Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación secundaria

Serie:
La Educación en Debate
Documentos de la DiNIECE
6
Sentidos en torno a
la “obligatoriedad”
de la educación
secundaria

Presidente de la Nación
DRA. CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER
Ministro de Educación
Lic. JUAN CARLOS TEDESCO
Secretario de Educación
PROF. ALBERTO E. SILEONI
Subsecretario de Planeamiento Educativo
Lic. OSVALDO DEVRIES
Director Nacional de Información y Evaluación
de la Calidad Educativa
Lic. EDUARDO ARAGUNDI

Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA
Sentidos en torno a la “obligatoriedad”
de la educación secundaria
Elaboración:
Área de Investigación y Evaluación de Programas
Coordinadora: Liliana Pascual
Equipo responsable: María Paula Montesinos
Liliana Sinisi
Susana Schoo

Diseño Gráfico: Coralia Vignau
Juan Pablo Rodriguez
Karina Actis
Marzo 2009
Este documento fue preparado por María Paula Montesinos, Liliana Sinisi y Susana Schoo, profesionales de la
Dirección Nacional de Información y Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.
Las opiniones expresadas en este documento, que no ha sido sometido a revisión editorial, son de exclusiva
responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las del Ministerio.

Índice
Resumen...................................................................................................................................................... 5
I. Introducción .......................................................................................................................................... 7
II. Debates sobre obligatoriedad de la educación secundaria. Algunos aportes............................... 8
III. Los sentidos de la obligatoriedad..............................................................................................11
III.1. Los sentidos de la obligatoriedad en las normativas nacionales ........................................ 7

III.2.Los sentidos de la obligatoriedad en la perspectiva de los actores institucionales
Directivos y docentes. ........................................................................................................14

Obligatoriedad ¿de quién y para quiénes? ......................................................................................... 14
Supuestos en torno al fracaso escolar de los jóvenes ......................................................................... 19
¿Otro modelo de escuela? ................................................................................................................. 20
III.3.Los sentidos de la obligatoriedad en la perspectiva de los estudiantes............................. 22

Obligación: ¿de quién y para quiénes?. ............................................................................................ 22
Tener un título ¿para qué? ............................................................................................................... 23
Obligatoriedad incorporada: el fin justifica los medios ...................................................................... 26
Quedarse en la escuela ¿cómo? ....................................................................................................... 28
IV. Conclusiones.........................................................................................................................................31
V. Bibliografía............................................................................................................................35

Resumen
La extensión de la obligatoriedad a la educación
secundaria, sancionada en la Ley de Educación Nacional,
se apoya en principios de democratización y equidad
educativa, y mantiene correspondencias con demandas
sociales de más educación. Pero, también, representa
nuevos desafíos para la escolarización /inclusión de los
jóvenes que no asisten a la escuela y para garantizar la
terminalidad.
Diversos estudios teóricos así como el trabajo de
campo realizado en escuelas del Conurbano Bonaerense
dan cuenta de diferentes sentidos en torno al concepto
mismo de obligatoriedad. Éstos condensan y actualizan
diversos debates sobre el sentido de la escuela secunda-
ria, quiénes son o deberían ser sus destinatarios, espe-
cialmente cuando se trata de incluir y retener a jóvenes
atravesados por procesos de vulnerabilidad social. Y, de
manera fundamental, los actores se interrogan respecto
de cómo lograr retener y/o incorporar a quiénes fueron
anteriormente expulsados por las propias instituciones
educativas. En la expresión de estas posiciones y repre-
sentaciones se ponen en juego, entre otras, la historia
selectiva del nivel secundario, los cambios aparejados con
la progresiva ampliación de su matrícula incluyendo a
nuevos estudiantes; las diversas posiciones asumidas en
torno a la relación entre masividad y calidad de la ense-
ñanza, las dificultades de los sistemas educativos para ga-
rantizar la permanencia y terminalidad educativas a gran
cantidad de jóvenes y las condiciones sociales que los
atraviesan y que les imponen colaborar tempranamente
en la reproducción familiar. Para los jóvenes entrevista-
dos, la educación secundaria aparece como una “obliga-
ción necesaria”, a la que le otorgan un valor instrumental
anclado en la expectativa de que la posesión del título
mejoraría su inserción laboral y social a futuro
Así, el cumplimiento de la obligatoriedad repre-
senta un desafío para las políticas educativas ya que, su
cumplimiento, supone garantizar el acceso, permanencia
y terminalidad de sectores sociales que no fueron sus des-
tinatarios históricos.

I. Introducción
En diciembre de 2006, la Ley de Educación Nacio-
nal Nº 26.206 dispuso la obligatoriedad de la educación
secundaria. La ampliación de los años obligatorios no sólo
genera desafíos en torno a su efectivo cumplimiento sino
que da lugar a viejos y nuevos debates -en los ámbitos
académicos, en los espacios de definición de políticas, así
como en las mismas escuelas- sobre su significado, nece-
sidad e implicancias.
En este artículo se abordan algunos sentidos po-
líticos y pedagógicos que se construyen en torno a la
obligatoriedad de la educación secundaria. En un primer
apartado, se abordan las discusiones en torno a la obli-
gatoriedad desde los ámbitos académicos. Luego, se pre-
sentan las diferentes normativas que la regularon desde
los orígenes del sistema educativo argentino hasta la ac-
tualidad. Finalmente, se focaliza el análisis en las diferen-
tes representaciones que sobre ella manifiestan jóvenes
que asisten a la escuela secundaria, profesores y directi-
vos de este nivel.
1
Estas investigaciones son parte de las que se desarrollan en el Area de Investigación y Evaluación de la DiNIECE.
El material de base para el análisis de este último
punto fue recabado en el marco de una investigación
desarrollada en el año 2007, incluida en un estudio más
amplio acerca de las políticas educativas orientadas al
cumplimiento de la obligatoriedad de este nivel1
. El tra-
bajo de campo se llevó a cabo en tres escuelas del conur-
bano bonaerense y se realizaron entrevistas a directivos y
profesores así como entrevistas grupales a estudiantes de
Educación Polimodal. En ellas se indagaron, entre otras
cuestiones, las representaciones que dichos actores cons-
truyen en torno a la obligatoriedad de la educación se-
cundaria y los desafíos que representa para el Estado, las
escuelas, directivos, profesores, familias y estudiantes.

II. Debates sobre la obligatoriedad de la Educación Secundaria.
Algunos aportes
De la extensa bibliografía en torno a la educación
secundaria, se seleccionó un conjunto de trabajos que, a
su vez, pueden dividirse en dos grupos. Por un lado, la
gran mayoría de los trabajos que focaliza en los desafíos
de la escolaridad secundaria. En ellos, puede observarse
un consenso generalizado acerca de la importancia del
ingreso y retención escolar de los jóvenes; es decir, la obli-
gatoriedad de la educación secundaria aparece como un
valor en sí mismo. En estos trabajos, la asociación entre
“derecho a la educación”, “escolaridad” y “obligatorie-
dad” pareciera haberse instalado como forma de pensar
y organizar la educación; y la escuela se representa como
un canal privilegiado y aparentemente único para garanti-
zar tal derecho y formar a las jóvenes generaciones.
Por otro lado, un segundo grupo de trabajos reali-
za diferentes reflexiones en torno a la obligatoriedad es-
colar secundaria. En estos casos, los autores la interrogan
tanto como principio estructurador de campos de dere-
chos y obligaciones ciudadanas, en su eventual rol de so-
lución frente a los problemas presentes en el logro de la
cobertura escolar secundaria así como recuperando los
sentidos que en torno a ella construyen los adolescentes.
De esta manera, este grupo de trabajos no analiza la obli-
gatoriedad como un a priori que contenga en sí misma
efectos positivos.

Dentro del primer grupo de estudios, diversos au-
tores sostienen que -a lo largo de los últimos años- se
produjo un importante crecimiento de la matrícula de la
educación secundaria (Tenti Fanfani, 2003; Tedesco, 2004;
Jacinto y Terigi, 2007) y que la extensión de la obligato-
riedad constituye una respuesta a las crecientes deman-
das por más educación (Braslavsky, 2000). Sin embargo,
esta expansión se produjo con dificultades en materia de
calidad y equidad. Jacinto y Terigi analizan los procesos
de expansión del nivel secundario en el contexto latino-
americano, enfatizando en las desigualdades existentes
entre los países así como al interior de un mismo sistema
educativo. Señalan que, frente a los desafíos presentes
para lograr la extensión de la escolaridad, los diferentes
gobiernos implementaron tanto políticas focalizadas para
la inclusión y retención de jóvenes en situación de “riesgo
educativo” o que se encontraban desescolarizados; como
“políticas de mejoramiento de las oportunidades de los
jóvenes”. Estas últimas, tuvieron como destinatarias a to-
das las escuelas dado que, desde el momento en que se
comenzaron a implementar, involucraron modificaciones
curriculares y la formulación de proyectos institucionales
que debía realizar el conjunto de las instituciones educati-
vas. En este sentido, Braslavsky (2000) sostiene que -en el
contexto de reformas educativas iniciadas hacia fines del
siglo XX- las políticas de extensión de la obligatoriedad
escolar se apoyaron en la expansión de la oferta escolar
y en modificaciones en las estructuras académicas de los
sistemas educativos en un “continuum de ciclos”.
Algunos autores entienden que estas políticas no
han sido suficientes. Tenti Fanfani (2003) acuerda con
que se produjo un crecimiento e incorporación de grupos
sociales que históricamente no habían accedido al nivel
secundario. Sin embargo, sostiene que no se ha podido
lograr un modelo estable de oferta educativa para este
nivel; así como tampoco definir objetivos claros y estrate-
gias institucionales y pedagógicas adecuadas a las nuevas
problemáticas sociales. En definitiva, el autor plantea que
el sistema educativo ofreció a estos nuevos y diferentes
alumnos la misma oferta institucional. Desde su perspec-
tiva, otro de los puntos críticos que estarían limitando la
expansión del nivel se relaciona con las condiciones socia-
les necesarias para sostener la escolarización de los ado-
lescentes y jóvenes especialmente en contextos de crisis
y exclusión social. A pesar de estas condiciones adversas,
reconoce que las demandas sociales por más educación

