Trabajo colaborativo. Herramientas

Herramientas para el trabajo colaborativo en línea
Pablo Baumann. Programa Universidad Virtual de Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes.
pbaumann@unq.edu.ar
Noemí Tessio. Programa Universidad Virtual de Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes.
ntessio@unq.edu.ar
Susana López. Programa Universidad Virtual de Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes.
slopez@uvq.edu.ar
Daniel Carceglia Programa Universidad Virtual de Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes.
dcarceglia@uvq.edu.ar
Resumen
Los objetivos de este trabajo son:
Compartir y difundir las experiencias realizadas en la implementación del uso de Wikis y Cmaps
Tools, poniendo de relieve sus impactos centrales en el aula virtual:
a) El fortalecimiento de la puesta en práctica de un modelo pedagógico centrado en el
estudiante, como sujeto colectivo, en tanto una comunidad que aprende a través del trabajo
colaborativo, significativo y de manera esencialmente asincrónica.
b) El fomento de las capacidades hiperlectoras en los alumnos, en el sentido de
incentivarlos a actuar de manera activa y creativa en la reestructuración e interpretación de los
entornos de información y comunicación
c) El fortalecimiento de las prácticas de evaluación contínua, permitiendo a los docentes
evaluar los procesos de aprendizaje a partir de los procesos de construcción colectiva del
conocimiento.
Introducción
La experiencia que se relata a continuación ha sido realizada en el marco del área de Nuevas
Tecnologías, un área académica del Programa Universidad Virtual de Quilmes, que tiene como
objetivo diseñar e implementar las asignaturas propedéuticas a todas las carreras, con la
finalidad de brindar al estudiante un conjunto de saberes, herramientas, destrezas y
competencias que conformen una base que les permita no sólo encarar el desarrollo de su
carrera académica, sino que faciliten su formación a lo largo de la vida y su desempeño
profesional, en un entorno en donde la información y el conocimiento se generan y se
comunican, si no de manera única, cada vez más de modo privilegiado, en redes electrónicas.
La asignatura tiene tres objetivos fundamentales:
Socializar a los alumnos en el uso del Campus Virtual y reintroducirlos en la vida
académica: hacia la formación de “comunidades que aprenden”.

Desarrollar competencias para un uso integrado de las herramientas informáticas
Desarrollar competencias hiperlectoras: hacia la gestión autónoma y compartida del
conocimiento
En este sentido se trata de fomentar en los alumnos la adquisición de saberes y competencias
que no son solamente procedimentales, sino fundamentalmente simbólicas y actitudinales:
Aprender de una manera flexible, alternando entre la heteronomía y grados cada
vez más avanzados de autonomía, venciendo los hábitos y prácticas adquiridas en
modelos más conductistas y tradicionales.
Interactuar con contenidos en cualquiera de los soportes y medios en los que este
se encuentre.
Formular problemas, buscar información, evaluarla y articular contenidos con una
actitud crítica
Aprender del trabajo colaborativo entre pares, participando activamente en los
procesos de negociación de significados y construcción social del conocimiento.
Por ende, ser partícipes activos capaces de aprender a aprender, en un entorno de
información mucho más vasto que es la Internet. A estas habilidades y
competencias las llamaremos hiperlectoras, en el sentido que le dan Burbules y
Callister (2001) al término “hiperlectura”. Un hiperlector:
- Cuestiona la credibilidad de la información y las fuentes, sino los parámetros de
emisión de juicios, y tal vez los fines
- Está más dispuesto a desconfiar de los criterios y objetivos existentes, y a
estudiar en qué grado dependen del contexto, es decir, no son absolutos
- Está mejor preparado para actuar de manera activa y creativa en la
reestructuración e interpretación de los entornos de información y comunicación,
en lugar de limitarse a aceptarlos o rechazarlos como son. Un hiperlecto es
aquel que conoce los fundamentos del diseño de contenidos, es aquel capaz no
sólo de consumir información, sino de intervenir creando sus propios textos.
- Es capaz de cuestionar lo dicho, pero también lo no dicho, desarrollando
competencias para examinar críticamente el significado y la “retórica oculta” de
los links.
- Es capaz de criticar no sólo la información, sino el contexto en el que es
presentada. Su crítica es una crítica social y cultural.
Una preocupación común a los pedagogos y a todos aquellos que participábamos de la gestión
académica del programa, era contar con herramientas que nos permitieran aprovechar al
máximo las “promesas” y posibilidades del hipertexto para el trabajo colaborativo y asincrónico
en un contexto de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales. Las tecnologías disponibles
hasta comenzado el nuevo milenio se centraban básicamente en plataformas web estáticas y
centralizadas, con el apoyo de sistemas de gestión de contenidos (CMS) y en el empleo masivo
de webmail como herramientas privilegiadas para la interacción y la comunicación asincrónica,
ya fuera en la comunicación uno a uno (mail), uno a muchos (listas), o muchos a muchos
(foros), sumado al ftp para la transferencia de documentos.

