Recuperar la mirada continua desde la escuela normal: un reencuentro esperado

Ediciones Normalismo Extraordinario
106
Este libro recupera una experiencia de acompañamiento que realiza el
Cuerpo Académico En Formación Evaluación Educativa a Docentes de
Educación Primaria en Villahermosa, Tabasco, bajo una Propuesta Di-
dáctica que resulta innovadora, desde la cual se parte de un diagnóstico
en relación con las prácticas de evaluación de una muestra de 31 docen-
tes. El acompañamiento se desarrolla a partir de un seminario con la re-
flexión teórica conceptual referente a la evaluación y los programas, para
llegar a las especificaciones de un Plan de Evaluación. A partir de las
especificaciones de este Plan se diseñan un conjunto de instrumentos que
son sometidos a prueba y posteriormente a un análisis estadístico para
valorar la calidad de su comportamiento.
Recuperar la mirada continua
desde la Escuela Normal:
un reencuentro esperado
Dina Verónica Gallegos Fernández
(Coordinadora)
106
Docente de la Escuela “Rosario
María Gutiérrez Eskildsen”, Li-
cenciatura en Educación Primaria
desde 1999. Licenciada en Compu-
tación por la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco, Maestra de
Ciencias de la Educación con Espe-
cialidad en Docencia de la Educa-
ción Superior por la Universidad
del Valle de México, Campus Vi-
llahermosa; Doctora en Educación,
Diagnostico, Medida y Evaluación
de la Intervención Educativa por la
Universidad de Valencia, Línea de
investigación en Evaluación Edu-
cativa: Evaluación docente y Eva-
luación de aprendizaje.
Otros títulos de Ediciones
Normalismo Extraordinario:
101. Yuvia Hernández Cháirez
Cuentos, poemas y algo más… de
escritores normalistas
(Antología literaria)
102. María Belén Torres Mayo
Propuesta de rediseño curricular en
la atención de grupos multigrado
en la formación inicial
(Propuesta didáctica)
103. Etel Garrido Cruz
(Coordinadora)
Reflexiones Educativas, Prácticas
Docentes y Algo Más
104. María Belén Torres Mayo
(Coordinadora)
Apología de educación a través de
diversas experiencias normalistas
105. Josefina Barojas Sánchez y
Carlos Ramírez Silván (Coords)
La investigación educativa: Avances e
innovaciones para mejorar la forma-
ción docente en el nivel Preescolar
Imagen de portada de
Daniel Ponce Montuy

Coordinadora
Ediciones Normalismo Extraordinario

Recuperar la mirada continua desde la Escuela Normal: un
reencuentro esperado
Primera edición, 2020
D.R.© Gallegos Fernández, Dina Verónica, 2020
D.R.© Cordero Arroyo, Graciela (Prólogo), 2020
D.R.© Escuela Rosario María Gutiérrez Eskildsen.
Licenciatura en Educación Primarian/Cerrada de Ignacio
Gutiérrez S/N. Col. Gil y Saenz, Villahermosa, Centro, Tabasco,
C.P. 86080.
ISBN:978-607-9064-46-4
Impreso y hecho en México
Imagen de portada: Obra titualada Nuestro derecho cósmico a protestar,
mural realizado por Daniel Ponce Montuy, entre 1970 a 1976.
El libro fue sometido a dictaminación “doble ciego” por especialistas
en la materia, los resultados de los dictámenes fueron favorables.
Este libro se publicó con recursos de la Estrategia de Desarrollo
Institucional de las Escuelas Normales (EDINEN) 2020.
Reservados todos los derechos. Queda prohibida, total o
parcialmente, cualquier forma de reproducción, distribución,
comunicación pública y manipulación de esta obra sin previa
autorización del editor, de acuerdo con lo establecido en el Código
Penal en materia de derechos de la propiedad intelectual.

Andrés Manuel López Obrador
Presidente de México
Esteban Moctezuma Barragán
Secretario de Educación Pública
Francisco Luciano Concheiro Bórquez
Subsecretario de Educación Superior
Mario Alfonso Chávez Campos
Director General de Educación Superior
para el Magisterio
Édgar Omar Avilés Martínez
Director de Profesionalización Docente

ÍNDICE
Agradecimientos 13
Prólogo 15
Introducción 19
La Propuesta de Intervención 23
Descripción del problema a resolver 24
Antecedentes 25
Justificación 26
Objetivos que persigue el proyecto 27
Estrategia Metodológica 28
Referencias bibliográficas 29
La responsabilidad de las Escuelas Normales no termina
cuando uno de sus alumnos se convierte en docente 31
CAPÍTULO I 35
Opinión de los docentes en relación con sus
prácticas de evaluación 37
1.1. Resultados a partir de las Frecuencias 38

1.1.1. Propósitos de la evaluación de los aprendizajes
en el aula conforme al trabajo pedagógico desarrollado 38
1.1.2. Técnicas y estrategias de la evaluación 50
1.1.3. Formas de comunicar los resultados de la
evaluación de los aprendizajes en el aula 56
1.2. Descriptivos de tendencia central 61
1.3. Análisis de contraste 63
A modo de reflexión final 64
Referencias 65
CAPÍTULO II 69
Algunos referentes para ayudar a la comprensión de la
evaluación del y para el aprendizaje 71
2.1. Acercamiento a los referentes detrás del
plan y los programas 71
2.2. Acercamiento conceptual a la evaluación. 79
2.3. Planeación de la evaluación 81
Referencias 86
Abrir las aulas normalistas para contribuir
a la formación continua 89

CAPÍTULO III 93
La experiencia didáctica con los docentes 95
3.1. Descripción de los participantes. 95
3.2. Modalidad de trabajo 97
3.3. Secuencia de contenidos 100
3.4. Desarrollo de la intervención 105
3.4.1. Fase 1. Desarrollo de las sesiones del seminario
taller 107
3.4.2. Fase 2. Desarrollo de las sesiones de taller:
El trabajo de construcción del instrumento
en las escuelas primarias. 122
Referencias 130
El llamado de nuestra querida Escuela Normal “Rosario
María Gutiérrez Eskildsen” no se hizo esperar 133
CAPÍTULO IV 137
Resultados empíricos de los reactivos. 139
4.1.Referentes teóricos de calidad de reactivos 140
4.2. Resultados de la calidad métrica de los reactivos 151
4.2.1. Análisis de los reactivos. 151

4.3. Prueba de ajuste a la distribución normal 166
Discusión y conclusiones 167
Referencias 169
Conclusiones 171
Consideraciones finales 172

Amel Ramos Ventura
In memoriam

15
PRÓLOGO
El libro Recuperar la mirada desde la Escuela Normal
presenta una experiencia de intervención e investi-
gación que desarrolló el Cuerpo Académico (CA) de Eva-
luación Educativa de la Escuela “Rosario María Gutié-
rrez Eskildsen” Licenciatura en Educación Primaria del
Estado de Tabasco.
Este ejercicio de intervención e investigación fue rea-
lizado en el ciclo escolar 2017-2018 por académicos de la
Licenciatura en Educación Primaria y 31 profesores de
Educación Primaria de cuatro escuelas de la ciudad de
Villahermosa, Tabasco. Los maestros participantes fun-
gían como tutores de los alumnos normalistas en sus
prácticas escolares.
El objetivo general de este proyecto fue fortalecer las
prácticas de evaluación de los profesores de Educación
Primaria. Comprendió cinco etapas o fases: 1) Presenta-
ción a las autoridades involucradas; 2) Aplicación de en-
cuesta de diagnóstico; 3) Intervención didáctica para el
diseño de los reactivos; 4) Aplicación de las baterías de
reactivos; y 5) Análisis de calidad de los reactivos. Los
capítulos de este libro describen el procedimiento y re-
sultados de dichas etapas.
El contar con un libro que haga pública la experiencia
del proyecto es muy valioso, al menos, por cinco razones:

16
1. El proyecto define ciclos de intervención e investiga-
ción. Parte de un proceso de investigación (diagnós-
tico de la percepción que tienen los docentes de pri-
maria con respecto a los fines y funciones de la
evaluación) para diseñar una propuesta de interven-
ción (diseño de una propuesta formativa para la ela-
boración de reactivos de acuerdo con la norma técni-
ca). Al cierre de este ciclo, se abrió uno nuevo con
una propuesta de intervención (aplicación de los re-
activos en los grupos de los docentes participantes)
para cerrarlo con una etapa más propia de la investi-
gación (estudio de la calidad métrica de los reactivos
diseñados por los docentes de escuelas primarias).
2. La vinculación entre la Escuela Normal y la Escuela
Primaria en la búsqueda de la calidad educativa es
muy meritorio y digno de replicarse en distintos con-
textos, con diferentes temas e incluso con diversas
aproximaciones metodológicas. El libro nos permite
ver que esta vinculación es posible, aun con los proble-
mas propios de las condiciones laborales y de falta de
tiempo tanto de uno como de otro grupo. En este
acuerdo de vinculación, se observa que hay movilidad
académica. En la fase tres del proyecto, la escuela nor-
mal recibió a los profesores en sus instalaciones. En la
fase cuatro, los anfitriones fueron los profesores en la
escuela primaria, lo cual permitió compartir el avance
del trabajo con el resto de los maestros de la escuela.

17
3. La Escuela Normal puede asumir un papel impor-
tante en la formación de los maestros en servicio.
Reconocida por sus egresados como un pilar en su
formación, los profesores manifiestan su disposición
a colaborar con su Escuela Normal y a darle a la ins-
titución un tiempo y espacio para avanzar en su pro-
ceso de aprendizaje en el servicio. La fase tres, deno-
minada en el proyecto Intervención didáctica para el
diseño de los reactivos, es un proceso formativo. Este
componente se desarrolló en la modalidad de semi-
nario-taller en la que se formó a los profesores de
escuela primaria en contenidos evaluativos y se les
acompañó en el diseño de especificaciones y reacti-
vos del quinto bloque de las asignaturas de Español
de educación primaria, plan de estudio 2011.
4. El CA de la Escuela Normal tuvo un liderazgo im-
portante en la definición de enfoques curriculares,
teóricos y metodológicos para la realización del pro-
yecto y propuso un enfoque trabajo colaborativo ba-
sado en la reflexión y discusión con los grupos parti-
cipantes. A este respecto es relevante mencionar que
el libro incluye la opinión de cuatro profesores acerca
del proyecto. Estos profesores enfatizan la importan-
cia de la formación continua del profesorado de edu-
cación básica y ven la posibilidad de que las escuelas
normales puedan tener presencia en la mejora de la
vida escolar. Valoran que la temática del proyecto-

18
propició la discusión al interior de las escuelas en
torno a sus prácticas evaluativas.
5. Este proyecto contribuye a fomentar la cultura de la
evaluación, cultura en la que es necesario enfatizar en
nuestras escuelas. Conscientes del potencial de la eva-
luación tanto en su modalidad formativa como suma-
tiva, los profesores requieren mayor conocimiento de
referentes teóricos y con las condiciones y procedi-
mientos técnicos para desarrollar instrumentos como
las tablas de especificaciones, en las que se definen bá-
sicamente los datos necesarios para la elaboración de
reactivos tales como los aprendizajes esperados, indi-
cadores de logro del aprendizaje esperado y la des-
cripción de las habilidades cognitivas de acuerdo con
el nivel taxonómico de los aprendizajes esperados.
Dejar memoria escrita de experiencias de este tipo es una
manera de contribuir a fortalecer los procesos de formación
docente, tanto de los académicos normalistas como de los
profesores de primaria. Felicito a los autores por compartir
este trabajo y por ser protagonistas de su propia historia.
Dra. Graciela Cordero Arroyo
Ensenada, Baja California, agosto, 2020

19
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta de intervención surge a partir del resul-
tado de la evaluación del Cuerpo Académico Evalua-
ción Educativa en relación con la vinculación comunitaria.
Como escuela normal mantener un vínculo con la comuni-
dad es un rasgo que nos debe caracteriza, ya que la forma-
ción docente no se concibe al margen del encuentro perma-
nente con la sociedad y de manera muy especial con la niñez.
Desde siempre la evaluación como disciplina en cons-
trucción, es motivo de amplio debate, de generación de
nuevas propuestas y alternativas. Sin lugar a duda, es un
tema con poco o mediano dominio por los docentes de
todos los niveles educativos y particularmente en educa-
ción primaria.
En el caso de la Licenciatura en Educación Primaria,
abordar en un solo curso el tema de la evaluación resulta
insuficiente y los espacios de reflexión o de formación
continua en este sentido son frágiles o inexistentes. A
diferencia de otras Instituciones de Educación Superior
como las Universidades y los Institutos Tecnológicos
que ofrecen a sus egresados – mayormente – espacios de
formación continua y profesional.
Nos queda claro que para nuestros egresados siempre
es motivo de alegría reencontrarse profesionalmente por
diferentes motivos en la Escuela Normal. De forma indi-

20
recta cada semestre diferentes maestros en servicio tie-
nen este acercamiento a través de la visita de un Docente
de la EN en busca de un espacio para que los estudiantes
realicen sus jornadas de práctica.
¿Cómo puede la Escuela Normal alentar a los docentes
en servicio en la conducción de nuestros docentes en for-
mación? ¿Cómo agradecer la colaboración desde un espa-
cio de reflexión que ayude al docente en servicio a disipar
dudas y compartir experiencias angustias profesionales
y/o exitosas? Un espacio que ofrezca estrategias ante la
complejidad y la incertidumbre que caracterizan la labor
docente, no como respuesta final y última, sino como una
opción de posibilidades que se enriquecen al compartirlas.
Esta propuesta de intervención es una forma de dar
respuesta a tantas inquietudes de los docentes en servicio
de Escuelas Primarias y que desde nuestras posibilida-
des, hemos podido ofrecer. tomando como pretexto la
evaluación del aprendizaje.
Sabemos que este acercamiento, comparado con el ta-
maño de la plantilla docente en Tabasco tuvo un impacto
reducido, pero poderlo documentar y compartirlo a tra-
vés de este libro potencia las posibilidades de un impacto
más amplio.
El primer capítulo que se presenta es un extracto del
proyecto de intervención, nos llevó un par de meses es-
cribir la idea y lograr el consenso del CA en cuanto al
alcance y la estrategia pasado por el tamiz de nuestras

21
posibilidades y capacidades humanas y profesional. Así es
como describimos la intervención a partir de cinco mo-
mentos o fases.
Con la finalidad de contar con referente que nos permi-
tiera ubicar la situación de los docentes respecto a la eva-
luación, en el Capítulo 1 se presentan los resultados de una
encuesta de autopercepción aplicada a los docentes de
Educación Primaria. Consideramos pertinente aclarar que
la encuesta no es de producción propia ya que su construc-
ción requería más tiempo y estábamos frente a una oportu-
nidad donde el tiempo era determinante. Así que la en-
cuesta fue tomada de un estudio editado por el INEE
haciendo mínimas adaptaciones. El resultado confirma la
pertinencia de esta propuesta.
No debería haber intervención docente sin referentes
teóricos claros de base ya que estos tienen un peso im-
portante al momento de tomar decisiones sobre como
proceder en el aula. Partiendo de esta premisa, en el capí-
tulo 2 hacemos una revisión de algunos conceptos que
desde a) los resultados de la encuesta, b) nuestra expe-
riencia propia como formadores y c) las experiencias de
acercamiento con los docentes las Escuelas Primarias,
habían sido de poca, ambigua o equívoca comprensión y
en algunos casos, novedosos.
El proyecto, el diagnóstico y la revisión de los temas
dan paso a la fase de la intervención en el Capítulo 3,
donde se presenta el desarrollo de esta propuesta innova-

22
dora y es quizás la parte más compleja ya que es en este
momento donde se van haciendo los ajustes a partir de
cómo se acomoden todos los recursos y las necesidades.
Este capítulo se fortalece con los espacios de reflexión y
de debate mediados por las experiencias de los responsa-
bles de la conducción y de los participantes y se concreta
con los productos generados por los docentes: especifica-
ciones y reactivos.
Después de aplicar los reactivos en las cuatro Escuelas
Primarias participantes, es de interés para quienes disfru-
tamos de la evaluación, realizar un estudio métrico que de
cuenta de las características de calidad de los reactivos en
términos estadísticos, por ello en el Capítulo 4 se hace un
análisis desde dos teorías: Teoría Clásica de los Test (TCT)
y Teoría de Respuesta al Ítem. Los resultados nos permi-
ten advertir que hay mucho camino por andar aún.
Finalmente, y en un sentido figurado Después de la
tormenta viene la calma, es cuando todo se asiente y las
ideas fluyen con mayor claridad. Las conclusiones se in-
tegran a partir de las ideas, los hallazgos, las experien-
cias y los aprendizajes que se han ido decantando al tér-
mino de la intervención y marcan un nuevo inicio en la
espiral de la reflexión.

23
LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
(+) Amel Ramos Ventura1
Dina Verónica Gallegos Fernández2
Manuel Álvarez Hernández3
María Luisa Ramón Rodríguez4
Carlos Ramírez Silván5
En este Capítulo se presenta una síntesis de la pro-
puesta de intervención o de acompañamiento a los
docentes participantes de educación primaria, para el di-
seño de especificaciones y reactivos de logro.
El recurso erogado para la realización de este proyecto
se justifica a partir del Objetivo 3. Establecer vínculos
1
Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialización en Ciencias
Físico-Matemática, Especialidad en Investigación Educativa, Maestría en
Educación, de 1990 a 2020 Docente frente a grupo en la Escuela Rosario
María Gutiérrez Eskildsen, Licenciatura en Educación Primaria y de 2019
a 2020 Director de la misma. Asesor de tesis, Miembro del Padrón Estatal
de Investigadores del CCYTET y miembro del Cuerpo Académico en
Formación Evaluación Educativa, con perfil PRODEP vigente. Falleció
en agosto de 2020.
2
Docente de la Escuela Rosario María Gutiérrez Eskildsen, Licenciatura
en Educación Primaria
3
4
5
en Educación Preescolar.

24
formales con Instituciones de Educación Superior estata-
les, nacionales e internacionales, a fin de contribuir a la
habilitación de nuestros docentes en los diversos campos
de la enseñanza, investigación y gestión, y a los estudian-
tes en formación. Meta 4.2. Proyecto de evaluación para
el aprendizaje como vinculación comunitaria con escuela
de educación primaria. Acción. 4.2.1. Aplicar propuesta
de evaluación para el aprendizaje en escuelas primarias
piloto, considerados en la reprogramación el PACTEN
2017, con un monto ejercido de $30,725.00.
También se contó con el apoyo de la Secretaría de
Educación a través de la Subsecretaría de Educación Bá-
sica y la Dirección de Educación Primaria.
Descripción del problema a resolver
La evaluación del aprendizaje es aquel proceso que se ini-
cia con la obtención de evidencias de logro de los estudian-
tes, para formular juicios y emitir una calificación, sin em-
bargo, aun cuando parezca injusto como refiere Casanova
(1998) al final de todo proceso y por normativa del siste-
ma, es necesario representar el resultado con un número.
Atendiendo a la temporalidad, este resultado final debe
ser producto de a) antes de iniciar algún proceso, durante
el mismo y una vez que se dé por concluido; al inicio para
diagnosticar e identificar los referentes con los que cuen-
tan los niños y tenerlos presentes en la organización del

25
trabajo con el grupo, b) durante el proceso para advertir
oportunamente las dificultades que enfrentan los niños en
la construcción de sus aprendizajes y ofrecer intervencio-
nes oportunas, c) al final como un medio de verificación
complementaria a la evaluación de proceso.
Desde lo que establece el Plan de estudios 2011(2011) a
partir de la Reforma Integral de Educación Básica, la eva-
luación debe realizarse predominantemente desde una pers-
pectiva formativa, entendiendo esto último como oportuni-
dad para promover la construcción de una cultura del
aprendizaje, sin embargo, los estudiantes en las primarias se
enfrentan a ejercicios de evaluación mayormente con fines
sumativos y de verificación. Para evaluar el bimestre se hace
un recuento del cumplimiento de las tareas y actividades, y
como ejercicio de evaluación final, al término del bimestre
los maestros utilizan evaluaciones escritas, que mayormente
son compradas a editoriales, en otras ocasiones son cons-
truidas por los maestros, pero en ambos casos, se desconoce
el rigor metodológico en la fase de diseño.
Si bien los maestros tienen a su cargo el diseño y la
implementación de estrategias para evaluar los aprendi-
zajes de los estudiantes, cierto es que se carece de conoci-
miento sobre criterios para llevar a cabo una evaluación,
más aun, se desconocen los lineamientos que se deben
seguir para el diseño de pruebas escritas que cumplan
con criterios de calidad y confiabilidad.

26
Antecedentes
Uno de los antecedentes encontrados sobre evaluación
de los aprendizajes en el aula, es el estudio de las opinio-
nes y prácticas de docentes de primaria en México, reali-
zado por el INEE (2011) en diez entidades del país: Jalis-
co, Aguascalientes, Veracruz, Guerrero, Chiapas, Estado
de México, Zacatecas, Guanajuato, Oaxaca y Puebla. En
este trabajo se precisan, algunos de los propósitos por
los cuales los docentes realizan la evaluación en el con-
texto de la escuela primaria, las actividades implementa-
das para evaluar las asignaturas de Español y Matemáti-
cas, los aspectos que toman en cuenta para calificar, los
métodos y las estrategias utilizados así como los usos
que le dan a los resultados de sus evaluaciones.
De este estudio recuperamos algunos de los plan-
teamientos que se relacionan con nuestra propuesta de
intervención:
1.- Al responder la pregunta referida a ¿Cuáles son los
propósitos que los docentes mexicanos le atribuyen a la
evaluación del aprendizaje en el aula?, los resultados
muestran que la mayoría de los profesores de prima-
ria en México consideran que la evaluación de apren-
dizajes que ellos realizan en sus aulas tiene el propó-
sito de identificar áreas de oportunidad, para luego
generar acciones de mejora tanto en el aprendizaje

27
de los alumnos como en las prácticas de enseñanza
del profesor. Asimismo, la gran mayoría reportó que
la evaluación realizada por ellos también tiene el ob-
jetivo de rendición de cuentas del alumno.
2.- Con respecto a ¿Con qué frecuencia los docentes uti-
lizan algunas actividades y herramientas de evaluación
del aprendizaje en el aula?, los resultados indican que el
examen escrito, es el instrumento más usado por casi
todos los docentes, por otro lado, en mayor proporción,
la observación y las preguntas directas son las herra-
mientas más utilizadas para evaluar el aprendizaje.
Revisando la literatura en el caso específico del Estado de
Tabasco no se encontró ningún estudio que indique que
técnicas e instrumentos utiliza frecuentemente el docente
para evaluar a los alumnos.
Solo se tiene evidencia, de una entrevista informal rea-
lizada el año 2014 en el curso evaluación para el apren-
dizaje de la licenciatura en educación primaria plan 2012,
en la cual se pide a los estudiantes como parte de una de
las actividades sugeridas en el programa, que realicen
una entrevista a los docentes de las escuelas primarias,
con la finalidad de conocer su punto de vista sobre las
prácticas de evaluación que realizan con sus alumnos.
Algunos planteamientos están centrados principal-
mente en el concepto que tienen los docentes de la eva-

28
luación, los momentos y tipos de evaluación que llevan a
cabo, los procesos que sigue para realizar la evaluación,
las técnicas e instrumentos que utilizan para evaluar, al
respecto recuperamos opiniones de dos docentes:
Doc1.–“Por lo general se procura ser variante en la
evaluación, el examen escrito, algunas actividades
como crucigramas, sopa de letras, dependiendo de
las necesidades y características del grupo, no a to-
dos se les puede evaluar igual”
Doc2.– “Evalúo conducta, tareas y hago exámenes
en forma oral o escrita”.
En ambos casos se pone de manifiesto el uso de una eva-
luación escrita como el recurso más empleado. Aunque
son datos tal vez poco rigurosos son de gran valía debido
a que aportan algunos elementos que resultan necesarios
analizar profundamente debido a que la evaluación del y
para el aprendizaje es uno de los temas más destacados
en la actualidad.
Justificación
La evaluación de aprendizajes en el aula tiene un poten-
cial único para mejorar el desempeño de los alumnos. Su
importancia es tal que puede ser el eje de toda la ense-
ñanza, pues a partir de ella se podría definir qué, cómo y

29
cuándo se enseña (Jorba y Sanmartí, 2000; Black y Wi-
lliam 2004 en Shepard 2008 ; Shepard, 2008).
Este proyecto se diseña con la finalidad de ofrecer una
alternativa de evaluación escrita para que los docentes de
educación primaria cuenten con elementos metodológi-
cos en la construcción de pruebas escritas, que enriquez-
can el aspecto sumativo de la evaluación. En este sentido
coincide con el lineamiento 1.4.5 Poner a disposición de
las escuelas un conjunto de apoyos para que sus docentes
constituyan y desarrollen Comunidades de aprendizaje.
Se pretendió lograr un acercamiento con los 80 docen-
tes de las escuelas primarias que fungían como tutores
de los alumnos de séptimo y octavo semestre de la licen-
ciatura, para el ciclo 2017-2018, sin embargo, solo se
pudo aplicar la encuesta inicial a 5 escuelas haciendo un
total de 35 docentes, pero el trabajo de acompañamiento
se llevó a cabo únicamente con 31 docentes participantes
de cuatro escuelas en Villahermosa, Tabasco.
Cabe mencionar que la propuesta resulta innovadora
ya que la Escuela Normal ha generado contados espacios
de formación continua y de acercamiento para los docen-
tes en servicio que favorezcan la mejora y transforma-
ción de sus prácticas educativas.
Es pertinente aclarar que el marco de aplicación e
implementación de este proyecto solo contempla el pro-
ceso de diseño y aplicación de una evaluación escrita
que por su naturaleza y tradición ha sido el instrumento

30
que mayormente se ha usado por los docentes desde una
finalidad sumativa.
Objetivos que persigue el proyecto
General:
.
. Fortalecer los procesos de evaluación sumativa de los
profesores de educación primaria que fungen como
tutores de los alumnos que realizan su práctica profe-
sional en séptimo y octavo semestre de la licenciatura
en educación primaria, ciclo escolar 2017-2018.
Objetivos específicos:
.
. Identificar la percepción que tienen los docentes de
educación primaria, con respecto a la evaluación.
.
. Realizar un acompañamiento a los docentes para el
diseño de reactivos en colegiado, con apego al diseño
de especificaciones.
.
. Integrar un estudio de la calidad métrica de los re-
activos diseñados por los docentes de escuelas pri-
marias.
Estrategia Metodológica
La propuesta didáctica se desarrolla a partir de cinco fases:
Fase I.- Presentación a las autoridades involucradas.
Fase II.- Aplicación de encuesta de diagnóstico.

31
Fase III.- Intervención didáctica para el diseño de los re-
activos.
Fase IV.- Aplicación de las baterías de reactivos.
Fase V. Análisis de calidad de los reactivos.
La muestra fue intencional y estuvo integrada por todos
los docentes de las escuelas primarias donde se encontra-
ban a los estudiantes de séptimo semestre de la licencia-
tura en educación primaria a cabo sus jornadas de traba-
jo docente.
Como instrumento para conocer la opinión de los do-
centes, se utilizó la encuesta adaptada del estudio de las
opiniones y prácticas de docentes de primaria en México,
realizado por el INEE (2011).
Se diseñó un cuaderno de trabajo para acercar a los
docentes a los referentes teóricos que dan sentido a la
evaluación desde la propuesta didáctica para el diseño de
reactivos.
Las 4 escuelas primarias que participan en la propues-
ta de intervención fueron seleccionadas con base en los
siguientes criterios:
.
. Supervisores y directores que asistieron a la reunión
en la que se presentó el proyecto y estuvieron de
acuerdo en participar,
.
. Ubicación geográfica de las escuelas, y
.
. Número de estudiantes practicantes de 8º semestre.

