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Ciclo Básico Común
PSICOLOGÍA
Cátedra Sulle - Zerba
Adriana Sulle (2019)
LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN
PIAGET

LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
La Psicología Genética de Jean Piaget.
“La dialéctica se ha empezado a usar
tardíamente en Biología y en Psicología”
Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget (1896 – 1980)
1
Piaget lo describe como un naturalista erudito, especialista en moluscos.
2
Estos artículos sobre malacología despiertan interés entre investigadores
universitarios que invitan al joven Piaget a hablar sobre sus trabajos, creyendo
Una historia de vida
Jean Piaget nació el 9
de agosto de 1896 en
Neuchatel, Suiza, y falleció el
16 de septiembre de 1980 en
Ginebra. Fue primogénito de
Arthur Piaget, un historiador
escéptico de quien aprendió
el valor del trabajo
sistemático, y de Rebecca Jackson, una mujer definida por el propio
Piaget, como una protestante convencida y de carácter inestable.
De niño mostró un especial talento e interés por las ciencias
naturales, a los 11 años publica su primer trabajo: Un gorrión
blanco, producto de su trabajo junto a Paúl Godet1
, zoólogo director
del museo de su ciudad, quien lo apoya en la formación de una
colección de moluscos. A los 15 años publica, en una revista de
zoología, unas notas sobre los moluscos alpinos2
. Como
que el autor era un colega y no un joven. Piaget cuenta esta anécdota como una
experiencia divertida que le impidió concurrir a tan halagadora invitación.

consecuencia, el director del museo de Ginebra le ofrece un puesto
de importancia al que no puede acceder debido a que no había
finalizado el secundario.
Su franca orientación hacia las ciencias naturales le provocó
una crisis adolescente debido a que era antagónica a la formación
religiosa que le fue inculcada, en especial por su madre. Durante la
secundaria se interesa por conciliar la fe y la ciencia, por lo que
busca argumentos fortalecedores de la existencia de Dios. En esta
búsqueda se acerca a las disciplinas sociales, y a la filosofía a
través de Kant3
, Spencer4
Comte5
, Durkheim6
y Bergson7
, filosofo
que ofició como una revelación al sostener la existencia de una
lógica vital opuesta a la lógica matemática. Dando muestras de un
espíritu infatigable que mantiene durante toda su vida, se interesa
también por la Lógica y la Filosofía matemática. (Piaget, 1979:7)
3
Immanuel Kant (1724-1804) Su pensamiento fue una síntesis de las tres
principales corrientes filosóficas en la Edad Moderna: el racionalismo, el
empirismo y la ilustración.
4
Herbert Spencer (1820-1903) Desarrolló una concepción omnímoda de la
evolución como el desarrollo progresivo del mundo físico, los organismos
biológicos, la mente humana, la cultura humana y las sociedades. Fue conocido
por la expresión «supervivencia del más apto», que acuñó en Principles of
Biology (1864)
5
Auguste Comte (1798–1857 ) Filósofo francés, considerado el creador del
positivismo y de la sociología.
A los 18 años ingresa a la universidad y se doctora Biología
en el 19188
, a la par que desarrolla diversos intereses, entre ellos,
la teoría de los grupos matemáticos por como trataban el problema
de la totalidad y su relación con las partes. También se inicia en los
métodos de la ciencia, afianzando a su vez su desconfianza en la
especulación filosófica.
Durante este tiempo intenta reconciliar el conocimiento con
la vida orgánica, para lo cual cree necesario acercarse a la
Psicología experimental. En su autobiografía confiesa: “Si yo
hubiese conocido en esa época (1913-1915) los trabajos de
Wertheimer y de Köhler, me hubiera vuelto Gestaltista, pero como
solo encontré escritos de la escuela francesa y era incapaz de
imaginar las experiencias para verificar mis hipótesis, estaba
obligado a limitarme a la construcción de un sistema” (op.cit,
1979:12)9
.
6
Emile Durkheim (1858-1917) Filósofo francés. Estableció formalmente la
sociología como disciplina académica
7
Henri Bergson (1859-1941) filósofo y escritor francés, ganador del Premio
Nobel de Literatura en 1927.
8
Su tesis de doctorado verso sobre Los moluscos del Valais.
9
Desarrolla un trabajo sobre el equilibrio entre el todo y las partes en una
estructura organizada, en la misma época que los teóricos de la Gestalt formulan
su teoría. Tiene diferencias en la concepción de estructura, para la Gestalt las
estructuras son permanentes e independientes del desarrollo, para Piaget son
abiertas y se transforman.

