Rec12 oficio ensenar_saber_pedagogico araceli de terzanos

Araceli de Tezanos
Francia

ber pedag ógico:
de enseña r – sa ante
Oficio ción fund
la rela

Resumacnt
e
Ab s t r
En este artículo se discute la práctica de la enseñanza como algo entendible en un
contexto social, histórico y económico concreto. Se subraya la importancia del oficio del
maestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristóteles y
Foucault para ubicar la práctica pedagógica en el equilibrio entre la reglamentación y la
reflexión crítica a partir de la experiencia. En este sentido dicha práctica debe concretarse
en la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se señalan el aprendizaje
como derecho y la necesidad de la enseñanza de adaptarse al presente; las nuevas formas
de medir competencias; y la necesidad de la formación para una ciudadanía democrática
en especial en jóvenes procedentes de áreas socialmente conflictivas.

Palabravs
e
Práctica de la enseñanza, capacidad pedagógica, construcción del

Cl a
saber, práctica, reﬂexión, capacidad, competencia social
Teaching practise-pedagogical knowledge: the groundwork relationship
This article discusses the practise of teaching as something understood in a particular
social, historical and economical context. The importance of the theacher’s practise
and her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotle’s and Foucault’s views on
science and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and critical
reflection form experience. Such a practise should be concreted in written form.
Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practise
to adjust itself to the present conditions; new ways of meassuring performances; and
the need of civic education for democracy especially for youths proceeding from socially

K ey
conflictive neighborhoods.

Teaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge,

Wo r d s
practise, reﬂection, expertise, social competence
Araceli de Tezanos
Licenciada en Ciencias de la Educación, Instituto Magisterial Superior, Montevideo,
M.A. Investigación Ciencias de la Educación, México. Investigadora Centro de
Investigaciones, Universidad Pedagógica Nacional, CIUP La autora trabajaba como
.
Consultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación
(MECE), Ministerio de Educación, Chile. A partir de 1998 reside en Francia.

8

A Olga Lucía Zuluaga,
la primera en definir el saber pedagógico

que se tomara nota que la definición elaborada por
Olga es anterior a los textos de Shulman y Zeichner
A modo de introducción: citados constantemente a partir de sus traducciones
recuerdos, interrogantes y conjeturas al castellano. El interrogante que obviamente emerge
es: ¿Por qué llegamos aquí? ¿Cuál es la causa de
En este mundo tecnológico y computarizado, cuando este desconocimiento del trabajo y de la producción
uno –en este caso, una– recibe una sugerente intelectual pedagógica entre los académicos
invitación a escribir un artículo, surge como un reflejo latinoamericanos? ¿Por qué se cita resultados de
instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del investigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos,
tema en un buscador, transformado en un personaje producidos en otros ámbitos culturales? Las posibles
tan cercano, que se le llama cariñosamente con el respuestas se inscriben en diferentes dominios. Uno
apodo de “El tío Google”. Cuál no fue mi sorpresa de ellos podría ser la ausencia de una distribución
cuando encontré tal cantidad de páginas como nunca eficiente y ágil de las publicaciones debido a una
imaginé bajo el rubro “saber pedagógico”: artículos, carencia de intercambios entre las casas editoriales
discursos presidenciales y sindicales, propuestas de instaladas en los diferentes países de la región1. Otra
investigación, programas de formación de maestros. posible respuesta está relacionada con una actitud que
Una catarata de documentos de diversa calidad y podríamos calificar de ideológica de nuestros cuerpos
profundidad, como es esperable, donde aparecía casi académicos: una mirada despreciativa a todo aquello
con carácter mágico, la expresión “saber pedagógico”. que se publica en castellano proveniente de trabajos
Nunca imaginé, cuando en los comienzos lejanos de realizados por colegas de América Latina, resultados
los años ochenta escuché una primera aproximación de la investigación académica o ensayos2. Actitud que
de significado del saber pedagógico en una suntuosa va siempre acompañada de contenidos peyorativos
exposición de Olga Lucía Zuluaga, en nuestra casa del en las opiniones sobre el trabajo de los otros, pero
antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad que no impide a muchos miembros de la comunidad
Pedagógica en la calle 46, que ese concepto trabajado intelectual latinoamericana, copiar párrafos completos
desde una lectura profunda y disciplinada de de los documentos producidos por colegas de otros
Foucault sería incorporado no siempre de manera países como si fueran propios.
muy precisa y rigurosa en el discurso público. Sin
embargo, la grata sorpresa se transformó en una 1 A propósito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano,
sensación desagradable, puesto que en ninguno de que no solo toca las publicaciones académicas, me parece importante
rescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicado
los documentos que leí aparecía la cita correcta en el diario El Mercurio, el 29 de Abril, 2007 a propósito de su primer
del texto de Olga donde se define con pertinencia encuentro con los textos de Andrés Caicedo, en la Feria del Libro de
Bogotá: “Se supone que estamos en América Latina y que hablamos el
el concepto: Historia y Pedagogía. No es extraño mismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces
que un ministro o ministra de Educación ignore el ¿por qué uno entra a una librería en cualquier ciudad de este castigado
lugar de emergencia de una idea y de su significado. continente y siente que está en otro mundo? ¿O es que el único mundo
que existe de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma...?”
Sin embargo, sí es inquietante el hecho que en los
2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que los
artículos publicados en revistas académicas suceda trabajos que publican los académicos españoles se leen y se citan
lo mismo. Más aún, cuando la autoría del significado cuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrirá en el
dominio del trabajo de investigación muestran calidades diversas. Sin
del concepto se retoma de textos o documentos embargo, esto está fuera de discusión, pues el hecho de venir de fuera
publicados en el ámbito anglo-sajón. Sería interesante del contexto latinoamericano los transforma en buenos por definición.