32
REFERENCIAS
García, A.M.; Aguilera, M.A.; Pérez, M.G. y Muñoz, G. (2011).
Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de
docentes de primaria en México. INEE.
INEE. (2017). Criterios Técnicos de Instrumentos de Evaluación.
INEE
Jorba, J. y Sanmartí, N. (2000) La función pedagógica de la evaluación.
En Evaluación como ayuda al aprendizaje. (pp. 39-48). Graó
SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. SEP
SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo. Herramientas para la evaluación en educación básica. SEP.
Shepard, L.; A. (2006). Evaluación formativa. En Autor (ed.) La
evaluación en el aula. (pp.17-29). INEE. https://www.inee.edu.
mx/wp-content/uploads/2019/01/P1C225.pdf

33
LA RESPONSABILIDAD DE LAS
ESCUELAS NORMALES NO TERMINA
CUANDO UNO DE SUS ALUMNOS SE
CONVIERTE EN DOCENTE
Rosa Elena Sánchez Fernández6
Si partimos desde la perspectiva que la evaluación es
una tarea compleja y que para su elaboración implica
que el docente tome en consideración una serie de aspec-
tos teóricos-metodológicos para obtener una informa-
ción de calidad que permita conocer los avances y las
áreas de oportunidad de los alumnos; entonces se hace
necesario que el docente tenga una formación continua,
que fortalezca su desempeño docente y es ahí donde la
escuela Normal cumple una función preponderante.
La responsabilidad de las Escuelas Normales no sólo
termina cuando uno de sus alumnos se convierte en docen-
te, su función y alcance deben ir más allá. La experiencia
del colectivo docente en el acompañamiento que realizó la
Escuela Normal de nuestro Estado fue muy productivo,
6
Licenciada en Educación Primaria por la Escuela Rosario Ma. Gutiérrez
Eskildsen, Licenciada en Educación Media Básica con Especialidad de In-
glés por el Centro de Actualización del magisterio, 27 años de experiencia
docente en medios rural y urbano. Nivel E de Carrera Magisterial. Docen-
te de la Escuela Primaria Benito Juárez, Zona Esc. 004, Sector 001.

34
benéfico y de gran apoyo para los docentes de nuestra es-
cuela en particular y de la zona en general. Nos proporcio-
nó herramientas teórico-metodológicas que nos permitie-
ron tener una nueva visión sobre las implicaciones de la
evaluación, su instrumentación y sus alcances.
Por otro lado, como parte del acompañamiento de la
Escuela Normal, se logró que los docentes de nuestra es-
cuela se convirtieran en una comunidad de aprendizaje
en donde se realizaron reflexiones sobre la forma de ela-
borar los instrumentos de evaluación, su clasificación, así
como fundamentación teórica. Trabajar como una comu-
nidad de aprendizaje nos da la seguridad de saber que no
estamos solos y que compartimos los mismos objetivos y
áreas de oportunidades.
Los contenidos que se desarrollaron durante la puesta en
práctica de este proyecto, nos dió la oportunidad de ana-
lizar aspectos teórico-metodológicos que desconocíamos,
además pudimos aprender a diseñar instrumentos de
evaluación con objetivos definidos y determinar los pará-
metros sobre los cuales hemos de regirnos.
Estas acciones son de gran beneficio a nuestra labor do-
cente, gracias a que podemos utilizar la evaluación no sólo
para emitir un juicio en base de una función sumativa, sino
para tomar en cuenta en la elaboración de la misma aspec-
tos en base a una función normativa.
El trabajo colegiado que se conformó en la realización de
este proyecto fue simbiótico, constructivo y reconstructivo.

35
Simbiótico porque nos permitió compartir experiencias,
apoyarnos entre el colectivo docente, además con el
acompañamiento por parte de los académicos de la Nor-
mal del Estado, pudimos acceder a nueva información
con la cual construir nuevos conocimientos que inmedia-
tamente pudieron ser llevados a la práctica. Por último,
reconstruimos aprendizajes que se encontraban en nues-
tro acervo, pero que no tenían los fundamentos teóri-
cos-metodológicos y que se ponían en práctica de manera
rudimentaria o a priori.
La oportunidad de tener un espacio donde se puedan desa-
rrollar proyectos de esta naturaleza, es invaluable. Por las
características de nuestra labor frente a grupo, se compli-
ca organizar reuniones para discutir temas de relevancia
pedagógica. A raíz de esto, se hace cada vez más necesa-
rio tener un espacio donde los docentes puedan buscar
soluciones a problemas del aula o inclusive fuera de ella
(relaciones con los Padres de Familia, Docentes o Direc-
tivos), compartir logros didácticos, así como, conocer
nuevas formas de enseñanzas o metodologías de diversa
índole pedagógica (enseñanza, planeación, evaluación,
materiales didácticos, etc.).
Estamos viviendo una nueva era y por ello hay nuevos
retos. El quehacer docente no es ni será cosa fácil. Impli-
ca una dinámica en donde los sujetos que forman parte de
este quehacer, deben asumir un compromiso real que per-
mitan lograr una enseñanza de mayor calidad, es por ello

36
que agradecemos a nombre de todos los profesores en
servicio que tuvimos la oportunidad de ser parte de este
proyecto, a la Escuela Normal del Estado y en especial a
los catedráticos que desarrollaron el proyecto, por ha-
cernos partícipes y esperamos que se sigan realizando
muchos más en beneficio de cada vez más docentes.

39
OPINIÓN DE LOS DOCENTES EN
RELACIÓN CON SUS PRÁCTICAS
DE EVALUACIÓN
María Guadalupe Gamas Ocaña7
Este capítulo evidencia la autopercepción de las prácti-
cas de evaluación del aprendizaje de 35 docentes de
cuatro Escuelas Primaria de la ciudad de Villahermosa. El
estudio realizado está fundamentado en el modelo de eva-
luación propuesto por Stiggins et al., (2007, citando en
García et al, 2011) mismo que considera principalmente
cómo se desarrolla la evaluación, partiendo de los propósi-
tos, de lo que se debe evaluar, las técnicas y desde luego, las
estrategias que se emplean para su desarrollo, por otra
parte, también considera el aspecto significativo de la for-
ma en que se comunican los resultados.
7
Profesora y Licenciada en Educación Primaria, con 30 años de servicio
en este nivel educativo, Maestría en Educación Superior, Doctorado en
Ciencias de la Educación. Incursionó como docente, directora y superviso-
ra, Jefa del departamento Técnico Pedagógico de Primaria en Tabasco, así
como coordinadora ejecutiva de programas y proyectos de Educación Bá-
sica. Actualmente es docente de la escuela Rosario María Gutiérrez Es-
kildsen, Licenciatura en Educación Primaria, con perfil PRODEP. Elaboró
un modelo para la transformación de la escuela primaria en Tabasco, ga-
nando el primer lugar en el Certamen Estatal de Producción de Investiga-
ción en Educación Básica de Tabasco.

40
Una vez referido lo anterior, se procede a la declarato-
ria de los hallazgos encontrados, no sin antes precisar
que las perspectivas de la evaluación consideradas, van
en el sentido formativo y sumativo, además, las derivacio-
nes se agrupan conforme a tres interrogantes que hacen
alusión a lo siguiente: ¿Por qué evaluar? Propósito de la
evaluación ¿Cómo evaluar? Técnicas y estrategias de la
evaluación?¿Cómo comunicar los resultados de la
evaluación en el aula?
Cada grupo de cuestionamientos se compone por di-
mensiones y estas a su vez consideran indicadores que se
reflejan en ítems, desde los cuales se precisan los medios,
formas y mecanismos de evaluación que emplean los do-
centes, la encuesta aplicada en la investigación, considera
una escala de estimación ordinal que va del 1 al 4, en
donde el valor de 1 corresponde a nunca, 2 a algunas ve-
ces, 3 a mayormente y 4 a siempre, los docentes partici-
pantes seleccionaron una de las opciones anteriores en
función de su autopercepción durante el proceso de eva-
luación de los aprendizajes de los educandos.
Con base en lo anterior, se realizan análisis de frecuen-
cia para las tres categorías generales del instrumento, la
primera da cuenta del panorama general que tienen los
docentes encuestados conforme al propósito que significa
para ellos la evaluación. La segunda revela las técnicas y
estrategias que ponen en práctica durante el ejercicio pe-
dagógico de la evaluación y en la última categoría se da a

41
conocer cómo comunican los resultados de la misma, tanto
a los educandos como a los padres de familia. Por último,
se realizan análisis generales de tendencia central y un
análisis de contraste entre las escuelas.
1.1. Resultados a partir de las Frecuencias.
El apartado tiene como objetivo mostrar de manera ge-
neral pero significativa, las percepciones que tienen los
docentes para orientar el proceso de la evaluación de los
aprendizajes en el aula. En primera instancia, se trata
principalmente de revelar por qué llevan a cabo la evalua-
ción los docentes, qué les permite hacer y para qué em-
plean los resultados de la evaluación que realizan.
1.1.1. Propósitos de la evaluación de los aprendizajes en
el aula conforme al trabajo pedagógico desarrollado
Esta categoría la integran cuatro dimensiones, mismas
que de alguna manera dan respuesta a la interrogante ¿Por
qué evaluar?, en donde los docentes participantes manifes-
taron principalmente de qué manera la evaluación pedagó-
gica que llevan a cabo en las aulas escolares:
.
. Les permite llegar al aspecto sumativo
.
. Rendir cuentas de la escuela
.
. Mejorar los aprendizajes y como medio para
mejorar la enseñanza

42
Dimensión: Evaluación sumativa
La dimensión se orienta a conocer la concepción que tie-
nen los docentes en cuanto a lo que les permite llevar a
cabo la evaluación, considera tres ítems: (1) Verificar lo
que saben los alumnos. (2) Determinar si los alumnos cumplen
con las competencias establecidas (conocimientos, habilidades y
conductas) y (3) Comparar el trabajo de los alumnos con crite-
rios de desempeño instituidos en los programas de estudio.
La tabla 1 presenta los resultados del primer ítem, en
donde se puede detectar que una cuarta parte de la mues-
tra, opta por indicar que mayormente emplea la evaluación
para verificar lo que saben los alumnos. Dos cuartas partes
asegura realizarla siempre con el fino propósito de identi-
ficar los conocimientos de los educandos, convirtiéndose
así esta última en la moda de los datos recogidos.
Tabla 1. Verificar lo que saben los alumnos – ítem 1 –
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Algunas veces 2 5.7 5.9 5.9
Mayormente 9 25.7 26.5 32.4
Siempre 23 65.7 67.6 100.0
Total 34 97.1 100.0
Perdidos Sin respuesta 1 2.9
Total 35 100.0
Fuente: Elaboración propia

43
Es importante señalar que, en este primer ítem, uno de los
docentes participantes no asignó ninguna puntuación, por
esa razón en la tabla 1 se muestra que el porcentaje total se
considera tomando en cuenta a 34 individuos, lo que da
como resultado 97.1 % evidentemente no se llega al 100%
de los datos en este ítem, la opción nunca no resultó una
alternativa de respuesta para los profesores participantes.
El ítem 2 se describe en la tabla 2, esta presenta dos
datos perdidos, es decir, dos docentes no lo respondieron,
por esa razón el porcentaje de respuestas es de 94.3%,
mientras que la moda fue la opción mayormente, lo cual
indica que la evaluación que llevan a cabo los docentes or-
dinariamente es para determinar si los alumnos cumplen con
las competencias establecidas (conocimientos, habilidades y con-
ductas) que de antemano son señalados en los planes y pro-
gramas de estudio, propios del grado escolar que atienden.
Tabla 2. Determinar si los alumnos cumplen con las
competencias (conocimientos, habilidades y conductas)
establecidas – ítem 2 –
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 18 51.4 54.5 57.6
Siempre 14 40.0 42.4 100.0
Total 33 94.3 100.0
Total 35 100.0

44
Para el ítem 3 se tienen las opiniones de 33 docentes, a
ello obedece que en la tabla 3, se muestre un total de
94.3%, misma que manifiesta que la moda de los datos se
concentra en la opción mayormente, seguida de la opción
siempre, lo que indica que más de la mitad de los docen-
tes emplean la evaluación para comparar el trabajo de los
alumnos con criterios de desempeño, aunque el mayor
predominio lo obtiene la opción mayormente como ocu-
rre también en dos de las escuelas participantes.
Tabla 3. Comparar el trabajo de los alumnos con
criterios de desempeño establecidos – ítem 3 –
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 2 5.7 6.1 6.1
Algunas veces 4 11.4 12.1 18.2
Mayormente 16 45.7 48.5 66.7
Siempre 11 31.4 33.3 100.0
Total 33 94.3 100.0
Total 35 100.0
En suma, esta dimensión tiene la peculiaridad de que la
generalidad de los docentes participantes, asumen que
mayormente o siempre, la evaluación les permitirá verifi-
car, determinar y comparar alcances y logros de los
aprendizajes de los educandos, considerando lo que se de-

45
termina en los planes y programas de estudio de educa-
ción primaria, por tanto, la evaluación tiene una razón de
peso para estudiar las dimensiones siguientes.
Dimensión: La evaluación para la rendición de cuentas
de la escuela
La dimensión está integrada por tres ítems, pero para dar
continuidad al documento, la numeración de los mismos
se presenta de manera progresiva a los que se venían des-
cribiendo, por tanto, es procedente expresar, cómo los
docentes determinan que la evaluación desarrollada en el
grupo: (4) Es una buena vía para evaluar el desempeño de la
escuela. (5) Proporciona información acerca de qué tan bien
está funcionando la escuela y (6) Es un indicador preciso de la
calidad de las escuelas.
Dicho lo anterior, se abre paso a la revelación de los
resultados del ítem 4, el cual, a diferencia de los resulta-
dos anteriores, este fue respondido por la totalidad de los
docentes participantes. La moda de los datos recogidos
refleja que la opción siempre fue la que más prefirieron
los maestros, lo que significa que el 60% de los profesores
participantes manifiestan que la evaluación que realizan
es potencialmente viable para evaluar el desempeño de la
escuela, mientras que un solo docente no lo considera así.

46
Tabla 4. Es una buena vía para evaluar el desempeño de
la escuela – ítem 4 –
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 13 37.1 37.1 40.0
Siempre 21 60.0 60.0 100.0
Total 35 100.0 100.0
Es importante subrayar que el único docente que seleccio-
nó la opción nunca, se encontraba atendiendo un grupo de
segundo grado de una de las dos escuelas donde participa-
ron el mayor número de profesores, una referencia impor-
tante es que justo en los tiempos del levantamiento del
diagnóstico, se llevaron a cabo las reuniones del Consejo
Técnico Escolar CTE en la fase de escuela, donde los re-
sultados de las evaluaciones del aprendizaje de los educan-
dos eran pieza clave en la rendición de cuentas y el levan-
tamiento del diagnóstico de los centros educativos.
El ítem 5 presenta los resultados obtenidos en la tabla
5, en donde se observa que la moda de los datos se en-
cuentra en la opción siempre, obteniendo prácticamente
el 63%. Mientras que la alternativa de respuestas, algunas
veces la evaluación proporciona información acerca del funcio-
namiento de la escuela, no fue alternativa de respuesta para
ninguno de los docentes participantes.

47
Tabla 5. Me proporciona información acerca de qué tan
bien está funcionando la escuela – ítem 5 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 12 34.3 34.3 37.1
Siempre 22 62.9 62.9 100.0
Total 35 100.0 100.0
Por otro lado, hay que destacar que el ítem 5, fue respondi-
do por la totalidad de la muestra y exclusivamente uno de
los docentes participantes, considera que los resultados de
la evaluación, nunca le va a proporcionar datos para refe-
renciar el ejercicio del plantel educativo.
Tabla 6. Es un indicador preciso de la calidad de las
escuelas. – ítem 6 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 14 40.0 40.0 68.6
Siempre 11 31.4 31.4 100.0
Total 35 100.0 100.0
Dado los resultados de la tabla 6, resulta revelador que
casi el 28.6% de los docentes, considera que algunas ve-
ces el proceso de la evaluación, indica la eficacia del ser-

48
vicio que ofrecen los centros escolares y con una diferen-
cia del 2 por ciento más, los profesores expresan que
siempre la evaluación será un indicador para valorar la
calidad de las escuelas.
En sentido general, los resultados de los tres ítems
correspondientes a la segunda dimensión correspondien-
te a la rendición de cuentas de la escuela, acumulan deri-
vaciones muy semejantes porque los profesores optan
por indicar que la evaluación que llevan a cabo dentro del
proceso educativo, mayormente o siempre les servirá
para que la escuela rinda cuentas. Considerando que el
proceso de evaluación es una vía para valorar el desempe-
ño del centro educativo, pero al mismo tiempo, opinan
que les proporciona información del funcionamiento y
calidad de la escuela.
Dimensión: La evaluación como medio de mejora de los
aprendizajes
En lo que se refiere a esta dimensión, se les solicitó a los
docentes participantes que manifestaran el grado de acuer-
do con respecto a los cuatro ítems que la integran, mismos
que se presentan de manera continua con respecto al resto
de la encuesta, haciendo alusión a lo que les permite la
evaluación: (7) Proporcionar retroalimentación a los alumnos
sobre su desempeño. (8) Ayudar a los educandos para mejorar su
desempeño. (9) Informar a los alumnos sobre sus necesidades de

49
aprendizaje. (10) Que los alumnos realicen su mejor esfuerzo.
Cabe destacar que todos los profesores contestaron los
ítems referidos, destacando principalmente una de sus op-
ciones, cuyos resultados se vierten a continuación.
El ítem 7, describe sus resultados en la tabla 7, en don-
de la moda de los datos se localiza con un logro de 51.4%
correspondiéndose con la opción siempre, por lo que en
su mayoría los profesores encuestados refieren que la
evaluación que realizan siempre, les permite proporcio-
nar el proceso de retroalimentación de los aprendizajes
de sus alumnos, únicamente 5 de los docentes del total de
la muestra manifestó que sólo algunas veces se puede lle-
var a cabo el proceso referido.
Tabla 7. Proporcionar retroalimentación a los alumnos
sobre su desempeño. – ítem 7 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 12 34.3 34.3 48.6
Siempre 18 51.4 51.4 100.0
Total 35 100.0 100.0
El ítem 8, contiene sus resultados en la tabla 8, en donde
evidentemente se localiza que la moda de los datos se
concentra en la opción siempre, los docentes participan-
tes consideran que la evaluación que llevan a cabo, siem-

50
pre les permite ayudar a los alumnos con la finalidad de
que éstos mejoren el desempeño escolar.
Por otro lado, el 34.3% de los profesores expresan que
les ayuda mayormente llevar a cabo la mejoría de los
aprendizajes de los educandos, sin embargo, de los 35
profesores participantes, solamente dos docentes consi-
deran que la evaluación les sirve algunas veces para ayu-
dar al desempeño escolar de los educandos.
Tabla 8. Ayudar a los educandos para mejorar su
desempeño – ítem 8 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 12 34.3 34.3 40.0
Siempre 21 60.0 60.0 100.0
Total 35 100.0 100.0
Como se observa en la tabla 8, la opción nunca no fue una
alternativa preferida por ninguno de los docentes partici-
pantes en la investigación, lo que indica que el proceso de
la evaluación, de alguna manera, es funcional para ayudar
a los educandos a que sean mejores cada día en el trabajo
cotidiano del aula y su proceso de formación.

51
Tabla 9. Informar a los alumnos sobre sus necesidades
de aprendizaje – ítem 9 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 15 42.9 42.9 51.4
Siempre 17 48.6 48.6 100.0
Total 35 100.0 100.0
La tabla 10, muestra los resultados obtenidos en el últi-
mo ítem 10, que integra la tercera dimensión, en donde
se observa de nueva cuenta que la moda de los satos se
localiza en la opción siempre, misma que obtiene una
puntuación del 60% por lo que los docentes participantes
manifestaron que continuamente la evaluación permitirá
que los alumnos realicen su mejor esfuerzo durante el
proceso formativo. El resto de la muestra, es decir el 40%
optó por indicar que mayormente la evaluación contribu-
ye en los educandos a incentivarlos a ser mejores median-
te el ejercicio de esforzarse más.

52
Tabla 10. Que los alumnos realicen su mejor esfuerzo
– ítem 10 –
válido
Porcentaje
cumulado
Válidos Mayormente 14 40.0 40.0 40.0
Siempre 21 60.0 60.0 100.0
Total 35 100.0 100.0
Como se observa en la tabla 10, ninguno de los docentes
participantes logró coincidir en la elección del resto de las
opciones (algunas veces o nunca) pues los criterios de los
profesores se encuentran distribuidos entre las opciones de
mayormente y siempre, como bien se señaló anteriormente.
Hasta aquí, se puede visualizar que los resultados gene-
rales alcanzados en la dimensión: La evaluación como medio
de mejora de los aprendizajes. Revelan datos muy similares en
sus cuatro ítems, puesto que existe un punto de coinciden-
cia, ya que en su mayoría los docentes participantes externa-
ron que la evaluación siempre o mayormente, servirá como
medio para la mejora de los aprendizajes de los educandos.
Dimensión: La evaluación como medio para mejorar la
enseñanza
Durante el estudio realizado se requirió que los docentes
identificaran el ejercicio que generalmente llevan a cabo

53
para valorar cómo emplean la evaluación para mejorar la
enseñanza, por lo cual se les presentaron cinco ítems que
consecutivamente en relación con los anteriores son los
siguientes: (11) Está integrada a las prácticas de enseñanza.
(12) Permite modificar las prácticas de enseñanza. (13) Per-
mite utilizarla durante el proceso de enseñanza. (14) Identifi-
car sus fortalezas y debilidades del docente. (15) Permite re-
pensar el proceso de enseñanza.
En la tabla 11, se presentan los resultados del ítem 11,
que corresponde al primero de esta dimensión, en donde
la moda de los datos se localiza en la opción siempre, ob-
teniendo el 65.7%, todos los docentes encuestados selec-
cionaron una de las opciones otorgadas, pero nadie opinó
que la evaluación llevada a cabo nunca estuviera integra-
da a las prácticas de enseñanza.
Tabla 11. Está integrada a las prácticas de enseñanza –
ítem 11 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 11 31.4 31.4 34.3
Siempre 23 65.7 65.7 100.0
Total 35 100.0 100.0
Como se logra observar en la tabla 11, existe un solo
maestro que opta por indicar que algunas veces la evalua-

54
ción está integrada a las prácticas de enseñanza, lo que
evidentemente abre la posibilidad de investigar con qué
otros indicadores ligarían el vínculo de los resultados de
la evaluación.
El ítem 12, concentra sus resultados en la tabla 12, los
docentes encuestados también optaron por indicar que
siempre la evaluación que realizan les permite modificar las
prácticas de enseñanza, convirtiéndose ésta como la moda
de los datos recogidos, alcanzando el 51.4%, mientras que el
42.9% de los profesores estima que la evaluación les ayuda
mayormente. Por otro lado, únicamente dos docentes refi-
rieron que les puede servir algunas veces para mejorar el
trabajo didáctico.
Tabla 12 Permite modificar las prácticas de enseñanza
– ítem 12 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 15 42.9 42.9 48.6
Siempre 18 51.4 51.4 100.0
Total 35 100.0 100.0
En el ítem 12, Ninguno de los maestros participantes, optó
por afirmar que nunca el proceso de evaluación le permitirá
modificar las prácticas docentes, lo cual indica que de alguna
manera le otorgan relativa importancia a los resultados de

55
la evaluación que llevan a cabo, no sólo para emitir un juicio
de valor en el aprendizaje de los educandos, sino para deci-
dir, ajustar y modificar su trabajo pedagógico.
El ítem 13, concentra sus resultados en la tabla 13, en
donde se detectó que el 40% de la muestra, opta por seña-
lar que la evaluación llevada a cabo les permite utilizarla
durante el proceso educativo, convirtiéndose esta opción
como la moda de los datos obtenidos, siguiéndole muy de
cerca la opción mayormente y casi una cuarta parte de la
muestra externó que le puede servir algunas veces.
Tabla 13. Me permite utilizarla durante el proceso de
enseñanza – ítem 13 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 13 37.1 37.1 60.0
Siempre 14 40.0 40.0 100.0
Total 35 100.0 100.0
Del ítem 14, concentra sus datos encontrados en la tabla
14, los resultados generales muestran que la moda se esta-
blece en la opción mayormente, logrando el 57.1%, mien-
tras que las opciones algunas veces o siempre presentan
porcentajes de preferencia muy similares, por lo que se
puede decir que dos décimas de la muestra tienen concep-
ciones un tanto contradictorias con respecto a la identifi-

56
cación de sus fortalezas y debilidades que pudieran encon-
trar como parte de la evaluación que llevaron a cabo.
Tabla 14. Identifica mis fortalezas y debilidades – ítem 14 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 20 57.1 57.1 80.0
Siempre 7 20.0 20.0 100.0
Total 35 100.0 100.0

Los resultados del ítem 15 se describe en la tabla 15, la
moda de las respuestas se localiza en la opción mayor-
mente alcanzando 48.6%, es importante referir que la
cantidad de respuesta recogidas fueron 33, por lo que dos
docentes de una de las escuelas participantes que impar-
tían el segundo grado, optaron por otorgar cero a este
ítem, aun cuando esta no era una opción propuesta en la
encuesta, otro maestro de este mismo centro educativo
externó que la evaluación que realiza nunca le permite
repensar el proceso de enseñanza.
Tabla 15. Me permite repensar el proceso de enseñanza
– ítem 15 –
válido
Porcentaje
acumulado

57
Mayormente 17 48.6 51.5 75.8
Siempre 8 22.9 24.2 100.0
Total 33 94.3 100.0
Perdidos 0 2 5.7
Total 35 100.0
En términos generales esta dimensión es valorada por
los docentes participantes como el medio en que la eva-
luación que llevan a cabo mayormente o siempre les ser-
virá para mejorar la enseñanza. Sin embargo, todos los
ítems a excepción del último fueron respondidos por los
profesores y dado el cúmulo de respuestas se deja ver que
existe una diversificación de opiniones de los docentes en
cada uno de los centros educativos participantes.
1.1.2. Técnicas y estrategias de la evaluación
Durante esta sección se revelan los resultados obtenidos
en las dos dimensiones que la integran, ambas hacen re-
ferencia a las estrategias, primero para modelar la ense-
ñanza y la segunda para retroalimentar el aprendizaje de
los educandos, en cada una se evidencian por separado
los efectos de los ítems que se les presentaron a los do-
centes participantes, de alguna manera en conjunto res-
ponden al cuestionamiento ¿Cómo evaluar?

