Tesis lectura reflexiva para el desarrollo del pensamiento critico

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
APLICACIÓN DE LAS LECTURAS REFLEXIVAS PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS
ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
DE LA GRAN UNIDAD ESCOLAR “LEONCIO PRADO”
HUÁNUCO 2012.
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE
MAGISTER EN EDUCACIÒN
CON MENCIÒN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÒN
AUTORES:
Br. ALPES LEANDRO, ANIVAR
Br. GARCÍA CÁCERES, CARMEN VIOLETA
ASESOR:
Dr. SEGUNDO CÉSAR TAPIA CABRERA
HUÁNUCO – PERÚ
2012

ii
DEDICATORIA
Este trabajo de investigación va
dedicado para mi hermosa familia:
HEIDY, JERSON y su digna madre
VILMA, personas que
fortalecen mi vida saludable.
ANIVAR
A mi hermosa familia: mi esposo Alí en
el reino de los cielos, e hijos Cynthia y
Adderly por ser fuente de mi
inspiración, mi razón de ser, por su
apoyo y comprensión invalorable en la
culminación de mi grado de estudio.
CARMEN

iii
AGRADECIMIENTO
Nuestro sincero y profundo agradecimiento:
A la Universidad César Vallejo alma mater,
quien nos abrió sus puertas para continuar
con nuestros estudios de Postgrado en
Grado de Maestría.
Al rector y fundador Señor César Acuña
peralta, Docentes y al Asesor Doctor,
Segundo César Tapia Cabrera, quiénes
contribuyeron en nuestra especialización en
el Grado de maestría, especialmente al
Asesor César por habernos brindado una
filosofía de comprensión, tolerancia,
perseverancia para lograr nuestra meta.
LOS AUTORES.

iv
PRESENTACION
Señores miembros del jurado:
Presentamos nuestra tesis titulada: “APLICACIÓN DE LAS LECTURAS
REFLEXIVAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS
ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA
GRAN UNIDAD ESCOLAR “LEONCIO PRADO” HUÁNUCO 2012”. En
cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo,
con la finalidad de obtener el grado de Magister en Administración de la
Educación. El cual ha tenido como objetivo identificar la influencia de la aplicación
de las lecturas reflexivas para desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos
del segundo grado de Educación Secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio
prado”-Huánuco, partiendo de un análisis de la realidad internacional, nacional y
local, pero sobre todo de los acontecimientos que forman parte de la problemática
que representa el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos.
El presente estudio de investigación pretende mejorar la lectura reflexiva en los
estudiantes, construyendo un pensamiento crítico en sus procesos de
aprendizaje.
De acuerdo al enfoque que se dio a esta investigación, corresponde al tipo
cuantitativo, puesto que los datos recolectados han sido procesados
estadísticamente.
Para determinar la influencia de la aplicación de lecturas reflexivas en el
pensamiento crítico se han establecido dos grupos de control y experimental a
quienes se aplicó las lecturas reflexivas, para la comprobación de las hipótesis se
les aplicó una pre prueba y una pos prueba, el análisis de los resultados demostró
que las lecturas reflexivas influyen en el pensamiento crítico, validando así la
hipótesis planteada.
Los autores.

v
RESUMEN
Nuestro estudio “APLICACIÓN DE LAS LECTURAS REFLEXIVAS PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO
GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA GRAN UNIDAD ESCOLAR “LEONCIO
PRADO” HUÁNUCO 2012” fue realizado con la intensión de identificar la influencia
de la aplicación de las lecturas reflexivas en el desarrollo del pensamiento crítico
en los alumnos del segundo grado de educación secundaria de la Gran Unidad
Escolar “Leoncio Prado” Huánuco 2012.
De acuerdo a la finalidad que perseguía este estudio, fue descriptiva, con diseño
cuasi experimental, en donde se consideró como población a los alumnos del
Segundo grado de secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” de
Huánuco. La muestra de estudio está constituida por los alumnos del segundo
grado “A” como grupo experimental y los alumnos del segundo grado “B” como
grupo control y fue elegido a través de un muestreo no probabilístico, de los
cuales recolectamos la información de los resultados de la aplicación del
experimento aplicando una Pre prueba y una Pos prueba.
El análisis de los resultados demostró que la aplicación de las lecturas reflexivas
influyen en el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos del segundo
grado de educación secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado”
Huánuco 2012, validando así la hipótesis planteada.
Palabras clave: lectura, lectura reflexiva, pensamiento crítico, dimensión lógica,
dimensión pragmática, dimensión criterial.

vi
ABSTRACT
Our study “APPLICATION OF THE REFLEXIVES READINGS TO DEVELOP THE
CRITICAL THOUGHT IN THE PUPILS OF THE SECOND GRADE OF
SECONDARY EDUCATION OF THE SCHOOL GREAT UNITY “LEONCIO
PRADO” HUÁNUCO - 2012” was carried out with the intention of to identify the
influence of the application of the reflexives readings to develop the critical thought
in the pupils of the second grade of secondary education of the school great unity
“Leoncio Prado” Huanuco.
Of course to the intention that followed this study, was descriptive, with design
nearly experimental, in where it taken into account as population to the pupils of
second grade of secondary of the School Great Unity “Leoncio Prado” from
Huanuco. Study sample is made up for the pupils of the second grade “A” like
experimental group and the pupils of the second grade “B” like control group and it
was chosen through a non probabilistic sampling, of which we collected the
information of the results of the application of the experiment applying a pre-test
and a post-test.
The analysis of the results proved that the application of the reflexives readings
influence in the develop of the critical thought in the pupils of the second grade of
secondary education of the school great unity “Leoncio Prado” Huanuco, validating
thus the posed hypothesis.
Keywords: reading, reflexive reading, critical thought, logic dimension, pragmatic
dimension, criteria dimension.

vii
INTRODUCCIÓN
La presente investigación lleva el nombre: “APLICACIÓN DE LAS LECTURAS
REFLEXIVAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ALUMNOS
DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA GRAN UNIDAD
ESCOLAR “LEONCIO PRADO” HUÁNUCO 2012”, nació de la observación de la
problemática reinante en la Institución Educativa mencionada, la deficiencia en el
desarrollo del pensamiento crítico, razón por la cual nos planteamos la pregunta
¿La aplicación de las lecturas reflexivas influyen en el desarrollo del pensamiento
crítico? La misma que dio origen a nuestro problema de investigación.
A razón del reconocimiento del problema de investigación los miembros del grupo
investigador planteamos el objetivo principal del presente trabajo que es identificar
la influencia de la aplicación de las lecturas reflexivas en el desarrollo del
pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado de educación secundaria
de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” Huánuco 2012.
Esta intensión que se expresa a través del objetivo, generó a su vez la
determinación de la hipótesis principal de estudio, la misma que señala que: La
aplicación de las lecturas reflexivas influyen favorablemente en el desarrollo del
pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado de educación secundaria
de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” Huánuco 2012.
Para otorgarle un sustento teórico científico se realizó la indagación bibliográfica
el mismo que se manifiesta en el marco teórico, en la cual definimos cada una de
las variables con sus respectivas dimensiones.
Como consecuencia de la aplicación de los instrumentos de medición de variables
se realizó el procesamiento estadístico, para lo cual hicimos uso de la estadística
descriptiva para que nos ayude a describir los resultados obtenidos, tanto a nivel
de la pre prueba como de la pos prueba. Posteriormente se hizo uso de la
estadística inferencial para realizar la prueba de influencia de la variable
independiente sobre la dependiente, en esta ocasión hicimos uso de la prueba
denominada T de Student en la cual se logró determinar que l a aplicación de las
lecturas reflexivas influyen favorablemente en el desarrollo del pensamiento crítico

viii
en los alumnos del segundo grado de educación secundaria de la Gran Unidad
Escolar “Leoncio Prado” Huánuco 2012.
En cuanto a la estructura podemos señalar que este informe de investigación esta
divido en cinco capítulos, estructurados del modo siguiente:
Capítulo I: que contiene el problema de investigación, el planteamiento del
problema, la formulación, justificación, limitaciones, antecedentes y objetivos del
estudio.
El capítulo II: contiene el marco teórico que sustenta la presente investigación,
que contiene las bases teórico científicas de cada variable de estudio, así como la
definición de términos operativos o básicos, en el cual se define Las lecturas
reflexivas. También se define la variable desarrollo del pensamiento crítico.
En el capítulo III: el cual detalla el marco metodológico, en el que encontramos las
hipótesis de estudio, la definición conceptual y operacional de las variables, la
metodología, la población y muestra, el método de investigación, las técnicas de
recolección de datos y los métodos de análisis de datos.
En el Capítulo IV: en donde se encuentran la descripción de los resultados y la
discusión de los mismos.
En el Capítulo V: en el cual están las conclusiones finales del estudio y a las
sugerencias que nos hemos permitido realizar en base a los resultados obtenidos.
Para finalizar también adjuntamos como anexos las herramientas que hicieron
posible la elaboración de la presente investigación.
Los autores.

ix
INDICE DE CONTENIDO
Página
Carátula ……………………………………………………. i
Dedicatoria ……………………………………………………. ii
Agradecimiento ……………………………………………………. iii
Presentación ……………………………………………………. iv
Resumen en español ……………………………………………………. v
Abstract ……………………………………………………. vi
Introducción ……………………………………………………. vii
Índice ……………………………………………………. ix
Índice de Tablas ……………………………………………………. xi
Índice de Figuras ……………………………………………………. xiv
CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema…………………………………………. 18
1.2. Formulación del problema ……………………………………………. 21
1.3. Justificación ……………………………………………. 21
1.4. Limitaciones ……………………………………………. 22
1.5. Antecedentes ……………………………………………. 23
1.6. Objetivos ……………………………………………. 31
1.6.1. General ……………………………………………. 31
1.6.2. Específicos ……………………………………………. 31
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. EL ámbito educativo ……………………………………………. 33
2.1.1. La educación ……………………………………………. 33
2.1.2. Sistema educativo ……………………………………………. 33
2.1.3. La provincia de Huánuco……………………………...……… 35

x
2.1.4. UGEL Huánuco ……………………………………………. 35
2.1.5. Perfil del educando ……………………………………………. 37
2.1.6. Rol del docente ……………………………………………. 37
2.2. Bases teórico de Clima Institucional.
2.2.1. Concepto de clima institucional ……………………………. 38
2.2.2. Principales definiciones del clima……………………………. 42
2.2.3. Tipos de clima ……………………………………………. 48
2.2.4. Características del clima institucional………………………. 50
2.2.5. Factores que influyen en el clima…………………..…….… 52
2.2.6. Diagnósticos del clima….……………………………………. 54
2.2.7. Dimensiones ……………………………………………. 59
2.3. Bases teórico de Gestión Educacional
2.3.1. Concepto de gestión…………………………………………. 63
2.3.2. Concepto de Gestión Educacional ……………………. 64
2.3.3. Principios de Gestión Educacional ……………………. 65
2.3.4. Enfoques de Gestión Educacional ……………………. 66
2.3.5. Niveles de la Gestión Educacional …………………….. 77
2.3.6. Características de la Gestión Educacional..………………. 77
2.3.7. Dimensiones ……………………………………………. 78
2.4. Definición de términos básicos…………………………………..… 80
CAPITULO III: METODOLOGIA
3.1. Hipótesis ……………………………………………. 84
3.2. Variables ……………………………………………. 84
3.2.1. Definición conceptual ……………………………………. 84
3.2.2. Definición operacional ……………………………………. 85
3.3. Metodología ……………………………………………. 87
3.3.1. Tipo de estudio ……………………………………………. 87
3.3.2. Diseño ……………………………………………. 88
3.4. Población y muestra ……………………………………………. 88
3.5. Método de investigación ……………………………………………. 88
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ………….…. 91
3.7. Métodos de Análisis de datos……………………………………… 93

xi
CAPITULO IV RESULTADOS
4.1. Descripción ……………………………………………. 95
4.2. Discusión ……………………………………………. 142
CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones ……………………………………………. 145
5.2. Sugerencias ……………………………………………. 146
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………….. 148
ANEXOS ……………………………………………. 153

xii
ÍNDICE DE TABLAS
Página
Tabla N° 3.4.1.1. Población ……………………………………………. 89
Tabla N° 3.4.2.1. Muestra …………………………………………… 90
Tabla N° 4.1.1. Resultados generales del Clima institucional …...... 96
Tabla N° 4.1.2. Resultados generales de Gestión Educacional………98
Tabla N° 4.1.3. Dimensión de recompensa …………………….. 100
Tabla N° 4.1.4. Dimensión de relaciones interpersonales ………102
Tabla N° 4.1.5. Dimensión de manejo de los conflictos …………..….104
Tabla N° 4.1.6. Dimensión de Gestión Institucional ……………...106
Tabla N° 4.1.7. Dimensión de Gestión Pedagógica ..………….…108
Tabla N° 4.1.8. Dimensión de Gestión Administrativa …………….. 110
Tabla N° 4.1.9. Clima Institucional en la I.E. “Leoncio Prado”……... 112
Tabla N° 4.1.10. Gestión Educacional en la I.E. “Leoncio Prado”….. 113
Tabla N° 4.1.11. Clima Institucional en relación con la Gestión Educacional
en la I.E. “Leoncio Prado” ……………………………. 114
Tabla N° 4.1.12. Clima Institucional en la I.E. “Nuestra Señora de las
Mercedes” …………………………………………… 115
Tabla N° 4.1.13. Gestión Educacional en la I.E. “Nuestra Señora de las
Mercedes” …………………………………………… 116
Tabla N° 4.1.14. Clima Institucional en relación con la Gestión Educacional
en la I.E. “Nuestra Señora de las Mercedes” ………117
Tabla N° 4.1.15. Clima Institucional en la I.E.I. “Hermilio Valdizan”… 118
Tabla N° 4.1.16. Gestión Educacional en la I.E.I. “Hermilio Valdizan” 119

xiii
ÍNDICE DE FIGURAS
Página
Figura N° 4.1.1. Resultados generales del Clima institucional ……...97
Figura N° 4.1.2. Resultados generales de Gestión Educacional……...98
Figura N° 4.1.3. Resultados de la dimensión de recompensa ……...99
Figura N° 4.1.4. Resultados de la dimensión de relaciones
Interpersonales …………………………………….. 100
Figura N° 4.1.5. Resultados de la dimensión de manejo de los
Conflictos ……………………………………………..105
Figura N° 4.1.6. Resultados de la dimensión de Gestión
Institucional ……………………………………………..107
Figura N° 4.1.7. Resultados de la aplicación de Gestión
Pedagógica……………………………………………….109
Figura N° 4.1.8. Resultados de la dimensión de Gestión
Administrativa…………………………………………….111
Figura N° 4.1.9. Clima Institucional en la I.E. “Leoncio Prado”……..... 112
Figura N° 4.1.10. Gestión Educacional en la I.E. “Leoncio Prado”…….. 113
Figura N° 4.1.11. Clima Institucional en relación con la Gestión Educacional
en la I.E. “Leoncio Prado” …………………………….. 114
Figura N° 4.1.12. Clima Institucional en la I.E. “Nuestra Señora de las
Mercedes” ……………………………………………..115
Figura N° 4.1.13. Gestión Educacional en la I.E. “Nuestra Señora de las
Mercedes” ……………………………………………..116
Figura N° 4.1.14. Clima Institucional en relación con la Gestión Educacional

CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACION

15
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Educación actual en el Perú está atravesando una crisis cultural
enmarcado en una política de desarrollo muy limitado, es por ello que la
intervención del estado ha influido muy intensamente en la educación, si
bien, de todo punto indispensable, no ha sido ejemplar.
Lo prueban los programas en lo que respecta a las orientaciones generales
o los planes de estudio, que unas veces han obedecido a teorías
pedagógicas indebidamente aplicadas y a otras manifestaciones de carácter
ideológico o político. Se ha visto también la adopción de disposiciones que
han contribuido a rebajar los niveles de instrucción y de normas burocráticas
que no sólo han dificultado en ocasiones la labor educativa sino que han
dejado de lado la convivencia de estimular a los maestros competentes y
alentar iniciativas.
Cada vez en nuestro medio se hace notorio el impacto de los medios de
comunicación con su carga de contenidos que atentan contra los fines
educativos, se convierten en deformadores de responsabilidad de los niños,
jóvenes e incluso podemos considerar como víctimas de éste fenómeno a
personas de edad avanzada, pero cuyo grado de madurez es tan pobre que
se ven mucho más afectados que algunos púberes. Nos preocupa el hecho
que no se desarrolla el pensamiento crítico que debería ser el eje de los
fines educativos.
El hombre de hoy no valora la necesidad de un razonamiento crítico, con
frecuencia, ser metódicamente objetivo es visto como algo frío, estéril y
aburrido sobre todo para los que siguen políticas del estilo “Tened fe y dejad
que vuestros sentimientos os guíen a la verdad” o “No dejes que los hechos
o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante”. Esto es así
porque hoy en día muchos sobreviven justamente de la manipulación y de la
llamada a las necesidades primarias del ser humano. Sin embargo, cuando
la verdad es requerida no se puede caer en las falacias o en lo que nos
gustaría creer para protegernos porque la verdad de aquel que gusta del
razonamiento critico es preferible a una mentira feliz.