Estas herramientas, a la vez que posibilitan el trabajo colaborativo y asincrónico, de algún modo
también lo limitan y constriñen: las listas de discusión presentan las intervenciones de una
manera secuenciada, requieren un poder de síntesis que frecuentemente conspira contra la
claridad expositiva y argumentativa de las mismas, opera por “acumulación”, de modo tal que si
uno ingresa a un debate para ver “de qué va la cosa”, debe invertir una suma considerable de
tiempo en leer una serie interminable de mensajes, en ocasiones repetitivos, para seguir el hilo
conductor de la misma. Ni que hablar de que un debate puede tener múltiples derivaciones,
agregando más complejidad aún al proceso. La posibilidad de crear y administrar grupos de
usuarios, así como de organizar las intervenciones por temas y subtemas, en una estructura a
modo de árbol es un intento por poner cierto “orden” en esta especie de “caos” comunicativo.
No obstante, la posibilidad de trabajar de manera colaborativa e hipertextual mediante un
servidor de correo sigue siendo muy escasa y limitada y la realización colectiva de páginas Web
para un público iniciado requería del dominio de elementos de HTML y programas específicos
de diseño que exceden las posibilidades de este curso.
Estas limitaciones nos llevaron a buscar, evaluar y aplicar herramientas novedosas que
ampliaran las posibilidades del trabajo colaborativo a través del hipertexto. Fue en este contexto
en el cual comenzamos a implementar experiencias con mapas conceptuales en línea y con
wikis.
La explosión de la blogósfera hacia fines del año 2002 hizo que comenzáramos a emplear un
blog como herramienta para el trabajo colaborativo entre los docentes del área, con el objetivo
de actualizar y compartir información y contenidos para las aulas virtuales. Lo que inicialmente
fue casi un juego motivado por la curiosidad de experimentar herramientas nuevas, pronto
derivó en un súbito entusiasmo, al ver el potencial que estas herramientas presentaban. Hacia
finales de 2004 comenzamos a pensar en la posibilidad de utilizar un servidor Wiki como forma
de potenciar el trabajo colaborativo entre los alumnos dentro de las aulas virtuales, lo cual
requirió de cierta experimentación previa, planificación y puesta a prueba. Finalmente, en julio
de 2005 se llevaron a cabo las primeras experiencias con alumnos, en dos aulas virtuales.
Por otro lado y paralelamente a este proceso, la difusión y disponibilidad de un programa de
código abierto para el procesamiento de mapas conceptuales como el CMAP presentó al
equipo de Nuevas Tecnologías una nueva oportunidad de innovar. Estudiadas sus posibilidades
como herramienta para el trabajo colaborativo, realizamos entre el 2004 y 2005 un período de
pruebas y ensayos hasta que en julio de 2005 comenzamos a implementarlo inicialmente en
dos aulas virtuales.
Al relatar las experiencias realizadas a partir de la implementación de Wikis y Mapas
Conceptuales, nuestra intención es poner en relieve tres impactos centrales que éstas han
tenido dentro del aula virtual: por un lado han fortalecido la puesta en práctica de un modelo
pedagógico centrado en el estudiante como sujeto colectivo, como una comunidad que aprende
a través del trabajo colaborativo, significativo y de manera esencialmente asincrónica. Por otro
lado, ha fomentado capacidades hiperlectoras en los alumnos, en el sentido de incentivarlos a
actuar de manera activa y creativa en la reestructuración e interpretación de los entornos de
información y comunicación, en lugar de limitarse a aceptarlos o rechazarlos como son. Un
hiperlector es aquel que conoce los fundamentos del diseño de contenidos, es aquel capaz no
sólo de consumir información, sino de intervenir creando sus propios textos. Por último, ha
fortalecido las prácticas de evaluación contínua, permitiendo a los docentes evaluar los
procesos de aprendizaje a partir de los procesos de construcción colectiva del conocimiento.

El conocimiento como proceso participativo y colaborativo
“El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la
comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse
en estructural. Pues la tecnología remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos
modos de percepción y lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras”
(Barbero: 2003)
Los cambios en los modos en cómo circula el saber constituyen una de las más profundas
transformaciones que a nuestra sociedad le toca afrontar. Dispersión y fragmentación no son
tanto un estigma como un signo de los tiempos que nos habitan, y debemos tomar en cuenta
este descentramiento del saber para integrarlo en nuestras prácticas y facilitar el intercambio
dialógico de esos saberes dispersos en una especie de diáspora a la que han huido ya por
considerárselos menores, ya por imposibilidad pedagógica de integración con la vida.
En algún sentido los postulados abiertos del Wiki y de los mapas conceptuales, herederos de la
ética hacker y la cultura del software libre, contrastan fuertemente con los modos de apropiación
que la sociedad en general realiza en sus espacios de trabajo (aún en aquellos que se asumen
como más colaborativos). Restricciones en el acceso, workflows (flujos de trabajo) rígidamente
definidos, estructuras prefijadas; todo ello resulta un anatema al pensarlo desde la dinámica de
un wiki web o de un mapa conceptual colaborativo.
Aquel que llega por primera vez a la idea del trabajo en un wiki o en un mapa conceptual
colaborativo, habitualmente, reacciona diciendo: “Parece interesante, pero no es para mi”… y
una objeción aparece casi universalmente: “Si cualquiera puede editar mis textos, cualquiera
puede arruinar mis textos”.
Esta preocupación (que se presenta prácticamente como una condición de naturaleza en
nuestro mundo cargado de fronteras, cercos y títulos de propiedad) hace ver el trabajo en wiki
como una utopía más allá de la razón. Y sin embargo la ética del trabajo colaborativo asegura
que más que confiar en la tecnología se debe confiar en la comunidad.
Nuevas apuestas, nuevos caminos, nuevos modos de realizar alguna de las ciudadanías tan
postergadas. Y esta nueva apuesta tiene como cifra la comunidad, en tanto espacio en el que
cada uno puede ser más plenamente uno por oposición a la construcción individual.
El creador del primer WikiWikiWeb, Ward Cunningham, en un reportaje realizado el 20
de octubre de 2003, contestaba sobre la relación entre el Wiki y el autor centrando dos grandes
virtudes: la posibilidad de que una persona no tenga la idea completa de algo que desea
transmitir, pero que al publicarla (y podérsela editar) ésta se complementa, se integra, se
discute (dialécticamente, se completa)1
; y, por otro lado, la posibilidad de dar voz a aquellos que
1 Bill Venners: What about a wiki makes it comfortable to author?
Ward Cunningham: Someone not familiar with authoring may have an idea, and the idea is a paragraph's worth of idea. They would
write an editorial for a magazine, except a paragraph is too small. To write for a magazine, they would have to establish the context,
say something important, say it in a way that a wide variety of people can understand it, and then bring it to a close. That's more than
most people want to invest.