En 1919 en Paris conoce a Brunschvicg10
autor que lo
impresiona por: su concepción de la filosofía de la ciencia; su idea
de la inteligencia, a la que definía como una capacidad de progreso;
el método histórico-crítico que utilizaba y su recurrencia a la
Psicología (Ferreiro, 1999).
Cuando ingresa al laboratorio que fundó Alfred Binet11
, se
acerca a temas relacionados con la estandarización de la
inteligencia en niños. Durante el trabajo, descubre que era mucho
más provechoso trabajar con los fracasos de los niños que en la
medición de la inteligencia. Es así como emprende sus diálogos con
los niños con el propósito de develar la razón de sus respuestas
erróneas. Esta experiencia lo conduce a buscar una metodología
de estudio que hiciera compatible la seriedad del método
experimental con la fluidez de la interpelación clínica. Lo señala de
esta forma: “comprendí que la teoría de las relaciones entre la parte
y el todo puede ser estudiada experimentalmente por medio del
análisis de los procesos psicológicos subyacentes a las
operaciones lógicas. Este marcaba el fin de mi período teórico y el
10
León Brunschvicg (1869-1944) filósofo francés, con una postura idealista
crítica que concede margen a la solicitud de la ciencia física y matemática, pero
manteniendo una concepción humanista de la vida.
11
Alfred Binet (1857-1911) pedagogo y psicólogo francés especializado en
psicofisiología. Realizó investigaciones con niños de bajo rendimiento
comienzo de una era inductiva y experimental en el dominio
psicológico donde siempre había querido penetrar, pero para lo cual
no había encontrado problemas adecuados hasta el momento”
(op.cit, 1979:16).
Luego de este
trabajo, es invitado por
Claparede12
a sumarse al
instituto Rousseau de
Ginebra, donde
emprendió muchas de sus
investigaciones en
Psicología del niño. En
ese período conoce a la
que será su esposa,
Valentine Chatenay, ex
estudiante de dicho instituto. Piaget ejerció cargos de profesor en
las Universidades de Neuchatel, de Lausanne en la Universidad de
Ginebra, fue director de la Oficina Internacional de Educación. Fue
intelectual. Co autor de una escala métrica de la inteligencia que luego fue
conocida como coeficiente intelectual.
12
Edouard Claparede, (1873-1940) psicólogo y pedagogo suizo. En sus teorías
se encuentra una estrecha relación entre la Pedagogía y la Psicología Infantil. En
1912 fundó el Instituto J. J. Rousseau.
Piaget recibiendo honores

el único profesor suizo invitado a enseñar en la Sorbona. Obtuvo
más de treinta doctorados honoris causa en distintas Universidades
del mundo, entre ellas: La Sorbona, Harvard y Río de Janeiro, así
como numerosos premios internacionales.
Es uno de los autores más relevantes de la psicología
infantil contemporánea, autor de numerosos trabajos de
investigación realizados durante cuarenta años. Publicó más de
25.000 páginas y al morir dejo seis obras póstumas
Esta monumental obra puede organizarse en tres períodos:
Un primer período en el que desarrolla la idea de
egocentrismo y utiliza el método clínico para investigar las ideas de
los niños.
El segundo período estudia a sus propios hijos y comienza
a sostener que el pensamiento procede de la acción. Esta etapa se
caracterizó por la realización de más de 500 indagaciones en niños.
El tercer periodo en que su interés se dirigió a estudiar la
organización de las categorías lógico-matemáticas y físicas en los
niños, además de interesarse por las funciones psicológicas. Es en
esta etapa donde su pensamiento dialéctico alcanza su máxima
expresión formulando la hipótesis de la equilibrarían motor del
desarrollo cognitivo.
Una nueva concepción de la inteligencia. La Adaptación
La teoría de Piaget intenta construir una visión superadora
de los dualismos persistentes en las concepciones del
conocimiento de la época. Por una parte, el intelectualismo
(racionalismo) ponía el énfasis en lo innato, consideraba la
inteligencia como una facultad constitutiva, un buen ejemplo de esto
es el refrán: “Lo que natura non da salamanca non presta”. Por otra
parte, el empirismo asociacionista ponía el énfasis en la realidad
exterior, proponía un sujeto pasivo al que definía con la metáfora
de la tábula rasa.
Frente a estas versiones,
Piaget adoptó una perspectiva
genética y dialéctica con el
objeto de explicar cómo se
producen las novedades durante
el desarrollo cognitivo,
enfocando los procesos en la
interacción entre sujeto y objeto
mediante los cuales ambos se
modifican como consecuencia
de dicho intercambio.
Piaget acompañado de una discípula y niños