16
No es fácil, en nuestros días, hablar de pensamiento crítico. Tampoco es
fácil hacerlo desde la mirada de los educadores. Y no lo es porque tampoco
es sencillo hallar pistas acerca de cómo se debe tratar a los alumnos del
nivel básico regular. Al enfrentarlos nos encontramos con profundas dudas y
contradicciones, a mitad de camino entre unas nuevas reglas de juego que
tienden a fusionar a adultos y adolescentes en identidades isomorfas, y el
reflejo nostálgico pero aún vigente de otras épocas donde la relación entre
adultos y adolescentes consistía, esencialmente, en imponer una diferencia.
El pensamiento crítico se propone analizar o evaluar la estructura y
consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones
que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana .tal
evaluación puede basarse en la observación en la experiencia, en el
razonamiento en el método científico.
El estudiante con pensamiento crítico reconoce, define y resuelve problemas
diversos que se le presentan tanto en el plano teórico como práctico. Recoge
y analiza los diferentes datos e interpreta los resultados. Lee, critica y evalúa
el material escrito. Analiza y enfoca una situación o problema desde una
perspectiva nueva, original o imaginativa. Desea conocer y comprender la
realidad que le circunda. Formula preguntas vitales y problemas dentro de
éstas, enunciándolas de forma clara y precisa, identificando si tienen
respuestas definitivas o requiere de una selección subjetiva o de soluciones
antagónicas (opinión). Recopila, evalúa e interpreta efectivamente la
información recibida con perspicacia y la aplica a su propia vida. Genera,
formula e infiere conclusiones y soluciones. Aprende a comunicarse de
forma lógica y fundamentada. Dialoga para enriquecer su concepción de la
realidad.
El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más
allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad,
exactitud, precisión, evidencia y equidad; tiene por tanto una vertiente
analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta superar el
aspecto formal de ésta para poder entender y evaluar los argumentos en su

17
contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de
lo no razonable, lo verdadero de lo falso.
La Región Huánuco cuenta con un Proyecto Educativo Regional basado en
los planteamiento innovadores de las propuestas pedagógicas dentro del
ámbito local hasta el año 2021, nos muestran procedimientos basados en los
aportes cognitivos de los planteamientos pedagógicos y didácticos para el
logro de aprendizaje de los estudiantes en el nivel básico regular, este
documento nos plantean políticas educativas regionales, para promover una
educación básica de calidad con equidad, al alcance de la gran mayoría,
para fortalecer la educación en el desarrollo de sus capacidades para la
producción.
El problema en Huánuco, los docentes no están aplicando este proyecto, por
múltiples factores como la falta de apoyo económico de parte del Gobierno
Regional y el desinterés de las autoridades educativas para la
implementación adecuada y el cumplimiento de los procesos de este
documento, en la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado”, las autoridades no
plantean trabajos corporativos para desarrollar el PER, y esto genera
desconocimiento de este documento que fue elaborada para la mejora de la
educación en nuestro medio.
Para Popper, Karl (1985)1
el pensamiento crítico es “un proceso mediante el
cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva a
la posición más razonable y justificada sobre temas, y en la cual se procura
identificar y superar las numerosas barreras u obstáculos que los prejuicios o
sesgos introducen.”
La inteligencia y el conocimiento que se posean no implican forzosamente
que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crítico. Hasta el mayor
de los genios puede tener las más irracionales creencias o las más
disparatadas opiniones, la teoría acerca del pensamiento crítico, trata sobre
cómo se debería usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos
1
Poper, Karl. (1985). “La lógica de la Investigación Científica”. Venezuela.

18
de vista más racionales y objetivos con los datos que se poseen opiniones y
creencias basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor
cimentadas comparadas con aquellas formuladas a través de procesos
menos racional.
Al mismo tiempo, los buenos pensadores críticos están normalmente mejor
equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con
aquellos que carecen de esta habilidad aprendida. La lectura constituye un
vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia para la
adquisición de cultura y para la educación de la voluntad. Esta es la razón
que nos lleva a realizar la siguiente interrogante de nuestra investigación:
¿La lectura reflexiva tendrá influencia en el desarrollo del pensamiento
crítico? Pregunta que se convirtió en el origen de la presente investigación.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. PROBLEMA GENERAL
¿Cuál es la influencia de la aplicación de las lecturas reflexivas en el
desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado
de secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” de
Huánuco 2012?
1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS
PE1. ¿Cuál es la influencia de la aplicación de las lecturas
reflexivas en el desarrollo de la dimensión lógica del
pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado de
secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” de
Huánuco 2012?
reflexivas en el desarrollo de la dimensión pragmática del
Huánuco 2012?

19
reflexivas en el desarrollo de la dimensión criterial del
Huánuco 2012?
1.3. JUSTIFICACIÓN
La Investigación buscó determinar la influencia de las lecturas reflexivas en
el desarrollo del pensamiento crítico. Por lo tanto se pudo enfocar la
justificación en los siguientes aspectos:
En el aspecto didáctico, aporta la validación de las lecturas reflexivas como
herramienta o instrumento para desarrollar el pensamiento creativo.
En el aspecto teórico, aporta con teorías contemporáneas respecto a las
lecturas reflexivas y el pensamiento crítico.
En el aspecto práctico, aporta con resultados que servirán de marco de
referencia para futuras investigaciones, como también de fuente de consulta
para los docentes, alumnos de formación magisterial, psicólogos y otras
personas interesadas en el tema.
1.4. LIMITACIONES
a. La falta de recursos económicos, fue superado mediante préstamos.
b. Limitada disponibilidad de tiempo por trabajar en zonas distintas, se
aprovechó los fines de semana.
c. Restringida fuente bibliográfica sobre el tema, situación que fue
superada visitando bibliotecas de otras universidades tanto estatales
como privadas.
d. Irreparable pérdida del conyugue de una de las tesista fue superado con
la tolerancia y apoyo del asesor y compañeros de clase.

20
1.5. ANTECEDENTES
Al desarrollar el presente proyecto de investigación tomamos en cuenta
trabajos que son inherentes al tema de nuestro estudio como son:
A NIVEL INTERNACIONAL
Bañuelos (2008)2
en su tesis “Velocidad y Comprensión Lectora” realizado
en la Universidad de Valparaiso.
“La nueva pedagogía (Decroly, Piaget) estructuraba los primeros
métodos de enseñanza global.
Se había probado que aunque la creatividad intelectual procedía de lo
simple a los complejos, el niño captaba totalidades con un sentido
plenamente sincrético.
Seguir enseñándole la lectura con base a las articulaciones del lenguaje
hablando constituía evidentemente una rémora.
En los comienzos de la década de los 30, ya la Sra. J. L. Anderson
señalaba, en sus celebres tesis, la importancia de las investigaciones
sobre percepción visual realizadas por medio de aparatos muy
especializados. Experimentos precisos demostraban que los
movimientos del ojo son discontinuos, que para leer recorre la línea en
una serie de saltos y pausas. La lectura solo se produce durante las
pausas. Esas pausas son irregulares en cuanto a número y duración,
variando según los individuos y también según las características del
material de lectura.
Las primeras conclusiones a partir de los trabajos de la Sra. Anderson ya
entreveían la posibilidad de impartir mejores hábitos de lectura a cada
individuo, disminuyendo el número de sus pausas por línea. El ojo podía
ser adecuado para aprovechar también su mayor campo de percepción.
2
Bañuelos Miramontes , Delia. (2008). Tesis Velocidad y Comprensión Lectora.
Universidad de Valparaiso.

21
Esta perfección de métodos podría ser alcanzada a condición de
desarrollar la capacidad de lectura visual silenciosa, es decir, sustituir la
lectura articulada (Intro-auditiva) por una lectura mental directa”.
Pablo (2002)3
en su Tesis: “Estrategias para la comprensión lectora en
alumnos de 5° y 8° años del nivel básico”, realizado en la Universidad
Autónoma de Chile en el cual se llegó a las siguientes conclusiones:
“La investigación demuestra la existencia de diferencia en los modos de
procesar un texto entre alumnos pertenecientes a establecimientos
urbanos y rurales, por lo que los alumnos no presentan estrategia de
integración semántico- lógica o están un poco desarrolladas, dado que
ellos se plantean los problemas solo en términos de coherencia local,
esto trae consigo la obtención de información aislada y la incapacidad de
integrar información significativamente. Estos resueltos están avalados
por los datos cualitativos, por las actividades realizadas por gran parte
de los maestros; no fomentan el desarrollo de estrategias de más alto
nivel cognitivo, vale decir, no se conocen técnicas y estrategias
apropiadas para resolver el problema de lectura y sus dificultades”.
A NIVEL NACIONAL
Rodríguez (2009)4
en sus tesis titulada “Las estrategias cognitivas en el
desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos de la especialidad de
Biología, Química y Física, de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta, 2008”.
Llegando a las siguientes conclusiones:
La mayoría de los alumnos expresan que algunas veces establece
diferencias y similitudes, reconoce las causas y efectos de un problema.
3
Pablo Jiménez, Minerva Rosa. (2002). Tesis “Estrategias para la comprensión
lectora en alumnos de 5° y 8° años del nivel básico”. Universidad Autónoma de
Chile.
4
Rodríguez. (2009). Tesis “Las estrategias cognitivas en el desarrollo del pensamiento crítico de
los alumnos de la especialidad de Biología, Química y Física, de la Facultad de Ciencias de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta, 2008”. Universidad
Nacional de Educación “Enrique Guzman y Valle – La Cantuta. Lima – Perú.

22
Con la aplicación de las estrategias cognitivas, demostró el
mejoramiento de su capacidad de crítica en la hermenéutica de su
apreciación.
Velásquez (2005)5
en su Tesis: “Comprensión lectora y rendimiento
académico en estudiantes del primer año de la facultad de Educación de la
Universidad Mayor de San Marcos”, estudio de tipo correlacional en la cual
legó a las siguientes conclusiones:
“El promedio total de los cursos evaluados, presentan correlaciones
positivas y significativas con todas las escalas y el puntaje total del CLP,
siendo los valores más elevados los alcanzados con el puntaje total
(r=0.85, p<0.001) y la escala 1 (r=0.85, p<0.001).
El análisis comparativo de la prueba de comprensión lectora CLP de
acuerdo al sexo, efectuado a través de la prueba de la Z de diferencia de
medias independientes, permite notar que no existen diferencias
estadísticas significativas salvo el caso de la escala 4 (t=4.45, p<0.001).
Encontrándose que los hombres (M=4.79, D.E=1.23).
El análisis comparativo del rendimiento académico de acuerdo al sexo,
efectuado a través de la prueba Z de diferencia de medias
independientes, permite anotar que no existe diferencias estadísticas
significativas, salvo el caso del curso de introducción al conocimiento
Científico Social (r=2.05, p<0.001), notándose que los hombres
(M=13.93; DE=1.83) presenta un rendimiento más elevado que las
mujeres (M=13.11; DE=2.03)”.
López y López (2009)6
en su tesis “Correlación del uso indebido de Internet y
5
Velásquez Muñoz, Rosa Bertha. (2005). Tesis “Comprensión lectora y rendimiento académico en
estudiantes del primer año de la facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos”.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima Perú.
6
López Acuña, Gladys Carmen y López Acuña, Martha Isabel. (2009). Tesis
“Correlación del uso indebido de Internet y el desarrollo del pensamiento crítico de
los/las alumnos/as de quinto grado de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 88388 “San Luis de la Paz” – Chimbote – 2007”. Universidad César
Vallejo. Chimbote – Perú.

23
el desarrollo del pensamiento crítico de los/las alumnos/as de quinto grado
de educación secundaria de la Institución Educativa N° 88388 “San Luis de
la Paz” – Chimbote – 2007”, investigación realizada en la Universidad César
Vallejo, con la finalidad de determinar el grado de correlación que existe
entre el uso indebido de internet y el desarrollo del pensamiento crítico de
los alumnos del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa N°
88388, 2007, en la cual llegaron a las siguientes conclusiones:
“Al relacionar el uso indebido de Internet con el pensamiento crítico
según la tabla N° 03, se encontró relación significativa entre las dos
características, cuando internet se usa en forma indebida, el
pensamiento crítico de los/las alumnos/as se afecta negativamente, oues
este tiende a ser deficiente; mientras que los(las) alumnos(as) que no
hacen uso indebido de internet tienen mejores resultados”.
A NIVEL REGIONAL
Álvarez (2005)7
en su tesis titulada: “Influencia del pensamiento crítico del
docente en el desarrollo de la habilidad lógico matemático del estudiante
universitario en el caso de la UNHEVAL facultad de ciencias de la educación
2003-2004”
El docente universitario de la UNHEVAL en alto porcentaje posee
pensamiento crítico.
1.6. OBJETIVOS
1.6.1. GENERAL
Determinar la influencia de la aplicación de lecturas reflexivas en el
desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado
Huánuco.
7
Álvarez (2005). Tesis “Influencia del pensamiento crítico del docente en el desarrollo de la
habilidad lógico matemático del estudiante universitario en el caso de la UNHEVAL facultad de
ciencias de la educación 2003-2004”. Universidad Nacional Hermilio Valdizan. Huánuco – Perú.

24
1.6.2. ESPECÍFICOS
OE1. Determinar la influencia de la aplicación de lecturas
Huánuco.
Huánuco.
Huánuco.

25
CAPÍTULO II
MARCO TEÒRICO
2.1. EL ÁMBITO EDUCATIVO
2.1.1. LA EDUCACIÓN
Según la Ley N° 28044 (2003)8
:
“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se
desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación
integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades,
a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
8
Congreso de la República. (2003). Ley N° 28044 - Ley General de Educación. Lima – Perú.

26
comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”.
La Ley general de educación nos manifiesta el ideal del país
respecto a la educación. Para nuestra investigación, tomaremos en
cuenta el presente concepto.
2.1.2. SISTEMA EDUCATIVO
De acuerdo a la Ley N° 28044 (2003): “El Sistema Educativo
Peruano es integrador y flexible porque abarca y articula todos sus
elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria
educativa. Se adecua a las necesidades y exigencias de la
diversidad del país”.
El párrafo anterior nos manifiesta que el sistema peruano es
integrador y flexible articula todos los elementos y se adecua a las
necesidades del país.
La estructura del sistema educativo responde a las necesidades y
fines del país y se organiza de la siguiente manera:
A. Etapas
Son períodos progresivos en que se divide el Sistema
Educativo; se estructuran y desarrollan en función de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas:
a) Educación Básica: La Educación Básica está destinada a
favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue
de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la
persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente
en los diversos ámbitos de la sociedad.

27
Con un carácter inclusivo atiende las demandas de
personas con necesidades educativas especiales o con
dificultades de aprendizaje.
b) Educación Superior: La Educación Superior está
destinada a la investigación, creación y difusión de
conocimientos; a la proyección a la comunidad; al logro de
competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la
demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del país.
B. Niveles
Son períodos graduales del proceso educativo articulados
dentro de las etapas educativas.
a) Inicial.
b) Primaria.
c) Secundaria.
d) Superior (universitaria y no universitaria).
C. Modalidades
Son alternativas de atención educativa que se organizan en
función de las características específicas de las personas a
quienes se destina este servicio.
El sistema educativo comprende las siguientes modalidades:
a) Regular.
b) Especial.
c) Alternativa.
d) Educación comunitaria.

