Taller intensivo capacitación_docente_

1
Reflexiones, estrategias y compromisos para el regreso a clases

2
Taller intensivo de capacitación docente “Reflexiones, estrategias y compromisos
para el regreso a clases”. Ciclo escolar 2021-2022. La Guía para la facilitación fue
elaborada por la Dirección General de Formación Continua a Docentes y Directivos, de
la Unidad de Promoción de Equidad y Excelencia Educativa, de la Secretaría de
Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública
Delfina Gómez Álvarez
Unidad de Promoción de Equidad y Excelencia Educativa
Dirección General de Formación Continua
a Docentes y Directivos
Coordinación general
Erika Lucía Argándar Carranza
Coordinación académica
Juan Carlos Martínez Jardón y Norma Sherezada Sosa Sánchez
Contenidos
Yared Figueroa Ríos, Juan Carlos Martínez Jardón, Norma Sherezada Sosa Sánchez y
Patricia Flores Espinoza
Agradecemos las observaciones y recomendaciones de mejora de las maestras y los
maestros de educación básica que participaron en la revisión de este material.
Colaboración
Claudia Janet Díaz Núñez
Diseño editorial
Patricia Flores Espinoza

3
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 4
OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS 5
ORIENTACIONES PARA LA FACILITACIÓN Y EL DESARROLLO DEL TALLER 6
MATERIALES DE TRABAJO 7
PRODUCTOS DEL TALLER 8
AGENDA DE TRABAJO 9
BIENVENIDA, ENCUADRE Y CONTEXTUALIZACIÓN 9
SESIÓN 1. EL REENCUENTRO CON EL COLECTIVO 11
SESIÓN 2. LAS FAMILIAS, ALIADAS PARA EL APRENDIZAJE 14
SESIÓN 3. EL DIAGNÓSTICO PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE 17
SESIÓN 4. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA 23
CIERRE DEL TALLER 29
ANEXOS 31
REFERENCIAS 51

4
Presentación
Ante la situación de emergencia que vivimos a nivel mundial, en la que fue necesario
replantear la forma de llevar el proceso educativo, las maestras y los maestros del país
continuaron con su labor brindando mayor esfuerzo y dedicación para atender las
necesidades de las alumnas y los alumnos, y con ello hacer posible el acceso a la
educación a través del trabajo a distancia.
Este ciclo escolar 2021-2022, el regreso a las escuelas de manera presencial implica un
reencuentro de las maestras y los maestros con su colectivo, alumnado y familias,
además de una oportunidad para fortalecer a la comunidad educativa que permita
priorizar el bienestar de niñas, niños y adolescentes (NNA) y su aprendizaje, con la
participación de todas y todos, como lo establecen los objetivos de la Nueva Escuela
Mexicana.
Después de este periodo de trabajo a distancia y ante la posibilidad de que sean
diversos los niveles de aprendizaje de las alumnas y los alumnos que estarán de vuelta
en las aulas, es fundamental que maestras y maestros fortalezcan sus habilidades
socioemocionales a nivel personal y colectivo, promuevan la participación
corresponsable de las familias, usen herramientas de diagnóstico del aprendizaje, y
reflexionen sobre su práctica para reconocer, reforzar e innovar las estrategias de
atención. En este sentido, el Taller intensivo “Reflexiones, estrategias y
compromisos para el regreso a clases”, tiene la intención de apoyarles en el
fortalecimiento de sus habilidades y saberes para afrontar los desafíos que representa
este regreso a clases.
Hoy, más que nunca, es importante considerar los diversos contextos y condiciones en
que las maestras y los maestros llevan a cabo su labor. Por ello, en esta semana de
capacitación al inicio del ciclo escolar 2021-2022, el taller se organizó de manera flexible
en cinco sesiones: tres de ellas dedicadas a contenidos propios del taller (12 horas) y
dos días destinadas a planear y poner en marcha actividades que les permitan
preparar el regreso a clases, en coordinación con las autoridades de la entidad.

5
Objetivo general y objetivos específicos
General
Que las maestras y los maestros generen estrategias para fortalecer el
aprendizaje de las alumnas y los alumnos, a partir de la reflexión y el
reconocimiento tanto de su práctica, como de la relación con el colectivo y la
comunidad, a fin de afrontar los retos en el regreso a clases.
Específicos
Que las maestras y maestros:
1. Identifiquen sus emociones en torno al regreso a clases desde lo individual y lo
colectivo, con la finalidad de plantear acciones que les permitan propiciar un
reencuentro positivo con todas y todos.
2. Generen estrategias para promover la participación de madres, padres de
familia o tutores como figuras coadyuvantes del proceso educativo, en un
marco de respeto y colaboración.
3. Identifiquen la importancia del diagnóstico como una herramienta
fundamental para tomar decisiones ante los desafíos que se presenten en el
aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
4. Generen estrategias de trabajo en el aula, enfocadas en las características de las
alumnas y los alumnos, para fomentar la autonomía, el ambiente de
colaboración en el grupo y el trabajo entre pares.
5. Establezcan compromisos para favorecer un regreso a las aulas centrado en el
bienestar y el aprendizaje del alumnado.

6
Orientaciones para la facilitación y el desarrollo del taller
La Guía está dirigida al personal que se hará cargo de la organización de las actividades
y su puesta en marcha con la finalidad de alcanzar el objetivo establecido. Este
material puede adaptarse en la medida que se considere pertinente, atendiendo la
diversidad de contextos y condiciones existentes para la formación docente.
La metodología del taller se fundamenta en un enfoque colaborativo y centrado en la
persona, con la intención de propiciar que las maestras y los maestros dialoguen y
reflexionen, a partir de su propia experiencia, para intercambiar prácticas y estrategias
en colectivo que fortalezcan su labor.
En atención a dicha metodología, las sesiones se organizan de la siguiente manera:
Incluyen actividades que se desarrollarán de forma individual, por equipos y en
plenaria, las cuales se identificarán con la iconografía que se presenta a
continuación.
Trabajo
individual
Trabajo
en equipos
Trabajo
en plenaria
En las actividades individuales o por equipo se pondrá en práctica la
colaboración y autonomía de las y los participantes para organizar sus procesos
y realizar los productos que compartirán en la plenaria.
Las actividades en plenaria se organizarán en torno a los siguientes aspectos:
a) compartir e integrar los trabajos realizados de manera individual o en
equipo;
b) elaborar reflexiones colectivas;
c) tomar decisiones;
d) llegar a acuerdos, y
e) elaborar productos finales.
Para el desarrollo del taller, considere lo siguiente:
Realice la toma de acuerdos sobre los compromisos y las reglas que se
requieren para el trabajo en el taller, a través de una lluvia de ideas.
Registre los acuerdos y recurra a éstos para ir monitoreando su cumplimiento.
Organice equipos de 3 a 5 participantes, los cuales pueden mantenerse juntos
en las distintas sesiones del taller. Cuando sea posible, es conveniente que los
equipos integren a las maestras y los maestros que imparten el mismo grado
escolar, asignatura o, en su caso, reunirse por zona escolar.
Promueva que en los equipos cada participante tenga un rol, que puede ir
cambiando en cada sesión: coordinación, relatoría, exposición, control del
tiempo y materiales.
Considere que requiere una persona de apoyo que se haga cargo de la relatoría
diaria, es decir, que tome notas, integre y organice la información que se aporte.

7
Destaque la importancia de la colaboración y la autonomía en la organización
del tiempo para realizar el trabajo individual y por equipo. Esto contribuye de
manera fundamental al cumplimiento del objetivo del taller.
Invite al colectivo docente a seleccionar algunos productos que considere
importante compartir con la comunidad escolar o a difundirlos por distintos
medios, como la página de la Dirección General de Formación Continua a
Docentes y Directivos (http://dgfc.basica.sep.gob.mx/), en la sección Sala de
Maestras y Maestros.
Materiales de trabajo
Para el desarrollo del taller, se requieren algunos recursos que se han realizado en
otros espacios de formación y gestión:
El Decálogo de la colaboración en la escuela, que realizaron en el Taller intensivo
de capacitación “Horizontes: colaboración y autonomía para aprender mejor”,
al inicio del ciclo escolar 2020-2021.
Las acciones que se vinculan con la familia en el ámbito Participación de la
comunidad, del Programa Escolar de Mejora Continua.
El último diagnóstico de aprendizaje que realizaron con sus alumnas y alumnos.

8
Productos del taller
1. Inventario de estrategias para la participación. Conjunto de estrategias
ordenadas con las que las maestras y los maestros promoverán la participación
corresponsable de madres, padres y/o tutores para favorecer el aprendizaje de
las alumnas y los alumnos.
2. Esquema de información complementaria del diagnóstico. Descripción de
aspectos a incorporarse en el diagnóstico, así como los actores que pueden
proporcionar la información.
3. Repertorio de insumos para el trabajo en el aula. Integración de los elementos
generados en las actividades realizadas en la sesión que se enfocan en el
desarrollo de la autonomía, la atención diferenciada y el trabajo entre pares.
4. Tendedero de compromisos. Selección de acuerdos y acciones que asumirá el
colectivo para favorecer el regreso a clases.

9
Agenda de trabajo
Sesión/Tema Actividades Organización
Bienvenida,
encuadre y
contextualización*
Plenaria
Día
1
Primera sesión.
El reencuentro
con el colectivo
Actividad 1. Mis emociones ante el
regreso a la escuela
Individual y plenaria
Actividad 2. Juntas y juntos regresamos
a la escuela
Plenaria
Segunda sesión.
Las familias,
aliadas para el
aprendizaje
Actividad 1. Colaboramos y
participamos con responsabilidad
Plenaria
Actividad 2. Corresponsabilidad y
cercanía con las familias
Plenaria
Actividad 3. Cómo promovemos la
participación de madres, padres de
familia y/o tutores
Equipos
4 horas
Día
2
Tercera sesión.
El diagnóstico
para favorecer el
aprendizaje
Actividad 1. Desafíos en el aprendizaje Plenaria
Actividad 2. La importancia de hacer
diagnóstico
Equipo y plenaria
Actividad 3. La información para la
toma de decisiones
Individual
Actividad 4. Herramientas de
diagnóstico
Individual
4 horas
Día
3
Cuarta sesión.
Estrategias para el
trabajo en el aula
Actividad 1. Fortaleciendo la autonomía Plenaria y equipo
Actividad 2. La atención diferenciada Equipo y plenaria
Actividad 3. La colaboración para el
aprendizaje
Plenaria y equipo
Actividad 4. Nos organizamos para
colaborar
Equipo y plenaria
4 horas
Cierre del taller
Actividad de cierre. Compromisos para
el regreso
Equipo y plenaria
Evaluación del
taller
Plenaria

10
Bienvenida, encuadre y contextualización
Estimadas maestras y estimados maestros, les damos la bienvenida al Taller intensivo
“Reflexiones, estrategias y compromisos para el regreso a clases”. Este espacio de
capacitación con el que inicia el ciclo escolar 2021-2022 es una oportunidad para
reconocer el trabajo que han realizado durante el confinamiento, el cual se ha
caracterizado por su compromiso, esfuerzo, solidaridad, colaboración, así como su
disposición para adaptarse a las nuevas condiciones de enseñanza y dar continuidad
al servicio educativo.
Es momento de continuar con los compromisos y fortalecerse a fin de retomar las
actividades en las escuelas y en las aulas.
Antes de iniciar las sesiones es importante
revisar en conjunto la información general
que enmarca las actividades:
Objetivo general y específicos
Agenda de trabajo
Productos del taller
Para cumplir con los objetivos del taller, se hace énfasis en la colaboración y el trabajo
en equipo, con la intención de propiciar el diálogo y la reflexión, a partir de la
recuperación de la experiencia y el intercambio de prácticas y estrategias en colectivo.
Además, es necesario considerar los siguientes aspectos:
Organización del tiempo al realizar el trabajo individual, en equipo y en plenaria.
Compromisos y reglas para llevar a cabo el taller de forma exitosa.
Conformación de los equipos con base en los siguientes puntos:
a) De 3 a 5 participantes que pueden mantenerse juntos en las distintas
sesiones del taller.
b) Cuando sea posible, organizarse de acuerdo al grado escolar, asignatura o, en
su caso, zona escolar.
c) Que cada participante asuma uno de los siguientes roles: coordinación,
relatoría, exposición, control del tiempo y materiales.
Designación de un/una docente a cargo de la relatoría, es decir, que tome notas,
integre y organice la información que aporten las y los participantes.