no tienen acceso al uso de la palabra por distintos motivos2
(ver en
http://www.artima.com/intv/wiki.html). Este postulado se aplica por entero también a los mapas
conceptuales.
Y tal vez estas sean las dos mayores implicancias (políticas, sociales y pedagógicas) de este
tipo de herramientas: la posibilidad de, con muchísima sencillez, publicar un sitio web nunca
terminado y siempre en proceso de apertura y suma, de corrección y ampliación.
Evaluar procesos, no sólo resultados
La evaluación y acreditación de la asignatura Nuevas Tecnologías se implementa a partir de la
promoción directa por medio de la evaluación contínua, que consiste en la presentación regular
de trabajos parciales domiciliarios, la participación en los debates propuestos por el docente y la
entrega de un trabajo final grupal, -una monografía-, que apunta fundamentalmente a la
aplicación e integración de los conceptos aprendidos durante la cursada.
Existen tres dificultades con las que los docentes de la materia nos encontramos en relación
con esta modalidad de evaluación.
• A la hora de evaluar las producciones grupales de los estudiantes se hace difícil
identificar fehacientemente quién o quiénes trabajan realmente en la elaboración
conjunta, cuál ha sido el proceso de construcción y cuáles los aportes individuales
realizados.
• Existe una tendencia por parte de los estudiantes a “copiar y pegar” ideas ajenas,
tomadas de otras producciones, sin citarlas y referenciarlas adecuadamente. A pesar de
que el tema se trabaja conceptualmente en el dictado de la asignatura y de las
consecuencias que esta situación tiene en la evaluación de las producciones, los
estudiantes abusan del “copy-paste”.
• La falta de lectura completa de los materiales y de la bibliografía obligatoria por parte de
los estudiantes, así como dificultades para la síntesis, la abstracción y la relación entre
conceptos y proposiciones fundamentales.
Como veremos, la utilización de estas herramientas nos ha permitido superar en gran medida
estas dificultades, permitiéndonos además focalizar en la evaluación de los procesos de
aprendizaje más que en la evaluación de resultados.
Concept map tools: una herramienta para el trabajo colaborativo en red, en el aula virtual
But if you're reading somebody else's work, and you think, "Yeah, but there's another point," being able to drop in a paragraph that
says, "Well, yeah, but there's actually this." There's an awful lot of counterpoint, the "Yeah, but..." kind of thought, on wiki. Discussion
groups do the same thing, but with discussion groups it all gets lost.
2 Bill Venners: I really like the idea of a wiki, but I find it hard to read many wiki pages. The readability issue is the main reason I've
never put a wiki on Artima.com. Artima.com is also a kind of web-based collaborative document, but more structured. In wiki, there's
no single editor organizing the material for the reader. All the pages are collaborative. The structure is collaborative. The editing is
collaborative. What do you get from the collaboration in wiki that is worth the tradeoff in readability?
Ward Cunningham: What you get as a wiki reader is access to people who had no voice before. The people to whom we are giving
voice have a lot of instinct about what it's like to write, and ship, a computer program. Our industry honors certain traditions in its
publications. If you want to contribute to a scientific journal, for example, you should be peer reviewed. Part of peer review is that
you're familiar with all the other literature. And the other literature somehow that spiraled off into irrelevance. What was being written
about programming didn't match what practicing programmers felt. With wiki, practicing programmers who don't have time to master
the literature and get a column in a journal that's going to be read have a place where they could say things that are important to
them. The wiki provides a different view. In fact you can tell when someone is writing on wiki from their personal experience versus
when they are quoting what they last read.

