Tesina: Licenciatura en Educación Especial

USAL
UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
Licenciatura en Educación Especial

SEDE
INSTITUTO SUPERIOR
SAN JUAN BAUTISTA DE LA SALLE
ROSARIO

“La Escuela Especial en la búsqueda de una
nueva identidad”

Patricia Alejandra Vivas
1era. Comisión

Prof. Tutora: Fernández, Ana Lía

San Lorenzo, Julio de 2007.

AGRADECIMIENTOS

Un especial agradecimiento a mi Tutora de Tesina Profesora

Fernández Ana Lía. Quien me ha brindado todo el apoyo y estimulo para

guiarme en mi trabajo de Investigación.

También a mi Familia que siempre me fortaleció para continuar y no

abandonar frente a las adversidades de la vida cotidiana en la elaboración de

esta tarea de indagación.

A mis AMIGOS que me acompañaron en este trayecto de recolección

de información para abordar los conocimientos bibliográficos correspondientes

a la temática seleccionada.

2

INDICE GENERAL
..............................................................................................2
INTRODUCCIÓN........................................................................6
................................................................................................11
CAPITULO I..............................................................................12
Problema a Investigar...........................................................12
Situación Problemática.........................................................12
Relevancia del Problema......................................................13
Objetivo de conocimiento.....................................................14
Hipótesis...............................................................................14
Diseño Metodológico...........................................................14
CAPITULO II.............................................................................15
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL........................15
Origen y desarrollo.............................................................15
Inicios y aspectos históricos...............................................16
Nacimiento de la Educación Especial. Métodos científicos y
pedagogía.......................................................................................18
Etapa de la Institucionalización..........................................22
La Educación Especial como un sistema segregado de enseñanza
.........................................................................................................24
CAPÍTULO III............................................................................27
LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL................27
Acerca de la Educación Especial y la crisis de la normalidad 27
Necesidades educativas especiales-Integración Escolar-Atención a
la diversidad....................................................................................29
Del paradigma centrado en aspectos médicos y psicométricos
al centrado en aspectos educativos y curriculares.........................31
La construcción del nuevo paradigma ..............................33
Los nuevos paradigmas de la Educación Especial...........37
CAPITÚLO IV...........................................................................42
CONOCIENDO A NUESTRO SUJETO CON CAPACIDADES
DIFERENTES....................................................................................42
El sujeto de la Educación Especial....................................42
Conceptos básicos...............................................................43

4

Educación especial, Educación general y otras disciplinas43
Educación Especial y Pedagogía Especial........................44
Fines y objetivos de la educación especial..........................45
Fines generales..................................................................45
Fines específicos................................................................45
Algunas normas de la educación especial...........................46
Desarrollar una didáctica con expectativas más elevadas.46
Individualizar la educación.................................................47
Promover la “normalización”..............................................48
Integrar la Educación Especial y la Educación Regular....49
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS E INTERPRETACIÓN
...............................................................................................................52
CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN FINAL.....................................53
BIBLIOGRAFÍA........................................................................56
ANEXO......................................................................................59
Bases para la Integración......................................................61

5

“LA ESCUELA ESPECIAL EN LA BÚSQUEDA DE UNA NUEVA
IDENTIDAD”

INTRODUCCIÓN

La presente investigación indaga acerca de la importancia de describir
a partir de los nuevos Paradigmas una nueva identidad de la Escuela Especial.
En los años de experiencia en la Escuela Especial, y conociendo otras
instituciones que he recorrido por diferentes circunstancias, he visualizado el
trabajo del docente con el niño y en muchos casos se me ha presentado la
duda sobre ¿cuál es esa delgada línea que hace que estos alumnos estén
aprendiendo acá y no en una escuela común? Y tal vez ésta sea el punto de
partida por donde comienza a transitar en uno el sentido de la duda, que lo
lleva a no sentirse tan convencido de lo establecido.
Otro nuevo interrogante que me surge es la posibilidad que brinda la
Estimulación Temprana y observar cómo desde hace varios años en muchos
niños se observan importantes avances tanto en su desarrollo individual como
así también en la interrelación familiar, de allí la pregunta:
¿La Escuela Especial se abre a otros ámbitos brindando diferentes
oportunidades a esos sujetos para lograr un niño con deseos de ser
protagonista de sus propios aprendizajes y de su propia vida?
Me planteo, sí a los jóvenes que transitaron por años los niveles de
escolaridad especial y llegaron a su etapa laboral, se les pide, den muestras
ante el mundo del trabajo de sus posibilidades de adaptación no solo laboral
sino social, porque se los formo para que se integren, se espera respondan
satisfactoriamente. Ahora, la Escuela Especial ¿puede formar para integrar
solamente desde ese contexto, con formas que le son propias pero que no
concuerdan con pautas sociales establecidas y comunes? ¿El sujeto puede
acomodarse al ámbito del trabajo sino tuvo antes la posibilidad de interactuar a
otros niveles?
Las expectativas puestas en los sujetos necesariamente deben
cambiar desde las acciones a llevarse a cabo, por lo que creo que solamente
realizando este cambio fundamental; desde una mirada cargada de limitaciones

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hacia una mirada cargada de posibilidades por concretarse es que la Escuela
Especial empieza a revertir acciones y nunca antes. Digo esto porque hoy ya
nadie discute los efectos positivos de la integración y muchas escuelas
especiales dicen sentirse presionadas por diferentes sectores a llevarles
adelante, pero esta acción por la acción misma es más peligrosa que el no
innovar ya que la acción cuando no tiene respaldo teórico sucumbe ante las
primeras dificultades.
En este “sentido”, pensar que tal vez muchos de los adultos de hoy no
aprendieron a leer y a escribir no porque no tuvieran el potencial para hacerlo
sino porque internamente los docentes conservaron paradigmas en los cuales
no cabía esta posibilidad en esos chicos.
Por lo tanto, una institución con deseo de cambiar debe primeramente
repensar que no puede tener una alternativa única para toda la población sino
desarrollar una diversidad de proyectos para favorecer diferentes respuestas a
las necesidades de los niños y jóvenes que las requieran cualquiera sea su
ámbito de acción. En este aspecto es cuando las respuestas hay que buscarlas
en un “afuera”, reconocer en el entorno todas las alternativas de intervención y
los profesionales de la Educación Especial sean verdaderos mediadores entre
el niño y las actividades comunes.
La Educación Especial puede brindar sus servicios en los ámbitos
comunes como facilitadotes de la escolaridad común, articulándose con los
conocimientos y códigos apropiados de la Educación General, y ese es otro
paso importante en el cambio que se puede intentar construir.
Partiendo de la función y sentido de la Escuela Especial se
comprenderá el proceso histórico y me pregunto ¿qué podemos esperar de
ella? ¿Qué desearíamos esperar de ella?
Considero que la Escuela Especial que hoy tenemos, no debería
existir; pues se ha perdido el sentido por la que fue creada, ser en primer lugar
una escuela, es decir el lugar donde se transmiten, desde la sistematización y
de acuerdo a las teorías, los saberes científicos imperantes en la cultura
teniendo en cuenta el rol que debe asumir la Educación Especial y los
especialistas que en su ámbito trabajan.
Al referirme a la Educación Especial como una rama de la educación,
como un subsistema ante la necesidad de dar “respuesta” a aquellos niños que

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se alejaban de los parámetros educativos considerados como “normales”, los
que se vieron influenciados por un modelo “psicométrico”. Los alumnos fueron
categorizados por su bajo rendimiento, lo que fue instalando la tendencia a
trabajar sobre el déficit y no sobre las potencialidades de los niños.
A veces cuando hablo de Educación Especial, sin hacer un profundo
análisis presupongo la existencia de unos principios normativos que rigen la
educación general y otros a la educación especial. Por tanto parto de un
problema en nuestra propia concepción, problema que tenemos que resolver
ya que éste se encuentra en la propia raíz de la Pedagogía y no en la
especificidad de nuestra campo de conocimiento; o sea; en las normativas
universales de la Pedagogía. El origen de la cultura de la diversidad frente a la
cultura de la discapacidad radica en saber resolver adecuadamente este
problema. Tal vez desde la Educación Especial exigirle a la Pedagogía para
que sea ella la que cambie las normativas generales y contemple dentro de sí
la singularidad, la identidad, la diversidad de sujetos de aprendizaje y no los
excluya. Me refiero específicamente a la Pedagogía de la complejidad y esta es
la que en forma flexible debe adaptarse a las necesidades educativas
especiales. Concretamente no hay una pedagogía sino varias pedagogías para
lograr esto
Como profesional me planteo que debería comenzar a hablar de
Educación y no de Educación Especial ya que esto me permite situarme en
conocer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que si bien reconozco
que existen personas que por una u otra causa suelen presentar modos y
ritmos diferentes de adquirir, de organizar o de responder a la información que
le llega, pero lo que no podemos aceptar es que esto sea entendido con una
dificultad para aprender.
Desde esta perspectiva cabe considerar que no es pertinente hablar de
una Educación General y una Educación Especial porque la Educación es
“una”, que da cuenta en su universo de todos los sujetos de educación
Si bien en las últimas décadas se han producido numerosos e
importantes cambios en las políticas educativas respecto de las personas con
discapacidad, aún subsisten algunas situaciones desfavorables que
obstaculizan el logro de una participación, lo que impacta negativamente tanto
sobre las personas con discapacidad como sus familias.

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En este contexto, la educación no es ajena por lo cual debe plantearse
su accionar dentro de una planificación global y coordinada de acciones con la
participación y el apoyo de toda la comunidad.
Con el objeto de lograr mayores oportunidades de acceso a la
Educación de todos los niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales, deberán promoverse acciones enmarcadas en conceptos claros y
comunes que propicien cambios positivos, acompañando la transformación del
sistema educativo general.
Para ello deberá generarse un plan de acción consensuado con los
organismos públicos y privados de manera que se asegure desde la educación
el pleno desarrollo de las potencialidades de las personas con discapacidad, el
respeto por sus derechos y con todo ello su calidad de vida.
El contenido de esta decisión señala que, al ofrecer iguales
posibilidades de educación escolar y la misma capacidad de aprendizaje, para
todos, los hombres tendrían una base de conocimientos que les serviría para
desempeñarse en la vida futura. Democratizar la escolaridad significa dar las
mismas oportunidades a la población a partir de garantizar el acceso a formas
equitativas y diversas de educación.

Esto me lleva a pensar hasta aquí cuántas veces repito en mis ofertas
educativas este concepto de igualdad de oportunidades y aún así aplico en mis
prácticas conceptos homogeneizadores no sólo desde la propuesta pedagógica
sino desde la didáctica.

En los años sesenta y setenta del siglo XX cuando las distintas
“Teorías críticas de la educación” concluyen que todos los sujetos tendrían
acceso a la escolarización, aun en los países más desarrollados, el sistema
educativo no logro realizar este ideal debido a los procesos de segregación
dentro y fuera del mismo.

Esta situación pone en evidencia la fragilidad del concepto “igualdad de
oportunidades”, el cual es reemplazado, por parte de la pedagogía por el
concepto de “equidad”, por lo que pienso que la escuela no debe ofrecer
igualdad de oportunidades sino oportunidades equivalentes. Si la propuesta de
brindar igualdad de oportunidades educativas a todos los ciudadanos
consideraba que las diferencias resultaban secundarias respecto de la

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especificidad genéricamente humana, la nueva corriente pedagógica de los
ochenta tiene como eje el reconocimiento de la diversidad cultural y el
multiculturalismo.
Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas
a través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una
sociedad con opciones más justas.
Hoy, los paradigmas de integración, derechos humanos, equiparación
de oportunidades, autodeterminación y calidad de vida representan un avance
para alcanzar aquellos objetivos.
Es indudable que los derechos humanos, respecto de la discapacidad
influyen en el desarrollo de políticas integradoras. Políticas que hagan posible
el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos, la democratización a
partir de estrategias basadas en la autodeterminación, el reconocimiento mutuo
y la interdependencia así como la aplicación de diversos modelos de desarrollo
comunitario resultan imprescindibles.
El análisis de las políticas y las prácticas que subyacen a los procesos
de integración e inclusión de las personas con discapacidad resulta una tarea
ineludible para afrontar el cambio social que se requiere para ello.
Las políticas intersectoriales procuran beneficios sociales para las
personas con discapacidad a través de la legislación, los programas y los foros
internacionales, por lo tanto no debo soslayar que esto debe darse dentro de
las propuestas de la realidad actual de nuestros contextos.
Actualmente me enfrento a la disyuntiva que implican las políticas
integradoras, que muchas veces se manifiestan y en las consecuentes
prácticas dónde éstas no se ajustan a los tiempos producen una brecha que
provoca incertidumbre, descreimiento y conflictos. Por eso cuando me refiero a
la Equiparación de Oportunidades, Integración, respeto por las
diferencias y la diversidad, debo tener en cuenta que se trata de un
fenómeno complejo que implica relaciones interpersonales, pero
fundamentalmente un proceso de base política, de participación social , y de
desarrollo cultural.
Para desarrollar esta investigación empírica basada en fenómenos
observables de la realidad, en mi experiencia con sujetos con discapacidad
mental abordaré la misma con un criterio constantemente objetivo eliminando

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las preferencias personales y los juicios de valor; cumpliendo con el propósito
fundamental de producir conocimiento y teorías (investigación básica) y
resolviendo problemas prácticos (investigación aplicada).

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CAPITULO I

Problema a Investigar
Considerando la definición de la Educación Especial desde los años
1960 a 1990 se intenta analizar aquellos aspectos que son necesarios para
considerar una nueva función de la Escuela Especial hacia espacios más
diversificados, tanto hacia adentro del sistema como en relación con el contexto
externo sea éste educativo, social, comunitario laboral, entre otros.
Una Escuela Especial hoy esta convertida en un centro de recursos
que brinda diversidad de propuestas y también, una variedad de respuestas a
las necesidades de la población que atendemos.
Por otra parte es importante decir que si bien existen documentos
nacionales e internacionales con los cuales poder referenciar nuestra acción,
es valorativo que cada institución pueda reconocer y respetar sus propios
tiempos para construir y luego volver a reconstruir una nueva concepción
institucional.
Así, cuando los profesionales de la Educación Especial nos hacemos
estas u otras preguntas es porque necesariamente se debe encontrar otro
sentido y es donde comienza una etapa de acuerdos y desacuerdos con
nuestras propias, teorías, prácticas y concepciones ya que todos estos
interrogantes se resumen en una idea que tiene que ver con la mirada que
ponemos sobre el sujeto. Y a partir de allí creamos nuestro propio juicio en
relación a los aprendizajes de nuestros alumnos desconociendo su historia
personal y el contexto cultural de donde provienen incidiendo desde un primer
momento en el futuro del mismo.

Situación Problemática
En la actualidad la Escuela Especial atraviesa una crisis, por las
transformaciones de los viejos paradigmas ¿por dónde pasan esos cambios?
La problemática de la Educación Especial surge a partir de los cambios de
paradigmas, teniendo en cuenta que la Escuela Especial a través de los años
fue modificando su función respecto de su:
 organización escolar,
 de los sujetos que atiende

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 de las prácticas pedagógicas.
Los sujetos con necesidades educativas especiales, en adelante NEE,
que concurren a la Escuela Especial con serios trastornos en su desarrollo
presentado bajo diferentes patologías, en general múltiples, que en muchos
casos no ha dado cuenta constituye el panorama actual. Por eso creo que no
deberíamos volver a caer en una institución alternativa única y si promover
propuestas o proyectos para este sector de la población que apunta a dar
respuestas adecuadas a sus necesidades.
Por lo tanto me pregunto: ¿Qué lugar ocupan en estas nuevas teorías?
¿Qué ofrecen estos nuevos paradigmas?

Relevancia del Problema
La escuela es una forma de organización social que intenta dar
respuestas diferenciadas, que sólo en ese ámbito se pueden obtener, esto
hace a su especificidad, la cual remite tanto a los saberes como a los vínculos
sociales.
En el caso de la Escuela Especial, la misma cuenta con saberes muy
diversificados, en parte porque debe permanentemente replantearse sus
prácticas ya que no existe un sujeto igual a otro, ni con las mismas
necesidades. Asimismo debe realizar un recorrido histórico en donde a partir
de sus mandatos fundacionales marca un inicio y una forma de efectuar un
recorrido, en donde se ha apropiado de teorías y modelos que dieron cuenta de
muchas acciones y debe necesariamente hacer un balance de los resultados
que ha producido con la población que ha trabajado.
Con respecto a los vínculos sociales, la Escuela Especial se ha
posicionado dentro del imaginario colectivo en un lugar marginal, paralelo y ha
configurado en la sociedad una serie de imágenes muy difíciles de cambiar no
sólo de su misión sino de las posibilidades de las personas que asisten a ella.
El asistencialismo y la mirada desde el déficit (el no puede)
convirtieron a la escuela especial en algo poco claro de explicar desde lo
racional y exacerbado desde lo emocional.

