Trabajo sobre estatutos

¿Qué regulan los Estatutos Docentes?
Trabajadores de la educación, relaciones sociales y normativa
Analía Ivanier, Analía Jaimovich, Adriana Migliavacca,
Yael Pasmanik, M. Fernanda Saforcada
Departamento de Educación Cuaderno de Trabajo Nº 46

3
¿Qué regulan los Estatutos Docentes?
Trabajadores de la educación, relaciones sociales y normativa
Analía Ivanier, Analía Jaimovich, Adriana Migliavacca,
Junio de 2004

4
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
EDICIONES DEL INSTITUTO MOVILIZADOR DE FONDOS COOPERATIVOS
Av. Corrientes 1543
C1042AAB Ciudad de Buenos Aires
Argentina
Tel. (5411) 5077-8000
http://www.cculturalcoop.org.ar
e-mail: uninfo@cculturalcoop.org.ar
Director: Floreal Gorini
Consejo editorial: Mario José Grabivker (coordinador) Daniel Campione
Ana María Ramb / José Luis Bournasell / Jorge Testero
Ilustración de tapa: Romina D'errico
© Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos
Todos los derechos reservados.
Esta publicación puede ser reproducida gráficamente hasta 1000 palabras, citando la fuente.
No puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, ni transmitida por un
sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecáni-co,
fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin
permiso previo por escrito de la editorial.
ISSN: 1666-8405

5
Índice general
Prólogo 7
Introducción 9
Parte I.
Acerca del trabajo docente.
Los estatutos docentes como
expresiones de relaciones de poder 12
Una mirada histórica de las
reivindicaciones y demandas laborales docentes 16
PARTE II.
¿Qué regulan los estatutos docentes? Una
reconstrucción de sus contenidos 25
Definición docente: representaciones
en torno a la docencia 25
Deberes y derechos del docente 27
Carrera docente: recorridos, valoraciones y límites 34
Condiciones laborales: derechos
y «reveses» del docente como trabajador 53
Algunas consideraciones finales 77
Bibliografía 86

7
En los últimos años, las discusiones en torno a la definición de
una nueva carrera docente ocupan un lugar central en los de-bates
sobre política educativa. El discurso hegemónico de la
década de los 90 presentó las propuestas de flexibilización de
las relaciones laborales como la única alternativa para trans-formar
la carrera docente. Derogar los estatutos y establecer
una carrera docente basada en el mérito fue uno de los objeti-vos
centrales de la denominada «transformación educativa»
inspirada en principios neoliberales. Las estrategias
implementadas estuvieron acompañadas de una retórica cen-trada
en la «profesionalización» y «autonomía» de los docen-tes;
estrategias que fueron diseñadas por los especialistas
con escasa participación del sector docente.
La reforma fue impulsada desde un modelo cerrado y
totalizante –acorde al modelo del pensamiento único– como
la única solución posible frente a la crisis del sistema educa-tivo.
Este hecho posicionó a los diferentes actores del siste-ma
ante la disyuntiva de legitimar y aceptar el «único modelo
posible de reforma» u oponerse a él. Hasta el momento, el
«debate» sobre la modificación de los estatutos consistió en
una confrontación entre la propuesta neoliberal de
desregulación y flexibilización del trabajo, y la oposición gre-mial
docente. Es en este contexto en el cual debe entenderse
la defensa de los estatutos por parte del sector docente, aún
cuando exista consenso en la necesidad de su revisión.
El presente trabajo se propone aportar al debate sobre el
tema desde un claro posicionamiento de defensa de los dere-chos
conquistados por los trabajadores de la educación.
La pregunta que titula este trabajo, «¿qué regulan los esta-tutos
docentes?», constituye el punto de partida a la vez que
el hilo conductor que atraviesa todo el trabajo, analizando
cómo en esta regulación se ponen en tensión las diferentes
definiciones y representaciones que históricamente se cons-truyeron
en torno a la docencia. De este modo, se recupera
una perspectiva histórica, a la vez que se posiciona al Estatu-to
del Docente Nacional como punto de referencia y compa-ración
que orienta el estudio minucioso de los estatutos pro-vinciales,
focalizando el análisis en las regulaciones de los
trabajadores de educación básica.
El estudio de los estatutos docentes como leyes que explicitan
y objetivan relaciones de poder, analiza las concepciones en
torno a la docencia y al Estado que subyacen a los mismos,
así como las tensiones que han atravesado históricamente el
campo de la educación, por ejemplo las que se manifiestan
entre lo profesional, lo técnico y lo vocacional, o entre lo
nacional y lo regional.
PRÓLOGO