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educación y ciudad

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más aún, a los pertenecientes a las comunidades
científicas nacionales. Es posible que en el origen
El saber pedagógico es un ejemplo paradigmático de de esta situación también esté presente la ausencia
esta postura, que ha impedido durante muchísimos de criterios claros y científicos para la revisión
años, y aún lo impide, la apertura hacia una discusión de trabajos producidos por los diferentes grupos
académica rigurosa sobre los avances del dominio de investigación en el campo de la pedagogía y la
conceptual en el campo de la producción intelectual, educación, puesto que, desde tiempos inmemoriales
de la pedagogía y la educación. Los conceptos parecen circula una idea bastante extraña: acerca de estos
no haber alcanzado el nivel de independencia lógica y temas cualquiera tiene autoridad para expresar lo que
disciplinaria imprescindible para evitar que ellos sean se le ocurre y, en general, se asume el sentido común
marcados por las disputas personales. Todo se facilita, como criterio de validación del discurso educativo
entonces, cuando se recurre al citar a investigadores y y pedagógico. Y si bien es legítimo que sociólogos,
académicos pertenecientes a otros ámbitos culturales, psicólogos, economistas realicen estudios sobre la
a quienes en la mayoría de los casos sólo se conoce por educación en el horizonte de sus disciplinas, en tanto
traducciones y, por otra parte, el encuentro personal la educación es una institución social; es ilegítimo que
con ellos aparece como muy distante o casi imposible. asuman la misma autoridad cuando se da cuenta de la
Esta situación les otorga una cierta condición de reflexión sobre la práctica discursiva específica de los
intangibilidad a dichos estudiosos que evita todo maestros que constituye la base y el fundamento del
conflicto posible y les otorga una autoridad intelectual desarrollo del saber pedagógico.
más allá de la personificación. Autoridad que, en
general, es negada a los colegas latinoamericanos y

Es en este contexto que el documento que se presenta
se inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de su
oficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz de
maestra.

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Oficio de enseñar -
saber pedagógico: la relación fundante

1. La relación entre práctica pedagógica de las diferentes disciplinas que han contribuido
tradicionalmente al enseñar (didáctica, pedagogía,
y construcción de saber psicología, sociología) y de aquellas que en la actualidad
permiten nuevas miradas y modos de concreción del
La idea de práctica pedagógica surge como la oficio docente (antropología, biología). Sin embargo,
expresión contemporánea para denominar el oficio es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas
de enseñar. Esta práctica pedagógica manifiesta, en su disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o
desarrollo histórico, un camino complejo, en tanto explicar en totalidad los acontecimientos presentes en
la radicalización del master dixit durante el siglo XIX, el acto de enseñar, entendido como una práctica social
llevó en un movimiento pendular, marcado por la específica. En consecuencia, el enseñar, entendido
influencia del descubrimiento y reconocimiento de la como oficio, tiene más una condición casuística que
existencia de la infancia por las corrientes psicológicas causal en tanto se trabaja caso a caso, día a día, en la
(psicoanálisis y conductismo, en particular) a centrar inmediatez de lo cotidiano. Esta condición, inscribe el
la acción pedagógica en el alumno, en tanto sujeto que oficio de enseñar en la tradición artesanal compartida
aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de la por todas las profesiones emergidas de las corporaciones
discusión sobre la formación -en la escuela- desde el medioevales (médicos, arquitectos). Por lo tanto, el
maestro hacia el alumno, abandonando toda discusión e enseñar responde a la demanda de construcción de
inhibiendo el progreso de la investigación y producción saber y en su particularidad, de saber pedagógico, que
de conocimiento sobre la enseñanza3. es el producto natural de la reflexión crítica colectiva
del hacer docente expresado en la escritura.
La emergencia de la noción de práctica pedagógica
devuelve, por una parte, la posibilidad de discusión sobre La idea o noción de saber4 surge desde el mundo de
el enseñar entendido como el oficio de los docentes, los oficios-profesiones y, en tanto la docencia tiene
responsabilizados históricamente por la sociedad, de esta condición, los profesores producen saber, un
contribuir al desarrollo de competencias cognitivas saber que en su particularidad y especificidad recibe
y sociales, que abren el camino para la apropiación y la denominación de pedagógico, que da identidad al
transformación de la cultura a las nuevas generaciones. oficio de enseñar y a sus oficiantes (practitioners). Es
Así mismo, permite actualizar, poner nuevamente en necesario, ahora, hacer algunas distinciones, para evitar
acción, la discusión sobre los elementos constitutivos confusiones y desprejuiciar los argumentos.
que dan significado y sentido al enseñar, centrando la
búsqueda e indagación en la relación maestro-alumno, más
que en el énfasis en uno u otro de los componentes de 3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la enseñanza es la
la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles didáctica. Sin embargo sería un error conceptual el considerar esta
disciplina con la capacidad de dar cuenta en totalidad del oficio de
enseñar. Por lo tanto, es necesario considerar la Didáctica como una
más entre las disciplinas que están comprometidas con la formación
de maestros pero no la única y esencial.
4 La construcción de saber es una expresión ligada a los trabajos de Foucault,
que durante los años ochenta emerge en la discusión como un concepto
clave para dar cuenta de aquello que está fuera de los modos de operar
de lo científico, sin que esto implique una condición de inferioridad o
superioridad con respecto de aquello, sino que establece distinciones
fructíferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmente
aquellas ligadas a la constitución de la idea de profesión. Y es desde una
lectura rigurosa y creativa que Olga Lucía Zuluaga, en su texto Historia
y Pedagogía, define las condiciones de posibilidad del saber pedagógico.