11
Día 1
Sesión 1. El reencuentro con el colectivo
Objetivo: Que las maestras y los maestros identifiquen sus emociones en torno al
regreso a clases desde lo individual y lo colectivo, con la finalidad de plantear acciones
que les permitan propiciar un reencuentro positivo con todas y todos.
Actividad 1. Mis emociones ante el regreso a la escuela
Este regreso a clases tiene diversos significados para ti como docente; por un lado, la
alegría y el gusto por ver de nuevo a las alumnas y los alumnos en persona, así como
a las compañeras y los compañeros del colectivo, y por otro lado, volver a estar en la
escuela, en el aula de clases, ese lugar que hace más de un año tuviste que cerrar sin
saber por cuánto tiempo sería y que ahora puede estar abierto para albergarte de
nuevo.
A la par de la alegría por el reencuentro, se presentan otras emociones derivadas de lo
vivido a nivel personal durante el confinamiento, la pérdida que significó la limitación
del contacto físico, la libertad de salir sin sentir preocupación por un posible contagio,
o ante la vulnerabilidad frente a una enfermedad.
Es probable que no seas la misma persona de hace un año; has enfrentado retos en tu
profesión y a nivel personal que te han dejado aprendizajes y que han influido en tu
percepción. Por ello, es importante hacer una revisión emocional del momento
presente.
Lee el texto “Vivo mis emociones”, que se encuentra en el Anexo 1.
A continuación, identifica qué significa para ti el regreso a clases presenciales y escribe
en hojas sueltas cada una de las emociones que esto te hace sentir.
En plenaria, elaboren una red emocional del colectivo, a partir de lo siguiente:
Ubiquen sus hojas en un espacio que seleccionen para ello (pared, muro de
Padlet, etc.).
Una vez que han pasado todas y todos, identifiquen las emociones que se
repiten y únanlas con líneas.
Recuerden utilizar los recursos que tengan disponibles: cartulina, cartón, hojas
recicladas, procesador Word, alguna aplicación, entre otros.

12
Observen su red emocional y reflexionen sobre las siguientes preguntas:
¿Qué emociones les genera el regreso a clases, de manera individual y como
colectivo?
¿Qué coincidencias identifican?
¿Se ven todas y todos reflejados en esta red?
¿Para qué les sirve tener esta red emocional?
Hacer este ejercicio les permite darse cuenta de las diferentes emociones que se
experimentan en el colectivo y, además, que como personas están viviendo una
situación extraordinaria que les replantea su forma de vivir de manera general, pero
también la forma de enseñar y aprender. Entenderse desde esta perspectiva ayudará
a plantear estrategias en común para que la experiencia sea lo más benéfica posible
para todas y todos, como lo verán en la siguiente actividad.

13
Actividad 2. Juntas y juntos regresamos a la escuela
En plenaria, a partir de la lectura del texto “¿Cómo autocuidar(nos)?”, que se
encuentra en el Anexo 2, reflexionen y respondan:
¿Qué podemos hacer para que la experiencia emocional que representa el
regreso a clases sea positiva para el colectivo?
¿De qué forma podemos ser una red de apoyo que fomente el autocuidado
emocional de quienes conformamos el colectivo?
A continuación, redacten 6 formas en que pueden brindarse apoyo entre docentes
para el autocuidado tanto en lo individual como en lo colectivo en este regreso a
clases.
Recuerden que conforman una red de apoyo, que permite que el regreso no sea solo
para organizarse en relación a la operación y funcionamiento de la escuela, sino un
reencuentro en el sentido de lo afectivo y lo emocional, en su propio reflejo en las
vivencias de las y los colegas, para poder reconocerse como personas y colectivo, y
encontrar un punto de partida en común para que este, aun con la incertidumbre que
puede representar, se genere en un marco de calidez, de confianza y de seguridad
emocional para todas y todos.

14
Sesión 2. Las familias, aliadas para el aprendizaje
Objetivo: Que las maestras y los maestros generen estrategias para promover la
participación de madres, padres de familia y/o tutores como figuras coadyuvantes del
proceso educativo, en un marco de respeto y colaboración.
Actividad 1. Colaboramos y participamos con responsabilidad
En la Ley General de Educación se señala que las madres y padres de familia o tutores,
forman parte del Sistema Educativo Nacional (Artículo 34), y que “serán
corresponsables en el proceso educativo de sus hijas, hijos o pupilos menores de
dieciocho años para lo cual, además de cumplir con su obligación de hacerlos asistir a
los servicios educativos, apoyarán su aprendizaje, y revisarán su progreso, desempeño
y conducta, velando siempre por su bienestar y desarrollo” (Artículo 78). Es decir, la
familia y la escuela son agentes fundamentales que no pueden llevar a cabo su función
educadora y socializadora de forma separada, y necesitan trabajar en colaboración
para favorecer el desarrollo integral de las alumnas y los alumnos.
Reflexionen sobre las siguientes preguntas y con las respuestas elaboren un
esquema sobre la participación de madres, padres de familia y/o tutores, como el que
se muestra más adelante.
¿Qué beneficios identifican de su participación en la escuela?
¿Qué desafíos identifican en relación a su participación?
¿Se está promoviendo su participación corresponsable?, ¿en qué medida se
está logrando?

15
Actividad 2. Corresponsabilidad y cercanía con las familias
La colaboración entre la familia y la escuela para favorecer el logro de los aprendizajes
de las alumnas y los alumnos, se debe dar en un marco de respeto mutuo, delimitación
de las funciones y tareas que le corresponden a cada quien, además del
reconocimiento de las diferencias para el logro de objetivos comunes.
Para ir más a detalle, realicen la lectura comentada del texto breve “Aspectos a
considerar sobre la participación de madres, padres de familia o tutores en el
proceso educativo” del Anexo 3.
A continuación, identifiquen y registren los aspectos que hasta ahora han
contemplado para promover la participación de las familias como figuras
coadyuvantes del proceso educativo. Para ello, pueden recuperar lo siguiente:
El Decálogo de la colaboración en la escuela, que realizaron el año pasado en el
Taller intensivo de capacitación “Horizontes: colaboración y autonomía para
aprender mejor”.
Las acciones que se vinculan con la familia en el ámbito Participación de la
comunidad, del Programa Escolar de Mejora Continua.
Actividad 3. Cómo promovemos la participación de madres, padres
de familia y/o tutores
La forma de brindar acompañamiento y establecer comunicación con las familias, ha
permitido dar continuidad al trabajo a distancia y, ahora, en este regreso a clases, es
importante no dejar aquellas estrategias que dieron los mejores resultados.
En equipos, lean los ejemplos del Anexo 4, “Estrategias que se pueden
implementar para fortalecer los vínculos entre la escuela y la familia”.
Al terminar, dialoguen sobre las estrategias que, desde su experiencia, han dado
resultados satisfactorios para fomentar la participación corresponsable de madres,
padres de familia y/o tutores, y que les involucren de forma asertiva y colaborativa en
el proceso de aprendizaje de sus hijas/hijos.
Seleccionen dos o tres de las que se compartieron y anótenlas, considerando los
siguientes aspectos:
¿En qué consiste la estrategia?
¿Cómo la implementamos?
¿Qué insumos o materiales se utilizaron?
¿Qué preparación requirió por mi parte (como docente)?
¿Qué beneficios/ventajas resultaron de su implementación?

16
Cada equipo presente al colectivo las estrategias que seleccionó. Después, con base
en estas, elaboren un “Inventario de estrategias para promover la participación
corresponsable de madres, padres y/o tutores”, a partir de lo siguiente:
1. Intégrenlas en un documento.
2. Revisen y ajusten las estrategias seleccionadas.
3. Denle el diseño que consideren más adecuado.
Este material estará a disposición de todas y todos, para la consulta e implementación
de las estrategias o para agregar algunas nuevas que surjan durante el ciclo escolar.
Será la evidencia de que trabajando colaborativamente y en corresponsabilidad los
resultados serán benéficos para todas y todos.

17
Día 2
Sesión 3. El diagnóstico para favorecer el aprendizaje
Objetivo: Que las maestras y los maestros identifiquen la importancia del diagnóstico
como una herramienta fundamental para tomar decisiones ante los desafíos que se
presenten en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
Actividad 1. Desafíos en el aprendizaje
En el informe “Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia
sanitaria por covid-19”, que presentó la Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación (MEJOREDU), en 2020, se señala que, si bien las y los estudiantes
reforzaron aprendizajes nuevos, adquirieron nuevos conocimientos y aprendieron a
usar nuevas aplicaciones o plataformas, también consideraron entre otros problemas
“menores aprendizajes y compresión” y “percepción de no tener los conocimientos
necesarios para pasar al siguiente grado”. Esto en el periodo de contingencia
correspondiente al ciclo escolar 2019-2020.
Considerando lo anterior, ¿qué percepción creen que tienen sus estudiantes sobre su
aprendizaje?
Los retos a los que se enfrentará la comunidad al regresar a las aulas serán de diversa
índole e implicarán el reconocimiento de múltiples elementos, entre los que destacan
la percepción sobre el propio aprendizaje de parte de las alumnas y los alumnos, así
como de las maestras y los maestros. Tomando esto en cuenta, reflexionen sobre las
siguientes preguntas:
1. ¿Cómo valoran el aprendizaje que alcanzaron sus alumnas y alumnos durante
el ciclo anterior?
2. ¿Cuáles son los desafíos a los que se enfrentarán respecto a los niveles de
aprendizaje alcanzados por sus estudiantes?
Actividad 2. La importancia de hacer diagnóstico
En la escuela, las maestras y los maestros llevan a cabo procesos de diagnóstico como
punto de partida para el trabajo con las alumnas y los alumnos. Dadas las
circunstancias actuales, en el regreso a clases, se encontrarán con una realidad que, si
bien no les es desconocida, hasta el momento no habrían podido constatar, debido a
las distintas condiciones planteadas por el trabajo vía remota.