siguen en vigencia y, en la actualidad, se le suma a esta
“obligatoriedad social” la “obligatoriedad legal”: todos
los adolescentes deben estar en la escuela. Sin embargo,
estas novedades no se procesan pacíficamente por las
familias, las instituciones y sus agentes. Así, para Tenti
Fanfani, la masificación y la obligatoriedad plantean un
desafío inédito al sentido actual de la enseñanza secun-
daria, tanto para la sociedad como para sus protagonis-
tas: docentes, alumnos y familias. El éxito y el fracaso del
aprendizaje dependerá de la capacidad que tengan las
instituciones para adecuar contenidos y dispositivos di-
dáctico-pedagógicos a los nuevos ingresantes.
Ante el desafío que representa una educación se-
cundaria universal, Tedesco y López (2004) se preguntan
por los motivos por los cuales los jóvenes no asisten a la
escuela. Una primera respuesta se refiere a la falta de es-
tablecimientos para atender a la matrícula potencial, dado
que históricamente este nivel se reservaba para una mi-
noría. Al igual que Tenti Fanfani, los autores mencionados
señalan que otro obstáculo radica en que muchos jóvenes
atraviesan por situaciones de precariedad y pobreza, por
lo que deben asumir ciertas responsabilidades con el fin
de ayudar al bienestar de sus familias. También, Tedesco y
López señalan la existencia de un desajuste entre las carac-
terísticas de la oferta educativa y el desempeño real de los
actores del proceso pedagógico. Desde esta perspectiva,
existe un malestar docente, así como un malestar de los
alumnos, que no encuentran en la escuela un espacio sig-
nificativo. En este sentido, los autores ponen el acento en
la distancia entre la “cultura escolar” y la “cultura de los
jóvenes”, y explican que, si bien la expansión de la escuela
ha masificado la condición de joven, ese mismo proceso ha
aumentado su diversidad interna. Frente a las posibilidades
de socialización que ofrece la escuela, se desarrollan opcio-
nes que asumen en muchos casos contenidos alternativos
(bandas o tribus, culturas caracterizadas por la oposición
a las instituciones). Para estos autores, en la cultura juve-
nil, el lugar de la escuela lo han ocupado en cierta forma
el mercado y el consumo. A su vez, el trabajo de los do-
centes presenta nuevas características y desafíos: no sólo
deben reconvertirse en función de los nuevos contenidos
a enseñar sino que su trabajo, tradicionalmente individual,
ahora debe articularse con el de otros profesionales y en
el marco de un proyecto institucional. Además, los autores
sostienen que los alumnos llegan a las aulas en “condicio-
nes de educabilidad”2
muy distintas a las esperadas por
los docentes y reclaman una atención personalizada. Para
Tedesco y López, los métodos didácticos tradicionales ya
no son útiles en estos nuevos escenarios.
Dentro del segundo grupo de trabajos -y desde otra
perspectiva- Octavio Falconi (2004) cuestiona –a partir de
sus investigaciones- aquellos análisis que quitan el signo
político a las manifestaciones de los jóvenes y contrapo-
nen como irreconciliables la “cultura escolar” y la “cultura
de los jóvenes”. Al respecto, el autor argumenta que es la
propia institución escolar la que construye y naturaliza esta
oposición. Desde su perspectiva, esta dicotomía es una
construcción de la “gramática escolar”; considerando, así,
que el proceso de resistencia de los jóvenes es un intento
de empujar las fronteras simbólicas de esa gramática para
poder constituir una nueva identidad como alumno que
incluya los gestos y símbolos juveniles. En este sentido, no
existiría una absoluta cultura juvenil exterior a la escuela
para los sujetos escolarizados. No obstante, la escisión en-
tre ambas experiencias se profundiza en la medida en que
el dispositivo escolar opera sancionando y excluyendo la
diferencia. Para el autor, esta mirada reduccionista del con-
flicto impulsa a que los jóvenes se escolaricen “a como dé
lugar” y sin reflexionar acerca de las prácticas que se des-
pliegan en las escuelas. Así, se pierde de vista el derecho
de los jóvenes a decir no, a dejar de sostener acríticamente
la escuela en sus formas actuales. El autor manifiesta que
la escuela tiende a castigar y excluir las expresiones juveni-
les de los sectores medios a los que originalmente estuvo
destinada, por lo que se pregunta cómo pensarlo para las
culturas populares que no sólo requieren de un reconoci-
miento y participación de sus expresiones juveniles sino de
prácticas pedagógicas específicas. Finalmente, y a partir de
estas consideraciones, plantea que es legítimo -junto a los
jóvenes- preguntarse “¿cuál es la función social y política
de promover la obligatoriedad para los jóvenes en edad de
escolarización secundaria?”.
2
Estos autores entienden por educabilidad a la construcción social que trasciende al sujeto y a sus familias; en ese proceso interactúan el desarrollo cognitivo básico
del sujeto y el proceso de socialización primaria. “Todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que
impide el desarrollo de esa potencialidad”. Ver “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina” Lopez y Tedesco, IIPE, 2002.

10
Bonal (2005), desarrolla una investigación cualita-
tiva cuyo objetivo es analizar los sentidos que construyen
los adolescentes españoles en torno a la escolaridad obli-
gatoria y los tipos de apropiaciones que realizan en torno
a su permanencia en las instituciones educativas. El autor
se apoya en el concepto de “reificación”, esto es “interpre-
tar los hechos sociales como fenómenos no construidos
socialmente”, para aludir a las maneras por las cuales se
naturalizan ciertas modalidades de funcionamiento de las
instituciones educativas que producen el fracaso escolar.
Desde su perspectiva, sostiene que la reificación de los
procedimientos institucionales está más presente cuanto
más distantes son las características propias del espacio fa-
miliar en relación con el mundo de la escuela. Argumenta
que, a mayor distancia cultural entre la escuela y la familia,
las interpretaciones de éstas sobre la vida escolar ponen el
acento en el carácter inexorable de las situaciones educati-
vas o en la inexistencia de cuestionamiento respecto de los
discursos y prácticas del profesorado. La tendencia a la rei-
ficación se combina con el valor otorgado al esfuerzo per-
sonal como medio de superación de las dificultades que se
puedan presentar en el tránsito escolar. Así, las probabili-
dades de éxito, desde la perspectiva de los adolescentes y
padres entrevistados en la investigación, están asociadas
a la tenacidad, la constancia y el esfuerzo personal. Por lo
cual, la continuidad en el mundo educativo depende, en
muchos casos, de la inversión demostrada por los hijos en
los estudios. Asimismo, el autor sostiene que los entre-
vistados evidencian una “identificación instrumental” con
la institución escolar, en la medida en que la representan
como un medio para conseguir una inserción laboral satis-
factoria o para evitar la precariedad laboral y social. Ana-
lizando los límites de las expectativas de los entrevistados
así como la búsqueda del “credencialismo inmediato”, el
autor señala que sólo los alumnos con “éxito educativo”
manifestaron su deseo de acceder a la universidad, mien-
tras que en otros casos las expectativas aparecieron como
imprecisas, inciertas o inexistentes. En este punto, defi-
ne el éxito escolar como la capacidad de incorporación y
aceptación de las normas, valores y creencias que postula
la institución educativa, y no necesariamente por el rendi-
miento académico.
Viñao (2001), en su abordaje del concepto de obli-
gatoriedad, sostiene que su extensión es mayormente con-
fundida con la “generalización de formarse y aprender”. En
este sentido, entiende que la obligatoriedad educativa sólo
puede ser positiva en la medida en que se produzcan cam-
bios profundos en las escuelas: los contenidos, los métodos,
los modos y los criterios de evaluación deben ser revisados.
De lo contrario, no sólo se cometería un fraude sino además
un “suplicio, algo insoportable por su misma condición de
obligatorio” para aquellos que son rechazados en las escue-
las. De esta manera, el autor enfatiza que los poderes pú-
blicos tienen que garantizar la posibilidad de educarse, “sin
que esto suponga una obligación”. Así, Viñao considera a la
“generalización” y la “diversificación” de la educación como
aspectos positivos; no sostiene lo mismo respecto de la im-
posición de la educación obligatoria y uniforme.
En un sentido similar, Gimeno Sacristán (2005) en-
tiende que en general “educar se confunde con escolarizar”.
Desde su mirada, esta acepción más restringida es la que se
pone en juego a la hora de definir el derecho a la educa-
ción. Además, este autor sostiene que es necesario repensar
el concepto decimonónico de obligatoriedad en el que -tal
como veremos para el caso argentino en particular- el Esta-
do ilustrador ejercía coerción sobre las familias y los menores
para que obligatoriamente éstos se educaran en las escue-
las. Equiparar el derecho a la educación con la escolaridad ha
llevado a pensar que el primero sólo debe “desarrollarse e
incluso someterse a las condiciones dominantes de la cultura
institucional, haciendo de los obstáculos, controles y pautas
de funcionamiento de las escuelas verdaderos filtros del de-
recho” (Gimeno Sacristán, 2005). Así, se establecen tiempos
y edades teóricas en las que este derecho puede ejercerse
dado que -luego de los años obligatorios- el derecho a la
educación caduca. La obligatoriedad, por el contrario, debe
asegurar el ejercicio del derecho a la educación mediante la
facilitación de espacios y tiempos flexibles que no caduquen
en el tiempo. El autor concluye que “allí donde más flexibles
deberíamos ser, obligamos a marchar uniformemente a to-
dos”. Por el contrario, invita a pensar a la escolaridad como
un espacio y un tiempo dados, y al derecho a la educación
desde la perspectiva de la educación permanente.

11
III- Los sentidos
3
de la obligatoriedad
III.1 Los sentidos de la obligatoriedad en las normativas nacionales
En Argentina, históricamente, el concepto de obli-
gatoriedad estuvo relacionado con la educación primaria,
específicamente a partir de la sanción de la Ley de Educa-
ción Común en 1884 en los momentos de conformación
del sistema educativo. Esta norma dispuso la obligato-
riedad escolar de los 6 a los 14 años, estableciendo seis
grados de educación primaria4
.
En dicha ley se explicitaba que la obligatoriedad
de la escuela primaria suponía la existencia de la “escuela
pública gratuita al alcance de los niños en edad escolar”
(Art. 5º). Además, se sostenía que era una responsabi-
lidad de las familias escolarizar a sus hijos, so pena de
castigo. Incluso, se contemplaba la posibilidad de que el
Estado empleara la fuerza pública para llevar a los niños
a la escuela. De esta manera, el concepto de obligato-
riedad involucró explícitamente dos sentidos y dos tipos
de actores centrales para su cumplimiento: por un lado,
obligación de la población adulta de educar a los niños
en las escuelas y, por el otro, obligación del Estado de ga-
rantizar el ejercicio del derecho a la educación a través de
la escolarización primaria. Para lograrlo, contaba con dos
mecanismos: la universalización de la educación primaria
a través de la existencia de la escuela pública gratuita; y el
control y el convencimiento de los padres para que edu-
caran a sus hijos en la escuela. De esta manera, en este
período histórico se construye una ligazón entre la “obli-
gación de educar y la escolarización” (Gimeno Sacristán,
2005) de la educación primaria común para todos los ni-
ños de 6 a 14 años de edad.

En este contexto, la escuela se presentaba como
un canal privilegiado de socialización en la construcción
del futuro ciudadano, siendo la homogeneidad de con-
tenidos, normas y estructura el medio para lograrla en el
momento histórico de construcción y consolidación del
Estado Nacional. De esta manera, entonces, la acción
estatal se orientó hacia la expansión de la educación pri-
maria común en manos de las provincias y, en menor me-
dida, del sector particular; pero, principalmente, estuvo a
cargo del Estado Nacional en función docente5
.
Sumadas a estas acciones que priorizaban la educa-
ción primaria, el Estado Nacional creó Colegios Nacionales
y Escuelas Normales y, en menor magnitud, Escuelas de
Comercio e Industriales sin que se sancionara una ley que
organizara al conjunto de estas ofertas postprimarias, ni
mucho menos su obligatoriedad. Sin embargo, prevaleció
una tendencia a la ampliación de escuelas y de matrícula
secundaria: si para 1914, sólo el 3% de la población entre
los 13 y 18 años estaba escolarizada en el nivel secunda-
rio; para 1980, este porcentaje ascendía a 38.3% (Bras-
lavsky, 1987). Según los datos censales, en 1991 la tasa
neta de escolarización del promedio nacional alcanzaba el
59.3% de la población entre 13 y 17 años; y, para 2001,
este porcentaje se elevaba al 71.5% (Cappellacci y Miran-
da, 2007).
La extensión de estas ofertas estuvo a cargo del Es-
tado Nacional, concentrando la matrícula respecto de las
provincias6
y el sector privado. Recién hacia mediados del
siglo XX las jurisdicciones provinciales comenzaron a desa-
rrollar ofertas para las distintas modalidades, disminuyen-
do paulatinamente el peso de la matrícula nacional (Bravo,
1983; Braslavsky, 1987; Paviglianiti, 1988). Con la sanción
de la Ley Nº 24.049 en el año 1992, se transfirieron a las
provincias los servicios educativos de nivel secundario y
superior no universitario de oferta nacional, junto con la
supervisión de la enseñanza privada de todos los niveles a
excepción del universitario.
En este contexto, en 1993 se sancionó la Ley Federal
de Educación que, entre otras cosas, modificó la estructura
académica del sistema y extendió a diez los años de esco-
3
Se entiende por “sentido” el significado particular que los sujetos otorgan a determinadas categorías y prácticas. Si bien son construcciones sociales, los senti-
dos aluden a huellas históricas de producción singular. En el proceso de apropiación de un determinado significado social, los sujetos pueden –a su vez- otorgarle
sentidos personales.
4
A mediados de siglo XX se creó el 1º grado “superior” por lo que la escuela primaria en el nivel nacional pasó a ser de siete años.
5
A partir de la federalización de la ciudad de Buenos Aires en 1880, el Estado Nacional empezó a tener escuelas primarias a su cargo en la Capital dado que se
nacionalizaron las escuelas de la Provincia de Buenos Aires que se encontraban en el territorio que pasó a denominarse Capital Federal. Además, el Estado Nacional
ya había creado escuelas primarias anexas a las Escuelas Normales y algunos Colegios Nacionales en algunas provincias. A partir de la sanción de la Ley 1420, creó
y sostuvo escuelas primarias en la Capital Federal y en los territorios nacionales ya que el artículo 5º de la Constitución Nacional dispone que le corresponde a las
provincias asegurar la educación primaria en sus territorios. Sin embargo, en 1905 se sancionó la Ley Láinez que habilitó a las jurisdicciones provinciales a solicitar a la
Nación la creación y sostenimiento de escuelas primarias en territorio provincial. De allí la proyección de la Ley 1420 que regularía a las escuelas primarias nacionales
en todo el país.
6
Según datos oficiales, en 1914 toda la oferta de bachilleratos era nacional. Esto se mantuvo así hasta 1958. Para el caso de la educación normal, en 1914 existían
2 escuelas provinciales. Recién en 1936 se registra una escuela comercial provincial. Fuente: Ministerio de Educación y Justicia (1963): “Enseñanza Media. Años 1914-
1963”. Departamento de Estadística Educativa. Tomo I. 1963.