28
D. Ciclos
Son procesos educativos que se desarrollan en función de
logros de aprendizaje
a) I Ciclo: de 0 a 2 años.
b) II Ciclo: de 3 a 5 años.
c) III Ciclo: 1° y 2° grado de primaria.
d) IV Ciclo: 3° y 4° grado de primaria.
e) V Ciclo: 5° y 6° grado de primaria.
f) VI Ciclo: 1° y 2° grado de secundaria.
g) VII Ciclo: 3°, 4° y 5° grado de secundaria.
E. Programas
Son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es
atender las demandas y responder a las expectativas de las
personas.
a) PEBANA: Inicial 2G, Intermedio 3G, Avanzado 4G.
b) PEBAJA: Inicial 2G, Intermedio 3G, Avanzado 4G.
c) Alfabetización: Inicial y refuerzo.
La ley general de educación manifiesta que la educación se divide
en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas.
2.1.3. LA PROVINCIA DE HUÁNUCO

29
De acuerdo a UGEL Huánuco (2009)9
, La provincia de Huánuco es
una de las 11 provincias de la región Huánuco y se localiza en la
Parte Central del País. Comprende el territorio andino, de ceja de
selva. Limita por el Norte con las provincias de Leoncio prado y Dos
de Mayo; por el Este con las provincias de Pachitea y Puerto Inca;
por el Sur con las provincias de Ambo y Pachitea y por el Oeste con
las provincias de Yarowilca y Lauricocha.
La provincia de Huánuco, está comprendido por 10 distritos y tiene
una superficie territorial de 4022,54 Km2, representa el 10,92% del
territorio regional y la densidad poblacional es de 63.18 habitantes
por km2
.
Las cifras censales del 2005, revelan que la población masculina de
la provincia de Huánuco es de 126, 977 varones que representan el
34,28% de la población censada. La población femenina es 127,
156, es decir el 35,28%, lo cual indica que la provincia de Huánuco
existe un equilibrio entre ambos sexos.
2.1.4. PERFIL DEL EDUCANDO
De acuerdo a la Unidad de Gestión Educativa Local (2009) el perfil
del estudiante huanuqueño abarca las tres dimensiones.
Concebimos que nuestros estudiantes logren el perfil en las
siguientes dimensiones.
Conocer: Entendido como el desarrollo cognitivo, manejo de
conocimientos acorde a la realidad dialéctica.
Hacer: Que implica tener las habilidades y destrezas que permitirán
llevar a la práctica el conocimiento adquirido.
Ser: Definido como el desarrollo afectivo, moral y espiritual de la
persona que llevará al estudiante a reflexionar y valorar su
9
Unidad de Gestión Educativa Local Huánuco. (2009).Proyecto Educativo Local
2009-2021. Huánuco. Perú.

30
aprendizaje; así como aprender en convivencia armónica entre sus
pares.
La UGEL Huánuco manifiesta que el estudiante debe lograr el perfil
en las siguientes dimensiones: conocer, hacer y ser.
2.1.5. ROL DEL DOCENTE
De acuerdo a la Unidad de Gestión Educativa Local (2009) El
docente como guía, facilitador y mediador del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, asume el rol preponderante para
contribuir de manera efectiva y pertinente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En tal sentido es:
a. Empático, asertivo y sabe tomar decisiones.
b. Creativo, con buen estado emocional y asume los cambios
críticamente.
c. Guía y acompañante de los aprendizajes.
d. Democrático y multicultural.
e. Líder en la institución educativa y la comunidad.
f. Promotor de la conciencia cívica en la institución educativa.
g. Catalizador, tamizador, filtrador de saberes en los educandos.
h. Investigador e innovador permanente y ejemplo de vida.
i. Modificador de conductas de manera creativa y democrática, sin
recurrir a la violencia.
j. El ejemplo de práctica de valores éticos y morales.
k. Quien promueve el desarrollo de los procesos mentales para el
logro eficiente de los aprendizajes.

31
l. Quien estimula y anima permanentemente a sus estudiantes.
2.2. BASES TEORICAS DE LA VARIABLE LECTURAS REFLEXIVAS
2.2.1. LA LECTURA.
Según Ortiz (1996)10
manifiesta que la lectura:
“Es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de
información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante
algún tipo de código, usualmente un lenguaje que puede ser visual o táctil
(por ejemplo el sistema braile).otros tipos de lectura pueden no estar
basados en el lenguaje tales como la notación o los pictogramas”.
El sentido etimológico de leer tiene su origen en el verbo latino
lagere, el cual es muy revelador, pues connota las ideas de recoger,
cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga
significado a hechos, cosas y fenómenos, y mediante el cual también
se devela un mensaje cifrado, sea este un mapa, un grafico, un
texto. De tal modo, viene a ser una respuesta a la inquietud por
conocer la realidad, pero también es el interés de conocernos a
nosotros mismo, con el propósito de enfrentarnos con los mensajes
contenidos en todo tipo de materiales.
En el ámbito de la comunicación, la lectura viene a ser un acto de
sintonía entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del
hombre; es hacerse receptor de una emisión de símbolos que se
hizo en tiempos y lugares casi imprevisible, remotos o cercanos;
pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, que surja desde
el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congénita.
Para el presente estudio abordaremos la lectura como fenómeno del
lenguaje, o sea el sentido que se alcanza en el desciframiento de los
signos alfabéticos constitutivos de una lengua en un mensaje escrito,
aspecto en el cual lo primero que advertimos es que se trata de un
10
Ortiz, F. (2008). “Aportes de la enseñanza de lectura”. Perú.

32
proceso con distintos niveles, claramente definidos, por el ejemplo:
el hecho de la enseñanza-aprendizaje.
Así en un primer nivel, caracterizado eminentemente por lo
sensorial, la lectura de la palabra escrita no implica sino la
correlación de una imagen sonora con su correspondiente imagen
visual en la mente humana.
En el segundo nivel, la lectura es el dominio en la codificación de un
mensaje depositado en un sistema de signos; aun mas esquemática
en la cual faltan elementos esenciales.
En el tercer nivel, que constituye una aproximación bastante más
cabal y que nos acerca a la escancia del asunto, la lectura es un
proceso por el cual tenemos acceso a la experiencia y al
conocimiento humano que nos son propios, porque surgen el fondo
de nosotros mismos, motivados por un conjunto de contenidos que
se dan todo tipo de lenguaje, particularmente en el lenguaje escrita
que se presenta en los libros o en cualquier medio impreso.
Partiendo de esta base y proyectándola en una perspectiva más
amplia, la lectura es un actitud alerta y abierta del hombre frente a
los signos que nos ofrece el mundo; y con ello nos referimos no solo
a las manifestaciones que se dan en el ámbito de la lectura, sino a
los signos y códigos que nos presenta el medio ambiente físico,
biológico y social. Es una actividad consustancial al ser del hombre,
porque habitamos el universo como conciencias asombradas y
heridas ante el espectáculo exterior. Y más cuando se trata de las
disque decodificación de la palabra, no solo piedra angular a partir
de la cual se construye el andamiaje de la cultura humana, sino
clave de toda concepción del mundo.
Por tanto consideramos que la lectura es la columna vertebral de
todo aprendizaje significativo y constructivo. La lectura comprensiva
enriquece el vocabulario e integral en su forma de expresarse

33
diariamente, tanto oralmente como por escrito estamos creamos
creando el futuro de un ciudadano autónomo, con capacidad creativa
y libro para pensar, expresarse y decidir.
2.2.2. EL PROCESO DE LECTURA
De acurdo a Vigotski (1965)11
“al paso de los años se ha
incrementado la búsqueda por encontrar y diseñar más y mejores
formas de enseñanza de lectura. La función que desempeña la
lectura en la lectura en la escuela es una función social.
Podemos decir que esta tarea está lejos de responder a las
necesidades que deben cubrir los alumnos, ya que las diferentes
técnicas que se utilizan no han dado los resultados que se
esperaban, los alumnos no tienen buenos hábitos de lectura, esta
actividad no pasa de ser un acto mecánico de decodificación. Por
ello Garrido (2007)12
expresa: “se enseña a reconocer las palabras
pero pocas veces se enseña a utilizar los libros”.
La idea es entonces encontrar el método que no sea repetición y
memorización como se hace usualmente en el ámbito escolar, ya
que se pone énfasis en la parte mecánica o técnica y se olvida de la
importancia de la comunicación entre el lector y autor, haciendo caso
omiso a los intereses personales del alumno.
El maestro debe tomar en cuenta la transformación de su práctica
docente en relación de la lectura y la escritura, considerando los
siguientes aspectos:
• El sujeto lector. Piaget hace una relevancia en el papel activo
del sujeto como acto de conocimiento donde adquiere
aproximaciones sucesivas con el objeto de estudio. De esta
manera la lectura como relación entre el lector y el texto tiene
11
Vigotski, Lev S. (1965). “Pensamiento y Lenguaje”. Argentina: Lautaro.
12
Garrido, Felipe. (2007). “Las palabras y los libros”. Colombia: Santillana.

34
una relación significativa que va a construir en el lector la
adquisición de conocimientos.
• La escritura y el contenido de los textos. La estructura del
texto la conforman palabras, párrafos, capítulos, etc. esta
estructura es la base del texto. Las diferencias entre los textos
se deben a la intención con que fueron hechos, la relación que
un texto tiene con el lector está estrechamente vinculada con el
interés de éste.
• La comprensión lectora. La lectura como actividad lingüística
cognoscitiva implica la construcción activa por parte del lector,
de una representación mental. Esta representación depende en
gran medida de los conocimientos previos del lector, si su
conocimiento sobre el tema o las palabras que se utilizan son
adecuadas, su comprensión hacia la lectura va a tener un
significado mayor. El texto por ser obra del escritor aporta
también intensiones, elementos lingüísticos, pragmáticos y
estructuras que van predeterminando la hipótesis que el lector
construye.
Considerando que el propósito fundamental de la práctica consiste
en incidir favorablemente en el proceso de apropiación de
conocimientos de los alumnos, es importante que el maestro tenga
una herramienta de diagnóstico que le permita conocer ampliamente
el proceso inicial de conocimientos de sus alumnos, así como, el
avance de los mismos.
Al conocer el desarrollo lector de los alumnos en donde se incluye la
capacidad de retener y comprender un texto y de qué manera
construye significados así como, una validación formativa en el
proceso de enseñanza aprendizaje, debe caracterizarse por ser una
tarea estimulante para los alumnos, es importante que el maestro
tenga una herramienta de diagnóstico que le permita conocer
ampliamente el estado inicial de conocimientos de sus alumnos, así
como el avance de los mismos.

35
Al conocer el desarrollo lector de los alumnos en donde se incluye la
capacidad de retener y comprender un texto y de qué manera
construye significados así como, una valoración formativa en el
proceso de enseñanza aprendizaje, debe caracterizarse por ser una
tarea estimulante para los alumnos, que deben conocer el objetivo y
los elementos de dicha evaluación para que orienten su esfuerzo
para alcanzar tales objetivos.
Surgen entonces dos áreas de conflicto: la selección y la
metodología de formación del hábito de leer. No existe recetas, pero
debe haber al menos un cuestionamiento profundo en el nivel
ideológico, pedagógico y sociocultural. Estos tres niveles se
articulan, accionan mutuamente unos sobre otros y configuran un
cuadro de situación en el que toman posiciones tanto los docentes
como los alumnos en una interacción que puede dejar resultados
positivos con respecto a la lectura o todo lo contrario.
Por ello es necesario saber el tiempo de elección saber que se
quiere leer, para elegir el libro adecuado. El adulto debe prestar
atención a los temas que naturalmente ocupan la atención de un
grupo determinado de jóvenes de un tiempo y un espacio bien
definidos.
Es importante conocer el punto de partida para iniciar cualquier
proceso que se pretende trabajar con los alumnos, tener por lo
menos una idea general del grupo, cuáles son sus actividades, que
hacen en su tiempo libre, cuáles son sus hábitos culturales, etc.
conocer e indagar el contexto fuera de la escuela.
Conocer a los alumnos, orientan y ubican en la realidad que viven y
en la cual se desarrollan, conocer sus intereses en la etpa de
maduración afectiva y social que atraviesan.
2.2.3. IMPORTANCIA DE LA LECTURA

36
La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y
maduración de los niños. Desde hace unos años se está notando un
creciente interés de los padres por la lectura de sus hijos, quizás
porque saben que se les dice así desde los medios de comunicación
- la relación que existe entre lectura y rendimiento escolar.
El potencial formativo de la lectura va más allá del éxito en los
estudiantes, la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido
estético, actúa sobre la personalidad de la persona, es fuente de
recreación y de gozo.
La lectura constituye en vínculo para el aprendizaje, para el
desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de cultura y para la
educación de la voluntad.
2.2.4. TIPOS DE LECTURAS
La producción de significados es la razón fundamental de toda
lectura. Leer es producir significados. No obstante, es posible
distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con el propósito que
se persigue, el grado o nivel de comprensión el tipo de texto y las
técnicas aplicadas. Vamos a mencionar a continuación algunos tipos
de lectura.
1. LECTURA REFLEXIVA.
Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es
decir, comprenderlo e interpretarlo, ésta lectura busca la máxima
profundidad. Su objetivo final se orienta a la adquisición o al
desarrollo de un determinado conocimiento. Recordemos que la
lectura de textos escritos ha sido el principal medio de
aprendizaje en el ámbito académico. Aplicamos esta lectura para
aprender, investigar temas científicos, artísticos, tecnológicos,
estudiar textos escolares, publicaciones estructuradas, etc. éste
tipo de lectura exige mayor capacidad de análisis y reflexión.

37
2. LECTURA INFORMATIVA
Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los
avances científicos o tecnológicos y sobre lo que se sucede en
el mundo. En este caso, se requiere de una lectura sin mucho
detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las
ideas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a
periódicos. Revistas, diarios, avisos, propagandas, etc.
Existen dos maneras de atribuir dentro de este tipo de lectura:
• Explorativo. En la que se pretende obtener una vista
general.
• Inquisitiva. En la que se buscan determinados detalles o
datos.
3. LECTURA RECREATIVA.- Aunque toda lectura debe producir
goce, placer recreación, con la lectura recreativa nos referimos,
en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como
propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por
ejemplo, con la lectura de textos literarios. A su vez se lee
recreativamente cuando solo se desea pasar el rato, por puro
placer o para satisfacer curiosidades. Aplicamos esta lectura
cuando leemos textos como los siguientes: historietas, novelas,
chistes, cuentos, etc. Con éste tipo de lectura, inclusive
buscamos simplemente datos aislados
4. LECTURA DE DOCUMENTACIÓN O INVESTIGACIÓN.- En
ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la
comprensión de algunas partes del texto, con el fin de identificar
extractar una determina información que necesita clara y
precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y para
los distintos tipos de trabajos académicos.

38
5. LECTURA DE REVISIÓN.- Tiene como finalidad releer los
textos para corregir lo que se ha escrito o para recuperar ideas
con el objeto de presentar una evaluación.
Vega & Alva (2008) plantea la siguiente clasificación:
a. Lectura oral: Es la lectura a viva voz, donde se aprecia la
pronunciación y entonación con precisión, haciendo uso correcto
de los signos de puntuación con precisión. Su objetivo principal
es hacer que el lector capte el mensaje a través de signos
orales.
b. Lectura silenciosa: Es una lectura interiorizada, sin movimientos
vocales ni aparatos fonadores, solo trabaja la mente y la vista.
Con este tipo de lectura se extrae con rapidez el sentido global
del texto y se comprende mejor.
c. Lectura expresiva: Es una lectura menos intensa que la lectura
dramática; pero utiliza gestos, mímicas y movimientos para dar
mejor realce al mensaje. Haciendo uso correcto de la
entonación, pausa pronunciación y acentuación de palabra para
comprender mejor el texto que se lee.
d. Lectura interactiva: es una lectura rigorosa que consiste en
poner en marcha mucha atención e la idea central y en la forma
gramatical de la ideas. Es una variante de la lectura silenciosa
que nos permite emitir comentarios y textos breves en una
sesión de aprendizaje.
e. Lectura dramatizada: Es una lectura en acción, con gestos y
además que despiertan el interés. Facilita la expresión y
comprensión del contenido del texto. Incentivando la creatividad
y la imaginación del alumno.