18
En equipo, lean el Anexo 5 referente a los aspectos clave para definir el
diagnóstico educativo e identifiquen los elementos que más se apeguen a su
percepción acerca de lo que es un diagnóstico y para qué sirve.
Con base en la información que han revisado hasta el momento y su experiencia
respecto al último diagnóstico que realizaron con sus alumnas y alumnos, reflexionen
y respondan:
1. Dentro del contexto de la pandemia, ¿qué cambios han realizado a las
herramientas para elaborar su diagnóstico?, ¿hicieron modificaciones en la
implementación?
2. ¿Qué prácticas de las que modificaron al elaborar el diagnóstico podrían
conservar?
3. ¿De qué manera los cambios al diagnóstico favorecieron el aprendizaje de sus
estudiantes?
Ahora bien, en un esquema como el siguiente, escriban cinco aspectos que
recuperarían para aplicarlos en el diagnóstico que realizarán en este ciclo escolar.
En plenaria, compartan dos o tres ejemplos.

19
Actividad 3. La información para la toma de decisiones
A partir de los resultados del diagnóstico, y tomando en consideración toda la
información posible con la que cuentes, podrás conocer con mayor claridad cuál es la
situación en la que se encuentran las alumnas y los alumnos respecto al aprendizaje
y, con ello, encontrar soluciones para afrontar los retos que esto les plantee.
De acuerdo con Arriaga (2015), la actividad diagnóstica se trata de un proceso temporal
de acciones sucesivas, estructuradas e interrelacionadas, que, mediante la aplicación
de técnicas relevantes, permite el conocimiento de un sujeto que aprende, y cuyo
objetivo final es sugerir pautas que impliquen la adecuación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En su implementación, se distinguen etapas como:
recolección y análisis de la información, valoración de la información para la toma de
decisiones, intervención y evaluación del proceso diagnóstico.
Sin duda, la pandemia provocó que tú y tus estudiantes recurrieran a nuevas
herramientas y acciones para el desarrollo de las actividades que tenías programadas
en tu planeación. Con base en la información antes mencionada, y recuperando el
último diagnóstico que elaboraste, realiza lo siguiente:
1. Responde ¿qué tipo de estrategias o actividades modificaste para atender las
necesidades de las alumnas y los alumnos?
2. Como parte de estas estrategias, ¿implementaste actividades enfocadas a
fortalecer la autonomía, la atención diferenciada, el trabajo colaborativo o la
colaboración entre pares? Escribe un ejemplo, considerando los siguientes
aspectos:
a. Tema y objetivo
b. Actividad
c. Características que atiende de las alumnas y los alumnos, derivadas del
diagnóstico
d. Logro del objetivo planeado
Puedes apoyarte del siguiente esquema o elaborar un formato propio.

20
Estas acciones te permitirán identificar con mayor claridad la importancia de realizar
el diagnóstico del grupo y retomar la información que obtuviste para tomar
decisiones, realizar ajustes o adaptar actividades que desarrollaste en tu planeación
docente, para que sean acordes a las necesidades y características de las alumnas y
los alumnos.
Actividad 4. Herramientas de diagnóstico
Con base en las actividades que has realizado hasta el momento, reflexiona sobre qué
herramientas de diagnóstico se pueden utilizar para favorecer el aprendizaje.
Ahora, lee la información de la siguiente tabla y selecciona aquellas que no hayas
implementado.
Si consideras que alguna de ellas te puede servir para aplicarla en este ciclo escolar, te
sugerimos que, posteriormente, consultes con tus colegas si las identifican, o bien, que
realices una investigación para conocer en qué consisten y cómo las puedes utilizar.
A continuación, encontrarás información sobre dos herramientas con las que vas a
poder contar para la puesta en marcha de tu diagnóstico al inicio del ciclo escolar 2021-
2022. La primera es la evaluación diagnóstica para alumnos de 2º de primaria a 3º de
secundaria, y la segunda son las fichas descriptivas que pueden utilizarse en
educación inicial, preescolar, primaria y secundaria. Lee la siguiente tabla.

21
A continuación, responde de forma individual las siguientes preguntas:
¿Qué utilidad me brinda la información arrojada por la evaluación diagnóstica
y por las fichas descriptivas?
¿Qué beneficios o ventajas tiene para mi práctica?
De las dos propuestas que se presentaron anteriormente, piensa cuáles son los
aspectos principales que te permitirán conocer sobre tu grupo, que correspondan con
la información que necesitas para planear y realizar acciones de carácter pedagógico.
Ahora, situándote en el próximo diagnóstico que elaborarás, llena el siguiente
esquema y especifica qué otros aspectos necesitas conocer para complementar el
diagnóstico, qué actores pueden compartirte esos datos y cómo puedes involucrarlos
en el proceso.

22

23
Día 3
Sesión 4. Estrategias para el trabajo en el aula
Objetivo: Que las maestras y los maestros generen estrategias de trabajo en el aula,
enfocadas en las características de las alumnas y los alumnos, para fomentar la
autonomía, el ambiente de colaboración en el grupo y el trabajo entre pares.
Actividad 1. Fortaleciendo la autonomía
Cada alumna y alumno está en un proceso de desarrollo con diferentes habilidades
que descubren y se transforman constantemente con diversos ritmos y grados de
dominio, por lo que es necesario prestar atención para apoyarles a fortalecerlas.
Revisen el siguiente video.
La educación más allá del aula:
Autonomía en la enseñanza y en el
aprendizaje: Estrategias prácticas
https://youtu.be/Ci4uGHUibWA?t=835
Del minuto 13:55 al 24:51
Del minuto 29:49 al 41:01
Con base en la información de los fragmentos del video, reflexionen sobre las
siguientes preguntas y registren las palabras clave, que les permitan visualizar los
aspectos que como colectivo consideran más relevantes:
¿Cómo han trabajado con la familia para impulsar la autonomía en las alumnas
y los alumnos?
A partir del trabajo a distancia, ¿qué estrategias implementaron para el
fortalecimiento de la autonomía?
¿Qué grado de autonomía perciben en sus estudiantes?, ¿cómo lo identifican?
¿Qué acciones podemos realizar para favorecer la autonomía?
Ahora, reúnanse en equipos.
En las actividades de esta sesión trabajarán con el mismo equipo;
consideren organizarse igual a las sesiones anteriores o de diferente
manera.
Con el registro realizado, elaboren una “nube de palabras” como la que se muestra en
el siguiente ejemplo. Pueden hacerlo en el pizarrón, o con material que tengan
disponible o bien utilizando alguna aplicación para generarla.

24
En plenaria, compartan dos o tres ejemplos de la nube que realizaron.
Esta evidencia la utilizarán para conformar el “Repertorio de insumos para
el trabajo en el aula”, en la actividad 4 de esta sesión.
Consideren que pueden crear un abanico de posibilidades para implementar con su
grupo, tomando en cuenta las habilidades y actitudes del aprendizaje autónomo,
como la curiosidad, el planteamiento de preguntas, la búsqueda de información, la
comprensión lectora, la organización y sistematización de información, la expresión de
ideas propias en esquemas, textos, ensayos u opiniones (SEP, 2005).
Actividad 2. La atención diferenciada
Para las maestras y los maestros es fundamental contar con los elementos que
orienten su práctica para atender al alumnado. En los diferentes contextos que se
encuentran, la enseñanza requerirá fortalecer, profundizar o innovar algunas
estrategias que les permitan brindar la orientación y el acompañamiento necesarios
para fortalecer el aprendizaje de NNA.
Reúnanse en equipos. Lean el texto del Anexo 6, en el que Carol Ann
Tomlinson explica la enseñanza diferenciada y comenten qué estrategias de
atención diferenciada conocen o han implementado con las alumnas y los
alumnos.
Ahora, lean el Anexo 7. Contratos de aprendizaje, y realicen una adaptación de
la estrategia a su contexto y práctica, considerando los elementos de la
siguiente tabla.

25
Compartan la información con el colectivo, explicando por qué consideran que la
adaptación de esa estrategia es adecuada para el nivel, el grado y/o la modalidad en
la que estén trabajando.
Esta evidencia la utilizarán para conformar el “Repertorio de insumos para
el trabajo en el aula”, en la actividad 4 de esta sesión.
Actividad 3. La colaboración para el aprendizaje*
Una estrategia para que el alumnado pueda poner en práctica la colaboración, sin
perderse entre los diferentes roles que puede desempeñar dentro de un grupo, es a
partir de trabajo entre iguales ya sea recibiendo apoyo de alguien para aprender algún
contenido, o para brindarlo a quien no ha comprendido.
Al respecto, la escuela multigrado aporta importantes experiencias en torno a
metodologías de colaboración entre pares que se apoyan para aprender en conjunto
a partir de las diferencias.
En plenaria, revisen los Anexos 8 y 9, y comenten sobre los siguientes aspectos:
¿Quiénes tienen conocimiento y experiencia sobre metodologías de trabajo
entre pares?
¿Cómo han llevado a cabo estas metodologías?
¿Qué aprendizajes desarrollan o fortalecen las alumnas y los alumnos con estas
metodologías?

26
Ahora, reúnanse en equipos. Con base en los siguientes criterios, propongan una
estrategia de trabajo entre pares de acuerdo a su nivel, modalidad y contexto,
utilizando el formato que consideren conveniente.

27
Esta evidencia la utilizarán para conformar el “Repertorio de insumos
para el trabajo en el aula”, en la actividad 4 de esta sesión.
Pueden utilizar estas estrategias para trabajar con su grupo al inicio del ciclo escolar,
como apoyo para fortalecer los aprendizajes de todas y todos. Para ello, será
importante que tomen en cuenta que cada alumna y alumno tiene habilidades
diferentes, además de la información derivada del diagnóstico que llevarán a cabo.
Actividad 4. Nos organizamos para colaborar
La colaboración es una habilidad que se desarrolla desde la edad temprana y que es
funcional para toda la vida. En el aula, los procesos de aprendizaje están dados por la
interacción entre compañeras y compañeros, por lo que, aunque se realicen
actividades de manera individual, tienen un peso importante aquellas que se hacen
en conjunto. Aprender colaborativamente impacta a las personas con quienes
trabajamos, implica un involucramiento no solo en las acciones, sino desde la toma de
decisiones, desde la responsabilidad, la comunicación y la autoevaluación.
Reúnanse en los equipos en los que han trabajado a lo largo de esta sesión. Integren
las evidencias generadas en las actividades anteriores en un material con el título
“Repertorio de insumos para el trabajo en el aula”. Utilicen el formato que consideren
más adecuado.
Actividad 1. Nube de palabras sobre la autonomía
Actividad 2. Adaptación de la estrategia Contratos de
aprendizaje al contexto y su práctica
Actividad 3. Estrategias de trabajo entre pares
En seguida, tomando como referente que han estado trabajando en el mismo equipo
durante la sesión, identifiquen las acciones que cada quien llevó a cabo. En la
siguiente tabla, marquen únicamente la casilla que defina las que realizaron.

28
Para finalizar, en plenaria, reflexionen sobre lo que identificaron, con base en los
siguientes tópicos:
La participación individual.
La percepción de sus colegas al trabajar de forma colaborativa.
El resultado del trabajo en equipo (“Repertorio de insumos para el trabajo en el
aula”).
La reflexión sobre su trabajo les permitirá fortalecer su práctica docente y desarrollar
otras estrategias en beneficio del aprendizaje de las alumnas y los alumnos, tomando
en cuenta la diversidad de aprendizajes, disposiciones, condiciones y contextos.