Este desarrollo lo
aborda como un proceso
interactivo y constructivo. La
caracterización de interactivo
lo aleja de las concepciones
madurativas (endógenas) y
de las exógenas relacionadas
con el medio externo. El
desarrollo como proceso
constructivo lo expresa por
organizaciones y
reorganizaciones parciales de
las estructuras las que van a ir modificándose en el curso del
desarrollo (Ferreiro, 1999)
Plantea una psicología genética, una psicogenesis, alejada
de ser una secuencia cronológica, sino explicativa de cómo se
reconstituyen los lazos de filiación entre los distintos niveles del
desarrollo cognitivo los que, como veremos más adelante, identificó
en sus investigaciones.
Para Piaget, la inteligencia es acción. Este será el punto de
partida de la construcción de todo conocimiento desde las primeras
interacciones del bebé, hasta la formación de los conocimientos
lógico matemáticos de la juventud. La inteligencia como acción
implica: una transformación de un objeto, este objeto no sólo es
material – concreto, sino que puede ser conceptual.
Por ejemplo, un niño
interactúa tanto con objetos
físicos que tiene a su
alcance como también con
el significado (acción como
representación interiorizada
que tiene de esos objetos).
Por otra parte, la inteligencia
como acción también
implica una transformación
del sujeto.
La inteligencia como
acción, forma parte de un
acto complejo que denomina Adaptación, según el tipo de objeto
con que interactúe y según el nivel de desarrollo cognitivo del
sujeto. La Adaptación es un acto complejo porque implica dos
mecanismos que operan en la interacción constructiva entre sujeto
y objeto a conocer: Asimilación y Acomodación. El conocimiento
tiene una naturaleza asimiladora, con esto refiere a que una parte
Piaget con niños
Interacción de niños con objetos. Inteligencia
en acción

es provista por el objeto (sus propiedades físicas, sociales y
culturales) y la otra parte es provista por el sujeto (la organización
de su inteligencia-esquemas) En los casos de asimilación biológica
como el proceso de alimentación, cuando se incorpora un alimento,
este se transforma en componentes que pasan a formar parte del
organismo. En cambio, en la asimilación psicológica “un objeto
externo es asimilado por el sujeto cuando es incorporado y
modificado por ese mismo acto. Pero la modificación no es material,
no afectará a la materia propia del objeto, sino a su función; y su
incorporación no será tampoco material…” (op.cit, 1999:106)
Veamos a continuación cómo en este tránsito constructivo
se activan los mecanismos de la Adaptación. Los objetos no son
considerados por sus diferencias específicas, sino en función de
una misma forma de actuar ante ellos, que se reitera y generaliza
(Esquema). La Asimilación designa la forma de acción del sujeto
sobre el objeto (lo que se puede hacer con el objeto) El caso
opuesto pero complementario, ocurre con la Acomodación, que
define la acción del objeto sobre el propio sujeto, de cómo el sujeto
modifica sus estructuras cognitivas en virtud de los objetos con los
que interactúa. (Piaget y García ,1982)
“Imaginemos un niño de dos años que juega en el suelo con sus juguetes.
Dispone de ladrillos de diversas formas, un osito, una pelota de goma roja
y un tren de madera maciza. El niño tocará, estrujará, succionará,
golpeará, tirará y escrutará todos los juguetes citados. En el curso de
dichos experimentos habrá construido representaciones sensorio-
motrices en su mente de tales objetos en virtud de las acciones realizadas
con ellos.
Se introduce un nuevo juguete, una pelota roja de trapo. Inmediatamente
comenzará a adaptarse a las propiedades de la pelota de trapo, jugando
con ella del mismo modo que lo ha hecho con el resto de los juguetes.
Acoplará este nuevo objeto en el modelo mental que ya se ha creado de
la pelota. Tiene el mismo color y forma que la otra pelota, e igualmente
rueda. Así pues, asimila la nueva a la vieja. Al mismo tiempo, descubrirá
que no bota de la misma forma que lo hace la pelota de goma roja, que
tiene la suavidad y temperatura del osito y que no hace el mismo ruido
cuando la tira. Por consiguiente, necesitará ajustar su modelo mental de
la pelota para incorporar la de trapo. Acomodará su idea de la pelota
mediante una modificación que incluya la misma suavidad del osito, pero
ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN
Estado de equilibrio
ADAPTACIÓN