58
Dimensión: estrategias para modelar la enseñanza
Esta dimensión está integrada por tres ítems, mismas
que siguiendo la secuencia de presentación y con respec-
to a los anteriores, se refieren a continuación (16) Presen-
to ejemplos de buenos trabajos para que identifiquen qué se es-
pera lograr. (17) Muestro ejemplos de un trabajo que
presentaban debilidades hasta que se convirtió en uno de buena
calidad. (18) Presento ejemplos de malos trabajos para que
identifiquen lo que no se debe hacer.
El conjunto de respuestas designado al ítem 16, se lo-
caliza en la tabla 16, los 35 maestros encuestados respon-
dieron este cuestionamiento sin mayor inconveniente, los
resultados arrojan una moda de la opción correspondien-
te al ordinal siempre obteniendo 34.3%, mientras que el
31.4% de los profesores refirió que algunas veces presen-
ta a los educandos los ejemplos de buenos trabajos para
que identifiquen qué es lo que se está requiriendo, pero el
8.6% externó que nunca presenta ejemplos y el otro
25.7% dice que mayormente presenta ejemplos.
Tabla 16. Presento ejemplos de buenos trabajos para
que identifiquen qué se espera lograr – ítem 16 –
válido
Porcentaje
acumulado
Algunas veces 11 31.4 31.4 40.0

59
Mayormente 9 25.7 25.7 65.7
Siempre 12 34.3 34.3 100.0
Total 35 100.0 100.0
Los resultados del ítem 17, se muestran en la tabla 17, de
igual manera todos los participantes en la investigación
señalaron una de las opciones de la encuesta, aunque este
ítem en particular manifiesta dos modas, siendo estas la
opción algunas veces y la opción mayormente, en orden
de preferencia se localiza la opción siempre y cuatro do-
centes externaron que nunca muestran a los educandos,
ejemplos de trabajos que presenten debilidades hasta
convertirse en uno de buena calidad.
Tabla 17. Muestro ejemplos de un trabajo que
presentaban debilidades hasta que se convirtió en uno
de buena calidad
– ítem 17 –
válido
Porcentaje
acumulado
Algunas veces 11 31.4 31.4 42.9
Mayormente 11 31.4 31.4 74.3
Siempre 9 25.7 25.7 100.0
Total 35 100.0 100.0

60
El ítem 18 revela sus resultados en la tabla 18, esta pre-
gunta no fue respondida por tres docentes, dos de ellos se
localizan en la misma escuela y ambos atendían 2do gra-
do, el tercer profesor que no la respondió era responsable
de un 5to grado, pero en términos generales, el ítem ma-
nifiesta como moda la opción nunca, que logra obtener
45.7%, por tanto, es factible referir que este porcentaje de
maestros nunca presenta ejemplos de malos trabajos a
sus educandos.
Tabla 18. Presento ejemplos de malos trabajos para que
identifiquen lo que no deben hacer – ítem 18 –
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 16 45.7 50.0 50.0
Mayormente 6 17.1 18.8 96.9
Siempre 1 2.9 3.1 100.0
Total 32 91.4 100.0
Perdidos 0 3 8.6
Total 35 100.0
En sí, la dimensión: estrategias para modelar la enseñanza,
posee la característica de haber obtenido modas comple-
tamente distintas a diferencia de las dos primeras dimen-
siones, ya que en su mayoría los maestros, externaron
que dentro de sus estrategias que emplearon para mode-

61
lar la enseñanza, optaron siempre por presentar ejemplos
de buenos trabajos a sus educandos, con el fin de que
identificaran la finalidad de los aprendizajes; sin embar-
go, algunas veces recurrieron a mostrar ejemplos de tra-
bajos que en su momento presentó debilidades hasta lle-
gar a convertirse en el producto esperado y nunca optaron
por presentar o mostrar malos trabajos.
Dimensión: Estrategias para retroalimentar de forma
individual a sus alumnos
Básicamente la dimensión está integrada por cuatro pre-
guntas, que en conjunto permiten identificar cómo eva-
lúan los profesores, o más bien, las estrategias que llevan
a cabo en el acontecer pedagógico, estos ítems continúan
presentándose consecutivamente en relación con los an-
teriores, los cuales hacen referencia a lo siguiente: (19)
Marcan con una firma, sello, etc., que cumplieron. (20) Asigno
una calificación considerando aciertos y errores. (21) Indico los
aciertos y errores que tuvieron. (22) Les digo cómo pueden co-
rregir los errores que cometieron.
En la tabla 19, se presentan los resultados obtenidos
del ítem 19, en donde se puede observar que la moda de
los datos se localiza en la opción siempre, mismo que ob-
tiene 74.3% de preferencia, en este ítem, no se localizan
datos perdidos, por lo que sin dudarlo el 100% de la mues-
tra lo respondió, aunque es evidente reconocer que la

62
muestra coincidió con al menos una vez en las opciones
de respuestas que se les proporcionó en la encuesta.
Tabla 19. Marco con una firma, sello, etc. que
cumplieron – ítem 19 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 5 14.3 14.3 25.7
Siempre 26 74.3 74.3 100.0
Total 35 100.0 100.0
El ítem 19 muestra que es indiscutible que la mayoría de
los profesores sujetos de la muestra, llevan a cabo alguna
marca por cumplimiento de tareas que realizan los educan-
dos, recurriendo a colocar en los productos algún señala-
miento como puede ser una firma, sello o cualquier otro
recurso para indicar que el alumno ha cumplido con lo es-
perado en la clase, también es incuestionable que se pre-
sentó el caso de tres profesores que prefieren no hacer nin-
guna marca que refiera al cumplimiento de los trabajos.
Los resultados del ítem 20, se presentan en la tabla 20,
la moda de los datos acumulados se localiza en la opción
siempre con una puntuación de 57.1%, este ítem también
presentó porcentajes de preferencia por cualquiera de las
cuatro opciones que se les proporcionó a los docentes.

63
Tabla 20. Asigno una calificación considerando aciertos
y errores – ítem 20 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 11 31.4 31.4 42.9
Siempre 20 57.1 57.1 100.0
Total 35 100.0 100.0
Se observa en la tabla 20, que un docente no asigna califi-
caciones considerando los aciertos y errores de los traba-
jos que llevan a cabo sus alumnos, por lo que surge la duda
en considerar entonces, ¿de qué manera toma la decisión
para determinar las calificaciones del aprendizaje de los
educandos? Por otra parte, se pudo observar que hubo tres
docentes que algunas veces asignan calificación conside-
rando los aciertos y errores de los trabajos escolares que
realizan los educandos.
El ítem 21, presenta los resultados obtenidos en la tabla
21, la moda de los datos se localiza en la opción siempre
alcanzando 71.4% en esta preferencia, considerando ade-
más que el total de la muestra seleccionó alguna de las
opciones otorgadas en el instrumento de investigación y
donde todas las opciones fueron seleccionadas por lo me-
nos una vez, de tal manera que únicamente un docente,
externó que él nunca y otro docente casi nunca indican

64
aciertos y errores que presentan sus alumnos como resul-
tado de los trabajos que realizan.
Tabla 21. Indico los aciertos y errores que tuvieron.
– ítem 21 –
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 8 22.9 22.9 28.6
Siempre 25 71.4 71.4 100.0
Total 35 100.0 100.0
El ítem 22 contiene sus resultados en la tabla 22, este
ítem también fue respondido por toda la muestra y la
moda de los datos localizados es siempre el cual alcanza
el 65.7% de preferencia, en contraste con lo anterior,
existe un profesor que indicó que algunas veces les dice a
sus alumnos cómo corregir los errores que cometen du-
rante el desarrollo de las consignas escolares.
Tabla 22. Les digo cómo pueden corregir los errores
que cometieron – ítem 22 –
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 10 28.6 29.4 32.4

65
Siempre 23 65.7 67.6 100.0
Total 34 97.1 100.0
Perdidos 0 1 2.9
Total 35 100.0
De esta manera, se puede decir que, en términos generales
en esta dimensión, que refiere a las estrategias que los do-
centes emplean para llevar a cabo la retroalimentación con
cada uno de los educandos, la mayoría de los docentes parti-
cipantes, externaron que siempre emplean alguna estrate-
gia para retroalimentar de forma individual a los alumnos.
Se pudo detectar que, para llevar a cabo la retroalimen-
tación, los docentes acuden a algunas estrategias como es
colocar algún símbolo o signo para marcar que cumplieron
con el trabajo, también pueden preferir por la asignación
de una calificación considerando desde luego los aciertos y
los errores que se cometen en el cumplimiento de los pro-
ductos escolares y en su mayoría los profesores indican a
los alumnos cómo pueden corregir los errores.
Hasta este momento se cuenta con una referencia ini-
cial que los docentes conceptualizan sobre las formas y
condiciones con respecto a cómo evaluar lo que innega-
blemente refiere a las estrategias que como tal ejercen
durante el desarrollo del proceso de evaluación escolar.
En otro orden de ideas y siguiendo la frecuencia de la
encuesta, corresponde el turno a la revelación de las de-
rivaciones que van encaminados a detectar otros elemen-

66
tos que ayudaron a valorar las concepciones que tienen
los docentes con respecto a la evaluación en el aula.
1.1.3.Formasdecomunicarlosresultadosdelaevaluación
de los aprendizajes en el aula
La tercera categoría de este capítulo refiere los resulta-
dos obtenidos de las formas en que los profesores comu-
nican los resultados de la evaluación, está integrada en
dos dimensiones, la primera describe a las acciones para
comunicar los resultados a los alumnos y la segunda se-
ñala las acciones que llevan a cabo para comunicar los
resultados de las evaluaciones a los padres de familia, am-
bas dimensiones tienen sus propios ítems en donde los
maestros expresaron sus puntos de vista.
Dimensión: Comunicar los resultados de la evaluación a
los alumnos
Esta dimensión da cuenta de dos ítems y por su orden
secuencial son el (23) Explica su calificación mostrándoles
evidencias. (24) Escribe notas o comentarios breves en los tra-
bajos o exámenes. Los resultados se expresan por separado
para atender sus particularidades, como se ha venido se-
ñalado con todos los aspectos anteriores.
El ítem 23, refiere sus resultados en la tabla 23, este
ítem presenta un valor perdido dado que uno de los do-

67
centes no respondió, por tanto el total de datos conside-
rados es del 97.1%, la moda de los datos refleja que la
opción siempre es con la que más se identificaron los
profesores obteniendo 57.1%, esto indica que dentro de
las acciones que más realizan para comunicar los resul-
tados a los educandos optan por explicarles y mostrar-
les evidencias del porqué de sus calificaciones.
Sin duda, también se dio el caso de algún docente que
prefiere nunca hacer el ejercicio de explicar a los alumnos
los resultados de sus evaluaciones y en esta cuestión se
dio la referencia de que cinco docentes expresaron que lo
hacen, pero sólo algunas veces. Por tanto, se presume que
optan por otras alternativas para revelar los resultados.
¿Cuáles serían estas alternativas?
Tabla 23. Explica su calificación mostrándoles
evidencias – ítem 23 –
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 8 22.9 23.5 41.2
Siempre 20 57.1 58.8 100.0
Total 34 97.1 100.0
Perdidos 0 1 2.9
Total 35 100.0

68
El ítem 24 presenta sus resultados en la tabla 24, en esta
ocasión la muestra elige de nueva cuenta por indicar
como preferencia a la opción siempre, logrando una pun-
tuación de 60%, en estos resultados se localiza un dato
como no válido, porque de nueva cuenta el profesor que
le otorgó cero al ítem 23 también lo hace con el ítem 24,
por tanto, los datos que se vierten son los de 34 profeso-
res, mismo que equivale 97.1%. Ahora bien, es importan-
te destacar que dos profesores refieren que algunas veces
escriben notas o comentarios breves en los trabajos o
exámenes de los educandos, acción que el resto de la
muestra lo hace mayormente o siempre.
Tabla 24. Escribe notas o comentarios breves en los
trabajos o exámenes – ítem 24 –
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 11 31.4 32.4 38.2
Siempre 21 60.0 61.8 100.0
Total 34 97.1 100.0
Perdidos 0 1 2.9
Total 35 100.0
En suma, la dimensión: Comunicar los resultados de la eva-
luación a los alumnos. Se pudo destacar que la mayoría de los
profesores encuestados comunican los resultados de las

69
evaluaciones a los alumnos, lo hacen explicando las califi-
caciones, pero también recurren a mostrarles las eviden-
cias que condujeron a las mismas. Otra manera de comuni-
car los resultados es a través de notas o comentarios en los
trabajos y exámenes, desde luego, hay docentes que nunca
comunican los resultados o bien lo hacen algunas veces.
Dimensión: Comunicar los resultados de la evaluación a
los padres de familia
En conjunto esta dimensión refiere las formas en que los
docentes informan a los padres de familia sobre los resul-
tados de las evaluaciones que obtienen sus hijos. Para co-
nocer más sobre estos procedimientos se les dieron como
referencia tres ítems que consecutivamente en relación
con los demás son los siguientes (25) Explica los aspectos
que toma en cuenta para asignar la calificación. (26) Muestra
evidencias para explicarles cómo obtuvieron sus hijos las califi-
caciones. (27) Entrega un reporte escrito (diferente a la boleta)
sobre el desempeño de su hijo a cada padre de familia.
Los resultados del ítem 25 se presentan en la tabla 25,
en donde se puede detectar que la moda de los resultados
obtenidos se localiza en la opción siempre, con el 91.4% de
preferencia, en este ítem todos los docentes seleccionaron
una de las opciones que se les proporcionaron en la encues-
ta, por lo que se puede afirmar que casi la totalidad de los
profesores externó que le explican a los padres de familia

70
los aspectos que se tomaron en cuenta para la asignación
de las calificaciones de sus hijos, solo se observó el caso de
un maestro que lo hace algunas veces y dos más externa-
ron que lo llevan a cabo mayormente.
Tabla 25. Explica los aspectos que toma en cuenta para
asignar la calificación – ítem 25 –
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 2 5.7 5.7 8.6
Siempre 32 91.4 91.4 100.0
Total 35 100.0 100.0
El ítem 26, refleja sus resultados en la tabla 26, todos los
docentes respondieron el ítem y la moda de los datos se
concentra en la opción siempre misma que obtiene 68.6%
es factible confirmar que en su mayoría los profesores op-
tan por mostrarles evidencias a los padres de familia para
explicarles con hechos de qué manera sus hijos obtuvie-
ron sus calificaciones, sin embargo, esta es una medida
que cuatro docentes lo lleva a cabo solo algunas veces.

71
Tabla 26. Muestra evidencias para explicarles cómo
obtuvieron sus hijos las calificaciones – ítem 26 –
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mayormente 7 20.0 20.0 31.4
Siempre 24 68.6 68.6 100.0
Total 35 100.0 100.0
El ítem 27, concentra sus resultados en la tabla 27, mis-
mo que fue respondido por la muestra total y en donde la
moda se centró en la opción algunas veces alcanzando el
42.9% de predilección, como se puede observar en la ta-
bla 27 el 31.4% de la muestra considera que siempre en-
trega un reporte escrito independiente de la boleta de
calificaciones a los padres de familia y lo hace con el fin
de explicar el desempeño que tienen sus hijos en la escue-
la y durante el proceso de aprendizaje.
Tabla 27. Entrega un reporte escrito (diferente a la
boleta) sobre el desempeño de su hijo a cada padre de
familia – ítem 27 –
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Algunas veces 15 42.9 42.9 48.6
Mayormente 7 20.0 20.0 68.6

72
Siempre 11 31.4 31.4 100.0
Total 35 100.0 100.0
Los resultados de esta dimensión revelan, por un lado,
que todos los maestros encontraron una opción de res-
puesta ante el desempeño del quehacer educativo que lle-
van a la práctica y que además es propio del proceso de la
evaluación. Por otra parte, siempre o mayormente expli-
can a los padres de familia los indicadores que se toman
en cuenta para asignar la calificación de los educandos, de
igual manera se permiten mostrar las evidencias que res-
paldan las calificaciones que asignaron, pero pocas veces
se entrega un reporte escrito sobre el desempeño de sus
hijos, bien pueden hacerlo con la boleta de calificaciones,
aunque adicionalmente a esta, generalmente no se dan la
oportunidad de preparar una rendición de cuentas.
1.2. Descriptivos de tendencia central
En la tabla 28 se muestran los valores para la media por
cada ítem, se considera que aquellos ítems con medias
inferiores a 3 – en una escala de 1 a 4 – muestran una
tendencia en las puntuaciones, es decir, dan cuenta de
afirmaciones que tienden a ser menos consideradas por
los docentes en sus prácticas evaluativas, este es el caso
de los ítems 3, 14, 15, 16, 17, 18 y 27; los cuales refieren

73
a lo siguiente: Comparar el trabajo de los alumnos con
criterios de desempeño establecidos. Identifica mis forta-
lezas y debilidades como docente. Me permite repensar
el proceso de enseñanza. Presento ejemplos de buenos
trabajos para que identifiquen qué se espera lograr.
Muestro ejemplos de un trabajo que presentaban debili-
dades hasta que se convirtió en uno de buena calidad.
Presento ejemplos de malos trabajos para que identifi-
quen lo que no deben hacer y Entrega un reporte escrito
(diferente a la boleta) sobre el desempeño de su hijo a
cada padre de familia, respectivamente.
El valor de la media para el ítem 3, refiere al uso mo-
derado de los referentes criteriales de la evaluación, es
decir las formas de evaluación tienen poco fundamento
en los indicadores de aprendizaje contenidos en el plan y
los programas de estudio (Casanova, 2008).
Los ítems 14 y 15 muestran la insuficiente conciencia
de un ejercicio de reflexión sobre su práctica, siendo que
ésta “capacita a los profesionales para comprender mejor
las situaciones problemáticas, y les reconoce la habilidad
para examinar y explorar las zonas indeterminadas de la
práctica” (Latorre, 2005, p. 19).
Los ítems 16, 17 y 18 dan cuenta del poco uso del mo-
delado como estrategia de enseñanza que como mencio-
nan Wood, Bruner y Ross (1976, citado en Shepard,
2008), bajo esta idea del andamiaje para caracterizar el
apoyo, bajo la modalidad de guía, indicaciones y estímulo,

74
que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto de
capacitar a quien aprende a desempeñar a un nivel de lo-
gro algo que de otro modo no habría sido capaz de alcan-
zar (p. 19), el maestro modela la tarea para trasladar pos-
teriormente, la responsabilidad al estudiante para dar
pauta a que el estudiante identifique su estrategia para
acercarse al desempeño esperado.
Finalmente, el ítem 27 a un uso moderado de reportes
de corte cualitativo sobre el desempeño de los estudiantes.
Tabla 28. Puntuaciones promedio por ítem
Ítem N Media Desv. típ. Ítem N Media Desv. típ.
1 35 3.51 0.853 15 35 2.74 1.094
2 35 3.2 0.964 16 35 2.86 1.004
3 35 2.91 1.095 17 35 2.71 0.987
4 35 3.54 0.657 18 35 1.6 0.976
5 35 3.57 0.655 19 35 3.54 0.919
6 35 3.03 0.785 20 35 3.43 0.778
7 35 3.37 0.731 21 35 3.63 0.69
8 35 3.54 0.611 22 35 3.54 0.817
9 35 3.4 0.651 23 35 3.29 1.017
10 35 3.6 0.497 24 35 3.46 0.852
11 35 3.63 0.547 25 35 3.89 0.404
12 35 3.46 0.611 26 35 3.57 0.698
13 35 3.17 0.785 27 35 2.77 0.973
14 35 2.97 0.664
N válido
(según
lista)
35
Fuente: Elaboración propia.

75
1.3. Análisis de contraste
Los análisis anteriores nos sugieren valorar si las dife-
rencias que se observan en las frecuencias y en las medias
resultan significativas para alguna de las cuatro escuelas
participantes, para esto se realiza la prueba de normali-
dad y ya que esta significación resulta menor a 0.05 en 25
de los 27 ítems, se opta por un contraste no paramétrico
a partir del cual se identifican diferencias significativas
entre las cuatro escuelas para los ítems que se muestran
en la tabla 29.
Tabla 29. Estadísticos de contraste
item3 item4 item5 item8 item9 item17 item21 item23
Chi-cuadrado
14.927 15.238 13.306 13.521 19.832 9.618 11.921 11.437
Gl 4 4 4 4 4 4 4 4
Sig. asintót. .005 .004 .010 .009 .001 .047 .018 .022
Estas diferencias se identifican en aspectos referentes a:
.
. ítem 3.- Comparar el trabajo de los alumnos con cri-
terios de desempeño establecidos.
.
. Ítem 4.- Es una buena vía para evaluar el desempe-
ño de la escuela.
.
. Ítem 5.- Me proporciona información acerca de qué
tan bien está funcionando la escuela.

76
.
. Ítem 8.- Ayuda a los alumnos a mejorar su desempeño.
.
. Ítem 9.- Informar a los alumnos sobre sus necesida-
des de aprendizaje.
.
. Ítem 17.- Muestro ejemplos de un trabajo que pre-
sentaban debilidades hasta que se convirtió en uno
de buena calidad.
.
. Ítem 21.- Indico los aciertos y errores que tuvieron.
.
. Ítem 23.- Explica su calificación mostrándoles
evidencias.
.
. Es decir, los aspectos antes señalados son abordados
de formas diferentes en las cuatro escuelas, en algu-
nas se abordan en mayor medida y en otras en menor
medida, todos los demás ítems refieren formas simila-
res en las percepciones de los docentes.
A modo de reflexión final
Partimos del hecho de que un cuestionario de autoeva-
luación “puede ser el más sospechoso de ofrecer puntua-
ciones más altas” (González, 1998, p. 33), por lo que la
falta de objetividad puede ser su principal inconveniente,
desde esta perspectiva y si el fin fuese otro diferente a
recuperar la autopercepción, podrían utilizarse técnicas
de triangulación, sin embargo, las diferencias significati-
vas encontradas en algunos ítems entre las escuelas son
un referente para no sospechar de las altas puntuaciones.

77
Para cerrar este apartado y como resultado de los aná-
lisis, recuperamos las siguientes ideas que nos parecen de
relevancia:
1.- La falta de claridad en relación con los referentes
teóricos desde los cuales los docentes se acercan a las
prácticas de evaluación en el aula.
2.- La idea de que el resultado de aprendizaje de los es-
tudiantes no es un indicador que da cuenta del funcio-
namiento de la escuela.
3.- Las prácticas de evaluación no están propiciando la
reflexión en los docentes sobre su proceso de ense-
ñanza y tampoco en los alumnos sobre su proceso de
aprendizaje.
4.-Los docentes no coinciden en el modelado como
una estrategia que permita a los estudiantes acercar-
se a los desempeños que se espera de ellos en los di-
ferentes productos.
5.- El uso de reportes de tipo cualitativo en relación con
los niveles de logro de los niños, no es una práctica co-
mún entre los docentes.
Lo anterior nos sirve como referente en el diseño de una
propuesta didáctica desde donde se recuperaron diferentes
prácticas de evaluación a partir de un espacio teórico-reflexi-
vo en colegiado. Desde esta perspectiva, el docente asume el
protagonismo en la reconstrucción de sus referentes, con el
acompañamiento del cuerpo de docentes de la Escuela Nor-
mal que desarrollamos la línea de evaluación educativa.

78
REFERENCIAS
Casanova, M. A. (1999). Evaluación: conceptos, tipología y objetivos.
En Autor (Ed), La evaluación educativa (pp. 67-101). SEP.
González, S., J. (1998). Evaluación de la docencia universitaria.
Copias y revelados.
García, A. M., Aguilera, M. A., Pérez, M. G., y Muñoz, G. (2011).
Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas
de los docentes de primaria en México. INEE.

79
REENCONTRARTE CON COMPAÑEROS
DE OTRAS INSTITUCIONES
David Alberto Mendoza Godínez8
Un individuo que se convierte en docente, tal como
sucede en la rama de la salud nunca deja de estudiar
y de aprender, ya que periódicamente surgen nuevas pro-
puestas y técnicas para llevar a cabo con eficacia y efi-
ciencia nuestros trabajos.
Los docentes al frente del desarrollo de la propuesta
demostraron ser un equipo comprometido y preparado
respecto al tema, muchos de ellos fueron nuestros profe-
sores en nuestra formación superior y esto fue garantía
de que se llegara a la meta de mejorar las técnicas de
evaluación.
Los contenidos estuvieron bien organizados en tiem-
po y aplicación, además que se llevaron a cabo en el
campo de trabajo por medio del producto final que fue la
evaluación de una asignatura. Actualmente, a la hora de
diseñar mis evaluaciones considero aspectos que en es-
tos seminarios reaprendí como el redactar adecuada-
8Egresado de la Licenciatura en Educación Primaria, Escuela “Rosario
María Gutiérrez Eskildsen”. Docente frente a grupo en Educación Prima-
ria en el Estado de Tabasco.

80
mente un reactivo y clasificarlo en un nivel de dificultad
utilizando la taxonomía de Marzano.
En primera instancia fue emotivo, el volver a ver a va-
rios compañeros de trabajo y docentes de la normal. Mi
equipo de trabajo fue muy eficiente al momento de llevar
a cabo las actividades durante las sesiones. Para llevar a
cabo el taller nos ubicaron en un aula muy bien acondi-
cionada para realizarlo con toda comodidad.
Estuvimos trabajando en un ambiente propicio y los
compañeros de trabajo colaboraron para concluir con los
productos de manera óptima.
Llegamos a conclusiones colegiadas y sin descartar
opiniones, lo que nos permitió cumplir con los objetivos.
Así como concluimos que evaluar implica conocer que es
los que se quiere que el alumno aprenda y así ofrecer una
respuesta evaluativa que nos acerque con los fines del
plan de estudios.
Asistir a estos espacios de formación continua son de
mucha satisfacción, pues además de reencontrarte con
compañeros de otras instituciones, así como de quienes
anteriormente hayan sido nuestros maestros, es una
oportunidad de actualizarse y confrontar los conocimien-
tos adquiridos durante la formación.

83
ALGUNOS REFERENTES PARA AYUDAR A
LA COMPRENSIÓN DE LA EVALUACIÓN
DEL Y PARA EL APRENDIZAJE
Dina Verónica Gallegos Fernández9
En este capítulo recuperaremos a groso modo los
planteamientos de dos planes de educación primaria
– 2011 y 2017 – a la luz de los referentes teóricos concep-
tuales de estos documentos. Seguidamente presentare-
mos la una postura desde la cual entendemos la evalua-
ción y por ende sus implicaciones metodológicas para
evaluar los aprendizajes.
2.1. Acercamiento a los referentes detrás del plan y
los programas
La evaluación como una disciplina de eclosión reciente,
polisémica históricamente y en discusión permanente,
sobre todo en los últimos años, ya que ha sido y sigue
9
Docente de la Escuela “Rosario María Gutiérrez Eskildsen”, Licenciatura
en Educación Primaria desde 1999. Licenciada en Computación por la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Maestra de Ciencias de la Edu-
cación con Especialidad en Docencia de la Educación Superior por la Uni-
versidad del Valle de México, Campus Villahermosa; Doctora en Educa-
ción, Diagnostico, Medida y Evaluación de la Intervención Educativa por
la Universidad de Valencia, Responsable de CA en Evaluación Educativa,
Perfil PRODEP.

84
siendo motivo de análisis y reflexión tanto en los planes
y programas de estudio en los diferentes niveles educati-
vos, así como en las prácticas de los docentes, de manera
especial en educación básica, merece una comprensión
sin lugar a duda, ya que de esta depende el uso que se
haga de ella.
Lo anterior sugiere en un primer momento, tener cla-
ro el planteamiento de los planes de estudio de educación
primaria en relación con la evaluación. En una revisión
sucinta de los planes de educación primaria de los años
2009 y 2017 se observa que:
En el Plan de estudio 2011. Educación Básica – Refor-
ma Integral de Educación Básica – (SEP, 2011) se identifi-
ca un principio filosófico en el plan dedicado a la evalua-
ción, en el cual se recupera un concepto centrado en el
proceso de obtención de evidencias con la finalidad de emitir
juicios que permitan tomar decisiones de cara a la retroalimen-
tación a los estudiantes (p. 31); con énfasis en todas las accio-
nes evaluativas desde un enfoque formativo que compren-
da una clara definición de los criterios de evaluación, una
comunicación permanente con los padres de familia así
como el uso de diferentes tipos de evaluación entre los que
destaca la funcionalidad, los agentes y los instrumentos.
En el Plan y programas de estudio para la educación
básica – Aprendizajes clave para la educación integral –
(SEP, 2017) se precisa el enfoque formativo de la evaluación
con la finalidad de contar con información oportuna para

85
mejorar los aprendizajes orientados a desarrollar procesos
de metacognición en los estudiantes y dar cumplimiento a
los propósitos educativos, así como contribuir a la mejora
del proceso pedagógico, en este sentido, hace explicita la
estrecha relación entre la evaluación y la intervención;
menciona la importancia de diversificar la evaluación con-
siderando momentos y tipos, entre los cuales destaca la
evaluación diagnóstica, de proceso y sumativa de manera
sistemática y apoyada en la heteroevaluación, autoevalua-
ción y coevaluación, para lo que se sugieren estrategias e
instrumentos, por último puntualiza que la evaluación re-
quiere una planeación articulada y sistemática con el proce-
so de enseñanza y aprendizaje (pp. 123-125).
Finalmente, tanto en el Plan de estudio 2011. Educa-
ción Básica – Reforma Integral de Educación Básica –
(SEP, 2011), como en el Plan y programas de estudio
para la educación básica – Aprendizajes clave para la edu-
cación integral – (SEP, 2017) se plantean aspectos como
el carácter formativo de la evaluación para el aprendizaje,
la funcionalidad diagnóstica, formativa, sumativa, los
agentes hetero, auto y coevaluativos que en ella intervie-
nen y las estrategias e instrumentos, que tienen como
base la propuesta teórica del enfoque formativo de la eva-
luación (SEP, 2012). Cabe señalar que en ambos docu-
mentos, los cuadernillos de la Serie: Herramientas para
la evaluación en educación básica han sido un referente
para los docentes de educación primaria.