12
laridad obligatoria abarcando la sala de cinco años del nivel
inicial y los nueve años de Educación General Básica (EGB),
ésta última organizada en tres ciclos de tres años cada uno.
El tercer ciclo, por lo tanto, se correspondió con el 7º gra-
do de la educación primaria y los dos primeros años de la
antigua escuela secundaria. Así, esta reforma implicó una
ruptura con el patrón clásico que había prevalecido en el
sistema educativo desde sus orígenes.
Son numerosos los trabajos que han analizado la di-
versificada implementación del tercer ciclo de la EGB7
, mos-
trando las variantes jurisdiccionales en su localización y tipo
de implementación. Esta situación creó un escenario en
el que pueden distinguirse diversas situaciones. En primer
lugar, algunas provincias no modificaron su estructura aca-
démica en función de la Ley Federal de Educación, por lo
que mantuvieron la educación primaria de 7 años y la edu-
cación secundaria de 5, con excepción de los seis años de
educación técnica, que se mantuvieron igual. En segundo
lugar, en otras jurisdicciones predominó la localización de
la EGB 3 en las antiguas escuelas primarias. En tercer térmi-
no, en varias provincias primó la ubicación del tercer ciclo
de la EGB en las escuelas secundarias. Por último, al interior
de algunas provincias, la implementación de esta estructu-
ra académica se dio de manera diferenciada sin que preva-
leciera una modalidad en particular (Cappellacci y Miran-
da, 2007)8
. Como resultado de estos procesos, existe una
importante heterogeneidad de modelos institucionales.
La extensión de la obligatoriedad a 10 años estu-
vo, entonces, asociada a este cambio de estructura. Pero
también, se apoyaba en el supuesto de que con esta modi-
ficación institucional se resolverían los problemas históricos
de desarticulación de la enseñanza primaria y secundaria y
se mejorarían los indicadores de rendimiento. En este sen-
tido, el Tercer Ciclo nacía con un doble desafío: 1) incluir
a un 32% de los adolescentes de entre 13 y 14 años que,
según el Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991,
estaban fuera del sistema educativo y 2) diseñar estrategias
de retención para los adolescentes escolarizados con edad
superior a la teórica (Gluz, 2000).
Así, apareció un cambio de sentido en el con-
cepto de obligatoriedad. Si históricamente constituyó
una herramienta de escolarización universal para el nivel
primario con una clara función de homogeneizar a la po-
blación; en los años ´90 la extensión de la obligatoriedad
escolar se acompañó con políticas focalizadas como res-
puestas frente a las importantes desigualdades sociales
que influían en las posibilidades de los sectores pobres
y empobrecidos para ingresar y sostener su escolaridad.
Ambos sentidos en torno a la obligatoriedad comparten,
sin embargo, un sesgo: asimilar el derecho a la educación
con la obligatoriedad y a ésta con la escolarización.

Por otra parte, existen estudios que muestran
cómo el cambio de estructura académica junto con la
extensión de la obligatoriedad para la población de entre
13 y 14 años implicó importantes esfuerzos por parte de
las provincias para escolarizar a ese grupo de edad. Sin
embargo, en algunas regiones persisten los problemas
históricos de cobertura. En este sentido, Pascual (2006)
señala que los problemas de rendimiento interno no sólo
continuaron sino que se produjo un fenómeno de “anti-
cipación de los problemas de rendimiento propios de los
dos primeros años del secundario, al séptimo grado”.
Teniendo en cuenta que la implementación de
la reforma educativa de los años ´90 tuvo como una de
sus consecuencias la diversidad institucional y que no
solucionó los problemas de cobertura y rendimiento, es-
pecialmente en los años correspondientes a la EGB 3, la
Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 definió
la unificación de la estructura académica (Art. 15). Ade-
más, se volvió a las denominaciones “Educación Prima-
ria” y “Educación Secundaria”, fijando una duración de 6
ó 7 años para la primera y de 6 ó 5 años para la segunda,
a definir por cada una de las provincias. A partir de la
sanción de esta ley se suma un nuevo desafío: extender
la obligatoriedad a toda la educación secundaria.

Tal como ocurrió en los años ´90, el significado
de la extensión de la obligatoriedad no sólo se asimila
a la escolarización sino que parece conllevar una
7
Véase al respecto, entre otros, los siguientes trabajos: Ministerio de Cultura y Educación (2000): Implementación y localización del tercer ciclo de EGB. Las prescrip-
ciones y su impacto en los actores institucionales. Informe de investigación, Buenos Aires, julio de 2000. (Informe coordinado por Sonia Hirschberg); Ministerio de
Educación de la Nación (2000): Estado de la situación curricular en las provincias. Buenos Aires: Subsecretaría de Educación Básica – Programa de gestión curricular
y capacitación; Ministerio de Educación de la Nación (2002): Estado del arte sobre la implementación del Tercer ciclo de la Educación General Básica. Buenos Aires:
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa – Unidad de Investigaciones Educativas. CTERA (2004): Consecuencias de la Implementación
de la estructura “definida” por la Ley Federal de Educación. Los pedazos del sistema o un sistema hecho pedazos, Informes y estudios sobre la situación educativa
N° 2, Instituto de Investigaciones Pedagógicas Marina Vilte, Buenos Aires. (Informe elaborado por Silvia Vázquez y Stella Maldonado); FLACSO (2000). Estado de
situación de la implementación del tercer ciclo de EGB en seis jurisdicciones. Informe final del Proyecto de Investigación Estado de situación de la implementación del
tercer ciclo de EGB en seis jurisdicciones, Buenos Aires. (Informe coordinado por Guillermina Tiramonti); CIPPEC (2004): Mirada comparada de la reforma educativa
en las provincias: Fichas por provincia. Buenos Aires: Área de política educativa del CIPPEC.
8
Así, encontramos 11 de las 24 jurisdicciones educativas con “estructura múltiple”, es decir, poseen escuelas en las que no se aplicó la estructura propuesta por la
Ley Federal, por lo que conservaron la estructura 7-5, e instituciones en las que sí se efectivizó el cambio pero de manera diferenciada (9 -3/ 6-6).

13
connotación positiva en sí misma dado que, si bien en los
documentos no siempre aparece explícitamente dicho,
extender la obligatoriedad implicaría aumentar los años
de escolaridad sólo para aquellos que no permanecen
en el sistema hasta finalizar la educación secundaria.
De allí que desde la letra de la ley, el Estado asuma el
compromiso de incluir a quienes “deberían estar y no
están” y de retener a los que “están pero en riesgo de
dejar de asistir”9
. Sin embargo, las discusiones presentadas
en diferentes trabajos académicos, así como en nuestro
trabajo de campo dan cuenta de las tensiones presentes
en torno al concepto de obligatoriedad escolar.
9
Por ejemplo, en el artículo 32 de la Ley de Educación Nacional se dispone que el Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que las
distintas jurisdicciones garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria: la creación de espacios extracurriculares fuera de los días y
horarios de actividad escolar para el conjunto de los/as estudiantes y jóvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación
física y deportiva, la recreación, la vida en la naturaleza, la acción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura (inciso e);
y la inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plena (inciso d) (el
destacado en cursiva es nuestro).

14
III.2 Los sentidos de la obligatoriedad en la perspectiva de los actores institucionales:
directivos y docentes
En este punto se recuperan los sentidos que los
diferentes actores institucionales entrevistados -directo-
res, vicedirectores, regentes, profesores, integrantes de
gabinetes pedagógicos, etc.- construyen en torno a la im-
plementación de la obligatoriedad a partir de su sanción
en la Ley de Educación Nacional.
Las tres instituciones educativas donde se realiza-
ron estas entrevistas están localizadas, como se mencio-
nó en la introducción, en el conurbano bonaerense sur,
norte y sudoeste. Las escuelas se encuentran situadas en
zonas céntricas o cerca de las estaciones del ferrocarril. En
la mayoría de las entrevistas surge que estas instituciones
fueron “escuelas importantes y reconocidas por la comu-
nidad” pero que, con el paso del tiempo y producto de
la población estudiantil que fue ingresando, junto con las
consecuencias de los procesos de reforma educativa de la
década de los 90, se transformaron.
En relación a los nuevos jóvenes ingresantes, los
entrevistados señalan que parte de la transformación que
viven las escuelas se debe a que dichos jóvenes ya no son
los del barrio circundante ni los que desean estudiar sino
que ingresan los que viven en zonas marginales, barrios
de clase media baja, villas, etc. Las características de los
barrios de donde provienen los estudiantes, el empobre-
cimiento de sus familias, la necesidad de tener que buscar
empleo o de ser sujetos atravesados por políticas focali-
zadas (becas de retención escolar, Plan Vida, Plan Jefes/as
de Hogar, Plan Familias) son problemáticas que los acto-
res institucionales encuentran como obstáculos para que
estos jóvenes puedan terminar la escuela secundaria.
Así, la obligatoriedad de la educación secundaria
se presenta como una nueva instancia de discusión en
torno a temas que se manifiestan de manera recurren-
te desde la conformación histórica de este nivel y que,
a partir del crecimiento y ampliación de la matrícula, se
fueron problematizando y complejizando. Por un lado, se
encuentran las preguntas en torno a su función: la educa-
ción secundaria, ¿debe proveer una formación general y
de preparación para proseguir estudios superiores o bien
debe incluir contenidos para la formación para el trabajo?
Por otro lado, un segundo conjunto de preguntas se vin-
cula con los sujetos destinatarios de la educación secun-
daria. Frente al proceso de “masificación” del nivel, las
respuestas a estas preguntas tendieron a enfatizar, tanto
desde los círculos académicos como desde el sentido co-
mún de la población, que este tipo de formación estuvo
dirigida a una élite con una formación humanista y gene-
ral. Desde estas perspectivas, la ampliación del ingreso
implica no sólo la apertura a destinatarios no esperados
sino, también, dicha ampliación aparece asociada a una
“baja en la calidad educativa” de este nivel.
A continuación, se documentan los sentidos que
con más recurrencia se encontraron en los actores institu-
cionales entrevistados.
Obligatoriedad ¿de quiénes y para quiénes?
Los contenidos de la Ley de Educación Nacional,
especialmente la inclusión de la obligatoriedad de la edu-
cación secundaria, fueron ampliamente debatidos en las
jornadas realizadas en las tres escuelas de manera previa
a su sanción, produciéndose diferentes cuestionamientos
y acuerdos.
En los testimonios recabados, aparece un tema
que se expresa en casi todos los directivos, docentes e in-
tegrantes de los gabinetes: la mayoría acuerda con la obli-
gatoriedad de la educación secundaria en tanto principio
filosófico o valor a alcanzar. No obstante, cuestionan y/o