La introducción de las nuevas tecnologías en la vida educativa despierta una gran curiosidad
por encontrar estrategias que permitan al docente hacer uso de estos recursos como forma de
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo la auténtica incorporación de
estas nuevas tecnologías al aula, no debería acarrear únicamente un cambio de recurso sino
suponer una reestructuración de la metodología a seguir, que permita obtener el mejor
rendimiento y mayores beneficios para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para el creador de esta técnica, Joseph D. Novak, un mapa conceptual contiene 3 elementos
fundamentales:
1. Concepto: Las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con
los que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u objetos. Los
conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales
2. Proposición: Dos o más conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad
semántica.
3. Palabras-enlace: Las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos conceptos. Las palabras -enlace se anotan en las líneas
que unen a dos nodos.
La implementación de CMAP Tools en las aulas de Nuevas Tecnologías implicó dos etapas:
una primera etapa, limitada a dos aulas virtuales simultáneas, en la cual se realizó una primera
evaluación y se realizaron los primeros ajustes y una segunda etapa, en la que dicha
experiencia se transfirió al resto de las aulas nuevas.
Nuestra idea al implementar el uso de mapas conceptuales apuntó centralmente a romper este
esquema y provocar un trabajo colaborativo real entre todos los grupos, dentro del mismo y
hacia los demás, buscando favorecer en los alumnos el desarrollo de capacidades tales como
el análisis, el razonamiento lógico, la valoración, el juicio crítico, la síntesis, la aplicación de
estrategias a contextos diferentes y la resolución compartida de problemas, favoreciendo así la
capacidad reflexiva de los mismos. Al mismo tiempo observamos que este tipo de tareas,
favorece la capacidad de aprendizaje, la habilidad de trabajar con los otros y conocerse mejor
así mismo y a los compañeros en el trabajo.

También fue nuestro propósito romper el espacio cerrado de cada una de las aulas, permitiendo
el intercambio y trabajo entre aulas diferentes de profesores diferentes. Eso exigió de nuestra
parte un intenso trabajo de colaboración y coordinación
Las aulas de Nuevas Tecnologías, tienen una duración de 16 semanas, a lo largo de las misma
se realizan tareas de lectura, ejercitación, y evaluaciones previamente fijada en el contrato de
enseñanza y aprendizaje al que llamamos Plan de Aula que unifican los desarrollos particulares
de cada aula en el período correspondiente; en dicho plan están indicados los contenidos,
ejercicios y tareas conjuntamente con las respectivas fechas para cada instancia de evaluación
contínua. Parte de esa evaluación son los Debates de la materia.
Para desarrollar la actividad con Cmap, debimos alterar ese plan de aula de manera de permitir
a los alumnos familiarizarse con el uso del programa y darles el tiempo necesario para
interactuar con él. Unificamos los dos últimos debates en uno solo a través de Cmap y en el
segundo parcial modificamos la consigna de manera de aprovechar el trabajo realizado.
Camino a la socialización del espacio “Monografías en Cmap”
Los intercambios para realizar el trabajo monográfico final al igual que en el caso anterior
también adquieren estas características de trabajo grupal que dan como resultado trabajos
fragmentados convirtiendo a las monografías en una verdadera “suma de partes”.
Continuando con nuestro relato, veremos cómo la inclusión del programa Cmap Tools, nos
permitió resolver esta dificultad del trabajo grupal, lo que se vio potenciado luego con la
utilización del Wiki. Durante el segundo cuatrimestre de 2005, en el cuarto período de clases,
implementamos en dos de las aulas en curso el uso del programa Cmap tools para implementar
la propuesta de enseñanza y evaluación de la materia. La inclusión del programa Cmap Tools
cobra significado a partir del desarrollo del trabajo monográfico final.
Para desarrollar este trabajo monográfico final, los estudiantes debieron presentar previamente
un mapa conceptual que reflejara la estructura del trabajo en una red de conceptos
interrelacionados, producto del acuerdo e ideas compartidas entro los integrantes de cada
equipo.
Nuevamente, debimos alterar ese plan de trabajo de manera de permitir a los estudiantes
familiarizarse con el uso del programa y darles el tiempo necesario para interactuar con él. Y
seguimos el mismo diagrama de trabajo en el armado de los grupos colaborativos, teniendo en
cuenta la velocidad de las conexiones a Internet de los alumnos. También readaptamos los
tutoriales, dado que si bien ya se encontraban en nuestro idioma en el servidor de Cmap
(http://cmap.ihmc.us/Support/FAQs.php ), entendimos que sería más fácil para los alumnos
disponer del material en sus máquinas.
Los profesores armamos las carpetas en donde los estudiantes debían desarrollar la tarea
prevista. Esta carpeta fue alojada en el servidor público de IHMC (2), y se incluyeron
subcarpetas para que los estudiantes pudieran trabajar. Habilitamos también en este caso para
nuestros alumnos nuestras cuentas de correo personal de Hotmail.
Resultados de la experiencia con cmap