Para muchos padres, profesionales o personas en general el aludir al
término "Escuela Especial" inmediatamente desata una serie de connotaciones

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negativas o sentimientos de marginalidad difíciles de poner en palabras pero
claros de comprender cuando uno ha transitado este ámbito y ha visto muchos
de los efectos adversos que ha generado no sólo sobre los sujetos sobre los
que accionaba sino sobre un imaginario colectivo que cuesta mucho más
resignificar.

Objetivo de conocimiento
Describir la incidencia de los nuevos paradigmas en la identidad de la
Escuela Especial.

Hipótesis
Los nuevos Paradigmas impulsan la construcción de una nueva
identidad en la Escuela Especial basada en la acción pedagógica. Partiendo
así de una planificación centrada en la persona, enfatizando las posibilidades
de aprendizajes en sus diferentes capacidades.

Diseño Metodológico
La recolección de información para la elaboración de este diseño
bibliográfico está basada en una metodología Descriptiva Empírica y en Datos
Secundarios.

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CAPITULO II

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La aparición de la Educación Especial, como concepto en el ámbito de
las Ciencias de la Educación ha transcurrido por diferentes acontecimientos
históricos, que no siempre respondieron a los fines para los que se crearon.
Muchos interrogantes han sido planteados con relación a este campo
explorado, pero que presenta una geografía tan vasta como compleja.
¿Quiénes son los sujetos que hoy llamamos discapacitados? ¿Cuáles
son las características de las instituciones educativas destinadas a los
mismos? ¿Cuándo surgieron estas instituciones y por qué se desarrollaron e
institucionalizaron? ¿Cuál es la relación de las mismas con el sistema
educativo y con otras instituciones? ¿Cuáles son las prácticas y los discursos
que constituyen y constituyeron la trama institucional-social en este dominio?
Las respuestas a estas preguntas nos conducen a reflexionar sobre la
forma en que la Educación Especial se inscribe en la dinámica social y produce
efectos constitutivos de discursos y prácticas diversas.
Partiendo del supuesto que la indagación histórica es el medio más
eficaz para conocer sobre la naturaleza de la existencia social, no es el
objetivo esbozar una historia anecdótica de la Educación Especial.
Se trata más bien de reconducir las prácticas y los discursos hasta los
puntos más obscuros y remotos de sus orígenes, y perseguir luego sus
desarrollos, transformaciones e inscripciones institucionales y sociales.

Origen y desarrollo
Conoceremos a la Educación Especial desde sus orígenes hasta las
prácticas asociadas a la integración social. A partir de cómo sugiere Álvarez-
Uría (1996), explicando por qué surgió en un momento histórico preciso,
quiénes la promovieron, a quién o a quienes sirve y para qué, y qué beneficios
se esperaba obtener con su implementación.
Analizando dos hitos fundamentales: la aparición de la Educación
Especial y su constitución como un sistema separado de la Educación

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Ordinaria en la denominada Era de la Institucionalización, iniciando la
preocupación educativa por las personas deficientes.
La presentación de cada uno de estos dos períodos se realizará de
manera diacrónica en un primer momento y sincrónica en el segundo. La
exposición de los hechos desde el punto de vista diacrónico nos permitirá
conocer la sucesión de los acontecimientos (surgimiento de cada uno de esos
momentos, las causas por las que se produjeron, su devenir).
A partir de allí se abordan en cada uno de los períodos objeto de
estudio, el análisis del concepto y objeto de la Educación Especial, el
conocimiento teórico que lo sustenta con las teorías sociológicas, políticas y
culturales. Valorando los cambios que se han producido desde los
presupuestos de la Educación Especial más tradicional, sin la que no podría
entenderse la evolución del pensamiento que nos conduce hacia la integración
social.

Inicios y aspectos históricos
A lo largo de la historia la Educación Especial ha ido configurándose a
tenor de condicionantes políticos, sociales, económicos e ideológicos más
amplios. De allí la preocupación por la conducta de las personas con alguna
discapacidad.
Desde los primeros tiempos de la humanidad las personas retrasadas o
con alguna alteración manifiesta han sido excluidas, rechazadas y marginadas
por parte de los miembros de su propio grupo social. Estas circunstancias
exigen que la evolución histórica de la Educación en general, y de la Educación
Especial haya que abordarla desde el análisis de los acontecimientos y las
concepciones científicas que han influenciado en el marco educativo.
En la antigüedad los modelos demonológicos dificultaron, la explicación
científica de la conducta humana en cuanto a todo aquello que se desviaba de
la norma. A las personas con algún déficit se las consideraba poseídas del
demonio o como espíritus infernales, sometiéndolas a exorcismos y en algún
caso a la hoguera. Siendo diversas instituciones, entre ellas la Iglesia una
influencia muy negativa hacia las personas con alguna deficiencia.
Los siglos XVI al XVIII se caracterizan por el llamado naturalismo
psiquiátrico. Empieza a cambiar la idea de trascendencia presente dando paso

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a una idea de naturaleza que se basta a sí misma y se rige por sus propias
leyes; los desórdenes del comportamiento humano se buscan en la naturaleza
misma y no en hechos externos a ella. Este cambio también esta relacionado
con el pensamiento humano a través de filósofos anteriores a este período
como Bacon (1214-1292), y las propias de Descartes(1588-1610) y Locke
(1632-1704) quienes avanzaron sobre cuatro conceptos fundamentales: no es
válida la autoridad absoluta de ningún dogma o doctrina; nadie nace con ideas
innatas; el hombre aprende a través de sus sentidos, del pensamiento
reflexivo; y el método experimental acompañado del razonamiento deductivo o
inductivo dando validez a cualquier opinión o especulación. Produciéndose
una evolución importante en las concepciones médicas que inician una
modificación de actitud con respecto a las personas “enfermas mentalmente”.
Teniendo en cuenta estos acontecimientos, se manifiestan las primeras
experiencias y respuestas a los problemas de la educación por las personas
con discapacidad que se llevaron a cabo en instituciones privadas de carácter
religioso o filantrópico y bajo un enfoque asistencial. Durante la revolución
industrial se crearon zonas de marginación conformadas por aquellas personas
que no eran útiles para el sistema productivo por eso para proteger a la
sociedad de estas personas anormales, se las recluye en instituciones (asilos y
hospitales) donde la atención y el cuidado eran muy escasos, conviviendo una
gama indiscriminada de problemas (enfermos mentales, miserables, indigentes,
delincuentes, criminales, dementes, etc.)
Aparecen algunos cambios relacionados con las personas con
deficiencias sensoriales debidas a problemas auditivos y visuales, siendo las
primeras que se fueron tratadas en el contexto educativo siglos atrás Ponce de
León (1510-1584) enseño a hablar, leer y escribir a un pequeño grupo de
sordos, luego otro español, Juan Pablo Bonet (1579-1633) tuvo su aporte a la
educación de los niños sordos. En 1760 el abad de L’ Épée (1712-1789) fundó
la primera escuela para sordos en París, utilizando el lenguaje de signos.
Otra de las deficiencias educativas, es la ceguera; Valentín Hüay
(1745-1822) fue quien en 1784 fundó la primera institución para ciegos en
París, enseñándoles a leer con grandes letras de madera. Luis Braille
(1806-1852) inventó el alfabeto, utilizado hoy universalmente para la
enseñanza de los sujetos invidentes o con problemas visuales graves.

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Hacia fines del siglo XVIII durante la Revolución Francesa cuando se
aborda la reforma de las instituciones se comenzó a prestar asistencia a las
personas recluidas en ellas y sus anomalías recibiendo un trato más
humanitario. Destacando la influencia de la filosofía de Rousseau (1712-1778)
que con su obra “Emilio” produjo un gran impacto en toda la Pedagogía.
Y en el siglo XIX se vinieron los cambios más importantes: el
movimiento científico a partir de los finales del siglo XVIII, culminando con el
movimiento de Ilustración con sus insignes avances científicos.
Estableciéndose los primeros atisbos de lo que sería la Educación Especial, ya
que empiezan a crearse instituciones dedicadas a la atención y enseñanza de
personas ciegas, sordomudas y con retraso mental,-Esto se da como
respuesta al problema que suponía su escolarización en los centros públicos
ordinarios con la importancia y características de ese momento histórico.

Nacimiento de la Educación Especial. Métodos científicos y
pedagogía.
Desde los orígenes de la Educación Especial la Medicina comenzó a
ocuparse de las personas con enfermedades mentales y con los aportes
significativos de Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1838) y Séguin (1812-1880)
en Francia; y otros.
Estos acercamientos a la educación de los niños “normales y
anormales”, principalmente a los sordos y ciegos fueron enfatizados por el
método de la educación intuitiva, natural y activa con la infancia abandonada
brindando un mayor conocimiento y comprensión del retraso mental y la
aparición de tratamientos caracterizados por una atención médico-pedagógica
a la infancia anormal.
Esquirol, médico formado con Pinel, trabajó sobre estudios de las
alienaciones mentales, aportando la definición de “idiota” (1918) diferenciándola
de la demencia y de la confusión mental. El retraso mental debía ser definido
como un déficit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable.
Jean-Marc-Gaspard Itard (1774-1838), discípulo de Pinel, ha sido
considerado como el “padre de la Educación Especial”; trabajó durante seis años
con Víctor, el niño encontrado en los bosques de Aveyron quién fue sometido a
un programa educativo consistente en ejercicios sensoriales. Sus aportes

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quedaron establecidas en tres planos: la herencia social se superpone a la
herencia biológica, reconociendo así el papel de la educación en el proceso de
hominización; la motivación es necesaria para que se instaure el proceso
mental; y la naturaleza conlleva el aprendizaje del significado y la elaboración de
un condicionante.
Otro de sus discípulos Éduard Séguin (1812-1880), de formación
médico-neurológica y educativa, diseñó un “método fisiológico” basado en la
actividad sensorial, que abarcaba la educación del “niño idiota” desde sus
primeros momentos de la vida hasta la formación vocacional de empleo. Basado
en la actividad con un amplio espectro de material didáctico, e influyendo en las
concepciones desarrolladas en la Educación Especial durante el siglo XX.
Demostró que los deficientes mentales podrían mejorar y evolucionar con una
educación adecuada (Pelicier y Thuillier, 1980) y con la elaboración de métodos
de diagnóstico y tratamiento educativo basados en la observación del niño e
interacción activa con el medio.
En colaboración con Esquirol realizó un trabajo en el que se dan
aportes médicos pedagógicos el cual sobrepasa el trabajo puramente médico.
En el siglo XVI se pone en práctica un método de ejercicios sensoriales
basado en el sensualismo, teoría elaborada por Condillac como reacción contra
el racionalismo. Para el sensualismo la inteligencia es la suma de las
sensaciones que los sentidos son capaces de transmitir, lo importante es
aprender a discriminar, porque las sensaciones dan los principios del
conocimiento. Desde estas teorías se propone reeducar a los atrasos mentales
por la educación de los sentidos.
Esta pedagogía, señala María Angélica Luz (……..), conserva de la
medicina la idea de curación por eso desarrolla tanto la ejercitación sensorial
como vía de acceso a la cura y por ello el uso de nombres como pedagogía
terapéutica, pedagogía curativa, ortopedagogía.1
María Montessori (1870-1952) basada su experiencia en clínica
psiquiátrica, propuso un trabajo pedagógico; comienza a elaborar y aplicar de
forma sistemática programas para la educación de los deficientes mentales a
partir de un método que consideraba al niño como centro de la relación
educativa. El mismo consiste en el desarrollo de las capacidades sensoriales a
1
Luz, M.A. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora. Paidós Argentina. Pág. 19

19

partir de actividades prácticas docentes concretas y se apoya en el uso de
materiales didácticos destinados a los aprendizajes previos de la lecto-escritura,
que se difundió en el ámbito de la educación preescolar (la torre rosa, las
escaleras, las barras, los juegos de cilindros y para la iniciación en la lectura y la
escritura propone el uso de tarjetas con letras grandes y móviles de lija).2
Ovidio Decroly (1871- 1922) demostró que las técnicas de educación
para niños deficientes proporcionaban una base científica importante para la
nueva educación. Del análisis psíquico de los retrasados Decroly obtuvo su
célebre método global para el aprendizaje de la lectura, el cálculo etc., y su
doctrina general de los centros de interés y de trabajo activo.
En 1905, Binet y Simón crearon la escala métrica de la inteligencia de
cuya aplicación surgió el concepto de Nivel Mental. Se establecieron grados de
deficiencia basados en el estudio comparativo con adultos deficientes usando el
lenguaje cínico de la época: idiocia, imbecilidad y debilidad mental.3
El modelo médico fue reemplazado o convivió con el modelo estadístico
a partir del cual se comenzaron a usar las pruebas para medir la inteligencia. Se
clasificaron niños para derivarlos a diferentes centros educativos según lo que
determinara el resultado de los tests.
Las contribuciones de Binet y Simón con el aporte de Stern que en 1912
formuló el concepto de Cociente Intelectual (CI), aceptado universalmente,
fueron sumamente valiosas pero tuvieron consecuencias negativas en el ámbito
pedagógico cuando a partir del resultado de los tests se clasificaban las
personas en custodiables, entrenables y educables lo cual no sólo permitía
derivarlos a determinados centros educativos sino que se hacía pronóstico de lo
que podrían aprender esos alumnos llevando una etiquetación sea cual fuere la
dimensión de su inteligencia. También reforzó la ya establecida separación
médica entre lo normal y lo patológico y se dio el espacio para la cientificidad,
estableciendo una total separación entre las personas normales y anormales
según su CI lo indicara, se adscribían a escuelas regulares o especiales.
Al respecto dice María Angélica Luz: El culto al CI. condujo a muchas
instituciones, profesionales y docentes, a diversificar la oferta educativa, según
el pronóstico del alumno. Esta determinación de ofrecer contenidos escolares a
2
Rins, E Gorla N (2000) Deficiencia mental genética y pedagógica. Editorial de la Fundación.
Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina.
3
Luz, M. (1995) Idem. Pág. 21

20

algunos niños y no probar hacerlo con otros, hoy, más que una postura
científica, nos parece omnipotencia derivada del aparente rigor de esas cifras
que cuantifican el desarrollo. 4
Más tarde, estudios como el de Rosenthal y Jacobson (1968) pusieron
de manifiesto que el profesorado, influenciado por estas creencias, dedicaba
menos tiempo a los niños con CI. bajo, y cuando este era muy bajo llegaban a
considerar que estos alumnos sólo podrían beneficiarse de un tratamiento
asistencial.
Todas los aportes contribuyeron a la consideración e inicio de la
educación de las personas deficientes pero por el contrario el discurso médico-
jurídico pasa a ser objeto de ordenamiento y control social, indispensables en
una sociedad desarrollando actitudes y creencias bastantes negativas hacia las
personas con retraso mental, contribuyendo definitivamente a su
institucionalización.
La teoría propuesta por Charles Darwin (1859) sobre la evolución por
selección natural se extendió a las ciencias políticas y sociales, propiciando una
visión de los retrasados mentales como personas que destruirían el vigor de la
especie humana, al considerar a estos individuos como miembros inferiores de
la misma. A partir de ese momento, los débiles mentales fueron considerados
como un peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos de ellas. “Lo mejor
que podría hacerse con la discapacidad era esconderla, pues se asociaba a
sentimientos de culpabilidad y vergüenza” (Vlachou, 1999,13).
Los centros para estas personas, que no eran físicamente muy
atractivos, se construían fuera de las ciudades donde no molestaran ni se vieran,
en aras de un mejor y adecuado entorno para ellos. “La creación de la institución
tranquilizaba la conciencia colectiva, se estaban proporcionando cuidados y
asistencia, sin que la presencia de los discapacitados ofendiera la vista, el oído o
el olfato en la comunidad” (Toledo, 1984,19).
Todos estos hechos dieron lugar a la denominada Etapa de la
Institucionalización, que se describirá a continuación.