39
f. Lectura informativa: Es una lectura rápida con la que el lector se
entera de lo que sucede o lo que se afirma en el presente a nivel
local, regional y mundial, por medios de comunicación masiva.
g. Lectura de documentación: Es una lectura con el fin de extraer la
información específica que necesito para realizar un
determinado trabajo.
h. Lectura de revisión: Es una lectura de cheque o de corrección de
lo realizado, para evitar errores en la presentación.
i. Lectura de estudio: Se realiza con el fin de dominar un tema
específico. Por lo tanto, debe comprenderse e interpretarse
adecuadamente, debe seguir los siguientes paso:
• Pre lectura
• Lectura integral
• Lectura critica
j. Lectura recreativa: Es una lectura de placer y de satisfacción
individual del lector.
k. Lectura flexible: Es la variación de la velocidad de la lectura de
acuerdo con las dificultades del texto que se lee; es decir, si el
texto es familiar, la lectura será más rápida, caso contrario será
más lento.
l. Lectura lenta: Es aplicada a texto difícil de interpretar para
comprender lo que el autor nos quiere decir; por ejemplo, los
poemas.
m. Lectura semilenta: Esta lectura se da en el estudio de texto en
general.

40
n. Lectura veloz: Se utiliza en casos esporádicos, por este tipo de
lectura no suele ser posible interpretar todos los elementos
presentes en un texto, salvo para repasar un texto ya leído
anteriormente. Esta lectura se utiliza para leer revistas,
periódicos y notas que se hacen en forma superficial.
o. Lectura en bloque: Consiste en figar la vista sobre grupos de
líneas, poniendo atención en una central entre grupos de
palabras.
p. Lectura panorámica: Es un receso en que se busca una visión
de conjunto el texto que se está leyendo. A esta lectura se le
llama también “lectura a vuelo de pájaro” y es empleada por los
lectores avanzados que van pasando de página a página
recogiendo solo lo que necesitan. Este es el tipo de lectura en el
cual algunas personas alcanzan las mil palabras por minutos y
son capaces de repetir lo esencial de lo leído.
q. Lectura diagonal: Se utiliza fijando puntos en la parte central de
un bloque de líneas, para lo cual se necesita tener en buena
concentración, eliminando todo tipo de distracción para poder
encontrar los puntos específicos y visualizar mentalmente las
informaciones que se buscan.
r. Lectura horizontal: esta lectura es la que normalmente
acostumbramos; pero que, para hacerla más veloz, conviene
establecer de 2 a 3 puntos de fijos en los libros y tener una
visión global de la clase de ese renglón, ampliando el campo
visual.
s. Lectura vertical: Esta lectura se puede ampliar en línea cortas
como los periódicos estableciendo en un solo punto de fijeza por
línea y haciendo que la vista descienda verticalmente en forma
ordenada, practicándolos varias veces se lograra aplicar las

41
informaciones requeridas y la mente se acostumbrara a
comprender.
Para desarrollar la lectura comprensiva es aconsejable:
Leer periódicamente libros d estudio como de literatura, revistas o
diarios.
Adquirir más vocabulario, ayudándose para ello con el diccionario (la
misma lectura nutre de conceptos al lector sin que este se dé cuenta
de ellos).
Ejercitar el pensamiento lógico, ya sea mediante el estudio de la
lógica o la Matemática, los juegos de ingenio o la práctica del
ajedrez. Ampliar la propia cultura general adquiriendo un
conocimiento básico suficiente sobre la historia y sus etapas, sobre
la geografía del propio país y del mundo, sobre las distintas ideas
políticas y religiosas, etc.
Desarrollar el espíritu crítico definiendo la propia escala de valores y
juzgando desde ella las afirmaciones de terceros.
Si los alumnos no dominaran las técnicas para aprender textos
escritos, adecuados a su edad, no solo se les aboca al fracaso
escolar sino que se les cierra una parte de acceso al conocimiento y
al crecimiento personal.
Por eso el esfuerzo y el tiempo dedicado a comprender los
conceptos y sus relaciones mediante la lectura de textos es una
inversión a corto, mediano y largo plazo.
La comprensión lectora además de ser un instrumento de
aprendizaje es fundamental para que el niño sienta gusto por la
lectura. La lectura es de vital importancia para aprender una lengua.
Debería ser una experiencia agradable si los textos son suficientes
interesantes en sí y dentro del nivel de comprensión de los alumnos.

42
Puede usarse textos de diarios, de escritores conocidos, artículos de
revistas, aviso, instrucciones, panfletos o noticias para que los
alumnos sepan encontrar en ellos la información correcta.
2.2.5. COMPRENSIÓN DE LECTURA
La comprensión de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de
los ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la
habilidad para leer en forma analítica; constituye uno de los objetivos
básicos de los nuevos enfoques de la enseñanza.
A. LOS EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA MIDEN:
- La capacidad para reconocer el significado de una palabra o
frase en el contexto de las demás ideas.
- La habilidad para entender e identificar lo fundamental de la
lectura.
- La habilidad para identificar las relaciones entre las ideas para
realizar el análisis y síntesis de la información.
2.2.6. NIVELES DE LECTURA O COMPRENSIÓN LECTORA
Según Barret (1968), el proceso de comprensión lectora se realiza
en diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes
niveles:
1. NIVEL LITERAL
Significa entender la información que el texto expresa
explícitamente, es decir, de aquella que aparece en él. Éste tipo
de comprensión es el primer paso hacia la comprensión
inferencial y evaluativa o crítica.
La información que trae el texto puede referirse a:

43
- Datos o nombres de los personajes y sus características,
lugares, tiempo y otros detalles según el tipo de texto, etc.
- Secuencia de acciones planteadas en el texto.
- Relaciones explícitas de causa y efecto.
2. NIVEL INFERENCIAL
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, se refiere a la
elaboración de ideas y elementos que no están expresados
explícitamente en el texto. Aquí se establece relaciones diversas
de los contenidos implícitos en el texto se llegan a las
conclusiones y se señala la idea central.
La información implícita puede referirse a causas o
consecuencias, semejanzas o diferencias, diferencias entre
fantasías y realidad, etc. Aquí se exige que el lector haga
inferencias relacionando partes del texto la información que el
maneja.
3. NIVEL CRÍTICO O VALORATIVO
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos
pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter
evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído.
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con
las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas.
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con
otras fuentes de información.
3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes
partes, para asimilarlo.

44
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del
sistema de valores del lector.
4. NIVEL APRECIATIVO
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe
verbalizarla en términos de interés, aburrimiento, diversión,
miedo, odio.
2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad
hacia los mismos, simpatía y empatía.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del
escritor para pintar mediante palabras que el lector puede
visualizar, gustar, oír y sentir.
5. NIVEL CREADOR.
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que
surja relacionada con el texto: transformar un texto dramático en
humorístico, agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o
diario íntimo de un personaje, cambiar el final del texto,
reproducir el diálogo de las personas y dramatizando, hacerlos
hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros
cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del
relato, realizar planteos y debatir con él, cambiar el título del
cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto
tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de
la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se
relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta,
etc.

45
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se
vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
Para asegurar que se cumpla el objetivo de la lectura es
necesario:
• Que el maestro guie y motive a los alumnos para que
realicen comentario sobre el tema en cuestión, y así
reactivar conocimientos previos sobre el tema.
• Buscar y comentar el significado de palabras incluidas en el
texto y que puedan dificultar la comprensión del texto.
• Que los alumnos comenten y escriban lo que creen que les
narrara el texto, y al finalizar la lectura verifiquen si
acertaron.
• Informar el propósito de la lectura.
2.2.7. LAS VENTAJAS DE LA LECTURA
Según Castro (1995)13
en su libro: “Estrategias para desarrollar el
lenguaje”
➢ La lectura no solo proporciona información (instrucción) sino que
forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo,
concentración y recrea, hace gozar, entretiene y distrae.
➢ La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.
Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido.
Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.
➢ La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los
contactos personales.
13
Castro, M. (2008). “Estrategias para desarrollar el lenguaje”. Perú.

46
➢ La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y
posibilita la capacidad de pensar.
➢ La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo
intelectual ya que pone en acción las funciones mentales
agilizando la inteligencia. Por eso tiene relación con el
rendimiento escolar.
➢ La lectura aumenta el bagaje cultural: proporciona información,
conocimientos. Cuando se lee se aprende.
➢ La lectura amplía los horizontes del individuo permitiéndole
ponerse en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas a
él en el tiempo o en el espacio.
➢ La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y
científica.
➢ La lectura despierta aficiones e interés.
➢ La lectura desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de
espíritu crítico.
➢ La lectura fomenta el esfuerzo pues exige una participación
activa, una actitud dinámica. El lector es protagonista de su
propia lectura, nunca un sujeto paciente.
➢ La lectura potencia la capacidad de observación, de atención y
de concentración.
➢ La lectura facilita la recreación de la fantasía y el desarrollo de la
creatividad. El lector, durante la lectura, recrea lo que el escritor
ha creado para él.
➢ La lectura es un acto de creación permanente. Laín Entralgo
señala: “todo cuento un hombre lee es por él personalmente
recreado, vuelto así mismo, vuelve a crear su propio espíritu”

47
➢ Las lecturas nos cambian igual que las buenas o malas
compañías. Toda lectura deja huella.
➢ La lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre
que los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas
proponen modelos para admirar e imitar y, mientras los modelos
vivientes (padres, profesores, etc.) pasan, los protagonistas de
los libros permanecen.
➢ Las lecturas nos hacen más libres. Hace unos años hubo un
eslogan para la promoción de la lectura que decía: “más libros,
más libres”.
➢ La lectura potencia la formación estética y educa la sensibilidad
estimulando las buenas emociones artísticas y los buenos
sentimientos. La lectura nos ayuda a conocernos a nosotros
mismos y a los demás, y de este modo favorecen la educación
del carácter y de la afectividad, despertando buenos
sentimientos. La lectura nos enriquece y nos transforma, nos
hace gozar y sufrir.
➢ La lectura es un medio de entretenimiento y distracción, que
relaja, que divierte.
➢ La lectura es una afición para cultivar en el tiempo libre, un
hobby para toda la vida. Una afición que puede practicarse en
cualquier tiempo, lugar, edad y situación.
➢ La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha
hablado mucho de “el placer de leer”, y esta frase expresa una
verdad. Leer es una pasión, algo que envuelve a la persona
entera y le comunica un deleite porque es una actividad
auténticamente humana.
2.2.8. DEFINICIÓN DE LAS TECNICAS DE LECTURAS REFLEXIVAS

48
Luego del análisis de las definiciones planteadas en los párrafos
anteriores los miembros del grupo investigador llegamos a la
siguiente definición:
La técnica de las lecturas reflexivas: “Es el uso de las lecturas para
dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo e
interpretarlo, buscando la máxima profundidad, teniendo en cuenta
la capacidad de análisis y reflexión”.
2.3. BASES TEORICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.
2.3.1. DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO
En los últimos años se han producido una gran cantidad de trabajos
teóricos y prácticos para desarrollar las habilidades intelectuales de
los estudiantes, que pueden ser englobadas en lo que se ha dado en
llamar pensamiento crítico; entre los aportes más importantes
tenemos a:
Paúl (2003)14
manifiesta que el pensamiento crítico consiste en:
a. “El proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar,
analizar, sintetizar, y/o evaluar información recopilada o generada por
observación, experiencia, reflexión razonamiento o comunicación de
manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y a la acción.
b. El arte del escepticismo constructivo, es decir la desconfianza o duda
de la verdad que nos presentan como tal. (El escéptico es aquel que
no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene que seguir
indagando, encontrando otros caminos, investigando, verificando, etc.)
c. El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del
pensamiento.
d. El arte del aprendizaje autodirigido, a profundidad realizado
racionalmente.
14
Paúl, Richard. (2003). “Guía para el pensamiento crítico: Conceptos y Herramientas”. Recuperado de
http://www.criticalthinking.org.

49
e. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar
lo que uno ignora.
Paúl provee de de una definición que conduce al análisis de tres
dimensiones cruciales:
- Las perfecciones del pensamiento.
- Los elementos del pensamiento.
- Los dominios.
Así, el pensamiento crítico es un pensamiento disciplinado, autodirigido,
que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo
particular (en una disciplina por ejemplo) o un dominio del mismo
Puede adoptar dos formas: si el pensamiento es disciplinado para servir al
interés de un individuo o grupo en particular, con la exclusión de otros
grupos o personas relevantes, le llama pensamiento crítico sofista o débil.
Si el pensamiento en cambio, está disciplinado para tomar en cuenta los
intereses de las grandes mayorías, de las personas o grupos diversos,
sería el pensamiento crítico o fuerte”.
Priestley (1996)15
expresa que “el pensamiento crítico es la forma
como procesamos la información, permite que el(la) estudiante
aprenda, comprenda, practique y aplique información. Así
entendemos por pensamiento crítico el procedimiento que nos
capacita para procesar la información”.
Por su parte Ennis (1991)16
lo define como: “La correcta evaluación
de enunciados”. Nos precisa que existen tres dimensiones básicas
del pensamiento crítico que tenemos que tener en cuenta para
evaluar enunciados:
a. La dimensión lógica
15
Priestley, Maureen. (1996). “Técnicas y estrategias del pensamiento crítico”. México: Ed. Trillas.
16
Ennis, Robert. (1991). “El concepto del pensamiento crítico. Propuesta de un base para la investigación
sobre la enseñanza y evaluación de la capacidad de pensar críticamente”. Buenos Aires – Argentina.

50
Comprende el acto de juzgar las pretendidas relaciones entre los
significados de las palabras y los enunciados.
b. La dimensión criterial
Tiene en cuenta el conocimiento de los criterios para juzgar
enunciados.
c. La dimensión pragmática
Que comprende el efecto del propósito latente sobre el juicio y la
decisión acerca de si el enunciado es o no suficientemente
bueno para lo que se pretende.
Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos
evaluaciones de los enunciados en base a los doce aspectos del
pensamiento crítico que Ennis nos enumera, estos son:
1. Captar el significado de un enunciado
2. Juzgar si hay ambigüedad en un razonamiento.
3. Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre si.
4. Juzgar si una conclusión se sigue necesariamente.
5. Juzgar si un enunciado es suficientemente específico.
6. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicación de cierto
principio.
7. Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno.
8. Juzgar si una conclusión inductiva está justificada.
9. Juzgar si el problema está bien identificado.
10. Juzgar algo es una suposición.
11. Juzgar si una definición es adecuada.

51
12. Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no
aceptable.
De acuerdo al Ministerio de Educación (2007)17
:
“El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de diversas
etapas, comenzando por la mera percepción de un objeto o estímulo, para
luego elevarse al nivel más alto en que el individuo es capaz de discernir si
existe un problema y cuando se presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y
proyectar su solución.
El pensamiento crítico se preocupa por el manejo y procesamiento de la
información que se recibe incentivándonos a construir nuestro propio
conocimiento y a la comprensión profunda y significativa del contenido del
aprendizaje y, lo que es aún más importante, la aplicación de esas
facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria”.
El pensamiento crítico es una capacidad fundamental considerada
en el Diseño Curricular Nacional, que se logra desarrollar a través de
un proceso que conlleva la adquisición de una serie de capacidades
específicas y de área, ósea de una serie de habilidades.
Para Eggen y Kauchack (1999)18
el pensamiento crítico es un
proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia.
Este proceso se da en diversas formas, tales como:
• Confirmación de conclusiones con hechos.
• Identificación de tendencias, indicios, estereotipos y prototipos.
• Identificación de supuestos implícitos.
• Reconocimiento de sobregeneralización y subgeneralizaciones.
• Identificación de información relevante e irrelevante.
17
Ministerio de Educación. (2007). “Guía del desarrollo del pensamiento crítico”. Lima – Perú.
18
Eggen, Paúl y Kauchack, Donald. (1999). “Estrategias docentes: Enseñanza de contenidos curriculares y
desarrollo de métodos de pensamiento”. México: Ed. Plaza y Valdez.