15
dudan que, frente a los actuales contextos y las particu-
laridades de los jóvenes de los sectores empobrecidos,
realmente se pueda llevar a cabo:
“Después le queremos exigir, vos tenés que tener
un chico alimentado, un chico que no esté traba-
jando, levantándose a las 4 de la mañana para des-
pués entrar a la una a la escuela, o los que salen
a repartir pizzas… de esos tenés en cantidades,
chicos que trabajan de eso. No es abrir escuelas
y poner un pizarrón, edificios prestados, ponés el
profesor y ahí tenés la escuela armada, no es así.
Por el momento la obligatoriedad es del Estado,
que tiene la obligación de ofrecer los servicios a un
chico pero sigo insistiendo, no es abrir una escuela
y poner un pizarrón y arreglate”.
(Directora, Escuela Polimodal)
“No va a ser sencillo (la obligatoriedad). Será un
desafío pero vamos a tener que bajar las expec-
tativas de logro, naturalmente con el paso de los
años se va dando una decantación natural del chi-
co de 1º, de 2º, de 3º (de polimodal) que antes iba
a trabajar. Ahora, ¿qué van a hacer esos chicos?
¡No pueden! Porque van a tener que tener la es-
cuela secundaria porque, al ser obligatoria, tienen
que terminarla, me parece bien que el colegio sea
hasta la edad de los 17, 18 años, que se capaciten
me parece bien pero no el marco curricular porque
muchos no están en condiciones sino que me lo
demuestren. Antes, probablemente repetían por-
que sus condiciones naturales no le daban o que-
rían insertarse en la actividad del mundo laboral y
lo podían hacer porque tenían 7º grado. El padre
¿qué le decía?: vos vas al secundario y si no es-
tudiás te vas a laburar. Entonces tenía que ir a la
escuela. Ahora no le puede decir el padre: vos si
no estudiás, te vas a laburar; porque tiene la obli-
gatoriedad de tener la escuela media ¿o no?”.
(Vicedirector, Escuela Técnica)
“Previa lectura (del borrador de la LEN) en tu casa
vos venías y decías: Mirá, tal artículo de tal cosa. Lo
resaltabas en tu casa, venías, lo discutíamos, noso-
tros decíamos el tema de la obligatoriedad, pero si
los chicos no llegan, no terminan a veces 9no, de
esa cantidad de chicos que terminan noveno vienen
a 1ro y no terminan ni un cuarto de la mitad de los
que empezaron 7mo ¿Cómo van a instrumentar la
obligatoriedad o sea, no nos imaginamos cómo va
a ser, porque cómo sería obligatorio si no lo pue-
den sostener. La verdad que las causas habría que
investigarlas, yo te digo lo que siento perceptiva-
mente que pasó en la escuela en los últimos años,
pero realmente nos cuesta mucho poder hablar de
causas, de por qué el pibe no llega a terminar”.
(Miembro Gabinete Pedagógico, Escuela Técnica)
Como se mencionó en el punto anterior, cumplir
con la obligatoriedad de la escuela primaria implicaba no
sólo la obligación del Estado sino que incluía –al menos
desde la letra de la ley 1420- sanciones a las familias que
no mandaran a sus hijos a la escuela o que no la termina-
ran. Con la disposición de la obligatoriedad de la escuela
secundaria presente en la Ley de Educación Nacional, no
quedan claros los mecanismos de seguimiento del Estado
ni se establecen sanciones para quienes no la cumplan.
Esto genera dudas en algunos de los actores institucionales
sobre si se hará efectivo o no su cumplimiento. Nuevamen-
te, huellas de anteriores regulaciones se hacen presentes
en estas narrativas, donde pareciera que la obligatorie-
dad es una responsabilidad de los jóvenes y sus familias:
“Que se cumpla la obligatoriedad, uno en las Jor-
nadas decía lo mismo: Muy lindo que sea obligato-
ria pero… . Para mí hay como un montón de cosas
alrededor. Por un lado, si es obligatoria, que haya
formas de controlar que verdaderamente se cum-
pla, que algo pase con el chico que no va al cole-
gio, que le pase algo a su familia, no sé, pero que
algo haya porque si la Ley es obligatoria, el que no
va está fuera de la Ley y después que le agarren

16
el gusto es otro tema, por lo menos que cumplan
con la Ley. Si vos sabés que hay chicos que no van
al colegio o están en una esquina, que están en un
barrio, bueno, agarralo y andá a la casa con una
asistente social que alguien vaya a las casas, que
cuando nosotros sabemos que hay un chico que
está por dejar, porque nosotros nos enteramos de
que hay uno que viene tecleando, que falta mu-
cho, bueno mandale a alguien a la casa a ver qué
está pasando, por qué está faltando pero no que
venga el padre, porque el padre no viene. Ir a la
casa, a tocarle el timbre y decirle: Fulanito, mire…
¿Qué está pasando con su hijo que no viene?. Acá
no tenés a nadie que haga esa tarea”.
(Miembro Jefatura de Sección, Escuela Técnica)
La obligatoriedad del nivel secundario posiciona a
los actores institucionales (personal de conducción, pro-
fesores, etc.) desde una construcción de sentidos que en-
tendemos contradictorios. Por un lado, se reconoce la
importancia de la obligatoriedad como mecanismo de in-
clusión y, por el otro, consideran que entre los estudian-
tes -reales y concretos- no todos están capacitados para
lograrlo. En las entrevistas realizadas, se expresa fuerte-
mente esa percepción de que la escuela secundaria no es
para todos. Desde esta perspectiva, las disputas que se
establecen entre la institución educativa y los planteos fa-
miliares que exigen que los jóvenes deben estar y apren-
der en la escuela ponen en tensión claramente el lugar y
el sentido que la obligatoriedad asume para cada uno de
los sujetos involucrados en la educación de las jóvenes
generaciones. Si es la escuela el lugar donde deben estar
los jóvenes, es probable que tanto éstos como sus fami-
lias puedan reclamar ese espacio. Desde una perspectiva
institucional, esta cuestión es tematizada en términos de
que “la escuela no es para estar sino para aprender”.
Si la selectividad fue un rasgo que históricamen-
te caracterizó a la escuela secundaria, vale preguntarse
¿cuál será el que le imprimen los nuevos contextos?:
“Cuando hicieron la obligatoriedad de 8vo y 9no
permitieron que todos esos chicos se vieran con
ganas de seguir. Lo que pasa es que se vinieron
con ganas de seguir pero como con ganas de se-
guir dentro de una institución, pero no en una ins-
titución que enseña y ellos tienen que aprender,
que es para lo que se crea la escuela en un primer
momento. Ellos creen que siguen en la institución
porque están en un lugar donde están contenidos
y hoy los padres exigen eso, los tenemos que tener
acá, pero para que estudien…(sino) mándelo a un
club, mándelo a una escuela profesional, mándelo
a una Sociedad de Fomento, a una Iglesia, no acá
para que esté las 4 horas”.
(Regente, Escuela Polimodal)
Así, el ingreso de los jóvenes a la escuela, espe-
cialmente de aquellos sobre los que se presupone que
“no desean estudiar”, sumados a los representados como
“no capacitados”, tensiona -desde la perspectiva de los
entrevistados- lo que consideran el objetivo central de la
institución educativa: enseñar.
Pero entonces, ¿cómo es significada la obligatorie-
dad? En algunos actores institucionales se la percibe crítica-
mente, ya que el poder selectivo de la escuela -que podía, en
alguna medida, diferenciar entre los que “están capacitados”
para ir al secundario de los que “estaría mejor que vayan a
otras instituciones”- es impugnado por la nueva normativa.
Pero, también por los padres que exigen un lugar para sus
hijos; y hasta por los mismos jóvenes que, como se verá en el
punto siguiente, reclaman y oscilan entre el “voy porque me
mandan” a exigir al Estado las garantías para poder cumplir
con la obligatoriedad escolar. De esta manera, entonces, la
prescripción normativa reaviva diferentes sentidos y narrati-
vas que se ponen en juego respecto del lugar de la escuela
en los nuevos contextos: ¿es la escuela secundaria el lugar
para la contención de los jóvenes excluidos? ¿De qué manera
se articula o se relaciona este sentido de “contención” con
el del “saber” o el del “estudio”?

17
La llamada “obligación social” se expresa, según
relatan, como un fuerte mandato por parte de los padres
que buscan en la educación secundaria la posibilidad de
que sus hijos vayan a la universidad o puedan conseguir
un “buen trabajo”. Esto presenta niveles paradójicos de
representaciones en los actores escolares: por un lado,
esta actitud es valorada en tanto daría cuenta de familias
que “se preocupan” por el futuro de sus hijos; por el otro
lado, sin embargo, consideran que los jóvenes sólo tratan
de cumplir con ese mandato sin poner a jugar la voluntad
o deseo propio:
“Hay muchos chicos que vienen por mandato fa-
miliar y manejan estas disposiciones, siempre ha-
blando de los chicos que están en la escuela por
mandato familiar, que dicen el día de mañana
quiero ser. Esta cuestión que el título te otorga
identidad ¿no?”.
(Miembro Gabinete Pedagógico, Escuela Polimodal)
“Hay chicos que te dicen: No, yo vengo porque mi
mamámemanda,yonoquierovenir,peromimamá
me manda igual. Y bueno y están acá tipo guar-
dería, porque eso pasa mucho también, los chicos
no estudian y están tres años en el mismo nivel”
Hay relatos que hablan de los intentos que hace la
institución escolar para poder aprobar a los “chicos que
se esfuerzan, son buenos aunque no pueden dar más”,
de la relación con el conocimiento, de la necesidad de
bajar el nivel para que aprueben “…nosotros vemos que
ha bajado mucho el nivel del conocimiento, nos tenemos
que manejar con otros parámetros…”.
De manera relacionada, con la cuestión de cómo
aprobar y acreditar los saberes que los estudiantes incor-
poran durante el proceso de aprendizaje, aparecen fuer-
tes críticas a los mandatos -que según nuestros entrevis-
tados- se relacionan con la necesidad de aprobar a los
alumnos. Hay un mandato histórico sobre la “excelencia
académica” que debe mantener la escuela secundaria,
que ha dejado huellas en los sujetos quienes, por con-
siguiente, discuten las disposiciones y reglamentaciones
sobre cómo y por qué deben aprobar los jóvenes:
“Esta idea de que todos tienen que aprobar, que
está mal visto el docente que tiene más del 70 por
ciento de los alumnos desaprobados y a veces hay
grupos que no dan para que más del 50 por cien-
to esté aprobado, es una realidad y por eso no sos
mal docente. Hay otro criterio de contener, de me-
ter a todos adentro y entonces la calidad se relega.
Pero no podemos nivelar a todos, la excelencia es
la excelencia. En el curso hay 3, 4 chicos que son
muy brillantes, que tienen distintas inquietudes
pero uno siempre los va parando porque uno tiene
al resto, 35 que no, que los recupero y los recupe-
ro entonces se termina perjudicando al bueno…”.
(Docente, Escuela Polimodal)
“Dicen que el hecho de que sea obligatorio lo que
hace es bajar el nivel y te lo dicen todos. Por el he-
cho de que como es obligatorio, el chico tiene que
estar en la escuela y tiene que terminar aprobando
y tiene que terminar. Es como que no te queda
otra que apruebe. Cuando no es obligatorio, decís
bueno, sólo el sistema lo excluye, que es terrible
también pensar eso, decir que hay chicos que no
van acceder al título, que nunca van a llegar por
motivos x y van a fracasar Pero hay profesores
que te dicen: Y sí, para lograr que todos terminen
y que todos tengan su título estamos de alguna
manera bajando el nivel de exigencia”.
Si bien algunos docentes reconocen que para lo-
grar la permanencia de los jóvenes deben “bajar el nivel
de los contenidos” que enseñan, también reflexionan so-