8
A partir de las diferencias y semejanzas entre los diferentes
estatutos de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, y de todos ellos respecto del modelo del Esta-tuto
Nacional, se reconstruyen las imágenes en torno a la
docencia presentes en la normativa. Estas lo caracterizan
como apóstol, como técnico ejecutor, como funcionario de
Estado, como intelectual, como profesional y como trabaja-dor.
También se analizan las cláusulas que apelan al ser do-cente
y que dan cuenta de la identificación entre sujeto y
puesto de trabajo, regulando de este modo no sólo el puesto
de trabajo sino también ciertas características de los sujetos
que lo ocupan. En cuanto al Estado, se analiza su papel en la
garantía de derechos laborales. A su vez, esta lectura de los
estatutos también retoma la tensión entre democratización y
control que subyace a la letra de los mismos.
El análisis de los derechos laborales en la mayoría de las leyes
abordadas destaca que éstos rigen sólo para los docentes
titulares. Habida cuenta de la elevada proporción tanto de
docentes interinos como de suplentes, se pone en evidencia
cómo muchos docentes quedan excluidos tanto del ingreso a
la carrera como de la posibilidad de ser miembros de los órga-nos
de regulación de la carrera docente y/o de participar en la
elección de los representantes para integrarlos.
Uno de los mayores logros de este trabajo consiste en «ha-cer
hablar» a la letra escrita de los estatutos, dando cuenta,
a partir de allí, de las discusiones en torno a los ejes que
definen la carrera y el trabajo de los docentes.
Finalmente, otro aspecto importante para destacar del traba-jo
es el carácter colectivo de su proceso de redacción. No
hubo en este caso, como es habitual en los trabajos colecti-vos,
un modelo de «división del trabajo», sino un verdadero
proceso de análisis y elaboración en equipo, que constituye
uno de los aportes que caracterizan el enfoque con el que el
CCC intenta abordar la realidad social y política argentina.
Myriam Feldfeber

9
En los últimos años, particularmente a partir de la reforma edu-cativa,
han circulado propuestas tendientes a la derogación o
modificación de los estatutos docentes. Estas propuestas dis-cuten
algunas concepciones acerca del trabajo docente que
se reflejan en los estatutos y pretenden avanzar en el cercena-miento
de aquellos derechos que los trabajadores de la educa-ción
han conquistado en el marco de una lucha histórico-política.
Su introducción en la «agenda educativa» se encuen-tra
íntimamente asociada al avance que la Nueva Derecha ha
venido operando, a lo largo de estas últimas décadas, en el
ámbito de las políticas públicas.
Es el contexto de la disputa centrada en estas leyes que
regulan el trabajo docente lo que nos llevó a conocer su
contenido y a realizar un análisis, con la finalidad de obser-var
qué concepciones acerca del trabajo docente están pre-sentes
en ellas y cómo lo regulan. A su vez, esta tarea fue
impulsada por la necesidad de producir algunas reflexiones
que permitieran participar de estos debates desde el conoci-miento
de las tradiciones históricas que se expresan en los
estatutos, las miradas que en ellos se conjugan en relación
con el trabajo docente y el significado de la sanción de estas
leyes como resultado de las luchas políticas llevadas ade-lante
por los propios docentes.
En estas normas se observan elementos que responden a
tradiciones y concepciones educativas disímiles. La carrera
docente se conforma a partir de la impronta que le imprimió el
ser una profesión de Estado en el marco del surgimiento y
consolidación del Estado Nacional a fines del siglo XIX
(Birgin, 2000) y la forma que adquiere con la sanción de los
estatutos docentes durante el desarrollismo. Así, la carrera
docente se encuadra principalmente en el marco de estas
dos lógicas: aquella que asocia la docencia con un sacerdocio
laico, que entiende al docente como un «representante- fun-cionario
del Estado que conformó una mística del servidor
público preocupado por las necesidades de ese Estado»
(Birgin, 2000: 225) y por otro lado, la lógica tecnocrática que,
a partir de la impronta desarrollista, asoció al docente con un
técnico. El Estatuto Nacional y el conjunto de estatutos do-centes
vigentes, en general, son deudores tanto de estas
imágenes construidas en torno a la docencia como de las
conquistas históricas en relación con su trabajo que el movi-miento
docente logró plasmar en ellos. La sanción del Esta-tuto
del Docente «(...) debe ser leída en su complejidad. De
un lado, recogía legítimas aspiraciones históricas de los tra-bajadores
docentes frente a la arbitrariedad preexistente du-rante
la fundación del sistema educativo (...). De otro lado,
INTRODUCCIÓN