29
Cierre del taller
Objetivo: Que las maestras y los maestros establezcan compromisos para favorecer un
regreso a las aulas centrado en el bienestar y el aprendizaje del alumnado.
Actividad de cierre. Compromisos para el regreso
Hasta aquí se ha reflexionado sobre el estado emocional de las y los docentes ante el
regreso a las aulas y la importancia de continuar fortaleciendo los vínculos de
colaboración con madres y padres de familia; han reconocido la relevancia del
diagnóstico como una herramienta fundamental para favorecer el aprendizaje y de
generar estrategias de atención.
Ha llegado el momento de integrar las reflexiones y los conocimientos generados a lo
largo de las sesiones en el establecimiento de compromisos que permitan tener un
regreso a las aulas centrado en el bienestar y el aprendizaje del alumnado.
A continuación, elaboren un “Tendedero de compromisos”. En equipos, definan dos
compromisos que quieran asumir para el regreso a las aulas que, como ya se
mencionó, estén centrados en el bienestar y el aprendizaje del alumnado. Después,
realicen lo siguiente:
Un equipo se encarga de instalar un tendedero con el material que dispongan
(cuerda, alambre, etc. o alguna herramienta digital) en el cual colgarán las
propuestas de compromisos elaborados.
Otro equipo recolecta las dos propuestas de sus compañeras y compañeros
para colocarlas en el tendedero.
Un equipo más se encarga de leerlos y ponerlos a consideración del colectivo
para identificar aquellos que tengan más “Me gusta”.
Finalmente, otro equipo se encarga de escribir la selección de compromisos del
colectivo que asumirán como escuela y que favorecerán una práctica docente
que permita un regreso a las aulas centrado en el bienestar.
En plenaria, comenten la importancia de este “Tendedero de compromisos” como un
recurso que sintetiza el resultado de los aprendizajes de estos días de capacitación y
se convierte en el referente que dará sentido de comunidad para afrontar, con
esperanza, el regreso a clases.
Por último, identifiquen una forma de hacer que su “Tendedero de compromisos”
quede en un formato útil para compartirlo con la comunidad escolar. Puede ser el
periódico mural o bien algún recurso para compartir en redes sociales (infografía,
audios, fotos, entre otros).

30
Evaluación del taller
Por último, contesten la encuesta de valoración del taller, sus respuestas ayudarán
mejorar los procesos de formación.

31
Anexos
Anexo 1. “Vivo mis emociones”, SEP, 2021 (Extracto)
Hablar de emociones es algo a lo que muchas personas aún no están habituadas, ya sea porque
se les enseñó que es algo privado, o porque sigue existiendo en diferentes culturas la idea de
que mostrar las emociones propias y hablar sobre éstas es algo que nos hace demostrar
vulnerabilidad ante el resto de las personas, o es una práctica que solo se lleva a cabo dentro
de un ambiente terapéutico. Lo cierto es que identificar nuestras emociones, demostrarlas de
forma adecuada y hablar sobre ellas, son prácticas que contribuyen a mantener nuestra salud
mental y las relaciones interpersonales.
Pensemos por un momento en lo que sucede cuando nos preguntan: ¿cómo te sientes?,
tendemos a responder “bien”, “mal” o “más o menos”, y dependiendo de la confianza con la
persona que lo pregunta, podemos compartir un poco más. Sin embargo, en ocasiones no
queremos o podemos hablar de lo que estamos sintiendo pues no logramos identificar
exactamente qué es lo que sentimos, no sabemos cómo expresarlo, no tenemos control sobre
ello, o simplemente porque aprendimos que no es correcto hablar sobre esto. Si en este
momento te preguntas ¿cómo me siento?, ¿qué te responderías?
Pero vamos paso a paso, definamos primero qué son las emociones. Humberto Maturana
(1988) menciona que se cree que lo que nos da humanidad y nos distingue de otros animales,
es el ser racionales, sin embargo, el definirnos exclusivamente como seres racionales nos hace
vivir en una cultura que desvaloriza las emociones y no nos permite ver el entrelazamiento
cotidiano entre la razón y la emoción y que constituye nuestro vivir humano. Afirma entonces,
que lo humano se constituye por este entrelazamiento y que todas nuestras acciones tienen
un fundamento emocional, el cual, contrario a lo que se puede pensar, no es limitante, el
conocer y reconocer la base emocional de nuestro actuar nos abre posibilidades de acción y
comunicación que pueden enriquecer nuestro estar en el mundo.
Paul Ekman (2003), concibe a las emociones como un proceso, un tipo muy particular de
apreciación que se da de forma automática y que es influenciada por nuestro pasado evolutivo
y personal, en la que percibimos que algo importante para nuestro bienestar está ocurriendo,
por lo que se activa un conjunto de cambios psicológicos y conductas emocionales para
afrontar la situación. En otras palabras, nos preparan para lidiar con situaciones importantes
sin siquiera tener que pensarlo, ya que se dan de forma espontánea, lo que significa que no
escogemos sentirlas, sólo suceden automáticamente.
Las emociones se activan a partir de un acontecimiento o estímulo que puede ser interno, por
ejemplo, un dolor de muelas, pensar en una situación determinada, imaginar un logro que nos
hace ilusión, etc., y externo (Bisquerra, 2015), como ver discutir a dos personas o que alguien
nos abrace y nos diga que nos quiere. Así mismo, la respuesta emocional tiene componentes
fisiológicos (sentir el pecho apretado), conductuales (huir ante una situación que provoque
temor), cognitivos (pensar que estamos en peligro) y experienciales (evaluar lo que sucede
respecto a previas experiencias).
Emoción y sentimiento ¿son lo mismo?
Como podemos ver, una emoción es una respuesta a cambios que se generan interna o
externamente, cuando hablamos de sentimiento, nos referimos a la toma de conciencia de la
emoción. Los sentimientos son dirigidos hacia una persona o un objeto, por ejemplo, tenemos amor
hacia una persona, rabia hacia alguien más o pena por la pérdida de un objeto con valor sentimental
(la guitarra que te regaló tu papá al egresar de la escuela); algunos ejemplos de sentimientos son el
amor romántico, la amistad, el patriotismo, etc. A diferencia de una emoción que puede durar desde

32
un minuto a varias horas, los sentimientos pueden tener una larga duración en el tiempo, incluso
toda la vida (Bisquerra, 2015).
¿Hay emociones buenas y malas?
Cuando hablamos de las emociones, tendemos a separarlas en positivas y negativas,
consideramos como positivas aquellas que nos causan placer y como negativas las que
generan displacer, erróneamente hemos aprendido que es mejor no experimentar ni expresar
estas últimas, y las hemos etiquetado como “malas”. Vamos a revisar cuál es la clasificación de
las emociones, la función que tienen para nuestra vida y si pueden considerarse “malas” o
“buenas”.
Lazarus (1991, citado en Bisquerra, 2015), propone la siguiente clasificación de las emociones:
Es importante resaltar que todas y cada una de las emociones son legítimas y hay que
aceptarlas y experimentarlas. La clasificación de algunas emociones como “negativas” no es
porque sean “malas”, sino que, precisamente, se les asocia con el displacer que ocasionan o con
la conducta que algunas personas tienen posterior a experimentarlas (Bisquerra, 2015), por
ejemplo, golpear a alguien al experimentar ira, pero esto no tiene tanta relación con la emoción
como con la capacidad personal de gestionar de manera adecuada las emociones.
Resistirnos a vivir las emociones negativas puede derivar en afectaciones a nuestra salud
emocional, puesto que cumplen con una función muy importante para la adaptación y el
ajuste personal, por ejemplo, la ira puede generar respuestas de evitación o de confrontación,
la cólera facilita las reacciones defensivas (Chóliz, 2005), el miedo impulsa la huida ante un
peligro real o inminente asegurando la supervivencia, la ansiedad nos permite estar vigilantes
ante lo que pueda ocurrir, etc. (Bisquerra, 2015).
Martin Seligman (2003) señala que las emociones consideradas negativas, como el temor, la
tristeza y la ira, representan nuestra primera línea de defensa contra amenazas externas, el
temor nos alerta que se acerca un peligro, la tristeza nos anuncia que la pérdida es inminente

33
y la ira nos dice que están abusando de nosotros; en términos evolutivos, el peligro, la pérdida
y la ofensa representan amenazas para nuestra supervivencia.
Las emociones positivas cumplen también con diversas funciones, la alegría nos permite
continuar con nuestros planes (Bisquerra, 2015), la felicidad favorece los vínculos sociales y las
relaciones interpersonales, etc. (Chóliz, 2005).
De igual forma, tienen un objetivo fabuloso en la evolución, ya que amplían y hacen más
duraderos nuestros recursos intelectuales, físicos y sociales, lo cual aumenta las reservas de las
que podemos echar mano cuando nos enfrentamos a una amenaza o una oportunidad. Al
mantener una postura más positiva ante las situaciones que se nos presentan, aumentamos
nuestro bienestar y las probabilidades de que nuestras relaciones interpersonales prosperen
(Fredrickson, 1998, citado en Seligman, 2003). Promueven la salud psicosocial, intelectual y
física, y sus efectos permanecen por un largo periodo aún después de que la emoción se ha
desvanecido, favorecen la regulación del comportamiento futuro en la persona y son elemento
clave en la autorregulación de las propias emociones (Seligman, 2003).
Dicho lo anterior, es importante aclarar que, el hecho de que en tu vida haya un número
considerable de emociones positivas no significa que ante una adversidad no experimentarás
algún tipo de pesar (Seligman, 2003). La vida no está hecha de blancos y negros, contempla
una gama espectacularmente amplia de colores y de claroscuros que en ocasiones nos
permiten experimentar alegrías, amor y orgullo, y otras veces ira, enojo o desencanto, la clave
está en no evitarlas, es decir permitirnos vivir, identificar y expresar estas emociones, y poder
llegar a un estado de plenitud que nos permita elegir, aceptar y comprometernos con la
realidad y nuestro entorno tal cual es.
La conciencia emocional, de acuerdo con Bisquerra (2015), es la capacidad de adquirir
conciencia de las propias emociones y de las de otras personas, incluye la habilidad para
interpretar el clima emocional en una situación determinada. Un aspecto muy importante para
el reconocimiento de las emociones es darles nombre, es decir, tener la capacidad de utilizar
un vocabulario emocional adecuado y utilizar las expresiones que sean las adecuadas en el
contexto cultural para referirse a los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2015).
El psicólogo Paul Ekman (2003), después de años de investigaciones realizadas en distintas
culturas, llegó a la conclusión de que en todas ellas y en general, las personas experimentamos
seis emociones universales y que seguramente te resultarán familiares, sus nombres son:
felicidad, enojo, asco, sorpresa, tristeza y miedo. A estas emociones también se les ha
denominado como emociones básicas o primarias, y constituyen los elementos fundamentales
de la vida emocional.
Para saber en qué consisten, te invitamos a leer sus definiciones:

34
Comúnmente, tendemos a identificar y nombrar nuestras emociones utilizando los términos
mencionados, pero existe un amplio vocabulario que puede ayudarnos a precisar de mejor
forma la emoción que estamos experimentando, por ejemplo, tal vez decimos “tengo miedo”
como una descripción básica y general de lo que sentimos, pero, si observamos el siguiente
Gráfico de las Emociones, basado en la propuesta de Ekman (2003) quien las agrupa y ordena
de acuerdo con la intensidad con la que se experimenta cada una de ellas, notaremos que
existe más de una emoción relacionada con el miedo que podría describir con exactitud lo que
sentimos en ese momento.