18
bre la necesidad de hacer cambios curriculares que favo-
rezcan el aprendizaje y que lo conviertan en una instancia
realmente significativa para ellos. Al plantear la necesidad
de estos cambios a nivel de la propia práctica, no dejan
de reflexionar sobre los diseños curriculares diagramados
en los niveles centrales, sosteniendo que no se estarían
adaptando a las nuevas expectativas que tienen los estu-
diantes sobre los contenidos a aprender:
“A veces uno tiene que adaptarse a los tiempos
que vive ¿no? Y de hecho uno baja el nivel, empie-
za a sacrificarse más: ‘Y bueno, esto no es tan im-
portante, voy a darle algo que realmente le sirva’.
Que le sirva para su vida, no a nivel información
sino para aplicar porque los programas que vie-
nen, o los contenidos que vienen de la jurisdicción,
primero que son enormes, imposibles de dar en
un año con dos horas semanales y algunos son de
un nivel que no son para esta matrícula, porque
uno tiene que adaptarse a su matrícula. Porque
hay cosas de herencia y genética en la enseñanza
de las ciencias naturales que para un chico de este
nivel sería chino básico y no sé si es necesario com-
plicarle la vida. Lo aprende si va a tener una carre-
ra terciaria o universitaria y ahí lo aplicará, pero a
veces uno es como que tiene que seleccionar de
acuerdo a la matrícula que tiene, a los exámenes
que uno hace previamente para ver cómo es el
diagnóstico”.
“De acuerdo con los contenidos curriculares, si
paso a ser exigente con mis alumnos de análisis
matemático o informática me quedan 2. Es decir,
si tengo que ser coherente con lo que me piden de
contenidos del programa y evaluando de 0 a 10.
Esta es una realidad”.
Una profesora de una de las escuelas polimodal
seleccionadas, comentaba en la entrevista que las difi-
cultades de la implementación de la obligatoriedad, en el
caso particular de su escuela, tenían que ver con las con-
diciones de vida de los jóvenes ya que para poder asistir
tenían que hacer grandes recorridos desde sus casas ubi-
cadas en barrios alejados. A esta situación, agregaba el
que muchos chicos trabajan en empleos precarios para
sostener o ayudar en la economía familiar. Todos estos
factores, para la docente entrevistada, intervienen en el
complejo proceso de desgranamiento escolar:
“Me parece bárbaro (la obligatoriedad), pero el
gran obstáculo para cumplirla es la deserción, hay
mucha deserción, ahí está la dificultad de concluir
esa obligatoriedad, la deserción. Porque ¿de qué
manera uno puede cuestionar al papá que no lo
obliga al chico a venir a la escuela? Cuando por
ahí es el chico el que está manteniendo la casa.
En los sectores empobrecidos eso es muy notable,
todos estos chicos vienen de 50 cuadras atrás o
más, tienen casi 40 minutos a una hora de colec-
tivo. Y a veces vienen con un gran esfuerzo acá
para salir del lugar en que ellos están, lugares de
violencia y pobreza”.
Testimonios como éste, referidos a las condiciones
de vida de los jóvenes, se han relevado en varias de nues-
tras entrevistas. Un docente de la escuela técnica tam-
bién reflexionaba sobre cómo estas condiciones afectan
la posibilidad de retener a los jóvenes en las escuelas:
“Tenés chicos de barrios…, chicos de Plan Traba-
jar donde el padre no tiene trabajo, chicos que
tienen problemas familiares complicados, grandes
problemas sociales, esos chicos abandonan el co-
legio y no sabés cómo retenerlos o por lo menos,
no veo las herramientas para poder retenerlos acá
en el colegio porque medianamente tienen que

19
hacer un esfuerzo para ir al colegio y no lo ven eso
en la casa, entonces no sé cómo se arregla eso”.
Si la escuela secundaria no puede recibir a todos los
jóvenes porque no todos tienen las mismas capacidades y
posibilidades, y dado que va a ser obligatoria, muchos ac-
tores se plantean la posibilidad de que existan otro tipo de
ofertas: donde se enseñe lo mismo pero “sin que los chicos
se den cuenta” (lo que refiere a la aversión sobre ciertas
prácticas de enseñanza escolares) o bien se cursen ofertas
más cortas, orientadas al mundo del trabajo dadas las con-
diciones de existencia y las capacidades de los chicos:
“Para mí tendría que haber distintas formas por-
que si estos chicos no quieren estudiar y quieren
hacer otro tipo de cosas, la sociedad tiene que
ofrecerles amplitud. Por ejemplo, cuando yo a esa
mamá le dije ‘mándelo a una Sociedad de Fomen-
to, mándelo a un club’, bueno tendría que haber
una institución donde estos chicos que no tienen
ganas de estudiar bueno: ¿Qué es lo que te gus-
ta? ¿Te gusta hacer carpintería? ¿Te gusta hacer
teatro?. Bueno, ocupará esas horas, las mismas
horas que se ocuparían en el horario escolar y sin
tener que pagar. Que el chico en ese horario, que
es el mismo horario nuestro, tuviera otro tipo de
salida. A otro chico le gustaban mucho los depor-
tes, bueno que haya una institución que esté 4
horas, no que sea que vayan nada más que con
la pelota, que todo eso sea referido al deporte, o
sea mientras tanto se le puede enseñar Historia,
sin que se den cuenta porque ellos se dan cuenta
que vino el profesor a enseñar Matemáticas y ya
no lo quieren ni ver. Yo estoy enseñando Historia y
…Uy, para que sirve la Historia… y por ahí en una
institución que específicamente se dedicara a otro
tipo de actividades”.
“Está faltando una oferta educativa. Esa oferta
educativa es para cubrir un espacio de los chicos
que no están en condiciones de, si querés, de co-
ciente intelectual, de llegar a cumplir la escuela
obligatoria, la escuela media. Porque, lamentable-
mente, por más que se esfuerce, hay problemas.
Los ayudamos, los empujamos pero esta termina-
lidad de la escuela media no es sencilla y, sobre
todo, en la escuela técnica. Muy distinto sería si
existe una oferta educativa después del ESB o la
vieja escuela primaria y se le enseña un oficio, di-
gamos, como podía ser electricidad, carpintería,
de las nuevas tecnologías pero abarcar esa franja
que hoy no está cubierta”.
Supuestos en torno al fracaso escolar de los jóvenes
Junto con los sentidos críticos sobre las caracterís-
ticas de las escuelas secundarias, el diseño curricular, el
tipo de contenidos que se enseñan, las dificultades que
tienen los jóvenes de sectores populares para sostener la
escolaridad, etc., existe una fuerte tendencia a adjudicar
las responsabilidades de sostener la obligatoriedad y el
fracaso escolar a los propios jóvenes. Se suma también
a esto una naturalización muy pronunciada sobre la atri-
bución de ciertas características a los jóvenes de sectores
populares. Los sentidos relevados en la mayoría de las
entrevistas dan cuenta de esta tendencia:
“los chicos ahora son muy vagos”
“no tienen ganas de estudiar”
“repiten, repiten hasta que abandonan”
“en 1º (de Polimodal) se produce la gran baja,
siempre es así”
“los chicos empiezan a trabajar y las chicas se
embarazan”

20
“a estos chicos no les da, no les da para los
contenidos de la escuela media”
es difícil que este tipo de chicos pueda terminar
la escuela secundaria”
“Una cosa es ‘estar’ en el colegio, otra es aprender
los contenidos”

Se construyen varios supuestos en torno a cómo
creen que ven los jóvenes la relación entre las actuales
condiciones sociales, las posibilidades laborales y el respe-
to por la autoridad docente. Estos supuestos están muy
reificados y terminan colocando a los jóvenes ya sea como
hacedores de un destino incierto o como víctimas de los
mandatos de una sociedad consumista. El relato de dos
personas entrevistadas condensa lo que de alguna u otra
forma expresan casi todos los actores institucionales:
“Los chicos ponen el mínimo esfuerzo, esta relaja-
ción de las normas y de que no está puesto todo
en el esfuerzo lo ven en la sociedad, entonces
muchos te dicen: Y no, para qué voy a estudiar
si igual. Me acuerdo en la época en que en los
medios masivos de comunicación le daban a esta
cuestión de que los arquitectos, los ingenieros ma-
nejaban taxis. Entonces te decían, cuando yo hacía
los test de orientación vocacional: ¿Pero para qué
me voy a matar 7 años estudiando ingeniería o
arquitectura si después voy a manejar un taxi…?
Por eso te digo, me parece que hay que analizar
sociológicamente la cuestión, pero realmente es-
tuvo atravesada por muchas cuestiones la escuela,
y habría que remontar eso con los pibes, de que
es lo mismo tener título que no tenerlo y también
creo que hay una cuestión muy ligada a lo que nos
pasa como sociedad respecto de qué se premia: el
esfuerzo, el venir, el dedicarse. Hay una cuestión
que el esfuerzo no vale o el compromiso con la
escuela, que es lo mismo estudiar que no estudiar
y en ese punto creo que hay un relajamiento”.
“A veces les digo a los chicos: a ustedes les tocó vi-
vir una época en donde estudiar o no estudiar para
sus padres o abuelos, o tíos tampoco tenía mucho
más éxito el que estudiaba. Pero ahora me parece
que se viene otra época, es lo que yo les digo, se
viene otra época. Yo cuando fui a hablar a las em-
presas me dicen: uno que terminó el secundario
puede acceder a trabajar en un laboratorio, puede
acceder a trabajar en una línea como jefe de con-
trol de la línea y puede estar ganando 1800 pesos
para empezar y uno que no terminó el secundario
va a terminar llevando bandejas o canastos. Va a
llevar un canasto, juntando las tapitas de alfajores
que se rompieron, va a pesar la cantidad de tapi-
tas de ese alfajor que se rompió y lo va anotar en
una grilla. Eso va a hacer y va a ganar 900. Hay
que ser tontos para no pensar: chicos, pónganse
las pilas. ¿Ustedes qué quieren ser? ¿El que anda
con la bandeja?”.
¿Otro modelo de escuela secundaria?

Una escuela inclusora es vista como posible en tan-
to se cambien actitudes hacia los jóvenes. Algunos entre-
vistados coincidieron en que habría que cambiar ciertas
prácticas y formas de relacionarse con los estudiantes,
confiados de que el respeto hacia ellos genera respuestas
positivas:
“(los chicos) te cuentan cosas muy personales, te
cuentan cosas de profesores, colegas míos: ¿Sabe
lo que me dijo fulano?: no se encariñen conmigo
porque yo no los quiero, no los voy a querer por-
que me voy. Vos sabes para que le digan a un chico
eso y les digo para allanar el camino: viste que hay
gente que está por jubilarse, que está cansada, la
agarraste en un mal día porque ella no es así y
entonces me dicen si, pero nunca habla con noso-
tros. Yo creo que, vos podes hacer todo, sacrificar
algunas cosas, la escuela cambió, la escuela no es

21
lugar donde vos educás solamente con informa-
ción, tenés que darle otras pautas al chico. Yo creo
que el trato que vos le des al alumno hace que el
pibe te responda más o menos”.
(Directora, Escuela Polimodal)
“Si vos al chico no lo maltratás, no le gritás, le de-
cís las cosas de una manera que no sea ofensiva, el
chico te responde. Si vos vas al choque, primero,
que es adolescente, partamos de esa base. Prime-
ro, porque son adolescentes y segundo porque es
una matrícula diferente a la de una escuela priva-
da, tienen pautas diferentes yo les digo: Esto que
yo te perdono la vida a vos, cuando vos vayas a
trabajar nadie te la va a perdonar. La calle no es
esto, cuando vos vas a anotarte, formas parte de
una fila de 300 tipos para entrar en Coto, para re-
positor, lo primero que te van a pedir es el título,
segundo que si vos marcas tres días seguidos la
tarjeta 10 minutos tarde, al siguiente día vos es-
tás fuera. Si yo te perdono te estoy enseñando
mal, yo puedo contemplarte una vez pero si vos te
abusas ahí soy mano dura, pero trato de que en
el primer trimestre… es donde uno trata de ser el
que empuja con ellos, rema y yo veo que en el se-
gundo trimestre me demuestran si yo fui blanda,
no sé si blanda, pero sí comprensiva, esta persona
me ha demostrado que no fue al divino botón,
porque en el segundo trimestre cambia de actitud
frente a la materia, y te sentís como reconfortada
porque le diste una mano”.
“Para contener al pibe acá, no encuentro dema-
siadas ideas que no sean contenerlo, que esté có-
modo, no que sea fácil ¿entendés? Que sea un
desafío la escuela, todo bien, pero que sea donde
esté contenido, que se sienta querido, un lugar de
contención y ahí el chico se queda. En cuanto el
chico encontró un lugar y está a gusto, no se va,
no se va. Nosotros tenemos ex alumnos que nos
vienen a visitar, que vienen. O sea, cuando el chico
está a gusto no se va, lo que pasa es que hay que
encontrarle la vuelta a que todos se encuentren a
gusto y no que sean los 30 o los 40 (alumnos) que
logramos que se queden”.

22
III.3. Los sentidos de la obligatoriedad en la perspectiva de los estudiantes
toda la educación secundaria; en los significados asocia-
dos a la misma, así como al valor otorgado a la escola-
ridad secundaria, aparece una variedad de matices posi-
bles de documentar.
Obligación: ¿de quiénes y para quiénes?