4
Luz, M. A. Ob. Cit. Pág. 24

21

Etapa de la Institucionalización
A principios del siglo XX, se inicia un período nuevo en Educación
Especial caracterizado por el inicio de la obligatoriedad y la expansión de la
escolarización elemental. Muchos alumnos, sobre todo los que presentaban
ciertas deficiencias, tenían dificultades para seguir el mismo ritmo de aprendizaje
que los compañeros de su edad.
Su consecuencia más inmediata fue la necesidad de crear numerosas
escuelas que acogieran al elevado número de alumnos que empezaba a acudir
a ellas; niños con alguna deficiencia (retraso mental), que tradicionalmente
habían estado en sus casas o en asilos, pasaron a recibir enseñanza junto al
resto de niños de su entorno. Así, los débiles mentales dejaron de concurrir a la
escuela ordinaria. Esta “exclusión” manifestada por “expertos” y filántropos del
momento, más que por personas del ámbito educativo y del profesorado.
Los argumentos que se sostuvieron fueron la prevención social, escolar
y de carácter filantrópico, como demuestran estos textos recopilados por Molina
y Gómez (1992):
Las clases de niños normales tienen un personal homogéneo, desde el
punto de vista de la edad y la capacidad. Todos los escolares tienen allí hábitos
semejantes (disciplina, orden, respeto al orden, etc.). Los anormales desentonan
en este medio, tanto por su insuficiencia cerebral como por sus defectos físicos.
Manheimer Gommes (1902).

Se hará ver a estos padres que sus hijos hállanse retrasados en
estudios; aunque los padres ya lo saben. Se les explicará que clases de
cuarenta alumnos son exageradamente numerosas para individuos de este
género, y que no tiene tiempo el maestro de atenderlos. Se les dirá que la nueva
ley organiza clases de 10 a 20 alumnos como máximo, en que podrá dar
enseñanza individual... Ha de presentársele la entrada de su hijo o hija en
escuela especial como beneficioso o acaso como señalado favor; no debe
exigírseles su consentimiento de manera demasiado formal Binet y Simón,
(1907.)
Nace de esta manera una pedagogía diferencial, una Educación
Especial institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y
diagnosticada en términos de cociente intelectual. Para la instrucción se

22

establecieron programas, métodos y servicios diferentes para cada uno de los
subgrupos identificados dando origen a distintos tipos de centros especializados
por deficiencias (escuelas para sordos, para ciegos, para deficientes mentales).
Estas escuelas especializadas, segregadas en su mayoría de las
escuelas comunes marcaban aún más el déficit y la obligatoriedad de la
enseñanza, que pretendía que todos los alumnos estuvieran escolarizados
dentro del sistema ordinario, el único existente, derivó en un sistema especial
paralelo al ordinario de aquellos alumnos que presentaban alguna deficiencia.
Molina y Gómez (1992) argumentan dos coordenadas por las cuales se
justifica la aparición de las Escuelas Especiales:
 El auge de disciplinas científicas tales como la psicología evolutiva y
la psicometría fundamentalmente esta última que clasificó a los
sujetos por características psicológicas similares, comprendiendo así
la ausencia de los maestros cuya labor se hacía indispensable ante
el hecho de la obligatoriedad de la enseñanza.
 El papel que desempeña la escuela en relación con el orden social
establecido y controlado por las clases dominantes, científicos e
intelectuales.
En las aulas había una media de 70-80 alumnos por clases. Aumentar
las escuelas y favorecer la formación de los profesorados hubiera sido una
solución pero no se dio. Se optó por la creación de escuelas de Educación
Especial dando a luz una ideología pedagógica que legitimaba la escuela
capitalista. De allí en más a los alumnos procedentes de clase alta tendrían el
camino más fácil en la escuela ordinaria, mientras que se haría más difícil para
los alumnos que tendrían algún problema o que provenían de clases
socialmente desfavorecidas sería más difícil, ya que eran considerados como
débiles mentales y se los segregaba en las escuelas especializadas.
La Educación Especial se configuró separada del sistema educativo
general y las escuelas especiales empezaron a proliferar rápidamente por todos
los países.
La llamada Era de la Institucionalización se inicia y se extiende desde
mediados del XIX hasta mitad del siglo XX. Ampliándose la escolarización de los
sujetos objeto de la Educación Especial a los paralíticos cerebrales, los alumnos
con problemas de conducta, los que tenían trastornos del lenguaje (disléxicos,

23

dislálicos) y de cada una de estas categorías se iba haciendo un corpus
disciplinar y curricular, de origen biomédico y psicológico, aplicado por expertos,
que llevó al establecimiento de toda una gama de modalidades de la pedagogía
terapéutica.
La escuela ordinaria continúa excluyendo a alumnos con fracaso
escolar, en su mayoría perteneciente a entornos socioculturales desfavorecidos.
Toledo (1984) analiza al respecto que basta que se abra una escuela de
educación especial para que muchos niños que han estado años en la escuela
ordinaria se envíen a la escuela especial.

La Educación Especial como un sistema segregado de enseñanza
La Educación especial es un campo del conocimiento y la actuación
dirigida hacia los alumnos deficientes, con la finalidad de tratar de manera
diferenciada del resto de los alumnos, en centros específicos y clases
especializadas, estableciendo sus propios objetivos, técnicas especializadas y
demanda de un rol docente especializado para atender a estos alumnos.
Partiendo de la definición de Educación Especial que le otorgaban
distintos países como Pedagogía Especial, Enseñanza Correctiva y Pedagogía
Terapéutica; todas ellas han tenido unas connotaciones parecidas al designar el
conjunto sistemático de principios y procedimientos aplicados a las personas
deficientes, influenciados por el ámbito médico y psicológico, y separados de la
educación ordinaria. Así, García Hoz (1960) la entendía como una acción
pedagógica cuya finalidad no consistía en curar deficiencias fisiológicas, sino en
desarrollar al máximo las potencialidades que un determinado sujeto tenía.
La Educación Especial surgió para definir un tipo de educación diferente
a la que se practicaba con individuos cuyos cauces de desarrollo seguían
patrones “normales”, haciendo una distinción entre la educación normal y la
especial, constituyéndose la Educación Especial como aquélla que atiende a
individuos con desarrollos anormales o con carencias, limitaciones o
detenciones en su proceso evolutivo; siendo la finalidad la segregación de
aquellas personas que por razones de orden fisiológico o social necesitan
ayudas o recursos especiales para adaptarse a las exigencias de su entorno, y
poder desarrollar sus posibilidades. De esta forma, compensaban sus
deficiencias y solucionaban los problemas específicos de aprendizaje que se les

24

presentaban teniendo en cuenta que el objetivo principal era el desarrollo de
todas las aptitudes de los sujetos a los que se dirigía generando el logro de
autonomía e independencia personal de las personas deficientes.
La Educación Especial continuó a lo largo de su proceso de
funcionamiento como sistema paralelo a la enseñanza regular.
Podríamos decir que la Educación Especial nace a partir de una serie
de experiencias y de un cambio de la Educación. Los métodos utilizados fueron
variados prevaleciendo los modelos que la caracterizaron como el médico, el
psicómetrico, el conductista y el cognitivo. Desarrollándose en las Instituciones
un proceso de gran valor en su momento de transformación de perspectiva
respecto a la consideración y posibilidades de Educación de las personas con
deficiencias.
En la Historia desde el ámbito de la Medicina (siglo XIX) tuvo
condiciones relevantes, también fue parte del pacto establecido entre el Estado,
los intereses sociales y económicos para segregar y controlar no sólo a los
discapacitados; sino también a grupos considerados socialmente peligrosos o
molestos.
La discapacidad empieza a ser vista como una enfermedad (aspectos
cínicos del cuerpo). Lo médico sobre la discapacidad, enraizado en un modelo
deficitario (deficiencias) provocando una serie de problemas en el ámbito
educativo como problemas relacionados con el fracaso de las prácticas docentes
o las relaciones sociales.
En el ámbito educativo los beneficios fueron para las escuelas
ordinarias. Con la obligatoriedad de la enseñanza la escuela pública se vio
sometida a desajustes y disfuncionalidades puesto que no todos los niños
avanzaban al mismo ritmo, o dicho de otra forma, al ritmo considerado”normal”
y previsto por las autoridades competentes. Estos retrasos fueron atribuyéndose
a problemas de inteligencia, disfunciones psíquicas, a cuyos poseedores se los
tildaba de niños “anormales” y sometiéndolos a pruebas de inteligencias y
clasificarlos según las tipologías establecidas, se les internaba en las
Instituciones.
Apoyándose en las teorías de la racionalidad organizativa y de la
patología humana en las cuales se apoyaron, cuando se producen los
movimientos sociales de la industrialización, la inmigración y la escolarización

25

obligatoria y se masifican las escuelas, el fracaso escolar se interpreta como
consecuencia de la presencia en la misma de alumnos deficientes.
Este cambio no se asume ni se analiza el fracaso de estos alumnos
desde un análisis en exhaustivo de lo que está aconteciendo en la educación
general. Por ello se presiona para que se racionalicen sus prácticas y consigan
el máximo de eficacia, desde una perspectiva técnico-instrumental que hace
surgir así el nuevo campo de la Educación Especial, concebido como un medio
para separar de la educación general a los alumnos más recalcitrantes y
controlarlos, a fin de mantener el orden en la nueva escuela racionalizada.

La segregación de los alumnos deficientes mentales en las escuelas
especiales proporcionó a las aulas regulares, entre otros, un trabajo más
tranquilo, y que la homogeneidad se enarbolara como bandera fundamental y
básica para una buena educación, así como un derecho de los discapacitados.
Por lo tanto, si miramos hacia las instituciones tales como los manicomios y las
cárceles, comprobaremos que su funcionamiento fue heredado por las
instituciones educativas y las escuelas pasan a tener un papel central en el
mantenimiento del orden social.
Así se comprende que las instituciones adquieran un papel nuclear y no
marginal como cabría esperar, y que a la Educación Especial, recién nacida, se
le otorgue un papel relevante en el ámbito de la pedagogía escolar.
La educación se utilizaba como un mecanismo de control y el término
deficiente se convirtió en sinónimo de personas non gratas, problemáticas que
provenían de clases trabajadoras que no daban “la talla” según el estándar
nacional. La Educación Especial se veía como una industria que podía producir
beneficios siempre y cuando el coste de la educación de estos niños
(discapacitados) se mantuviera al mínimo. La historia social de la discapacidad
se caracteriza por los discursos morales que establece respecto del peligro que
suponen las personas discapacitadas para la sociedad; y que defiende una
moral que presenta la segregación como una forma de reconocimiento y de
protección de las necesidades de los deficientes, encubre fines económicos y
políticos de control social.

26

CAPÍTULO III

LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Los antecedentes históricos que propiciaron el cambio se inician sobre
los años 50, cuando empiezan aparecer servicios de ayuda individualizada
ubicadas en la misma y dirigidos mayoritariamente por asociaciones de padres
de deficientes. Estos servicios se desarrollaron con mayor intensidad en la
década del 60.
También en la década del 70, se produjeron importantes cambios en la
manera de concebir la educación para los alumnos que tenían dificultades. Se
realizaron valiosos trabajos en contra de la segregación y la rotulación de los
alumnos, surgen los conceptos de normalización, integración, y necesidades
educativas especiales, este último hoy bastante cuestionado pero que sirvió para
despatologizar la educación y dar a los problemas de aprendizaje un origen
interactivo que contempla al niño y los servicios especiales que se le ofrecen.

Acerca de la Educación Especial y la crisis de la normalidad
La era de la normalización surge, como un intento de buscar solución a
la situación de segregación en que vivían los sujetos que padecían algún déficit:

Lo que en otro tiempo se consideraba la mejor manera de atender a los
deficientes –separarlos del resto de la sociedad en instituciones aislada- se ha
convertido en una solución rechazada tanto para los padres como por los
expertos y políticos Jarque, (1985,)

Así, finales de 1960 se empieza a pensar que los retrasados mentales
tienen que disfrutar de las mismas condiciones que los demás niños, vivir con
ellos y asistir a las escuelas ordinarias.
Se inicia un nuevo pensamiento sobre la Educación Especial que
defiende que su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con déficits,
sino en hacer que adquieran habilidades, valores y actitudes necesarias para
desenvolverse en los diferentes ambientes de la vida adulta.

27

Aunque no eran las ideas de la gran mayoría de los profesionales, se
comenzó a pensar en que no es el niño o la niña quien debe adecuarse a un
sistema educativo preconcebido, a exigencias generales, únicas, rígidas de la
institución escolar sino que esta debe ofrecer variedad de opciones educativas
que se adecuen a las necesidades y capacidades de cada educando. En
definitiva se pretende que los métodos estén en función del educando y que este
debe educarse en condiciones lo más normalizadas posibles, que favorezcan el
contacto y la socialización con compañeros de su edad y que permitan
integrarse y participar mejor en la sociedad. . Además comienza la lucha por
eliminar la categorización y las diferentes “etiquetas” de que eran víctima los
niños y niñas con determinadas necesidades educativas. Por todas estas
razones en los años 60 hubo un intento de emplear el concepto de necesidades
educativas especiales, pero este concepto no fue capaz de modificar
inicialmente las concepciones dominantes de la época. En 1969 surge la filosofía
de la normalización y junto a las críticas a la segregación van surgiendo una
serie de logros en la mayor parte de los países desarrollados. Esta filosofía de
normalización tiene sus antecedentes en los países escandinavos, sobre todo en
Dinamarca. El principio de normalización fue promulgado por Bank Milkkelsen,
(1969), director de los servicios sociales destinados a los deficientes mentales
en Dinamarca. Este principio promueve la vida de un individuo “discapacitado”
debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo,
oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad.
Posteriormente este principio se enriqueció por Bengt Nirje (1969-1976), director
de la Asociación Sueca pro niños deficientes. La formulación de Nirje como la de
Milkkelsen se orienta al campo de la deficiencia mental, el primero enfatiza los
medios y métodos para conseguir el objetivo pretendido hacia el ritmo y
costumbres de vida humana, es decir la posibilidad de vivir en un mundo normal
y heterogéneo y el segundo al objetivo de la normalización.
Es entonces que especialmente en los años 70 se produce un
movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de
diferentes campos, todo esto impulsa un profundo cambio en la concepción de la
deficiencia. Algunas de las tendencias son las siguientes:
1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y las
deficiencias.

28

2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los
procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran
los alumnos para su progreso.
3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los
procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias.
4. La existencia de un mayor número de profesores y
profesionales expertos.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales,
tuvieron que enseñar a todos los alumnos que a ellas
accedían a pesar de sus diferencias. Marchesi, (1991)
A partir de estos años (década de los 70) el concepto de normalización
se extiende por toda Europa y América del Norte. Es en Canadá donde Wolf
Wolfesberger publica en 1972 el primer libro acerca de este principio. Como
consecuencia de su generalización se produce en el medio educativo el cambio
de prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras. A pesar de
esto las instituciones especiales deben mantenerse para niños con severas o
complejas discapacidades. Bautista, (1993).
De esta forma los planteamientos acerca de la integración se ven
respaldados y reconocidos en diferentes países. Uno de los acontecimientos que
marcó un antes y un después en la educación especial fue el informe de
Warnock de 1978, documento fundamentado para la integración en Inglaterra,
ha constituido una guía en la concepción teórica y práctica sobre la educación
especial para este país.

Necesidades educativas especiales-Integración Escolar-Atención
a la diversidad.
A partir, entonces, del año 1984 aparece y se desarrolla el Informe de
Warnock, mencionado anteriormente el cual contenía las propuestas para la
integración escolar y social, propone la abolición de la clasificación de
minusvalías hasta entonces vigente y promueve el concepto de Necesidades
Educativas Especiales teniendo el enorme acierto de convulsionar los esquemas
vigentes y popularizar una concepción distinta de la educación especial. En este
informe se especifican cuáles son las condiciones de vida comunes que deben
tener las personas con necesidades educativas especiales como miembros de la

29

sociedad. La aplicación del principio de normalización podría modificar el
ambiente empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto de él
mismo, que redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose para
hacer unos aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y
autonomía personal dentro de la sociedad.
Normalización no significa convertir en “normal” a una persona con
ciertas necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, con sus
necesidades, reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole
los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades
y vivir una vida lo más normal posible. Teniendo en cuenta el ofrecimiento de los
servicios a estas personas surge el principio de Sectorización que consiste en
descentralizar los servicios, acercándolos a las personas con necesidades
especiales. Por tanto hay que tener en cuenta determinados elementos en la
aplicación de la sectorización de los servicios, pues cada país ha ido adaptando
esta política a sus condiciones y nivel de desarrollo social, y económico tratando
de que el modelo utilizado de integración beneficie a los niños/as, logrando
mejorar y superar el desarrollo de las posibilidades de cada uno.
Para que se respete al individuo debemos considerar lo diverso y
referirnos a la “diversidad” en educación es la aceptación, reconocimiento y
tolerancia del otro. Y esto es particularmente problemático: la diversidad, lo otro,
los otros así pensados, parece requerir y depender de nuestra aprobación, de
nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya están siendo.
¿Qué es la diversidad? Diverso significa diferente, y el ser humano, por
naturaleza, es un ser único e irrepetible, único e irremplazable.
Ser es un valor, el ser humano es un ser social identificado que adquiere
un lenguaje, que absorbe su cultura, la que es propia, esa que mandamos
desde la cuna.
El ser humano no absorbe todas las culturas, sino que va formando su
individualidad con dos pilares fundamentales: lo heredado y lo adquirido.
El niño desde su nacimiento va tomando contacto con el exterior
relacionándose con los otros (madre, familia, barrio, escuela, etc.) forjándose la
moral de ese ser hacia otras dimensiones, aumentando sus capacidades,
creando de tal modo un mundo interno.