Es claro que los alumnos realizaron por este medio un
importante aprendizaje y éste fue claramente
significativo. El desarrollo de cada mapa conceptual
presentado por los equipos, se vio reflejado en el
desarrollo de la monografía, donde, por primera vez,
no detectamos copy-paste, sino elaboraciones
propias, casi sin referencias a páginas Web.
Consideramos que las lecturas realizadas por los
estudiantes para poder elaborar y consensuar los
mapas conceptuales, los obligó a apropiarse de una
manera más profunda de los temas desarrollados en
la bibliografía obligatoria. Esta apropiación de
conceptos se vio reflejada e incluida en las
conclusiones de los trabajos ya que fueron
conclusiones absolutamente propias. Esto redundó en
un mejoramiento en la calidad de los trabajos
monográficos y en la comprensión profunda de los
temas que los estudiantes tuvieron que analizar.
Consideramos también que con la inclusión del
programa Cmap en propuesta, quedaron reducidos los
problemas de la evaluación que presentamos al inicio
de este trabajo: bajo nivel de lectura, abuso del
copiado de ideas ajenas sin referenciar y por último,
el seguimiento de la dinámica intragrupos, ya que el
programa permite visualizar la identidad de los aportes que los estudiantes realizan.
Los resultados de esta primera inclusión del programa Cmap en la propuesta curricular de la
materia Nuevas Tecnologías nos permitieron hacer extensiva la propuesta a todas las aulas
vigentes en el nuevo período lectivo.
Como una manera de socializar el conocimiento adquirido, producto de esta experiencia,
dictamos un, seminario-taller abierto a toda la comunidad académica de la Universidad Nacional
de Quilmes denominado "Las Nuevas Tecnologías en el Aula Virtual" Experiencias, innovación
y nuevas aplicaciones. Edición 2005-2006. Este seminario –taller se constituyó como un
verdadero espacio de transferencia de saberes entre colegas, quienes en la actualidad son los
docentes que se encuentran replicando esta experiencia.
Este espacio nos permitió reflexionar críticamente, sistematizar ideas y ponerlas a disposición
de toda la comunidad como una manera de pensar también en futuras aplicaciones de este
programa en las materias dictadas de forma presencial.
A partir del inicio de clases en febrero de 2006, se implementó el uso del programa Cmap para
la realización de la monografía en todas las aulas de Nuevas Tecnologías. Previamente a ellos
realizamos una capacitación en el uso del programa para todos los profesores del área y de ese
trabajo surgieron nuevas ideas para el uso del mismo, se modificaron los tutoriales, se pusieron
en línea y se implemento el uso de mapas a modo de bienvenida con las instrucciones
necesarias para el trabajo de los alumnos ya sea en forma de mapas o con la incorporación de
videos y recursos extras en ellos, perfeccionamos el sistema de permisos para evitar accidentes
de borrado en las carpetas. En las últimas aulas los alumnos comenzaron a colgar también sus

fotografías y presentaciones informales como forma de representación de los grupos
generándose de esta manera verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje, otros
incluyeron sus blog y hasta crearon blogs personales para exponer sus trabajos. En todo
momento agradecieron la experiencia y en muchos casos plantearon su futura utilización en sus
actividades laborales.
El Wiki: la web como construcción social del conocimiento.
Un wiki es una aplicación web que permite a los usuarios agregar contenido, de modo similar al
de un foro de Internet; pero que, además, les permite editar el contenido publicado para
modificarlo tanto en su texto como en los modos de visualización.
En este sentido el término Wiki se ha convertido en sinónimo de software colaborativo para la
creación de un sitio web es:
Una colección de páginas web de hipertexto, que pueden ser visitadas y editadas por
cualquier persona y en cualquier momento.
Una aplicación de informática colaborativa en un servidor que permite que los
documentos allí alojados (las páginas wiki) sean escritos de forma colaborativa a través
de un navegador, utilizando una notación sencilla para dar formato, crear enlaces, etc.
Algunas características
• Permite la escritura colectiva (en co-autoría) en una codificación sencilla, editable y
legible desde un navegador web.
• Existe siempre la posibilidad de volver a la versión anterior hasta llegar a la original.
• Cada modificación se guarda en un archivo de muy pocos bytes con formato .txt
(editable con la aplicación del Bloc de Notas de Windows, por ejemplo).
• Generalmente no hay revisión antes de la aceptación de agregados o modificaciones
(esto quiere decir, no hay “moderador” o “webmaster” que filtre las opiniones).
• Muchos wikis son abiertos al público general, no tienen necesidad de registro alguno, ni
contraseñas o identificaciones. Otros requieren registrarse como usuario. Podemos
encontrar distintos niveles de barreras de selección de participantes.
• El hipertexto resultante está producido típicamente en una comunidad de usuarios.
• Son verdaderos medios hipertextuales, con una estructura no lineal de navegación.
Cada página contiene en general un gran número de enlaces con otras.
• Generalmente carecen de una estructura jerárquica en sus páginas (aún cuando,
evidentemente, existe una página de inicio).
• Las páginas y sus enlaces se crean muy sencillamente usando el método de texto
capitalizado (Camel Case), que es instantáneamente reconocido por el servidor (y el
navegador).