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educación y ciudad

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Una segunda distinción entre saber y ciencia remite a
la intencionalidad de las acciones que los originan. En
el caso del primero, dicho origen está en las prácticas
que en lo fundamental están dirigidas a alcanzar
transformaciones en diferentes ámbitos sociales,
resolviendo las situaciones que se presentan en la
cotidianeidad. En cambio, la práctica científica está
1.1 Las diferencias y relaciones orientada sustancialmente a explicar e interpretar
entre saber y ciencia fenómenos sociales y/o naturales que devienen
hechos en la tarea del investigador, y la temática de la
Una primera distinción da cuenta de la diferencia transformación y el cambio solo tiene estatuto de objeto
entre saber y ciencia. El primero surge de la reflexión de estudio para la investigación. En consecuencia, se
sistemática sobre la práctica. Es decir, sólo puede ser puede afirmar que, en la constitución de saber, los
producido en el espacio y tiempo real en el cual los oficiantes de la profesión conocen para transformar
profesores preparan sus lecciones, las desarrollan, y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota
valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos, en la producción de conceptualizaciones teóricas que
toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en
su quehacer docente, deciden y emplean materiales general, tienen la condición de auto-referentes y auto-
didácticos de acuerdo a los contenidos que enseñan contenidos. En tanto cuando pierden esta condición se
y las condiciones y características de sus estudiantes. abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.
Estos elementos, y fundamentalmente las relaciones
entre ellos, están en el origen de la construcción de
saber pedagógico. Además, esta construcción reclama
de un compartir, conversar, discutir, analizar entre
pares. Sólo cuando la escritura de una lección y/o
de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio
riguroso, objetivo y sistemático, que trasciende la mera
opinión, de los colegas, se puede afirmar que se está
construyendo saber pedagógico. Por el contrario, la
ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta
que reclama respuestas que analicen, expliquen e
interpreten los fenómenos naturales y sociales que
rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan
dependen de la teoría acumulada. El proceso de
construcción de conocimiento científico (más allá que
sea natural o social) está marcado por el distanciamiento
y la búsqueda del encadenamiento, tanto causal como
dialéctico, de los hechos a explicar. Los resultados de
este proceso se expresan en un conjunto de enunciados
con fuerza demostrativa que articulan los diferentes
aparatos teóricos disciplinarios.

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Por otra parte, en ambos procesos -la constitución de la lógica con la que operan, la intencionalidad de sus
aparatos conceptuales y la construcción de saber- se prácticas es diferente. El Saber surge de una triple
expresan modos de conocimiento. Es decir, se constituyen relación cuyos vértices esenciales son: práctica, reflexión,
desde estatutos epistemológicos. Por consiguiente, el tradición del oficio. Donde la práctica se constituye en la
vínculo y el diálogo posible en los procesos de formación cotidianeidad, en la casuística del día a día, la reflexión
de maestros están fundados en la búsqueda de la relación en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que
necesaria entre los aparatos epistemológicos fundantes permite el vínculo crítico con los diversos fragmentos
de las disciplinas involucradas y del saber pedagógico de las estructuras disciplinarias que convergen en el
que necesariamente estará presente en el aprendizaje del oficio, y por último, con la tradición de éste donde
oficio de enseñar. Sin embargo, así como para el primer se hace presente el saber acumulado por la profesión.
caso sus fundamentos epistemológicos han sido, en cierta La ciencia emerge del diálogo entre teoría y realidad,
medida desplegados, para el segundo es una discusión en tanto la explicación y la interpretación de esta
por construirse, puesto que la interpelación que aquí última se concretiza en la producción de los conceptos
se plantea es acerca del estatuto epistemológico del que articulan los diferentes aparatos teóricos. Estas
saber que da sentido y significado al oficio de enseñar, diferencias abren el camino del diálogo entre ambos y
entendido como práctica discursiva5. no el de las dependencias o subsunciones.

Por último, entre saber y ciencia, no existen relaciones
de subordinación: son simplemente dos ámbitos
distintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,

5 La indagación imprescindible sobre el estatuto epistemológico del
saber pedagógico apela al desarrollo de argumentaciones acerca
de la relación sujeto-objeto presente en su construcción, más allá
de las proposiciones elaboradas por la psicología desde todas sus
vertientes.

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En relación con la noción de transformación de la práctica
pedagógica, entendida esta última como el lugar donde
se inicia la construcción del saber pedagógico, se hace
necesario aclarar que si bien en toda práctica docente
es posible reconocer la presencia de principios teóricos
que acompañan a la tradición del enseñar, ésta asume
modos de concreción diferentes según el contexto
socio-cultural en el cual opera.