86
Sin embargo, en el primer documento se presenta una
aproximación al concepto de evaluación como un proceso
orientado por la emisión de juicios para tomar decisiones
en cuanto a la retroalimentación para los estudiantes.
Bajo la revisión anterior resulta evidente la falta de
precisión en algunos de los términos y aspectos mencio-
nados. Esta ambigüedad en documentos normativos ha
generado confusión y malentendidos en los docentes al
momento de evaluar (TICAL, 2009), no solo en México
y en Tabasco, sino también en muchos otros países, o
como menciona Martínez (2012) investigadores y docen-
tes pueden haber entendido mal.
Es por lo que en este apartado resulta de interés sen-
tar algunos referentes en relación con las formas de eva-
luación referidas en los planes y los programas. Para in-
tentar dar sentido a este análisis, partiremos de un
referente clásico que iremos complementando con otros
que nos han parecido de sumo interés.
Los documentos antes mencionados guardan una es-
trecha relación con los términos y aspectos que Casanova
(1999) presenta en la tipología de la evaluación, por lo
que iniciaremos este análisis ofreciendo algunos elemen-
tos para una mejor comprensión de la funcionalidad, se-
guidamente abordaremos a los agentes, el normotipo y
finalizaremos con la temporalidad.
Desde la perspectiva antes mencionada, la funcionali-
dad se refiere a la evaluación formativa y evaluación su-

87
mativa, partimos de la idea que originalmente ofrece
Scriven (1967) desde la cual se distingue claramente en-
tre la información que sirve para mejorar algo – evalua-
ción formativa – y aquella que nos permite valorar el re-
sultado final de algo – evaluación sumativa –.
En definitiva, la evaluación sumativa aplicada a los estu-
diantes es aquella que se realiza al concluir un proceso, es
decir, al término del trabajo con una lección, un proyecto,
un desafío, un reto, una unidad, un bloque, un trimestre.
Esta función de la evaluación no nos permite hacer mejo-
ras inmediatas, así como tampoco es posible mejorar el
proceso concluido; puede servir para hacer un análisis re-
troactivo, a partir de ella. No es posible hacer algo para mejo-
rar lo ocurrido, pero si nos ofrece elementos para tomar
decisiones de cara a las siguientes intervenciones – lección,
proyecto, desafío, reto, unidad, etc. –; decisiones basadas en
la reflexión, el análisis de las evidencias sistemáticas.
Esta función solo da cuenta de aquello que el estudian-
te puede responder en el momento que se haga uso de
algún instrumento de tipo sumativo, como por ejemplo
una prueba de logro, la calificación de actividades del li-
bro o de tareas sin regulación. Aquí haremos un parénte-
sis para acercarnos a la regulación de manera muy breve.
Desde una perspectiva francófona, Cardinet (1977) in-
troduce 2 términos: remediación (retroalimentación +
corrección) y regulación (retroalimentación + adapta-
ción) – más adelante retomaremos la adaptación desde la

88
perspectiva de la autora–. Desde esta postura, la evalua-
ción sumativa puede entenderse como una forma de re-
mediar algo que ya pasó, por ejemplo, los estudiantes rea-
lizan un ejercicio, el docente retroalimenta indicando las
respuestas correctas de aquellas que no lo son y ofrece la
respuesta correcta en cada caso, sin atender la dificultad
del error desde su origen.
Queda claro entonces que la evaluación sumativa no
ofrece al estudiante la posibilidad de acceder a una estra-
tegia adaptada para identificar su error y replantear su
respuesta; de manera análoga, la caja negra de un avión,
nos ofrece información del vuelo después de que este ha
sufrido un siniestro, en la mayoría de las veces todos los
pasajeros han perdido la vida, no es posible hacer algo
para cambiar el fatal desenlace.
Por el contrario, la evaluación formativa “se define
como la evaluación llevada a cabo durante el proceso de
enseñanza con el fin de mejorar la enseñanza o el Apren-
dizaje” (Shepard, 2008, p. 16). Como evaluación de proce-
so, desde su definición nos sugiere a un ejercicio de valo-
ración que forzosamente tendría que darse desde el
análisis y la reflexión permanentes y que en definitiva en
muchas de las ocasiones serán emergentes, en relación al
proceso de enseñanza por parte del docente y de aprendi-
zaje por parte del estudiante, para intentar ofrecer dispo-
sitivos lo más cercanos posible a una verdadera regula-

89
ción (retroalimentación + adaptación) como lo plantean
Cardinet (1977) y Casanova (1999).
Desde este planteamiento, en definitiva, la adaptación
como parte de la regulación, juega un papel importante.
Implica el compromiso del docente para adecuar la ense-
ñanza a las formas, modalidades y estilos de aprendizaje
identificadas en los estudiantes, en los diferentes momen-
tos del proceso, tomando como referente los tres tipos de
regulación que propone originalmente Allal (1993, 1999,
citado en Allal y Mottiner, 2005). Es interactiva (se da en
las interacciones del estudiante con los otros componen-
tes de la actividad educativa, promoviendo la autorregu-
lación del aprendizaje); es proactiva (se centra en la previ-
sión de actividades de intervención diferenciadas por las
necesidades de los estudiantes) y es retroactiva (se da al
completar un ciclo de enseñanza y tiene una finalidad
más correctiva que adaptativa).
Con respecto a los tipos de regulación, cabe hacer la
siguiente aclaración. Este término tiene su origen en len-
gua francófona y se presentan como “tres modalidades de
regulación asociadas a la evaluación formativa” (Allal y
Mottiner, 2005, p. 245) y no como “modalidades de eva-
luación formativa” (SEP, 2012, p. 25) ya que esto genera
confusión en la comprensión de la evaluación formativa.
Sin afán de contraponer a los autores, consideramos que
la mejor interpretación de estas modalidades de regula-

90
ción va en el sentido de utilizarlas como apoyo a la eva-
luación formativa.
No está de más insistir, la evaluación formativa debe
ofrecer información en relación con el proceso de apren-
dizaje para su mejora, permitiendo a los docentes tomar
decisiones acertadas en relación con las formas de inter-
vención (Brookhart, 2009, citado en Martínez, 2012), tie-
ne lugar de manera simultánea al desarrollo de la inter-
vención (Casanova, 1999).
En la práctica requiere habilidad por parte del docente
para comparar los desempeños de los estudiantes duran-
te el desarrollo de la clase e identificar a partir de la ob-
servación o de preguntas las diferencias en relación con
el desempeño esperado y ofrecer una regulación oportu-
na y pertinente. Finalmente diremos que la evaluación es
formativa, en la medida que promueva la reflexión, el
análisis y el aprendizaje en los estudiantes.
El segundo aspecto que nos ocupa es en relación con los
agentes de la evaluación, en este sentido, nos referimos a la
autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.
Cuando hablamos de autoevaluación está claro que este
proceso es individual, es la evaluación del propio desempe-
ño en el entendido de a) que el sujeto compara su actuación
con referentes del programa, b) que previamente se le die-
ron a conocer y c) que debe permitirle identificar como
mejorar su actuación. La autoevaluación puede ser promo-
vida por el docente en un primer momento y posterior-

91
mente pasa a formar parte de una práctica permanente en
el estudiante.
Por el contrario, la heteroevaluación consiste en la eva-
luación que una persona realiza en relación con el desem-
peño de otro, tomando como punto de referencia, los es-
tándares establecidos en los programas educativos, en este
caso, es el maestro quien evalúa la actuación de los estu-
diantes en las diferentes actividades didácticas.
Por su parte, la coevaluación es una de las prácticas en-
tre los docentes que más ambigüedad ha supuesto. Es por
ello que partimos de una precisión conveniente, entender
esta forma de evaluación a partir de “una evaluación mu-
tua, conjunta, de una actividad o trabajo determinado rea-
lizado entre varios” (Casanova, 1999, p. 97). Es una defini-
ción que se orienta por lo formativo, con la finalidad de
promover habilidades de colaboración entre los estudian-
tes en un sentido positivo, cualitativo, sin descalificar.
Esta práctica puede darse entre los alumnos y el docen-
te al finalizar una actividad de enseñanza para recuperar
aspectos importantes del desarrollo (una variante puede
ser al concluir el bimestre, se realiza con el docente titular
del grupo de primaria y los docentes de Educación Física,
Artística, Inglés, Computación, etc.) o puede darse entre
los integrantes de un equipo al finalizar la actividad desde
la cual cada uno valora aquellos aspectos positivos de la
actuación de los otros para el logro de la meta conjunta,
cuando no se tiene desarrollada esta práctica, se sugiere

92
recuperar aspectos positivos. Este tipo de evaluación tiene
que partir del consenso y de la comprensión conjunta del
aprendizaje, es básicamente un momento de diálogo re-
flexivo y respetuoso de las situaciones que tuvieron lugar
en el aula y que contribuye a mejorar los aprendizajes de
los estudiantes (González y González, 2014).
Nos gustaría dejar claro que, si bajo esta modalidad los
estudiantes intercambian sus trabajos para calificarlos y/o
emitir juicios sobre el desempeño de su compañero, enton-
ces la llamaremos evaluación por pares o entre iguales y
puede darse con una finalidad formativa o sumativa.
En este sentido, Sluijsmans et al (1998) en una revi-
sión de la literatura relacionada con la autoevaluación,
evaluación de pares y coevaluación, identifican el uso
diferenciado de los términos. Sin embargo, presenta de
manera indistinta a la coevaluación, evaluación colabo-
rativa y evaluación cooperativa. Rodríguez et al (2013)
toman como base la revisión del estudio de Sluijsmans
et al (1998) y sostienen estas modalidades de evaluación
referidas a los agentes.
A modo de resumen, coincidimos en el entendido de
las cuatro modalidades de evaluación a partir de los agen-
tes y lo sintetizamos en la tabla 1, nos parece que puede
orientar con mayor precisión.

93
Tabla 1. Evaluación de acuerdo con los agentes
Tipo Quién evalúa Característica Criterios
Autoevaluación Mismo estudiante Valora su propia
actuación
Definidos por
el docente /
externos
Heteroevaluación Docente Uno valora a otros Externos
Evaluación por pares
(entre iguales)
Pares de estudiantes Valoración
entre iguales
Consenso /
externo
Coevaluación
(evaluación
colaborativa,
evaluación
cooperativa)
Docente y su grupo Valoración conjunta
/ Diálogo
Consenso entre
el docente y/o
los estudiantes
En relación con el tercer aspecto de nuestro interés, aborda-
remos la evaluación desde su normotipo. Esta toma como
base el referente de la evaluación Casanova (1998) considera
tres modalidades: idiográfica, normativa y criterial.
La evaluación idiográfica tiene que ver con el momen-
to de aprendizaje que enfrenta el estudiante, su logro se
define en función de lo que el docente estima que es capaz
de lograr al momento de hacer un corte y evaluar; para
esta modalidad el referente se denomina interno. Mayor-
mente se utiliza en educación preescolar y educación es-
pecial, sin embargo, puede resultar un buen apoyo en
educación primaria para ayudar al estudiante al logro de
pequeñas metas para acceder a otro tipo de estándar, cri-
terial o referido a criterio.

94
La modalidad criterial implica que los aspectos que
considere el docente tanto en la evaluación formativa
como en la sumativa sean los sugeridos por los progra-
mas, se denominan referentes externos ya que no se defi-
nen en función de las capacidades del estudiante y tampo-
co las define el docente en función de lo que él considere,
sino que están definidas en el plan y los programas edu-
cativos. Es importante que toda evaluación que realice el
docente sea en apego a estos referentes, de esta forma la
brecha entre las evaluaciones que emita el sistema educa-
tivo y la evaluación que realice el maestro será mínima y
el estudiante estará en menor desventaja.
La evaluación normativa considera a la valoración de un
estudiante en función de la media del grupo. En este caso
el referente no es externo, tampoco interno, lo configura la
media del grupo. Esta forma de evaluar puede parecer be-
nevolente a los ojos de los estudiantes y los padres de fami-
lia, ya que seguramente las calificaciones no serán tan ba-
jas, sin embargo, al compararla con una evaluación
departamental (PLANEA, PISA, EXANI-I) que segura-
mente será criterial resultará poco justa, ya que el estu-
diante puede resultar poco favorecido.
Por último, abordaremos la evaluación a partir de la
temporalidad. Consideramos que de toda la tipología es
la que menor dificultad supone a los docentes, obedece a
tres modalidades: inicial, procesual y final.

95
La inicial es aquella que tiene lugar al inicio de un proce-
so de aprendizaje. Su función es tener un referente previo de
los aprendizajes con que cuentan los estudiantes, esta puede
ser cualitativa o cuantitativa y se considera como parte de la
evaluación formativa. La procesual tiene lugar de manera
permanente mientras se desarrolla la unidad, el tema, el de-
safío, etc., es eminentemente formativa. La evaluación final
se realiza al concluir un proceso de aprendizaje, permite una
comprobación de resultados, aunque no necesariamente
persigue una finalidad sumativa.
2.2. Acercamiento conceptual a la evaluación
A lo largo de la evolución histórica de la evaluación, mu-
chos autores han definido el término desde diferentes
perspectivas o enfoques. Para los fines de este trabajo re-
sultó importante realizar una puntual revisión concep-
tual del término, ya que esto permite configurar una es-
trategia de actuación inicial.
Abordaremos aquellas que consideran a la evaluación
como un proceso sistemático, como por ejemplo la defini-
ción de Casanova (1999) quien la asume desde una pers-
pectiva formativa como:
“un proceso sistemático y riguroso de obtención de da-
tos, incorporado al proceso educativo desde su comien-
zo, de manera que sea posible disponer de información

96
continua y significativa para conocer la situación, for-
mar juicios de valor con respecto a ella y tomar las de-
cisiones adecuadas para proseguir la actividad educati-
va mejorándola progresivamente” (p. 70).
Y desde una perspectiva sumativa como:
“una obtención de información rigurosa y sistemática
para contar con datos válidos y fiables acerca de una si-
tuación con objeto de formar y emitir un juicio de valor
con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar
las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejo-
rar la situación evaluada” (p. 71).
En esta misma línea, Jornet (2009) asume la evaluación
como “un proceso sistemático de indagación y compren-
sión de la realidad educativa que pretende la emisión de
un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de
decisiones y la mejora” (p. 60). Tanto Leyva (2010) como
Ramos et al (2009) ofrecen un análisis de los rasgos de la
definición, el primero con una orientación centrada en la
enseñanza y el segundo en aspectos metodológicos de la
investigación evaluativa. Para esta revisión recuperamos
el análisis de Leyva (2010):

97
.
. Como proceso sistemático, la evaluación se plantea
como una actividad racional de planificación y resul-
ta inherente al proceso de enseñanza;
.
. En cuanto a la indagación y comprensión de la rea-
lidad educativa, el énfasis este puesto en un acerca-
miento tal que permita una comprensión sin lugar a
duda de la situación educativa evaluada.
.
. Como consecuencia de los puntos anteriores habrá
que emitir un juicio, sin embargo, este debe susten-
tarse en rasgos criteriales, independientes de las for-
mas de pensar del docente.
.
. Orientado a la toma de decisiones, es decir, la infor-
mación debe ser de buena calidad que permita decidir
qué hacer en los diferentes momentos del proceso
educativo.
.
. Y la mejora, todo proceso de enseñanza es suscepti-
ble de poderse mejorar o innovar a sí mismo.
.
. Otros autores como Moreno (2012) también definen la
evaluación desde esta perspectiva que da cuenta un
proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido
coincidimos con la idea de que, como proceso sistemá-
tico de evaluación debe partir de un plan descriptivo
(Mediano, 1995) o una planeación (Leyva, 2010) reali-
zado por los docentes y organizados por academias,
grados, materias, ya que son los docentes quienes me-
jor conocen los programas, los aprendizajes esperados

98
o aprendizajes clave, los estándares de aprendizaje, así
como los perfiles de egreso.
2.3. Planeación de la evaluación
Si consideramos que un proceso de planificación permi-
te construir una adaptación entre el plan de estudios, el
programa, la enseñanza y el aprendizaje resulta impor-
tante trasladarla a la evaluación ya que, desde esta idea,
planear la evaluación implica tener en cuenta los objeti-
vos de aprendizaje y en función de esto identificar la
mejor forma para recoger evidencias del desempeño del
estudiante (Hall y Smith, 2006).
La planeación colegiada implica la reflexión y el análisis
por parte de los docentes para llegar a un consenso de qué
habrá de evaluarse, a qué nivel de desempeño y con cuál
será el mejor instrumento. Por el contrario, una evaluación
sin un momento de planeación previo nos lleva a impreci-
siones en la recogida de información (Velázquez y Her-
nández, 2010) impidiendo una toma de decisiones perti-
nente, por ello los docentes deben considerar este
momento, para “emitir juicios de valor y tomar las decisio-
nes pertinentes ante los resultados” (Tristán, 2010, citado
en Chaverra y Hernández, 2019, p. 4).
Para el desarrollo del plan de evaluación, Grunlund
(1982) sugiere el diseño de tablas de especificaciones,
subdividido en otras categorías que nos permitan asegu-

99
rar que el objeto de evaluación ha sido considerado desde
los contenidos hasta el tipo de desempeño, constituyendo
esto un primer elemento para abordar la validez de esta.
Las especificaciones contienen información que nos
permite hacer un mapa de congruencia interna de las espe-
cificaciones, los docentes deben partir de las competencias,
propósitos o aprendizajes clave, a partir de la discusión que
se genera se construyen los indicadores.
El indicador debe ser una expresión clara, sin lugar a
ambigüedades, para Leyva (2010) debe redactarse to-
mando en cuenta los siguientes:
tres elementos: a) la conducta o ejecución específica
que debe exhibir el estudiante, la cual se relaciona direc-
tamente con el proceso o resultado de aprendizaje a infe-
rir; b) las condiciones en que deberá manifestarse tal con-
ducta o ejecución, y c) el estándar o norma de ejecución
aceptable (p. 12).
Así por cada unidad del programa, se contará con un con-
junto de indicadores como evidencia de que se han logrado
los aprendizajes, por otra parte, también se requiere un sis-
tema para clasificarlos, este sistema dará cuenta del nivel al
que serán evaluados dichos indicadores.
No ahondaremos en la discusión de las diferentes taxo-
nomías. Como grupo de investigación hemos desarrolla-
dos trabajados con la taxonomía de Marzano y Kendal
(2007), por lo que únicamente nos avocaremos a explicar
de manera general en qué consiste. Iniciaremos comentan-

100
do que esta taxonomía se fundamenta un tipo de memoria
con tres funciones: sensorial, de trabajo y permanente, en
vez de dos tipos de memoria: a corto y largo plazo.
Se organiza en dos dimensiones: niveles de procesa-
miento y dominios de conocimiento, se identifican seis
niveles de procesamiento – sistema interno, metacogniti-
vo, utilización del conocimiento, análisis, comprensión y
recuperación. Por su parte, los dominios de conocimiento
se organizan en tres – información, procedimientos men-
tales y procedimientos psicomotores –, considera tres
sistemas mentales: interno, metacognitivo y cognitivo.
A diferencia de la taxonomía de Bloom, la taxonomía de
Marzano y Kendall (2007) parte del supuesto jerárquico
en función del nivel de conciencia que se requiere para la
ejecución de una tarea y del flujo de los procesos cogniti-
vos. Cabe precisar que no se fundamenta en el supuesto
jerárquico de los niveles de procesamiento cognitivo ya
que estos no implican mayor o menor nivel de compleji-
dad, lo anterior queda representado en la figura 1 donde se
presenta la estructura jerárquica en función del flujo de los
procesos cognitivos.

101
Figura 1. Modelo de flujo de la conducta cognitiva ante
el aprendizaje
Fuente: Marzano y Kendall (2007, p. 11)
Cabe señalar que el nivel cognitivo de procesamiento no
tiene lugar de manera discreta – entre un proceso cogni-
tivo y otro hay más procesos simultáneos ¿cuántos? Son
cambiantes e indefinidos – ni en secuencia, es decir, estos
tipos de pensamiento interactúan todo el tiempo y pue-
den darse de manera simultánea por lo que su desarrollo
no sigue un esquema jerárquico.
Por otra parte, y a modo de ilustrar un poco más la
taxonomía de Marzano y Kendall (2007) a diferencia de
Bloom, separan los tipos de conocimiento de los procedi-
mientos mentales que actúan sobre este, así como los do-
minios de información.
Marzano y Kendall (2007) parten de la idea que lo pri-
mero que se pone en juego es el sistema interno del estu-
diante donde los tipos de pensamiento que intervienen en
este momento permiten decidir al sujeto si se interesa
por la tarea, en caso que así sea, se activa el sistema me-

102
tacognitivo. En caso contrario, el estudiante continúa con
la actividad que se encuentre ejecutando.
Una vez activado el sistema metacognitivo, el sujeto de-
fine una estrategia que le permita la ejecución de la tarea y
para ello hace uso de recursos como definir la meta, moni-
torear los procesos y el monitoreo de la claridad y la preci-
sión de la tarea de manera permanente, mientras se en-
cuentre realizando la actividad, incluso puede realizar
ajustes, una vez que definió la estrategia para la realización
de la actividad, se activa el sistema cognitivo.
El sistema cognitivo se apoya en cuatro procesos cog-
nitivos: recuperación, comprensión, análisis y utilización
de la información. Nuevamente, para este sistema, la con-
ciencia de procesamiento juega un papel fundamental, ya
que mientras el nivel de recuperación se da de manera
automática, los niveles de comprensión, análisis y utiliza-
ción de la información requiere mayor estado de pensa-
miento con mayor conciencia jerárquica. Es importante
señalar que los componentes dentro de los diferentes ni-
veles tampoco son de naturaleza jerárquica en términos
de la complejidad.
Por su parte el nivel de recuperación al activarse transfiere
información de la memoria permanente a la memoria de
trabajo. La recuperación es un proceso innato, que requiere
poco o ningún nivel de conciencia y que se da casi en auto-
mático, en este nivel se dan dos procesos:

103
.
. Reconocer, que nos es otra cosa más que la simple
coincidencia de un estímulo dado con la información
que se encuentra en la memoria permanente.
.
. Recordar, que requiere en alguna media del nivel
de recuperación, pero, además, del establecimien-
to de información relacionada.
Para poder almacenar el conocimiento en el nivel de com-
presión, este debe traducirse a una estructura y un forma-
to que le dé sentido al conocimiento. El grado de com-
prensión del conocimiento del sujeto se verá reflejado en
el grado de conocimiento almacenado en la memoria per-
manente. Ante la incomprensión, es imposible apropiarse
de conocimiento, intervienen dos procesos:
.
. Integración. Se da a partir de la integración del nue-
vo conocimiento con el que ya se cuenta, producien-
do una estructura de conocimiento más amplia o
macroestructura. En este proceso intervienen tres
macro reglas: a) a partir de una secuencia de propo-
siciones, se eliminan aquellas que no tienen relación
con las proposiciones de la siguiente secuencia, b) en
la generalización se remplazan la proposición por
otra más general y c) en la construcción un conjunto
de proposiciones es reemplazada por otras más ge-
nerales de la misma información.

104
.
. Simbolización. Es un proceso que implica crear una
analogía simbólica a partir de una macroestructura de
conocimiento. El sujeto traslada la macroestructura a
referentes más cercanos que le permiten dar sentido al
conocimiento sin perder de vista la macroestructura.
.
. En el nivel de análisis se da paso a una ampliación
racional del conocimiento, va más allá de la inferen-
cia y de la identificación de características del cono-
cimiento, implica nueva generación de información
a partir de cinco procesos
.
. El emparejamiento o comparación, consiste en iden-
tificar semejanzas y diferencias en las estructuras
del conocimiento.
.
. La clasificación, permite organizar el conocimiento
en estructuras con significado para el sujeto.
.
. El análisis del error implica la lógica y el razona-
miento del conocimiento para que sea aceptado
como válido.
.
. La generalización refiere a la construcción de nuevas
estructuras de conocimiento de manera inductiva.
.
. La especificación busca darles nuevas aplicaciones a las
estructuras del conocimiento de manera deductiva.
.
. Finalmente, tenemos que la utilización del conoci-
miento son los procesos que se emplean para llevar a
cabo tareas específicas. En esta se identifican cuatro
categorías:

105
.
. Toma de decisiones que implica seleccionar de en-
tre varias alternativas.
.
. Solución de problemas, implica encontrar la mejor
respuesta ante una situación que de entrada presenta
inconvenientes.
.
. Experimentación, es el proceso de formular hipóte-
sis y someterlas a prueba con la finalidad de com-
prender y/o explicar algún fenómeno.
.
. Investigación, a diferencia de la experimentación, se
parte de criterios y principios para formular y probar
las hipótesis estadísticamente, es un proceso robusto.
Desde los planteamientos de esta taxonomía considera-
mos que ofrece una mejor comprensión de los procesos
cognitivos de los estudiantes y da pautas para poder adver-
tirlos en el trabajo cotidiano de evaluación, así como clasi-
ficar los indicadores de aprendizaje en las especificaciones.
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(Coords.), Didáctica de la educación física. Enseñanza de los
contenidos desde el constructivismo (pp. 9–29). Graó.

109
ABRIR LAS AULAS NORMALISTAS PARA
CONTRIBUIR A LA FORMACIÓN CONTINUA
Wilbert Jiménez Naranjo10
Regresar a nuestro centro de formación inicial, es de-
cir a nuestra Escuela Normal es en sí una experien-
cia única. Ver las transformaciones en infraestructura,
personal humano y hasta planes de estudio, alimentan el
alma y se evocan recuerdos de nuestro paso por las aulas
normalistas. La vida y las circunstancias nos traen de
nuevo a un espacio que forma parte de nuestra historia
personal, pero ahora de una manera totalmente diferente,
brindando la posibilidad a los docentes en servicio de
contribuir a la formación continua. Celebramos la aper-
tura de este espacio de intercambio de conocimientos y
experiencia laboral tan enriquecedor, porque si hay algu-
na institución que sabe de educación primaria es justa-
mente la Escuela Normal de Educación Primaria “Rosa-
rio María Gutiérrez Eskildsen”.
10
Licenciado en Educación Primaria egresado de la Escuela Normal “Rosa-
rio María Gutiérrez Eskildsen”. Maestro en Ciencias de la Educación egre-
sado del Instituto de Estudios Universitarios (IEU), Campus Villahermosa.
Miembro activo del Centro de Maestros 2706 de Villahermosa Tabasco,
donde ha colaborado como facilitador de cursos y talleres, actualmente tutor
de docentes de nuevo ingreso al Servicio Profesional Docente.

110
El trabajo en equipo es uno de los grandes retos, en los
diversos niveles educativos y en diferentes áreas laborales, sin
embargo, es este proceso de formación continua se creó una
amalgama especial derivada del trato, empatía y dominio de
conocimientos de los docentes que dirigieron el proyecto. La
comunicación se tornó agradable quizá porque la mayoría de
los docentes facilitadores fueron nuestros maestros durante
los estudios de licenciatura en Educación Primaria, lo que
permitió un ambiente de confianza, pero con mucho respeto
hacia las personas y también a sus trayectorias.
Uno de los temas que más nos preocupan como maes-
tros de educación primaria es el de la evaluación, porque
aunque tenemos los sustentos teóricos y herramientas que
nos fueron proporcionadas en la formación inicial, en la
práctica real todo cambia debido a que muchas ocasiones
hemos de seguir instrucciones de las autoridades educati-
vas las cuales no siempre son pertinentes, por eso fue de
gran apoyo el hecho que el acompañamiento brindado por
los catedráticos de la Escuela Normal se encauzara hacia la
elaboración de reactivos. El proceso fue fructífero porque
la Escuela Normal abrió sus puertas a los docentes en ser-
vicio para capacitarnos en sus instalaciones, aunado a que
el trabajo se realizó con profesores de otras escuelas cuyas
vivencias y bagaje profesional permitieron la puesta en co-
mún de un cúmulo de experiencias exitosas y otras no tan-
to, pero que al fin de cuentas trajeron aprendizaje acerca de
la noble labor de educar.