la forma y el color de la pelota de goma. Así es como acomoda la vieja a
la nueva.
Su adaptación de la idea de una pelota es ahora de mayor alcance y
estabilidad. ¿Qué sucederá, entonces, si introducimos también un globo
rojo? Tiene igual color y forma que las pelotas, rueda y bota, pero es
mucho más sensible cuando se le estruja y ofrece una respuesta motriz
diferente (peso)… Sin embargo, descubrirá que al empujarlo se mueve
hacia arriba y no hacia el suelo, como el resto de los juguetes… Esta
conducta exigirá una acomodación muy considerable si es que se quiere
adaptar…Imaginemos ahora que explota el globo. Se produce un ruido y
de repente ¡ha desaparecido...! Esta experiencia le resulta insólita, y la
rechaza porque no hay estructuras asimilatorias a las que pueda
acoplarse…la acomodación de tales conceptos se producirá mucho tiempo
después en su desarrollo mental…”
(Richmond, 1970:104-104)
Génesis - Estructura
Piaget ha explicado el pensamiento adulto como el último
estado de un desarrollo psicológico que atraviesa distintas etapas.
Comienza en el nacimiento, a partir de una forma biológica y luego
se construyen progresivamente primero las estructuras sensorio
motrices, luego las pre operatorias y finalmente las operatorias.
La intención que lo movía era poder responder a ¿cómo se
pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento? El pasaje a un estado de mayor conocimiento,
implica que el ulterior tenga una nueva organización andamiada en
el estado anterior. La respuesta la encontró en el concepto génesis.
A continuación, su propia definición y qué sentido le otorga a la
génesis. (Richmond, 1970:104-104)
"...la génesis es una cierta forma de transformación que parte de un
estado A y desemboca en un estado B, siendo el estado B más estable
que el A. Cuando se habla de génesis en el terreno psicológico -y sin
duda también en otros terrenos- es preciso descartar primero cualquier
definición a partir de comienzos absolutos. En psicología no conocemos
un comienzo absoluto y la génesis siempre se produce a partir de un
estado inicial que comporta a su vez, eventualmente, una estructura".
Piaget (1975)
Concibió a la Psicología Genética como el estudio de la
forma en que los sujetos construyen y organizan el conocimiento
durante el desarrollo ontogenético y sociogenético (Piaget, 1965)
Sus investigaciones buscaron demostrar cómo la lógica del
pensamiento del niño se construye en estructuras, progresivamente
y siguiendo determinadas leyes.