30

Pero ¿qué pasa con ese mundo interno, con esa individualidad que se
está desarrollando? Aunque sepamos que hay varios factores que influyen en el
desarrollo, la educación de hoy no se detiene a ver que pasa en esa persona, y
continúa estandarizando, unificando y homogeneizando. Debemos adecuarnos
al sistema para pertenecer. Y si existen dificultades de cualquier índole son
excluidos del sistema.

Del paradigma centrado en aspectos médicos y psicométricos
al centrado en aspectos educativos y curriculares
La sociedad actual avanza hacia la pluralidad y diversidad. Posee
profundas desigualdades sociales y gran heterogeneidad cultural,
presentándose como un mosaico pluricultural.
La educación no es ajena a esta situación que se traduce en la
presencia, dentro de las instituciones educativas, de una población cada vez
más heterogénea.
La revolución científica y tecnológica que condujo a la postmodernidad,
exige elevadísimos niveles de competitividad en la población, para su inclusión
en el mundo del trabajo y, por consiguiente, en la sociedad. Esta situación se
complejiza cuando la pobreza y / o la discapacidad confluyen. Se observa un
proceso de polarización en la estructura social: los incluidos, los excluidos y –
en el medio - una amplia franja de grupos y sectores que generó políticas
educativas caracterizadas como binarias. ¿Qué significa esto?
Por un lado hay una propuesta construida a la luz de las exigencias de
competitividad que provienen del sector integrado al intercambio de inteligencia
en el circuito internacionalizado y ,por el otro, planes compensatorios para
aquellas instituciones y estudiantes para los cuales internacionalización se
traduce en expulsión.
Las acciones compensatorias pueden mejorar algunos aprendizajes
elementales, pero no pueden superar las situaciones de inequidad en
sociedades culturalmente fragmentadas. No se trata sólo ni principalmente de
chicos que tienen menos a los que hay que darles de más, sino de chicos
distintos a los que ha que tratar de modo diferente. Rev. Propuesta Educativa A.
FLACSO. Nota Editorial (1997)

31

Una respuesta educativa basada en la homogeneidad, con estrategias
de abordaje iguales o parecidas para todos, no sólo acentúa la fragmentación
sino que - además - tiene el efecto de explicitarles su condición de excluidos del
mundo de integrados. FLACSO. (op.cit.).

En síntesis:
La diversidad es constitutiva de la sociedad, de la escuela, de sus
protagonistas (alumnos, padres, docentes) y de los contenidos. Sin embargo, la
idea de homogeneización en la que se centró la organización escolar
tradicionalmente, continúa hoy reduciendo las cuestiones sociales a atributos
personales.
El desafío educativo del Siglo XXI consiste en brindar respuestas que
garanticen la ATENCION A LA DIVERSIDAD y, a su vez, se basen en el respeto
del:
• PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se deben ofrecer las
mismas oportunidades a todos.
• PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce que cada persona
tiene sus necesidades y el derecho a que se respeten sus
características personales.
En este marco, creemos conveniente plantearnos el siguiente debate:
¿Qué entendemos cuando, educativamente, hablamos de dar respuesta
a la diversidad?
Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la
aceptación y el respeto de las diferencias individuales como condición inherente
a la naturaleza humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a
la NECESIDAD EDUCATIVA de cada persona. Pensamos que la atención de la
diversidad implica:
• La aceptación de la existencia de diferentes historias de vida y
de diferentes contextos de vida.
• El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses,
actitudes y expectativas frente al objeto de conocimiento.
• La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de
partida en la construcción de los aprendizajes debido a

32

actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada
alumno.
• La admisión de la presencia de diferentes estilos, ritmos,
competencias curriculares y contextos de aprendizaje dentro
de una misma aula.
Pensamos que esta pregunta nos exige repensar la escuela,
renunciando a un enfoque simplista y a miradas y razonamientos lineales.
Relacionado con estos conceptos en Educación Especial surge el de
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que implica una nueva visión
sobre las personas con capacidades diferentes.
Compartimos la definición del Acuerdo Marco A 19:

“Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por
aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente
disponibles en su contexto educativo”

Contrariamente, a la opinión de algunos especialistas, que sostienen que
dicho término es un eufemismo que implica la negación del déficit o handicap,
pensamos que este concepto centra la atención en el problema generado por las
demandas específicas que produce la discapacidad en el sistema educativo y
nos conduce a superar las dificultades de aprendizaje que genera - en el alumno
con capacidades diferentes - la utilización de estrategias, recursos, métodos,
etc. organizados para dar respuestas al promedio o término medio de la
población escolar.

La construcción del nuevo paradigma
El INFORME WARNOCK (1984) - que surge como un estudio sobre la
educación especial en Gran Bretaña – convulsionó los esquemas de
pensamiento anteriores al sostener que en lo sucesivo, ningún niño debe ser
considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derechos.
Los fines de la educación son iguales para todos independientemente de las
ventajas o desventajas de diferentes niños.
Con el concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES se
pretende eliminar etiquetas diagnósticas en el ámbito escolar, porque no son

33

útiles puesto que tiene más sentido hablar de las necesidades que ese alumno
tiene para seguir su escolarización. La atención se desplaza del alumno como
paciente o portador de algún trastorno, deficiencia o factor obstaculizador del
aprendizaje hacia la interacción educativa (capacidades-experiencias de
aprendizaje).
Nos preguntamos:
¿Qué consecuencias tiene la incorporación de este concepto en el
accionar nuestro de cada día?
Sin lugar a dudas, nos ha llevado o nos llevará a replantearnos muchas
de nuestras prácticas. En un principio, lo que se nos presenta claramente es la
idea de que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona, en un
momento dado, no depende sólo de su capacidad y naturaleza sino de las
experiencias de aprendizaje que se le proveen, o sea, de la interacción del
sujeto con su entorno físico y social.

Por esta razón las Necesidades Educativas Especiales no son las
comunes a un grupo de individuos, sino que son las de una persona concreta,
en un momento concreto de su desarrollo. Idéntico déficit puede dar lugar a
diferentes Necesidades Educativas Especiales, que - a su vez - varían en
forma continua. La discapacidad deja de ser el aspecto central, el factor que
por si mismo condiciona los aprendizajes. Éstos son el resultado de la
interacción permanente de esta última con multiplicidad de variables
pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular al educativo.
Entonces, no es posible definir las Necesidades Educativas Especiales
a partir de la discapacidad, puesto que ésta es sólo una de las causas
mediatas o uno de los condicionantes del estado actual del alumno. O, dicho de
otra manera, el alumno es un constructo, en la cual la discapacidad es un factor
entre otros.
En este contexto, la Educación Especial realiza el tránsito desde el
enfoque tradicional basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit
hacia un nuevo paradigma que pone su acento en la necesidad de brindar una
respuesta educativa constructiva y holística a las demandas derivadas de las
Necesidades Educativas Especiales. Con este fin se nos hace necesario
emprender un proceso de reingeniería institucional que conduzca a una nueva

34

escuela, respetuosa de la diversidad y en la que el currículum sea único e igual
para todos los alumnos - tengan o no discapacidad - realizando las
adaptaciones que sean necesarias en objetivos, estrategias de enseñanza,
organización escolar y/o áulica, medios, recursos, etc.).
El gran reto de este cambio de paradigma no consiste tanto en
compensar las desigualdades con que los alumnos acceden a los aprendizajes
sino en implementar estrategias de enseñanza personalizadas centradas en
propuestas de adaptaciones curriculares específicas. Asimismo implica pasar
de una concepción de discapacidad centrada en el individuo a otra centrada en
su contexto y en la interacción entre ambos.

En síntesis:
No hay un alumno especial sino Necesidades Educativas
Especiales. Esto no significa menospreciar la discapacidad , sino sacarla
del centro de la escena para considerarla junto con todos los demás
factores que inciden en la vida del individuo; y – de esta forma- determinar
sus competencias y características con miras a lo que es función
primordial de la escuela : EDUCAR.
El nuevo modelo demanda, también, un concepto de desarrollo
policrónico Hargreaves (1993).Desde esta perspectiva es considerado como
multidimensional y en muchos aspectos impredecible al plantear que el mismo
no es lineal, sino que está en estrecha relación con el entorno, los resultados de
aprendizaje y la familia. El enfoque monocrónico del cual intentamos salir,
desconstruyendo los viejos esquemas, planteaba el desarrollo en términos
lineales y predecibles determinado exclusivamente, por el déficit que el niño
poseía.

Ahora presentaré una comparación entre ambos paradigmas.
El modelo tradicional:
• Reconocía como causa de la dificultad de aprendizaje al
alumno, razón por la cual la evaluación y el "tratamiento " se
centraban en él.
• El diagnóstico debía ser realizado por especialistas médicos,
psicólogos, etc. con el objeto de conocer el grado del déficit y

35

su etiología. Por esta razón se llevaba a cabo fuera del
contexto del aula, en el gabinete en situación artificial de
prueba.
• .La enseñanza se dirigía a categorías de alumnos con
determinadas características promedio, para los cuales se
empleaban estrategias de enseñanza similares.
• La respuesta educativa consistía en diseños curriculares
significativamente diferentes a los del resto de los alumnos,
con objetivos y contenidos diferentes, brindados en contextos
educativos disímiles.

El nuevo paradigma:
• Considera no sólo la causa interna de los problemas de
aprendizaje sino su origen interactivo (alumno-entorno o
situación de aprendizaje).
• La evaluación no se centra - exclusivamente - en el alumno
sino que incluye el contexto y la situación de aprendizaje y se
realiza, generalmente, en situaciones naturales de
aprendizaje, en el aula, el recreo, el comedor, la lección
paseo, etc.
• La enseñanza se dirige a la atención de las Necesidades
Educativas Especiales de ese alumno concreto - en el que
interactúan y se intermodifican simultáneamente multiplicidad
de factores - haciendo variar continuamente dichas
necesidades educativas.
• La respuesta educativa ya no consiste en un diseño curricular
diferente o en un Programa de Desarrollo Individual, sino en el
currículum común con adaptaciones curriculares o
diversificaciones. La responsabilidad de todo el proceso de
evaluación, construcción de adaptaciones curriculares,
selección de apoyos y / o ayudas y seguimiento pasa a ser
compartida por todos los integrantes del Equipo
Transdisciplinario.

36

El tránsito del modelo médico al pedagógico implica reflexionar e iniciar
procesos y acciones concretas, en el día a día, que IMPIDAN QUE LAS
DIFERENCIAS SE CONVIERTAN EN DESIGUALDADES.
La escuela es interculturalidad, multidimensionalidad,
multidisciplinariedad, pero también es el conjunto de actores como personas en
sus diversas interacciones, intermediaciones e integraciones. El entramado de
todos estos aspectos le otorga sentido y significado.
Ya no hay que preguntarse si un niño es lo suficientemente bueno para
una determinada escuela; sino, si una escuela es lo suficientemente buena para
el niño. Llevar estas ideas al accionar cotidiano de la escuela implica una
construcción en las que se movilizan ideas, actitudes, vivencias ,historias
personales y profesionales que tenemos que observar objetiva y críticamente,
como en un espejo, para comenzar a replantearnos nuestras prácticas
individuales y de equipo. Este proceso es complejo, genera incertidumbre y
tendremos que transitarlo con paso seguro, para lo cual necesitamos apoyarnos
mutuamente y transdisciplinariamente, en todos los niveles: centrales,
regionales, distritales e institucionales y nos demanda un mayor nivel de
profesionalización. .
Por esta razón debemos apuntar al mejoramiento de la calidad
educativa, proponiéndonos:

“Concretar la Transformación Educativa Especial en el
accionar educativo cotidiano.”

Los nuevos paradigmas de la Educación Especial
Desde el punto de vista de la innovación educativa, Argentina ha
producido significativos cambios, no sólo en el marco de la transformación
educativa sino en la mirada al sujeto que se forma en el sistema. El
compromiso que adquiere con ese sujeto se asienta en la necesidad de
educarlo para vivir y aceptar la complejidad de lo heterogéneo, respetando la
instancia de ser distinto y la relevancia que implica la intervención educativa a
partir de tales diferencias.
Desde este enfoque, el reconocimiento de la diversidad en el
movimiento educativo ha creado la necesidad de facilitar la participación plena

37

de los actores del sistema, no sólo en programas, servicios e instituciones
comunitarias, sino en las macropolíticas, para promover una organización
capaz de concienciar, social y educativamente, la aceptación de las diferencias
y preparar a todos para un mundo plural. Tal visualización sólo es posible
desde la perspectiva de la revalorización de los derechos humanos. No se
puede aceptar lo diverso si no es enfrentándose a la esencia de lo humano.
Los grandes cambios que vienen acompañando los desarrollos
educativos en el mundo instalan no pocas instancias de discusión y consulta, a
partir de los cuales se producen otros cambios en la conducción y marcha de
los procesos en curso. El nuevo paradigma de la educación especial, se instala
en este trayecto. Es así como el consenso internacional ha permitido que el
punto de partida desde el pensamiento médico, psicométrico y positivista que
caracterizara a la educación especial como una asistencia terapéutica a la
patología, dirigiera su esfuerzo hacia una orientación definidamente educativa.
Giro éste que no fue sencillo, ya que el imaginario social que condujo a
la discriminación de la persona con discapacidad estaba fuertemente enraizado
en viejas concepciones que oscilaban entre lo mítico y lo científico. La
conjunción de actitudes tales como la limosna inspirada en la piedad y las
campañas de amparo y protección a la “invalidez”, constituyendo todo un
símbolo de aquel pensamiento.
La construcción de nuevos paradigmas fue lenta pero de significativa
importancia y generalizó el concepto de necesidades educativas especiales,
entendiendo por tal, aquellas que son experimentadas por las personas que
requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su
contexto educativo, para posibilitarles un proceso de apropiación de los
saberes establecidos en el currículo.
Esto significa que dichas necesidades educativas requieren ayudas,
apoyos, recursos y adaptaciones pedagógicas y curriculares que son
especiales, en tanto no son habituales ni están previstas en el ámbito escolar
donde se desenvuelve un alumno.
Este reconocimiento de la presencia del alumno con necesidades
educativas especiales es el primer paso para generar respuestas educativas
ajustadas para aquellas personas que por sus particularidades circunstancias y
contextos están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse

38

de la educación escolar. Tales servicios se brindan, según los casos, en las
escuelas especiales, en los centros de intervención temprana y en las escuelas
comunes.
Esto supone que se generaliza la idea de que todos los niños y en
todos los casos deben aprender, siempre que sea posible, en marcos
adaptados a sus necesidades para que se favorezca el desarrollo de sus
potencialidades. Una escuela inclusiva es una institución educativa que brinda
educación de calidad a todos los alumnos de su población. Es aquella que, por
la excelencia de sus prestaciones (y adaptaciones), hace posible que todos los
niños de una comunidad puedan encontrar en ella lo necesario para su
desarrollo, tan pleno como sea posible. Referirse a la escuela inclusiva desde
la teoría no es suficiente. Exige no sólo de voluntades organizacionales, sino
también de una concientización que permita dar cabida a una formación seria e
interdisciplinaria. Una comunidad puede ordenar sus recursos para dar
respuesta a la diversidad desde un enfoque interdisciplinario, interinstitucional e
intersectorial.
La presencia del alumno en la escuela inclusiva implica la elaboración
de adaptaciones curriculares, o estrategias y recursos educativos adicionales
que se implementan en las escuelas comunes y especiales para posibilitar el
acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales al
currículo. Esta cuestión requiere de un delicado equilibrio a la hora de producir
tales adaptaciones, ya que no puede perderse la distancia entre lo necesario y
lo posible y de ninguna manera se deben olvidar los objetivos educacionales.
Reconocer las necesidades educativas especiales no implica caer en facilismos
entorpecedores o limitativos del desarrollo. Hay necesidades educativas
especiales y hay también objetivos educativos comunes. Por lo tanto
adecuaciones requieren de un minucioso trabajo personalizado, que acerque al
sujeto con necesidades educativas especiales cada vez más al currículo
completo.
Una descuidada interpretación de la integración parte muchas veces de
supuestos falsos o pobres en argumentación teórica. La escuela inclusiva no
supone la salida generalizada, sin programas de articulación, con la mera
ubicación física o emplazamiento en la escuela común, a cargo de un docente
ordinario que deba asumir la plena responsabilidad educativa de este alumno.