Los procesos de cambio se producen como
expresión de la necesidad sentida de los profesionales
(practitioners, oficiantes) de la enseñanza, vinculados a
los resultados de su labor y a las tradiciones que portan,
más que por la emergencia de reglamentos y decretos
oficiales. La posibilidad de la transformación de la
práctica pedagógica se articula al desarrollo y dominio
2. Saber pedagógico y transformación de saberes y prácticas adquiridos durante la formación
de la práctica pedagógica inicial, la actualización de conocimientos relacionados
a la especificidad de la profesión de enseñar y de los
Los docentes dicen la palabra de la profesión desde contenidos de la disciplina objeto de enseñanza7, al
el saber pedagógico que construyen en la reflexión diálogo permanente con los pares entendido como
sistemática sobre su práctica cotidiana del enseñar, en un modo de reflexión crítica colectiva, y por último,
consecuencia, es este saber el que marca el camino de aunque con una menor influencia, a las demandas y
la profesionalización docente. En esta construcción de aperturas de la gestión del sistema educativo.
saber pedagógico se funda la legitimidad e historicidad
de la profesión docente y desde ésta se abre el diálogo Los colectivos de maestros que se constituyen en
tanto con otras profesiones como con los aparatos las escuelas y colegios son el espacio natural para la
disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer, generación de saber pedagógico y, en consecuencia,
por una parte, que es el profesor (entendido en su del desarrollo profesional docente. Puesto que es en
individualidad y como colectivo) quien establece este espacio donde los grupos de profesores toman
conversaciones con el médico, o el arquitecto o decisiones sobre los procesos de su práctica pedagógica
el trabajador social o el psicólogo sobre aquellos a partir de procesos de reflexión crítica.
puntos o conflictos de su quehacer que demandan
una resolución multiprofesional6. Y por otra, es
también el profesor, el maestro, en la doble dimensión 6 Ha habido algunas confusiones en el uso del término multi-disciplina.
mencionada, quien decide qué es lo propio o qué Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el término
correcto es multi-profesionalidad, puesto que esta última reclama
aporte de la psicología o la antropología o la Sociología de la conversación entre diferentes saberes emergidos todos ellos de
o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en una práctica social específica enfrentadas a una situación particular.
su quehacer cotidiano. 7 Ésta es una referencia a los maestros de enseñanza secundaria.

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3. El papel de la reﬂexión en
la construcción de saber pedagógico
El camino de la reflexión amerita clarificar algunas ideas que lo
sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una
primera aclaración se refiere a la distinción necesaria entre dos
dimensiones posibles de la reflexión:
a) cuando es entendida como actividad mental-psicológica del
ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social.

a) La reflexión como actividad mental-
psicológica del ser humano
En el proceso de desarrollo cognitivo del ser
humano la actividad reflexiva está articulada b) La reflexión entendida como
a la estructuración de la representación, praxis social
entendida como la capacidad de trabajar en Aún cuando se reconoce que todo ser
un proceso de complejización de las imágenes humano está en capacidad de desarrollar
diferidas, punto de partida de la abstracción. su potencialidad reflexiva, este proceso
La reflexión se vincula por una parte a la reclama de condiciones socio-político-
generación de hipótesis y conjeturas, a la culturales para su concreción. Esta
posibilidad de establecer relaciones, tanto reflexión en su condición de praxis social
causales como dialécticas, entre diferentes implica el reconocimiento de su carácter
acontecimientos, o entre hechos reales y colectivo. Esta dimensión colectiva
discursividades teóricas, al mantenimiento reclama de espacios democráticos,
de un proceso de distanciamiento que en la fundados en el respeto mutuo que
verbalización del proceso se manifiesta en la encuadra el intercambio racional de
ausencia del uso de adjetivos calificativos y ideas. Es sólo si estos espacios existen
adverbios de modo. El proceso reflexivo está que la reflexión deviene una praxis social.
en la base en la de la generación de nuevas En tanto, el diálogo abierto y racional
ideas, categorías, aproximaciones diversas a es su herramienta fundacional y éste no
las que existen en tanto está conectada con la siempre es posible en el dominio de lo
capacidad de pensar virtualmente, es decir, es público. Los patrones culturales también
la expresión de aquella vieja diferencia entre son determinantes en la posibilidad de
la abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo se manifestación de la reflexión entendida
produce cuando se articulan las operaciones como práctica social. Cuando el patrón
mentales de representación, análisis, síntesis, cultural dominante enfatiza estructuras
relación, proposición, interpretación. El paternalistas y autoritarias, herederas
ejercicio de la reflexión está potencialmente de lo feudal, la reflexión solo es
en el desarrollo cognitivo de todos los seres posible en el dominio de lo privado,
humanos, más allá de la condición socio- perdiendo la condición social, que es
económica en la que haya nacido. fundamentalmente pública y colectiva

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Una segunda aclaración hace referencia al carácter crítico de la reflexión.
La palabra crítica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado
tradicionalmente permeada por una connotación negativa. Se puede
hipotetizar que dicha connotación está vinculada con la ausencia de
conocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado.
O también al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen en
la negación del conflicto a la cual se encadena la crítica a partir de su
trayectoria etimológica que se inicia en la crisis, desde su origen en la
medicina griega, en tanto un enfermo hacía crisis cuando todos sus
órganos entraban en conflicto. La condición crítica de la reflexión
implica, entonces y recurriendo a la metáfora médica, el poner en
conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o
una idea. Sin embargo, así como los antiguos hipocráticos tenían
necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis;
los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y
las de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una
reflexión crítica. Es sólo esta reflexión crítica la que marca la diferencia
entre la opinión y el juicio. En tanto la primera aparece atravesada
por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la
objetivación.