En general, los jóvenes entrevistados manifiestan
estar de acuerdo con la sanción de la extensión de la
obligatoriedad a toda la educación secundaria. En muy
pocos casos, dicha etapa se concibe dentro del campo
de decisiones que adopta cada configuración familiar,
por fuera y más allá de las regulaciones o prescripciones
normativas:
“Esa es la conciencia de cada padre, no tiene que
existir una ley para que su hijo curse la secundaria
obligatoriamente. Si quiere lo manda y si no quiere
no lo manda”.
(Escuela Técnica, alumnas/os 3º año)

“-: Para mí es obligatorio porque ahora si no tenés
el secundario no sos nada. No tenés trabajo. Es la
principal actividad que te piden en un trabajo.
Inv: ¿Sabías que hay una ley de educación nacio-
nal que establece la obligatoriedad de la escuela
media?
-: No, eso no sé. Sé que es obligatorio de parte de
mi papá”.
(Educación Polimodal, alumnas/os 2º año)
La intención de recuperar las voces de los estu-
diantes que asisten a las escuelas donde se realizó el tra-
bajo de campo se basa en una concepción que retoma y
legitima narrativas, sentidos y discursos que no siempre
son escuchados y que expresan el conocimiento cons-
truido en la experiencia cotidiana. Dichas voces fueron
recuperadas a partir de las entrevistas grupales realizadas
a jóvenes de primero, segundo y tercer año de educación
polimodal con diferentes orientaciones.
Tal como los actores institucionales informaron,
gran parte de estos jóvenes pertenecen a familias pobres
y a familias que han vivido fuertes procesos de empo-
brecimiento desde los años ´90. En las dos escuelas de
educación polimodal, según lo que se ha relevado en las
entrevistas grupales, los jóvenes relatan que sus padres se
encontraban sin trabajo o que realizan trabajos precarios
y temporarios. Comentan que ellos mismos tienen que
salir a trabajar en condiciones aún más precarizadas -cui-
dar autos, atender puestos en ferias, changas, etc.- para
colaborar con las necesidades propias de la reproducción
familiar. Muchos de ellos vienen de historias de caída y de
desencuentros con el mundo de los adultos y con institu-
ciones que no siempre han sabido alojarlos. Por su parte,
los estudiantes de la Escuela Técnica, si bien narran situa-
ciones que los colocan en mejores condiciones sociales
que sus pares de las otras escuelas, también expresan las
dificultades materiales que tienen para poder sostener la
escolaridad. En ese sentido, manifiestan la colisión entre
la exigencia horaria propia de la escuela técnica con la
necesidad de colaborar con la economía familiar. De allí
que opten por conseguir empleos de fines de semana o
ayudar a sus padres en sus trabajos.
En este contexto, sus reflexiones sobre la obliga-
toriedad de la escuela secundaria plantean desafíos para
tener en cuenta. Si bien en los jóvenes surge un amplio
acuerdo respecto de la extensión de la obligatoriedad a

23
En varios casos, los chicos remarcan que la obliga-
toriedad procede de los padres y cuando se mencionan
las razones, éstas radican en la expectativa que los hijos
logren, por medio del estudio, una movilidad social as-
cendente:
“Mi mamá me manda porque dice que no quiere
que sea como ella. Mi mamá no terminó la prima-
ria, hizo hasta sexto grado porque mi abuelo no la
podía mantener y tuvo que trabajar”.
“(mis padres) Me obligan a venir para ser al-
guien”.
“mis viejos me obligan a venir”
Respecto de la sanción de la obligatoriedad de la
educación secundaria, también aparecen voces cuestio-
nadoras de la misma, apuntando a aquellas condiciones
sociales y responsabilidades estatales que posibilitan o no
la inversión que los jóvenes y sus familias deben hacer
para cumplirla:
“Yo creo que la obligatoriedad es hasta un poco
represiva porque hay mucha gente que no puede
hacer el colegio y que no pueda conseguir trabajo
me parece bastante pesado porque hay trabajos
que uno no los aprende trabajando. Por ejem-
plo, yo el año pasado no pude hacer el colegio,
tuve que trabajar todo el año, tenía tres trabajos,
porque tenía que darle de comer a mi familia. Me
vine el anteaño pasado de Córdoba a trabajar acá,
entonces yo no tenía oportunidad ni siquiera de
noche porque laburaba de 12 a 8 en una esta-
ción de servicio. Pero terminar de estudiar, y que
sea obligatorio y no me den ningún trabajo y no
poder darle de comer a mi familia, es bastante re-
presivo, pienso. Yo digo represivo porque te están
obligando a hacer algo que no está, no está en tus
posibilidades, no está accesible a vos”.
“El gobierno se tendría que hacer cargo también
de eso, los problemas de la gente, no solamente
decir: estudiás, estudiás o estudiás. Dar dos alter-
nativas. Es, o estudiás, si vos te querés formar, es-
tudiar y querés que te vaya mejor, pero también
que te puedas mantener, dar las posibilidades para
que puedan estudiar. No solamente decirle: estu-
diá, sí o sí. Darle una posibilidad para que puedan
todos por igual”.
“Cada gobierno dice que la pobreza se hace por-
que no estudiamos, pero también no ve los pro-
blemas que uno tiene, también con la familia, que
algunos no tienen cómo mantenerse. Y uno por
ver que su familia pasa hambre, pasa necesidades,
tiene que salir a trabajar y dejar el colegio. Y en
el momento en que vas a pedir trabajo te dicen
que no. El gobierno no se ocupa tampoco de que
la familia no pase la necesidad y que vos puedas
llegar bien al colegio”.
Tener un título, ¿para qué?
La gran mayoría construye un sentido positivo
acerca de la educación secundaria y su obligatoriedad a
partir de experiencias cercanas de no terminalidad esco-
lar. En estas perspectivas, quienes tienen referentes fa-
miliares con itinerarios escolares inconclusos, la sanción
legal de la obligatoriedad de la educación secundaria se
representa como una instancia externa que por sí misma
puede contrarrestar las decisiones individuales o familia-
res que impulsan la discontinuidad escolar:
“Yo sí me acuerdo, porque en mi casa al no estar
más mi papá, la hicimos (se refiere a la encuesta
para padres10
) entre mi hermano, mi mamá y yo. Y
10
La Provincia de Buenos Aires elaboró en agosto de 2006 un documento titulado “Consulta 2006. Hacia una nueva Ley de Educación Nacional”, en formato de
encuesta destinado a padres y alumnos. En ella se hacían tres preguntas: 1) si la escuela secundaria debía ser obligatoria; 2) si la escuela secundaria debía formar (daba
varios ítems de respuestas posibles) para: a) construir identidad, individual e identidad colectiva; b) seguir estudiando; c) ingresar en el mundo laboral; d) desempe-
ñarse como ciudadano activo; y 3) se indagaba si “para promover una buena educación es necesario”, a) respeto por los derechos de los alumnos; b) condiciones
laborales dignas para los docentes; c) la capacitación y actualización de los docentes; d) la participación de los padres; e) valoración de la cultura del trabajo y del
esfuerzo; f) la valoración de las áreas de la expresión artística y de la educación física.

24
como mi hermano no terminó el colegio, los tres
opinamos que sí, que es necesario que sea obliga-
torio, pero nada más. O sea, si bien mi hermano
no terminó el colegio, piensa igual que es necesa-
rio que sea obligatorio el colegio. Porque así como
no fue obligatorio para él, digamos, por eso no
terminó el colegio. Si hubiese sido obligatorio, en-
tonces quizás, lo hubiese terminado”.
“Mi viejo me lo dice (que la escuela secundaria debe
ser obligatoria) porque él fue hasta tercero, por tra-
bajar. Y ahora se arrepiente, me dice: yo, si hubie-
ra terminado la secundaria no estaría conduciendo
para los demás, estaría conduciendo para mí.

En estas visiones, cuando se evoca el momento del
abandono escolar, las causas que se le atribuyen -muchas
de ellas ligadas a factores estructurales como por ejem-
plo, conseguir ingresos para vivir-, se representan desliga-
das del origen social o estructural y se resignifican como
decisiones de libre albedrío. Esto habilita que luego se
evoque ese momento en términos de “arrepentimiento”:
“Porque lo hubiese necesitado para trabajar. Por-
que en algunos trabajos como dicen que no te to-
man si no tenés terminados los estudios, en otros
sí. Y él empezó a trabajar y lo que menos le impor-
tó fue terminar el colegio, sí empezó a trabajar.
Una cosa así, no sé si se entiende. Entonces, nunca
lo terminó, sigue trabajando y nunca lo termina,
porque sin embargo le siguen dando la posibilidad
de trabajar. No quiere decir que se corte eso de
que sigan dejándolo trabajar sin tener estudios. Si
hubiese sido obligatorio, quizás él, como mi papá y
toda mi familia, lo hubiesen terminado”.
“También más adelante si vos no terminás el se-
cundario te arrepentís porque a mi hermana le
pasa de que dejó el secundario a los 16 y ahora se
arrepiente, tiene trabajo, todo. Pero se arrepiente
porque ella quiere ahora seguir estudiando, estu-
diar algo, pero tiene que terminar el secundario y
se le dificulta porque no le dan los horarios, tiene
una nena. Y eso es como que, es como que el
secundario está hecho para hacerlo a esta edad,
no para hacer más adelante, hacer un nocturno,
trabajar”.
Sin embargo, también surgen voces, minoritarias,
que cuestionan la idea del “arrepentimiento” ligado a
decisiones individuales que se representan por fuera del
constreñimiento que imponen determinadas condiciones
sociales:
”Es hablar con tu familia y decir, bueno, yo estudio
porque es para mi futuro pero mi presente es esto
y uno tiene que decidir ir a trabajar y dejar los
estudios, para lograr tu presente un poco mejor.
Pero después en el futuro se arrepienten porque
todos, vos vas a las escuelas y hay muchos adultos
estudiando porque se arrepienten”
“No es porque se arrepienten, es que no tuvieron
la oportunidad. Si no hubiese cambiado la situa-
ción de mi familia, yo tendría que haber seguido
trabajando y no es que me arrepiento, yo no lo
pude hacer directamente. Después a los 40 años,
si yo puedo hacer el colegio, lo hago pero no por-
que me arrepiento”
En otros casos, las experiencias familiares de au-
sencia de titulación y dificultad para conseguir empleos
estables, refuerzan la idea de las bondades de la obliga-
toriedad en tanto se contrasta con otras experiencias cer-

25
canas exitosas: la acreditación secundaria como puerta
de acceso a un buen empleo:
“En mi casa pensaban que sí, que es necesario que
sea obligatorio porque tenemos vecinos que por
ahí no terminaron el secundario y te cuesta mucho
conseguir trabajo. Y mi hermano, bueno, gracias a
dios lo terminó, y consigue trabajo siempre y aho-
ra está trabajando re bien en una empresa y es un
pendejo. O sea, le re sirvió el colegio. Me parece
a mí y en mi casa, que todo parte de la educación
para ser alguien.”
“Claro, ¿ves? Creo que tiene la misma edad el her-
mano de ella que el mío. Y ponele, él estudió y
trabaja en cualquier lado. Mi hermano no estudió
y trabaja, pero no como él (el hermano de la otra
chica) que puede conseguir en cualquier lado y en
cualquier momento. ¿Se entiende más o menos?.
Pero a la larga se encuentra trabajo igual, pero no
con la comodidad y el sueldo que tiene el herma-
no de ella”.
A partir de estas consideraciones, en varios casos
la apuesta a la terminalidad de la secundaria se asocia
a expectativas de construir un itinerario laboral y social
que supere al de las referencias familiares cercanas. Al
respecto, cuando se preguntaba por lo que esperaban de
la escuela secundaria, las respuestas eran:
“Terminarla cuanto antes”
“Terminarla y buscar trabajo”
“Por la beca”
“Conseguir trabajo”
“Hay que hacerla”
“Porque para laburar te piden estudios secundarios”
“Para cualquier trabajo te piden los estudios ter-
minados”
“Por ahí uno tiene un papá que tiene que laburar
como albañil y trabajo pesado y uno no quiere te-
ner el mismo trabajo”
Así, también en los casos en que la valoración de
la escolaridad se asocia con la construcción de una sub-
jetividad futura: “ser alguien”, se realiza desde una fuerte
asociación con evitar trabajos estigmatizados o poco cali-
ficados y con la posibilidad de cambiar la representación
que otros tienen sobre ellos. Estas construcciones apa-
recen más fuertemente en los alumnos atravesados por
procesos de mayor vulnerabilidad social:
Inv: Ustedes creen que la escuela secundaria les
da la posibilidad de armar un futuro?
-: si, de ser alguien en la vida
-: por lo menos para ser alguien. no quiero ser una
persona que está poniendo mercadería en una
bolsa o sea, yo quiero ser alguien
-: para que la gente te vea desde otro punto de
vista.
Como se puede apreciar, los jóvenes ligan, de mane-
ra fundamental, la obligatoriedad escolar secundaria con el
mercado de trabajo y el tipo de inserción laboral futura que
puede derivarse de poseer o no la credencial educativa. En
algunos casos, esto aparece en el marco de un razonamiento
que considera que la existencia de circuitos laborales que se
construyen sin apelar a la acreditación educativa contribuye
a la interrupción de la escolaridad secundaria. En esta pers-
pectiva, si el acceso a todos los empleos obligatoriamente
tuviera el requisito de la titulación, este hecho impulsaría la
terminalidad de los estudios secundarios.