111
Además de las instalaciones de la Escuela Normal,
también se abrieron espacios dentro de las instituciones
donde realizamos nuestro trabajo los docentes, también
tuvimos la oportunidad de visitar otras escuelas donde
laboran otros compañeros. El equipo de profesionales de
la Escuela Normal siempre se mostró accesible y com-
prometido, se realizaron plenarias, trabajo por equipo,
trabajo individual, nos integramos por grados escolares,
otras veces por escuela, pero siempre teniendo acompa-
ñamiento y retroalimentación.
El equipo de trabajo estuvo integrado por catedráticos de
la Escuela Normal de Educación Primaria, pero también
por docentes frente a grupo con diferencias notables en
cuanto a los años de servicio, es decir docentes que tenían
desde cuatro años de servicio hasta quienes estaban próxi-
mos a jubilarse. En cuanto a la formación de los participan-
tes, la mayoría eran egresados de una escuela normal.
El trabajo en colegiado se tornó agradable debido a
que fue bien conducido, los docentes encontraron un es-
pacio para compartir sus saberes y experiencias, se habló
con honestidad acerca de las estrategias que cada cual
usaba para construir sus evaluaciones, nos dimos cuenta
de que algunas prácticas no eran las más adecuadas y nos
comprometimos a mejorarlas.
Se discutieron muchas ideas referentes a la evaluación, se
externaron diversidad de puntos de vista en relación con las
estrategias empleadas para la elaboración de los reactivos,

112
cada uno de los docentes tuvo la oportunidad de compartir
sus evaluaciones y descubrir el alcance que tenían estas en
los estudiantes. En un principio los maestros y maestras con
más años de servicio fueron los que mostraron mayor resis-
tencia a reconocer sus estrategias no adecuadas para la
construcción de los reactivos que integran sus evaluaciones
bimestrales y finales, pero en un ambiente de respeto reco-
nocimos lo que no estábamos haciendo bien.
Finalmente, en equipos de trabajo y considerando los
grados escolares que impartían los profesores, se logró
construir una prueba integrada por reactivos que cum-
plían con las características que aprendimos durante el
proceso de capacitación y acompañamiento, la cual fue
aplicada en cada uno de los grupos escolares.
Abrir las aulas normalistas para contribuir a la forma-
ción continua de las maestras y maestros en servicio fue
una actividad fructífera y necesaria. Es una realidad que
los docentes carecemos de capacitaciones optimas que
nos permitan estar actualizados y a la vanguardia, desde
aquí alzamos nuestra voz para que en un futuro cercano
la Escuela Normal de Educación Primaria imparta cur-
sos, diplomados, talleres y posgrados, tal y como lo hacen
otras instituciones de nivel superior; con ello dar conti-
nuidad a nuestra formación inicial obtenida en los estu-
dios de licenciatura.

115
LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA
CON LOS DOCENTES
Manuel Álvarez Hernández11
3.1. Descripción de los participantes
Los docentes que integran el cuerpo académico eva-
luación educativa de la escuela Rosario María Gu-
tiérrez Eskildsen, licenciatura en educación primaria,
implementaron en modo piloto un proyecto en escuelas
primarias del Estado de Tabasco, con la finalidad de de-
sarrollar estrategia de evaluación del aprendizaje. Se
contó con la participación de 31 docentes de educación
primaria de cuatro escuelas - Elpidio López Escobar,
Manuela Josefa Padrón, Lázaro Cárdenas del Rio y Be-
nito Juárez – ubicadas en el municipio del centro, en la
ciudad de Villahermosa Tabasco, donde realizaban el
trabajo de práctica profesional los docentes en forma-
ción de séptimo y octavo semestre.
11
Licenciado en Ciencias de la Educación, Especialidad en docencia, Maes-
tro en Educación por Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, coordi-
nador de la zona 03 del Instituto Nacional de Educación para Adultos,
subdirector, director y docente de la escuela Rosario María Gutiérrez Es-
kildsen , Miembro del cuerpo académico en Evaluación educativa, perfil
PRODEP 2019-2021.

116
Las cuatro escuelas se encuentran en el contexto urba-
no, todas son de organización completa, es decir, que atien-
den los seis grados de educación primaria, tres de ellas
pertenecen a la zona escolar número cuatro, sector uno y
solo una, a la zona escolar número 10, sector tres, los do-
centes participantes tenían a su cargo los grados de segun-
do a sexto, en términos generales la participación por gra-
do fue de seis docentes de segundo, siete de tercero, seis de
cuarto, siete de quinto y cinco del sexto grado ( tabla 1).
Tabla 1. Concentrado de docentes participantes
por escuelas y grados
Nombre de la
escuela primaria
Sector
Escolar
Zona
escolar
Nombre del docente Grado que
atiende
Elpidio López
Escobar
1 4 Orfy Mariana Damasco
Hernández
David Alberto
Mendoza Godínez
Miguel Hernández Suárez
Cindel Del Carmen
Ramos Rosado
Irma Rivera Cerino
Apolonio Merino López
Rubén Magaña Ramón
2°
2°
4°
5°
5°
6°
6°
Lázaro Cárdenas
Del Rio
3 10 Rocío Lázaro Molina
Gladys Chablé Cruz
Ana Crystel Jesús Hernández
Tania Salas Bautista.
Cindy Arianna Isidro Gómez
José Armando Trinidad Díaz
2°
2°
3°
4°
4°
5°

117
Manuela Josefa
Padrón
1 4 Gloria García Hernández
Ofir Narváez Álvarez
Anayansi Guadalupe
Scott Lezcano
Norma Chablé Pascual
Alicia Martínez Gonzáles
Wilbert Jiménez Naranjo
2°
3°
3°
4°
5°
6°
Benito Juárez 1 4 Diana E. Magaña Hernández
Leticia Alcudia Cruz
Carmen Morales Damas
Selene Del Carmen
Navarro Rosado
Rosa Del Carmen
Hernández De la Cruz
Fanny Del Carmen Frías Pérez
María Ángela Baeza Galmiche
Rosa Elena Sánchez Fernández
María Concepción
Martínez Ocampo
Martha Madrigal Rodríguez
Susana Domínguez Santiago
María Del Carmen
Ramírez Ligonio
2°
3°
3°
3°
3°
4°
4°
5°
5°
5°
6°
6°
Fuente: Elaboración propia, datos tomados de la lista de asistencia de los
docentes participantes por escuela.

118
3.2. Modalidad de trabajo
El desarrollo de la intervención se llevó a cabo bajo dos
modalidades: Seminario y Taller, en las instalaciones de
la Escuela Rosario María Gutiérrez Eskildsen, Licencia-
tura en Educación Primaria.
Modalidad de seminario
Durante los meses de febrero y marzo se llevaron a cabo
cuatro sesiones bajo la modalidad de seminario con la in-
tención de generar espacios de reflexión y discusión, se
organizó a los docentes en dos grupos, uno integrado por
los docentes de segundo y tercer grado y otro formado
por los docentes de cuarto, quinto y sexto grado, de esta
manera se tuvieron dos sesiones con cada grupo.
Grupo uno
La primera sesión se llevó a cabo el 16 de febrero, se con-
tó con la participación de siete docentes de la escuela pri-
maria urbana federal Benito Juárez, y dos de la escuela
primaria Manuela Josefa Padrón, en esta primera reunión
no asistieron los docentes de la escuela primaria Elpidio
López Escobar y Gral. Lázaro Cárdenas del Río, por
compromisos con su agenda de centro escolar.
La segunda sesión tuvo lugar el 5 de marzo, se presenta-
ron 14 docentes a la sesión, cuatro docentes de la escuela

119
primaria Manuela Josefa Padrón, cinco docentes de la escue-
la primaria urbana federal Benito Juárez, dos docentes de la
escuela primaria Elpidio López Escobar y tres docentes de
la escuela primaria Gral. Lázaro Cárdenas del Río.
Grupo dos
La primera sesión para este grupo fue realizada con 19 do-
centes el 21 de febrero, de los cuales seis de la escuela prima-
ria Elpidio López Escobar, cuatro de la escuela primaria ur-
bana federal Benito Juárez, tres de la escuela Josefa Padrón,
y seis de la Escuela primaria Gral. Lázaro Cárdenas del Río.
A la segunda sesión desarrollada asistieron 14 docentes
el día 6 de marzo, se presentaron tres de la escuela prima-
ria Manuela Josefa Padrón, siete de la escuela primaria ur-
bana federal Benito Juárez, uno de la Elpidio López y tres
de la escuela primaria Gral. Lázaro Cárdenas del Río.
Modalidad de taller
El diseño del plan de evaluación tuvo lugar en las escuelas
primarias, bajo la misma forma de organización, con la fi-
nalidad de llevar a cabo la construcción de las especifica-
ciones y los reactivos para colegiarlos con los docentes del
grado, teniendo como observadores expertos a los docen-
tes de los otros grados que conformaban el grupo.
En los meses de marzo, abril y mayo se desarrollaron
las sesiones de trabajo, de tal forma que con cada escue-
la/grado se trabajaron 6 sesiones (ver tablas 2, 3 y 4),

120
para esta fase se tomaron como sedes las escuelas prima-
rias de procedencia de los docentes participantes.
Para las sesiones mostradas en la tabla 2 se organiza-
ron dos turnos de taller, de 8:00-10:30 horas se trabajó
con los docentes de segundo y tercero y de 11:00 -12:45
horas con los docentes de cuarto, quinto y sexto, alterna-
do los horarios en cada sesión.
Tabla 2. Sesiones en grupo por escuela
con todos los grados
Sede
13 de
marzo
10 de
abril
12 de
abril
16 de
abril
17 de
abril
18
de
abril
Total
sesiones
Escuela primaria
urbana federal
Benito Juárez
O O O O 4
Escuela primaria
Lázaro Gral.
Cárdenas del Rio
O O 2
Escuela primaria
Elpidio López Escobar
O O O O 4
Escuela primaria
Manuela Josefa Padrón
O O O O 4
docentes participantes.
Posteriormente y a sugerencia de los mismos docentes,
se organizaron sesiones por grado de manera paralela,
con la finalidad de que se colegiaran las especificaciones
del grado (tabla 3).

121
Tabla 3. Sesiones en grupo por grado.
sede 23 de abril
Escuela primaria urbana federal Benito Juárez 3ro. Y 5to.
Escuela primaria Gral. Lázaro Cárdenas del Rio 4to.
Escuela primaria Elpidio López Escobar 6to.
Escuela primaria Manuela Josefa Padrón 2º.
docentes participantes.
En la última sesión fueron los docentes quienes también su-
girieron la forma de organización como se muestra en la
tabla 4, así se trabajó una sesión completa con docentes de
segundo y tercero, otro día con docentes de cuarto y quinto
y el último día solo con los de sexto grado.
Tabla 4. Sesiones en grupo con dos grados
sede 2 de mayo 3 de mayo 4 de mayo
Escuela primaria urbana
federal Benito Juárez
segundo
y tercer
grado
Cuarto y quinto
grado
sexto grado
Escuela primaria Gral.
Lázaro Cárdenas del Rio
Escuela primaria Elpidio
López Escobar
Escuela primaria Manuela
Josefa Padrón
Fuente: Elaboración propia, datos tomados de las listas de asistencia de los
docentes participantes

122
En cuanto a la organización con los docentes identificamos
los siguientes rasgos que nos permiten advertir su capaci-
dad de empoderamiento: la asistencia y la puntualidad, el
interés por las actividades propuestas y la capacidad para
organizarse en las últimas sesiones de trabajo. Esto nos
lleva a pensar que cuando la propuesta es del interés de los
docentes en servicio, son capaces de gestionar los tiempos,
espacios y productos de manera eficiente y eficaz.
3.3. Secuencia de contenidos
Las secuencias de contenidos se desarrollaron en dos fases:
.
. Fase 1.- Se trabajó un seminario con los contenidos
seleccionados sobre evaluación.
.
. Fase 2.- Se trabajó bajo la modalidad de taller para
la planeación de la evaluación y el diseño de un bate-
ría de reactivos.
.
.
En el seminario se trabajaron seis temas en dos aparta-
dos: El primero sobre la evaluación de la educación pri-
maria con dos temas: Los planes de estudio 2011 y 2018.
Principios pedagógicos sobre evaluación de los aprendi-
zajes, las competencias en los programas de Español y
Matemáticas y el segundo sobre la metodología de la
evaluación con cuatro temas: Tipología de la evaluación
para el aprendizaje, la evaluación auténtica, la taxonomía

123
de Marzano y la metodología del Instituto Nacional de
Evaluación de la Educación (INEE) sobre la elaboración
de instrumentos de evaluación.
Fase 1. Contenidos seleccionados
Los planes de estudio 2011 y 2017. Principios pedagógicos
sobre evaluación de los aprendizajes
En este apartado se destacó la importancia de conocer
qué plantean el plan de estudio 2011 de educación prima-
ria sobre el concepto de evaluación, el enfoque formativo
de la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, la
evaluación del aprendizaje y los distintos tipos de evalua-
ción que los docentes deben promover con los alumnos
dentro de las que se encuentran la evaluación diagnósti-
ca, formativa, sumativa, la autoevaluación, la coevalua-
ción, así como la heteroevaluación (SEP, 2011).
Del plan de estudio 2017, se abordó el objetivo general
del currículo de la educación obligatoria donde se resca-
taron los dos aspectos centrales de la pedagogía: La pla-
neación y la evaluación. También se abordaron los apren-
dizajes clave de primer grado de educación primaria, en
el que se destacan aspectos importantes de la evaluación
del aprendizaje como factor determinante para la gestión
del currículum (SEP, 2017).

124
Las competencias en los programas de Español y Matemáticas
Primeramente, se abordaron las competencias específicas
de la asignatura de Español:
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instru-
mento para aprender, identificar las propiedades del len-
guaje en diversas situaciones comunicativas, analizar la
información y emplear el lenguaje para la toma de deci-
siones y valorar la diversidad lingüística y cultural de
México (SEP,2011, p.24)
Después se trabajó con las competencias del pro-
grama de matemáticas:
Resolver problemas de manera autónoma, comunicar
información matemática, validar procedimientos y resulta-
dos, así manejar técnicas eficientemente (SEP,2011, p.71).
Tipología de la evaluación para el aprendizaje
Este tema se abordó desde la tipología de la evaluación de
Casanova (1998), según su funcionalidad, su normotipo,
su temporalidad y sus agentes.
a) Respecto a la funcionalidad se encuentra la eva-
luación formativa cuyo propósito principal es la valo-
ración de los procesos para obtener datos, tomar de-
cisiones para mejorar o perfeccionar el proceso; y la
evaluación sumativa cuya función es la valoración de

125
productos o procesos que se consideran terminados
y decidir si el resultado es positivo o negativo.
b) En cuanto al normotipo se abordó la evaluación nor-
mativa que supone la valoración de un sujeto en función
del nivel del grupo en el que se halla integrado y la
criterial que propone la fijación de unos criterios exter-
nos, concretos y claros para evaluar un aprendizaje.
También se comentó en relación a la evaluación ideo-
gráfica, en este tipo se evalúan las capacidades del alum-
no en función de sus circunstancias particulares.
c) De acuerdo con su temporalidad, se menciona la
evaluación inicial que se aplica al comienzo de un
proceso, la evaluación procesual que consiste en valo-
rar continuamente el aprendizaje del alumno y la en-
señanza del profesor y la evaluación final que se rea-
liza al término de un proceso, aunque sea parcial.
d) Según sus agentes se tiene a la autoevaluación que
se produce cuando el sujeto autoevalúa sus propias
actuaciones, la coevaluación que consiste en la evalua-
ción mutua de una actividad realizada entre varios y
la heteroevaluación que consiste en la valoración que
una persona realiza sobre otra.
La evaluación auténtica
En el cuarto tema se recuperaron algunos referentes de
la evaluación auténtica de acuerdo con análisis que desa-

126
rrolla Monereo (2009) sobre las características para ana-
lizar la autenticidad de una tarea y que tienen que ver con
cuatro aspectos:
1.- Realismo. Se define por el grado de fidelidad de
las condiciones y exigencias cognitivas en que se
realiza la actividad, con las condiciones y exigencias
que demandan esas mismas actividades en los con-
textos sociales y profesionales
2.- Relevancia. Apela al nivel de utilidad del conjun-
to de competencias que tratan de enseñarse y eva-
luarse, en relación con los contextos profesionales de
referencia.
3.- Proximidad ecológica. Hace referencia a la proxi-
midad de las tareas y las actividades propias del con-
texto educativo en que se inscribirán y aplicarán.
4.- Identidad. Implica que se evalúe al alumno en
situaciones que supongan distintos grados de inmer-
sión profesional.
La taxonomía de Marzano
En el quinto tema se abordó la taxonomía de Marzano y
Kendall (2007) la cual está conformada por dos dimensio-
nes: los dominios de conocimientos y los niveles de proce-
samiento. Los dominios del conocimiento se refieren al
tipo de aprendizaje que un alumno puede adquirir. Estos
dominios son tres: información, procedimientos mentales

127
y procedimientos psicomotores. Los niveles de procesa-
miento indican el grado de profundidad necesario para ad-
quirir un determinado conocimiento. Los niveles son tres:
cognitivo, metacognitivo e interno o “self”. El nivel cogni-
tivo se subdivide en cuatro subniveles: recuperación, com-
prensión, análisis y uso de conocimiento
Metodología INEE para el diseño de reactivos
Por último, se trabajó el tema sobre la metodología del
INEE (2017), que incluye cinco fases: conceptualización
del instrumento de evaluación, planeación general, diseño
del instrumento, desarrollo del instrumento, elaboración
de las tareas evaluativas o de los reactivos, piloteo de las
tareas evaluativas y ensamble del instrumento.
Todos estos contenidos fueron integrados en un cuader-
no de trabajo (Ver figura 1) que se le facilitó a cada docente.
Figura 1. Cuaderno de trabajo

128
Fase 2. Taller de planeación de la evaluación
En la segunda fase se llevaron a cabo las actividades co-
rrespondientes al plan de evaluación y el diseño de los re-
activos para los indicadores seleccionados por los docentes
en función de la relevancia ordenada jerárquicamente, para
lo cual se abordaron aspectos relacionados con:
.
. El formato para el diseño de las especificaciones.
.
. La Guía para la elaboración de instrumentos de eva-
luación (INEE, 2017) y
.
. Los Lineamientos para la construcción de reactivos
de opción múltiple del Centro Nacional de Evalua-
ción para la Educación Superior (CENEVAL,2016).
3.4. Desarrollo de la intervención.
Presentación del proyecto
La primera actividad desarrollada con cada grupo fue la
presentación del proyecto, dándoles a conocer los funda-
mentos y alcances del proyecto con la finalidad de refren-
dar su participación, por lo que se abordaron los siguien-
tes aspectos:
1.-Presentación. Se comentó lo que dio origen a esta
propuesta, así como la oportunidad para generar un

129
espacio de discusión-reflexión, para los docentes de
educación primaria y en un mediano plazo poder abor-
dar también la evaluación formativa como discusión
formal.
2.-Marco normativo. Se les dio a conocer el funda-
mento legal de la evaluación y del proyecto.
3.-Descripción del problema. En este punto se inicia
con la idea de que los docentes de educación primaria
son los responsables del diseño y la implementación
de estrategias para evaluar los aprendizajes de los
estudiantes, pero desconocen los lineamientos, sus-
tentos teóricos metodológicos para el diseño y elabo-
ración de pruebas escritas que cumplan con criterios
de calidad y confiabilidad.
4.-Antecedentes. El INEE en el (2011) desarrolló un
estudio de las opiniones y prácticas de evaluación de
docentes de primaria en México, donde participaron
diez Estados de la república mexicana: Jalisco, Aguas-
calientes, Veracruz, Guerrero, Chiapas, Estado de Mé-
xico, Zacatecas, Guanajuato, Oaxaca y Puebla, en este
trabajo se precisan algunos de los propósitos por los
cuales los docentes realizan la evaluación en el con-
texto de la escuela primaria, en las asignaturas de Es-
pañol y Matemáticas.
5.-Objetivo general del proyecto, éste consistió en
fortalecer el proceso de evaluación sumativa en los
profesores de educación primaria que fungen como

130
tutores de los alumnos que realizan su práctica pro-
fesional en séptimo y octavo semestre de la licencia-
tura en educación primaria ciclo escolar 2017-2018.
Así también se comentaron los objetivos específicos.
6.-Justificación, se hace énfasis en la relevancia del
proyecto como medio para ofrecer una alternativa
teórico-metodológica a los docentes de educación
primaria para el diseño de una evaluación escrita y
fortalecer sus procesos de evaluación a través de co-
munidades de aprendizaje.
7.-Estrategia metodológica del proyecto, se parte de la
presentación a las autoridades, elaboración y aplicación
de una encuesta a los docentes participantes, diseño y
desarrollo de un seminario taller sobre evaluación edu-
cativa; acompañamiento a los docentes de las escuelas
primarias para el diseño de especificaciones y reactivos
en apego al proceso de planeación de la evaluación del
aprendizaje, una prueba piloto y la elaboración de infor-
me de resultados de calidad de los reactivos.
8.-Resultados esperados, se compartió con los docen-
tes el alcance en cuanto a integrar un primer banco de
reactivos con criterios de calidad por bloque y grado.
3.4.1. Fase 1. Desarrollo de las sesiones del seminario taller
Cada uno de los temas fueron abordados por los miembros
del cuerpo académico (Tabla 5) quienes coordinaron la dis-

131
cusión y las reflexiones de los participantes, para contar
con evidencias del trabajo se realizaron videograbaciones.
Tabla 5. Responsables por sesión y contenido
Contenido Responsable
Sesión 1
Plan de estudios 2011 y 2017.
Principios pedagógicos.
Lic. María Luisa Ramón Rodríguez
Las competencias en los programas
de Español y Matemáticas.
Mtro. Amel Ramos Ventura
Tipología de la evaluación. Mtro. Manuel Álvarez Hernández
Sesión 2
Evaluación autentica.
Taxonomía de Marzano.
Metodología INEE.
Planeación de la evaluación.
Dra. Dina Verónica Gallegos Fernández
Fuente: Elaboración propia, datos tomados de la agenda de trabajo
Para los temas abordados en la sesión uno, el propósito se
centró en fortalecer los referentes teóricos de actuación
de los docentes para el desarrollo de ejercicios de evalua-
ción sumativa, acordes a las sugerencias de los Planes y
los Programas de Estudio vigentes de educación prima-
ria. A continuación, se describe el desarrollo de las sesio-
nes de acuerdo con los temas.

132
Plan de estudios 2011 y 2017. Principios pedagógicos
Para conducir el desarrollo del primer tema se partió de
la idea de que cuando hablamos de evaluación en seguida
pensamos qué evidencia pedir, cómo evaluarla, cómo in-
volucrar a los padres de familia y en este caso uno de los
referentes obligados a tener en cuenta son las orientacio-
nes que se encuentran en el plan de estudio, en este sen-
tido se presentó a los docentes el principio 14 del Plan de
estudio 2011 que recupera estas orientaciones.
Se les pidió a los docentes 1.- Organizarse en equipos
por grado - de tres integrantes como máximo – para rea-
lizar la lectura de los principios pedagógicos de los Pla-
nes de Estudio y 2.- posteriormente discutir y reflexio-
nar en torno a los aspectos de la tabla 6.
Tabla 6. Retos del principio pedagógico
Cómo he asumido el principio
pedagógico desde el Plan
de Estudios 2011
Retos que me supone el
principio pedagógico, a partir
del Modelo Educativo 2018
Fuente: Elaboración propia, datos tomados del cuadernillo de trabajo
Finalmente, la información que registraron en sus tablas
se compartió y discutió en plenaria con los equipos de los
otros grados.

133
Algunos comentarios que podemos rescatar en rela-
ción con Cómo he asumido el principio pedagógico desde
el Plan de Estudio 2011, son los siguientes:
“Lo primero que hice fue conocer los contenidos del plan
de estudio, las fortalezas y debilidades de los alumnos para
desarrollar sus competencias y el logro de los aprendizajes
esperados y por último el diseño de pruebas” (DELE)
“Llevando con responsabilidad y con actitud positiva el
seguimiento de la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, revisando y valorando las evidencias de apren-
dizaje, haciendo la retroalimentación con los alumnos, y
realizando adecuaciones curriculares para mejorar el
proceso enseñanza aprendizaje” (DBJ).
En los comentarios se identifica que una de las cosas que
los docentes asumieron fue la responsabilidad de saber de
qué se trata y a que los compromete el principio de la
evaluación.
Con respecto a los retos que les supuso el principio pe-
dagógico a partir del Modelo Educativo 2018 de educación
primaria, podemos rescatar lo siguiente de los docentes:
“Uno de los retos que asumí fue la interpretación y apli-
cación del plan y los programas de estudio, la aplicación
de estrategias adecuadas para lograr los objetivos plan-
teados y poner en práctica los conocimientos para dise-

134
ñar pruebas de acuerdo con los temas trabajados” (DBJ);
“De acuerdo al plan 2018, la evaluación es el resultado de
lo planeado, le da un gran peso a la planeación y a la eva-
luación para que verifiquemos si el niño pudo aplicar el
conocimiento, es necesario que a los niños se les presente
diversas situaciones de aprendizaje contextualizadas
dentro de la evaluación y el niño pueda analizar todo lo
que pasó para poder resolver ese ejercicio, ponerlo prác-
ticamente en una situación real y que el niño vea cómo lo
maneja, cómo lo resuelve…” (DMJP);
“La evaluación debe ser conceptualizada, hay que darle la
oportunidad al niño de que comprenda y que encuentre
su propio resultado y tomarlo en cuenta y verificar si está
bien o está mal, porque en las olimpiadas del conocimien-
to vemos que el tipo de examen que les aplican a los niños
es complejo y eso es un reto para los niños y también
para el docente, eso es un reto porque hay que saber re-
dactar la batería, el examen” (DBJ).
Resulta evidente que siempre el mayor reto para los do-
centes es cómo concretar los planteamientos abstractos y
conceptuales contenidos en estos documentos guía y que
muchas veces son referentes de interpretación ambigua.
En conclusión de esta primera actividad se rescatan las
dificultades de los docentes para apropiarse de los planes y
programas de estudio 2011 y 2018 con respecto a la eva-
luación, desde el acopio de la información a través de las

135
evidencias de aprendizaje, realizar una retroalimentación
colectiva con el objetivo de mejorar los aprendizajes, hasta
emitir un juicio y reflexionar sobre la propia práctica do-
cente, por otro lado, asumir que la evaluación es el resulta-
do del proceso aplicado desde la planeación, presentarle
al alumno situaciones didácticas en contextos determina-
dos para conocer como el estudiante aplica lo aprendido
para resolver problemas diversos y que el docente analice
y reflexione sobre su práctica.
Las competencias en los programas de Español y Matemáticas
El segundo tema que se trabajó fueron las competencias de
los programas de Español y Matemáticas, para su desarro-
llo, se inició con la 1.- Recuperación de la idea que tenían
los docentes en servicio, respecto a las competencias de los
programas de Español y Matemáticas. Plan de estudio
2011, después, 2.- En equipos por grado se les pidió iden-
tificar y recuperar en una tabla de dos columnas(tabla 7)
los retos que implicaba el desarrollo de las competencias
de su grado, para el niño y para el docente, para las asigna-
turas de Español y Matemáticas.
Tabla 7. Retos en Español/Matemáticas
Retos de los niños Retos para el docente
Fuente: Datos tomados del cuadernillo de trabajo

136
Para dar por concluida esta revisión se llevó a cabo en ple-
naria, hacer un cuadro de contraste de los retos que implica
el desarrollo de las competencias, para el niño y para el do-
cente, a través de los seis grados.
Se abrió la reflexión con la siguiente pregunta ¿Qué
hacen ustedes para trabajar las competencias en Español?. Al-
gunas reflexiones de los docentes de educación primaria
fueron las siguientes:
“Lo primero que hago es recuperar los saberes previos
con lluvia de ideas, para que los niños expresen sus co-
nocimientos así los demás aprenden porque escuchan
sus experiencias y desde ahí se inicia el proceso de la
comunicación” (DLCR);
“En la lectura de cuentos solicito a los niños que identifiquen
los signos de puntuación, cuándo se utilizan comillas y cuándo
signos de interrogación” (DMJP);
“Yo he trabajado con niños que hablan otras lenguas, por ejem-
plo, tengo una niña que viene de Michoacán y habla otra len-
gua, así como otra niña que viene de Nacajuca y habla el chon-
tal. Entonces para mí fue complejo manejar dos lenguas y
diseñar las secuencias didácticas” (DBJ)
En general sabemos que los docentes pueden iniciar sus ac-
tividades recuperando los referentes de los niños a partir de
cuestionamientos, de actividades prácticas, pero las situacio-
nes emergentes les suponen un reto complejo, es decir, tie-

137
nen que hacer uso de múltiples herramientas para propiciar
el desarrollo de las competencias de sus alumnos.
Para abordar competencias del programa de Matemáti-
cas, se preguntó a los docentes ¿Cómo trabajan ustedes el
sentido numérico?, los docentes comentaron sus estrategias:
“Trabajo con regletas de Cuisenaire base 10, hay una pre álge-
bra, los niños se aprenden el color de cada regleta y estos tienen
un valor” (DMJP),
Esto dió pauta a otra pregunta por parte del responsable
de la conducción del seminario ¿Cómo se trabaja el pensa-
miento algebraico?, algunas respuestas fueron:
“Haciendo agrupamientos y des agrupamientos en decenas con
material concreto” (DLCR);
Se insiste en la pregunta ¿Cómo le hacen para trabajar esta
competencia?”, otro docente responde:
“Podemos hacer una tabla con los juguetes de los niños
empleando términos formales sin perder de vista el cono-
cimiento cotidiano, es decir la matemática formal con lo
que el niño sabe” (DELE).
En lo que se refiere a la competencia validar procedimien-
tos y resultados, algunos docentes de primaria comentan
algunas de las actividades que realizan, como, por ejemplo:

138
“Corroborando los resultados de los ejercicios que los
niños hacen” (DBJ);
“Cuando lo hacemos por equipo y llegamos una conclusión
a veces los alumnos se dan cuenta de los errores que hay en
los resultados y que nosotros no nos damos cuenta. El
error nos sirve para corregir los resultados” (DMJP).
Salta a la vista mucho de la experiencia de los docentes
para acercar a sus alumnos a las competencias que seña-
lan los programas tanto de Español como de Matemáti-
cas y al compartirlo en plenaria permite a los otros do-
centes identificar oportunidades en su práctica.
La siguiente actividad se trató de identificar los retos
que implican el desarrollo de las competencias en Espa-
ñol y Matemáticas, tanto para el niño como para el do-
cente. En lo que se refiere a los retos de los niños con
respecto a las competencias de Español, expresaron lo
siguiente:
“Cuando se trata de identificar los diferentes tipos de tex-
tos para que el niño comunique sus ideas, sentimientos y
emociones de manera eficaz, para el niño es un reto iden-
tificar cuando es una poesía o cuando es un cuento porque
ellos viven en el mundo de la fantasía” (DMJP);
En relación con los retos de los docentes comentan que:

139
“Para el maestro el reto es mantener interesado al niño, les
comparto una experiencia, en diciembre vimos la carta e
hicimos un intercambio y programé una actividad donde
los niños escribieran una carta, la llevaran al correo postal
para que me las mandaran a mi domicilio. Mi reto fue crear
la estrategia para que los niños escribieran sus cartas y
vivieran la experiencia de ir al correo. El reto es generar
situaciones de aprendizaje contextualizados, fomentar la
creatividad y crear ambientes de aprendizaje” (DLCR).
Para los docentes el reto más grande que enfrentan los
niños sigue siendo las actividades que implicar identificar
entre categorías de información, así como comunicarlas.
Para los docentes el reto sigue siendo mantener interesado
al niño.
En lo referente a las competencias del programa de
Matemáticas el siguiente es un comentario de un docente
de primaria sobre los retos que implica lograr el desarro-
llo de estas competencias tanto para los alumnos como
para los docentes:
“El reto del niño es construir su propio conocimiento, para
el docente el reto sería diseñar las situaciones didácticas y
adecuaciones pertinente, por ejemplo, en el día de Reyes,
pedí que los niños trajeran juguetes, para esto organicé al
grupo en equipos y empecé a clasificarlos por color, por
tamaño, los que son de niños y de niñas” (DLCR).