52
Para la presente investigación tomaremos como definición la
planteada por el Ministerio de Educación, por considerar que se
ajusta a los objetivos de nuestra investigación.
2.3.2. CARÁCTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
De acuerdo al Ministerio de Educación (2007) las características del
pensamiento crítico son las siguientes:
a. Agudeza perceptiva
Es la potencialidad que permite observar los mínimos detalles de
un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada frente a
los demás. Es encontrar donde están las ideas claves que
refuerzan nuestros argumentos, es leer el mensaje denotativo y
connotativo, es decir, leer entre líneas el mensaje subliminal y
encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a
nuestros planteamientos.
b. Cuestionamiento permanente
Es la disposición para enjuiciar las diversas situaciones que se
presentan. También es la búsqueda permanente del porqué de
las cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo en
tela de enjuicio nuestro comportamiento o el de los demás. Es
dejar de lado el conformismo para empezar a actuar.
c. Construcción y reconstrucción del saber
Es la capacidad de estar alerta frente a los nuevos
descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes,
poniendo en juego todas las habilidades y relacionando
dialécticamente la teoría y la práctica. No solo es poseer
conocimientos sólidos basando sus fundamentos técnicos y
científicos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones
concretas que posibiliten la transformación del entorno familiar y
social.

53
d. Mente abierta
Es el talento o disposición para aceptar las ideas y concepciones
de los demás, aunque estén equivocadas o sean contrarias a las
nuestras. Es reconocer que los demás pueden tener la razón y
que, en cambio, nosotros podemos estar equivocados, y que por
lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar.
Es también reconocer el valor de los aportes de los demás.
e. Coraje intelectual
Es la destreza para afrontar con entereza la decisión las
situaciones difíciles y exponer con altura nuestros
planteamientos. Es mantenerse firme ante las críticas de los
demás por más antojadizas que estas sean. Es no doblegarse
ante la injuria ni caer en la tentación de reaccionar en forma
negativa. Es decir “las cosas por su nombre”, con objetividad y
altura, sin amedrentarse por los prejuicios.
f. Autorregulación
Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar;
es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es
reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para
mejorarlos.
Es reflexionar sobre nuestras acciones y tornar en positivo lo
negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el camino
correcto.
g. Control emotivo
Es una forma de autorregulación que consiste en saber
mantener la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a
los nuestros. Es no ceder ante la tentación de reaccionar
abruptamente ante la primera impresión.

54
Es decir cosas con suma naturalidad sin ofrecer a los demás; es
recordar que, lo que se cuestiona son las ideas y no las
personas. Es recordar que “hay que ser críticos ante propuestas
pero nunca ante los que los plantean”.
De igual manera los estudiantes no deben equiparar una
diferencia de opinión con un rechazo personal o como una
muestra de que los otros lo consideran como incompetente.
h. Valoración justa
Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor que
objetivamente se merecen sin dejarse influenciar por los
sentimientos o las emociones. Significa asumir una posición
personal frente a las circunstancias, a partir de juicios valederos
con información precisa.
2.3.3. FASES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2007)19
El pensamiento
crítico es una capacidad compleja, cuyo desarrollo es
necesariamente intencional, para adquirirlo, se requiere establecer
una ruta orientadora. A continuación se encuentra un derrotero para
desarrollar esta capacidad fundamental, cuyas fases coinciden, de
alguna manera, con las habilidades del pensamiento crítico:
a. Interpretación de la información
A partir del significado que le damos a cada experiencia o
situación, seleccionándola, organizando los hechos,
distinguiendo lo relevante de lo irrelevante, “escuchando” y
aprendiendo para luego organizar la información.
b. Análisis y síntesis de la información
19
Ministerio de Educación. (2007). “Guía para el desarrollo de capacidades”. Lima – Perú.

55
Significa descomponer un todo en sus partes esenciales, tratar
de descubrir nuevas conexiones, o reagrupar las mismas en un
contexto significativo. Implica a su vez: comparar la información
recabada, contrastarla, clarificar supuestos, cuestionar
creencias, desarrollar hipótesis, formular conclusiones.
c. Exposición de razones
Se refiere a saber argumentar una idea, plantear su acuerdo o
desacuerdo, manejar la lógica y utilizar evidencias y
razonamientos al demostrar procedimientos e instrumentos que
corroboren lo expuesto
d. Evaluación de las soluciones
Implica evaluar proposiciones, argumentos o formas de
comportamiento. Está asociada además a una reflexión meta
cognitiva: juzgar, apreciar, valorar, debatir, criticar, apoyar, etc.
El pensamiento crítico permite que los alumnos desarrollen la
capacidad de tomar decisiones personales y colectivas que
mejoren su propia comunidad. Las diferentes posturas que
existen, exigen que los alumnos examinen sus propios
supuestos y desarrollen su autoconciencia, para que puedan
discernir y así enfrentar la presión ejercida en diversos ámbitos
de la sociedad. En ese sentido es necesario señalar que los
estudiantes necesitan aprender a pensar, sentir y creer,
reflexionar y contrastar su propia conciencia frente al contexto en
el que viven. Necesitan también, aprender a mirarse a sí mismos
y reconocer la influencia que ejerce el medio sobre ellos y
viceversa. Por eso, es importante relevar los conocimientos
significativos, y destacar los temas vitales que estimulen el
análisis, la reflexión y la evaluación de todo lo que se aprende.
2.3.4. LA DISPOSICIÓN DEL DOCENTE PARA DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO.

56
El Ministerio de Educación (2007) manifiesta:
“En realidad, las estrategias cognitivas y metacognitivas que se
pueden aplicar para desarrollar distintas capacidades
fundamentales, no son exclusivas de algunas de ellas. Lo que
sucede es que, intencionalmente, el docente elige una u otra
estrategia para atender determinada capacidad, pues las
circunstancias resultan más favorables. Lo que si podemos afirmar
es que hay algunas estrategias que se prestan más para desarrollar
el pensamiento crítico. Es el caso de la discusión controversial, cuya
naturaleza se relaciona más con el pensamiento crítico, pero que,
además, también se puede emplear para desarrollar la capacidad de
tomar decisiones.
• La importancia del ejemplo
Si deseamos que los estudiantes desarrollen su pensamiento
crítico, nosotros como maestros debemos ser una muestra de
cómo ello se realiza. La personalidad del profesor influye
poderosamente en los alumnos, de allí que la mejor estrategia
para alentar la capacidad crítica es actuar de forma crítica. Esto
no quiere decir que el docente sea un docente a imitar
ciegamente, sino que es su forma de ser y actuar debe dejar
evidencia de su objetividad, tolerancia, mente abierta, entre otras
características del pensamiento crítico. En este sentido, en el
aula o fuera de ella, el profesor debe centrar su atención en la
práctica de lo siguiente:
• Mostrar siempre apertura ante los demás, y respetar las
opiniones ajenas, aún las equivocadas. Estar dispuesto a
asumir puntos de vista diferentes cuando los planteamientos
sean mejores que los nuestros.
• Aceptar ante los demás que nos hemos equivocado, sin
inhibirnos o avergonzarnos por ello. Explicar que somos

57
humanos y que por ese mismo hecho no conocemos todas
las respuestas.
• Propiciar siempre la reflexión, preguntarse el por qué de las
cosas y tratar de encontrar explicaciones valederas.
Cuestionar las opiniones y solicitar aclaraciones.
• Leer e investigar permanentemente, para estar bien
informado sobre los diversos sucesos de la vida; eso nos
prepara para asumir posiciones personales pertinentes.
• Evitar las posiciones rígidas e inflexibles desde el punto de
vista personal, o cuando esto suceda con los alumnos.
Demostrar que los demás piensan de diferente manera,
debido a las diversas perspectivas desde las que se enfoca el
asunto y que, por lo tanto, todas las ideas merecen respeto.
• Devolver al grupo las preguntas de los compañeros para que
se acostumbren a pensar y a contrastar respuestas, par optar
por las más convincentes.
• Hacer valoraciones justas sobre las ideas o el
comportamiento propio o de los demás, sin dejarse influir por
los sentimientos o las emociones.
2.3.5. LO QUE EL PENSAMIENTO CRÍTICO NO ES
1. El pensamiento crítico no consiste en pensar de forma negativa
o con predisposición a encontrar fallos o defectos. Es un proceso
o procedimiento neutro y sin sesgo para evaluar opiniones y
afirmaciones tanto propias como de otras personas.
2. El pensamiento crítico no es un intento por hacer que las
personas piensen de la misma manera, ya que, si bien varios
individuos pueden aplicar el mismo procedimiento, las
prioridades, principios y lista de valores que, como se observa

58
en la figura 1, afectan al razonamiento son diferentes para cada
persona. Es decir, muchos podrían contar información o
experiencias nuevas que otros no cuentan, para que, con el
mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes.
Adicionalmente, siempre habrá diferencias en la percepción y las
necesidades emocionales básicas que harán definitivamente
imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la
ponderación objetiva que haga el razonamiento crítico, pues ésta
sigue tratándose de información extra.
3. El pensamiento crítico no trata de cambiar la propia
personalidad; incrementa la objetividad consciente, pero se
siguen sintiendo los prejuicios habituales.
4. El pensamiento crítico no es una creencia. El pensamiento
crítico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una
creencia en sí, es un procedimiento.
5. El pensamiento crítico no reemplaza ni minimiza los sentimientos
o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que
son también decisiones críticas, tales como decidir casarse o
tener hijos, pueden considerarse desde múltiples puntos de
vista.
6. El pensamiento crítico no favorece ni representa
específicamente a las actividades científicas. Sus argumentos
pueden usarse para favorecer opiniones contrarias a las
comúnmente aceptadas en el marco científico.
7. Los argumentos basados en el pensamiento crítico no son
necesariamente siempre los más persuasivos. Con gran
frecuencia los argumentos más persuasivos son los destinados a
recurrir a las emociones más básicas como el miedo, el placer y
la necesidad, más que a los hechos objetivos. Por esta razón, es
común encontrar en los argumentos más persuasivos de

59
muchos políticos, telepredicadores o vendedores una
intencionada falta de objetividad y de razonamiento crítico.
2.3.6. ¿CÓMO SE DESARROLLA EL PENSAMIENTO CRÍTICO?
El desarrollo del Pensamiento Crítico, ha sido yes más que nunca un
anhelo deseado del proceso educativo. En contraposición con el
aprendizaje pasivo, donde los alumnos simples objetos receptivos de
la influencia pedagógica durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde no se evidencia una preocupación por desarrollar
en los estudiantes habilidades básicas que les ayude a enfrentar con
éxitos situaciones problemáticas con autonomía y decisión, surge el
Pensamiento Crítico, como un pensamiento estratégico de calidad,
que ayuda a desencadenar en los estudiantes competencias básicas
para enfrentar con éxito diversas situaciones que se les presenta en
el ámbito académico, personal, cotidiano y que sean constructores
de su propio aprendizaje.
2.3.7. ¿CÓMO SE EVALÚA EL PENSAMIENTO CRÍTICO?
Todos los seres humanos tenemos la capacidad de pensar, pero no
siempre este pensamiento es de calidad, muchas veces está
limitado en su eficacia y creatividad en la resolución de problemas,
en su raciocinio, juicios de valor, análisis, etc., por ello surgen
preguntas como las siguientes:
¿Cómo darnos cuenta el tipo de pensamiento que producimos?
¿Cómo saber si estamos generando un pensamiento de calidad,
eficaz, critico?
Es bueno saber que solo el hombre puede evaluar el tipo de
pensamiento que produce, es decir puede pensar su propio
pensamiento. A esta capacidad es que conocemos como la
metacognición. Gracias a la metacognición es que surge la
capacidad para pensar críticamente. Para que suceda esto, es

60
necesario evaluar el pensamiento desde perspectivas o dimensiones
que nos permitan conocer si el pensamiento que generamos es
eficaz y creativo. Estas dimensiones utilizadas por la filosofía para
examinar el pensamiento son los siguientes:
1. Dimensión Lógica
Es la capacidad para examinar el pensamiento en términos de
claridad de los conceptos y la coherencia y validez de los
procesos de razonamiento que se realizan en función a las
reglas que establece la lógica.
Esta dimensión permite pensar con claridad, organización y
sistematización, nos ayuda a conocer cuáles son las formas de
apoyar con buenas razones, argumentos, las conclusiones a que
queremos llegar.
Por tanto, la dimensión lógica es fundamental porque ayuda a
desarrollar un pensamiento estructurado, coherente, consistente.
Por ejemplo, muchas veces utilizamos el razonamiento para
construir una estructura axiomática a una teoría filosófica,
matemática o científica, pero también podemos utilizar el
razonamiento para defender nuestro punto de vista, persuadir a
los otros en función de nuestro interés.
2. Dimensión Sustantiva
Es la capacidad para evaluar el pensamiento en términos de la
información, conceptos, métodos que se poseen o que derivan
de diversas disciplinas del saber.
Esta dimensión está relacionada directamente con el contenido
del pensamiento, nos permite darnos cuenta si el pensamiento
ofrece conocimientos sólidos, verídicos y si podemos sustentar
las afirmaciones que hacemos

61
Por lo tanto, la dimensión sustantiva del pensamiento se refiere
a la información que brindamos de la realidad y que se
encuentran en las distintas disciplinas. Valora la semántica del
pensamiento, el significado de los mismos.
Ejemplo: cuando Sócrates dialogaba con sus discípulos se fijaba
mucho en el contenido de las definiciones, en la esencia misma.
Se percataba si esos conocimientos eran sólidos, verídicos, y se
podían sustentar con argumentos sólidos.
3. Dimensión Dialógica
Es capacidad para examinar nuestros pensamientos con
relación al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos
de vista y para mediar entre diversos pensamientos.
Esta dimensión permite examinar un pensamiento desde la
solución de otros. Nos permite en una discusión evaluar nuestra
argumentación a la luz del argumento de los otros. También nos
permite evaluar las razones que argumentan las personas para
decidir actuar de manera diferente a la nuestra.
Aquí destaca la argumentación como elemento para convencer o
persuadir a otro. Esta situación argumentativa tiene una
estructura dialógica.
Los argumentos se manifiestan al tratar de convencer al otro y
para ello es necesario el diálogo.
El diálogo nos permite entrar en relación con los otros,
aprendemos a conocer a nuestro interlocutor a quien dirigimos
un argumento. Sabemos apreciar sus valores, su posición frente
al mundo, de esta manera nuestros argumentos se hacen más
pertinentes e interesantes para el otro. Podemos así influir
persuasivamente en la opinión del otro. En el otro plano
educativo, la dimensión dialógica del pensamiento contribuye

62
poderosamente en el aprender a convivir y cooperar con otras
personas por encima de las diferencias ideológicas. Ayuda en el
ejercicio de nuestra vida cívica y democrática.
Es tarea de la Instituciones Educativas el generar espacios
donde los alumnos argumenten sus ideas teniendo en cuenta
características del público al cual se dirige.
4. Dimensión Contextual
Los seres humanos vivimos en sociedad, con una cultura
determinada a nuestro pensamiento refleja esa realidad. La
dimensión contextual nos permite examinar el contenido social y
biográfico en el cual se desarrolla el pensamiento y del cual es
una expresión. Nos permite examinar nuestra ideología en
relación a la sociedad que formamos parte. Nos permite también
reconocer los valores culturales para entender un hecho, o una
interpretación durante una discusión. Esta dimensión del
pensamiento crítico nos permite entender, interpretar la realidad
del contexto histórico en el que se expresa. Es aprender a
comprender el mundo, a la sociedad en función a sus prejuicios,
preconceptos, juicios, a su cosmovisión.
En la escuela, al trabajar el contenido transversal
interculturalidad, estamos potenciando esta dimensión del
pensamiento. Estamos promoviendo en nuestros alumnos la
capacidad de conocer y valorar la gran diversidad cultural que
nos caracteriza que es necesaria potenciarla al servicio a
bienestar de todos.
5. Dimensión Pragmática
Es la capacidad que tiene el pensamiento para examinarse en
función de los fines e intereses que buscan y de las
consecuencias que produce, analizar las causas a las que
responde este pensamiento.