¿Cómo impacta hoy esta herramienta en nuestras prácticas educativas?
Podemos definir, de manera genérica, al aprendizaje basado en proyectos colaborativos como
una metodología didáctica que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la
elaboración de proyectos de forma conjunta en grupos de participantes (Thomas, 2000). Es
importante remarcar que aquí podemos conceptualizar como proyecto al proceso de
aprendizaje que el grupo de estudiantes debe seguir como al resultado que obtendrán de dicho
aprendizaje. En cuanto a lo colaborativo del proceso, se hace referencia a la resolución de
problemas o la búsqueda de respuestas a cuestiones complejas para la cual los participantes
deben diseñar un plan de actuación, ponerlo en práctica tomando decisiones a lo largo de la
aplicación y resolver los problemas que van surgiendo.
Acerca del producto elaborado por el grupo, el aprendizaje mediante la elaboración colaborativa
de proyectos significa que, finalmente, el conjunto de estudiantes deben acabar obteniendo un
producto de su trabajo, que también se denomina genéricamente proyecto. Existe una variedad
muy amplia de criterios que permiten clasificar diferentes tipos de proyectos en tanto que
productos visibles del aprendizaje: según el área de conocimiento. La metodología del
aprendizaje se fundamenta en algunos conceptos educativos relacionados con un enfoque
didáctico con centro en los saberes de los participantes, en su trabajo, en su acción (y, en este
sentido, su praxis) y sus valoraciones.
Así una herramienta como el wiki, que no sólo posibilita un trabajo conjunto (como la
herramienta de trabajo colaborativo de Word hace) sino que, además pero centralmente,
posibilita la alta visualización del trabajo realizado, parece un instrumento apropiado para el
desarrollo de estrategias de complementariedad en el conocimiento, de discusión y difusión de
nuevas voces y visiones. Hay que sumar, además, las instancias de observación, contención y
acompañamiento que el wiki, al ser un producto editado y publicado desde Internet mismo,
posibilita. El proceso de creación y corrección es fácil de seguir y alentar por quien dinamiza los
grupos, y de este modo la participación cobra motivaciones mayores.
Muchos entornos de trabajo en línea tienen un gran potencial en términos de intercambios y
prácticas de trabajo. Del mismo modo que los wiki, están basados en una premisa de
distribución del conocimiento en la cual la información fluye libremente sin necesidad de
moderadores. Sin embargo en la tecnología wiki el agregado fundamental es la posibilidad de
edición de esas ideas aún después de publicadas. En este sentido el wiki está basado en una
idea de autoría no exclusiva, y esto posibilita un enorme caudal de ventajas
Maximiza el interjuego en la construcción del conocimiento: al promover una estructura en
la que se trabaja de modo permanente sobre la reescritura, genera una reflexión, revisión
y recolocación permanente de las ideas.
Es democrático
Trabaja en tiempo real
Permite la autoría pública de un texto, distribuyendo la autoría
Promueve la negociación de contenidos
Permite la edición colaborativa del texto, la edición abierta indefinidamente

Permite la creación de público para la publicación, y público publicador, lo que genera un
vínculo duradero e intenso
Algunos desafíos que debemos contemplar
• El trabajo puede tornarse difícil, ya que el entorno es poco habitual para los participantes
• Adicionalmente muchas veces se corre el riesgo de cambiar la herramienta, pero no la
lógica de la práctica pedagógica buscada… son los participantes quienes deben tener el
control de los contenidos publicados. El rol del docente debe resignificarse en este
entorno, a fin de dar libertad en la creación de contenidos y, simplemente, dinamizar las
participaciones.
• Es deseable una participación equitativa de la comunidad.
• Sin embargo no siempre la cantidad de aportes va en relación con el efecto que
producen en la creación colectiva del documento.
• El contenido es interesante para un público determinado en general, y no absolutamente
amplio.
• Requiere, en sus usos académicos, ajustarse a las normas generales de estilo y
argumentación, para asegurar la seriedad de los contenidos en términos de credibilidad
(Burbules y Callister. 2001), evitando el plagio, citando y referenciando de manera
adecuada, y estableciendo los vínculos correspondientes que permitan identificar los
respaldos a las ideas vertidas.La dificultad de publicar imágenes condiciona ciertas
cuestiones de comunicabilidad de los sitios creados
La experiencia de la Universidad Virtual de Quilmes
Seguros de que, tal como hemos dicho, el wiki no sólo nos permitiría trabajar de modo conjunto
al tiempo que tuviéramos una alta visualización del trabajo realizado, se nos aparecía la
posibilidad de aplicarlo en el contexto de la materia Nuevas Tecnologías como un instrumento
apropiado para el desarrollo de estrategias de complementariedad en el conocimiento, de
discusión y difusión de nuevas voces y visiones.
Por otro lado las instancias de observación, contención y acompañamiento que el wiki, al ser un
producto editado y publicado desde Internet mismo, posibilita, nos aseguraban que el rol
docente tendría un papel acotado en el debate pero importante en la dinamización de la
creación del producto esperado. En este punto en particular se anclaban una dificultad y un
desafío: la dificultad consiste en que el trabajo en este entorno particular exige del docente una
carga mucho mayor de tiempo dedicado al acompañamiento del espacio; el desafío es que
reconfigura (como se desprende de lo que hemos visto, además, en todo uso de las
herramientas colaborativas de modo intensivo y cabal) el rol que el docente tiene frente al
grupo. Para repensar este punto en particular resultan mucho más atractivas las miradas que
tanto desde el constructivismo, la Educación Popular y la Pedagogía Crítica se han construido
al respecto.
Sin lugar a dudas en este repensar la función del educador hay elementos que deben ser
tenidos en cuenta tanto por el educador como por el resto de los participantes. Uno de ellos (y
que guarda especial relación con pautas actitudinales a transmitir cuando trabajamos en nuevas
tecnologías) es la capacidad de exploración y descubrimiento que debe generarse, para la cual
es indispensable no transmitir de manera exhaustiva todos los procedimientos a llevar adelante