39

Implica una labor de decisión interactiva del equipo multidisciplinario, con la
escuela especial, la escuela receptora, la familia, el alumno, el grupo de aula,
los docentes (especial y común). Constituye una modalidad de trabajo, en el
aula, en la escuela, con la sociedad, partiendo del derecho a la educación más
adecuada y de la igualdad de oportunidades. En resumen, la escuela inclusiva
debe procurar que la integración escolar de ciertos alumnos con necesidades
sea un derecho y no un deber (la compulsión a la integración).
Desde el microsistema, las escuelas argentinas, más allá de las
múltiples variaciones (legales, económicas, contextuales, profesionales), está
concretando sus acciones entorno al concepto de escuela inclusiva desde hace
más de dos décadas y el proceso sigue adelante, porque se entiende que a
partir de una postura crítica es posible avanzar en la educación. Las
experiencias realizadas están marcando el rumbo de cómo continuar, pero
básicamente se tiene la convicción de que es conveniente mantenerse abierto
a nuevos conceptos y planteamientos novedosos.
A su vez la formación docente, está realizando un intenso trabajo de
transformación, tanto en el área de educación común como especial. Está
última tiene una larga trayectoria que da cuenta de una importante tarea
formadora, a partir de la cual sus egresados están trabajando desde el mismo
momento en el cual se inicia el movimiento integrador de la escuela inclusiva,
logrando avances y constatando necesidades.
Los programas de capacitación del docente común, a su vez, han
incorporado en sus ofertas como núcleo problemático el de “Atención a la
diversidad”. En las carreras de formación del mismo docente se han incluido
saberes de base que atienden a la diversidad y al sujeto con necesidades
educativas especiales. Los programas de capacitación del docente especial
están en marcha en los centros urbanos más importantes.
Las nuevas orientaciones exigen conversión y reconversión de roles,
capacitación, actualización y perfeccionamiento docente, nuevas
infraestructuras edilicias y equipamiento de recursos, entre otras necesidades.
Algunas provincias ya dieron los primeros pasos en este sentido, otras vienen
con una importante historia de cambios en sus proyectos, que a su vez
requirieron para su concreción de tales modificaciones, y se encuentran en
situación de mayor avance. Por ello creemos que es necesario investigar

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acerca de los aprendizajes significativos de niños y adolescentes con
necesidades educativas especiales en el espacio social; esto es, más allá de lo
que ocurra en el aula, pues pude pensarse que la integración al medio social
formaría parte de cierta reconversión de proyectos, de roles y funciones en la
educación especial, para dar lugar a la integración plena del sujeto que porta
una diferencia entendida como necesidad educativa especial.
Argentina tiene mucho por resolver y asume una postura de mirada, de
revisión y de crítica a sus propias acciones, pero tiene un trayecto importante
ya transitado que favorece la reflexión y la disposición al cambio.

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CAPITÚLO IV

CONOCIENDO A NUESTRO SUJETO CON CAPACIDADES
DIFERENTES

El sujeto de la Educación Especial
Evitando las clasificaciones, ya sea porque responden a criterios
diversos o porque interesan poco a la educación, enumeraremos grupos de
alumnos por el carácter dominante del problema, lo que permite reconocer cierta
homogeneidad en los mismos. De tal manera, se pueden agrupar alumnos con:
-Deficiencia mental.
-Dificultades de aprendizaje.
-Trastornos de audición y lenguaje.
-Deficiencias visuales.
-Impedimentos motores.
-Problemas de conducta.
Comúnmente, en cada grupo, la mayoría presenta, asociada al problema
dominante, alguna de las dificultades que caracteriza a los otros agrupamientos.
Además, existen alumnos con otras características, tales como los superdotados
y los autistas, que en el futuro también recibirán educación.
Como se advierte, existe una variedad importante de limitaciones o
dificultades que en los diversos grupos y en cada caso tiene distintas
manifestaciones que responden a etiologías diversas. Sin embargo, se unifican
en el mismo grupo educativo porque presentan problemas en su rendimiento
escolar o en su estabilidad emocional, así como en su capacidad para
relacionarse con su medio y participar en el mismo. Además de ser diferentes
por su naturaleza, las limitaciones pueden ser diversas por su grado que, en
algunos casos, cuando es leve, no permiten descubrir fácilmente el límite que los
diferencia de los niños a los cuales se considera como “promedio”.

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Lo que verdaderamente le interesa saber al maestro es que, en cada
caso, el sujeto de la educación especial es:
• Un alumno que por alguna de sus características físicas o psíquicas,
puede presentar dificultad de diferente naturaleza y grado para progresar con los
programas de la escuela regular.
La terminología aplicada a estos alumnos ha sido muy diversa. Al
comienzo se les llamó “anormales”, bajo la influencia de la clínica psiquiatrita y,
más tarde, de la psicometría. Posteriormente se ensayaron otros términos
menos peyorativos tales como “incapacitados”, “disminuidos”, “impedidos”,
“atípicos”, “inadaptados”, “Excepcionales” y otros. En algunos casos estas
denominaciones recibieron fundamentos estadísticos, sociales o psicológicos, y
generalmente implicaban juicios de valor.
Más recientemente, se ha comprobado de manera experimental que
cualquier rotulación conduce a segregar a estos alumnos y crea confusiones
perjudiciales para su educación. Se ha propuesto llamarlos “niños en dificultad” y
se está generalizando la denominación común de niños, jóvenes o personas con
requerimientos de Educación Especial.
Esta expresión también procura evitar una separación absoluta entre el
conjunto diversificado de alumnos que nos ocupa y los que responden a las
normas del promedio, quienes también pueden presentar alguna dificultad y
requerimientos de educación especial en un momento cualquiera de su vida.

Conceptos básicos

Educación especial, Educación general y otras disciplinas
Partimos del concepto amplio de educación que acentúa la formación
para favorecer en el sujeto educativo la conquista de su personalidad autónoma
y socialmente integrada.
El énfasis en la formación, con todas sus implicaciones, responde a los
motivos que fundamenta la Ley Federal de Educación y La Ley de Educación
nacional, recientemente sancionada. Sin desconocer la reciprocidad que existe
entre educación e instrucción o formación e información, se subraya el primer
término de estas antinomias porque, en nuestro caso, responde a la necesidad
de ocuparse de aquellos niños que algunas veces no pueden asimilar los

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aprendizajes académicos pero sí pueden aprender a vivir y a convivir según las
normas de su medio cultural, así como trabajar con una independencia más o
menos relativa.
La educación especial no se halla separada de la educación general. Por
el contrario, toma de esta última sus conceptos principales. Su peculiaridad
consiste en las modificaciones y adiciones que debe introducir para compensar o
superar alguna deficiencia.
La problemática de los alumnos de este campo requiere, en ciertos
casos, la participación de expertos muy variados, tales como psicólogos,
trabajadores sociales, especialistas de la audición y lenguaje, fisioterapeuta,
médicos de diversas especialidades.
Estos profesionales pueden actuar directamente o bien ser consultados
tanto por otras instituciones, como así también por otras unidades de los
diversos servicios de la comunidad a la que pertenecen.
La participación de estos profesionales debe ser interdisciplinaria, como
teóricamente está especificado, y con miras a la función transdisciplinaria de
cada miembro del equipo. Sin embargo, el maestro especialista debe conservar
su autonomía relativa en el contexto de la actividad múltiple interdisciplinaria
para singularizar su función, que no es la de curar sino la de educar a un sujeto
que puede tener peculiaridades derivadas de limitaciones biopsíquicas o
sociales. También en este caso la evolución de las ideas ha sustituido las
antiguas denominaciones de pedagogía terapéutica, correctiva o curativa, por la
de pedagogía especial y educación especial.

Educación Especial y Pedagogía Especial
Por lo que antecede, se formulan las siguientes definiciones:
• La Educación Especial tiene como sujeto a las personas con
necesidades especiales, cualquiera que sea su problemática. No difiere
esencialmente de la educación regular sino que comparte sus fines generales y
sus principios y, en algunos casos, requiere el concurso de profesionalitas de
otras disciplinas. Según la naturaleza y grado de los problemas de sus alumnos,
comprende objetivos específicos, programas adicionales o complementarios
individualizados, que pueden ser aplicados con carácter transitorio o más o
menos permanente en el aula regular, en la escuela o en otros servicios.

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• La Pedagogía Especial es una rama de la pedagogía general que, en
vista de los mismos fines de la educación regular, sistematiza la teoría y la
práctica de la educación de acuerdo con las particularidades de los sujetos con
requerimientos de educación especial, a las que estudia con la ayuda de las
ciencias biológicas y sociales.

Fines y objetivos de la educación especial

Fines generales
Los fines generales de la educación especial responden a:
La educación que imparte el anteproyecto de la ley de Educación
Nacional tendiendo a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Estos fines son realistas cuando la educación especial se orienta por
una filosofía humanista, ya que en todo individuo hay un ser humano,
cualesquiera que sean sus limitaciones. Se debe actuar sobre los mismos, sin
fijar de antemano barreras infranqueables.
Los fines de la educación no deben supeditarse a esas limitaciones sino
que, superándolas en cuanto sea posible, deben tener en cuenta que todo
educador asume la responsabilidad de formar una persona, más que la de
rehabilitar a un inválido.

Fines específicos
Como fines específicos pueden considerarse los que siguen:
 Capacitar al individuo con requerimientos de educación
especial para realizarse como una persona autónoma,
posibilitando su integración y participación en su medio social
para que pueda disfrutar de una vida plena.
 Actuar preventivamente en la comunidad y sobre el individuo,
desde su gestación en su medio social para que pueda
disfrutar de una vida plena.

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 Aplicar programas adicionales para desarrollar, corregir o
compensar las deficiencias o alteraciones específicas que los
afecten.
 Elaborar guías curriculares para la independencia personal, la
comunicación, la socialización, el trabajo y el tiempo libre.
 Incentivar la aceptación de las personas con requerimientos
de educación especial, por parte del medio social, haciendo
progresivamente vigente los principios de “normalización” e
“integración”.

Algunas normas de la educación especial

Desarrollar una didáctica con expectativas más elevadas.
La filosofía humanista que conduce a reconocer la comunidad de fines
con la educación regular, dio lugar a hipótesis de trabajo que corroboran, en la
experiencia, las posibilidades de estas personas, mucho mayor que las
anteriores supuestas. Como consecuencia, se ha elaborado un principio que ya
rige como concepto:
• Basarse en las posibilidades del alumno, más que en sus limitaciones.
Este precepto conduce a elaborar programas amplios, que respondan a
los intereses de alumno según su edad, teniendo en cuenta que en algunos
casos ciertos aprendizajes escolares se inician cuando se alcanza la pubertad o
la adolescencia. En cuanto a los contenidos, es deseable que se asemejen a los
de la escuela regular sin que esto signifique tan sólo hacer más lentos los
programas.
Se requiere una selección y jerarquización de las materias y un ajuste de
su volumen, según las posibilidades del aprendizaje y de las necesidades
sociales y prácticas del alumno.
El mayor esmero didáctico debe garantizar que la propia experiencia del
niño sea la fuente de su aprendizaje y que el niño se comporte de acuerdo con
su naturaleza activa, aún cuando su actividad sea regulada y disciplinada según
las normas de su grupo.

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Es recomendable que, cuando sea posible, las actividades
psicomotrices, preceptúales, cognoscitivas, que se aplican en los programas
adicionales, también globalicen en las actividades curriculares regulares.
El mencionado precepto sugiere una actividad en el maestro que es la
de mantener ante sus alumnos una realista pero elevada expectativa, sin los
perjuicios que suelen derivarse de los diagnósticos de cualquier origen. Se
demuestra experimentalmente que las expectativas del maestro trascienden al
alumno para desarrollar su autoimagen que, cuando es positiva, optimiza el
aprendizaje en todas sus formas. Cuando mayor es la expectativa del maestro,
mejores son los rendimientos del alumno.
Esas expectativas, el optimismo y el entusiasmo del maestro dependen,
a su vez, del estímulo que le ofrezcan los directores, los supervisores y el
sistema de educación. Su labor suele ser ardua para lograr a veces en tiempos
muy diferidos los objetivos que se proponen.

Individualizar la educación
La naturaleza, la variedad y complejidad de los problemas que suelen
afectar a cada niño requieren que el mismo reciba una atención individualizada.
Una vez que el equipo interdisciplinario identifica sus requerimientos de
educación especial y lo remite a uno de los grupos de sus respectivas escuelas
y servicios, el maestro debe realizar su propia evaluación y definir los objetivos
educacionales específicos.
El modelo psicopedagógico requiere un gran dinamismo de parte del
maestro en un continuo de evaluación-educación que se registra en el perfil
psicopedagógico.
Este procedimiento le permite jerarquizar los objetivos y planificar sus
acciones en secuencias detalladas, extremadamente detalladas muchas veces,
que después del logro de un objetivo, se proponga otro apenas más difícil y así
sucesivamente. La individualización no requiere necesariamente la enseñanza-
aprendizaje en relación de uno a uno. Por el contrario, el pequeño grupo
favorece los aprendizajes gracias a la confrontación de experiencias y
elaboraciones mentales, de logros y fracasos. Por eso cuando el maestro sabe
construir el perfil psicopedagógico de cada alumno está en condiciones de
formar grupos de 4 ó 5 niños, cuya estructura pueda ir cambiando según sea el

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objetivo y el ritmo de cada alumno para alcanzarlo. En un aula, el maestro puede
atender hasta tres o cuatro grupos (de 4 ó 5 niños).
Para eso, debe organizar el trabajo de autoinstrucción mediante el uso
de materiales que puedan ser adecuados sin ser costosos.
Coordinar la individualización y la socialización es la mejor solución para
organizar el trabajo del maestro con provecho para los aprendizajes del alumno.
Algunos contenidos permiten desarrollar clases simultáneas alternándolas con
las individualizadas.

Promover la “normalización”
La “normalización” es un principio que recalca la importancia, para las
personas con requerimientos de educación especial, de vivir en condiciones
consideradas “normales”, tanto como sea posible. Este principio responde a
necesidades existenciales, que están por encima de otras más elementales y
más fácilmente reconocibles. Por razones muy diversas, históricamente y aun en
la actualidad, estas personas fueron rechazadas, segregadas o, por lo menos,
tratadas de manera diferente en su propia familia y en el medio que las rodea.
Como no se les ha permitido desarrollar la capacidad de responder a las
exigencias sociales de una sociedad que les pide más de lo que pueden dar, son
excluidas de su medio y por eso ven afectada su necesidad de pertenencia,
propia del ser humano. El rechazo y la exclusión del grupo, a su vez, es causa
de su inseguridad social, que afecta de manera negativa a su realización
mediante los logros obtenidos en su relación con el mundo.
Diversas investigaciones han demostrado que estas necesidades de
pertenencia, aceptación y participación están en la raíz de determinadas
conductas que se expresan en extremos tan opuestos como el retraimiento y la
agresión.
Dichas necesidades, al ser satisfechas mediante la “normalización”, es
probable que atenúen esas manifestaciones, a menudo antisociales, que
agravan su situación y frustran los esfuerzos de la acción educativa.
La “normalización” no es fácil, ya que depende también de los valores
dominantes en cada sociedad. Pero la Dirección General de Educación Especial
comienza recomendando las actitudes más favorables que debe observar la
escuela y que debe recomendar a las familias para satisfacer las necesidades

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de pertenencia y seguridad. Se debe comenzar por el respeto que merece cada
niño y cada persona, desarrollando sus posibilidades pero sin exigencias
ideales, brindarles el máximo de posibilidades para su realización para el
reconocimiento de sus éxitos, por pequeños que sean. Otras acciones
coordinadas con diversas Instituciones y con los medios de comunicación
tenderán a cumplir este principio en proyección más amplia.
Algunas experiencias, en especial las realizadas en empresas de trabajo
productivo, demuestran la posibilidad de la “normalización”, que puede medirse
por el grado de aceptación que muestra el medio social. Las personas con
requerimientos de educación especial saben conquistar esa aceptación, cuando
se les ofrece la oportunidad. El concepto de “normalidad” comprende de este
modo a gran parte de las personas que antes se mantenían fuera de sus límites.
Las acciones que la escuela debe promover para la “normalización”
pueden ser tan diversas y extendidas como lo permitan sus relaciones con el
medio circundante y los lazos que pueda establecer con diversos servicios de la
comunidad. Los centros psicopedagógicos, además de la escuela, pueden jugar
a este respecto un gran papel, cumpliendo planes para llegar progresivamente a
los objetivos de la “normalización”.
Entre dichos planes son prioritarios aquéllos que se dirigen a las
familias, ya que el pronóstico depende en gran medida de la eficacia funcional
de las mismas.
El principio de “normalización” puede ayudar a los maestros, psicólogos
y trabajadores sociales en su tarea de aliviar los conflictos y tensiones que en el
seño de la familia crean algunos niños y adolescentes con requerimientos de
educación especial. Además, si los padres y hermanos aprenden ciertas
técnicas de los proyectos llevados a cabo, podrán satisfacer su necesidad de
hacer algo por aquellos sus hijos o hermanos que presentan alguna dificultad.
Los maestros y otros especialistas pueden encontrar así una ayuda
significativa y eficiente para cumplir su parte en la extensa y nada fácil tarea de
la “normalización”.