63
Tiene que ver con la intencionalidad del pensamiento, con la
actuación del pensamiento en función a los principios éticos y
políticos hacia donde se orienta.
La capacidad para la dimensión pragmática permite reconocer
que una forma de pensamiento, por ejemplo, la ciencia, es más
adecuada que la religión para explicar las causas naturales de
ciertos fenómenos naturales. Pero la ciencia no es adecuada si
la finalidad del pensamiento es comprender el destino del ser
humano en la tierra. Para esto la religión o la filosofía resultan
mucho más eficaces que la ciencia.
Las dimensiones estudiadas, nos previenen de que no se puede
comprender el pensamientos en términos puramente racionales.
El pensamiento va más allá de las ideas e intereses del
individuo. El pensamiento está condicionado en su forma y
contenido por factores emocionales, sociales, políticos,
culturales, etc. Que lo hacen más efectivos, el aprender a pensar
requiere del desarrollo de actitudes, conceptos, destrezas que lo
hagan eficaz y pertinente.
2.3.8. DIMENSIONES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Para la presente investigación consideraremos como dimensiones
del pensamiento crítico a las expresadas por Ennis (1991) quien
manifiesta la existencia de tres dimensiones como son:
a. La dimensión lógica
significados de las palabras y los enunciados.
b. La dimensión criterial
Tiene en cuenta el conocimiento de los criterios para juzgar
enunciados.

64
c. La dimensión pragmática
Que comprende el efecto del propósito latente sobre el juicio y la
decisión acerca de si el enunciado es o no suficientemente
bueno para lo que se pretende.
2.4. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
LECTURAS REFLEXIVAS
Es el uso de las lecturas para dominar el tema de un texto específico, es
decir, comprenderlo e interpretarlo, buscando la máxima profundidad,
teniendo en cuenta la capacidad de análisis y reflexión”. Definición del grupo
investigador.
PENSAMIENTO CRÍTICO.
El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de diversas
etapas, comenzando por la mera percepción de un objeto o estímulo, para
luego elevarse al nivel más alto en que el individuo es capaz de discernir si
existe un problema y cuando se presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y
proyectar su solución. El pensamiento crítico se preocupa por el manejo y
procesamiento de la información que se recibe incentivándonos a construir
nuestro propio conocimiento y a la comprensión profunda y significativa del
contenido del aprendizaje y, lo que es aún más importante, la aplicación de
esas facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria.
Ministerio de Educación (2007).
LA DIMENSIÓN LÓGICA
significados de las palabras y los enunciados. Ennis (1991)
LA DIMENSIÓN CRITERIAL
Tiene en cuenta el conocimiento de los criterios para juzgar enunciados.
Ennis (1991)

65
LA DIMENSIÓN PRAGMÁTICA
Que comprende el efecto del propósito latente sobre el juicio y la decisión
acerca de si el enunciado es o no suficientemente bueno para lo que se
pretende. Ennis (1991)

66
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO

67
3.1. HIPÓTESIS
3.1.1. HIPÓTESIS GENERAL
Hi. Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en el desarrollo
del pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado de
Huánuco.
Ho. Las lecturas reflexivas no influyen favorablemente en el
desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos del segundo
grado de secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio
Prado” de Huánuco.
3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
HE1: Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en la dimensión
lógica del pensamiento crítico en los alumnos del segundo
pragmática del pensamiento crítico en los alumnos del segundo
criterial del pensamiento crítico en los alumnos del segundo
3.2. VARIABLES DE ESTUDIO
VARIABLE INDEPENDIENTE: LECTURAS REFLEXIVAS.
VARIABLE DEPENDIENTE: PENSAMIENTO CRÍTICO.

68
3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
a. Variable Independiente: Lecturas reflexivas:
Es el uso de las lecturas para dominar el tema de un texto
específico, es decir, comprenderlo e interpretarlo, buscando la
máxima profundidad, teniendo en cuenta la capacidad de
análisis y reflexión.
b. Variable Dependiente: Pensamiento Crítico:
El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de
diversas etapas, comenzando por la mera percepción de un
objeto o estímulo, para luego elevarse al nivel más alto en que el
individuo es capaz de discernir si existe un problema y cuando
se presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y proyectar su
solución.
El pensamiento crítico se preocupa por el manejo y
procesamiento de la información que se recibe incentivándonos
a construir nuestro propio conocimiento y a la comprensión
profunda y significativa del contenido del aprendizaje y, lo que es
aún más importante, la aplicación de esas facultades de
procesamiento en las situaciones de la vida diaria.
3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
a. Variable Independiente: Lecturas reflexivas:
Para el caso de la variable independiente no se consideró su
operacionalización puesto que solo se piensa trabajar con la
variable como tal.
b. Variable Dependiente: Pensamiento Crítico:
La variable dependiente Pensamiento Crítico se midió a través
de un cuestionario de 18 ítems, de los cuales 6 corresponden a

69
la dimensión lógica, otras 6 corresponden a la dimensión criterial
y las últimas 6 a la dimensión pragmática.
Tabla N° 3.2.2.1.
Operacionalización de la variable pensamiento crítico
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS
DEPENDIEN
TE:
Pensamient
o Critico
Dimensión
lógica
Juzgar la relación
entre palabras y
enunciados
Cuestionario
Dimensión
pragmática
Conocimiento de
los criterios para
juzgar enunciados
Cuestionario
Dimensión
criterial
Propósito sobre el
juicio y decisión de
si el enunciado es
suficientemente
bueno
Cuestionario
3.3 METODOLOGÍA
3.3.1 TIPO DE ESTUDIO:
La presente es una investigación de tipo Descriptiva-Explicativa, y
está fundamentada de la siguiente manera:
Es descriptiva. De acuerdo a la clasificación que propone Hernández
(2010)20 quien menciona: “La investigación descriptiva busca,
especificar propiedades, características y rasgos importantes de
cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un
grupo o población”.
20
Hernández Sampieri, R et. (2010). Metodología de la investigación. México. Mc
Graw Hill.

70
Vara (2008)21
añade a esta definición lo siguiente: “La investigación
descriptiva usa estudios comparativos, longitudinales, transversales,
de encuesta”
Es explicativa. De acuerdo a la clasificación que propone Hernández
(2010) quien menciona: “La investigación explicativa está dirigida a
responder por las causas de los eventos y los fenómenos físicos o
sociales. Se enfoca en explicar por qué ocurre un fenómeno y en
qué condiciones se manifiesta, o por qué se relacionan dos o más
variables.
Vara (2008) añade a la definición de Sampieri “Los estudios
explicativos de causalidad utilizan términos tales como “influir”,
“provocar”, “causar”, “generar”, “producir”, “efectuar”, etc. Este nivel
se identifica con la contrastación de hipótesis causales, las cuales,
como se sabe, involucran una relación de causalidad entre las
variables dependientes (los efectos) e independientes (las causas).
3.3.2. DISEÑO DE ESTUDIO
El diseño es Cuasiexperimental con preprueba – posprueba y grupo
de control. Hernández S. y otros (2010), señala al respecto:
“Este diseño incorpora la administración de prepruebas a los grupos
que componen el experimento. Los grupos están preestablecidos,
después a éstos se les aplica simultáneamente la pre prueba; un
grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (grupo de control);
por último, se les administra simultáneamente una posprueba”.
El diseño se diagrama como:
RG1 O1 X O2
RG2 O3 --- O4
21
Vara Horna, Arístides Alfredo. (2008). La tesis de Maestría en Educación. Una
guía efectiva para obtener el grado de maestro y no desistir en el intento. Lima.
Edit. Universidad de San Martin de Porres.

71
Donde:
RG1 : Grupo experimental
RG2 : Grupo de control
O1 : Preprueba del experimental
O2 : Posprueba grupo experimental
X : Tratamiento experimental
O3 : Preprueba al grupo de control
O4 : Posprueba al grupo de control.
--- : No se aplica tratamiento experimental.
Se realizarán las siguientes comparaciones:
a) La media de O1 será comparada con la media en O3 (medias
pre-test) para determinar la equivalencia de los grupos.
b) La media de O2 – O1 será comparada con la media de O4 – O3
con la finalidad de determinar si la variable independiente tuvo
un efecto diferencial en los grupos.
c) Si los grupos fueron realmente equivalentes la comparación de
la media de O2 con la media de O4 evaluará el efecto de la
variable experimental.
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.4.1. POBLACIÓN
La población estará constituida por todos los alumnos matriculados
en la segundo grado de secundaria turno mañana de la Gran Unidad
Escolar “LEONCIO PRADO” Huánuco, en un total de 183 Alumnos.
Tabla N°3.4.1.1.

72
ALUMNOS MATRICULADOS DEL SEGUNDO GRADO DE
SECUNDARIA DE LA GRAN UNIDAD ESCOLAR “LEONCIO
PRADO” QUE CONFORMAN LA POBLACIÓN.
SECCION A B C D E F G TOTAL
NÚMERO DE
ALUMNOS
29 30 29 31 31 31 29 210
Fuente: Nómina de matrícula 2012
3.4.2 MUESTRA
La muestra de investigación se seleccionara mediante la aplicación
de la técnica de muestreo no probabilístico, es decir se determinara
a criterio del investigador. Para lo cual se toma en cuenta a los
alumnos del segundo grado de secundaria sección “A” para el grupo
de control y de la sección “B” para el grupo experimental.
Alumnos matriculados del primero grado de secundaria de la Gran
Unidad Escolar “LEONCIO PRADO” que conforman la población.
Tabla N°3.4.2.1.
MUESTRA DE INVESTIGACIÓN
SECCION
NÚMERO DE
ALUMNOS
GRUPOS
“A “ 29 CONTROL
“ B “ 30 EXPERIMENTAL
Fuente: nómina de matrícula 2012
3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Para la investigación se ha utilizado los siguientes métodos:
Método General
Método comparativo.
Método teórico

73
Inductivo – deductivo.
Método empírico
Observación.
Además de los mencionados se usó el enfoque cuantitativo, porque se
trabajo con datos numéricos, los cuales se procesaron por medio de la
estadística tanto descriptiva como inferencial.
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Para la elaboración de esta investigación se empleó las siguientes técnicas e
instrumentos de recolección de datos:
Técnicas
• Técnica de observación.
• Técnica de encuesta.
• Fichaje.
Instrumentos
• Hoja de observación
Se elaboró una hoja de observación, para cada estudiante en las cuales
se registro las actitudes demostradas a las estrategias lúdicas, así como
los logros y dificultades observadas a raíz de la experimentación.
• Cuestionarios
Los cuestionarios son dos, denominados como preprueba y posprueba
están conformados por 18 ítems cada una destinados a evaluar cada
una de las variables así como las dimensiones de la misma, de los
estudiantes antes y después de la aplicación del experimento, para la
evaluación de cada una de las dimensiones del pensamiento crítico se
cuenta con 6 preguntas por cada una de ellas.

74
• Fichas bibliográficas
Se recolectó las definiciones para el marco teórico así como los
antecedentes de investigación, que dieron consistencia teórica al
presente trabajo de investigación.
3.6.1. VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS DE INSTRUMENTOS
Para la validación de instrumentos se elaboró una carta de
presentación, la que va acompañada de la matriz de consistencia,
matriz de operacionalización, los cuestionarios de medición como
son la pre prueba y la pos prueba y una ficha de opinión de expertos
en la cual califican la validez de los instrumentos, cabe recalcar que
los encargados de evaluar la validez de los instrumentos son
expertos con experiencia en el ámbito de la investigación que
cuentan como requisito mínimo con el grado de magister.
Tabla de validación de la Pre prueba y Pos prueba
VALIDADORES
CAMARGO
CONDE, Juan
de Dios
VARGAS
ROJAS,
Wilmer
MAMANI
ORCONI,
Hebert
PROMEDIO
Porcentaje 72% 80% 90% 82.90%
La validación realizada por los expertos a la pre prueba nos otorgó
un promedio del 82.90% lo que quiere decir que el instrumento es
válido y puede ser aplicado tal y como esta.
Escala valorativa
ESCALA VALORATIVA DE LA VARIABLE PENSAMIENTO
CRÍTICO
0 – 10 Básico
11 – 13 En camino
14 – 17 Logro de aprendizaje previsto
18 - 20 Aprendizaje previsto con manejo solvente
DIMENSIONES
Dimensión lógica
0 – 10 Básico
11 – 13 En camino

75
18 - 20
Aprendizaje previsto con
manejo solvente
Dimensión pragmática
0 – 10 Básico
11 – 13 En camino
18 - 20
manejo solvente
Dimensión criterial
0 – 10 Básico
11 – 13 En camino
18 - 20
manejo solvente
3.6.2. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis de los datos se siguió el siguiente proceso:
• Se recolectó las respuestas ofrecidas por los encuestados,
haciendo uso de los instrumentos como son la preprueba y la
posprueba.
• Se realizó un análisis de los resultados obtenidos tanto de la
preprueba como de la posprueba, haciendo uso de la estadística
descriptiva a la cual se adjuntaron las figuras correspondientes
con su respectiva interpretación.
• Se realizó un análisis haciendo uso de la estadística inferencial
para determinar la influencia de la variable independiente sobre
la variable dependiente con la fórmula de la T de student.

77
4.1. DESCRIPCIÓN
Tabla N° 4.1.1.
Resultados del Grupo Control
EST GRUPO CONTROL
N°
Dimensión Lógica Dimensión Pragmática Dimensión Criterial PROM
Pre
Nivel
Post
Nivel
Pre
Nivel
Post
Nivel
Pre
Nivel
Post
Nivel
Pre
Nivel
Post
Nivel
1 06 1 08 1 09 1 11 2 07 1 11 2 07 1 10 1
2 12 2 13 2 11 2 11 2 10 1 11 2 11 2 12 2
3 10 1 11 2 09 1 10 1 09 1 11 2 09 1 11 2
4 11 2 12 2 10 1 11 2 10 1 11 2 10 1 11 2
5 05 1 07 1 05 1 06 1 05 1 06 1 05 1 06 1
6 05 1 05 1 07 1 09 1 07 1 09 1 06 1 08 1
7 05 1 07 1 04 1 07 1 03 1 07 1 04 1 07 1
8 07 1 07 1 08 1 09 1 08 1 09 1 08 1 08 1
9 04 1 06 1 07 1 08 1 08 1 08 1 06 1 07 1
10 03 1 06 1 06 1 09 1 11 2 12 2 07 1 09 1
11 05 1 07 1 04 1 07 1 04 1 07 1 04 1 07 1
12 11 2 13 2 05 1 06 1 11 2 12 2 09 1 10 1
13 10 1 12 2 11 2 13 2 10 1 13 2 10 1 13 2
14 12 2 13 2 11 2 12 2 13 2 13 2 12 2 13 2
15 11 2 14 3 10 1 11 2 10 1 13 2 10 1 13 2
16 11 2 12 2 11 2 14 3 10 1 07 1 11 2 11 2
17 14 3 14 3 14 3 15 3 13 2 14 3 14 3 14 3
18 14 3 15 3 13 2 14 3 14 3 14 3 14 3 14 3
19 12 2 13 2 11 2 12 2 11 2 12 2 11 2 12 2
20 14 3 15 3 13 2 14 3 14 3 14 3 14 3 14 3
21 11 2 12 2 11 2 13 2 10 1 11 2 11 2 12 2
22 11 2 13 2 11 2 12 2 10 1 11 2 11 2 12 2
23 07 1 09 1 10 1 11 2 09 1 11 2 09 1 10 1
24 08 1 09 1 08 1 09 1 09 1 09 1 08 1 09 1
25 07 1 08 1 08 1 09 1 09 1 11 2 08 1 09 1
26 05 1 05 1 06 1 07 1 06 1 07 1 06 1 06 1
27 06 1 05 1 07 1 08 1 06 1 08 1 06 1 07 1
28 07 1 07 1 07 1 08 1 07 1 09 1 07 1 08 1
29 08 1 09 1 09 1 10 1 08 1 10 1 08 1 10 1
Media 8.69 9.90 8.83 10.21 9.03 10.38 8.83 10.10