El concepto de Estructura, incluye elementos y conexiones
unificadoras, pero advierte que dichos elementos no pueden ser
definidos independientemente de las conexiones implicadas
(Piaget, 1971). Las estructuras de Piaget son dinámicas y su
funcionamiento está entramado en vínculos estructurales más
amplios. Las estructuras funcionan como sistemas abiertos que
cambian y se reorganizan en nuevas estructuras durante el
desarrollo cognitivo. La estabilidad de una estructura dinámica,
como la que propone, proviene de que los cambios puedan ser
compensados para mantener el equilibrio. Las estructuras
mentales, en cada periodo de la inteligencia tienen su propia
situación de equilibrio, siendo este equilibrio cada vez más estable
durante el desarrollo cognitivo.
El siguiente ejemplo de Richmond nos muestra qué entiende
por estructura.
“el caso del agua en un sistema de calefacción, el movimiento del agua
en una parte del sistema se ve siempre compensado por movimientos en
otras partes. El sistema como un todo se mantiene estable a causa de
dichos movimientos compensados. La consecuencia más importante a
sacar de aquí es que la estabilidad de una estructura proviene del hecho
de que todos los cambios de que es capaz estén equilibrados”.
(Richmond, 1970:104)
El propósito que guiaba a Piaget era poder revelar los
procesos del desarrollo cognitivo espontáneo del niño. Este
desarrollo no se puede acelerar ni enseñar. Los cambios -
novedades en el desarrollo psicológico surgen a partir de las
estructuras de organización cognitiva existentes y por procesos de
construcción e interacción.
Esta concepción es distinta a la de la Gestalt, que concibió
a la Estructura como una totalidad organizada, equilibrada y
ahistórica. Piaget le reprocha a la Gestalt no haber comprendido los
principios de transformación y desarrollo de las estructuras a partir
de los intercambios con el medio.
Los esquemas
Otro de los conceptos
importantes es el Esquema,
que aparece a lo largo de toda
la secuencia del desarrollo
formando parte de las
estructuras cognitivas del
sujeto. El esquema es un
instrumento del conocimiento

que hace posible el descubrimiento de las propiedades de los
objetos y que a su vez estructura el conocimiento. Los esquemas
son acciones que tienen como característica el poder repetirse,
generalizarse y diferenciarse.
Es un constructo teórico, por lo tanto, no observable, que
indica lo que tienen en común las acciones que se realizan frente a
los objetos. Estas razones lo convierten en un principio
fundamental en la teoría. Los esquemas se construyen en una
secuencia de progreso formando parte y la vez complejizando el
funcionamiento cognitivo.
Desde el nacimiento se desarrollan actividades reflejas,
luego con la interacción del niño con los objetos del medio, se van
construyendo los primeros esquemas de acción, los que a su vez
se coordinan, reorganizan y transforman, dando lugar, alrededor de
los dos años a los esquemas representativos y pre operatorios. Por
último, surgen los esquemas operatorios alrededor de los 8 años.
Para entender la noción de Esquema se presenta un
ejemplo, en este caso, de conductas que aparecen en el período de
desarrollo sensorio-motriz:
El método clínico
Piaget, convertido en
un reconocido investigador,
funda en 1955 en Ginebra el
Centro Internacional de
Epistemología Genética.
Previamente comentó sus
ideas al prestigioso
matemático estadounidense
Wheaver, quien le refuta:
“¿Cómo pretende usted
“…la succión funciona en los primeros meses de vida, como un
esquema de acción aislado; el desarrollo de la prehensión voluntaria
provee otro esquema de acción; pero hasta que la prehensión y la
succión no pueden coordinarse, cosa que sucede hacia los 4-5 meses
de vida, succión y prehensión determinarán dos modos de
conocimiento diferentes, puesto que nada garantiza que un objeto
tocado y el mismo objeto succionado luego, sean, para el bebé, un
mismo objeto. Por el contrario, desde que esta coordinación es posible,
las cualidades de agarrable y chupable podrán ser atribuidas
simultáneamente a un mismo objeto. Cuando el esquema de la visión
se coordine con los dos anteriores, el conocimiento progresará en
consecuencia. De tal manera que estos esquemas de acción son los
que proveen una primera “clasificación” del mundo…”
(Ferreiro, 1999:107)
Piaget interactuando con niños.