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4. La escritura de la práctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de
construcción del saber pedagógico lo constituye
la escritura de la práctica de los maestros. Es en
ella donde se articulan la reflexión con las teorías
de base, para producir una resignificación de los
conceptos ya sean los provenientes de la tradición
del enseñar, como aquellos que se inscriben en
los diferentes horizontes disciplinarios vinculados
a él. Más aún, nos atrevemos a afirmar que la
escritura es la que le otorga condición de existencia
al saber pedagógico. Es importante recordar a este
respecto una regla clave de los etnógrafos que dice:
“lo que no está escrito no existe”. La escritura de
la práctica interpela los modos cómo está puede
llevarse a cabo. Quizás a este interrogante subyace
la carencia de una tradición escritural de los
maestros que algunas veces se intenta reemplazar
por formatos prescritos por “expertos”, los cuales
sin duda limitan las posibilidades de la reflexión
que sustenta el dar cuenta de la práctica y de la
acumulación de saber pedagógico escrito8. Estamos
en consecuencia, frente al desafío de generar una
tradición de escritura de la práctica, para que estas
escrituras acumuladas sí se transformen en saber
pedagógico. Ese saber pedagógico que tiene su
espacio natural de circulación en las escuelas de
maestros9, circulación y distribución que solo podrá
lograrse cuando la práctica sea escrita por los que
8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedagógico,
ejercen el oficio de enseñar, puesto que es quizás la consideramos que si bien tendrían que proponerse algunos
no existencia de una escritura rigurosa de la práctica lineamientos generales, por ejemplo, en relación con el tema de la
por parte de los maestros la que genera la ausencia lección, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo
de la práctica de la enseñanza y la reflexión sobre la misma tendría que
de un reconocimiento claro y explícito del oficio de ser propuesto por los maestros.
enseñar10. 9 Es conveniente aquí volver a recuperar el ejemplo de los médicos,
pues los tratados producto de la escritura de la práctica médica son los
textos que circulan en los procesos de formación en las Escuelas de
Medicina.
10 No acontece lo mismo con el gremio médico, pues sus oficiantes
sí escriben su práctica con todo rigor. Más aún, esta escritura es
revisada entre pares, de manera anónima, y se expresa en los tratados
de cualquiera de las especializaciones de la profesión. Basta revisar
cualquier texto sobre pediatría o cirugía, simplemente para dar
ejemplos.

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Así mismo, el hecho que el saber pedagógico, práctica en escritura y por otra, a generar la recepción
siguiendo a Foucault y a Olga Lucía Zuluaga, sea de lo acumulado a través de una lectura interpretativa
una práctica discursiva, no implica la ausencia de las y crítica, dado que tanto la escritura de la práctica
formas escritas del mismo. No puede confundirse de actual como la lectura de lo acumulado históricamente
ninguna manera dicha condición de práctica discursiva son las bases para el avance en la producción de saber
con el considerar que su transmisión y circulación pedagógico y, en consecuencia, en la clarificación de los
sólo sea oral, puesto que desde la invención de la determinantes del oficio de enseñar.
imprenta, hace ya más de cuatrocientos años, es todo
aquello publicado e impreso, sea en el dominio de 5. La relación posible entre saber
los oficios como en el de los aparatos disciplinarios,
lo que adquiere estatuto de legitimidad y validación.
pedagógico y oﬁcio de enseñar
El saber pedagógico acumulado por escrito debe Para comprender la relación entre saber pedagógico
transformarse en la base de las prácticas de los futuros y oficio de enseñar es necesario remontarse
maestros en las escuelas de formación, las que tendrán a los enunciados aristotélicos que inician las
que entregar la caja de herramientas necesarias para argumentaciones acerca de la Metafísica. Allí se
dar continuidad y cambio a la producción del saber establecen algunas diferenciaciones que son relevantes
que fundamenta y da sentido al oficio de enseñar. para una mayor claridad y comprensión del significado
Con esta afirmación no se pretende abrir el camino que adquiere el saber y fundamentalmente la conexión
a la sustitución de los cursos de didáctica o de posible con la idea de arte, de artesanía, vinculada,
pedagogía por cursos teóricos de saber pedagógico, genéricamente, al origen de las profesiones y, en
puesto que la existencia de estos últimos sería una
contradicción en sí mismos. El saber pedagógico está
intrínsecamente articulado a la práctica del enseñar; es
decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a
la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos,
institucionalizados, transmitidos y enseñados como una
ciencia11. En consecuencia, el saber pedagógico apela
a un proceso de transmisión diferenciado vinculado a
los modos que asume la práctica en la cotidianeidad
de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de
transmisión es, por una parte, aprender a transformar la