35
Gráfico de las emociones
Fuente: SEP. (2021b). Diplomado Vida Saludable. Módulo 2. Salud mental.
https://dgfc.siged.sep.gob.mx/VidaSaludable/index.html

36
Anexo 2. ¿Cómo autocuidar(nos)?, Lafuente, 2020 (Fragmentos)
La pertenencia a un grupo crea un sentido de seguridad, al establecer una conexión y un sentido de
cercanía se genera un espacio íntimo, de confianza. Construir este espacio seguro requiere de tiempo
para conversar, escucharnos y compartir. Cuando nos autocuidamos en colectivo creamos espacios
de confianza, respeto y bienestar que nos permiten expresarnos de manera abierta y libre,
experimentar y vivir plenamente.
Intimidad procede del latín intus que significa “dentro”, lo íntimo es ese espacio en que guardamos
lo que somos, lo que nos emociona, lo que nos preocupa, lo que nos avergüenza o nos enorgullece
de nosotros mismos.
Para abrirnos a los otros se necesita crear una relación de respeto, de confianza, generar una conexión
especial con las personas adecuadas, con las que nos sentimos seguros, con las que compartimos
formas de pensar, ideales, valores. Personas que también se hayan sentido vulnerables, que hayan
tenido experiencias similares a nosotros o que tengan la necesidad de ser escuchados, que te miren
a los ojos, que pregunten cómo te sientes, qué necesitas. A veces, esas personas están muy cerca de
nosotros, pueden ser nuestras amigas, padres, maestras o mentores, personas que nos quieren, que
nos han visto crecer, nuestra hermana, la tía que nos invita los sábados a comer.
Muchas veces para construir un espacio de escucha íntimo, lo que se requiere es escoger la ocasión
adecuada, y oportuna para crear un momento de cercanía, para establecer una conexión, el instante
para estar cara a cara, sin teléfonos móviles que interrumpan el cruce de miradas; a veces más que
un espacio, hay que construir ese momento, provocarlo, por ejemplo, invitando a la persona con la
que queremos charlar a caminar por el barrio, ir a un parque cercano, atrevernos a entrar en su
espacio y dejar que entren al nuestro para crear un momento compartido, en el que al principio, tal
vez no nos sintamos plenamente escuchados, pero que con la práctica podamos ir abriendo esa
puerta para compartir temores, dudas y construir juntos un sentido de intimidad que nos dé
seguridad.
Crear redes de apoyo es fundamental para el autocuidado individual y colectivo, pues es una manera
de escucharnos, de hacer frente a los riesgos, las violencias y las crisis, de informarnos e informar, de
construir confianza, de sentirnos protegidos y proteger a las demás, de organizarnos con la gente
que nos rodea, de aportarnos solidaridad y apoyo mutuo.
Formar parte de una red de cuidados da satisfacciones y afectos duraderos, propicia que las personas
que allí forman comunidad nos conozcan, de tal manera que sepan qué necesidades tenemos y
nosotros conozcamos las necesidades de las demás, abriendo canales, puentes, vías en las que los
saberes, preocupaciones y afectos viajan en todas direcciones. Las redes de apoyo atienden
necesidades, ayudan a enfrentar problemas y dan contención en distintos niveles, tiempos y
espacios. Si tenemos alguna necesidad, un problema o el tema que nos importa no está siendo
atendido, es una gran oportunidad para organizarnos con otras y empezar a tejer una red, buscar a
las que sienten la misma preocupación, comunicar nuestras inquietudes, encontrar los puntos
comunes, buscar a quienes han hecho cosas similares y tienen experiencias para compartir, hacer un
plan de colaboración y, poco a poco, tejer una red.
Así como en las puntadas de un tejido cada hilo que lo conforma le da cuerpo y fuerza, de igual
manera, cuando tejemos una red de apoyo, cada persona aporta desde su vulnerabilidad y desde sus
fortalezas, desde su experiencia y sus afectos y de esta manera, juntas, nos hacemos más fuertes. Las
redes están vivas, son un organismo en sí mismo y son un tejido que es habitado por muchas
personas, por lo que también necesitan de sus propios autocuidados.
Fuente: Lafuente, A. (coord.). (2020). Cómo autocuidar(nos).
http://laaventuradeaprender.intef.es/documents/10184/127257/Guia+Autocuidarnos.pdf/9e81972a-
589b-451f-b496-599d6d6da015

37
Anexo 3. Aspectos a considerar sobre la participación de madres, padres
de familia y/o tutores en el proceso educativo
Reconocer lo que la familia puede aportar al proceso de aprendizaje de niñas, niños y
adolescentes.
Conocer a las familias del alumnado. Si bien puede resultar
complicado cuando se cuenta con un número
considerable de alumnas y alumnos, es importante saber
información básica como: a qué se dedican la madre, el
padre y/o tutor, quién es la figura significativa para el
alumno o la alumna dentro de su familia, si tiene hermanas
o hermanos, con quién juega después de la escuela, los
hábitos que tiene en casa, etc.
Reconocer y aceptar la diversidad de configuraciones que pueden darse en las
familias. Dejar de lado la idea única de familia, y entender que actualmente estas son
diversas y variadas, que tienen diferentes estructuras, valores, creencias e ideologías,
y que estas diferencias, lejos de ser un obstáculo, enriquecen el trabajo y amplían
nuestra visión del mundo.
Escuchar atentamente a las familias, respecto a
dudas, inquietudes y emociones que experimentan
ante el proceso de aprendizaje de sus hijas e hijos,
permitiendo que hablen de ellas/os, cómo se
comportan en casa, cómo llevan a cabo sus tareas,
qué avances reconocen, etc.
Platicar de forma clara sobre: qué se espera de la
participación de las familias y cómo puede ser el
vínculo con ellas; de la corresponsabilidad, así como
de la importancia de su participación y de cuánto se
valora y se reconoce.
Explicar a las familias de qué forma pueden observar, en la vida diaria, los aprendizajes
que sus hijas e hijos han adquirido y brindar guías para seguir fomentándolos desde
casa. Si es posible, compartir la planeación, quizá en alguna versión simplificada.
Establecer una comunicación cercana y sensible con madres, padres de familia y/o
tutores para brindarles oportunidades de
aprendizaje y acompañamiento que les den
seguridad y confianza para ofrecerles lo mejor a
sus hijas e hijos y disfrutar la tarea de la crianza.
Generar la posibilidad de ayudar a madres,
padres de familia y/o tutores a comprender las
actitudes de sus hijas e hijos, la importancia del
juego, del lenguaje, de los libros, del afecto y de
los diversos materiales con los que se completa
el tiempo compartido.
Fuente: Elaboración propia con base en Nishiki, et al., (s.f.), Pizarro, et al., (2013), y Ureña, I. (s.f.).

38
Anexo 4. Estrategias que se pueden implementar para fortalecer los
vínculos entre la escuela y la familia

39
Anexo 5. “El diagnóstico educativo, una importante herramienta para
elevar la calidad de la educación en manos de los docentes”, Arriaga, 2015
(Síntesis)
Ricard Marí Mollá (2001), considera el diagnóstico educativo como “un proceso de
indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo constituye la
totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades (instituciones, organizaciones,
programas, contextos familiar, socio-ambiental, etc.) considerados desde su complejidad y
abarcando la globalidad de su situación, e incluye necesariamente en su proceso
metodológico una intervención educativa de tipo perfectiva” (p. 201).
Buisán y Marín (2001), le conceptúan como “un proceso que trata de describir, clasificar,
predecir y explicar el comportamiento de un sujeto dentro del marco escolar. Incluyen un
conjunto de actividades de medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de
una institución con el fin de dar una orientación” (p.13).
El diagnóstico pedagógico no debe verse como una acción unilateral y terminal por parte
del docente, sino como una práctica que va a guiar su enseñanza, en función de la
información obtenida sobre los aprendizajes que poseen los estudiantes y las situaciones
que se dan en torno de lo que pueden seguir adquiriendo (Castillo y Cabrerizo, 2005).
El diagnóstico pedagógico o educativo deja de ser “el arte de descubrir e interpretar los
signos de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el
conjunto de variables que permitan la adecuación del currículum. Al abarcar a los sujetos
en su globalidad o complejidad, este tipo de diagnóstico no puede limitarse a la
consideración de las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje, considerada de
forma aislada, en la que en algún momento se haya detectado alguna limitación o
deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no está reducida al ámbito psicológico,
sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivación, autoconcepto, valores,
etc., estos son, todos los indicadores y las variables relevantes para una educación integral
en el ámbito de la diversidad (Fundora, 1999).
El objeto de estudio no es sólo el objeto educativo, sino el contexto en el que el proceso
educativo tiene lugar, ya sea la institución escolar con su organización, metodología
didáctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institución.
Además, el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas
en las instituciones escolares como la familia, la comunidad, cualquier elemento
socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su
educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos, o dicho de otra manera,
de los elementos o factores personales y los ambientales (Marí, 2001). El diagnóstico debe
tener como referente inmediato tanto aquellas variables internas, constitutivas del alumno,
como aquellas otras externas o ambientales que inciden en él y que pueden condicionar, e
incluso, determinar sus logros académicos.
El fin del diagnóstico educativo no es atender las deficiencias de los sujetos y su
recuperación, sino una consideración nueva que podemos llamar pedagógica: proponer
sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su

40
corrección o recuperación, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciación,
desarrollo o prevención (Castillo y Cabrerizo, 2005).
Esto implica que su finalidad no se reduce a la resolución de problemas o a la ayuda de
personas con deficiencias, una acción correctiva o reactiva, sino que incluye una función
potenciadora de las capacidades y otras de tipo preventivo o proactivo. Su propósito es
apoyar el desarrollo del proceso educativo, con una finalidad de mejora, hacia el
perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso) contextualizándose en un
proceso perfectivo y de desarrollo propio de la educación.
Ha de entenderse, en cualquier caso, como un proceso técnico, de constatación,
identificación, interpretación y valoración de la interacción existente entre las variables más
relevantes implicadas en el aprendizaje de un alumno o grupo para comprender o explicar
su interacción. A partir de este conocimiento pueden tomarse decisiones educativas
adecuadas, procurando adaptar y mejorar el aprendizaje y las intervenciones, a las
peculiaridades de cada alumno o situación educativa. Proporcionando apoyo a los procesos
de enseñanza aprendizaje; atención a la diversidad del alumnado; tratamiento de
necesidades educativas especiales y asesoramiento tutorial, académico, personal y
profesional del alumnado (García, 2001) y contribuyendo al logro de la calidad educativa.
Fuente: Arriaga, M. (2015). El diagnóstico educativo, una importante herramienta para elevar
la calidad de la educación en manos de los docentes. Atenas 3(9).
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=478047207007