encontrar ideas epistemológicas interesantes, que interesen, por
ejemplo, a la teoría de la relatividad, estudiando los chicos, que no
saben nada de nada y que, en todo caso, están educados con las
corrientes de ideas que datan de Newton? (Ferreiro, 1999:93).
Como hemos visto, tuvo la inquietud novedosa de responder
problemas epistemológicos a través de las explicaciones que los
niños argumentaban.
El método clínico consiste en la presentación, por parte del
investigador, de una situación al niño, con la intención de provocarle
una respuesta argumentativa. El paso siguiente es activar una
nueva acción que consiste en la variación del estímulo presentado
con el objeto de incitar una nueva respuesta del niño. El fin es poder
apresar el núcleo de la estructura cognitiva que subyace a la
respuesta.
Este método no se aplica igual a todos los niños, ya que
depende del modo en que se formulen las preguntas y re preguntas
del investigador, serán las argumentaciones de los niños, que a su
vez responderán, según la etapa de desarrollo de la inteligencia que
estén atravesando. Vemos el siguiente ejemplo:
Equilibrio e Hipótesis de la equilibración
Hemos visto que la Psicología Genética une los conceptos
de génesis y de estructura al tener en cuenta que una estructura se
Protocolo de Renato de 8 ½ años
Piaget desinfla una pelota pinchada de modo que el chorro de aire
diese en la mejilla del niño
E: ¿Qué es lo que pasa?
R: Hay aire. Porque hay un agujero, entonces sale.
E: ¿De dónde viene el aire?
R: Ellos lo pusieron
E: ¿Quiénes?
R: El hombre. El hombre que agarró la pelota y la llenó de aire.
Luego delante del niño, se desinfla la pelota y se deja que
vuelva a llenarse de aire.
R: Ahora vuelve
E: ¿Cómo?
R: Por el agujero
E: Pero ¿de dónde viene?
R: Está entrando
E: ¿Es el aire del cuarto que está entrando, o es el que yo saqué?
R: El aire que usted sacó (Piaget, 1930)

va construyendo históricamente en base a esquemas y estructuras
anteriores. En este sentido vimos períodos de formación, de
culminación y formas de equilibrio final de las estructuras.
El equilibrio fue un
concepto recurrente
utilizado por Piaget, desde el
año 1957, para explicar el
progreso del desarrollo
cognoscitivo; pero a partir
del año 1975 propone una
reformulación completa del
modelo de desarrollo con La
equilibración de las
estructuras cognoscitivas,
(Ferreiro, 1999). A partir de allí concibe la Hipótesis de la
equilibración como el factor más importante del desarrollo
intelectual, y que permite coordinar a otros tres factores que
también tiene en cuenta: la maduración, la experiencia con el
mundo físico y la experiencia con el mundo social. Pero el factor de
equilibración es de orden superior porque es el que permite
explicar cómo el desarrollo cognitivo se realiza de manera
organizada y dirigida.
Ya definimos los esquemas y sus modos de funcionamiento
que conllevan la asimilación de los objetos. En los intercambios
entre sujeto y objeto, muchas veces los objetos presentan
resistencias a la asimilación (el sujeto no dispone de los esquemas
necesarios para asimilarlo) Son situaciones en que surge una
perturbación o como propone Piaget, un desequilibrio en los
esquemas del sujeto. En estos casos se activan mecanismos de
regulación que tratan de compensar dicha perturbación. El modo en
que se haga efectiva la compensación dependerá de si se puede
asimilar el objeto perturbador, lo que implicará una modificación del
esquema previo del sujeto y esto constituye un re equilibración.
Así vemos que la equilibración actúa como un mecanismo
autorregulatorio de los intercambios del sujeto con el medio, está
presente en todos los organismos y en el hombre se desarrolla a
nivel cognitivo. Los desequilibrios y reequilibrios son los que
provocan el desarrollo, por lo tanto, la equilibración actúa como el
verdadero motor del desarrollo cognitivo.
En el caso de las perturbaciones o estados de desequilibrio
encontramos diferentes respuestas posibles por parte de los
sujetos en búsqueda del re equilibrio.