78
Gráfico N° 4.1.1.
Interpretación: Después de calculados los resultados obtenidos en la pre y post prueba, en función a los promedios obtenidos
por los estudiantes del segundo grado “A” de educación secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado”, podemos
observar que el progreso obtenido por la mayoría de los alumnos del segundo grado “A” es mínimo, en algunos casos este
progreso no existe como es el caso de los estudiantes N° 8, 16, 17, 18 20, 26; quienes luego de la post prueba no manifestaron
ningún progreso en función al promedio de calificaciones obtenidas.
00
02
04
06
08
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Calficación
Alumno
Progreso por Alumno - Control
Pre-prueba
Post-prueba

79
Tabla N° 4.1.2.
Resultados del Grupo Experimental
EST GRUPO EXPERIMENTAL
N°
Dimensión Lógica Dimensión Pragmática Dimensión Criterial PROM
Pre
Nivel
Post
Nivel
Pre
Nivel
Post
Nivel
Pre
Nivel
Post
Nivel
Pre
Nivel
Post
Nivel
1 06 1 11 2 07 1 12 2 08 1 10 1 07 1 11 2
2 12 2 15 3 12 2 16 3 12 2 14 3 12 2 15 3
3 10 1 14 3 10 1 12 2 12 2 13 2 11 2 13 2
4 09 1 13 2 09 1 14 3 11 2 13 2 10 1 13 2
5 05 1 13 2 05 1 14 3 05 1 15 3 05 1 14 3
6 05 1 14 3 05 1 14 3 09 1 13 2 06 1 14 3
7 05 1 11 2 10 1 17 3 05 1 14 3 07 1 14 3
8 07 1 12 2 07 1 10 1 07 1 14 3 07 1 12 2
9 04 1 13 2 04 1 10 1 04 1 13 2 04 1 12 2
10 03 1 10 1 03 1 10 1 07 1 12 2 04 1 11 2
11 05 1 14 3 05 1 14 3 09 1 15 3 06 1 14 3
12 07 1 13 2 07 1 11 2 07 1 14 3 07 1 13 2
13 11 2 16 3 10 1 14 3 10 1 15 3 10 1 15 3
14 13 2 18 4 14 3 18 4 14 3 17 3 14 3 18 4
15 08 1 12 2 08 1 11 2 08 1 12 2 08 1 12 2
16 05 1 11 2 07 1 15 3 05 1 12 2 06 1 13 2
17 07 1 13 2 07 1 13 2 07 1 11 2 07 1 12 2
18 10 1 14 3 08 1 13 2 10 1 13 2 09 1 13 2
19 05 1 11 2 05 1 12 2 05 1 13 2 05 1 12 2
20 10 1 14 3 10 1 13 2 07 1 14 3 09 1 14 3
21 07 1 12 2 07 1 11 2 07 1 13 2 07 1 12 2
22 07 1 13 2 07 1 13 2 07 1 13 2 07 1 13 2
23 11 2 18 4 10 1 18 4 10 1 17 3 10 1 18 4
24 08 1 11 2 08 1 11 2 08 1 11 2 08 1 11 2
25 07 1 12 2 07 1 12 2 07 1 14 3 07 1 13 2
26 05 1 14 3 05 1 09 1 05 1 11 2 05 1 11 2
27 06 1 11 2 06 1 11 2 06 1 11 2 06 1 11 2
28 07 1 14 3 07 1 12 2 07 1 12 2 07 1 13 2
29 08 1 16 3 08 1 11 2 11 2 13 2 09 1 13 2
30 08 1 12 2 08 1 10 1 08 1 11 2 08 1 11 2
Media 7.37 13.17 7.53 12.70 7.93 13.10 7.60 13.03

80
Gráfico N° 4.1.2.
Interpretación: Después de calculados los resultados obtenidos en la pre y post prueba, en función a los promedios obtenidos
por los estudiantes del segundo grado “B” de educación secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado”, podemos
observar que el progreso obtenido por la mayoría de los alumnos del segundo grado “B” es significativo, en algunos casos este
progreso es muy alto como es el caso de los estudiantes N° 5, 9, 16, 19 23; quienes luego de la post prueba manifestaron un
progreso de 5 a más puntos, en función al promedio de calificaciones obtenidas.
00
02
04
06
08
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Calficación
Alumno
Progreso por Alumno - Experimental
Pre-prueba
Post-prueba

81
Tabla N° 4.1.3.
Resultados de la pre-prueba de la dimensión lógica
Grupo Control Grupo experimental
Niveles fi % Niveles fi %
0 - 10 17 58.62% 0 - 10 26 86.67%
11 - 13 9 31.03% 11 - 13 4 13.33%
14 - 17 3 10.34% 14 - 17 0 0.00%
18 - 20 0 0.00% 18 - 20 0 0.00%
Total 29 100.00% Total 30 100.00%
Gráfico N° 4.1.3.
Interpretación: Después de calculados los resultados obtenidos en la pre
prueba, en función a la dimensión lógica del pensamiento crítico por los miembros
del grupo control y experimental, podemos observar que el grupo control tiene 17
alumnos cuyas calificaciones oscilan de 0 a 10, mientras que el grupo
experimental tiene un total de 26 alumnos cuyas calificaciones oscilan en ese
rango, también podemos ver que el grupo control tiene 9 estudiantes cuyas
calificaciones oscilan entre 11 y 13 mientras que en el grupo experimental solo
hay 4, por último podemos ver que en el grupo control hay 3 alumnos cuyas
calificaciones oscilan entre 14 a 17. En conclusión podemos decir que ambos
grupos presentan similares características con una ligera ventaja del grupo
control.
0
5
10
15
20
25
30
0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20
Cantidad
Niveles
Pre prueba - Dimensión Lógica
Grupo Control
Grupo experimental

82
Tabla N° 4.1.4.
Resultados de la pre-prueba de la dimensión pragmática
0 - 10 19 65.52% 0 - 10 28 93.33%
11 - 13 9 31.03% 11 - 13 1 3.33%
14 - 17 1 3.45% 14 - 17 1 3.33%
18 - 20 0 0.00% 18 - 20 0 0.00%
Total 29 100.00% Total 30 100.00%
Gráfico N° 4.1.4.
Interpretación: Después de calculados los resultados obtenidos en la pre prueba,
en función a la dimensión pragmática del pensamiento crítico por los miembros
del grupo control y experimental, podemos observar que el grupo control tiene 19
hay 1, por último podemos ver que en el grupo control hay 1 alumno cuyas
calificaciones oscilan entre 14 a 17 y en el grupo experimental también. En
conclusión podemos decir que ambos grupos presentan similares características
con una ligera ventaja del grupo control.
0
5
10
15
20
25
30
0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20
Cantidad
Niveles
Pre prueba - Dimensión Pragmática
Grupo Control
Grupo Experimental

83
Tabla N° 4.1.5.
Resultados de la pre-prueba de la dimensión criterial
0 - 10 22 75.86% 0 - 10 25 83.33%
11 - 13 5 17.24% 11 - 13 4 13.33%
14 - 17 2 6.90% 14 - 17 1 3.33%
18 - 20 0 0.00% 18 - 20 0 0.00%
Total 29 100.00% Total 30 100.00%
Gráfico N° 4.1.5.
en función a la dimensión criterial del pensamiento crítico por los miembros del
grupo control y experimental, podemos observar que el grupo control tiene 22
calificaciones oscilan entre 14 a 17 y en el grupo experimental solo hay 1. En
0
5
10
15
20
25
30
0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20
Cantidad
Niveles
Pre prueba - Dimensión Criterial
Grupo Control
Grupo Experimental

84
Tabla N° 4.1.6.
Resultados de la pre-prueba del Pensamiento Crítico
0 - 10 20 68.97% 0 - 10 27 90.00%
11 - 13 6 20.69% 11 - 13 2 6.67%
14 - 17 3 10.34% 14 - 17 1 3.33%
18 - 20 0 0.00% 18 - 20 0 0.00%
Total 29 100.00% Total 30 100.00%
Gráfico N° 4.1.6.
en función a la promedio de la variable pensamiento crítico por los miembros del
grupo control y experimental, podemos observar que el grupo control tiene 20
calificaciones oscilan entre 14 a 17 y en el grupo experimental solo hay 1. En
0
5
10
15
20
25
30
0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20
Cantidad
Niveles
Pre prueba - Pensamiento Crítico
Grupo Control
Grupo Experimental

85
Tabla N° 4.1.7.
Resultados de la post-prueba de la dimensión lógica
0 - 10 15 0 - 10 0 - 10 1 3.33%
11 - 13 10 11 - 13 11 - 13 17 56.67%
14 - 17 4 14 - 17 14 - 17 10 33.33%
18 - 20 0 18 - 20 18 - 20 2 6.67%
Total 29 Total Total 30 100.00%
Gráfico N° 4.1.7.
Interpretación: Después de calculados los resultados obtenidos en la post
prueba, en función a la dimensión lógica del pensamiento crítico por los miembros
del grupo control y experimental,
En el grupo control aun existen 15 alumnos cuyas calificaciones oscilan de 0 a 10,
10 estudiantes con calificaciones entre 11 y 13, 4 educandos cuyas calificaciones
oscilan entre 14 a 17.
En el grupo experimental solo existe 1 alumno cuya calificación oscilan de 0 a 10,
17 estudiantes con calificaciones entre 11 y 13, 10 educandos cuyas
calificaciones oscilan entre 14 a 17 y 2 estudiantes con notas entre 18 y 20.
En conclusión el progreso obtenido por el grupo experimental es superior al del
grupo control.
0
5
10
15
20
0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20
Cantidad
Niveles
Post prueba - Dimensión Lógica
Grupo Control
Grupo experimental

86
Tabla N° 4.1.8.
Resultados de la post-prueba de la dimensión pragmática
0 - 10 15 51.72% 0 - 10 5 16.67%
11 - 13 10 34.48% 11 - 13 15 50.00%
14 - 17 4 13.79% 14 - 17 8 26.67%
18 - 20 0 0.00% 18 - 20 2 6.67%
Total 29 100.00% Total 30 100.00%
Gráfico N° 4.1.8.
prueba, en función a la dimensión pragmática del pensamiento crítico por los
miembros del grupo control y experimental,
En el grupo experimental solo existen 5 alumnos cuya calificación oscilan de 0 a
10, 15 estudiantes con calificaciones entre 11 y 13, 8 educandos cuyas
calificaciones oscilan entre 14 a 17 y 2 estudiantes con notas entre 18 y 20.
grupo control.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20
Cantidad
Niveles
Post prueba - Dimensión Pragmática
Grupo Control
Grupo Experimental

87
Tabla N° 4.1.9.
Resultados de la post-prueba de la dimensión criterial
0 - 10 12 41.38% 0 - 10 1 3.33%
11 - 13 14 48.28% 11 - 13 18 60.00%
14 - 17 3 10.34% 14 - 17 11 36.67%
18 - 20 0 0.00% 18 - 20 0 0.00%
Total 29 100.00% Total 30 100.00%
Gráfico N° 4.1.9.
En el grupo experimental existe 1 alumno cuya calificación oscilan de 0 a 10, 18
estudiantes con calificaciones entre 11 y 13, 11 educandos cuyas calificaciones
oscilan entre 14 a 17 y 0 estudiantes con notas entre 18 y 20.
grupo control.
0
5
10
15
20
0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20
Cantidad
Niveles
Post prueba - Dimensión Criterial
Grupo Control
Grupo Experimental

88
Tabla N° 4.1.10.
Resultados de la post-prueba del Pensamiento Crítico
0 - 10 16 55.17% 0 - 10 0 0.00%
11 - 13 10 34.48% 11 - 13 21 70.00%
14 - 17 3 10.34% 14 - 17 7 23.33%
18 - 20 0 0.00% 18 - 20 2 6.67%
Total 29 100.00% Total 30 100.00%
Gráfico N° 4.1.10.
En el grupo experimental no existen alumnos cuya calificación oscilan de 0 a 10,
oscilan entre 14 a 17 y 2 estudiantes con notas entre 18 y 20.
grupo control.
0
5
10
15
20
25
0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20
Cantidad
Niveles
Post prueba - Pensamiento Crítico
Grupo Control
Grupo Experimental

89
Tabla N° 4.1.11.
Progreso del Grupo Control
PRE PRUEBA POST PRUEBA PROGRESO
Niveles Prom
%
Rend
Nivel Niveles Prom
%
Rend
Nivel
Calif
.
%de
progreso
Dimensión
lógica
8.69 43.45% C
Dimensión
lógica
9.90 49.50% C 1.21 13.92%
Dimensión
pragmática
8.83 44.15% C
Dimensión
pragmática
10.21 51.05% C 1.38 15.63%
Dimensión
criterial
9.03 45.15% C
Dimensión
criterial
10.38 51.90% C 1.35 14.95%
Pensamient
o crítico
8.83 44.15% C
Pensamient
o crítico
10.16 50.82% C 1.33 15.10%
Interpretación: Luego de calculados los resultados, se obtuvo los siguientes
resultados en el grupo control:
En la dimensión lógica del pensamiento crítico en la pre prueba se obtuvo 8.67 en
la post prueba se obtuvo 9.87 lo que refleja un progreso de 13.84%. En la
dimensión pragmática del pensamiento crítico en la pre prueba se obtuvo 8.83 en
dimensión criterial del pensamiento crítico en la pre prueba se obtuvo 9.00 en la
post prueba se obtuvo 10.37 lo que refleja un progreso de 15.22%.
En conclusión en cuanto a la variable pensamiento crítico luego de obtener una
calificación de 8.83 en la pre prueba, se obtuvo 10.15 en la post prueba lo que
demuestra un progreso del 14.87%.
43.45% 44.15%
45.15%
44.15%
49.50%
51.05% 51.90%
50.82%
38.00%
40.00%
42.00%
44.00%
46.00%
48.00%
50.00%
52.00%
54.00%
Dimensión lógica Dimensión
pragmática
Dimensión
criterial
Pensamiento
crítico
Dimensiones
Progreso Grupo Control
PRE PRUEBA
POST PRUEBA

90
Tabla N° 4.1.12.
Progreso del Grupo Experimental
PRE PRUEBA POST PRUEBA PROGRESO
Niveles Prom
%
Rend
Nivel Niveles Prom
%
Rend
Nivel
Calif
.
%de
progreso
Dimensión
lógica
7.37 36.85% C
Dimensión
lógica
13.17 65.85% B 5.80 78.70%
Dimensión
pragmática
7.53 37.65% C
Dimensión
pragmática
12.70 63.50% B 5.17 68.66%
Dimensión
criterial
7.93 39.65% C
Dimensión
criterial
13.10 65.50% B 5.17 65.20%
Pensamient
o crítico
7.61 38.05% C
Pensamient
o crítico
12.99 64.95% B 5.38 70.70%
Interpretación: Luego de calculados los resultados, se obtuvo los siguientes
resultados en el grupo experimental:
En la dimensión lógica del pensamiento crítico en la pre prueba se obtuvo 7.37 en
dimensión pragmática del pensamiento crítico en la pre prueba se obtuvo 7.53 en
dimensión criterial del pensamiento crítico en la pre prueba se obtuvo 7.93 en la
post prueba se obtuvo 13.10 lo que refleja un progreso de 65.20%.
En conclusión en cuanto a la variable pensamiento crítico luego de obtener una
calificación de 7.61 en la pre prueba, se obtuvo 12.99 en la post prueba lo que
demuestra un progreso del 70.70%.
36.85% 37.65% 39.65% 38.05%
65.85% 63.50% 65.50% 64.95%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Dimensión lógica Dimensión
pragmática
Dimensión
criterial
Pensamiento
crítico
Dimensiones
Progreso Grupo Experimental
PRE PRUEBA
POST PRUEBA

91
Prueba de Hipótesis General
Hi. Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado
de secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” de Huánuco.
Ho. Las lecturas reflexivas no influyen favorablemente en el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos del segundo
grado de secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” de Huánuco.
Tabla N° 4.1.13.
Prueba T – Hipótesis general
Estadísticos de grupo
grupo N Media Desviación típ. Error típ. de la media
Pensamiento
Crítico
Grupo control 29 10,10 2,468 ,451
Grupo experimental 30 13,03 1,790 ,327
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene para la
igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Pensamiento Crítico Se han asumido varianzas
iguales
5,718 ,020 -5,269 58 ,000 -2,933 ,557 -4,048 -1,819
No se han asumido
varianzas iguales
-5,269 52,900 ,000 -2,933 ,557 -4,050 -1,817