41
Anexo 6. “Carol Ann Tomlinson explica cómo la enseñanza diferenciada
funciona y por qué”, Rebora, 2008 (Fragmentos de entrevista)
La enseñanza diferenciada –la teoría que los maestros deben trabajar para adecuar y construir
basándose en las diversas necesidades de aprendizaje de sus alumnos– no es nada nuevo. Pero
no es probable que haya una persona que haya contribuido más a sistematizarla y explicar sus
aplicaciones en el aula que la profesora Carol Ann Tomlinson, de la Universidad de Virginia
(USA), quien ha escrito más de 200 artículos, capítulos y libros sobre el tema.
AR: La instrucción diferenciada es un término que se interpreta de diversas formas. ¿Cómo lo
define Ud. y por qué es importante para los maestros hoy en día?
Lo defino como el maestro que realmente intenta satisfacer las necesidades específicas de sus
alumnos, sus intereses particulares, sus formas preferidas de aprender. Por supuesto, estos
esfuerzos deben estar basados en una práctica docente sólida –no significa probar cualquier
cosa. Hay ciertos principios clave para enseñanza diferenciada que sabemos constituyen
mejores prácticas y que apoyan todo lo que hacemos en el aula. Pero en su esencia, la
enseñanza diferenciada significa tomar en cuenta las formas en que los alumnos varían como
aprendices.
Pienso que la enseñanza diferenciada es importante porque los alumnos varían en tantas
formas, y nuestras poblaciones estudiantiles se están haciendo más diversas en términos
académicos. Siempre lo han sido, pero se están haciendo más diversas aún. Y las
probabilidades son que esta tendencia continúe en el futuro.
Según veo las cosas, hay tres formas de manejar las diferencias de los alumnos. Una es,
ignorándolas. Lo hemos hecho durante años y no hay evidencia alguna que pretendiendo que
todos los muchachos son iguales y enseñándoles las mismas cosas de la misma forma una y
otra vez sea efectivo.
La segunda forma es separando a los muchachos –tratar de determinar cuáles son inteligentes
y cuáles no lo son. Cuando hacemos eso, terminamos pensando que la mayoría de los maestros
deberían trabajar con alumnos “normales”, y que los alumnos que de alguna forma están
“descompuestos” si no hablas bien el inglés, si tienes una dificultad del aprendizaje, si no eres
muy inteligente – deben ser ubicados en otro lugar. Pero hemos descubierto que este proceso
de separación no contribuye a un mejor desempeño, particularmente en los muchachos
“descompuestos”. Y sucede que los muchachos “descompuestos” son frecuentemente pobres
y pertenecen a minorías, mientras que los muchachos que consideramos “en forma” tienden a
ser blancos y más acomodados. Por lo tanto, la brecha entre los que tienen y los que no tienen
se ve reforzada en las escuelas en lugar de superada. Finalmente, clasificando a los muchachos
de esta forma fomentamos una actitud mental negativa (negative mindset), aplicando un
término de Carol Dweck. Básicamente les estamos diciendo a los muchachos que son
demasiado diferentes y que no pueden con el trabajo – lo cual es perjudicial para su auto-
concepto.
Así que esto nos deja con la tercera, y desafortunadamente menos común, de las alternativas
–mantener a los niños juntos dentro del contexto de un currículo exigente pero atendiendo a
sus necesidades individuales, sus intereses y sus formas preferidas de aprender. Y hemos
acumulado un amplio cuerpo de investigación que sugiere que cuando hacemos esto, los
resultados son impresionantes. La enseñanza diferenciada parte de una actitud mental
positiva: Asumimos que todos pueden hacer un buen trabajo y nos preocupamos por cómo
debemos enseñarles para llevarlos hacia el éxito.

42
AR: ¿Cuáles son las características de un currículo diferenciado efectivo? ¿Qué busca Ud.
cuando visita un aula?
Una de las primeras cosas en que me fijo son los vínculos entre el maestro y los alumnos.
¿Parece que este maestro realmente presta atención a sus alumnos, que los observa
cuidadosamente para comprender lo que los motiva? Para ser efectivo diferenciando, el
maestro tiene que conversar con los muchachos, pedirles su opinión sobre las cosas, sentarse
con ellos un minuto o dos para ver cómo marchan las cosas, escucharlos y descubrir qué les
interesa. Todo esto retroalimenta la enseñanza. Y los vínculos maestro-alumno no solo ayudan
a en la planificación. También motivan la diferenciación: si como maestro concibo a los niños
como verdaderos seres humanos, me comprometeré mucho más en ayudarlos a aprender y a
crecer individualmente.
Otra cosa que busco es un sentido de comunidad en el aula. ¿Ha logrado el maestro que todo
el salón funcione como equipo? Pensemos en un equipo de baseball: Diferentes jugadores
ocupan diferentes posiciones diferentes y cumplen diferentes funciones, pero trabajan juntos
y se apoyan mutuamente para lograr un objetivo común. De la misma forma, es realmente
importante que los muchachos se unan, comprendan y aprecien sus diferencias y que estén
dispuestos a ayudarse mutuamente para triunfar – lo opuesto a la competencia desmedida
que encontramos a veces en las escuelas.
Lo tercero que busco es la calidad del currículo que se utiliza. Tienes que partir de algo para
diferenciar. Y si lo que diferencias es tan aburrido que pondría a dormir a cualquiera, entonces
solo tendrás diversas versiones del aburrimiento. Si diferencias partiendo de algo que es
confuso e indefinido, entonces generarás diversas formas de niebla. O si todo lo que estás
haciendo –y desafortunadamente muchos maestros se sienten hoy en día presionados a
hacerlo– es enseñar un cúmulo de datos para prepararse para un examen estandarizado,
entonces no estás ofreciendo un aprendizaje memorable o útil. Es por ello que los maestros
tienen que preguntarse permanentemente sobre la calidad de lo que están enseñando. Esto
también se relaciona con la actitud mental. Si realmente pienso que todos mis alumnos son
capaces de aprender, entonces querré darles contenido contundente y no una versión diluida.
AR: Entonces, ¿cuáles son los conceptos clave que los maestros deben tomar en consideración
al desarrollar una lección diferenciada?
Ahora sí nos estamos aproximando a los principios esenciales de la enseñanza diferenciada.
Uno de estos es lo que llamamos “tareas respetuosas” (respectful tasks). Esto significa que el
trabajo de todos debe ser igualmente entretenido, agradable e importante. Es muy fácil caer
en el hábito de darles a ciertos alumnos tareas sin sentido y a otros las tareas preferidas. Lo que
debes procurar es que cada alumno esté centrado en el conocimiento o destreza esencial. Y
que cada alumno tenga que pensar para hacer su trabajo.
Otro principio importante es el de grupos flexibles. Esto significa que no dividimos a los
alumnos arbitrariamente o que los agrupamos automáticamente por nivel de desempeño. El
maestro debería mover sistemáticamente a sus alumnos entre grupos: de desempeño similar,
de desempeño diferente, de perfil mixto, de intereses comunes, de intereses variados y grupos
elegidos por los propios alumnos. De alguna forma, el maestro está haciendo una audición
permanente de los alumnos en diferentes contextos –y los alumnos llegan a aprender que
pueden contribuir en una variedad de contextos.
Otro concepto clave de una lección diferenciada es “enseñar hacia arriba” (teaching up). Nos
va mucho mejor si empezamos por lo que consideramos el nivel superior del currículo y de las
expectativas – y entonces diferenciamos para crear el andamiaje para “subir” a los niños. La
tendencia común es empezar por lo que percibimos como contenido a nivel del grado y de ahí

43
lo diluimos para algunos y lo subimos para otros. Sin embargo, usualmente no subimos tanto
desde el punto inicial y al diluirlo, bajamos las expectativas para algunos muchachos.
AR: Me pareció interesante que en su libro The Differentiated Classroom Ud. afirma que un
maestro efectivo “debe gustarse a sí mismo.” ¿Qué quiso decir?
Cuando uno percibe un propósito en sus acciones, cuando realmente te gusta lo que haces, te
levantas en la mañana dispuesto a hacer la diferencia, cuando ves a los seres humanos que vas
a impactar con tu trabajo – creo que esas cosas te permiten sentirte satisfecho como persona.
Y creo que los maestros que sienten verdadera satisfacción en el aula se sienten mejor consigo
mismos y probablemente tendrán más valor para probar cosas nuevas que aquellos que dudan
de sí mismos y se sienten desanimados.
AR: Para utilizar la enseñanza diferenciada como Ud. La describe en sus libros, los maestros
realmente tienen que conocer y comprender bien a sus alumnos –en término de sus estilos
de aprendizaje, intereses, fortalezas y debilidades. Me dio la impresión que esto sería bastante
difícil de hacer si tienes cinco o seis clases al día. ¿Cómo digieren todo esto los maestros?
Déjeme aclarar que yo enseñé durante 21 años, así que no es algo que se me ocurrió en la
universidad y que nunca implementé en el aula. Lo he hecho con 150 alumnos cada año. Pero
es difícil. Enseñar es difícil. También lo son muchas otras profesiones.
Pero conocer a los alumnos de esa forma no es tan difícil como parece. La clave es ingeniártela
para que los muchachos te demuestren quiénes son y cuáles son sus necesidades. Hay muchas
técnicas sencillas para hacer esto. Por ejemplo, existe mucha evidencia que algunos
aprendemos mejor de manera creativa, otros de manera práctica y otros de manera analítica.
Para empezar a precisar dónde sus alumnos se ubican en este esquema, el maestro puede
crear tres frases introductorias para motivar la redacción (journal prompts) formulando la
misma pregunta – una apelará al pensamiento no convencional, otra a aplicaciones de la vida
real y la tercera requerirá pensamiento metódico y analítico. Entonces pídale a los niños
desarrollar la frase eligiendo la que mejor se ajuste a su personalidad. Otra forma podría ser
haciendo encuestas periódicamente en el aula, preguntando qué les gustó más o qué les
pareció difícil. También es una buena práctica que el maestro lleve una suerte de diario para
anotar lo que vaya aprendiendo sobre sus alumnos – sobre lo que les gusta y no les gusta, lo
que los emociona – y poder volver a sus apuntes posteriormente.
En realidad, estamos refiriéndonos a otro principio clave de la diferenciación: la evaluación
permanente. Esto significa que permanentemente voy a evaluar dónde se encuentra cada
alumno en términos de conocimiento y comprensión.
Fuente: Rebora, A. (2008). Carol Ann Tomlinson explica cómo la enseñanza diferenciada
funciona y por qué. Teacher Magazine.
https://elearning3.hezkuntza.net/013156/pluginfile.php/4557/mod_folder/content/0/Carol%2
0Ann%20Tomlinson%20explica%20c%C3%B3mo%20la%20ense%C3%B1anza%20diferencia
da%20funciona%20y%20por%20qu%C3%A9%20.pdf?forcedownload=1