en el manejo de un sistema sino, antes bien, explicitar las lógicas que sustentan su
funcionamiento y permitir la experimentación por parte de los participantes, y la socialización de
los descubrimientos realizados.
Por otro lado el proceso de creación y corrección en la plataforma del wiki es fácil de seguir y
alentar por el educador, y de este modo la participación cobra
motivaciones mayores. Así, en el necesario proceso de crear
comunidad virtual para que se realicen los aprendizajes, se
fortalecen los procesos de relación en aras a la generación de la
comunidad de sentidos, que permita superar el aislamiento que
de otro modo puede significar la educación a distancia, creando
un “nosotros”, y esto permite dar voz a las distintas voces
intervinientes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Construir la comunidad educativa parte de una convicción de que
la verdad, el conocimiento y el bien son construcciones
comunitarias y necesitan de auto apropiación colectiva para
constituirse como tales. Así, se precisa una didáctica donde la
construcción del saber para los participantes también es
comunitaria no sólo por una cuestión psicológica (el
constructivismo comunitario), sino por una opción ética, social,
política.
La consigna de trabajo
Frente a todo lo expuesto, decidimos entonces que la
implementación del wiki como instancia que reemplazara (por
superación, por crecimiento en las prácticas) el uso del
procesador de textos en modo compartido y en parte que
superara las limitaciones de los foros basados en correo, para la
creación de un texto colectivo, sería una instancia de trabajo
fructífera tanto para el educador como para el resto de los
participantes.
La consigna que se propuso fue trabajar, partiendo del libro “Las
ciudades invisibles” de Ítalo Calvino, sobre 3 ejes de reflexión:
Tecnología, hipertexto y lectura crítica; Internet, sociedades de la
vigilancia y del control, y ciudadanías; Tecnologías y comercio.
La elección del texto de Calvino respondió a la capacidad del
texto literario para generar, por su semiosis abierta, cuestiones
concretas en la reflexión de distintos conceptos teóricos y su
relación con las prácticas cotidianas de los participantes en el
entorno de sus vidas. Al abordar el texto, en sus distintos
cuentos, la problemática urbana elaborada desde la mirada de un realismo mágico diferente
despertó pensamientos distintos en cada participante, y la posibilidad de su puesta en común y
debate para la construcción del sitio.
Además de la consigna temática, se establecieron ciertas limitaciones en el armado del sitio, a
fin de generar (en el entorno de la dinámica pedagógica propuesta) ciertos parámetros por los

que, en el esfuerzo de su cumplimiento, se generara la discusión y acuerdo de textos y temas a
volcar.
Por supuesto, previamente a la consigna habían sido presentadas tanto las cuestiones relativas
al trabajo colaborativo (ya que los participantes del aula utilizaron la herramienta CMap para la
construcción de mapas conceptuales en modo grupal) como temas relacionados con la
dinámica y lógica de la tecnología wiki y su utilización como plataforma de construcción
comunitaria de espacios hipermediales.
De tal modo, y a efectos de comenzar a generar el trabajo sobre el entorno concreto, se elaboró
una guía mínima para dar formato al trabajo. El software elegido para implementar en el
servidor fue FlexWiki (http://flexwiki.com), una plataforma open source que genera un entorno
de uso sencillo, ampliamente conocido y probado, con abundante material de referencia en el
sitio web que facilitara su instalación y mantenimiento.
Además se sumaron a estas indicaciones mínimas de uso algunas pautas que permitieron que
los participantes conocieran cómo se realizaría el seguimiento de la experiencia.
El trabajo se desarrolló en tres aulas de la materia Nuevas Tecnologías:
Aula 100:
http://wiki.carceglia.com.ar/default.aspx/MyWiki/Aula100.html
Aula 106: http://wiki.carceglia.com.ar/default.aspx/MyWiki/Aula106.html
Aula 113: http://wiki.carceglia.com.ar/default.aspx/MyWiki/Aula113.html
La experiencia, con los evidentes matices que se pueden suponer, resultó sumamente
provechosa tanto para el profesor como para los demás participantes. Comentarios que
agradecían la posibilidad de construir un espacio como éste, el placer de haber podido trabajar
(siempre remarcando que luego de “tomarle la mano” y aprender su uso en el entorno), las
reiteradas preguntas sobre cómo implementarlo en sus prácticas particulares (docentes,
estudiantes, oficinistas) marcan un interés muy fuerte no sólo por tratarse de una herramienta
que permite la publicación de sitios con sencillez sino, explícitamente en todas las
evaluaciones, por tratarse de la posibilidad de “armar junto con los demás”, “construir en
conjunto”, “compartir un espacio que siempre va creciendo y cambiando”, “debatir y publicar
entre tod@s” … es decir, sentirse protagonistas de un proceso que indudablemente debe
tenerlos como eje; dueños de una voz que en los entornos educativos tradicionales queda
silenciada o, en el mejor de los casos, camuflada bajo el discurso del docente.
Conclusiones
La utilización de las herramientas propuestas ha resultado en experiencias ampliamente
positivas. Nos ha permitido profundizar la puesta en práctica de un modelo pedagógico
centrado en las necesidades del estudiante, han contribuido al trabajo colaborativo y al