11 Foucault, M. “La Arqueología del Saber”, Siglo XXI Editores,
1982:229.

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consecuencia, del oficio. Aristóteles elabora una comprender en toda su dimensión y amplitud la idea
distinción fundacional, estableciendo una relación que subyace a la techné indica que “otro signo de la
entre experiencia y techné12. Aristóteles13 afirma que diferencia entre ambas, como de la superioridad de
“aunque la experiencia parece semejarse a la techné, la techné respecto a la experiencia, es la posibilidad
ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en que tiene aquella de ser enseñada, justamente por
primer lugar, porque la techné surge de la experiencia, la posibilidad de poder remontarse a la causa”16. La
siendo ésta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar, argumentación aristotélica sobre la techné se encuentra
porque la experiencia nace de muchos recuerdos en la base de la delimitación y la significación
acumulados, y en cambio la techné nace cuando, de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la
a partir de un conjunto de nociones empíricas se artesanía), de aquello que entronca a una diversidad
logra formular un juicio unitario y universal”14. Esta de profesiones actuales con las corporaciones
última distinción se aclara aún más cuando Aristóteles medioevales originarias. La recuperación de este
sostiene que “con relación a la acción, la experiencia significado de techné es relevante para la discusión
es a menudo más eficaz que la techné debido al contemporánea sobre la profesionalización de los
contacto asiduo y directo en que el empírico está con maestros. Desde aquí, es posible trasladar el eje desde
los casos particulares... Con todo, la techné es superior, la tecnificación a la producción de saber pedagógico,
porque su conocimiento no sólo lo es del hecho, es proceso que marca la existencia del oficio, de
decir “del que” algo sea así como es, sino de la causa, profesión docente. La no existencia de producción
del porqué”15. Y una última diferencia que permite de saber pedagógico pone en jaque la existencia y la
legitimación del oficio de enseñar, como ya hemos
afirmado anteriormente.

12 En general el término griego techné es traducido al castellano como
técnica, lo que ha dado pie a un sinfín de confusiones en cuando a su
significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que en
el Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora, techné es traducido
al castellano como arte. Traducción mucho más feliz y pertinente en
relación a las ideas planteadas por Aristóteles. Por esta razón, en este
texto se entiende y significa la techné como arte.
13 La extensión de la cita es muy importante para los argumentos que
se despliegan a continuación. Fundamentalmente porque clarifica las
confusiones a las que ha llevado el hacer sinónimo de técnica el concepto
de techné ha llevado a connotar los procesos de formación profesional
desde la tecnificación, perdiéndose la tradición histórica sustantiva de la
profesión como una actualización de la formación artesanal-gremial.
14 Aristóteles Met.: 980b 27-28.
15 Aristóteles Met.: 981a 12 y 981a-24.
16 Aristóteles Met.: 981b -7.

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educación y ciudad

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Por otra parte, la comprensión de la techné aristotélica Cuestionarse acerca de la relación entre lo pedagógico
como un arte, reclama de la condición artesanal de y lo disciplinario no es un mero tema especulativo
la profesión, en cuanto a que los aprendizajes para en el ámbito de la enseñanza, puesto que en ella
su ejercicio están enraizados en las causas del hacer, está implicada una práctica social teleológicamente
que le dan un carácter universal17. Más aún, recuperar definida. Esta práctica social está constituida desde
la condición artesanal de la profesión de maestro, contenidos sustantivos de la tradición que marcan y
reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto garantizan ciertas condiciones formales, que pueden
que como es bien reconocido cada objeto producido ser codificadas. Estas codificaciones son uno de
por un artesano será a la vez semejante y diferente los elementos constitutivos del saber pedagógico
a otro que surja de las manos del mismo artesano. que deben estar presentes en la formación de
En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la los docentes y deberían ser aprendidas durante el
repetición mecánica de conocimientos y haceres en la proceso de iniciación en el oficio en las escuelas de
práctica de la enseñanza. maestros, puesto que el futuro maestro debe llegar a
saber y manejar el cómo se inicia una lección, cuál es
Una actualización en la contemporaneidad de la idea necesariamente el nudo central y cómo debe finalizarse.
de techné aristotélica se encuentra en los enunciados El futuro maestro debe saber de la necesaria graduación
foucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemos de los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos,
referido. No obstante, la ausencia de claridad acerca así como también de la demanda por la simplicidad
del concepto de saber y la repetición a-crítica del que no es sinónimo de trivialidad. Todo futuro
enunciado relación teoría/práctica como fundamento maestro debe saber que la estructura de la lección
de la formación profesional de los educadores ha está intrínsecamente relacionada con su finalidad y
llevado a confusiones y discusiones improductivas, contenidos. En consecuencia existen codificaciones18
que crean ambigüedades en el momento de la toma de la lección diferenciadas según sea el momento de
de decisiones sobre el espacio y las relaciones posibles la introducción de un tema nuevo, de la revisión, de la
entre los aprendizajes pedagógico y disciplinarios de los ejercitación19.
profesionales de la enseñanza.

17 El ejemplo más fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser la
profesión médica, en cuanto nadie pone en discusión la condición
de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la
medicina.
18 Aunque la afirmación puede ser audaz, sostengo que las formas
de estructurar una lección tienen un carácter invariante, pues se
sustenta sobre una tradición que surge en el Renacimiento, donde
emerge la discusión sobre el método. Un método de enseñanza
estructurado una de cuyas expresiones más relevantes se encuentran
en la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Común
y que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en la
escuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programa
de estudios elaborado por la Compañía de Jesús publicado en 1599,
aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver:
Hamilton, D. Towards a theory of schooling, Farmer, London, 1989.
19 Quede claro que lo hasta aquí dicho en cuanto a la codificación
hace referencia a lo constitutivo formal de la lección y no a sus
contenidos. Por otra parte, la codificación no es asimilable al
significado de planificación.