44
Anexo 7. “Contratos de aprendizaje”, Tomlinson, 2008 (Extracto)
Existen diversas maneras de emplear los contratos de aprendizaje, pero todas ellas tienen en
común el hecho de ofrecer a los alumnos la oportunidad de trabajar de manera independiente
utilizando materiales que, en su mayor parte, han sido aconsejados por el profesor.
Básicamente, un contrato de aprendizaje es un acuerdo negociado entre el educador y el
aprendiz que proporciona a este último cierta libertad a la hora de adquirir unos determinados
conocimientos y destrezas en un tiempo dado. Algunos de estos pactos permiten también
elegir parte de la materia a estudiar, las condiciones de trabajo y el modo de aplicar o expresar
las conclusiones. Un contrato de este tipo:
Asume que el profesor tiene la responsabilidad de especificar cuáles son los contenidos
esenciales y garantizar que los aprendices los adquieren.
Presupone que los estudiantes pueden responsabilizarse parcialmente de su
aprendizaje.
Define las habilidades que hay que practicar y dominar.
Garantiza que estas destrezas van a usarse dentro de un contexto apropiado.
Determina las condiciones de trabajo que estarán en vigor mientras dure el contrato
(comportamiento, plazos, deberes y tareas de clase).
Establece las consecuencias positivas (libertad de movimientos, notas) que conlleva el
cumplimiento del mismo. También establece los resultados negativos (el profesor
determinará las actividades a realizar y fijará los parámetros de estas), en caso de no
seguir las condiciones del trato.
Perfila los criterios para evaluar la calidad de lo que se ha realizado.
Incluye la firma del profesor y del alumno sellando los términos del acuerdo.
Curso 4° Poesía
La señorita Howe y su clase de 4 están estudiando poesía. En el transcurso de las tres semanas
que dura esta unidad de literatura, los aprendices manejarán conceptos como rima, imágenes
y descripción sensorial. Van a apoyarse en los siguientes principios básicos:
La poesía ayuda a los lectores a entender y apreciar su propio mundo.
La poesía utiliza un lenguaje preciso y cargado de fuerza.
La poesía nos ayuda a ver y pensar mejor.
Van a practicar destrezas como el uso de la rima, la elaboración de imágenes e ideas, la
construcción de metáforas y la puntuación. Se utiliza la instrucción con toda la clase para
introducir algunos términos (metáfora, simil, rima) y para familiarizar a los aprendices con
diversas formas poéticas (cuarteto, hai-ku, acróstico, etc.). También se analiza conjuntamente
la obra de algunos poetas. A veces, todos realizan la misma actividad, por ejemplo un ejercicio
que consiste en crear comparaciones que describan las personas y objetos que hay dentro del
aula. Otras veces, trabajan por parejas ejecutando una tarea parecida, por ejemplo, puntuando
ciertos poemas. Pero la profesora encomienda composiciones de diferente dificultad, según
sea la pericia de cada cual en el manejo de la puntuación.
La mayor parte de esta lección se recorre mediante un contrato de aprendizaje. Cada
estudiante tiene una plantilla con doce casillas. Cada casilla contiene una explicación abreviada
de una tarea que debe ser realizada en el desarrollo de la unidad. Tres veces por semana, los
alumnos tienen asignado un tiempo para realizar las labores de las casillas. Cuando finalizan

45
uno de estos encargos (que debe ser supervisado por un compañero), lo archivan en una
bandeja con una etiqueta que lleva escrito el encabezamiento de la casilla correspondiente.
Hay dos plantillas diferentes en la clase. Las dos se parecen mucho. Ambas tienen epígrafes
similares (aunque no idénticos). Tanto la una como la otra cuentan con tres casillas vacías para
que los estudiantes puedan añadir sus propias tareas o repetir alguna que les haya gustado
especialmente.
La profesora califica a cada uno, en lo que respecta a la parte del contrato de la unidad, de tres
maneras. En primer lugar, cada alumno obtiene una nota según haya sido su manera de
funcionar (planteamiento e objetivos, itinerario para alcanzarlos, respeto a las condiciones de
trabajo estipuladas). En segundo lugar, la profesora elige al azar una o dos de las actividades
de la plantilla y verifica su calidad, exactitud y finalización. En tercer lugar, cada estudiante
escoge dos fragmentos del contrato para que formen parte de un libro de la clase de poesía.
Estas dos piezas son evaluadas por el propio aprendiz, por un compañero y por la profesora,
teniendo en cuenta unos criterios de calidad para cada tipo de poema que se han fijado en las
paredes de la clase.
Las figuras 8.5 y 8.6 son las dos plantillas del contrato usadas en esta parte de la unidad. Nótese
que en una de ellas se ha colocado un círculo en cada casilla y, en la otra, pequeños cuadrados.
Los aprendices hacen una marca en ellos según van completando sus tareas, pero estos iconos
tienen una utilidad adicional. La hoja que lleva los círculos (figura 8.5) es la que realizan aquellos
estudiantes para quienes escribir o interpretar poesía resulta más novedoso o difícil. La que
lleva los cuadraditos (figura 8.6) es para los que están preparados para profundizar en el trabajo
con la poesía. Los dos símbolos facilitan a la profesora la identificación de cada contrato a
simple vista.
Ambas versiones del pacto dan la oportunidad de practicar numerosas destrezas (como usar
figuras retóricas e interpretar un poema). También dan la oportunidad de incorporar esas
habilidades a la hora de crear poesía. Las variaciones que hay entre unas casillas y otras
constituyen un medio utilizad por la profesora para atender las diferencias existentes en
función de la capacidad. Por ejemplo, escribir un pareado es más sencillo que escribir un
terceto, e interpretar “How to Eat a Poem” (Cómo comer un poema) es más concreto que
interpretar “Unfolding Bud” (Capullo que se despliega), aunque los dos sean poemas que
hablan de la poesía.
Otra manera que tiene la profesora de atender a la diversidad de niveles, es a través de las
instrucciones que da. Por ejemplo, las indicaciones que acompañan al contrato que lleva a los
círculos, solicitan a los estudiantes que lean “How to Eat a Poem”, que lo ilustren, que resuman
lo que dice y que escriban sobre lo que significa o lo que se puede aprender de él. Las
disposiciones del contrato de los cuadrados piden a los chicos que lean “Unfolding Bud”, que
lo expliquen con sus palabras y que digan cuáles son los elementos que ayudan al lector a
comprender a un poeta y a su poesía. También se les manda que escriban un poema de
similares características sobre la poesía, o sobre cualquier otro tema, que use alguna metáfora,
como lo hace este autor.
A los alumnos de la señorita Howe les encanta la sensación de libertad y la responsabilidad que
tienen en la planificación es de los plazos en los que van a realizar su trabajo, ya que pueden
elegir lo que van a hacer y el día en que quieren hacerlo. Ellos son los que deciden qué es lo
que va a ir dentro de las casillas vacías. A la señorita Howe le gusta la independencia que esta

46
técnica le ofrece, ya que puede dedicarse a hablar con cada uno sobre la poesía y otras facetas
de la tarea que requieran su atención.
Qué diversificar: Los contratos de aprendizaje permiten al profesor diversificar los contenidos
(el tipo de poema que hay que escribir o interpretar, los materiales de apoyo) y los procesos
(modificando las instrucciones. Aun así, toda la clase está trabajando con los mismos conceptos
básicos y practican do las mismas destrezas.
Cómo diversificar: De la manera que la señorita Howe los ha utilizado, los contratos permiten
diversificar en función de las capacidades de cada uno (poemas, indicaciones y materiales
distintos), de los intereses (el alumno elige las casillas) y del perfil de aprendizaje (es el
estudiante el que decide cómo y cuándo realizar las tareas).
Por qué diversificar: El uso de esta estrategia posibilita el hecho de que cada uno se
comprometa con la poesía en el nivel de sofisticación con el que se encuentre cómodo y le
permita salir victorioso de la empresa. Además, el equilibrio entre la instrucción impartida a
toda la clase y el contrato de trabajo ofrece una buena combinación entre el liderazgo del
profesor y la enseñanza centrada en el alumno.
Figura 8.5. Contrato sobre poesía
Nombre: _______________________________________________________________________
CREA UNA CADENA DE RIMAS
Usa tus listas de ortografía como
punto de arranque
USA TU CADENA DE RIMAS
Escribe un poema que suene
como si lo hubiera escrito Shel
Silverstein
ESCRIBE UN POEMA ACRÓSTICO
Asegúrate de que contiene
alteración
ESCRIBE
Un pareado (contrástalo con otros
ya escritos para estar seguro de
reproducir bien el patrón).
ARTE POR ORDENADOR
Usa alguna imagen del ordenador
para ilustrar algún símil, metáfora
o analogía, vistos en clase o no
ESCRIBE SOBRE TI
Haz un poema descriptivo que nos
ayude a comprender algo
importante de ti
INTERPRETA
“How to Eat a Poem”
INVESTIGA SOBRE ALGUIEN
FAMOSO
Toma notas. Escribe un cuarteto
usando lo que has averiguado
(pude tener más de una estrofa).
ILUSTRA UN POEMA
Elige un poema que te guste
(puede ser de los de clase). Ilústralo
y explica lo que has querido
expresar.
ELECCIÓN DEL ALUMNO 1 ELECCIÓN DEL ALUMNO 2 ELECCIÓN DEL ALUMNO 3

47
Figura 8.6. Contrato sobre poesía
Nombre: _______________________________________________________________________
Crea una cadena de rimas
Para comenzar usa tus listas de
ortografía y el diccionario
Usa tu cadena de rimas
Escribe un poema sobre algo que
te parezca gracioso
Escribe un poema acróstico
Asegúrate de que contiene
alteración y onomatopeya
Escribe
Escribe un terceto (contrástalo con
algún otro para verificar el patrón)
Arte por ordenador
Usa imágenes del ordenador para
ilustrar algún símil o metáfora de
tu invención
Escribe sobre ti
Escribe un poema descriptivo con
imágenes y lenguaje figurativo
que nos revele algo sobre ti
Interpreta
“Unfolding bug”
Investiga sobre alguien famoso
Toma apuntes. Escribe un poema
biográfico con lo que has
averiguado
Ilustra un poema
Busca un poema que te guste y
que no hayamos visto en clase.
Ilústralo y explica lo que has
querido expresar
Elección del alumno 1 Elección del alumno 2 Elección del alumno 3
Fuente: Tomlinson, C. (2008). El aula
diversificada. http://creson.edu.mx/Bibliografia/Licenciatura%20en%20Educacion%20Prima
ria/Repositorio%20Trabajo%20colaborativo%20y%20atencion%20diferenciada/aula-
diversificada-tomlinson.pdf