aprendizaje significativo, nos han permitido incentivar el desarrollo de competencias
hiperlectoras en los alumnos y nos ha dado posibilidades de mejorar la evaluación continua de
los procesos de aprendizaje.
Por otra parte hay que tener en cuenta en relación a ellas que son herramientas de utilización
Gratuita (OS), sencillas de operar por los alumnos, dan mejores respuestas a necesidades
pedagógicas y didácticas de trabajo colaborativo generando aprendizaje significativo. A su vez
fomentan la noción del aprendizaje como construcción social.
Permiten a los alumnos organizar de una manera más eficiente la estructura argumentativa de
los trabajos monográficos y al docente observar, seguir, monitorear y evaluar el proceso de
trabajo en todas las aulas y todos los grupos. Permitieron reducir los riesgos de la copia
indiscriminada, fomentaron el aprendizaje de competencias nuevas (descargar e instalar
programas). Decididamente generaron verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje para
los alumnos y laborales a los docentes, favoreciendo ampliamente la comunicación entre
alumnos y entre éstos y los docentes. Nos permitieron desarrollar estrategias de enseñanza y
evaluación apropiadas a entornos semánticos.
La adopción de estas innovaciones, no obstante, no está exenta de riesgos que es preciso
tener en cuenta.
En el caso del CMAP: el programa es muy pesado (50 MB), lo cual hace muy difícil su
descarga por alumnos con conexiones lentas y su instalación por alumnos con equipos
desactualizados.
El uso de servidores públicos para el trabajo en línea supedita a veces el adecuado
desarrollo de la experiencia al adecuado funcionamiento de los servidores públicos que las
alojan.
En el caso de utilizar servidores propios, requiere cierta capacidad instalada y
mantenimiento, así como un efectivo apoyo institucional.
A veces las prácticas existentes y las resistencias al cambio dificultan la transferencia de
estas innovaciones al resto de las asignaturas del programa.
Sería óptimo integrar estas herramientas dentro de la plataforma.
La implementación puede demandar un considerable esfuerzo y trabajo extra para los
docentes.
Son herramientas que, aplicadas a la enseñanza y el aprendizaje virtual, deben utilizarse
como complemento de las plataformas o Campus Virtuales y no de manera aislada.
Deben aplicarse en contextos con una gran planificación y ajustarse a los modelos
pedagógicos asumidos. Fuera de ellos pueden crear gran confusión en los alumnos.
El aprendizaje de la herramienta como fin y no como medio de aprendizaje.
Institucionalmente pueden generar resistencias en los docentes y directivos, dado que las
herramientas Web 2.0 en general, escapan al control, la moderación y la supervisión. Se
requiere un nuevo rol docente…

Bibliografía
MARTÍN-BARBERO, JESÚS. (2003) La comunicación desde la educación. Grupo Editorial Norma.
Bogotá.
BURBULES, NICHOLAS Y CALLISTER, THOMAS (2001). Hipertexto: el conocimiento en la
encrucijada. Barcelona. Ed. Granica
FREIRE PAULO. (1996). Cartas a quien pretende enseñar. Editorial Siglo XXI, –2ª edición-,
México.
FREIRE, PAULO. (1977). Cartas a Guinea – Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en
proceso. Siglo XXI, Madrid
LENS, JOSÉ LUIS. (2001). Paulo Freire, su praxis pedagógica como sistema. Yagüe Ediciones,
Buenos Aires.
NEGRI, TONI. (2000). “Carta a Raúl, sobre el cuerpo”, en Arte y multitudo – ocho cartas. Madrid:
Trotta.
THOMAS, JOHN W. (2000). A review of research on project-based learning. [Fecha de consulta:
06/11/2006]. http://www.bie.org/pdf/researchreviewPBL.pdf
BURBULES, N. Y CALLISTER, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías
de la información. Granica, Buenos Aires.
GALAGOVSKY KURMAN, L (1996), Redes Conceptuales. Aprendizaje, comunicación y memoria,
Lugar, Buenos Aires.
NOVAK, J. Y GOWIN, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona.
CAÑAS, A. J., K. M. FORD, P. H. HAYES, T. REICHHERZER, N. SURI, J. W. COFFEY, R. CARFF, G.
HILL, Invited Plenary Talk,. “Colaboración en la Construcción de Conocimiento Mediante
Mapas Conceptuales”, VIII Congreso Internacional sobre Tecnología y Educación a
Distancia, San José, Costa Rica, (Nov. 1997) Available in the Proceedings of the
Conference, pp. XXV- XLII. (pdf, ps) Disponible en: http://cmap.ihmc.us/Publications/
Visitada 28/01/2006
CAÑAS, A. J., “Algunas Ideas sobre la Educación y las Herramientas Computacionales
Necesarias para Apoyar su Implementación”, Revista RED: Educación y Formación
Profesional a Distancia, Ministerio de Educación, España, (Otoño 1999). Disponible en:
http://cmap.ihmc.us/Publications/. Visitada 28/01/2006

Trabajo colaborativo. Herramientas

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (19)

Similar a Trabajo colaborativo. Herramientas (20)

Más de Karina Crespo- Ministerio de Educacion (20)

Último (20)

Trabajo colaborativo. Herramientas