26
En estos casos, la virtual implicancia de ambos tipos
de obligatoriedad realimenta el valor instrumental (Bonal,
2005) que le otorgan a la escuela, es decir, constituye un
medio para la adquisición de beneficios en el futuro, al
final del camino: permanecer en la escuela vale la pena, no
en su tránsito presente, sino en tanto habilita la inserción
en el mercado laboral a través de mejores puestos de tra-
bajo una vez que se logra acreditar la escolaridad:
“Por el hecho de, o sea todos, si bien estudiamos,
es por el hecho de que uno tiene ganas de estu-
diar hasta 9°, después cuando ya te dicen: tenés
que seguir, capaz que no te da ganas, a ciertas
personas, obvio (enfatiza) lo estoy diciendo por
mi familia. Creo que si hubiese sido obligatorio
para conseguir un trabajo sí lo hubiese terminado,
por el hecho del trabajo. O sea, como hablamos
la otra vez, no importa cómo sea, queremos ir al
trabajo, no queremos el colegio. Lo que nosotros
pensamos es en el futuro.
“Yo lo que quiero es terminar para poder tener un
trabajo en blanco. Si vos vas a entrar a una empre-
sa, para tener una obra social”
Esto cobra especial relevancia en el caso de los es-
tudiantes que asisten a la escuela técnica cuya cursada de-
manda, entre otras cuestiones, una mayor carga horaria:
“Porque el secundario iba a ser lo mismo porque
se supone que el secundario de todos los colegios
tienen el mismo nivel, y como tenía una especiali-
dad que te daba un mayor campo laboral, enton-
ces preferí estar más tiempo estudiando pero sé
que el día de mañana voy a tener un mejor laburo
que el que salga de un colegio normal 11
que te
enseñan lo básico. En cambio acá salgo con una
especialidad que ya puedo entrar a una fábrica o
lo que sea”.
(Educación Técnica, alumnas/os 2º año)
Obligatoriedad incorporada: el fin justifica los
medios
En general, los jóvenes entrevistados vislumbran la
escuela secundaria como un pasaje, como un momento
necesario para armar algo a futuro: sea el trabajo o seguir
estudiando; aunque la expectativa del ingreso al mercado
de trabajo al finalizar la escuela es la que reiteradamente
aparece mencionada. Aquí, junto con el valor instrumen-
tal de la escolaridad, la escuela secundaria aparece como
institución obligada (Bonal, 2005)
“Inv: ¿Por qué no te gusta la escuela?
¿No te gustan los profesores, no te gusta estudiar?
-: nada.
Inv:¿Y por qué estás viniendo? ¿Porque tus viejos
te dicen que tenés que venir?
-: porque tengo que terminar”
“-: yo lo hago porque me obligan.
Inv: ¿por qué te obligan? ¿Quién?
-: mi papá y mi mamá”
(Educación Polimodal, alumnas/os 1º año).
De manera complementaria, pocas son las voces
que ponderan a la escolaridad como instancia con valor
en la contemporaneidad de su cursada. En este sentido,
aparecen algunas valoraciones positivas de la obligatorie-
dad de la educación secundaria a partir de vincular la no
11
Cuando mencionan al colegio normal, se refieren a los colegios no técnicos y de jornada simple.

27
escolarización con la “ignorancia”. En estas perspectivas,
el saber/contenido que transmite la escuela se asocia a
“lo culto” (y legitimado socialmente), frente a otros sa-
beres no escolares que no bastan para contrarrestar la
llamada “ignorancia”, fruto de la ausencia de escolaridad
completa. En estas visiones, la ponderación positiva de la
escolaridad se realiza desde una concepción difusa y abs-
tracta de los saberes escolares en cuanto a su pertinencia
y significatividad:
“Inv: ¿Por qué creen que los papás de ustedes pu-
sieron obligatorio? (en la ya mencionada encuesta
para padres y alumnos)
-: Y porque sí, sino seríamos todos ignorantes. No
avanzás más”
Dentro de esta perspectiva, también hay quienes
rescatan el aprendizaje de determinados contenidos pero
siempre teniendo en cuenta su utilidad para conseguir
empleo en el futuro. Aquí opera una construcción de sen-
tido que establece una correlación entre lo que pueda
transmitir la escuela con ciertos requerimientos del mer-
cado de trabajo, más allá de la titulación:
“Inv: Cuando vos hablás de formación,
¿a qué te referís?
-: Y que, por ejemplo, necesitás la escuela porque
en la escuela tenés todo. Por ejemplo, para traba-
jar de cualquier cosa tenés que saber mínimo de
matemática o mínimo hablar, si no, no conseguís
nada y no sos nada”
Para otros chicos, también la escuela representa un
lugar que se valora en términos de las relaciones sociales
que allí puedan construirse. En estos casos, la dimensión
afectiva (Bonal, 2005) de la institución escolar ocupa un
lugar destacado:
“-: Aparte, yo creo que en la escuela se aprenden
valores que por ahí en otros lados no, compañeris-
mo. Cosas así que por ahí en mi casa, sí, con mis
hermanos o con mi mamá o mi papá, pero no con
otra gente que no conozco.
-: Trabajar en grupo.
-: Socializar..., hacer sociales. Conocer gente y no
tener miedo a ¿yo qué sé? a seguir conociendo
gente y poder trabajar con ellos”.
Pero las veces que no venís te aburrís, yo me abu-
rro en mi casa”.

Tal como se ha documentado, los jóvenes pon-
deran la adquisición de ciertos saberes que transmite la
escuela y, especialmente, su valor de puente para escena-
rios futuros. Al tiempo que esta ponderación aparece en
términos valorativos abstractos, vierten críticas acerca de
la calidad de los aprendizajes que se les proponen y cómo
esta situación impacta en las trayectorias educativas rea-
les de ellos y otros jóvenes:
“-: lo que tienen que hacer es forzar más la pri-
maria porque ya con la secundaria ya son muchos
años. Fijate a veces el chico hasta 20 años termina
la secundaria y después qué le queda para estu-
diar, para que siga una carrera. Después terminan
a los 28 recién, depende de la carrera que tengan
tienen que reforzar más la primaria porque cuando
ya terminaron la primaria y empiezan primero, cla-
ro es otro nivel. Empiezan a repetir, les viene mal,
que esto, que el otro y se les empiezan a complicar
las cosas. Si reforzarían un poco más la primaria…
-: Claro estaría mejor. Porque aparte son varios
años.

28
-: O si no, que el Polimodal sirva verdaderamente
porque en realidad vos querés ser profesora, que-
rés hacer, no sé, química, medicina, lo que sea, no
te sirve el polimodal porque tenés que empezar
como todo de nuevo. Para eso está el CBC, qué sé
yo, aunque sea que sirva para algo. Si lo ponen,
que sirva para algo, si no que refuercen bien la
primaria, que agreguen un año, pero que no sean
cinco años que después tenés que, cuando empe-
zás la facultad, tenés que corregir un montón de
errores. Para colmo te dan cosas que están mal y
después en la facultad te dicen: no, eso está mal
porque es así, así y así. A mi prima le pasó que
iba a un colegio privado que era re concheto, y
después tuvo que empezar todo de nuevo cuando
empezó la facultad.
-: Uno por ejemplo ve en la tele el bochazo de los
chicos que no pueden entrar en medicina y a uno
le da miedo de que la base que nos están dando
acá no va a servir de nada”.
Quedarse en la escuela: ¿cómo?
Los alumnos otorgan importancia a la escolariza-
ción secundaria en tanto la asocian con un futuro. Pero
reconocen que en su tránsito hay factores facilitadores y
obstaculizadores de su logro, tales como la relación con
los profesores y los compañeros, la pertinencia de lo que
se les enseña, etc:
-: O sea, (la escuela) te abre la puerta para mu-
chas cosas, para el futuro tuyo, para muchas co-
sas, como estudiar, trabajar o, no sé, todas esas
cosas
-: Es más fácil, me parece.
-: Pero en eso influiría, digamos, el colegio. Porque
yo, por ejemplo, venía de otro colegio que no ten-
go todo lo que te enseñan acá.
Inv: ¿Venían de otra escuela?
-: Sí, de la calidad de profesores, de la manera de
tratarte de los profesores de que capaz podés ir y
sentarte y ponerte a hablar con un profesor, que
como nos pasa a algunos, nos puede aconsejar un
profesor y la calidad de compañeros es muy distin-
to que en otro colegio de medio turno y con pro-
fesores que van y vienen y llega fin de año y vos no
sabés el apellido del profesor. También influye mu-
cho la calidad del colegio, acá todo es muy distinto
y por eso me quedo porque me gusta. Me gusta la
calidad de personas que hay y los profesores”.
Son variadas las críticas que los jóvenes formulan
acerca de las condiciones reales en que efectivizan su
escolaridad secundaria. Por ejemplo, remarcan las vincu-
ladas al ámbito escolar: la escasa disponibilidad de mate-
riales de estudio, las características y el estado de la infra-
estructura escolar, los tipos de funcionamiento de cada
institución, las modalidades que asume la cotidianeidad
escolar, la relación con los profesores, etc.:
“Inv: ¿Y ustedes tienen los libros, sacan fotoco-
pias?
-: ¡nada! a veces faltan un montón de libros, a
veces pedimos libros y a veces te dan uno, dos
porque no hay.
Inv: cuando van a pedir, ¿qué tipos de libros por
ejemplo no hay?
-: de geografía.
Inv: ¿geografía argentina?
-: hay cinco libros nada más y todos tienen geogra-
fía y justo, tienen ponele dos profesores que están
en distintos cursos y justo precisan el libro y ¿cómo
hacemos para repartir? Y hay chicos que no tienen
plata para comprar el libro”.

29
“-: O ponernos aunque sea un comedor acá por-
que tenemos que morirnos de frío en la plaza a
comer cualquier sanguchito o cualquier cosa.
-: Un buffet”
“Inv: Y ustedes, ¿qué quisieran? ¿que les den las
fotocopias?.
-: sí y algunos libros. Porque hay algunos libros que
no los tienen acá y entonces esos son los que tene-
mos que sacar fotocopias.”
(Educación Polimodal, alumnas/os 1º año).

Desde esta perspectiva, los alumnos reconocen
que no es tarea sencilla sostener la escolaridad secundaria
y coinciden en que para llegar a ella son varias las etapas
a atravesar, así como diversas las responsabilidades de
distintos actores, aunque sostienen opiniones diferentes
acerca del peso que le corresponde a cada uno: Estado,
familia y escuela:
“-: Pero yo creo que mucho de lo que hay que
pensar es desde abajo (se refiere a los primeros
años de escolarización, en la educación primaria).
Mucho de lo que se viene haciendo desde abajo:
vamos a darle becas a los de 3º año para que sigan
la escuela. Pero los pibes la dejaron desde antes,
desde 5º, 6º, 8º. No se formaron bien. No les gusta
la escuela, no sé…
-: Pero viene desde la casa…
-: Claro, viene desde la casa…
-: Viene desde la casa, la escuela puede hacer algo,
pero no todo. Vos podés hacer que el pibe sea in-
teligente pero no lo podés educar si una madre
nunca lo educó. No lo podés educar desde cero
por cuatro horas que esté en el colegio. Contra las
veinticuatro que están en la casa.
-: Eso no tiene nada que ver.
-: Yo a mi mamá no la veo en todo el día. No es
culpa de nada, es el país que está así.
-: Pero el tiempo que estuvo con vos.
-: Sí, yo cuando era chiquito pero ahora, mi vieja
no está en todo el día en mi casa. La escuela tiene
que ayudar un poco a hacer de madre y de padre.
¿Por qué? Porque el país está mal, entonces tiene
que ayudar un poco en ese sentido.
-: Pero no puede hacer nada.
-: Lo que pasa es que también la mayor parte de
los padres le echan toda la culpa a la escuela.
-: Tienen que fijarse en el sistema escolar que hay
desde el primario, porque vos empezás ahí. O sea,
más allá de que los padres…, en mi caso mi mamá
me ayudó hasta segundo grado me ayudó porque
después tuvo a todos mis hermanos. Y yo después
dependí de mi mismo”

Con estos condicionantes, las contingencias fami-
liares y sociales ocupan, como no podía dejar de serlo, un
lugar sumamente destacado:
“Inv: ¿Cuáles son las dificultades que vos vés para
poder estar, seguir viniendo y terminar 3º? Las que
sean, familiares, laborales, de estudio.
-: Problemas en mi casa.
-: Quedar embarazada.
Inv: ¿se ven terminando la escuela? Por ejemplo,
tener que trabajar a ustedes les dificulta la posibili-
dad de tener que terminar la escuela?
-: sí…
-: la mayor parte sí, porque casi todos trabajamos.
-: muchos, el año pasado, por eso repetimos”.