Integrar la Educación Especial y la Educación Regular
El concepto de “integración”, en su aceptación moderna, es la estrategia
que se utiliza durante la edad del desarrollo para lograr la “normalización”. La

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“integración” tiene una connotación más específicamente educacional, ya que
tendrá lugar con la formación sistemática de las personas con requerimientos de
educación especial.
Este concepto culmina una larga experiencia y un prolongado debate de
la antinomia “segregación-integración”. Es sabido que, en su origen, la entonces
denominada educación “terapéutica”, “correctiva” o “remedial” creó las escuelas
o instituciones para invidentes, sordomudos y más tarde los institutos médicos
pedagógicos o de “reeducación”, o “escuelas diferenciales” para niños con
retardo mental. Cuando se inició la educación de los alumnos con deficiencia
mental de grado “leve”, apareció como nueva alternativa la clase “especial”, “de
perfeccionamiento”, etcétera, en la escuela regular. Después de un largo debate
sobre las alternativas “escuela especial” o “diferencial” o aula regular, en la
década del 60 se efectuaron investigaciones cada vez más controladas para
comprobar los supuestos antes confrontados.
Las conclusiones no fueron definitivas, pero se infiere que la
superioridad del aula regular es definitivamente marcada para los grados leves
de todos los deficientes superficiales y para los alumnos con deficiencias
visuales o auditivas graves o severas que paralelamente adquirirán las técnicas
compensatorias para la comunicación.
Obviamente, se comprueba que no todos los alumnos pueden ser
integrados en el aula regular. Existen algunos que presentan serias
perturbaciones emocionales, con conductas hiperactivas o antisociales, otros
con defectos corporales, sensoriales o mentales graves o con deficiencias
múltiples que requieren cuidado, atención intensiva y continua de su salud física
y psicoafectiva. Para cada caso, se debe elegir el medio que ofrezca los
estímulos más ricos y apropiados para su desarrollo y educación. En algunos
casos se prefiere hablar del “medio menos restrictivo para su educación”.
Según el grado y la naturaleza de las limitaciones, existen diversos
recursos, que responden a una relación inversa entre la limitación y la
integración: a menor limitación, mayor integración.
De acuerdo con este principio, la integración debe realizarse en diversos
niveles, que pueden ser:

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1) En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su
asistencia directa o colabore con el maestro transmitiéndole estrategias y
técnicas adicionales.
2) En el aula regular, con asistencia pedagógica o terapéutica
(fonoaudiología, psicoterapia y otros) en turnos opuestos.
3) Organizando grupos pequeños para reconstruir aprendizajes, con
duración distinta, con vistas a reintegrarlos al grupo regular.
4) En clases especiales en la escuela regular.
5) En escuelas especiales.
6) En el hogar, en hospitales, etcétera.
A partir del tercer nivel se requiere la participación de maestros
especialistas, con el apoyo del equipo multiprofesional adecuado.
Cuando la severidad del problema requiere la ubicación del alumno en
una escuela o instituto especial, deben organizarse actividades para asegurar un
contacto continuo de los alumnos con el medio físico y humano exterior, ya sea
mediante la concurrencia a paseos públicos, a cafeterías y restoranes,
compartiendo actividades deportivas alumnos de las escuelas regulares, y otras.
Cada país elige las opciones de acuerdo con su realidad en cuanto a la
población, a la condición socioeconómica, a sus propias experiencias y
tradiciones, a sus recursos humanos y financieros, pero respetando siempre la
filosofía que justifica la integración.
En México se está impulsando la experiencia de los “grupos integrados”,
que responde a su realidad escolar, debido a los grupos superpoblados que, por
causas muy diversas, comprenden a numerosos niños con dificultades para
adquirir los aprendizajes escolares en los ritmos impuestos por la escuela. En
los grupos integrados, los maestros especialistas pueden individualizar la
enseñanza para integrarlos en breve al cauce de la enseñanza regular o, en
algunos casos, decidir otras formas de integración.

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PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS E INTERPRETACIÓN
Los beneficios que nos dio el cambio se observan poco a poco en esta
Escuela Especial que se va convirtiendo en un verdadero centro de recursos y
con ello viene el recuerdo de lo que éramos y la imagen de lo que somos. Puedo
decir que uno debe sentirse agradecido por no tener las respuestas a todas las
preguntas y que cada nuevo acierto abra un nuevo interrogante y con ellos
nuevos desafíos.
Desde lo institucional hemos entrado al mundo, desde la realidad y
funcionando como "puente" y no como "pared", digo esto ya que cuando uno
puede ver todo lo que hay en la comunidad sólo debe encontrar la forma de
hacerlo accesible para todos, también nos vuelve ágiles ya que somos los
constructores y responsables de los éxitos y por qué no de los fracasos, pero
siempre tenemos la oportunidad de empezar de nuevo.
Para los niños la integración los posiciona en un lugar común, que
también le es propio por ser parte de esta humanidad tan ricamente diversa e
interesantemente heterogénea y los vuelve más interesados, alertas, desarrollan
habilidades propias, se ubican como protagonistas de su escuela, de su familia,
de su comunidad y no como meros espectadores de una realidad recortada y
arbitraria, sufren sus desilusiones y disfrutan sus logros como cualquier persona,
se pueden hacer cargo de su identidad no ya como un defecto sino como un
valor.
Pero para el final quiero correrme de este particular punto de encuadre
que he tenido durante el desarrollo del tema y por un momento mirar los
enormes beneficios que trae la integración a esas escuelas, a esos maestros, a

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esos compañeros que tienen en esto una oportunidad única de pensar, sentir y
vivir una sociedad más participativa, solidaria y que sustenta no ya la idea de un
hombre individualista y solitario sino la de un hombre que vive la cooperación
como forma de expresión de sentido que le sirve para triunfar "con los otros" y
no "a partir de los otros". Por eso sostengo que las generaciones que vienen,
estarán formadas desde otras vivencias, lo que permitirá un futuro mejor para
todos.

CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN FINAL

El presente trabajo de investigación intenta poner a consideración de
los lectores, aspectos necesarios para conseguir una “resignificación” de la
Escuela Especial, y de los Aprendizajes Significativos que allí se desarrollan.

Cuando hablo de “resignificación” de la Escuela Especial es porque
busco una nueva “Identidad”. Una escuela que intente dar respuestas
“diferentes” a las necesidades de niños y adolescentes que lo requieran
cualquiera sea su ámbito de acción (educativo-social), para el logro de un
“Sujeto Protagonista” de sus propios aprendizajes y de su autodeterminación.

Hoy la Escuela Especial se ha ubicado, dentro del imaginario colectivo,
en un lugar marginal, paralelo al de la escuela común pero parece que de
menor jerarquía; es decir, una serie de representaciones muy difíciles de
cambiar, en relación a su función educadora dentro del marco institucional
como también en la práctica pedagógica que se centra especialmente en el
“déficit” del sujeto con discapacidad.

Por lo investigado debo dar respuestas rápidas que justifiquen el
cambio. Desde el sujeto porque es el protagonista y entorno a él gira mi
propuesta, y en él se observan los resultados.

Debo proyectar el cambio hacia una escuela abierta con propuestas
pedagógicas que puedan dar respuesta a los sujetos, aceptando las diferencias
de tiempos pedagógicos, de capacidades cognitivas e incluyendo también el

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deseo de aprender, respetar el hábitat y cultura de cada sujeto, para estimular
el interés y darle significado a lo que aprenden. Si ello no ocurre aparece
entonces un aprendizaje (mecánico repetitivo y sin significación). Abogo por la
creación de espacios diferentes donde pueda el niño desplazarse con alegría,
con libertad, confianza, pudiendo decir que es lo que siente, que le pasa, que le
agrada o no, y sobre todo que pueda desplegar su deseo de aprender. Y para
ello es indispensable que exista también el deseo de enseñar del que enseña,
en espacios novedosos, ya no en el encierro del aula sino en el mismo espacio
social. Esto motivaría al niño a construir aprendizajes significativos y a
constituirse como sujeto independiente. Otra instancia de cambio es la de evitar
instituciones paralelas; utilizo los recursos que en la comunidad tiene
(contextos educativos y sociales). Los contextos sociales sospecho deben
aprovecharse para lograr aprendizajes significativos, el contexto familiar, los
vecinos, el barrio, el club de su barrio, los comerciantes de su cuadra,
instituciones culturales, recreativas.

Es de esperar que no existan más instituciones donde reine la
burocracia porque lo único que persiguen es la cronificación de aprendizajes
memorísticos, repetitivos y el sujeto termina excluido de los contextos sociales
que le es propio.

No pretendo que la Escuela Especial no cumpla una función quizás
importante en la comunidad, que los docentes no apunten al logro de
aprendizajes significativos para sus alumnos. Tampoco quiero confrontación
con mis colegas. Pero sí reflexionar para abrirse a la comunidad y trabajar
desde estos contextos sociales, que en definitiva es donde el sujeto todos los
días desarrolla sus actividades.

Crear una red social de enseñantes (diferentes actores sociales) que
asesorados por docentes de Escuelas Especiales o profesionales del área
puedan asesorar a estos actores sociales (familiares no directos, el vecino, los
amigos de la cuadra, el comerciante de su barrio...), para que lo ayuden a
seguir creciendo, y desmitificar los mitos sobre las representaciones sociales
de las personas con discapacidad. Que puedan aceptar que lo diferente ya no
está oculto en el encierro, ni permanentemente tutelados allí, sino que estas

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personas circulan diariamente por la comunidad como sujetos activos y
participes. Por las experiencias vividas sé que habrá familias que no podrán
aceptar esta instancia de inclusión en los distintos contextos sociales, para el
desarrollo de aprendizajes significativos; porque rechazan todo tipo de
integración para sus hijos, porque ellos como familia no han podido asignarle a
su hijo el lugar de sujeto activo y participativo.

Deseo un sujeto incluido en sus diferentes contextos familiares,
sociales, escolares y laborales y que se le permita una socialización e
integración dado por un orden social conocido por el mismo. Ese orden social
del que hablo, es el barrio, su cuadra, el pueblo, su club de barrio, distintas
instituciones y su escuela de barrio (inclusión escuela común). Siendo estas
organizaciones una herramienta poderosa para su socialización y de
aprendizajes significativos; dado que el niño y adolescente arma su propio
contexto social, en función de su hábitat diario, y su inserción futura como
hombre adulto.

55

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-MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION. “El Aprendizaje en
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Hacia las Aulas Inclusivas”.
Buenos Aires 1999.

-NARODOWSKI, MARIANO. "Después de Clase. Desencantos y
Desafíos de la Escuela Actual". Ediciones Novedades Educativas (1999).

57

-PLAN SOCIAL EDUCATIVO. “Hacia un Sistema Educativo Integrado e
integrador” Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.

-PUIGDELLIVOL. “La Educación Integrada”. Edit. Grao. Barcelona

1999.

-PUIGGRÓS, ADRIANA. "En los Límites de la Educación". Homo
Sapiens Ediciones (1999).

-PUJOLAS, P. (1998) “La atención a la diversidad”. Dossier de la
Maestría en Educación Especial e Integración Escolar. Universidad de Girona.

-STAINBCK, SUSAN Y WILLIAMS. “Aulas Inclusivas.” Narcea, Madrid
1999.

-EL CISNE, Periódico de DISCAPACIDAD- EDUCACIÓN-
REHABILITACIÓN. Año 2004: Nº 162, 169,170, 171 y 172;
Año 2005: Nº 173, 178 y 180;
Año 2006: Nº 185, 189, 191, 192, 193 y 196;
Año 2007: Nº 199.

-Página Web consultadas:
http://www.educaciontuc.gov.ar/ministerio/Ley/archivos/anteproyecto.pdf
http: //www.educacionespecial.com/es/index.php
http://pdf.rincondelvago.com/educacion-inclusiva.html
http://www.educared.org.ar/integrared/

58

ANEXO

EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

Si bien en las últimas décadas se han producido numerosos e
importantes cambios en las políticas respecto a las personas con discapacidad,
aún subsisten algunas situaciones desfavorables que obstaculizan el logro de
una plena participación, lo que impacta negativamente tanto sobre las personas
con discapacidad como sus familias.

En este contexto, la educación no es ajena por lo cual debe plantearse
su accionar dentro de una planificación global y coordinada de acciones con la
participación y el apoyo de toda la comunidad.

Con el objeto de lograr mayores oportunidades de acceso a la
Educación de todos los niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales, deberán promoverse acciones enmarcadas en conceptos claros y

59

comunes que propicien cambios positivos, acompañando la transformación del
sistema educativo general.

Para ello deberá generarse un plan de acción consensuado con los
organismos públicos y privados de manera que se asegure desde la educación
el pleno desarrollo de las potencialidades de las personas con discapacidad, el
respeto por sus derechos y con todo ello su calidad de vida.

FUNDAMENTOS

Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas
a través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una
sociedad con opciones más justas. Hoy, los paradigmas de integración,
derechos humanos, equiparación de oportunidades, autodeterminación y
calidad de vida representan un recurso eficaz para alcanzar aquellos objetivos.

Es indudable que los derechos humanos, estructurados a través de una
visión de la discapacidad implican el desarrollo de políticas integradoras.
Políticas que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como
ciudadanos, la democratización a partir de estrategias basadas en la
autodeterminación, el reconocimiento mutuo y la interdependencia así como la
aplicación de diversos modelos de desarrollo comunitario.

El análisis de las políticas y las prácticas que subyacen a los procesos
de integración e inclusión de las personas con discapacidad resulta una tarea
ineludible para afrontar el cambio social que se requiere para ello.

Si bien las últimas décadas se caracterizaron por los intentos de
concreción de políticas intersectoriales que procuren beneficios sociales para
las personas con discapacidad a través de la legislación, los programas y los
foros internacionales, no debemos soslayar que esto debe darse dentro desde
propuestas de la realidad actual de nuestros contextos. Hoy nos enfrentamos a
la disyuntiva que implican las políticas integradoras que muchas veces se
pronuncian y sus consecuentes prácticas, donde éstas no se ajustan a los
tiempos produciendo una brecha que provoca incertidumbre, descreimiento y
conflictos.

60

Es por eso que cuando nos referimos a la equiparación de
oportunidades, integración, respeto por las diferencias y la diversidad,
debemos tener en cuenta que se trata de un fenómeno complejo que implica
relaciones interpersonales, pero fundamentalmente un proceso de base
política, de participación ideológica y de desarrollo cultural.

Antecedentes y Legislación vigente

Bases para la Integración
Principio de Normalización. Ley Nirje.

Década Se instala el principio de la normalización y la estrategia
de la integración. Surge la necesidad de una escuela abierta a
del ‘60
las diferencias.