48
Anexo 8. “Autonomía y colaboración de los alumnos”, Rockwell &
Rebolledo, 2016 (Fragmentos)
Los maestros con experiencia en multigrado permiten y promueven la ayuda mutua y
recíproca entre alumnos. Observan que el trabajo colaborativo también hace posible que
aquellos alumnos que ya lograron apropiarse de ciertos conocimientos repasen y refuercen
estos aprendizajes al acompañar y ayudar a sus compañeros. El trabajo simultáneo con dos o
más versiones promueve que los alumnos establezcan relaciones de colaboración. Los
alumnos que han avanzado a una versión más compleja también pueden apoyar, acompañar
y guiar a sus compañeros de grupo que se encuentran trabajando en una versión más sencilla.
Al mismo tiempo los alumnos que aún no han logrado comprender ciertos procesos observan
y se aproximan a las diferentes maneras de resolver las estrategias que realizan sus
compañeros con mayor avance. Además, es común que los que están en proceso de aprender
ciertos contenidos usen procedimientos propios y originales que les sirven incluso a los más
avanzados. Es decir, el aprendizaje colaborativo, a diferencia del uso tradicional de monitores o
tutores, es mutuo y complementario.
Los saberes de los alumnos no se encuentran graduados por edad, sino por los procesos de
apropiación de cada uno como individuo. Colaborar en las actividades permite un proceso de
construcción colectiva del conocimiento. Como decía Paulo Freire, “Todos sabemos algo. Todos
ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.” Al interactuar, los alumnos se encuentran con
una diversidad de conocimientos que refuerzan, cuestionan y transforman los saberes previos
que tienen. Al mismo tiempo, desarrollan nuevos aprendizajes.
La colaboración entre alumnos es algo que se da más allá de que los maestros lo propicien. Los
alumnos se suelen levantar o voltear hacia las bancas de sus compañeros para observar sus
libretas y ver cómo resuelven la actividad; en ocasiones comparan sus respuestas, comentan
los procesos, preguntan sus dudas o copian las respuestas de los compañeros. A veces uno de
ellos escribe la respuesta y la muestra al maestro para corroborar que es correcta y después la
comparte con sus compañeros. En los grupos multigrado, sobre todo en las escuelas unitarias,
esto se presenta con mayor regularidad porque muchos de los alumnos pueden ser familiares,
hermanos o primos.
Los maestros también pueden fomentar que se dé este tipo de colaboración de diversas
maneras. Pueden organizar equipos o parejas con avances desiguales en una misma versión o
con pares de alumnos que trabajen y colaboren en la resolución de diferentes versiones. Si en
el grupo hay alumnos que resuelven la actividad más rápido que otros, el maestro los
acostumbra a que se acerquen a ayudar a otros que resuelven otras versiones más avanzadas
o más sencillas. Incluso es posible organizar equipos o parejas que tengan un mismo nivel de
avance para que se adelanten y luego puedan ayudar a sus compañeros.
El maestro puede trabajar en ocasiones de manera grupal para que todos los alumnos
participen a partir de sus propios saberes y a través de diversas formas de expresión. […]
La autonomía significa que los alumnos realicen actividades de aprendizaje sin necesidad de
que el maestro se los indique. Muchas actividades de las estrategias plantean retos e invitan a
los alumnos a seguir realizando las actividades por su cuenta; por ejemplo, siguen inventando
cuentos o elaborando problemas matemáticos a lo largo del año. Los alumnos incluso pueden
plantear nuevos proyectos a resolver y buscar diferentes estrategias a partir de sus propias
habilidades y saberes. Las estrategias […] buscan que sean los propios alumnos quienes
busquen y descubran a partir de una construcción propia diversas maneras de resolver los
retos a partir de sus conocimientos previos.

49
La promoción del trabajo autónomo de los alumnos, la colaboración entre pares y la
recuperación de los conocimientos previos de los niños permite respetar los momentos, ritmos
y procesos de desarrollo particulares de cada uno. Los alumnos son los actores principales en
el desarrollo de las actividades pero siempre requieren el acompañamiento y reconocimiento
de sus maestros. […]
Fuente: Rockwell, E. & Rebolledo, V. (coords.). (2016). Yoltocah. Estrategias didácticas multigrado.
http://yoltocah.mx/wp-content/uploads/2018/05/Yoltocah-2018.pdf

50
Anexo 9. Diversificación y circulación de saberes (Adaptación del texto de
Santos, 2016)
Hablar de diversificación de la enseñanza implica considerar al grupo como una unidad
compleja donde no todas y todos son iguales, pero que pueden hacer aportes
significativos.
Si, por ejemplo, tenemos una alumna de quinto grado que presenta problemas con la
lectoescritura, merece y debe ser tratada como niña de quinto, y que el/la docente le
brinde cierta atención para trabajar lo que necesita y avanzar hacia otras etapas, lo cual
implica una propuesta particular para esa niña o, si es el caso, subgrupo de niñas y niños.
Es importante señalar que dicha alumna que tiene dificultades en lectoescritura quizá se
desempeñe de muy buena forma en otro tipo de actividades. Esto le habilitará a ayudar a
otros pares, ubicándola también como guía para el aprendizaje mutuo. Evitando la
estigmatización de las niñas y los niños por los roles asignados, la diversificación de la
enseñanza es una necesidad en la cual todas y todos deben beneficiarse.
La diversificación en un grupo multigrado donde hay estudiantes de primero a sexto, se
establece sobre la base de algunos elementos comunes: un concepto o un tema, que
actúa como telón de fondo.
Hay diversificación tanto de contenidos, de formas didácticas de abordarlo como de
formas de aprenderlo, pero como hay un telón de fondo que se mantiene, en algún
momento se vuelve al grupo, muchas veces bajo la forma de puesta en común donde las
alumnas y los alumnos relatan lo que han aprendido o lo que están aprendiendo. Allí se
produce la circulación de saberes.
Los saberes circulan en el aula, lo cual es posible para cualquier escenario didáctico, no solo
en las aulas multigrado. Mientras más diversos son los saberes, esta experiencia es más
evidente y tiene efectos más contundentes sobre las y los más pequeños y sobre las y los
más grandes; sobre quienes tienen unas u otras capacidades.
La circulación de saberes en el marco de una diversidad de aprendices que interactúan
entre sí, supone considerar un enorme potencial para el aprendizaje. Este radica en la
interacción entre pares de diferentes edades y grados diversos, pero también por otras
variables como las historias de vida o las procedencias sociales, perspectivas, puntos de
vista y formas de abordaje.
En el escenario de trabajo entre pares, la/el docente está presente, promoviendo la
interacción respecto al saber y brindando acompañamiento para un beneficio
mutuo. Promueve que las alumnas y los alumnos pregunten y respondan. Las preguntas
que formulan suelen ser muy diferentes a las de la maestra o el maestro, pues están
motivadas por la curiosidad o el interés, por lo que potencian significativamente la
circulación de saberes.
En el trabajo entre pares aprende tanto quien recibe la ayuda como quien acompaña;
ambos se benefician y allí radica la legitimidad de esta estrategia. Quien acompaña tiene
un saber relativamente incorporado que comparte y comunica a alguien más, y se hace
entender, lo cual implica reforzarlo.
Cuando a un(a) compañero(a) le explica a otra u otro, cuando se trata de darse a entender,
se genera movimiento que conlleva la consolidación del saber. Así, tal como le sucede a las
alumnas y los alumnos, las maestras y los maestros pueden reforzar su propio saber al
compartir, por eso se dice que se aprende enseñando.
Fuente: Santos, L. (2016). La Didáctica Multigrado más allá de la escuela rural. Quehacer educativo.
https://www.fumtep.edu.uy/didactica/item/download/1432_0473288bd41f9b6f74d133ab465f066b

51
Referencias
Arriaga, M. (2015). El diagnóstico educativo, una importante herramienta para elevar la
calidad de la educación en manos de los docentes. Atenas 3(9).
https://www.redalyc.org/pdf/4780/478047207007.pdf
Congreso de la Unión. (2019, 30 de septiembre). Decreto por el que se expide la Ley
General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física
Educativa. Art. 95. Fracc. VI. Diario Oficial de la Federación 30-09-2019.
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge/LGE_orig_30sep19.pdf
Fundación Telefónica Movistar Perú. (2020, 12 de agosto). La educación más allá del
aula: Autonomía en la enseñanza y en el aprendizaje: Estrategias prácticas.
[Video].
https://youtu.be/Ci4uGHUibWA?t=835
Garduño, V. (2018, 27 de septiembre). La evaluación inicial en preescolar... ¿es
diagnóstica?
https://historico.mejoredu.gob.mx/la-evaluacion-inicial-en-preescolar-es-
diagnostica/
Lafuente, A. (coord.). (2020). Cómo autocuidar(nos).
http://laaventuradeaprender.intef.es/documents/10184/127257/Guia+Autocuida
rnos.pdf/9e81972a-589b-451f-b496-599d6d6da015
MEJOREDU. (2020). Experiencias de las comunidades educativas durante la
contingencia sanitaria por covid-19. Informe ejecutivo.
https://editorial.mejoredu.gob.mx/ResumenEjecutivo-experiencias.pdf
MEJOREDU. (2021). La gestión local de la educación en el marco de la pandemia por
covid-19. Estrategias y acciones de apoyo a la educación realizadas por
autoridades educativas y comunidades escolares en las entidades
federativas.
https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/gestion-local-
informe.pdf
Nishiki, A., Pastor, R., Pérez, M.A., Hernández, R., Lemus, L., & Ocán, C. (s.f.).
Construyendo comunidades de aprendizaje programa de formación de
educadoras de niñas y niños de 0 a 6 años. Estrategias de vinculación entre la
familia y la escuela.
http://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/publicaciones/Estrategias_d
e_vinculacion_Familia_Escuela.pdf
Pizarro L., Santana L., & Vial L. (2013). La participación de la familia y su vinculación en
los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en contextos escolares
Diversitas: Perspectivas en Psicología, 9 (2)

52
https://www.redalyc.org/pdf/679/67932397003.pdf
Rockwell, E. & Rebolledo, V. (coords.). (2016). Yoltocah. Estrategias didácticas
multigrado.
http://yoltocah.mx/wp-content/uploads/2018/05/Yoltocah-2018.pdf
Santos, L. (2016). La Didáctica Multigrado más allá de la escuela rural. Quehacer
educativo.
https://www.fumtep.edu.uy/didactica/item/download/1432_0473288bd41f9b6f
74d133ab465f066b
SEP. (2005). Propuesta educativa multigrado 2005.
https://tabasco.gob.mx/sites/default/files/users/setabasco/Propuesta%20Educa
tiva%20Multigrado%202005_compressed.pdf
SEP. (2020). Taller intensivo de capacitación. “Horizontes: colaboración y autonomía
para aprender mejor”. Ciclo escolar 2020-2021.
https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/202
007/202007-RSC-mCdriZdf8T-Tallerintensivo_230720Final.pdf
https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/202
105/202105-RSC-GlbabxAMmw-GuaSptimaSesinCTEINICIALFINAL.PDF
SEP. (2021a). Consejo Técnico Escolar. Séptima sesión ordinaria. Guía de trabajo.
Educación inicial ciclo escolar 2020-2021.
https://educacionbasica.sep.gob.mx/consejos_tecnicos_escolares/default/pub?
id=1178&nomactividad=S%C3%A9ptima+Sesi%C3%B3n+Ordinaria
SEP. (2021b). Diplomado Vida Saludable.
https://dgfc.siged.sep.gob.mx/VidaSaludable/index.html
SEP. (2021c). Evaluación diagnóstica para alumnos de Educación Básica.
http://www.dgadae.sep.gob.mx/
Tomlinson, C. (2008). El aula diversificada.
http://creson.edu.mx/Bibliografia/Licenciatura%20en%20Educacion%20Primari
a/Repositorio%20Trabajo%20colaborativo%20y%20atencion%20diferenciada/a
ula-diversificada-tomlinson.pdf
Rebora, A. (2008). Carol Ann Tomlinson explica cómo la enseñanza diferenciada
funciona y por qué. Teacher Magazine.
https://elearning3.hezkuntza.net/013156/pluginfile.php/4557/mod_folder/conte
nt/0/Carol%20Ann%20Tomlinson%20explica%20c%C3%B3mo%20la%20ense%
C3%B1anza%20diferenciada%20funciona%20y%20por%20qu%C3%A9%20.pdf?f
orcedownload=1

53
Ureña, I. (s.f.) Estrategias que facilitan la integración familia-escuela para lograr una
sociedad inclusiva.
https://www.foal.es/sites/default/files/ESTRATEGIAS.doc
Zilberstein, J. & Olmedo, S (2017, 20 de abril). Concepción del diagnóstico: ¿por qué y
para qué desde posiciones de la didáctica desarrolladora? Obutchénie. Revista
De Didática E Psicologia Pedagógica, 1(1).
http://www.seer.ufu.br/index.php/Obutchenie/article/view/38197

54

Taller intensivo capacitación_docente_

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a Taller intensivo capacitación_docente_ (20)

Más de Julio Márquez (15)

Último (20)

Taller intensivo capacitación_docente_