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El poner en el centro de la atención a la lección se dejó de considerar fundacional la relación entre
encuadra dentro de una tradición, aquella que sostiene producción de saber e identidad profesional, abriendo
que es allí, en la lección, donde está todo el maestro. el camino a la ocupación de estos espacios por aparatos
Allí en la lección, que es el espacio privilegiado de la disciplinarios particulares tales como la psicología o
expresión del saber pedagógico. Es decir, ese saber que la sociología, solo para nombrar algunos que, si bien
produce el maestro y cuya producción lo transforma relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria
en miembro de un gremio específico: el de los que para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la
saben enseñar. Por lo tanto, éste es el eje esencial de la enseñanza. Por ello, el reclamo que se hace desde este
formación de un maestro, cuando la pregunta por sus artículo se inscribe en la territorialidad intelectual
contenidos y estructuras se formula desde los horizontes de las Escuelas de Formación, porque es allí donde
y fronteras del saber pedagógico; de ese saber que da los aprendices aprenden tanto el significado como el
identidad a los maestros, que los diferencia, que los sentido del enseñar. Significado que apela a las formas,
transforma en intelectuales autónomos, capaces de a las prácticas a lo descriptivo de la profesión. Sentido
generar sus propias búsquedas, de entregar autoridad que interpela a la reflexión, a la indagación sobre las
al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lo
las conceptualizaciones producidas en las formaciones interpretativo que sostiene la producción de saber
disciplinarias que amplían y permiten la transformación pedagógico. Y es sólo en este espacio de la producción
de su práctica. Práctica que es el punto de partida, de saber pedagógico donde las contribuciones de
el fundamento material de una reflexión, que en la diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia.
escritura deviene saber, de ese saber que hace de la Puesto que es allí, en la relación entre práctica y
enseñanza un oficio y que, históricamente, ha sido reflexión, eje articulador del saber, donde los conceptos
transmitido en las instituciones formadoras. disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en
esta instancia, en este momento, donde comenzamos
Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclarar a recuperar la identidad, el significado y el sentido del
cuál fue el instante de la historia del gremio constituido oficio de enseñar.
por los oficiantes en que la enseñanza se diluyó y se

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6. Oﬁcio de enseñar y saber pedagógico: el reto de hoy
La escuela hoy está inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptación, de
respuestas a la complejidad del mundo contemporáneo. Y es a los maestros a los que se apela
e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, históricamente
los cambios que se generan en las prácticas pedagógicas de los docentes responden
fundamentalmente a los contextos socio-económico-culturales donde ejercen el oficio de
enseñar, que marcan las condiciones y característica de sus alumnos y, en consecuencia,
generan las demandas al oficio de enseñar.

Estas condiciones y características son significativamente diferentes según los estratos sociales.
A pesar de ello, los docentes reconocen que más allá de ellas, el aprender es un derecho de las
nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafío de la profesión es como alcanzar y hacer cumplir
este derecho con los alumnos que, hoy día, viven en condiciones de privación y riesgo social,
teniendo en cuenta que en su proceso de formación las competencias adquiridas para el
ejercicio del oficio de enseñar están enmarcadas en ciertas características, que se pueden
adjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las
consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jóvenes y de sus visiones del
mundo.

Esta situación interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profesores de
transformar su práctica pedagógica para lograr el viejo principio que acuñó Comenio en 1632
en su Didáctica Magna y que es el fundamento esencial de la profesión docente: “la escuela debe
enseñar todo a todos”.

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Si bien las condiciones económicas marcan las formas
de vida y los contextos sociales están determinados
por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia,
no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan
música, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen
con las mismas potencialidades que los demás. Lo
que acontece que todo esto sucede de una manera
diferente, con contenidos propios, que el docente debe
conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo
de las mencionadas potencialidades. Esta condición de
los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces
de su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro,
de su comprensión y de su posibilidad de enfrentar y
concretizar su oficio de enseñar de un modo diferente
a aquel que alguna vez aprendió en la escuela en que
se formó. Puesto que es muy difícil, por ejemplo, para
alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender
y poner en acción esa idea peregrina y maravillosa de
la autodisciplina.

En este contexto, un colectivo de maestros en la institución educativa se transforma en el lugar donde
los docentes focalizan su reflexión, su análisis, su inventiva, su creación en los nuevos modos de
enseñar que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los
alumnos en riesgo social. Y quizás para ello, se hace necesario partir por un análisis crítico de aquello
que aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educación. Este análisis implica indagar sobre las
concepciones psicológicas, sociales y económicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobre
el oficio de enseñar, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiad
de la profesión docente.

La búsqueda de las nuevas formas de enseñanza que respondan a las demandas reales y contextualizadas
de los alumnos reclama de la re-construcción de la relación entre contenidos disciplinarios, procesos
cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparición de nuevos discursos psicológicos y sociales ha generado
un cierto grado de confusión y ambigüedad entre los docentes.