Ley Nº 22.431 de Protección General al
Discapacitado (Capítulo II, Artículo 4º, inciso e, donde
1981
establece que la persona con discapacidad debe realizar su
“escolarización en establecimientos comunes, con los
apoyos necesarios provistos gratuitamente, o en
establecimientos especiales cuando en razón del grado de
discapacidad no puedan cursar la escuela común”)

En el Artículo 13 establece: “El Ministerio de Cultura
y Educación tendrá a su cargo: a) Orientar las derivaciones y
controlar los tratamientos de los educandos discapacitados,
en todos los grados educacionales especiales, oficiales o
privados, en cuanto dichas acciones se vinculen con la
escolarización de los discapacitados tendiendo a su
integración al sistema educativo; b) Dictar las normas de
ingreso y egreso a establecimientos educacionales para
personas discapacitadas, las cuales se extenderán desde la
detección de los déficits hasta los casos de discapacidad
profunda, aun cuando ésta no encuadre en el régimen de las
escuelas de educación especial;”

61


1982 Programa de Acción Mundial para las
(1982-1992) Personas con Discapacidad (Naciones Unidas). En el ítem
Equiparación de Oportunidades, art. 22 en relación a las
Decenio de
personas con deficiencias e incapacidades dice: “...Así,
las N.U.
cuando es pedagógicamente factible, la enseñanza debe
para los
realizarse dentro del sistema escolar normal...” En el
impedidos
apartado Educación y Formación, art. 120, establece que
“Los Estados Miembros acuerdan que la educación de los
impedidos debe, en la medida de lo posible, efectuarse
dentro del sistema escolar general...”

Resolución Nº 396/87: se aprueba el Plan
Nacional de Integración en la Dirección Nacional de
1987
Educación Especial. Los documentos que propiciaron este
plan, expresaban que “...la Dirección Nacional de Educación
Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha
donde los criterios de normalización e integración se
constituyen en ideas rectoras para la recuperación y atención
pedagógica asistencial de cada uno de los educandos.” Y
que debería. “... favorecer la integración al sistema educativo
común de todos aquellos que cualquiera sea la etiología de
la discapacidad, tengan un desarrollo tal que le permita
beneficiarse del abordaje de la escuela común, aunque
requiera apoyo del equipo integrador interdisciplinario de la
escuela especial.”

UNESCO – Programa de “las necesidades
especiales en el aula” tuvo dentro de sus objetivos preparar
1988 - 1991
un conjunto de ideas y materiales educativos para
profesores de todo el mundo para ayudar a las escuelas
regulares a responder positivamente a la diversidad de los

62

alumnos. El énfasis está puesto en la persona y su
contexto.

Ley de Transferencia y descentralización de los
Servicios Educativos dependientes del Ministerio de Cultura
1988
y Educación de la Nación a las provincias respectivas.

Declaración Mundial sobre la Educación
para Todos y la satisfacción de las necesidades básicas del
1990
aprendizaje" de Jomtiem, Tailantia (PNUD, UNESCO,
UNICEF, BM) “La educación es un derecho fundamental de
todos, debe contribuir a un mundo mejor y es la condición
indispensable aunque no suficiente para el progreso
personal y social” “Artículo 1º: Cada persona, niño, joven,
adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las
oportunidades educativas ofrecidas para la satisfacción de
sus necesidades básicas (lectura, escritura, cálculo,
expresión oral). Artículo 2º: Se sugiere una visión ampliada
que vaya más allá de los recursos actuales. Artículo 3º:
Universalización, el acceso de la educación de todos
fomenta la equidad. Artículo 4º: Concentrar la atención en
el aprendizaje, adquirir conocimientos útiles que capacite el
raciocinio, actitudes y valores”.

1992 Declaración de Cartagena de Indias:
Conferencia Intergubernamental Iberoamericana sobre
políticas sobre personas ancianas y personas
discapacitadas. Recomendó a los gobiernos de los países
iberoamericanos en el Punto Áreas de Intervención, Ítem 3
Educación, que “la educación de los niños y jóvenes con
discapacidad debe desarrollarse, en tanto sea posible en
un medio escolar normal...”

63


Normas Uniformes sobre igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad
1993
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
aprobadas en el 48º período de sesiones – Res.48/96 del
22/12/93. En su artículo 6º sobre Educación determina que
“Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de
oportunidades de educación en los niveles primario,
secundario y superior para los niños, los jóvenes y los
adultos con discapacidad en entornos integrados y deben
velar porque la educación de las personas con
discapacidad constituya una parte integrante el sistema de
enseñanza.” En el inciso 1 indica que “La responsabilidad
de las personas con discapacidad en entornos integrados
corresponde a las autoridades docentes en general...” y en
su inciso 2, que “La educación en las escuelas regulares
requiere la prestación de servicios de interpretación y de
otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse
condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo
concebidos en función de las necesidades de personas con
diversas ocupaciones” Asimismo, en su inciso 6, expresa
“Para que las disposiciones sobre instrucción de personas
con discapacidad puedan integrarse en el sistema de
enseñanza general los estados deben: a) Contar con una
política claramente formulada, comprendida y aceptada en
las escuelas y por la comunidad en general; b)Permitir que
los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea
posible añadirles distintos elementos según sea necesario.
y c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever
la formación constante del personal docente y apoyo.”

Sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195:

64

En sus enunciados consideró el derecho a la educación, la
igualdad de oportunidades y el derecho a las diferencias.
1993
En su Título III, capítulo I, Descripción General, en el
artículo 10º establece la obligatoriedad de la educación a partir
del último año del nivel inicial y hasta el tercer y último ciclo de
la EGB.

En este mismo Título III pero en el capítulo VII, dentro
de los llamados regímenes especiales, se incluye la Educación
Especial “Artículo 27 - Las Autoridades Educativas de las
Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
coordinaran con las de otras áreas acciones de carácter
preventivo y otras dirigidas a la detección de niños/as con
necesidades especiales. El cumplimiento de la obligatoriedad
indicada en el artículo 10 incisos a) y b), tendrá en cuenta las
condiciones personales de educando/a.

Artículo 28 - Los objetivos de la Educación Especial
son: a) Garantizar la atención de las personas con estas
necesidades educativas desde el momento de su detección.
Este servicio se prestara en Centros o Escuelas de Educación
Especial. b) Brindar una formación individualizada,
normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de
la persona y a una capacitación laboral que le permita su
incorporación al mundo del trabajo y la producción.

Artículo 29 - La situación de los alumnos/as
atendidos en Centros o Escuelas Especiales será revisada
periódicamente por equipos de profesionales, de manera de
facilitar, cuando sea posible y de conformidad con ambos
padres, la integración a las Unidades Escolares Comunes.
En tal caso el proceso educativo estará a cargo del personal
especializado que corresponda y se deberán adoptar

65

criterios particulares de currículo, organización escolar,
infraestructura y material didáctico.

Por otra parte en el Título I, Derechos,
Obligaciones y Garantías, en su artículo 3º expresa: “El
Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación
en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la
población, mediante la creación, sostenimiento, autorización
y supervisión de los servicios necesarios, con la participación
de la familia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa
privada.” Y en el título II, Principios Generales, Capítulo I, de
la política educativo, en su artículo 5º dice: "El Estado
Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa
respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (...)
Inciso k: La integración de las personas con necesidades
especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades.”

En el artículo 11º se facilita la circularidad y
permanencia en el sistema de alumnos con necesidades
educativas especiales.

Asimismo en Otros Regímenes especiales, se
incluye la problemática de los niños con capacidades
superiores y en el Art. 34º se refiere a la integración, rescate
y fortalecimiento de culturas y lenguas indígenas, de donde
se infiere una apertura a la diversidad.

Declaración y Marco de Acción de la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales, Acceso y Calidad – Salamanca, España.
1994 Sintetiza las nuevas ideas sobre educación especial y
establece un marco de acción para que se implemente a

66

nivel nacional, regional y local. “El desafío consiste ahora
en formular las condiciones de una “escuela para todos”.
Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a la
educación, no son nuestros sistemas educativos los que
tienen derecho a ciertos tipos de niños, es el sistema
escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer
las necesidades de todos los niños.” (Lindqvist) y “El
principio rector de este Marco de Acción es que las
escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados,
a niños nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o
culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o
marginados. En el contexto de este Marco de Acción, el
término “necesidades educativas especiales” se refiere a
todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de
su capacidad o sus dificultades de aprendizaje” En su
artículo 18º sobre Política y Organización expresa que “ las
políticas de educación en todos los niveles, del nacional al
local, deben estipular que un niño o niña con discapacidad
asistan a la escuela más cercana: es decir, a la escuela a
la que deberían asistir sin no tuviera esa discapacidad. Las
excepciones a esta norma deberán preverse sólo en los
casos en los que sea necesario recurrir a instituciones
especiales” y en su artículo 19, se establece “La integración
de niños con discapacidades deberá formar parte de los
planes nacionales de “educación para todos”. Incluso en los
casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los
niños en escuelas especiales, no es necesario que su
educación esté completamente aislada. Deberá procurarse
que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias...”

67


El Poder Ejecutivo Nacional declaró “Año de la
Plena Integración para las personas con discapacidad”
(decreto Nº 236/94), y se destacó la responsabilidad del
1994 Gobierno de reunir las prioridades contenidas en el
Programa de Acción Mundial para las personas con
discapacidad, aprobado por las Naciones Unidas, para lo que
se fijó un plan de acción para procurar una realización
independiente y de plena integración en la vida social y
económica de la comunidad a las personas con
discapacidad.

Decreto Nº 1027/94: se aprueba el “Sistema de
Protección Integral de las personas discapacitadas” por el
cual se instruye a distintos organismos nacionales en
acciones concretas e inmediatas tendientes a lograr una
mayor integración y autonomía de las personas con
discapacidad en diferentes ámbitos, entre ellos el Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación.

El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
organizó el Seminario Taller sobre “Nuevas Perspectivas en
Educación Especial”, en cumplimiento de lo comprometido
en la Declaración de Salamanca, donde se plantean una
serie de conceptos vertebrales para la comprensión de los
cambios que se manifiestan en la Educación Especial y se
propició la reflexión sobre las nuevas temáticas que
constituyen el eje del replanteo general de la educación
especial y que por sí mismas han de tener incidencia en la
educación común, comprendidas ambas como integrantes de
un único sistema educativo. En ese documento se
expresaba: “La Educación Especial ha de promover la
educación integrada en los distintos niveles del sistema

68

común, excepto en aquellos casos en los que el alumno/a
requiera de una organización específica”.

En la modificación de la Constitución Nacional,
en su artículo 14, se ratificó que “todos los habitantes de la
Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las
Leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: (...) enseñar y
aprender”. Asimismo en su segunda parte, capítulo 4º,
Atribuciones del Congreso, Art. 75, se expresó: “aprobar o
desechar tratados incluidos con las demás naciones y con
las organizaciones internacionales y los tratados y
concordatos con la Santa Sede. Los tratados y concordatos
tienen jerarquía superior a las leyes”. En el marco de este
artículo se incluyen la Declaración de los Derechos y
Deberes del Hombre; la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del
Niño. Con respecto a esta última convención, adoptada por
la Asamblea General de las Naciones Unidas, en ella se
hace referencia a la educación y establece una cantidad de
requisitos para ejercer progresivamente y en condiciones de
igualdad de oportunidades este derecho.

El Programa de educación especial
“Perspectivas de la Educación Especial en los países de
1996
América Latina y el Caribe”, llevado a cabo en Viña del Mar
Chile, organizado por la UNESCO. Reunión regional para el
seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca).
Entre sus conclusiones se destaca: “es fundamental
promover el cambio de concepciones y representaciones
sociales para desarrollar actitudes positivas hacia la
integración de niños con necesidades educativas

69

especiales, en el marco de una educación para la
diversidad que tenga en cuenta las diferencias individuales
de todos los alumnos y alumnas” y que “La educación
especial ha de convertirse progresivamente en un conjunto
de recursos para la educación general, con un doble
objetivo: facilitar la integración de los alumnos con algún
tipo de discapacidad a la escuela regular, y frenar la
desintegración de otros muchos niños que por diferentes
causas tienen problemas de aprendizaje o no progresan
satisfactoriamente en la escuela”. “La integración de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la
escuela regular es responsabilidad de todos y ha de ser
asumida por las diferentes instancias técnico-
administrativas del Ministerio de Educación”

El Programa de educación especial “Perspectivas
de la Educación Especial en los países de América Latina y
1997
el Caribe”, llevado a cabo en Argentina y luego en La
Habana, organizado por la UNESCO. Reunión regional para
el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca).

Decreto Nº 762/97 por el que se crea el Sistema
Único de Prestaciones Básicas para Personas con
Discapacidad que serviría como antecedente para la Ley Nº
24901.

Ley Nº 23.592, por la que se adoptan mediada
para sancionar a quienes arbitrariamente impidan el pleno
ejercicio de los derechos y garantías fundamentales
reconocidos en la Constitución Nacional.

70

1997 Ley Nº 24.901: Establece el Sistema de
Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación
Integral a favor de las Personas con Discapacidad y su
Decreto reglamentario. Esta Ley contempla acciones de
prevención, asistencia promoción y protección, con el objeto
de brindarles una cobertura Integral a sus necesidades y
requerimientos y enumera las prestaciones que deben
brindarse a las personas con discapacidad y los servicios
específicos que integran esas prestaciones. El decreto
mencionado establece sus alcances y características
específicas. Estos instrumentos pretenden garantizar el
acceso de todas las personas con discapacidad, con o sin
cobertura medico- social, a las prestaciones necesarias para
su habilitación o rehabilitación, desde la estimulación
temprana a la capacitación laboral, ya sea desde
instituciones públicas o privadas. Las Obras Sociales
Nacionales están obligadas a brindar esa cobertura y en el
caso de las provincias, dado que la Argentina cuenta con un
sistema federal, éstas suscriben voluntariamente a esta Ley,
pasando a integrar el Sistema. En el caso de personas con
discapacidad que no cuenten con Obra Social, dicha
cobertura será brindada por los diferentes organismos
dependientes del Estado. El financiamiento del sistema
también se encuentra previsto en esta ley.

Dentro de las prestaciones comprendidas en esta
Ley, se encuentran los servicios educativos especiales en
sus diferentes niveles (públicos o privados en el caso que no
se cuente con recurso público acorde a las necesidades del
alumno) así como un módulo de integración escolar que
permite acompañar el proceso de integración a la escuela
común.

71

Documento de la Comisión Nacional Asesora
para la Integración de las personas con Discapacidad: Plan
de Acción para promover la equiparación de oportunidades
de las personas con necesidades educativas especiales en
la educación.

Acuerdo Marco para la Educación Especial
suscripto por el Consejo Federal de Cultura y Educación
donde se establecen claramente las nuevas funciones de la
Educación Especial, los criterios para la transformación de la
Educación Especial, la priorización del modelo pedagógico y
1998
la concertación entre los distintos sectores de la comunidad y
organismos gubernamentales y no gubernamentales.

El Programa de educación especial “Perspectivas
de la Educación Especial en los países de América Latina y
el Caribe”, llevado a cabo en Foz de Iguazú, organizado por
la UNESCO. Reunión regional para el seguimiento de la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca).

72

Ministerio de Cultura y Educación
Consejo Federal de Cultura y Educación
DOCUMENTOS PARA LA CONCERTACION
Serie A, N° 19
ACUERDO MARCO PARA LA EDUCACION ESPECIAL
Diciembre, 1998

Introducción
La educación especial es un continuo de prestaciones educativas,
constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y
recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral,
flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales,
temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y
apoyos diversificados.

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por
aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente
disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de
construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño
Curricular.

Funciones de la educación especial
La educación especial tiene las siguientes funciones:
♦ Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de
las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al
curriculum, contribuyendo a que logren el máximo de su
desarrollo personal y social; desde que estas necesidades son
detectadas, y en tanto la persona realice alguna actividad
educativa o de capacitación, en cualquier momento de su vida

73

♦ Implementar estrategias para la detección y atención temprana de
niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del
aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su
agravamiento.
♦ Promover y sostener estrategias de integración y participación de
las personas con necesidades educativas especiales en los
ámbitos educativo, social y laboral.
♦ Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la
comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta
pedagógica, potenciando la inclusividad de las instituciones, o sea
su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos,
independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.
♦ Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán
involucrados y compartirán el compromiso por las acciones
previstas en el proyecto educativo de sus hijos.