10
estas regulaciones eran funcionales a un modelo de instrucción públi-ca
autoritario, individualista y competitivo» (Imen, 2000:5).
El Estatuto Nacional –ley 14.473–, sancionado el 12 de setiembre de
1958,1 se constituyó en un referente de nuestro análisis. Dicha regula-ción
no ha sido derogada formalmente, a pesar de que su ámbito de
aplicación ha quedado restringido2 luego de los sucesivos procesos
de transferencia a las provincias de las instituciones educativas na-cionales,
iniciados en la década del ‘60. Por otra parte, esta ley se
constituyó en el modelo a partir del cual las provincias desarrollaron
sus propios estatutos. Es por esto que parte de nuestra indagación
estuvo orientada a identificar similitudes y diferencias entre el Estatu-to
Nacional y los jurisdiccionales.
La documentación con la cual trabajamos para el presente estudio fue
suministrada por el Congreso Nacional, las Casas de Provincia y el Cen-tro
de Documentación del Ministerio de Educación. No resulta anecdóti-co
comentar que la primer tarea de acercamiento a este tipo de normativa
reveló la falta de documentación oficial en organismos públicos.
Abordamos, entonces, los estatutos docentes provinciales con el
objeto de conocer su contenido y sistematizar dicha información en
diversos ejes de análisis, así como establecer en qué medida conser-van
los lineamientos del Estatuto Nacional,3 teniendo en cuenta las
características propias que presentan en función del momento histó-rico
en que han sido sancionados. Para esto, se trabajó con el Estatu-to
de Nación y las 24 leyes jurisdiccionales con sus modificaciones
hasta el año 20014 sin considerar sus reglamentaciones. Cabe aclarar
que las provincias de Santa Cruz y Santa Fe se rigen, hasta el momen-to
de finalización del presente estudio, por el Estatuto Nacional. Por
otra parte, el Estatuto de Tierra del Fuego fue derogado5 con posterio-ridad
al inicio de nuestra tarea, pero fue contemplado igualmente en el
análisis. También es necesario aclarar que las provincias se distin-guen
entre aquellas que han sancionado un único estatuto para todos
los niveles de enseñanza, estableciendo algunas disposiciones espe-ciales
luego para cada nivel, y aquellas otras que establecen estatu-tos
diferenciados para cada uno. Para el presente trabajo analizamos
las disposiciones generales y las que refieren específicamente a la
educación básica.
En este documento, en primer lugar, se realizan algunas
consideraciones sobre ciertos conceptos transversales en nuestro
análisis: qué es un estatuto, cómo concebimos al Estado y al trabajo,
y cómo pensamos al docente en el marco de esta conceptualización.
En segundo lugar, introducimos una perspectiva histórica acerca del
proceso que confluye en la sanción de los estatutos. En tercer lugar,
se presenta el análisis de los estatutos, organizado en torno a los ejes
temáticos de los estatutos que consideramos más significativos:
definición docente, deberes y derechos, carrera docente y condiciones
laborales. A su vez, dos de ellos se desagregan en varias categorías:

11
por un lado, carrera docente comprende ingreso, ascensos, concursos,
calificación, disciplina y órganos de regulación de la carrera; por otro
lado, condiciones laborales incluye estabilidad, remuneraciones,
licencias y perfeccionamiento. Finalmente, se efectúan algunas
consideraciones que pretenden articular aquellas cuestiones que han
aparecido con cierta fuerza o sistematicidad a lo largo del análisis.
Este trabajo se ha realizado con el asesoramiento del Lic. Pablo Imen y
de la Lic. Myriam Feldfeber, quienes nos han orientado a lo largo del
proceso, así como han brindado múltiples aportes. Queremos también
agradecer a Emma Díaz, del Centro de Documentación del Ministerio
de Educación, la paciencia y el esfuerzo para conseguirnos algunos
materiales; a Oscar Martínez, el tiempo y conocimiento brindado para
aclarar dudas y abrir nuevas líneas de análisis; a Lucrecia Rodrigo, la
colaboración en una etapa de este trabajo.
1. Promulgado: decreto 6.170 del 22 de setiembre de 1958. (B.O. 27/09/58).
2. Con las transferencias realizadas durante la dictadura militar y el gobierno menemista
de las instituciones educativas nacionales a las jurisdicciones provinciales, hoy el Estatuto
Nacional sólo tiene vigencia en dos provincias —Santa Cruz y Santa Fe— que no han
sancionado estatutos propios, adoptando (por ley) el nacional.
3. Nos referimos al Estatuto del personal docente del Ministerio de Educación y Cultura.
4. Ciudad de Buenos Aires: Ordenanza 40593/85. Provincia de Buenos Aires: Ley Nº
10.579/87. Catamarca: Ley Nº 3.122/76. Chaco: Ley Nº 3.529/89. Chubut:: Ley Nº 1820/
80. Córdoba: Decreto Ley Nº 1.910/57. Corrientes: Ley Nº 3.723/82. Entre Ríos: Ley Nº
155/62. Formosa: Ley Nº 931/90. Jujuy: Ley Nº 2.531/60. La Pampa: Ley 1.124/88. La Rioja:
Ley Nº 2.691/61. Mendoza: Ley Nº 4.934/84. Misiones: Ley Nº 174/63. Neuquén: Ley Nº
1.924/91. Río Negro: Ley Nº 391/64. Salta: Ley Nº 6.830/95. San Juan: Ley Nº 2.492/60.
San Luis: Ley Nº 2.886/61. Santa Cruz: Ley Nacional Nº 14.473 – Estatuto del Docente
Nacional, homologada en el orden provincial por Ley Nº 1.023/75. Santa Fe: Rige la Ley
Nacional Nº 14.473/58-Estatuto del Docente Nacional. Santiago del Estero: Ley Nº 2.630/
60. Tierra del Fuego: Ley Nº 261/85. Tucumán: Ley Nº 3.470/67.
5. Por Ley Provincial Nº 460, Art. 31.

12
Los estatutos docentes constituyen regulaciones del trabajo
de enseñar que comprenden, entre otras cuestiones, concep-ciones
de la docencia, su ubicación en una red de relaciones de
poder y garantías de derechos, algunos de ellos como respues-ta
a posibles o efectivas arbitrariedades del poder político.
La importancia del estudio de estas leyes radica en conside-rarlas,
en los términos de Guillermo Pérez Crespo (2002), «he-rramientas
tanto de dominación como de resistencia.» Este
autor entiende que el espacio de lo legal es, al igual que otros
espacios, un lugar de lucha de los trabajadores. En este senti-do,
las regulaciones estudiadas, al constituirse en «herramien-tas
jurídicas de lucha en el conflicto de clases», representan
los acuerdos entre distintos sectores sociales, así como la
posibilidad de alterar las relaciones sociales existentes.
Entendidos así, los estatutos docentes son leyes que, lejos de
ser normas técnicas y neutrales, cristalizan un momento deter-minado
de las relaciones entre los trabajadores de la educa-ción
y ciertos sectores sociales hegemónicos. Entendemos a
los estatutos como la forma que toma la reglamentación de
las relaciones laborales en el sector público, en los que se
expresan relaciones sociales y de fuerza, materializadas en
un acuerdo que define la relación entre el capital y los tra-bajadores
en un momento histórico dado. Desde esta pers-pectiva,
es necesario considerar a estas leyes como espacios
donde se explicitan y objetivan determinadas relaciones de
poder. Así, los estatutos son herramientas legales resultantes
de acuerdos que reflejan cómo se definieron, en cierto momen-to,
determinadas disputas de poder entre los trabajadores, el
Estado, el mercado y otros sectores sociales.
Acerca del Estado
Es posible pensar al Estado a partir de tres niveles de análisis.
Un primer nivel es el que concierne a la relación entre Estado y
Sociedad. Desde la perspectiva teórica de O’Donnell (1984), el
Estado es definido como el componente específicamente polí-tico
de la dominación en una sociedad territorialmente limita-da.
La contradicción capital-trabajo constituye la principal re-lación
de dominación de la sociedad capitalista. Si bien la rela-ción
laboral aparece como una relación contractual pertene-ciente
al ámbito de lo privado, es el Estado quien, a partir del
ejercicio del control de los medios de coacción física, subyace
a la probabilidad de vigencia y ejecución de ese contrato. Así,
lo político y lo económico, Estado y Sociedad, son definidos
por el citado autor como elementos co-constitutivos.
Para Oszlak, la formación del Estado supone «(...) a la vez, la
conformación de la instancia política que articula la domina-
PARTE I
ACERCA DEL
TRABAJO
DOCENTE
LOS ESTATUTOS
DOCENTES
COMO EXPRESIONES
DE RELACIONES DE
PODER