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La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia Otro ámbito de confusión se construye alrededor de
de algunos conceptos está en la base de esta situación. la idea de competencia, la que parecería reemplazar a
Un ejemplo claro de ello es la distinción entre las habilidades y destrezas que los profesores se han
conocer y aprender. En tanto, este último se inscribe esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusión,
en la tradición funcionalista-conductista, presente que al igual que en el caso anterior, se podría afirmar
aún hoy en las escuelas de educación, el conocer surge por el desconocimiento del horizonte teórico
surge en el horizonte de los estudios de la psicología de emergencia del concepto de donde lo toman
genética (Piaget) y la pregunta que da origen a los prestado la psicología y/o la sociología. Es en el campo
mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qué es de la lingüística, a partir de los trabajos de Noham
primero si conocer o aprender, es en sí misma una Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestión,
interrogación aporística, porque el enunciado en sí cuando el autor establece la distinción entre capacidad
mismo no tiene resolución posible. El conocer y el (capacity) y competencia (perfomance) lingüística.
aprender provienen cada uno de corrientes diferentes La primera remite a la idea de la cantidad de palabras
en el interior de una misma disciplina; pero es que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo;
relevante poner de manifiesto que el optar por una es decir, es observable. La competencia, en cambio,

u otra tiene implicaciones en el oficio de enseñar. se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de
En tanto, si el docente opta por el conocer será el comprender un texto sin conocer la totalidad del
alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas significado de las palabras escritas en él. Es decir, es
con que suele comenzar una lección, puesto que en inferible. Las competencias cognitivas o sociales no
las formas enunciativas de estas preguntas el docente son visibles, en consecuencia no son observables,
podrá inferir cuáles son las hipótesis o conjeturas que por lo tanto no son mensurables. Es decir, que si se
conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si acepta y legitima la idea de competencia tanto para
en cambio, opta por el aprender, será el docente quien referirse al desarrollo cognitivo como social de los
emprenderá la tarea de interrogación, en tanto tendrá alumnos, se cuestiona de inmediato el significado
que verificar cuánto han acumulado sus alumnos de y la práctica actual de la evaluación, en tanto está
la información entregada. Sin embargo, en la práctica fundada sobre lo observable y mensurable. Este
pedagógica cotidiana, pueden estar presentes ambas cuestionamiento es un reto para los profesores puesto
en instancias diferentes. En una expresión, quizás que son ellos quienes tendrán que indagar y discutir
demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor nuevas alternativas para la evaluación, más allá de las
enseña, en algunas ocasiones, para que los alumnos proposiciones existentes de instituciones nacionales
aprendan y, en otras, para gatillar la complejización y organismos internacionales. Son los maestros los
de las estructuras cognitivas de los jóvenes. Estas que están capacitados para crear o generar procesos
situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre de adecuación de las “instrucciones” que pueden
y cuando el docente tenga claridad cuando su práctica recibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo
pedagógica está intencionando el aprender y cuando la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.
el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el
desarrollo de los alumnos.

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Por último, quizás uno de los ámbitos más complejos y la autocrítica, la cercanía y el distanciamiento, la
para abordar, por parte de los profesores que subjetividad y la objetivación. De esta manera, los
ejercen su oficio con los jóvenes en riesgo social, intereses supuestamente divergentes de los alumnos
es aquel que dice relación con las competencias en riesgo social, aparentemente tan diferentes de
sociales y la formación ciudadana de los mismos, aquellos pertenecientes a los sectores medios de la
en tanto es en este terreno donde las diferencias sociedad, pueden ser el punto de partida sustantivo
entre los patrones culturales de docentes y alumnos para el desarrollo de las competencias sociales
se pueden manifestar con más fuerza. Los procesos que transforman a los niños que llegan al liceo en
de exclusión social producidos por la inequidad ciudadanos de una sociedad democrática. Estas
presente en el modelo de desarrollo económico competencias sociales, que no son mensurables, son

generan conductas defensivas en aquellos afectados convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo,
por dichos procesos. Estas conductas son entendidas escucha del otro en la diferencia, búsqueda de logros
como agresión y rechazo por parte de aquellos que propios y colectivos, más allá de los impuestos por la
se sienten incluidos, pertenecientes y participantes. cultura oficial (dominante), responsabilidad por los
Este malentendido está en la base de la dificultad compromisos que se asumen. El desarrollo de estas
existente en los profesores para poder visualizar y competencias sociales está en la base del ejercicio de
comprender, en el distanciamiento y la objetivación, una ciudadanía efectiva y democrática.
los intereses y necesidades de los jóvenes que por
razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen Estas últimas consideraciones son un reto permanente
enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas por una reactualización constante tanto para el
de segregación o paternalismo. El desarrollo de las oficio de enseñar como para la construcción de saber
competencias sociales de estos alumnos implica el pedagógico.
poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas
de sus conductas, más allá de las formas que éstas
adquieran. Esto implica por parte del docente
la capacidad de poner en marcha una revisión
crítica de sus patrones culturales, sus visiones del
mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir,
establecer una relación permanente entre la crítica

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referencias
Aristóteles. “Metafísica”. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986.
Comenio, J.A. “Didáctica Magna”. México: Porrúa, 1976.
Foucault, M. “La arqueología del saber”. México: Siglo XXI Editores, 1982.
Hamilton, D. “Towards a Theory of Schooling”. London: Farmer, 1989.
Lombardo-Radice, G. “Lecciones de didáctica”. Madrid: Labor, 1933.
Zuluaga, Olga Lucía. “Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia” - Proyecto
inter-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle,
Universidad Nacional, Universidad Pedagógica Nacional-Coordinador
nacional. Medellín, 1980.

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