Criterios para la transformación de la educación especial
1. Superar la situación de subsistemas de educación aislados,
asumiendo la condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de
opciones para la educación de las personas con necesidades educativas
especiales
Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo
alternativas educativas diferentes y graduales se prevé:
Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los
servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales a las instituciones de educación común, en todos los
niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento;
La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras
estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten
necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos
comunes, aún con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos
multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos
con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarización en

74

ámbitos comunes deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus
contextos, por los equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En
todos los casos se proveerán las medidas necesarias para garantizar los
espacios y tiempos de integración parcial que sea posible.
2. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones
para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo
requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el
diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los
aspectos educativos. Para ello se tendrán en cuenta aspectos curriculares y de
gestión:
Curriculares
♦ Organizar la acción educativa considerando al diseño curricular
común como parámetro, resolviendo las necesidades de los
alumnos para acceder y progresar en él.
♦ Dar lugar a una enseñanza personalizada que, tomando en
cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades
educativas especiales con las del grupo a través de las
adaptaciones curriculares. Enfatizará el aprendizaje significativo,
con evaluación y seguimiento permanente, manteniendo altas
expectativas sobre los resultados.
♦ Incluir la educación para la participación comunitaria, el uso del
tiempo libre, la salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de
su autonomía personal y su formación laboral.
De gestión
Transformar la gestión, que se caracterizará por su flexibilidad e
interdisciplinariedad, requerirá de profesionales docentes y equipos técnicos
capacitados para ponerlas en práctica en cualquiera de los ámbitos de
actuación.
Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y
diversificados.
Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de éstos con los
padres y otros adultos de actuación significativa en la comunidad, priorizando y
compartiendo el objetivo pedagógico en relación con el alumno.

75

Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluación y
la promoción de los alumnos entre años y niveles.

3. Procurar la concertación intersectorial
La atención a la diversidad con equidad y calidad, y la complejidad
del abordaje de las necesidades educativas especiales requerirán implementar
acuerdos intersectoriales, para la coordinación de programas y proyectos con
Desarrollo Social, Trabajo, Salud y Justicia, Deportes, Recreación, ONG, y otros,
tanto en el ámbito público como en el privado.

Prestaciones y servicios
El continúo de prestaciones y servicios que constituyen la educación
especial tienen diferentes ámbitos institucionales de aplicación: en
establecimientos de educación común, en escuelas, centros o servicios
especiales y en instituciones de la comunidad.
A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educación común
serán más inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos
con necesidades educativas especiales.
1. Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educación
común y de la comunidad
Ofrecen los apoyos específicos para la evaluación y la atención de
alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes,
dentro del ámbito de la educación común, en todos sus niveles, y en las
instituciones de la comunidad. Son los articuladores del proyecto educativo de
estos alumnos y su desarrollo. Estas prestaciones podrán ofrecerse desde los
equipos ya constituidos en el ámbito educativo, o de los que se formen a esos
efectos. Serán funciones de estos equipos:
Aplicar estrategias para la prevención e identificación de las necesidades
educativas especiales de todos los alumnos, su evaluación, intervención, y
seguimiento, en una tarea conjunta con los docentes de las instituciones

76

comunes a lo largo de todos los niveles del sistema educativo y el sistema no
formal.
♦ Contribuir a la transformación de las prácticas profesionales de los
equipos docentes, ampliando la cobertura educativa en la educación
común de los alumnos con necesidades educativas especiales.
♦ Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, para
producir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategias
específicas de acuerdo a las problemáticas presentadas.
♦ Establecer canales de comunicación, consulta, información y apoyo a los
padres, orientando su participación y compromiso con el proceso
educativo.
♦ Relevar y coordinar los recursos comunitarios, personales e
institucionales que permitan potenciar la actividad de las instituciones
educativas.
♦ Ofrecerse como centro de recursos, información y asesoramiento para
toda la comunidad de influencia, y para un conjunto de instituciones
educativas y de organizaciones que integren personas con necesidades
especiales.
2. Servicios educativos para personas con necesidades educativas
especiales
2.1. Servicios de atención y educación temprana
Se ocuparán de la prevención, la detección precoz y la atención de
los niños con alto riesgo psicológico y/o biológico y/o social, desde su
nacimiento hasta su incorporación a la educación inicial. Para facilitar esa
incorporación funcionarán en estrecha articulación con las escuelas comunes de
educación inicial. Su acción educativa se realizará con un enfoque
interdisciplinario (y/o transdiciplinario) e intersectorial, con profesionales de otros
sectores (especialmente salud y acción social), y con la participación activa de
los padres. Están orientados a posibilitar la integración desde el nivel inicial.
Funcionarán en los espacios que resulten más accesibles y significativos
para la comunidad usuaria, que faciliten el intercambio entre los profesionales
responsables del apoyo, y fomenten el contacto e interacciones con otros niños.
Será necesario reorientar los centros existentes, previendo que tengan la

77

capacidad suficiente para contemplar todo tipo de riesgo (atención múltiple) y
cubrir las necesidades de la población.
2.2. Escuelas especiales
Brindarán educación a alumnos con necesidades educativas especiales
que requieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educación común y
los servicios de apoyo a las instituciones de educación común y de la
comunidad. Organizarán sus espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para
ofrecer una gama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de
las necesidades, la variedad de ámbitos en que se despliega, como la intensidad
de la acción que deben proponer.
Deberán admitir alumnos desde el nivel inicial con diferentes
necesidades educativas especiales, agrupándolos con flexibilidad de acuerdo
con sus competencias curriculares y no por el síndrome clínico, organizando
cuando sea pertinente escuelas de atención múltiple. Esta estrategia permitirá
brindar un mayor grado de cobertura, especialmente en las zonas de baja
densidad de habitantes.
♦ Evaluarán permanentemente las condiciones de sus alumnos y de los
contextos a efectos de producir su integración a la educación común
cuando sea posible.
♦ La gestión, la infraestructura, el equipamiento y el personal estarán
específicamente orientados a la educación de los alumnos.
♦ Elaborarán Proyectos Educativos Institucionales y adecuaciones
curriculares sobre la base del Diseño Curricular común jurisdiccional,
enfatizando la calidad educativa con experiencias variadas y
equivalentes y favoreciendo el aprendizaje significativo, el trabajo grupal
y la relación con la comunidad.
♦ Sus niveles y ciclos se ajustarán a lo establecido en la Ley Federal de
Educación y en los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y
Educación para todo el sistema educativo.
♦ Se guiarán por regulaciones y sistemas normativos emanados desde la
autoridad provincial o del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para
regir el ingreso, permanencia o egreso de los alumnos, que deberán ser
homólogos a los de la educación común.

78

♦ Establecerán canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres,
orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.
♦ Relevarán y coordinarán los recursos comunitarios así como las
acciones de personas e instituciones que permitan potenciar la actividad
educadora de la institución.
2.3. Servicios para la formación profesional
Tendrán a su cargo la evaluación, la orientación, la adaptación y la
formación profesional de los alumnos con necesidades educativas especiales,
que no puedan hacerlo en las instituciones de la educación común.
Brindarán una amplia gama de posibilidades de formación que permitan
su inserción posterior en los ámbitos laborales de la comunidad.
♦ Evaluarán qué tipo de competencias laborales podrán desarrollar los
alumnos, teniendo en cuenta el contexto social y productivo,
articulándose en redes que permitan la optimización del uso de las
ofertas de formación e inserción laboral.
♦ Evaluarán permanentemente las posibilidades de integrar sus alumnos a
las instituciones que brindan formación profesional en la educación
común.
Las opciones de formación serán:
♦ Formación en situaciones reales de trabajo.
♦ Formación específica en un campo laboral.
♦ Formación polivalente, donde los alumnos tengan una formación
básica general en lo que hace a las competencias requeridas para
distintos tipos de trabajo y manejo de los diferentes tipos de
técnicas. Se prevé su ubicación en espacios laborales con la
adecuada supervisión y apoyos.
La permanencia de los alumnos en los centros de formación estará
supeditado a los progresos de su capacitación y tendrá una duración limitada,
para evitar los procesos de cronificación, revalorizando el concepto de
educación permanente.
2.4. Educación permanente
La educación especial tenderá a facilitar los apoyos y servicios
necesarios para que las personas con necesidades educativas especiales

79

puedan continuar sus procesos formativos a lo largo de toda su vida,
permitiéndoles actualizar sus conocimientos y competencias, para una adecuada
inserción laboral y social.

Adaptaciones curriculares
Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se
implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los
alumnos con necesidades educativas especiales en el curriculum. El tercer
nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al
equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario),
sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o
sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las
necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la
institución y de la comunidad.
Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al
curriculum común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática,
profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales.
Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que
enriquecen y diversifican al curriculum común para alumnos, o grupos de
alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las
prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales
y de aula. Quedarán registradas, con la correspondiente evaluación de sus
resultados, en el legajo personal del alumno.
Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los
componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el
curriculum. Suponen como precondición una gestión y organización de las
instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de
recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la
adopción de decisiones y acompañamiento del proceso.

Hay tres tipos principales de adaptaciones:
De acceso: las que facilitan el acceso al curriculum, a través de recursos
materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con
los elementos del curriculum.

80

Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los
elementos de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando como
base el Diseño Curricular de cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires, y los
aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las
modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían
implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de
certificación de los aprendizajes.
De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del
aula, la institución y la comunidad.
Roles y funciones de los equipos profesionales para la educación
especial
Son equipos de apoyo a las tareas pedagógicas. Estarán
conformados por los docentes y los profesionales de otras especialidades, que
se sumarán de acuerdo a las necesidades, trabajando con modalidades inter o
transdisciplinarias.
Estos cambios deben avanzar hacia nuevos lineamientos referidos a tres
dimensiones complementarias e interrelacionadas de actuación: en las
instituciones educativas comunes, en escuelas o centros especiales y en
instituciones de la comunidad.
Sus principales funciones, serán:
♦ Evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y
determinar los recursos, apoyos y adecuaciones curriculares
necesarias.
♦ Acompañar y evaluar permanentemente a los alumnos con
necesidades educativas especiales, procurando su integración y/o
el sostenimiento de ésta.
♦ Apoyar el desarrollo de los procesos institucionales.
♦ Colaborar con los docentes en las tareas de programación e
implementación de las adecuaciones curriculares.
♦ Establecer canales de comunicación, consulta y apoyo a los
padres, orientando su participación y compromiso con el proceso
educativo.

81

♦ Relevar y promover acciones y recursos existentes en la
comunidad trabajando en redes con otras instituciones educativas
y de otros sectores para la atención de las necesidades
♦ Desarrollar programas de prevención.

La red de instituciones
La concertación intersectorial exige que la red de instituciones
educativas se amplíe, incluyéndose en una más abarcativa que comprenda a
otras instituciones, profesionales y actores de la comunidad. Este
funcionamiento en red deberá ser contemplado tanto en el Proyecto Educativo
Institucional, como en instancias regionales y locales de coordinación y acción.
Para lograrlo será necesario:
Realizar convenios con otros organismos.
♦ Con el sector Salud, sobre programas de prevención de las
necesidades educativas especiales, para el trabajo conjunto en
los servicios de atención y estimulación temprana, el control
sanitario de la población atendida, y las prestaciones para la
rehabilitación.
♦ Con el Sector Desarrollo Social, sobre programas de prevención
de las necesidades educativas especiales, para el trabajo
conjunto en los servicios de atención y estimulación temprana,
servicios complementarios de alimentación y cobertura de
necesidades básicas, provisión de prótesis, órtesis y otras
adaptaciones o recursos no educativos, y para el financiamiento
de programas específicos.
♦ Con el Sector Trabajo para la capacitación y la inserción laboral, y
el resguardo del cumplimiento de las disposiciones legales en la
materia.
♦ Con el Sector Justicia, para el resguardo de los derechos de los
alumnos con necesidades educativas especiales, evitando abusos
y discriminación, mediante el cumplimiento de los instrumentos
legales en vigencia.

82

♦ Con el Sector Deportes, a efectos de posibilitar el uso del tiempo
libre y la práctica de deportes en forma integrada o categorías
especiales.
♦ Con las Comisiones Provinciales de la Discapacidad, a efectos de
la coordinación de programas regionales y locales.
 Incorporar las ONG vinculadas a las distintas problemáticas a
resolver.
♦ De personas discapacitadas o con necesidades educativas
especiales.
♦ De padres y familiares de estas personas.

La formación y la capacitación docente
1. La formación
La transformación del Sistema de Formación Docente en Educación
Especial deberá estar articulada, tanto con los cambios institucionales -
curriculares que se están operando en los Institutos de Formación Docente
para la Educación Inicial, General Básica y Polimodal, como con los que se
operan en el sistema educativo para la educación común y la especial.
Dentro del marco de una transformación gradual y progresiva de la
Formación Docente, los Institutos de Formación Docente en Educación Especial
tenderán a constituirse en Instituciones de Formación Continua del docente:
Formación inicial o de grado, Actualización, Capacitación y
Perfeccionamiento y diferentes formas de Investigación ligadas con su tarea
específica.
Existirán temáticas a desarrollarse en espacios curriculares comunes a
toda la formación docente (atención a la diversidad y necesidades educativas
especiales) y otros específicos para la educación especial.
En este sentido deberá trabajarse sobre la estructura curricular en los
siguientes aspectos:
♦ Introducir con carácter obligatorio el estudio de la atención a la
diversidad y a las necesidades educativas especiales dentro de la
estructura curricular de la formación del docente de nivel inicial,
EGB 1 y 2, EGB 3 y Educación Polimodal.

83

♦ Desarrollar estructuras curriculares específicas para las diferentes
carreras vinculadas con la educación especial
♦ Programar cursos para graduados, en temas propios de la
educación especial.
♦ Establecer convenios con los Departamentos de Pedagogía (o
sus equivalentes) de las Universidades para formar a sus
docentes en la atención a la diversidad y las necesidades
Para efectivizar la transformación de los Institutos de Formación
Docente en Educación Especial será necesario:
a) Revisar las carreras existentes, los títulos y plantearse la actualización
de sus docentes. Planificar e iniciar una formación docente continua, con una
adecuada organización curricular - institucional que contemple las diferentes
instancias formativas y actividades de Investigación y Desarrollo en las
necesidades educativas especiales.
b) Llevar adelante acciones de articulación (convenios u otro tipo de
relación formal) con: otros Institutos Terciarios, Universidades y otras
Organizaciones Gubernamentales y no Gubernamentales. Las prácticas serán
continuas durante la formación, tanto en escuelas especiales como comunes
con niños integrados.
c) Promover que en la Formación Docente en educación especial se
establezca a través de la investigación, una dinámica permanente de innovación
pedagógica y de producción, difusión y transferencia de saberes y experiencias
profesionales docentes, que favorecerán el desarrollo institucional.
d) Determinar para cada Instituto modos de organización que permitan
arribar a modelos diferentes para la integración teoría-práctica, espacios de
articulación e integración de los contenidos y formas de agrupamiento de los
alumnos y de los docentes según sean las especializaciones de cada IFD. Esta
especificación la realizará cada Instituto en función de los lineamientos
curriculares que efectúe cada provincia.
e) Siguiendo la línea de los distintos acuerdos del Consejo Federal de
Cultura y Educación, los Institutos Superiores de Formación Docente Continua
en Educación Especial, compartirán trayectos curriculares comunes a todo el

84

sistema formador: el campo de la Formación General Pedagógica, Formación
Orientada, la Formación Especializada.
f) Los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente en
Educación Especial, correspondientes a una o varias especializaciones, que
provean las competencias y actitudes necesarias para la atención de las
necesidades educativas especiales pueden integrarse en ocasiones a espacios
curriculares pertenecientes a los tres campos mencionados en el punto e).
g) Los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente de la
educación especial pueden abarcar toda la duración de la carrera debido al
tiempo que insume su enseñanza y aprendizaje. Estos contenidos en ocasiones
podrán incluirse junto a otros en un mismo espacio curricular por razones
epistemológicas, psicológicas o disciplinares.
2. La capacitación
La capacitación estará vinculada a los aspectos de la transformación de
la atención de alumnos con necesidades educativas especiales.
Es necesario un marco de referencia a partir de los conceptos
esenciales de la transformación de la educación especial, a fin de seleccionar
los contenidos de las propuestas de capacitación:
♦ La reconceptualización de la educación especial.
♦ Sujetos de aprendizaje con necesidades educativas especiales.
♦ La necesidad de un curriculum único para todos los alumnos, y las
adaptaciones curriculares.
♦ La reorientación de los servicios educativos,
♦ Nuevos roles y funciones de docentes y equipos interdisciplinarios.
Se requiere complementar diferentes dimensiones de capacitación:
♦ Capacitación conjunta de docentes de educación común y
especial tendientes a reforzar estrategias para el trabajo
compartido.
♦ Capacitación específica para los docentes de educación especial
y equipos interdisciplinarios.

Cláusulas especiales
Alumnos con capacidades o talentos especiales

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Las disposiciones del presente Acuerdo Marco se extienden a los
alumnos con capacidades o talentos especiales - art.33, inc. a) de la Ley Federal
de Educación -.

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Tesina: Licenciatura en Educación Especial

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