140
“Me parece que un reto para el docente es diseñar se-
cuencias matemáticas considerando los estilos de apren-
dizaje. Es necesario tomar en cuenta los estilos de apren-
dizaje porque no todos aprenden igual, por ejemplo, el
niño auditivo debe aprender a manipular, escuchar y
complementar, el niño visual que vea un video o algo que
le permita apropiarse del conocimiento” (DLCR).
También en la asignatura de matemáticas el reto para el
docente sigue siendo el diseño de actividades de interés
para los niños y de la mano el reto del niño es la cons-
trucción de aprendizajes.
Este espacio de reflexión permitió advertir de manera
incipiente, que el interés y la preocupación de este grupo
de docentes esta puesto en el desarrollo de los aprendiza-
jes de los niños y en el diseño de estrategias que posibili-
ten estos aprendizajes.
Tipología de la evaluación
Para trabajar esta sesión se pidió a los docentes organizarse
en grupos de tres integrantes y realizar la lectura de los
siguientes tipos de evaluación referidos en sus cuadernillos.
Seguidamente se abrió un espacio para la reflexión co-
legiada, en la cual algunos docentes tuvieron dudas con
respecto a la evaluación según sus agentes principalmen-

141
te en lo que se refiere a la coevaluación y heteroevalua-
ción. Un docente con respecto a la coevaluación refiere lo
siguiente:
“La coevaluación es muy importante porque les ayuda
mucho a los alumnos, por ejemplo, cuando hacen exposi-
ciones, ellos dan su opinión sobre la exposición del tema,
el dominio del tema, el material, y cuando ellos hacen la
evaluación de sus compañeros, yo les pregunto, ¿tuvo vo-
lumen la exposición? Y ellos dicen sí o no y les pregunto
¿por qué? Y los que no han pasado saben que eso se les va
a evaluar también porque deben tener dominio y seguri-
dad al estar al frente…(DLCR)”
Desde los referentes teóricos revisados en el capítulo 2,
se hace evidente la confusión entre la coevaluación y la
evaluación entre pares, es decir, los maestros hacen uso
mayormente de la evaluación entre pares creyendo que
hacen coevaluación.
En este espacio se insistió en la definición teórica como
la plantea Casanova (1998)
“La coevaluación consiste en fortalecer el trabajo en equipo,
porque a veces los niños no quieren trabajar en equipo, por-
que alguno de sus compañeros no cumple con las tareas,
entonces se trata de cumplir con una meta y pensar en qué
hice yo para lograr la meta. En un primer momento cuando

142
no se tiene la cultura de hacer la coevaluación, la evidencia
es valorar los aspectos positivos de los participantes, tam-
bién se podría valorar los aspectos negativos, pero en un
primer momento solo los positivos”. (DRMGE)
La definición no queda del todo clara ya que surge una
nueva interrogante ¿Entonces cuál es la diferencia entre la
heteroevaluación y la coevaluación? Al respecto se hace én-
fasis en el carácter colaborativo de la evaluación, de un
logro conjunto y de la valoración del trabajo realizado
como equipo. Se hace énfasis en que desde esta la finali-
dad no es asignar una calificación a un trabajo.
Los docentes vuelven a las notas del cuadernillo y ex-
presan ideas como:
“La autoevaluación entonces es para que el niño se anali-
ce y como es cualitativa, para ver si el niño interactuó, si
participó en todos los trabajos del bloque y yo maestra
del grupo después valoro cómo te fue a ti primero, y lue-
go cómo nos fue a todos en el bloque” (DLCR).
“Entonces la diferencia básica entre autoevaluación y
coevaluación es que la autoevaluación es individual y la
coevaluación es grupal o por lo menos en equipo” (DMJP).
Se reitera el carácter de la heteroevaluación, siendo aque-
lla que comúnmente hacemos con los alumnos sobre su
trabajo, su actuación, su rendimiento.

143
Por los planteamientos que realizan los docentes, se
considera pertinente preguntarles en relación con la eva-
luación criterial y la normativa, la pregunta genera silencio
en el grupo lo que nos hace suponer que hay dudas.
Por lo que nuevamente se comentan los planteamientos
teóricos, siendo que el referente de la evaluación criterial es
externo y está en los programas, son los estándares de
aprendizaje, los aprendizajes esperado, es decir, tendríamos
que evaluar conforme a lo que pide el programa, de este
forma nuestra evaluación cobra un sentido criterial, confor-
me a un criterio externo que no es el referente individual de
logro de un alumno, tampoco el de la media del grupo, sino,
el programa.
Se ilustra un ejemplo de la valuación normativa con la
siguiente situación:
“Para la evaluación normativa su referente es el grupo;
supongamos que, en un examen de 20 reactivos, el mayor
puntaje es de 15 aciertos, por lo que a partir de este pun-
taje se pondera a los demás niños” (DRMGE).
También se presenta un ejemplo de la evaluación
ideográfica:
“Tenemos un niño de primero que no sabe leer y otro que lee
de corrido, entonces con el que no lee a lo más que puede

144
llegar es a deletrear, desde este tipo de evaluación, el docen-
te lo va a evaluar con respecto a la meta que se le fija en
función de sus capacidades, entonces si el niño termina dele-
treando tiene 10 y el que entró leyendo también tiene 10. La
diferencia entre los dos, es que uno lee y el otro deletrea.
Entonces la pregunta sería ¿Qué va a pasar con el niño que
deletrea cuando pase al siguiente grado?” (DRMGE).
A partir de aquí, los conceptos comentados parecen co-
brar sentido a partir del comentario de otro docente:
“La realidad es otra maestra, más cuando tenemos niños es-
peciales, en una ocasión me llegaron a supervisar y le pidie-
ron a mi alumno que leyera, sí se paró, pero no pudo leer y
qué tuvimos que hacer, que pasarlo con el examen de Aten-
ción Preventiva y Compensatoria (APC) ¿Entonces qué te-
nemos que hacer en el caso de los niños especiales? No que-
da otra que aplicarles la evaluación ideográfica” (DMJP).
Los ejemplos que propusieron los docentes y el responsa-
ble de la sesión les permitieron apropiarse de los tipos de
evaluación y tener claro que pueden apoyarse en la eva-
luación idiográfica y normativa, pero solo como apoyo
para acercarse a la evaluación criterial.
Como producto de la actividad se les pidió a los docen-
tes que, de acuerdo con los tipos de evaluación, redacta-
ran un ejemplo tomando en consideración las experien-

145
cias de su práctica docente, después de redactar el ejemplo
de acuerdo a los tipos de evaluación, se gestaron algunas
reflexiones de los docentes de las primarias:
“Tuve una niña muy creativa, no sabía leer, ella no quería
sacar malas calificaciones, no reprobar, entonces le apli-
qué la evaluación ideográfica, yo le leía, ella me contesta-
ba todo, en los promedios salía bien arriba de 8, aunque a
veces, faltaba y no entregaba tarea, pero sacaba buenas
calificaciones en el examen. Así pasó de primero a segun-
do, entonces, por mucho que le pongas en la evaluación
que faltaba mucho, no la pude reprobar porque la mamá
no aceptó, por eso, a raíz de esa experiencia…yo empecé
a poner candados en los exámenes porque les pongo re-
activos donde tengan que redactar, porque no sólo se
debe evaluar los conocimientos, sino también las compe-
tencias de lectura y la escritura” (DLCR).
“Volvemos a lo mismo, una cosa es lo que se dice y otra
cosa es la realidad, a los practicantes le decimos que es
antipedagógico pasar a un alumno si no sabe leer, pero el
problema son los padres de familia, entonces, es muy di-
ferente la realidad porque no sólo trabajas con niños, sino
también con los padres de familia…” (DPMJP).
Dada la dinámica de las reflexiones y comentarios, se les
proyectaron 10 situaciones de evaluación, para las cuales
tenían que identificar a qué tipo de evaluación se refería,

146
los docentes consensaban entre ellos atendiendo a lo que
describía la situación y la definición teórica, después res-
pondía. Esto nos permitió dar cuenta del nivel de integra-
ción de los referentes construidos por los docentes y de su
capacidad de identificarlos en las diferentes situaciones.
Resulta evidente que los docentes hacen uso de dife-
rentes formas de evaluación, en algunos casos sin saber
que esas formas de evaluación están documentadas en la
literatura sobre evaluación. La diferencia entre un profe-
sional de la educación y un docente empírico es, saber o
no saber que hay un referente que sustenta su práctica.
Planeando la evaluación
En esta última sesión se hace un recuento de los temas abor-
dados y las reflexiones que surgieron, también sobre la im-
portancia de este espacio donde surgieron nuevas generali-
zaciones, se discutieron y compartieron. Con todos estos
referentes se planteó el diseño de una batería de reactivos.
Para llevar a cabo la propuesta se hizo hincapié en que a
partir de las sesiones ellos se habían constituido como un
equipo de trabajo que compartía referentes teóricos y éste
era el punto de partida. Se comentó la ruta a seguir en el
diseño de las tablas de especificaciones:
.
. Identificar las competencias y aprendizajes esperados,
.
. Construir indicadores de aprendizaje,

147
.
. Identificar nivel taxonómico de los indicadores, de
acuerdo con la taxonomía de Marzano,
.
. Ponderar los indicadores,
.
. Definir los instrumentos
.
. Y finalmente diseñar los reactivos.
Para el diseño de las especificaciones se partió de la idea
de la evaluación como un proceso sistemático, desde esta
perspectiva planear la evaluación permite prever de ma-
nera organizada aquellos aspectos que serán evaluados,
el nivel al que serán evaluados, con qué instrumentos y el
peso que tendrá.
La evaluación auténtica
Con la finalidad de poder identificar en qué medida es
posible autentificar las pruebas, se revisaron los plantea-
mientos de Monereo (2009) desde donde se abordó el
realismo, la relevancia, la proximidad ecológica y la iden-
tidad de la evaluación.
La proximidad ecológica generó dudas entre los do-
centes, al respecto se comentó que esto implica que la
tarea o la evaluación sea contextualizada, es decir, que el
estudiante se identifique con ella.
Una vez revisadas las características y los principios
de la evaluación auténtica, se pidió a los docentes comple-
tar una tabla identificando dos de los instrumentos que

148
han utilizado para evaluar y en qué medida los elementos
de autenticidad revisados se hacían visibles en los instru-
mentos de evaluación (tabla 8).
Tabla 8. Nivel de autenticidad de un instrumento
Instrumento que utilizo para
evaluar a mis alumnos
Nada Poco Suficiente Alto
Nivel de realismo
Nivel de relevancia
Proximidad
Implicación identitaria
Fuente: Datos tomados del cuadernillo de trabajo
Al colegiar las tablas, los docentes identificaron que mayor-
mente sus instrumentos de evaluación obvian las caracterís-
ticas de autenticidad propuestas por Monereo (2009).
La taxonomía de Marzano
Para continuar con la sesión se abordó la taxonomía de
Marzano (2007), desconocida para los docentes, sin em-
bargo, despertó curiosidad en ellos ya que preguntaron
¿De qué se trata? ¿A nosotros como docentes para qué
nos puede servir?
Se inicia la presentación con el sistema de motivación
interna, los docentes observan el diagrama y se cuestio-

149
nan en relación con como el niño decide si se involucra en
la tarea o pasa de ella. Algunos comentan que por eso hay
tantos niños distraídos en el salón.
El sistema metacognitivo les resulta interesante sin
embargo coinciden en que eso se debería iniciar en los
primeros años de formación de los niños ya que es un
proceso complejo.
Se continúa con el nivel de recuperación del sistema cog-
nitivo y se analizan los dos procesos que se ponen en juego,
seguidamente se aborda el nivel de comprensión, en este
nivel en particular se observó que la mayoría de los docentes
tuvieron algunas complicaciones para comprender la taxo-
nomía e identificar el nivel y tipo de pensamiento que pro-
mueven los docentes, ya que pedían un ejemplo que se de en
el aula tanto de simbolización como de integración.
Se les presenta el siguiente ejemplo:
“Se trata de un maestro que tiene a su cargo un grupo de
primer grado, está trabajando sumas en matemáticas, y les
presenta el siguiente problema a los niños: Laura tenía ocho
globos y su mamá le regala siete; el maestro dibuja los ocho
globos que tenía, seguidamente escribe el signo de suma y a
continuación dibuja los siete globos que le dio su mama. Y
pregunta a los niños ¿cuántos globos tiene Laura?”, los ni-
ños cuentan la primera serie del uno al ocho, hacen una pau-
sa e inician en uno el conteo de la segunda serie, finalmente
responde que Laura tiene siete globos. (DRMGE)

150
Con el ejemplo, la mayoría de los docentes contestaron
que en el nivel de recuperación porque los niños solo
contaron las dos series, pero no realizaron la operación.
Bajo una dinámica similar se abordaron los siguientes
niveles: análisis y utilización del conocimiento.
De estos últimos, el nivel de análisis llamó la atención
de los docentes toda vez que especifica los procesos cog-
nitivos que se ponen en jugo ante actividades como el
mapa conceptual, el cuadro comparativo, el cuadro sinóp-
tico, por citar algunos ejemplos. Por otra parte, el nivel
de utilización les permitió en un ejemplo advertir la im-
portancia de las hipótesis y las generalizaciones que se
ponen juego en la asignatura de ciencias naturales.
Como actividad final se les pidió identifica el nivel y
tipo de pensamiento que promueves en tus estudiantes a
través de alguna actividad cotidiana, comentaron algu-
nos ejemplos de análisis a partir de la clasificación de los
animales mamíferos, vivíparos y ovíparos, otro comentó
un ejemplo de la clasificación de los números, otro una
línea del tiempo para historia a nivel de comprensión,
otro más presentó un ejemplo de utilización del conoci-
miento a partir del plato del buen comer.
Para terminar con esta fase de la propuesta se revisó la
guía para la elaboración de instrumentos de evaluación del
INEE (2017) con la intención de conocer las cinco fases para
la planeación y diseño de los instrumentos de evaluación y
dar inicio con la construcción de las tablas de especificaciones.

151
3.4.2. Fase 2. Desarrollo de las sesiones de taller: El trabajo
de construcción del instrumento en las escuelas primarias.
A continuación, se describen las sesiones del trabajo que se
realizó en las escuelas primarias para la construcción del
instrumento de evaluación: El plan de intervención tenía
como propósito diseñar tablas de especificaciones y reacti-
vos de las asignaturas de Español y Matemáticas para el
quinto bloque, conforme a la guía para la elaboración de
instrumentos de evaluación del INEE (2017) y los linea-
mientos para la construcción de reactivos de opción múlti-
ple del Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior CENEVAL(2016).
La construcción de las tablas de especificaciones de las
asignaturas de Español y Matemáticas
En la primera sesión se orientó a los docentes para el
diseño las tablas de especificaciones, como actividad
inicial se presentó y analizó en un formato, un ejemplo
para realizar las tablas de especificaciones, después se
revisaron las competencias del programa de Español
2011 del quinto bloque, posteriormente, los aprendizajes
esperados, al término de esta actividad se trató de
identificar si los aprendizajes esperados hacían referencia
a uno o más desempeños. Cabe señalar que, por los
tiempos, solo se trabajó con la asignatura de Español.

152
Después se definieron los indicadores desempeños, esta
actividad supuso dificultad para los docentes toda vez que
no estaban familiarizados con describir y graduar los des-
empeños o ejecución especifica de sus alumnos para dar
cuenta del logro de las competencias.
Para los docentes fue importante presentarles ejem-
plos como referentes para los elementos para el diseño
de las tablas de especificaciones. De acuerdo con las ob-
servaciones y los informes de los coordinadores la elabo-
ración de las tablas resultó ser una actividad compleja
porque se requiere hacer un trabajo fino de análisis de los
programas de estudio y la comprensión de cada uno de
los elementos de la tabla, al respecto esto es lo que se
relata en un informe de uno de los coordinadores:
“Identifiqué que los maestros tenían confusión para ubi-
car los aprendizajes esperados en la tabla, tenían tanto
aprendizajes esperados como temas de reflexión, enton-
ces, fue necesario reorientar la actividad con respecto a
los indicadores, estos hacían referencia a más de una cosa,
por lo que tuvieron que volver a diseñar prácticamente
todas las tablas” (DRMGE).
Nos llevó cuatro de las seis sesiones definir indicadores
que cumplieran con los siguientes criterios y colegiarlos
por grado para generar una sola tabla de especificaciones:

153
a) la conducta o ejecución específica que debe exhibir
el estudiante, la cual se relaciona directamente con el
proceso o resultado de aprendizaje a inferir;
b)
las condiciones en que deberá manifestarse tal
conducta o ejecución,
c) el estándar o norma de ejecución aceptable (Leyva,
2010. pág.12)
La tabla 9 muestra un ejemplo de las tablas de especifica-
ciones construida por los docentes.
Tabla 9. Ejemplo de tabla de especificaciones primera parte
Competencias/
propósitos
Aprendizajes
esperados
Indicadores
de logro del
aprendizaje
esperado
Nivel
taxonómico
Dominio Reactivos
Emplear el lenguaje
para comunicarse y
como instrumento
para aprender.
Identificar las
propiedades
del lenguaje en
diversas situaciones
comunicativas.
Analizar la
información y
emplear el lenguaje
para la toma de
decisiones. Valorar
la diversidad
lingüística y
cultural de México
Distingue
elementos
de realidad
y fantasía en
leyendas
Identifica las
características
de las leyendas
Identifica
elementos
reales en
relatos
orales.
Identifica
elementos
fantásticos
en relatos
orales.
Caracteriza
las leyendas
3
3
3
Ideas
organizadas/
generalizaciones
Ideas
organizadas/
generalizaciones
Ideas
organizadas/
generalizaciones
No
No
Si
Fuente: Elaboración propia, datos tomado del plan de intervención.

154
Al terminar las revisiones se concentraron las tablas se-
gún el grado por escuela para tratar de alinear la informa-
ción para el diseño de los reactivos (se presenta como
ejemplo la Tabla 10). Los docentes se dividieron los indi-
cadores y trabajaron los reactivos, estos se fueron cole-
giando en las últimas dos sesiones. Cabe señalar que los
reactivos no se concluyeron en las sesiones restantes, sin
embargo, los docentes continuaron trabajando en sus
tiempos libres para entregarnos los reactivos construidos.
Tabla 10. Concentrado para analizar las tablas de
especificaciones por escuela
Aprendizajes
esperados.
Indicadores de logro del aprendizaje esperado
Esc.Prim.
Urb.Fed.
Benito Juárez
Esc.Prim.
Elpidio López
Escobar
Esc.Prim.
Gral.Lázaro
Cárdenas
del Rio
Esc.Prim.
Manuela
Josefa
Padrón
Narra con fluidez
y entonación
leyendas conocidas.
Interpreta
leyendas
conocidas
Relatar con
fluidez y
entonación
diversas
leyendas.
Muestra
dominio
adecuado de
lectura en
voz alta
Identifica
la leyenda
de otros
géneros
literarios.
Identifica la
función de
la leyenda.
Fuente: Información proporcionada por los docentes de segundo grado de
las escuelas participantes.

155
De acuerdo con los comentarios de los docentes de pri-
maria, una de las dificultades para la elaboración de las
tablas son los programas de la asignatura, debido a que
están un poco desfasados en lo referente a los aprendiza-
jes esperados con respecto a los materiales de apoyo in-
cluyendo los textos de los alumnos. Al concluir con las
revisiones y ajustes de las tablas de especificaciones de la
asignatura de Matemáticas, se inició con la elaboración
de los reactivos.
Orientaciones consideradas para el diseño de reactivos
Para el diseño de reactivos se tomó en consideración los
lineamientos generales para la construcción de reactivos
de opción múltiple del CENEVAL (2017, pág.29):
1. Se apega al contenido de la especificación.
2. Corresponde con las tipologías institucionales.
3. Evalúa contenidos vigentes.
4. Es una creación original del elaborador.
5. Evalúa contenidos que no se responden por senti-
do común.
6. Emplea un vocabulario adecuado para la población
objetivo.
7. Utiliza situaciones comprensibles para la población
sustentante.

156
8. Está libre de información que puede ser ofensiva
para algún grupo social.
9. No favorece a un grupo determinado.
10. No da pistas que conduzcan a la respuesta co-
rrecta.
11. Presenta estímulos claros que no se prestan a
más de una interpretación.
12. Incluye únicamente la información necesaria y
relevante para el planteamiento del problema y su
solución.
13.Es independiente de otros reactivos; es decir, la
información contenida en uno no sugiere la solución
ni es requisito para contestar otro.
14.Utiliza opciones de respuesta distintas a las de otros
reactivos.
15.Se apoya en fuentes de información confiables, ya
sean impresas o electrónicas, en caso de requerirlas.
16.Está libre de errores de redacción y ortográficos.
Para realizar esta actividad se proporcionó un for-
mato con los elementos que se muestran en la Tabla
11, éste les fuera útil como ejemplo.

157
Tabla 11. Tabla de especificaciones para la elaboración
de reactivos primera parte
Indicador
de logro del
aprendizaje
esperado
Base del
reactivo
(contexto
del
reactivo)
Pregunta respuesta
1
respuesta
2
respuesta
3
Respuesta
correcta
Argumentación
de respuesta
correcta
a)….. b)…… c)……. b) Justificar
por qué es
correcta la b
Fuente: Datos tomados del Plan de intervención.
En el acompañamiento se les sugirió a los docentes que
diseñaran los reactivos siguiendo estas indicaciones: Pri-
mero que describieran el indicador de logro del aprendi-
zaje esperado y la base del reactivo, después que plantea-
ran la respuesta correcta con los distractores y al final el
argumento de la respuesta correcta. Esta actividad per-
mitió que los docentes exploraran los materiales de apo-
yo, principalmente los libros de texto gratuitos entre
otros recursos y elegir los más adecuados que fueran úti-
les para escribir la base del reactivo. (tabla 12)
El cierre del proyecto se llevó a cabo en el mes de junio de
2018 con una conferencia que llevó por nombre Implicaciones
de la evaluación auténtica para dar cuenta de las competencias a
cargo de la Dra. Yolanda Edith Leyva Barajas12
así también
se hizo entrega de constancias a los participantes.
12
Directora de Evaluación Docente del INEE (2018)

158
Tabla 12. Tabla con un ejemplo de reactivo de opción múltiple
segunda parte
Base del
reactivo
(contexto
del reactivo)
Pregunta respuesta
1
respuesta
2
respuesta
3
Respuesta
correcta
Argumentación
de respuesta
correcta
Benito
Juárez era
una persona
pacifica,
reservado
y modesto,
callado, su
preferencia
a vestir
de colores
oscuros,
defendía
las causas
justas y es
conocido
como el
benemérito
de las
américas
¿Qué
tipo de
descripción
se está
haciendo al
personaje?
a)Descripción
física
b)Descripción
de personalidad
c)Descripción de
comportamiento
b) Descripción
de
personalidad
Debido a que las
características
que describe:
persona pacifica,
reservado y
modesto, callado,
su preferencia
a vestir de
colores oscuros
se refiere una
descripción de
personalidad.
Fuente: Tabla presentada de un tema por los docentes de quinto grado de la escuela pri-
maria “Elpidio López Escobar”

159
Una vez que los docentes concluyeron con el diseño de sus
reactivos, el equipo de docentes responsables del proyecto se
dio a la tarea de realizar una revisión más fina de los mismo
y realizar ajustes de redacción y contenido. De esta forma se
integraron 5 baterías de reactivos para el quinto bloque de
la asignatura de Español de segundo a sexto grado con la
cantidad de reactivos que se indican en la tabla 13.
Tabla 13. Reactivos por grado
Grado Número de reactivos
2º 7
3ro. 7
4to. 8
5to. 11
6to. 9
Fuente: Elaboración propia, datos proporcionados por los docentes
participantes.
A modo de cierre desde la implementación de la propues-
ta asumimos que los docentes en educación primaria ela-
boraban sus instrumentos de evaluación escrita a veces
sin un sustento teórico y metodológico y éstos carecían
de calidad y confiabilidad.
Con la revisión a fondo de las propuestas de evalua-
ción de los programas de estudio, de los planteamientos
sobre este campo por algunos autores principalmente so-
bre la evaluación del y para el aprendizaje y los documen-
tos normativos que abordan principalmente los criterios

160
técnicos para el diseño de los instrumentos de evaluación
escrita, sus percepciones cambiaron notablemente.
La construcción de las tablas de especificaciones les
permitió a los docentes realizar un análisis y conocer más
profundamente los programas y materiales de apoyo de
la educación primaria principalmente de las asignaturas
de Español y de Matemáticas.
El diseño de los instrumentos de evaluación escrita
bajo ciertos criterios técnicos fue un punto de lanza para
la reflexionar sobre su verdadera utilidad en el proceso
de enseñanza aprendizaje y tener otra mirada para apli-
car la evaluación en su campo de acción desde otra pers-
pectiva.
REFERENCIAS
CENEVAL (2017) Lineamientos generales para la construcción
de reactivos de opción múltiple. Disponible en: https://idoc.
pub/documents/ceneval-lineamientos-para-la-construccion.
DOF (2017) Criterios técnicos para el desarrollo, uso y
mantenimiento de instrumentos de evaluación. Disponible en:
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php? código=5481062&fec
ha=28/04/2017.