92
Prueba de Hipótesis Específica 1
Hi: Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en la dimensión lógica del pensamiento crítico en los alumnos del segundo
grado de secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” de Huánuco.
Ho: Las lecturas reflexivas no influyen favorablemente en la dimensión lógica del pensamiento crítico en los alumnos del
segundo grado de secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado” de Huánuco.
Tabla N° 4.1.14.
Prueba T – Hipótesis específica 1
Dimensión
Lógica
Grupo control 29 9,90 3,256 ,594
igualdad de varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la diferencia
95% Intervalo de confianza
para la diferencia
Inferior Superior
Dimensión Lógica Se han asumido varianzas
iguales
17,442 ,000 -4,729 58 ,000 -3,300 ,698 -4,697 -1,903
No se han asumido
varianzas iguales
-4,729 48,176 ,000 -3,300 ,698 -4,703 -1,897

93
Hi. Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en la dimensión pragmática del pensamiento crítico en los alumnos del
Ho. Las lecturas reflexivas no influyen favorablemente en la dimensión pragmática del pensamiento crítico en los alumnos del
Tabla N° 4.1.15.
Dimensión
Pragmática
Grupo control 29 10,21 2,511 ,458
igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la diferencia
para la diferencia
Inferior Superior
Dimensión Pragmática Se han asumido varianzas
iguales
,318 ,575 -3,969 58 ,000 -2,500 ,630 -3,761 -1,239
No se han asumido
varianzas iguales
-3,969 57,796 ,000 -2,500 ,630 -3,761 -1,239

94
Hi. Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en la dimensión criterial del pensamiento crítico en los alumnos del
Ho. Las lecturas reflexivas no influyen favorablemente en la dimensión criterial del pensamiento crítico en los alumnos del
Tabla N° 4.1.16.
Dimensión
Criterial
Grupo control 29 10,38 2,312 ,422
Prueba de Levene para
la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la diferencia
para la diferencia
Inferior Superior
Dimensión Criterial Se han asumido varianzas
iguales
4,723 ,034 -5,230 58 ,000 -2,733 ,523 -3,780 -1,687
No se han asumido
varianzas iguales
-5,230 53,091 ,000 -2,733 ,523 -3,782 -1,685

96
Resultados
Aplicada la prueba t de student se obtuvieron los siguientes resultados:
Contrastación de hipótesis general
El valor t de la hipótesis general es -5,269. (Tabla N° 13)
Si |Tobtenido|>=|Tcrítico| se rechaza la hipótesis nula.
|Tobtenido|=5,269 > |Tcrítico|=2,000
Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación.
Contrastación de hipótesis específica 1
El valor t de la hipótesis específica 1 es -4,729. (Tabla N° 14)

97
4.2. DISCUSIÓN
A raíz de los resultados encontrados podemos generar las siguientes
discusiones:
• Nuestra tesis difiere con el trabajo realizado por Bañuelos (2008) en
su tesis “Velocidad y Comprensión Lectora” realizado en la
Universidad de Valparaiso, debido a que el objetivo de la
investigación de Bañuelos fue establecer la relación entre velocidad y
comprensión lectora, mientras que el nuestro es un trabajo
explicativo, que busca establecer la influencia que tienen la aplicación
de lecturas reflexivas para el desarrollo del pensamiento crítico.
• Nuestro trabajo comparte una variable con el trabajo realizado por
Álvarez (2005) en su tesis titulada: “Influencia del pensamiento crítico
del docente en el desarrollo de la habilidad lógico matemático del
estudiante universitario en el caso de la UNHEVAL facultad de
ciencias de la educación 2003-2004”, pero en cuanto a la segunda
variable diferimos por completo, en cuanto a la población que
buscamos evaluar es claramente disímil de la estudiada por Álvarez.
• Nuestro trabajo de investigación difiere de la investigación realizada
por Rodríguez (2009) en sus tesis titulada “Las estrategias cognitivas
en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos de la
especialidad de Biología, Química y Física, de la Facultad de Ciencias
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle –
La Cantuta, 2008”, en la segunda variable pero coincidimos en cuanto
a los resultados debido a que Rodríguez llega a la siguiente
conclusión: Con la aplicación de las estrategias cognitivas, demostró
el mejoramiento de su capacidad de crítica en la hermenéutica de su
apreciación, mientras que en la nuestra se demuestra que las lecturas
reflexivas tienen influencia en el desarrollo del pensamiento crítico,
resultados que se refuerzan lo que demuestra que existe más de una
estrategia para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes.

98
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

99
5.1. CONCLUSIONES
Primero: Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en el desarrollo del
Huánuco, fundamentado en que el valor de la prueba t de student
es de -5,269, el mismo que al ser contrastado con el tcrítico,
confirma la hipótesis planteada con un 95% de confianza. (Tabla
N° 13).
Segundo:Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en la dimensión
lógica del pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado
N° 14).
Tercero: Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en la dimensión
pragmática del pensamiento crítico en los alumnos del segundo
grado de secundaria de la Gran Unidad Escolar “Leoncio Prado”
de Huánuco, fundamentado en que el valor de la prueba t de
student es de -3,969, el mismo que al ser contrastado con el
tcrítico, confirma la hipótesis planteada con un 95% de confianza.
(Tabla N° 15).
Cuarto: Las lecturas reflexivas influyen favorablemente en la dimensión
criterial del pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado
N° 16).

100
5.2. SUGERENCIAS
1. Investigar acerca de nuevas metodologías para el desarrollo del
pensamiento crítico, debido a la importancia que este tiene para el
correcto desarrollo del estudiante.
2. Realizar investigaciones respecto a las otras capacidades
fundamentales como son: pensamiento creativo, solución de problemas
y toma de decisiones, por la gran importancia que tienen en la correcta
formación de los estudiantes.
3. Aplicar el uso de lecturas reflexivas no solo para el desarrollo del
pensamiento crítico sino también para el desarrollo de las otras
capacidades fundamentales como son: pensamiento creativo, solución
de problemas y toma de decisiones.
4. Publicar en internet el resultado de las investigaciones que realicen en
cualquier ámbito de la educación para que estas sirvan como motivación
y como herramienta para el mejoramiento del servicio que brindamos los
maestros a los estudiantes.

101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXO N° 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
APLICACIÓN DE LAS LECTURAS REFLEXIVAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE LA GRAN UNIDAD ESCOLAR “LEONCIO PRADO” HUÁNUCO 2012.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES
TIPO Y DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN
TÉCNICAS E
INTRUMENTOS DE
ANALISIS DE DATOS
Problema General
¿Cuál es la influencia de la
aplicación de las lecturas
reflexivas en el desarrollo
del pensamiento crítico en
los alumnos del segundo
grado de secundaria de la
Gran Unidad Escolar
“Leoncio Prado” de
Huánuco 2012?
Problemas Específicos
PE1. ¿Cuál es la
influencia de la aplicación
de las lecturas reflexivas en
el desarrollo de la
dimensión lógica del
pensamiento crítico en los
alumnos del segundo grado
de secundaria de la Gran
Unidad Escolar “Leoncio
Prado” de Huánuco 2012?
PE2. ¿Cuál es la
el desarrollo de la
dimensión pragmática del
PE3. ¿Cuál es la
el desarrollo de la
dimensión criterial del
Objetivo General
Determinar la influencia de
la aplicación de lecturas
reflexivas en el desarrollo
del pensamiento crítico en
los alumnos del segundo
Gran Unidad Escolar
Huánuco.
Objetivos específicos
OE1. Determinar la
de lecturas reflexivas en el
desarrollo de la dimensión
lógica del pensamiento
crítico en los alumnos del
segundo grado de
secundaria de la Gran
OE2. Determinar la
segundo grado de
OE3. Determinar la
segundo grado de
Hipótesis General
Hi. Las lecturas
reflexivas influyen
favorablemente en el
desarrollo del pensamiento
segundo grado de
Hipótesis Específicas
HE1: Las lecturas
reflexivas influyen
favorablemente en la
dimensión lógica del
alumnos del segundo
Gran Unidad Escolar
Huánuco.
HE2: Las lecturas
reflexivas influyen
dimensión pragmática del
alumnos del segundo
Gran Unidad Escolar
Huánuco.
HE3: Las lecturas
reflexivas influyen
dimensión criterial del
alumnos del segundo
Gran Unidad Escolar
Huánuco.
VARIABLE INDEPENDIENTE:(X)
APLICACIÓN DE LECTURAS REFLEXIVAS
VARIABLE DEPENDIENTE
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
DIMENSIONES INDICADORES
Instru
mento
Dimensión
lógica
Juzgar la relación entre
palabras y enunciados
Cuesti
onario
Dimensión
pragmática
Conocimiento de los
criterios para juzgar
enunciados
Cues
tiona
rio
Dimensión
criterial
Propósito sobre el juicio y
decisión de si el
enunciado es
suficientemente bueno
Cues
tiona
rio
TIPO DE
INVESTIGACIÓN
Descriptiva -
Explicativa
DISEÑO DE ESTUDIO
Cuasi experimental.
Con grupo control
RG1 O1 X O2
RG2 O3 -- O4
METODO DE
INVESTIGACIÓN
Método General
Método comparativo
Método teórico:
Inductivo – deductivo.
Método empírico
Observación.
Enfoque cuantitativo
POBLACIÓN
GRADO
Y
SECCIÓN
TOT
AL
2° A 29
2° B 30
2° C 29
2° D 31
2° E 31
2° F 31
2° G 29
Total 210
MUESTRA
30 alumnos grupo
experimental.
29 alumnos grupo control.
MUESTREO
No probabilístico
TÉCNICAS
Observación
Fichaje
Encuestas
Validación de
expertos
INSTRUMENTOS
Hoja de
observación
Fichas
bibliográficas
Cuestionario
Fichas de
validación
MÉTODOS DE
ANALISIS DE
DATOS
Cuantitativo
Estadística
descriptiva
Estadística
inferencial
T de student

104
ANEXO N° 2
MATRIZ OPERACIONAL
VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
DIMENSIONES INDICADORES N° Ítems ITEMS
Escala de
Valoración
Dimensión lógica LA DIMENSIÓN LÓGICA
Comprende el acto de
juzgar las pretendidas
relaciones entre los
significados de las
palabras y los
enunciados. Ennis (1991)
4
1. Cual consideras que es la relación entre la palabra y el
siguiente enunciado.
0. Malo
4. Bueno
Dimensión
pragmática
LA DIMENSIÓN
PRAGMÁTICA
Que comprende el efecto
del propósito latente
sobre el juicio y la
decisión acerca de si el
enunciado es o no
suficientemente bueno
para lo que se pretende.
Ennis (1991)
4
2. Consideras que la definición dada describe
correctamente al texto mencionado
Dimensión
criterial
LA DIMENSIÓN
CRITERIAL
Tiene en cuenta el
conocimiento de los
criterios para juzgar
enunciados. Ennis (1991)
4
3. Qué criterios tomaste en cuenta para el juzgamiento
dado

105
Anexo N° 3
Validación de los instrumentos de medición de los aprendizajes previos a la
aplicación del experimento

106
Anexo N° 4
UNIDAD DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES
1.1. DRE/UGEL : Huánuco.
1.2. I.E. : G.U.E. “Leoncio Prado”.
1.3. ÁREA : Historia, Geografía y Economía.
1.4. GRA Y SEC : 2° “A”, “B”, “C”, “D”, “E”, “F”, “G”
1.5. HORAS SEM: 03 Horas Pedagógicas.
1.6. DURACIÓN : del 26 de Octubre añ 21 de diciembre.
1.7. AÑO LECTIVO: 2012.
1.8. PROFESORA: Lic. Sonia Vara Jara.
II. NOMBRE DE LA UNIDAD
Conozcamos nuestra realidad geoeconómica a nivel internacional.
III. JUSTIFICACIÓN
El área permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes relacionadas con el sentimiento de continuidad y
de ruptura del saber de donde proceden, situarse en el mundo de hoy y
proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de los conocimientos
acerca de las interacciones sociales, ecológicas y geográficas que ocurren
en un contexto familiar, local, nacional, americano y mundial.
IV. ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
• Historia del Perú en el contexto mundial: se le busca que cada
estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso local, regional,
nacional, latinoamericano y mundial, permitiendo que cada estudiante

107
desarrolle su conciencia histórica y adquiere nociones temporales –
cronológicas y encuentre sentido de las relaciones del pasado, presente
y futuro al abordar procesos históricos y comprender la duración,
similitudes, los cambios y permanencias de los ritmos temporales del
desarrollo de las diversas sociedades del mundo.
• Espacio geográfico, sociedad y economía: Posibilita la comprensión
de las interrelaciones entre la dinámica poblacional, el espacio y el
desarrollo económico permitiendo que desarrolle su comprensión
espacio temporal y adquiera nociones del conocimiento geográfico y
económico a través de la potencialidad de recursos y productos.
V. TEMAS TRANSVERSALES
Educación para el éxito y desarrollo personal.
Educación para el desarrollo de capacidades humanas.
VI. VALORES Y ACTITUDES
Honradez.
Responsabilidad.
Respeto.
Solidaridad

108
VII. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CONOCIMIENTOS CAPACIDADES ACTITUDES INDICADORES DE LOGRO TIEMPO
1. Historia de Huánuco,
costumbres, lugares
turísticos y RR.NN.
1. Juzga y analiza fuentes informativas
sobre historia de Huánuco y sus
costumbres.
1. Promueve la defensa del
patrimonio local, regional y
nacional.
1. Analiza los aportes
significativos y representa.
3 horas
2. Resistencia a la
conquista.
2. Juzga la representación progresiva de
similitudes y diferencias en la
resistencia a la conquista española.
nacional.
2. Analiza la acción de defensa
que tuvieron algunos
personajes incaicos.
3. Conflictos entre
españoles
3. Juzga la representación progresiva de
similitudes y diferencias de los
conflictos entre españoles.
3. Valora los aprendizajes
desarrollados en el área como
parte de su proceso formativo.
3. Debate y analiza las causas
que produjeron el conflicto
entre españoles.
4. El mundo colonial como
producto de la tradición
europea y andina.
4. Evalúa los cambios y permanencias
del mundo colonial como producto de
la tradición europea y andina.
4. Valora los logros alcanzados
por los peruanos en la historia
del Perú en el contexto mundial.
4. Identifica cambios
producidos por la unión
entre tradición europea y
andina.
5. Toledo y el
ordenamiento del
virreinato.
5. Argumenta criterios propios en torno al
rol que cumple las organizaciones
económicas, empresas y transporte
para el desarrollo nacional.
5. Valora su pertenencia a una
comunidad local, regional y
nacional.
5. Analiza los aportes
culturales más significativos.
6. Sectores y política
económica colonial.
6. Juzga y evalúa las fuentes
informativas sobre rebeliones en el
Perú.
nacional.
6. Indica medidas asumidas en
la economía colonial y
debate sobre ellas.
7. Sociedad colonial.
Estamentos y castas:
asimilación, adaptación
y confrontación.
7. Identifica información sobre procesos
sociales en Perú y América en los
siglos XV y XVI
parte de su proceso formativo.
7. Reflexiona sobre la sociedad
colonial y la compara con la
actual.
8. Instituciones y cultura
política coloniales.
8. Juzga y evalúa el rol de las
instituciones culturales y política
coloniales.
8. Valora los logros alcanzados
por los peruanos en la historia
del Perú en el contexto mundial.
8. Analiza el rol de las
instituciones culturales.
9. La religiosidad. 9. Evalúa cambios del mundo colonial
como producto de la tradición europea
y andina y la asimilación de la religión.
9. Valora su pertenencia a una
comunidad local, regional y
nacional.
9. Reflexiona sobre la
implantación de la religión
europea y América colonial.
10.Educación y cultura. 10.Evalúa cambios del mundo colonial en
educación y cultura como producto de
la tradición europea.
parte de su proceso formativo
10.Analiza los tipos de
educación durante la colonia
en América.

109
ANEXO N° 5
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “A”

110
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “A”

111
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “B”

112
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “B”

113
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “C”

114
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “C”

115
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “D”

116
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “D”

117
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “E”

118
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “E”

119
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “F”

120
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “F”

121
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “G”

122
NÓMINAS DE MATRÍCULA SEGUNDO GRADO “G”

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