión impecable y en su distribución eficaz para que,
Como un "logro inobjetable de la Revolución mexicana, sigan hadendo posible la educa
..
nado sexenio hubo incluso sugerencias de eliminarlos: afortunadamente ho pr:o;peraron.
'
Se argumentaba entonces que los libros se utilizaban poco. aunque en realidad nunca
ción para todos".
se había realizado un seguimiento sistemático de su destino en las aulas. Sin duda varias
condiciones inciden en que sea bajo su aprovechamiento: la deficiente y tardia distribu
ción, el escaso tiempo real dedicado a la enseñanza en las escuelas, la minima atención
que se da a la práctica de la lectura, la ausencia de programas sostenidos con los maes
tros en torno a los Ubros de texto, las deficientes condiciones físicas de muchas escue
las,la venta de libros comerciales con apoyo oficial y en horarios escolares. Estos pro
blemas no han sido resueltos en el actual sexenio; quedan pendientes para futl.1ras

.
lugar significativo en la vida escolar.
.
reformas. A pesar de ellos, a lo largo de los añós los libros de texto se han ganado un

Desde una perspectiva histórica, no hay duda de que [as sucesivas generaciones de
libros de texto gratuitos han dejado su huella y han contribuido a mejorar la calidad de
la enseñanza básica en el país. Antes de que existieran, la escasez y la pobreza de
materiales de lectura marcaba el trabajo en la mayoría de las escuelas. Desde los años
sesenta, tales libros han enriquecido el currículum real de la primaria con numerosos
temas e ideas provenientes de las ciencias y del debate público. Gracias a ellos, estos
conocimientos se encuentran en manos de los niños y los padres, y no únicamente en
un abstracto y lejano programa escolar; tienen así mayor posibilidad de incorporarse al
discurso y a la práctica cotidiana en las aulas. A lo largo de los años, los libros también
han enriquecido el repertorio de actividades y ejerci<;ios que utilizan los maestros para
enseñar. Lejos de distinguir la actuación de los maestros o imponer uniformes de la
realidad, los libros de texto gratuitos se han integrado a la cultura escolar mediante
prácticas e interpretaciones de lo más diversas .

• Tomado de Básica. Revista de la Escuela y del Maestro, año 1, núm. 1, Fundación 5NTE para
la Cultura del Maestro Mexicano, México, 1994, pp. 63-64.
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de nuestra soberanía cultural. Mantener y mejorar la distribución de materiales de cali
La investigación cualitativa de lo que ocurre en las aulas muestra la diversidad de
dad requiere una inversión pública constante en la investigación básica y el desarrollo
usos que se da a los libros de texto. El trabajo con ellos tiene, además, un efecto parti.
eXperimental que han contribuido desde el pa~ado a la producci6n de los libros de
cular: suele modificar la relación entre maestros y alumnos. En países que no cuentan
texto. Este tipO de inversión debe encaminarse hacia la formación y consolidaci6n de
con este recurso, generalmente los alumnos sólo establecen contacto con el conoci.
numerosos grupOS y proyectos a largo plazo. No puede sujetarse a la lógica inmediata
miento escolar mediante los apuntes dictados por los maestros o copiados del pizarrón.
del mercado o a estrechos intereses políticos. Sus réditos se darán a la larga, con una
En las escuelas donde se utilizan libros de texto, en cambio, los niños pueden recurrir a
progresiva mejoría de la calidad de la educación básica que reciban todos los niños
otra versión, tienen acceso a los múltiples textos, ilustraciones y actividades sugeridas
en los libros. La presencia del libro tiende a equilibrar asi la asimetría entre docente y mexicanos.
alumnos, y propicia las discusiones más nutridas y controvertidas que se observan en las
aulas. Mientras más cerca esté el texto a los alumnos, mayor posibilidad tienen ellos de
participar en su interpretación mediante prácticas colectivas y alternativas.
Los libros de texto han sido también una herramienta, no una norma. Los maestros ;~~

siempre han decidido cuándo y cómo los utilizan, y los han adecuado y complementado
con las actividades y los conocimientos que ellos mismos aportan a su trabajo. Al usar
los, suelen proponer y retomar interpretaciones que explican, ejemplifican, amplían, o
incluso contradicen el texto. No obstante, hace falta que los maestros exploren y cons
truyan nuevas formas de aprovechar esta herramienta y de combinarla con otros recur
sos,y para ello ha sido escaso el apoyo oficial. La apertura de espacios de comlJnicacion
entre maestros, padres y autores de libros podría contribuir a una mayor cómprensión
~

y competencia en el uso de los libros de texto actuales. A la ve~, podría fundamentar
mejor la elaboración de los libros en el futuro, permitiendo que se adecuaran cada vez
más a las condiciones reales en que aprenden los niños y trabajan los maestros.
los libros de texto gratuitos han sido sin duda un vehículo para la democratizaci6n
de la educación y la formación de una conciencia de nuestra com~n y plural nacionali
dad. Objetivan, más que cualquier otro elemento del sistema actual, el derecho de cada
niño a recibir una educaciórf báslca de álta calidad, equivalente, en principio) la que
recibe cualquier otro niño del país.. Po~ estas razones, es fundamental conservar un
conjunto de libros de texto únicos para toda la República. A la vez, es necesario evitar
que éstos sean los únicos libros a 'c>s que tiene acceso la mayorfa de los niños. Para
contrarrestar la desigual apropiaci6~Qe la lengua escrita. consecuencia de las agudas
desigualdades económicas y sociales del país, será necesario entregar a las escuelas una
creciente variedad de materiales impresós adicionales a los libros de texto, dando pre
ferencia a los que se produzcan en la regi6n y la localidad.
El proceso de renovación de los libros de texto durante los últimos años ha dejado
constancia, tanto por sus éxitos como por sus fracasos, de la capacidad que existe en
nuestra sociedad para producir y evaluar materiales educativos. Será tarea urgente du
rante los próximos años construir condiciones distintas a las que se impusieron por el
actual régimen [1988-1994J para la producción de estos libros que son parte esencial

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Que debe enseñar la escuela basica

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