30
Como vimos, los jóvenes vierten opiniones críticas
acerca del rol del Estado, de los adultos y de las insti-
tuciones educativas en relación a los soportes que ellos
consideran indispensables para permanecer y sostener la
escolaridad y, así, poder hacer efectiva la obligatoriedad.
Junto con esto, también, los estudiantes entrevistados
parecieran haber internalizado fuertemente las valoracio-
nes acerca de la importancia del mérito y del esfuerzo
personal como pivotes para sortear aquellas dificultades
materiales que, en otros tramos de sus discursos, adju-
dican claramente a los constreñimientos estructurales y
a las prácticas que despliegan los actores antes mencio-
nados.

31
IV. Conclusiones
actores institucionales en relación a quiénes son los jó-
venes que realmente están en condiciones de cursar la
escuela secundaria según las representaciones que se
construyen sobre ellos. Así, cuando en las entrevistas
se indagaba acerca de los desafíos y obstáculos que se
presentaban a partir de la sanción de la obligatoriedad
del nivel secundario, los adultos coincidieron en plantear
que la misma traería aparejada la masividad en el acceso
y permanencia, al tiempo que relacionaban la masividad
con la baja de la calidad educativa. La asociación entre
masividad igual a baja en la calidad condensa dilemática-
mente muchos de los desafíos que encierra la nueva dis-
posición legal desde la perspectiva de los entrevistados.
Asimismo, los históricos mecanismos selectivos (peda-
gógicos y disciplinarios) de la escuela secundaria, per-
mitieron y permiten naturalizar las diferencias entre los
“exitosos” y “los que fracasan”. Quienes logran sortear
estos mecanismos -aquellos que les da la cabeza o se es-
fuerzan- se convierten en testigos de que es posible, aún
ante las situaciones más adversas, conseguir los créditos
escolares y proseguir estudios superiores. El fracaso esco-
lar aparece aquí naturalizado, a tal punto, que tanto las
familias cómo los jóvenes aceptan esta situación.
Es en este contexto que se va produciendo la ex-
pansión de la escuela secundaria como última etapa de
la escolarización obligatoria y, allí – también y de mane-
ra fundamental-, se dirimen las relaciones entre jóvenes,
adultos e instituciones educativas.
Al respecto, se observa que, junto con los senti-
dos que asocian condición de pobreza con el desarrollo
de determinadas capacidades cognitivas, también se des-
pliegan representaciones particulares dirigidas a los jóve-
nes en tanto tales. En estas producciones de sentido, se
actualizan disputas intergeneracionales que se expresan
en las críticas de los adultos hacia los jóvenes por sus con-
La cuestión de la obligatoriedad de la educación
secundaria se presentó con múltiples matices en el traba-
jo de campo. Se constituyó en un tópico muy debatido,
que generaba interrogantes e incertidumbres, los cuales,
según relataron gran cantidad de entrevistados, fueron
ampliamente trabajados en las jornadas de debate previas
a la sanción de la Ley de Educación Nacional.
A partir de lo documentado en la investigación,
junto con la explicitación de un acuerdo general respecto
de la sanción de la obligatoriedad de la educación secun-
daria, se desplegaron variadas posiciones. Por un lado,
la manifestación recurrente de que la secundaria “no es
para todos”. En esta apreciación, la mayoría de los actores
entrevistados coloca el énfasis en la eventual presencia o
ausencia de capacidades por parte de los estudiantes, que
se expresa en la frase: “no les da la cabeza”. Estas repre-
sentaciones acerca de las capacidades cognitivas de los
estudiantes suele referirse a jóvenes atravesados por pro-
cesos de vulnerabilidad social, acentuando así el estigma
de la pobreza. Estos sentidos se encuentran ligados a una
tradición histórica que piensa a la educación secundaria
como concebida para formar a las élites gobernantes y a
las burocracias y a la que, por lo tanto, sólo accedían los
jóvenes de sectores acomodados y medios.
A partir de la ampliación de la matrícula de este
nivel de enseñanza, esa escuela reservada para un sujeto
ideal se ve confrontada a incluir a estudiantes no espera-
dos: los jóvenes de los sectores subalternos que ingresan
con expectativas de que los certificados escolares les sir-
van de puente para lograr una mejor integración social y
laboral.
Al respecto, se puede señalar que el llamado fe-
nómeno de “masificación” se instala en las instituciones
educativas produciendo y reactualizando sentidos en los

32
sumos culturales, la influencia de las nuevas tecnologías
en la poca capacidad de atención, en las faltas de ortogra-
fía, en la escasa lectura y pobre comprensión lectora, etc.
En este punto, entonces, la adhesión a postulados más
democratizantes se imbrica con miradas diferenciadoras
acerca de los sujetos, sus prácticas y contextos de referen-
cia, en las que la institución educativa, tal como plantea
Falconi (2004), asume un rol importante en la producción
de un discurso que se esfuerza por diferenciar y escindir
la “cultura juvenil” de la “cultura escolar”.

Desde las perspectivas de los jóvenes, es posible
distinguir dos tendencias generales. Por un lado, lo que
se puede denominar como una reificación de la norma
legal. Esto es, una consideración de la norma con el poder
de, en sí misma, contrarrestar decisiones que, en realidad,
asumen su sentido en el marco de urgencias materiales
que atraviesan a los adolescentes y sus familias; como si el
dejar la escuela para trabajar y así colaborar con el susten-
to familiar pudiera evitarse por la presencia de una norma
que obliga a los jóvenes a asistir a la escuela secundaria.
Por otro lado, tanto respecto de la obligatoriedad en sí
misma como en cuanto a la educación secundaria, se ob-
serva que prima tanto un fuerte valor instrumental como
la necesidad de la proyección hacia el futuro. La educa-
ción secundaria y su obligatoriedad son valoradas en tan-
to medio o recurso, vinculadas a la posibilidad de obtener
beneficios futuros. En esta perspectiva y en menor me-
dida, surgen consideraciones vinculadas a construir po-
sitivamente un sentido de sí mismo en su presente y, en
otros casos, a proseguir estudios posteriores. En la mayor
parte de los casos, esta etapa de la escolaridad claramen-
te es representada como puente para una mejor inserción
laboral futura. Aquí, la presencia de personas cercanas
con itinerarios escolares inconclusos opera como punto
de comparación y como argumento que colabora con la
mirada reificadora de la sanción normativa de la obliga-
toriedad escolar. En este sentido, la educación secundaria
aparece como una “obligación necesaria” (Bonal, 2005)
aún cuando asume diferentes énfasis en nuestros entre-
vistados, dependiendo de las características de sus tra-
yectorias escolares.
Asimismo, a pesar de las miradas críticas al tipo
de funcionamiento de las instituciones educativas y de la
estructura social para posibilitar el tránsito escolar, pre-
domina la apropiación de la arraigada mirada anclada en
la importancia del mérito y del esfuerzo personal como
pivotes para sortear las imposibilidades materiales, de raíz
estructural, y las características obstaculizadoras del pro-
pio funcionamiento de las instituciones educativas.
En las entrevistas realizadas, se observó en los
estudiantes una fuerte valoración por la posesión del títu-
lo secundario como vía posibilitadora de la inserción labo-
ral en primera instancia, y, en segundo lugar, como paso
para proseguir estudios futuros. Esta valoración, también
convive con otras que, aún cuando resaltan las “bonda-
des” del título secundario, señalan que la obligatoriedad
puede constituirse en un acto de coerción. Esta idea se
expresó en varios registros: en primer lugar, cuando se
considera la situación de aquellos que no cuentan con
las condiciones económicas para sostener la escolaridad;
en segundo lugar, cuando se toman en cuenta ciertas
características selectivas y expulsoras de las instituciones
educativas y, en tercer lugar, cuando se considera que di-
cha norma puede atentar contra la elección y realización
de otros proyectos personales.
Al hacerse obligatoria la educación secundaria, y
frente a la presencia y permanencia de jóvenes que his-
tóricamente no hubieran ingresado, es esperable que los
mecanismos de selección y diferenciación relevados sean
revisados, ya que su mantención sería contradictoria con
la obligatoriedad misma. Esto no implica que las experien-
cias construidas sobre una escuela selectiva y en torno a la
distinción de los alumnos aptos para transitarla dejen hue-
llas en las representaciones de los actores institucionales.
Cuando se afirma que: “hoy todos los jóvenes deben estar
en la escuela”, es necesario acompañar dicha afirmación
con la realización de transformaciones inevitables en los
dispositivos institucionales que permitan alojarlos.

33
Las necesarias transformaciones estructurales y
pedagógicas de la educación secundaria no borran de un
plumazo las condiciones efectivas y cotidianas en que se
desenvuelven las instituciones ni las representaciones de
los sujetos sobre los jóvenes que acceden al nivel; siendo
probable que se produzcan conflictos y malestares entre
lo que la normativa exige y lo que sucede realmente en
el espacio escolar. Tal como afirma Tenti, en la actuali-
dad es casi imposible separar la experiencia extraescolar
juvenil de la experiencia escolar: los jóvenes llevan sus
prácticas culturales a la escuela y ésta “ha perdido el
monopolio de la inculcación de los significados sociales”
(Tenti Fanfani, 2000). Pero es importante tomar nota
que estas construcciones de sentido diferenciales -las de
los jóvenes y las de los directivos, profesores etc.- son las
que entran en contradicción en el espacio institucional.
Desde la perspectiva de los directivos y docentes, los jó-
venes ponen en cuestión la llamada autoridad pedagó-
gica y esto produce que los adultos de las escuelas no se
sientan escuchados, reconocidos, ni respetados. Asimis-
mo, traducen este cuestionamiento como un problema
de los jóvenes: de conducta, de falta de contención fa-
miliar, de apatía, desgano, etc.; desplegando así miradas
que contraponen “la cultura escolar” con la “cultura de
los jóvenes” (Tenti Fanfani, 2000; Falconi, 2004). Estos
sentidos, se entrecruzan con los de aquellos jóvenes que
encuentran dificultades para sentirse alojados en estas
instituciones. Ambos sentidos –entonces- hablarían de
desencuentros: la mayoría de los actores se sienten poco
escuchados y comprendidos.
Por último, es importante señalar que el cumpli-
miento de la obligatoriedad del nivel secundario expre-
sada en la actual Ley de Educación Nacional representa
un gran desafío para las políticas educativas ya que, su
cumplimiento, supone garantizar el acceso, permanen-
cia y terminalidad de sectores sociales que no fueron sus
destinatarios históricos. Si bien se puede acordar que
esta normativa podría llegar a promover el ingreso de
estos jóvenes, es necesario remarcar que, para ellos, el
ingreso, la permanencia y la terminalidad escolar es un
proceso muy complejo que se cruza con otros procesos
sociales y personales que es necesario tener en cuenta,
tales como: la necesidad de trabajar, la situación de po-
breza que atraviesan los jóvenes y sus familias, el deseo o
no de seguir estudiando, poder decidir qué hacer con el
propio futuro, así como las expectativas que la acredita-
ción de los estudios secundarios generan.

35
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V. Bibliografía

Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación secundaria

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