161
García, A.M.; Aguilera, M.A.; Pérez, M.G. y Muñoz, G. (2011).
Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas
de docentes de primaria en México. INEE.
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SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral.
Educación primaria primer grado. Plan y programas de estudios,
orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP
SEP (2017). Modelo Educativo para la educación obligatoria.
Educar para la libertad y la creatividad. SEP.

163
EL LLAMADO DE NUESTRA QUERIDA
ESCUELA NORMAL “ROSARIO MARÍA
GUTIÉRREZ ESKILDSEN” NO SE HIZO
ESPERAR
Gladys Chablé Cruz13
Nuestra experiencia durante el acompañamiento de la
escuela normal en este proyecto educativo fue muy
fortalecedora y muy asertiva en todo momento, desde el
momento en que recibimos la invitación nuestro entusiasmo
por recibir el llamado de nuestra querida Escuela Normal
“Rosario Maria Gutierrez Skildsen” no se hizo esperar: Lo
recibimos con alegría y como un estímulo más a nuestra
continua formación académica ya que nos consideramos ser
los elegidos para enriquecer este eslabón del proceso ense-
ñanza aprendizaje tan importante como lo es la evaluación.
Pues considerando que es la institución encargada de for-
mar a las futuras generaciones, para nosotras normalistas
egresadas de la misma casa de estudio nos hizo sentir arro-
padas e importantes aun a pesar del tiempo transcurrido:
13
Egresada de la Escuela Normal del Estado “Rosario Ma. Gutiérrez Es-
kildsen” como Licenciada en Educación Primaria, Maestría en Educación
por el IEU de Puebla. Maestra rural por 3 años en el municipio de Comal-
calco, Directora comisionada durante 12 años en el municipio de Cundua-
cán, nueve años como Maestra de grupo en la zona 10 en la escuela Lázaro
Cárdenas del Río

164
Es importante considerar que el apoyo continuo a los
maestros practicantes y que estos sean un vínculo para
que los docentes en servicio reciban actualización, sienta
un antecedente para que aun después del egreso se siga
dando todo el apoyo tanto a los docentes en formación
como a los docentes egresados permitiendo de esta ma-
nera que tales conocimientos se compartan y así se gene-
re un cambio educativo constante y por generaciones.
Cabe recalcar que después de recibir las primeras se-
siones en la casa de estudio para después concluir los tra-
bajos en las respectivas escuelas, nos permitió reconocer
que no fueron los mismos resultados que se lograron en
las primeras, ya que a pesar de tener a las maestras prac-
ticantes en el aula, no fue necesario salirse del espacio en
donde se llevaba a cabo la sesión para resolver necesida-
des que no precisamente eran del aula, si no de otra índo-
le como dirección, padre de familia, etc., permitiendo así
poder estar concentrados y llevar la secuencia de las acti-
vidades que se realizaban y por consiguiente ameritó de-
dicarle otro tiempo en casa para lograrlo.
En cuanto al equipo docente que llevó a la práctica tal
proyecto, cabe mencionar que su disposición, actitud y
dominio en las actividades fueron muy agradables , mos-
traron un liderazgo y dominio de los temas que facilita-
ron los trabajos en todo momento, la empatía al resolver
dudas, guiar el proceso, adaptarse a los cambios, propicia-
ron un ambiente armonioso e ideal para lograr los pro-

165
ductos y objetivos y sobre todo la apertura que genera-
ron al intercambio de experiencias entre los docentes
asistentes en las sesiones fueron muy fructíferas y enri-
quecedoras para todos.
Creemos que en especial para algunos fue muy placen-
tera, ya que tener un encuentro con los docentes, aún si
no fueron nuestros maestros, pero eran conocidos por to-
dos, generó un sentimiento melancólico al recordar mo-
mentos inolvidables y agradables de aquella edad.
En cuanto a las actividades que propusieron en cada se-
sión las consideramos apropiadas, desde el cuadernillo que
se nos hizo llegar el cuál lo analizamos hasta las actividades
que se propusieron por parte del colegiado fueron encami-
nadas de la mejor manera para lograr el producto final que
fue la elaboración de instrumentos de evaluación de acuerdo
con el bimestre en curso y que fue aplicado en el grupo de
cada docente, sirviendo para evaluar la materia.
De manera personal , estoy consciente y convencida
que no hay nada más fructífero que el intercambio de ex-
periencias entre docentes y que estos espacios que antes
existían con los cursos y diplomados enriquecían mi ta-
rea pedagógica, es por ello que desde mi punto de vista
todos los que estuvimos en este taller, nos sentimos có-
modos durante este espacio , en especial en las sesiones
que llevamos a cabo en la normal, desde el momento en
que los maestros que lo impartieron en todo momento, al
dirigir una actividad o tema se dirigieron a nosotros con

166
un trato de respeto al hablarnos, no como alumnos si no
como compañeros docentes, esto rindió frutos ya que las
participaciones fluyeron y el intercambio de experiencias
fue muy productivo así como la entrega de las actividades
en tiempo y forma y en especial en los equipos se dieron
momentos agradables, tanto así que derivado de la expe-
riencia compartida del trabajo de mi escuela, una maestra
nos felicitó y externo que le gustaría trabajar con noso-
tros, pidió su cambió y hoy pertenece al cuerpo docente
de mi escuela arriba mencionada.
Es importante mencionar que durante los trabajos, ya
sea en equipos, en pares o en colegiados, siempre hubo
colaboración de sus miembros y creo que eso también se
debió a que el tema en cuestión se consideró primordial
en nuestro quehacer docente, todos deseábamos apren-
der o compartir experiencias exitosas de otros que han
obtenido mejores resultados así como también cabe men-
cionar que en cuanto se generó alguna polémica sobre
algún tema o término utilizado o mal empelado, fueron
los docentes normalistas quienes guiaron las participa-
ciones y oportunamente aclararon dudas llevando así a
buen término el momento generado.
Este tipo de encuentros nos permiten amplíar nuestro
cumulo de experiencia pero de continuarse deben de ge-
nerarse en espacios y horarios adecuados a la disponibili-
dad de los docentes para llevarlos sin complicaciones que
entorpezcan el objetivo a alcanzar y si se generan mien-

167
tras hay practicantes en la escuela, considero que si es
apropiado ya que estamos hablando de practicantes que
están a meses de graduarse y que es precisamente en mo-
mentos así que se pone a prueba su formación, carácter y
estrategias pedagógicas para llevar al grupo y por últi-
mo, nuestra participación fue del conocimiento de los pa-
dres de familia en los días que estuvimos asistiendo a la
normal y al finalizar la sesión, regresábamos a la escuela
para platicar con la docente practicante y verificar que no
se haya generado ningún contratiempo.
Por último quiero mencionar que hay un tema que
considero primordial y necesario en la formación de un
docente, me hizo mucha falta en mis primeros años para
poder ayudar a los niños que tuve a mi cargo, que hoy he
visto grandes resultados al considerar las características
de cada alumno, que lo aprendí basado en la experiencia
y que lo he compartido pero que sé de antemano que no
se le da la importancia que requiere, es sobre “LOS ES-
TILOS DE PARENDIZAJE “en el grupo, es por ello que
ojalá se pudiera diseñar un taller tanto para las nuevas
generaciones de docentes como para las que ya egresa-
ron, pues conocer y considerar el estilo que tiene cada
uno de mis alumnos facilitará a ambos el proceso ense-
ñanza-aprendizaje.

171
RESULTADOS EMPÍRICOS DE
LOS REACTIVOS
Margarita Bakieva 14
Carlos Ramírez Silván15
Este capítulo aborda información relacionada con los
resultados del proyecto que dio origen a este libro. En
primer lugar, se presenta la contextualización de las Es-
cuelas de Educación Primaria que participaron en el traba-
jo de investigación que se llevó a cabo. Asimismo, se plan-
tea la relación entre la evaluación docente que viven los y
las profesores de las Escuelas Normales y las tareas de di-
seño y aplicación de evaluación del alumnado que abordan
entre sus labores. Seguidamente se encuentran los referen-
tes teóricos que dan sustento a la información sobre los
resultados que se presentan. También se incluye un apar-
14
Licenciada en Pedagogía y Doctora en Educación por el Departamento
de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universi-
tat de Valencia (España). Profesora en la misma Universidad desde 2018
en asignaturas de Medición y Evaluación Educativa en licenciatura y pos-
grado. Email: margarita.bakieva@uv.es
15
Maestro en Ciencias de la Educación con Especialidad en Docencia e In-
vestigación de la Educación Superior. Estudiante del segundo Semestre del
Doctorado en Administración Educativa con Registro PNPC 004400 en la
División Académica de Ciencias Económico Administrativas de la Universi-
dad Juárez Autónoma de Tabasco. Docente frente a grupo, Tutor, Asesor de
Tesis, miembro de un Cuerpo Académico en Formación en Evaluación Edu-
cativa, perfil PRODEP y miembro del Padrón Estatal de Investigadores.

172
tado sobre la justificación, los objetivos, la metodología y
finalmente se analizan los resultados obtenidos en la apli-
cación de las pruebas finales de diferentes niveles educati-
vos y se presentan unas breves conclusiones preliminares
junto con el debato sobre su significancia en cuanto a la
evaluación docente con el fin de mejora.
4.1.Referentes teóricos de calidad de reactivos
Contextualización
El proyecto piloto en Escuelas Primarias del Estado de
Tabasco, denominado Estrategias de Evaluación del Apren-
dizaje, se llevó a cabo en 4 escuelas primarias de organi-
zación completa cada una con un director efectivo, todas
ubicadas en la Ciudad de Villahermosa Tabasco. Se tuvo
la participación de 31 maestros que imparten clases a 930
alumnos de 1º a 6º grados.
Construcción del instrumento
La construcción de un instrumento de evaluación tiene
como finalidad conocer datos sobre el comportamiento
de los diversos actores durante un proceso, es una fase
básica del ciclo de gestión de Chiavenato (2000), que in-
cluye planeación, organización, dirección, control; esta
última fase es la que permite que se tomen decisiones

173
para diseñar un nuevo bucle en la espiral hermenéutica
que vaya perfeccionando nuestro proceso, siempre cam-
biante y por ende dinámica, deriva la palabra control de
calidad, que es la base de la evaluación de un proceso.
La idea de calidad, en consecuencia, es variable y relati-
va, no se puede hablar en un absoluto de ella, pero sí se
pueden generar criterios para poder conocerla o acercarse
a su comprensión. La calidad la definen los prestadores de
servicios o fabricantes de bienes y son ellos los que al colo-
car su producto o servicio en el mercado reciben retroali-
mentación para saber si sus criterios son o no lo suficien-
temente rígidos o formales para dar un servicio o producto
que responde a las necesidades del destinatario. Así la cali-
dad tiene dos componentes: uno interno definido por el
productor y otro externo mediado por el destinatario.
Cuando hablamos de educación, el modelo de Chiave-
nato (2005) nos es útil para algunas formas de evaluar,
pero como proceso gestivo es fundamental. La calidad del
servicio educativo que se ofrece se construye por los
miembros de la comunidad escolar, pero responden a la
retroalimentación de su comunidad externa a la que sir-
ven, la escuela tiene en su entorno social su principal re-
troalimentador que le permite mejorar su servicio y ade-
cuarlo de forma constante a los cambios del medio social.
Así la gestión al igual que la sociedad ha cambiado en su
forma de hacerse, actualmente estamos en una idea de ges-
tión humanista basada en la comunicación propia de la era

174
de la información: ya no se trabaja con recursos humanos,
sino con personas, ya no se percibe un medio estático y pre-
decible, sino cambiante imprevisible y turbulento.
Cuando hablamos del trabajo docente, no podemos
desligarlo de la gestión pues los y las docentes son ges-
tores de los procesos de aprendizaje, es decir que dentro
de sus habilidades técnico-pedagógicas están: planear, or-
ganizar, dirigir, controlar, a saber. El currículo que se
compromete a seguir tiene una serie de contenidos que
ellos deben organizar y dosificar para el trabajo racional.
Así planean para que su labor sea organizada en conteni-
do, actividad, didáctica, productos y formas de conocer
los avances logrados.
La fase uno es la planeación, este es un ejercicio de
anticipación y reflexión en relación con las formas de de-
sarrollo del proceso educativo, pues ahí articula toda su
experiencia.
La fase dos es la de organizar, si bien la planeación
orienta, esto es un documento, la realidad parte del traba-
jo que organizan los y las docentes, es decir, de la crea-
ción del ambiente de aprendizaje, organizan así los recur-
sos con los que cuentan para el trabajo: materiales, libros,
medios, apoyos, espacios, tiempo, entre otros.
Dirigir el proceso es la fase propia de la intervención,
pues se encamina el grupo o equipo docente en pleno uso
de los recursos disponibles hacia el propósito que se plan-
teó en la fase de planeación, éste propósito en algunos

175
casos se llama como tal objetivo, otros lo denominan
aprendizaje esperado.
La cuarta fase es crucial pues tiene que ver con la eva-
luación que realizan los docentes, sumativa para regular el
proceso de aprendizaje y formativa para dar cuenta de si
lograron o no su propósito y en qué medida, así como los
obstáculos que les impidieron –de ser el caso- su logro y la
optimización de las acciones que dieron resultado, esta fase
permitirá retroalimentar el proceso de una nueva planea-
ción que recuperará lo aprendido en las actividades ante-
riores, así los maestros dependen del control, la evalua-
ción, para conocer su forma de trabajo, valorar su eficiencia,
pertinencia, si se alcanzaron los aprendizajes esperados del
alumnado, accesibilidad o no de los materiales. En fin, la
complejidad de la evaluación educativa hace que los y las
docentes la fragmenten para conocer sus partes y así inte-
grarla posteriormente, pues siendo realidad – la educación
– es inconmensurable en su complejidad, pero sí compren-
sible en sus partes (INEE, S/A).
Para evaluar lo complejo del trabajo docente en el aula,
debe ser dividido metodológicamente, fragmentado se-
gún la fase o dimensión en que se ha de enfatizar hasta el
detalle que permita de forma analítica una fragmentación
y una integración de la misma para su mejor compren-
sión. Por ello, la evaluación del aprendizaje es difícil de
acotar, pues habrá que establecer criterio tras criterio
para fragmentar el todo en partes y, una vez seleccionada

176
una de esas partes, a su vez fragmentarla hasta el punto
del detalle fino que un fragmento o dimensión de la prác-
tica docente nos es requerido conocer. A ello además se
agrega la cuestión del contexto en el que se labora, el
nivel educativo, su formación básica y el tipo de población
con la que se trabaja.
La construcción de un instrumento de evaluación del
aprendizaje se vuelve así, un ejercicio metodológico que
parte del propósito de la evaluación para fragmentar la di-
mensión en donde esto opera para poderla conocer al deta-
lle y así retroalimentar la práctica misma del docente be-
neficiando los procesos de aprendizaje que gestiona. Por
ello, los instrumentos que evalúen este proceso deberán de
ser específicos, para ello se convierten en destinatarios de
un instrumento.
Con todo, debemos mencionar que de acuerdo con Jor-
net Meliá, González-Such y Bakieva (2012) “la inclusión
de resultados de aprendizaje como indicador de la calidad
de la docencia que imparte el docente es un planteamiento
que podemos catalogar en un enfoque economicista, deri-
vado de modelos de evaluación institucional”(p. 115), tam-
bién es cierto que “el rol del docente es importantísimo
como elemento para asegurar la calidad del aprendizaje a
que llegue el alumnado” (ídem), en cualquier caso, ha de
asumirse como un elemento de valoración de la acción do-
cente. Por lo que creemos que este aspecto no puede ser
evadido y podría ser utilizado como uno de los indicadores

177
de evaluación de la calidad docente y por consiguiente de
calidad de sistemas educativos, ya que, de acuerdo con mu-
chos estudios (Barber y Mourshed, 2008; TALIS, 2019) la
calidad de los docentes es decisiva para la calidad de los
sistemas educativos.
Construcción de los ítems
Una vez definidos el destinatario y los propósitos de la
evaluación que se llevará a cabo, fragmentada la dimen-
sión de la educación a abordar, se establecen nuevos cri-
terios para dividir analíticamente una dimensión del que-
hacer docente –destinatario-, reduciéndolo a acciones o
productos observables que se puedan valorar –base de
ítems-. Establecer estos criterios es complicado, pues im-
plica el conocimiento profundo del sujeto de estudio y de
su práctica, para así poder establecer criterios coherentes
y pertinentes con lo que se quiere mensurar, valorar con
un instrumento.
Los ítems son metodológicamente la concreción de la
fragmentación metodológica de una práctica en detalles
operativizada en las tablas de especificaciones, de la mis-
ma que pueda ser valorada en su concreción física, su de-
talle corresponde con el conocimiento de dicha práctica y
de las dimensiones o componentes de la misma, reducidas
a acciones observables, o bien que el sujeto en cuestión
pueda representar, ya sea de forma oral (entrevista) o es-

178
crita (cuestionario), y más aún en la práctica misma (guía
de observación). El uso de uno o más elementos antes
señalados es lo que en su conjunto constituye un instru-
mento y sus partes analíticas, los ítems.
Resumiendo, para construir un instrumento de eva-
luación se requiere tener claro un destinatario, un propó-
sito para su uso, convertir una práctica en un conjunto de
actividades, éstas a su vez se convierten a indicadores
graduados taxonómicamente para valorar de manera de-
tallada los desempeños, el conjunto de estos – indicado-
res – valorará actividad por actividad una práctica que
en un juego analítico se reintegra de forma enriquecida.
La construcción del instrumento la realiza un grupo de
docentes expertos en los contenidos de educación primaria
(para este caso), pues con base en criterios pertinentes
fragmentará las competencias o aprendizajes esperados
(práctica – instrumento) en desempeños observables (ac-
ciones – ítems) guiado por criterios robustos (Moreno,
Martínez y Muñiz, 2004), que permitirán realizar inferen-
cias de logro - hacer visible lo intangible –.
Procedimientos para el análisis del Instrumento
Una vez que se tienen definidas las especificaciones de la
evaluación, bajo criterios de rigor, en reactivos, ahora es
necesario poner a prueba el instrumento, esto requiere de
al menos tres componentes: formato, estructura y conte-

179
nido. El formato es la forma en que se ha de hacer accesi-
ble a los alumnos y su texto deberá de ser claro, esto se
evalúa principalmente por una instancia que llamaremos
de destinatarios, en tanto que la estructura y contenido
son aspectos que deben de abordar lo que llamaremos ex-
pertos en la dimensión de estudio de la práctica o saber a
valorar.
Juicio de expertos
Un instrumento de evaluación deberá de pasar por un jui-
cio de expertos, que empleando básicamente dos criterios:
fiabilidad y validez dictaminarán y retroalimentarán sobre
la calidad del instrumento y de sus partes, recordemos la
idea de calidad que empleamos arriba. La validez de conte-
nido se establece a partir de dos situaciones; la primera que
atañe al diseño de una prueba y, segundo la validación de
un instrumento sometido a procedimientos de traducción
(contextualización) y estandarización (valor más allá de un
caso) para adaptarlo a significados culturales diferentes
(flexibilidad de destinatarios). Es aquí donde la tarea del
experto se convierte en una labor fundamental para elimi-
nar aspectos irrelevantes, incorporar los que son impres-
cindibles y/o modificar aquellos que lo requieran (Cabrero
y Llorente, 2013; Jornet Meliá et al, 2017).
La validez y la fiabilidad son los dos criterios de cali-
dad que debe de reunir todo instrumento de evaluación

180
tras ser sometido a consulta y a juicio de expertos, con el
objeto de que el investigador- diseñador del instrumento
a valorar pueda utilizarlo en sus estudios.
La validez, definida como “el grado en que un instru-
mento valora o mide aquello que realmente pretende valo-
rar o medir o sirve para el propósito para el que ha sido
construido” (Martín, 2004, p. 27), puede referirse al conte-
nido o a la estructura. En el primer caso, se señala que el
contenido los ítems o aspectos elegidos para la elaboración
del instrumento de medición son indicadores, como ya di-
jimos antes, de lo que se pretende valorar o medir.
La valoración de los expertos es cualitativa pues evalúa
todas las dimensiones que deseamos medir. En cuanto a la
validez de la estructura, indica que las medidas resultantes
en el contenido pueden ser utilizadas y consideradas perti-
nentes al fenómeno que se quiere medir, para lo cual es
fundamental previamente una clara definición de la estruc-
tura –organización lógica del instrumento siguiendo un
orden por actividad de la práctica- o aspecto por medir.
Por su parte la fiabilidad, se entiende como el grado
con el que un instrumento valora o mide con precisión y
descarta el error o fallo, y lo hace a través de la consisten-
cia, la estabilidad temporal y el acuerdo entre los exper-
tos. Es decir qué tanto mi ítem corresponde con la activi-
dad o la acción que deseo observar y qué importancia
tiene esto en el conjunto (Martín, 2004). La consistencia
es el nivel de cohesión de los diferentes ítems o aspectos

181
del instrumento que se puede comprobar a través de dife-
rentes métodos estadísticos como, por ejemplo, el coefi-
ciente Alfa de Cronbach, utilizado con mayor frecuencia.
Así como es necesario validar nuestro instrumento,
también se requiere saber seleccionar al grupo de exper-
tos, para ello se usa su biografía (currículum vitae) que
nos dará su coeficiente de competencia experta, es decir
qué tanto sabe, qué tanto ha practicado en el ámbito que
requerimos que valore y cómo ha sido evaluado en situa-
ciones anteriores. El número de expertos es indefinido y
depende de la existencia de los mismos y de la accesibili-
dad. En todo caso debe de ser más de uno, así el diseñador
del instrumento de evaluación a validar deberá de diseñar
un instrumento para la recogida de información de los
expertos, unificada por ítems. Así un instrumento deriva
en otro instrumento para los evaluadores donde han de
concentrar sus observaciones que definirán la validez y
fiabilidad de nuestro instrumento.
Así hipotéticamente tendríamos un instrumento con
la estructura que se presenta la tabla 1.
Tabla 1.Ejemplo de estructura de un instrumento de
evaluación
Tema de la investigación Dimensión de la práctica en
estudio (evaluación)
Propósito de la investigación Para que hacemos la investigación
(conocer cómo evalúa un maestro)

182
Fuentes de acceso a la
información (destinatarios)
Maestros en servicio
Lógica de organización del
instrumento e ítems
Dividir la dimensión en acciones
(ítems) de forma secuenciada
Instrumento de recogida de información Aparato analítico
Siguiendo con el mismo ejemplo, la forma de validar lo
anteriormente propuesto por un experto sería atendien-
do las indicaciones presentadas en el Tabla 2.
Tabla 2. Indicaciones para expertos para la validación
de instrumentos
Objetivo de la validación Qué se quiere validar (fiabilidad, validez)
Expertos, criterios de selección Qué criterios se usan para
seleccionar a los evaluadores
Forma de validar Cómo se planea la validación, evitar
que los evaluadores estén en contacto
para evitar “contaminación”
Definido lo anterior ahora diseñamos un instrumento
para que lo usen los evaluadores, así se dará una evalua-
ción bajo rubros similares, se evaluará lo mismo, con los
mismos elementos, por ejemplo:
Mi instrumento tiene como objetivo evaluar la habili-
dad de los docentes para evaluar el aprendizaje de los
alumnos, su destinatario es el alumno, la lógica de orga-
nización es por tres bloques: Coherencia, pertinencia y
suficiencia técnica, articulado en 10 ítems. Esto se da en
forma de guía de observación.

183
Mi instrumento para que me evalúen los expertos
tiene la siguiente forma:
N° de preguntas = 3
Número de ítems = 10
Categorías o descriptores a evaluar:
Coherencia currículum – enseñanza = 2 items
Pertinencia con la edad y conocimiento del niño = 4 items
Suficiencia en el manejo conceptual y didáctico = 4 items
Cada ítem se valora por su relevancia empleando una es-
cala Likert (1 Muy baja, 2 Baja. 3 Alta, 4 Muy alta) agre-
gando una casilla de observaciones esto es importante
pues permite retroalimentar el instrumento de forma
más completa. Del mismo modo se califica la claridad del
enunciado (1 requiere ser redactado, 2 poca claridad en la
redacción, 3. Redacción clara, 4 redacción muy clara)
Al recibir este instrumento de validez y fiabilidad, el
investigador puede realimentar su instrumento para po-
derse aplicar de manera parcial a una muestra de destina-
tarios (estudio piloto).
Juicio de usuarios
La segunda fase de evaluación de un instrumento se da
por los usuarios, ellos lo valorarán ya en acción, no como

184
expertos sino como usuarios y la facilidad con que res-
pondan o su dificultad, la falta de pertinencia en sus res-
puestas o bien la falta de comprensión en las respuestas
dará luz al investigador sobre el instrumento. Así de ma-
nera empírica valorará y retroalimentará su instrumento,
para asegurar una aplicación exitosa (INEE, S/A).
Los indicadores más frecuentes de análisis de instrumen-
tos en esta fase, para asegurar la calidad de ítems y del ins-
trumento se pueden resumir en indicadores de dificultad,
discriminación y validez de los ítems y de fiabilidad y de
validez del instrumento completo. En Martínez (2015) se
mencionan elementos de análisis psicométrico de pruebas
estandarizadas como ENLACE y EXCALE que alcanzan a
perspectivas de análisis desde la Teoría Clásica (TCT) y
desde la Teoría Rasch, incluso estudio diferencial y de sesgo,
aunque en nuestro caso no podemos llegar a realizar todos
los análisis mencionados, dados los límites de espacio y de
estructura de la prueba en sí. Solamente queremos realizar
una aproximación inicial a los indicadores básicos de calidad
de ítems y del instrumento desde la perspectiva de TCT.
Para finalizar el apartado teórico, debemos señalar que
el esquema ofrecido sería un esquema general para se-
guir con el diseño y validación de instrumentos de eva-
luación de las prácticas docentes, aunque en este trabajo
no alcanzamos a presentar los resultados de las fases de
validación lógica, solamente algunos elementos de la va-
lidación métrica del instrumento.

185
Metodología
En este capítulo fue utilizada la metodología cuantitativa
de análisis de elementos de pruebas estandarizadas y aná-
lisis de las pruebas a través de los resultados de acuerdo
con los lineamientos de la TCT. Fueron utilizados los pa-
rámetros como dificultad y discriminación de cada reacti-
vo, y en el análisis de la prueba fue aplicado el estudio de
fiabilidad como consistencia interna de la prueba y la dis-
tribución de las puntuaciones totales, basadas en la suma
de aciertos. Se ha de tener en cuenta que la situación de
análisis presentada es de la prueba de opción múltiple sin
tiempo límite y sin corrección por adivinación.
Para el análisis de dificultad de cada reactivo se ha
transformado la puntuación directa que ha marcado el
alumnado durante la realización de la prueba basada en
las preguntas de opción múltiple en los aciertos/errores
de manera que se ha obtenido la matriz de vaciado de
ítems con 0/1, donde 1 es acierto y 0 es error. De esta
manera, mediante la fórmula del promedio de cada ítem:
Podemos conocer qué tasa de aciertos se ha obtenido, cono-
ciendo la dificultad/facilidad de cada reactivo de la prueba.