No adaptativas: El sujeto no toma conciencia de la perturbación por
lo que no eleva la perturbación al rango de contradicción.
Respuestas adaptativas: El sujeto es consciente de la contradicción
e intenta resolverla. En este caso pueden presentarse tres tipos de
respuestas, como vemos en el siguiente ejemplo de Conservación
de Peso:
1. Respuesta tipo Alpha: La perturbación no se traduce en un
cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificación y
si es muy fuerte, se la ignora.
Por Ej.: Si se le presenta una bola de plastilina a un niño y luego se
la amasa en forma de salchicha delante de él veremos que, pese al
adelgazamiento observado, el niño niega la evidencia, y puede
responder que el alargamiento implica un incremento del peso de
la plastilina. Luego si se sigue realizando el adelgazamiento, el niño
puede afirmar ante esta nueva forma de la plastilina que el peso ha
disminuido. Vemos que no hay modificación de estructuras en
ninguna de las respuestas dadas.
2. Respuesta tipo Beta: El elemento perturbador se integra
en el sistema, como una variación de la estructura previa. En este
caso, con las respuestas se argumenta que el adelgazamiento de
la bolita es solidario del alargamiento, por lo que deja de constituir
una perturbación, debido a que se neutraliza el objeto perturbador,
aunque todavía no hay conservación de peso.
3. Respuesta tipo Gamma: El sujeto puede anticiparse a las
variaciones que se realicen, las que dejan de ser perturbaciones.
Vemos así que el adelgazamiento y el alargamiento como
variaciones de la bolita de plastilina, se anulan recíprocamente, de
forma que el sistema conduzca a la conservación del peso, a pesar
de las deformaciones sufridas por la bolita. El logro de la
conservación de peso implica que las deformaciones de la plastilina
puedan ser anticipadas por el niño perdiendo el carácter de
perturbación.
Este modelo, distingue dos formas de equilibración: la
equilibración simple, que es la propensión que tiene el sistema
cognitivo a reestablecer el equilibrio perdido y la equilibración
mayorante definida como la disposición que posee dicho sistema
para reaccionar ante los desequilibrios/perturbaciones,
introduciendo modificaciones en el mismo que garanticen un
equilibrio mejor y más complejo en la interacción con los objetos del
medio. Esto posibilita anticipar y compensar un número cada vez
mayor de perturbaciones. Esta tendencia es la que permite

entender el papel primordial del mecanismo de equilibración en el
progreso del desarrollo cognitivo. Según Piaget: "la equilibración,
tarde o temprano, es necesariamente mayorante y constituye un
proceso de superación tanto como de estabilización, reuniendo de
forma indisociable las construcciones y las compensaciones"
(Piaget, 1978, 46).
Periodos del desarrollo de la inteligencia
Los esquemas evolucionan en estructuras cognitivas a lo
largo del desarrollo de la inteligencia. Durante este proceso, el
pensamiento infantil se va tornando cada vez más complejo,
abarcativo y comprensivo de las diferentes situaciones con las que
interactúa. En este recorrido se transitan ciertos períodos a los que
denomina estadios del desarrollo.
Una de las características que tienen los estadios es el
carácter integrativo, porque las estructuras organizacionales
previas de cada uno de ellos pasan a formar parte integrante de las
siguientes; otra es que forman estructuras de conjunto, esto se
refiere a que están caracterizados por leyes de totalidad, de manera
que cuando se alcanza una estructura, se pueden determinar todas
las operaciones que la integran. La secuencia progresiva de
estadios permite
develar las formas de
interacción con la
realidad, la que
presenta estilos
diferenciados según el
estadio por el que
transite el niño.
Estadios del desarrollo Características
de la inteligencia
Sensorio Motor
Desde el nacimiento hasta
los dos años aproximadamente
La acción es práctica porque puede
actuar sobre lo inmediatamente
presente, a través de intercambios
perceptivos y motrices.
Esquemas de Acción

Pre Operatorio y/ o Simbólico
Entre los 2 y los 6 años
aproximadamente
La acción se interioriza dando paso a
la representación. Las conductas
manifiestas indican que es posible
representar simbólicamente un
objeto en el pensamiento. Aparece el
lenguaje, el juego simbólico y la
reproducción de conductas de
imitación.
Esquemas de Representación-
Preoperatorios
Operatorio Concreto
entre los 7 y los 11 años
aproximadamente
La acción, además de interiorizarse,
pasa a ser una operación reversible,
esto significa que está organizada en
una estructura y que puede
combinarse con su inversa, de esta
forma se superan, con el
pensamiento, las limitaciones de la
acción efectiva. El pensamiento,
aunque es lógico, está aplicado a
experiencias concretas.
Esquemas operatorios concretos
Operatorio Formal
Aproximadamente entre los 12 y
los 17 años
Aparece el pensamiento lógico
formal, en el cual el niño se
desprende de los datos inmediatos y
empieza a razonar, más que sobre
lo real, sobre lo posible; esto
significa que puede razonar sobre
hipótesis.
Esquemas operatorios formales

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