186
Se eligen los ítems en función de la proporción de los
mismos en la prueba, teniendo en cuenta que la puntua-
ción total de la misma deberá ajustarse a la curva normal.
Por ello, se deberá de componer de:
.
. 25% de Ítems fáciles (pi
> 0.75 y < 1)
.
. 50% de Ítems medios (pi
> 0.25 y <, = 0.75)
.
. 25% de Ítems Difíciles (pi
> 0 y <, = 0,25)
En cuanto al análisis de parámetro de discriminación de
los elementos, se toma por consideración que cada prue-
ba está diseñada para evaluar una competencia general
presentada por el constructo teórico general operativiza-
do mediante los ítems de la prueba. Así, todos los ele-
mentos/ítems deben actuar en conjunto, en el mismo
sentido (unidimensionalidad).
Por lo que se refiere a nuestro estudio, debemos buscar
la asociación de medida entre los ítems y la puntuación de
la prueba total, pero descontando el peso de la variabilidad
del ítem en la serie, para evitar la autocorrelación. Por eso,
utilizaremos el procedimiento de correlación ítem-total
corregida del análisis de fiabilidad de escala. Se prefieren
los ítems con una elevada relación con el test.
En cuanto al análisis de la prueba en su conjunto, se ha
obtenido la puntuación total de cada sujeto calculada
como suma de aciertos y se ha transformado la puntua-
ción Z (puntuación estandarizada). A continuación, se
han calculado frecuencias y descriptivos de las puntua-

187
ciones y se ha presentado la distribución mediante la grá-
fica de histograma de cada prueba, organizada por prue-
bas/grados. Asimismo, se ha calculado la prueba de
ajuste a la normalidad Kolmogorov-Smirnov.
Figura 1. Equivalencias de la curva normal
Fuente: material docente elaborado por José González-Such.
4.2. Resultados de la calidad métrica de los reactivos
A continuación, se presentan los resultados organizados
de la siguiente manera:
1) Análisis de los elementos/reactivos que compo-
nen cada una de las pruebas aplicadas a los y las es-
tudiantes de cada grado.

188
2) Análisis de las pruebas en su conjunto, el ajuste y
distribución.
4.2.1. Análisis de los reactivos
En este apartado se ordenan los resultados para los reac-
tivos de segundo a sexto grado.
Reactivos de la batería de 2º. Grado
Los resultados de análisis de elementos de la prueba apli-
cada a los estudiantes de 2º Grado se pueden observar en
la Tabla 3.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los elementos de la
prueba aplicada en el 2º Grado
Ítem Media Desviación Correlación
total-elemento
corregida
Alfa de Cronbach
si el elemento se
ha suprimido
Alfa de Cronbach
de la escala
G2R1 0,63 0,483 0,232 0,318
0,391
G2R2 0,77 0,421 0,114 0,385
G2R3 0,89 0,316 0,157 0,365
G2R4 0,69 0,466 0,240 0,314
G2R5 0,77 0,421 0,365 0,247
G2R6 0,79 0,411 0,122 0,380
G2R7 0,48 0,501 0,022 0,447
N=197

189
Como se señala en la Tabla 3, son 197 alumnas y alumnos
que han participado en esta prueba y ésta consistía en 7
reactivos que presentan en la primera columna el código
en función de grado en el que se aplican (dos primeros
dígitos) y número del reactivo (dígitos tercero y cuarto
del código). El Alfa de Cronbach de la escala es de 0,391,
lo que puede considerarse un nivel medio-bajo para este
tipo de pruebas que requieren de mayor precisión y con-
sistencia interna, ya que son diseñadas para la toma de
decisiones importantes en cuanto al expediente académi-
co de cada alumno o alumna.
En cuanto al nivel de dificultad, ningún reactivo es di-
fícil y la mayoría son fáciles (G2R2, G2R3, G2R5, G2R6).
En cuanto a la desviación, nos muestra la dispersión de
las respuestas: en este caso, la mayor dispersión se obser-
va en el caso de ítem G2R7 con 0,501 de desviación y la
menor dispersión se observa en el caso del ítem G2R3
con 0,316 puntos de dispersión.
La correlación total-elemento corregida podemos ob-
servar que la mayoría de ítems presentan un bajo nivel de
homogeneidad con la prueba, y sólo el ítem G2R5 pre-
senta un nivel más elevado del resto. En cuanto al nivel
de Alfa si elimina el elemento (ítem), podemos destacar
que el ítem G2R7 perjudica la fiabilidad de la prueba.
En resumen, el ítem G2R7 es el que presenta peores
parámetros, de todos los ítems que componen la escala
aplicada en el 2º Grado, y, aunque presenta un nivel de

190
dificultad medio que permite la máxima discriminación
del grupo, el alto nivel de dispersión y el bajo nivel de
homogeneidad permiten decir que su variabilidad se debe
a los factores de formulación, lo que, finalmente, sugiere
que este elemento sea revisado para las próximas edicio-
nes de la prueba.
Reactivos de la batería de 3er. Grado
cada a los estudiantes de 3er Grado se pueden observar
en la Tabla 4.
prueba aplicada en el 3er Grado
total-elemento
corregida
Alfa de Cronbach
si el elemento
se elimina
Alfa de Cronbach
de la escala
G3R1 0,89 0,308 0,468 0,193
0,361
G3R2 0,22 0,416 -0,172 0,493
G3R3 0,89 0,308 0,285 0,276
G3R4 0,65 0,479 0,336 0,200
G3R5 0,60 0,493 0,256 0,257
G3R6 0,54 0,500 -0,110 0,495
G3R7 0,78 0,416 0,271 0,259
N=114

191
Como se señala en la Tabla 4, son 114 alumnas y alumnos
que han participado en esta prueba y ésta consistía en 7
reactivos que se presentan en la primera columna me-
diante el código en función de grado en el que se aplican
(dos primeros dígitos) y número del reactivo (dígitos ter-
cero y cuarto del código). El Alfa de Cronbach de la esca-
la es de 0,361, lo que puede considerarse un nivel me-
dio-bajo para este tipo de pruebas que requieren de mayor
precisión y consistencia interna, ya que son diseñadas
para la toma de decisiones importantes en cuanto al ex-
pediente académico de cada alumno o alumna.
En cuanto al nivel de dificultad, hay un único reactivo
difícil (G3R2) y tres que son fáciles (G3R1, G3R3, G3R7).
En cuanto a la desviación, nos muestra la dispersión de
las respuestas: en este caso, la mayor dispersión se obser-
va en el caso de ítem G3R6, con 0,5 de desviación y la
menor dispersión se observa en el caso del ítem G3R1,
con 0,308 puntos de dispersión.
Desde la correlación total-elemento corregida pode-
mos observar que la mayoría de ítems presentan un bajo
nivel de correlación con la prueba, dos de ellos presentan
correlación negativa (G3R2 y G3R6), y sólo los ítems
G3R1 y G3R4 presentan un nivel más elevado que el res-
to. En cuanto al nivel de Alfa en cuanto se elimina el ele-
mento (ítem), podemos destacar que los ítems G3R2 y
G3R6 perjudican la fiabilidad de la prueba.

192
En resumen, los ítems G3R2 G3R6 son los que pre-
senta peores parámetros, de todos los ítems que compo-
nen la escala aplicada en el 3er Grado, y, finalmente, se
sugiere que estos elementos sean revisados para las
próximas ediciones de la prueba.
la Tabla 5.
total-elemento
corregida
Alfa de Cronbach
si el elemento
se alimina
Alfa de
Cronbach
de la escala
G4R1 0,93 0,262 0,098 0,421
0,423
G4R2 0,93 0,262 0,202 0,389
G4R3 0,95 0,212 0,160 0,405
G4R4 0,15 0,355 -0,071 0,492
G4R5 0,51 0,501 0,176 0,402
G4R6 0,73 0,444 0,295 0,329
G4R7 0,81 0,396 0,390 0,284
G4R8 0,73 0,447 0,239 0,361
N=150

193
Como podemos observar desde la Tabla 5, son 150 alum-
nas y alumnos que han participado en esta prueba y ésta
consistía en 8 reactivos que se ordenan en la primera co-
lumna mediante el código en función de grado en el que se
aplican (dos primeros dígitos) y número del reactivo (dígi-
tos tercero y cuarto del código). El Alfa de Cronbach de la
escala es de 0,423, lo que puede considerarse un nivel me-
precisión y consistencia interna, ya que son diseñadas para
la toma de decisiones importantes en cuanto al expediente
académico de cada alumno o alumna.
En cuanto al nivel de dificultad, hay un único reactivo
difícil (G4R4) y cuatro fáciles (G4R1, G4R2, G4R3,
G4R7), el resto se puede considerar de dificultad media.
En cuanto a la desviación típica, nos muestra la disper-
sión de las respuestas: en este caso, la mayor dispersión
se observa en el caso de ítem G4R5, con 0,501 de desvia-
ción y la menor dispersión se observa en el caso del ítem
G4R3, con 0,212 puntos de dispersión.
Desde la correlación elemento-total corregida podemos
observar que la mayoría de ítems presentan un bajo nivel
de homogeneidad con la prueba, uno de ellos presenta co-
rrelación negativa (G4R4) y sólo el ítem G4R7 presenta
un nivel más elevado del resto. En cuanto al nivel de Alfa
en cuanto se elimina el elemento (ítem), podemos destacar
que G4R4 perjudica la fiabilidad de la prueba.

194
En resumen, el ítem G4R4 presenta peores paráme-
tros de todos los ítems que componen la escala aplicada
en el 4º Grado, y, finalmente, se sugiere que este elemen-
to sea revisado para las próximas ediciones de la prueba.
la Tabla 6.
total-elemento
corregida
Alfa de
Cronbach si
el elemento
se elimina
Alfa de
Cronbach
de la escala
G5R1 0,72 0,452 0,163 0,441
0,460
G5R2 0,84 0,367 0,308 0,401
G5R3 0,43 0,496 0,087 0,470
G5R4 0,72 0,448 0,199 0,429
G5R5 0,71 0,455 0,230 0,418
G5R6 0,36 0,481 0,199 0,429
G5R7 0,91 0,287 0,273 0,420
G5R8 0,72 0,448 0,189 0,433
G5R9 0,81 0,396 0,314 0,396
G5R10 0,80 0,401 0,194 0,432
G5R11 0,73 0,445 -0,086 0,518
N=145

195
escala es de 0,460, lo que puede considerarse un nivel me-
En cuanto al nivel de dificultad, hay cuatro reactivos
de dificultad baja (G5R3, G5R7, G5R9, G5R10) y ningu-
no de dificultad alta, el resto se puede considerar de difi-
cultad media. En cuanto a la desviación típica, desde la
tabla podemos ver que la mayor dispersión se observa en
el caso de ítem G5R3, con 0,496 de desviación y la menor
dispersión se observa en el caso del ítem G5R7, con 0,287
puntos de desviación.
Desde la correlación elemento-total corregida podemos
observar que la mayoría de ítems presentan un bajo nivel de
homogeneidad con la prueba, uno de ellos presenta correla-
ción negativa (G5R11) y sólo los ítems G5R2 y G5R9 pre-
sentan los niveles más elevados que el resto. En cuanto al
nivel de Alfa en cuanto se elimina el elemento (ítem), pode-
mos destacar que G5R3 y G5R11 perjudican la fiabilidad
de la prueba.

196
En resumen, los ítems G5R3 y G5R11 presentan peo-
res parámetros de todos los ítems que componen la esca-
la aplicada en el 5º Grado, y, finalmente, se sugiere que
estos elementos sean revisados para las próximas edicio-
nes de la prueba.
la Tabla 7.
Item Media Desviación Correlación
total-elemento
corregida
Alfa de Cronbach
si el elemento
se elimina
Alfa de
Cronbach
de la escala
G6R1 0,95 0,216 -0,062 0,030
0,006
G6R2 0,79 0,412 -0,047 0,042
G6R3 0,54 0,501 0,032 -,023*
G6R4 0,79 0,412 -0,119 0,093
G6R5 0,68 0,469 -0,029 0,033
G6R6 0,61 0,490 0,141 -,128*
G6R7 0,26 0,442 -0,163 0,132
G6R8 0,72 0,452 0,088 -,068*
G6R9 0,65 0,479 0,145 -,129*
N=103
Nota: *El valor es negativo debido a una covarianza promedio negativa

197
entre elementos. Esto viola los supuestos del modelo de fiabilidad. Podría
desea comprobar las codificaciones de elemento.
escala es de 0,006, lo que es un nivel más bajo de todas las
pruebas aplicadas y puede considerarse un nivel muy bajo
o nulo para este tipo de pruebas que requieren de mayor
En cuanto al nivel de dificultad, hay un reactivo ten-
diente a ser difícil, aunque se queda en el límite (G6R7) y
tres difíciles (G6R1, G6R2, G6R4), el resto se puede con-
siderar de dificultad media. En cuanto a la desviación tí-
pica, desde la tabla podemos ver que la mayor dispersión
se observa en el caso de ítem G6R3, con 0,501 de desvia-
ción y la menor dispersión se observa en el caso del ítem
G6R1, con 0,216 puntos de desviación.
Desde la correlación elemento-total corregida pode-
mos observar que la mayoría de ítems presentan un nivel
de correlación nulo o negativo con la prueba, lo que pue-
de explicar el valor del coeficiente Alfa de consistencia

198
interna. Además, se observan anomalías en el cálculo de
Alfa si se elimina el elemento, lo que sugiere que la prue-
ba debe ser revisada.
En resumen, el ítem G6R7 es el que presenta peores
parámetros de análisis de los ítems, aunque se sugiere que
toda la prueba sea revisada para las próximas ediciones.
A continuación, se ofrecen los resultados de análisis de
las pruebas en su conjunto, ordenadas de manera ascen-
dente por el grado en el que han sido aplicadas.
4.2.1.2. Análisis de las pruebas en su conjunto, el ajuste
y distribución
En este apartado se presentan los resultados para las
pruebas en su conjunto de segundo a sexto grado.
Escala aplicada en 2º. Grado
A continuación, en la Tabla 8 y Figura 2 se pueden observar
los datos descriptivos de la escala aplicada en el 2º Grado.

199
Tabla 8. Baremos de la puntuación total de la prueba
aplicada en el 2º Grado
Puntuación directa Puntuación estandarizada Percentiles
1,00 -2,85036 0,5
2,00 -2,14137 4,6
3,00 -1,43238 16,8
4,00 -,72339 32,0
5,00 -,01440 60,9
6,00 ,69460 83,2
7,00 1,40359 100,0
Figura 2. Distribución y estadísticos de la escala de
2ª Grado
Desde la Tabla 8 y la Figura 2 se puede confirmar que las
puntuaciones de 2º Grado están agrupadas en la parte de-
recha (asimetría negativa), lo que confirma que la mayor
parte de puntuaciones obtenidas por el alumnado son altas.
Desde estos resultados podemos sugerir la necesidad
de aumentar el número de ítems de dificultad elevada
(preguntas difíciles) y de dificultad media, asimismo, ba-

200
sándonos en los resultados de fiabilidad (apartado ante-
rior), podemos sugerir la revisión de los ítems que pre-
sentan anomalías.
En la Figura 2 se ofrecen las distribuciones de las pun-
tuaciones directas (parte izquierda de la figura) y también
de las puntuaciones estandarizadas (parte derecha), para
comparar y observar las similitudes. Las mismas puntua-
ciones se pueden obtener desde la Tabla 8 adjunta a las
gráficas de histogramas. En los resultados posteriores
(Grados de 3º a 6º) sólo se ofrece la gráfica de histograma
correspondiente a la puntuación directa, dado que ofrece
estadísticos directos (media, desviación típica y N) y, al te-
ner los datos presentados en la tabla, no requiere duplici-
dad por datos estandarizados.
Escala aplicada en 3er. Grado
A continuación, en la Tabla 9 y Figura 3 se pueden ob-
servar los datos descriptivos de la escala aplicada en el
3er Grado.
aplicada en el 3er Grado
,00 -3,39307 1,8
1,00 -2,65206 4,4

201
2,00 -1,91104 7,9
3,00 -1,17003 16,7
4,00 -,42901 35,1
5,00 ,31201 78,1
6,00 1,05302 98,2
7,00 1,79404 100,0
3er Grado
puntuaciones de 3er Grado están agrupadas en la parte de-
recha (asimetría negativa), lo que confirma que la mayor
parte de puntuaciones obtenidas por el alumnado son altas.

202
sentan anomalías.
Escala aplicada en 4o. Grado
A continuación, en la Tabla 10 y Figura 4 se pueden observar
los datos descriptivos de la escala aplicada en el 4º Grado.
2,00 -2,80826 0,7
3,00 -2,05605 8,7
4,00 -1,30383 20,0
5,00 -,55162 34,0
6,00 ,20059 65,3
7,00 ,95280 98,0
8,00 1,70501 100,0

203
4º Grado
puntuaciones de 4º Grado están agrupadas en la parte dere-
cha (asimetría negativa), lo que confirma que la mayor parte
de puntuaciones obtenidas por el alumnado son altas.
sentan anomalías.
Escala aplicada en 5º. Grado
A continuación, en la Tabla 11 y Figura 5 se pueden ob-
servar los datos descriptivos de la escala aplicada en el 5º
Grado.

204
2,00 -3,08343 0,7
3,00 -2,54734 2,1
4,00 -2,01125 4,8
5,00 -1,47516 11,7
6,00 -,93908 25,5
7,00 -,40299 43,4
8,00 ,13310 58,6
9,00 ,66918 80,7
10,00 1,20527 97,2
11,00 1,74136 100,0
Figura 5. Distribución y estadísticos de la escala de 5º
Grado.

205
puntuaciones de5º Grado están agrupadas en la parte dere-
cha (asimetría negativa), lo que confirma que la mayor parte
de puntuaciones obtenidas por el alumnado son altas.
sentan anomalías.
Escala aplicada en 6º. grado
A continuación, en la Tabla 112 y Figura 6 se pueden obser-
var los datos descriptivos de la escala aplicada en el 6º Grado.
3,00 -2,27007 1,9
4,00 -1,51092 15,5
5,00 -,75178 34,0
6,00 ,00737 64,1
7,00 ,76652 86,4
8,00 1,52566 99,0
9,00 2,28481 100,0

206
Figura 6. Distribución y estadísticos de la escala de 6º
Grado
Desde la Tabla 12 y la Figura 6 se puede observar que las
puntuaciones de 6º Grado están agrupadas en la parte
central y ligeramente en la parte derecha del histograma
(asimetría negativa), lo que se aproxima a una distribu-
ción equilibrada, pero debe ser confirmada mediante la
prueba de ajuste a la curva normal.
Estos resultados deben ser estudiados en combinación
con el análisis de los ítems y fiabilidad y la prueba de
ajuste a la curva normal, mencionada anteriormente.
Finalmente, se ofrecen los resultados de análisis de ajuste
de las distribuciones de las puntuaciones obtenidas por los
estudiantes de diferentes niveles de la Escuela Normal,
mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov.

207
4.3. Prueba de ajuste a la distribución normal
A continuación, en la Tabla 11 se ofrecen los datos de
estadístico K-S y el nivel de significatividad asintótica bi-
lateral que debe superar el 0,05 para poder confirmar el
ajuste normal.
Tabla 13. Prueba de ajuste a la curva normal
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Grado N Estadístico de prueba Sig. Asintot.(bilateral)
2º 197 0,174 ,000c
3º 114 0,272 ,000c
4º 150 0,239 ,000c
5º 145 0,162 ,000c
6º 103 0,163 ,000c
Desde la Tabla 13 podemos observar que ninguna de
las distribuciones se ajusta a la curva normal (distri-
bución formada por la campana de Gauss).
Discusión y conclusiones
Finalmente, podemos señalar que las pruebas aplicadas
en los grados del 2º al 6º en las cuatro escuelas primarias
del Tabasco pueden ser mejoradas a partir de los resulta-
dos que hemos realizado.
En primer lugar, se ha detectado que las pruebas en ge-
neral tienen las puntuaciones muy altas y altas, por lo que

208
la sugerencia de mejora en este caso sería añadir reactivos
de mayor dificultad para poder tener un equilibrio entre
los ítems fáciles, difíciles y de dificultad media, dado que la
mayor parte de ellos resultan fáciles o de dificultad media.
En una prueba equilibrada, tal y como señalábamos
anteriormente, sería justo aplicar el equilibro entre ítems
difíciles, fáciles y de dificultad media, para que todo el
alumnado pueda demostrar sus habilidades a través de
las pruebas ajustadas a su nivel.
En segundo lugar, se debe revisar la unidimensionali-
dad del constructo teórico que sustenta la competencia o
competencias que se quieren evaluar mediante estos ins-
trumentos (el constructo teórico de la competencia es
operativizado mediante el conjunto de ítems de la prue-
ba, tal y como apuntábamos en la descripción de la fase de
validación lógica del instrumento). Esta conclusión sirve
de base para las pruebas en todos los grados, dado que
hay muchos reactivos que presentan niveles bajos de ho-
mogeneidad y correlación con la puntuación total de la
prueba en su conjunto.
En tercer lugar, sugerimos revisar y aumentar el número
de ítems de las pruebas, dado que con el mayor número de
ítems se pueden alcanzar mejores niveles de consistencia
interna.
Por último, tal y como apuntábamos en el apartado
teórico, debemos insistir en que, aunque los resultados
teóricos del alumnado pueden servir de indicador de la

209
calidad de la docencia que imparte el profesorado (siendo
este enfoque ciertamente economicista), pero el rol de
profesorado es muy importante para asegurar el aprendi-
zaje de todo el alumnado.
Para finalizar, queremos exponer la reflexión que apunta-
ban Jornet, González-Such y Bakieva (2012), remarcando
que, en la actualidad, en la que las presiones políticas y so-
ciales enfatizan el uso de los niveles de rendimiento del
alumnado para evaluar al profesorado, debemos adoptar una
posición abierta y crítica, reflexionar sobre las condiciones y
modos en que se utiliza para la evaluación del profesorado.
Hay que tener en cuenta que las decisiones que se to-
man a continuación se refieren a las personas, el profeso-
rado, y afectan directamente a su salario, mantenimiento
y promoción en la carrera docente. Son decisiones de
gran trascendencia, para las que los especialistas de eva-
luación debemos comprometernos ofreciendo lo mejor
que científica y metodológicamente se pueda aportar,
pero siempre desde un marco ético, que debe situarse por
delante de cualquier otra consideración.
Debemos anteponer justicia, teniendo en cuenta que
responsabilidad final del resultado educativo es multicau-
sal (depende de diversos factores, circunstancias, y situa-
ciones, que deben ser convenientemente consideradas) y
la equidad: siendo que las condiciones con que el profeso-
rado de una región, país o Estado, -o incluso en una mis-
ma institución- ejerce la docencia, no son iguales y exis-

210
ten fuertes diferencias que condicionan el logro de
objetivos, lo que también debe ser considerado (ídem). De
esta manera, sólo en el rigor con que se utilicen los me-
dios disponibles, y en la prudencia y cautela en su uso
para la toma de decisiones, podremos basar el desarrollo
de evaluaciones verdaderas, y contribuir con ello, como
señalaba Murillo (2011), a mejorar la justicia social.
REFERENCIAS
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educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus
objetivos. Mckinsey & Company. PREAL.
Cabero Almenara, J. y Llorente Cejudo, M. C. (2013), La aplicación del
juicio de experto como técnica de evaluación de las tecnologías de la
información (TIC). En Eduweb. Revista de Tecnología de Información
y Comunicación en Educación, 7 (2), 11-22. Disponible en:http://
tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/jca107.pdf
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Hill Interamericana: Colombia.
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Bodoque Osma, A.R., y Ortega Gaite, S. (2017). Aproximaciones
cualitativas para la definición y validación de constructos de
instrumentos estandarizados de medida. En A. Pedro Costa,

211
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de la investigación cualitativa: ejemplificación de estudios (pp. 151-
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Jornet Meliá, J., González-Such, J. y Bakieva, M. (2012). Los
resultados de aprendizaje como indicador para la evaluación de
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Martín Arribas, M. C. (2004). Diseño y validación de cuestionarios.
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construcción de ítems de elección múltiple. Psicothema, 16(3),
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evidencias científicas. REICE. Revista Iberoamericana sobre
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TALIS (2018). Estudio internacional de la enseñanza y del aprendizaje.
Informe español. Disponible en: https://go.uv.es/j0Z0y03

213
CONCLUSIONES
Después de haber integrado y analizado de manera sis-
temática esta experiencia de intervención, al hacer un
balance queda claro que un trabajo de esta naturaleza fue
posible gracias al trabajo colaborativo entre los miembros
del Cuerpo Académico en Evaluación Educativa.
Desde el proyecto originalmente se pretendía atender
a los 80 docentes titulares de las Escuelas Primarias, sin
embargo, no fue posible dado que las Escuelas Primarias
habían sido abordadas a su máxima capacidad con estu-
diantes practicantes y llevar a los docentes titulares al
espacio del seminario en la Escuela Normal dejaba poco
cubierta la atención a los niños de los diferentes grados.
Esta situación permitió trabajar con un grupo 31 docen-
tes y valorar la capacidad de atención como Cuerpo Aca-
démico para poder contener todo lo que esto implicaba.
No cabe duda que, para los docentes participantes de
las Escuelas Primarias fue una experiencia enriquecedo-
ra desde lo que significó para muchos de ellos reencon-
trase con la Institución que los formó después de 30 años,
el espacio de reflexión con sus pares, las actividades que
a partir del acompañamiento por parte de los miembros
de Cuerpo Académico los llevaron de su zona de desarro-
llo real a su zona de desarrollo potencial, pero sobre todo
en un ambiente de comunidad.

214
Los temas abordados fueron de mucho significado
para los docentes ya que les permitió aclarar dudas, hacer
analogías, categorizar información y poder vincular estos
referentes con episodios de su práctica. El diseño de las
especificaciones les permitió identificar de manera gra-
duada los desempeños de los alumnos, así como identifi-
car pautas en los procesos cognitivos para hacer mejores
aproximaciones a los aprendizajes.
Los reactivos diseñados por los docentes participantes
en su mayoría fueron reactivos de dificultad baja lo que
en alguna medida menguó su fiabilidad, esto lo único que
nos sugiere es hacer una revisión de estos e implementar
los ajustes pertinentes, pero que, para ser la primera ex-
periencia de diseño a partir de un proceso sistemático,
sienta muy buenas bases para diseños posteriores.
Como equipo de investigación nos deja la vivencia en
cuanto a las capacidades y el compromiso de los docentes
de Educación Primaria y refrenda el compromiso que te-
nemos como formadores. También nos deja un aprendi-
zaje de incalculable valor tanto por las actividades reali-
zadas antes, durante y después de la intervención así
como la experiencia de ser protagonistas de cambio.
Como institución es de considerarse la posibilidad de
ofrecer formación continua a nuestros egresados en te-
mas clásicos y emergentes, así como en aquellos que han
trascendido sin poder ofrecer una alternativa de atención
multidisciplinar.

215
Consideraciones finales
Como equipo de investigación nuestro reto pendiente es
realizar actividades de acompañamiento a los docentes en
servicio a partir de prácticas formativas de evaluación
para el aprendizaje. Así como la generación de una comu-
nidad de práctica en temas de evaluación.
En términos generales consideramos relevante ofre-
cer mas espacios guiados de reflexión en torno a los pla-
nes y programas de estudio vigentes en educación básica,
que permitan a los docentes en servicio empoderarse de
su actividad docente.
De manera particular en cuanto a la evaluación es
apremiante recuperar espacios de actualización que
ofrezcan herramientas a los docentes en servicio para de-
sarrollar mejores practicas evaluativas.
En cuanto a los materiales de apoyo generados por la
Secretaria de Educación vale la pena realizar una puntual
revisión de tal forma que no confunda ni teórica ni con-
ceptualmente a los maestros.

Recuperar la mirada continua desde la Escuela Normal: un
reencuentro esperado, Dina Verónica Gallegos Fernández
(Coordinadora), esta obra se terminó de imprimir en el mes de
diciembre de 2020, en los talleres gráficos. Cuidado de la edición:
Dina Verónica Gallegos Fernández. El tiraje consta de 300
ejemplares

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