13
ción en la sociedad, y la materialización de esa instancia en un conjun-to
interdependiente de instituciones que permiten su ejercicio. (…) El
Estado es, de este modo, relación social y aparato institucional» (Oszlak,
1999: 16).
Un segundo nivel de análisis es aquel que refiere a la objetivación del
Estado en instituciones. En esta línea, se entiende a la burocracia esta-tal
como una arena de conflicto que, lejos de encarnar un interés
monolítico, constituye un aparato burocrático conformado por distin-tos
tipos de agencias que se vinculan diferencialmente con la sociedad
civil (Oszlak, 1984).
Por último, un tercer nivel de análisis es el de las políticas públicas,
entendidas como el Estado «en acción», operando en un proceso
social en el que se entrecruza complejamente con otras fuerzas socia-les
(clases, fracciones de clase, organizaciones, grupos, eventual-mente
individuos). Es el proceso social tejido alrededor del surgi-miento,
tratamiento y resolución de cuestiones ante las que el Estado
y otros actores adoptan políticas (Thwaites Rey, 1999).
En el caso de los docentes, es necesario considerar al Estado en esta
triple dimensión. Por un lado, como articulación de relaciones sociales
en las cuales los docentes forman parte de la clase trabajadora. Por
otro, en una dimensión institucional, en la cual el Estado es, para los
trabajadores de la educación, no sólo un espacio de relaciones y de
lucha, sino también su empleador. Por último, en la dimensión de las
políticas públicas, el Estado es el espacio de la decisión y de la acción,
en el que los docentes son parte del conjunto de agentes que ejecutan
dichas políticas. Para la educación es interesante tomar las dos últi-mas
dimensiones articuladas entre sí, dado que son los propios agen-tes
del Estado y del mismo aparato institucional estatal los que mate-rializan
las políticas educativas. Sin embargo, y esto es lo más intere-sante,
en este nivel es factible pensar a los docentes no sólo como
ejecutores sino también como sujetos que pueden posicionarse
críticamente respecto de las políticas definidas y pueden desarrollar,
para sí y con otros, concepciones alternativas. De todos modos, es
necesario considerar que en la medida en que el Estado se constituye
en el empleador de los docentes, esto puede operar, y de hecho operó,
en ciertos momentos históricos, como limitante.
El docente: trabajador,
profesional, funcionario e intelectual
La identidad docente está conformada por la conjunción y superposición
de diversos aspectos. El docente puede ser concebido como trabajador,
profesional, funcionario e intelectual.
En primer lugar, los docentes, al percibir un salario, se constituyen en
trabajadores asalariados. De acuerdo con Antunes (2000), la categoría
clase trabajadora incluye a los que venden su fuerza de trabajo, incor-porando
la totalidad del trabajo colectivo asalariado.1 De este modo, los

14
docentes forman parte de la clase trabajadora. Una de las conquistas de
la clase trabajadora ha sido la posibilidad de agruparse para reivindicar
el reconocimiento de sus derechos laborales, así como mejorar su posi-cionamiento
y sus condiciones frente al capital.
Sin embargo, históricamente, la identificación de los docentes como
parte de la clase trabajadora implicó un proceso conflictivo. En las
primeras organizaciones docentes, a principios del siglo XX, tomó
impulso una concepción predominantemente profesionalista. Es a partir
de la década del ’40 que comienzan a intervenir conflictivamente en la
identidad del docente algunos elementos más vinculados con su lu-gar
de trabajadores, lo que abre diversas discusiones que han atrave-sado
la conformación de las agrupaciones desde entonces y se man-tienen
aún vigentes.
En segundo lugar, desde diversos discursos los docentes son consi-derados
profesionales. En las primeras reivindicaciones de las organi-zaciones
docentes subyacía a sus reclamos la intención de ser reco-nocidos
como profesionales, buscando dar cuenta de que su ocupa-ción
podría estar regulada bajo los mismos principios que los de las
profesiones liberales. Actualmente, y en el marco de las reformas edu-cativas
neoliberales, se ha instalado, desde el discurso hegemónico,
una retórica de la profesionalización que, presentando la categoría de
profesional como «neutra», busca legitimar los procesos de intensifi-cación,
precarización y descualificación del trabajo docente. El con-cepto
de profesión ha adoptado un carácter estratégico para las refor-mas
y se ha imbuido de connotaciones funcionalistas que, en conso-nancia
con la perspectiva de las «profesiones liberales», lo han esbo-zado
como una categoría analítica desinteresada (Popkewitz, 1994).
Birgin y Davini (1998) señalan que a partir de la apelación a ciertas
imágenes de la profesionalización liberal ligadas al status, la distin-ción
y a la autonomía, el profesionalismo se instala como un ideal. La
apelación al discurso de la profesionalización «(...) oscurece las con-diciones
reales, la sumisión en la estructura, las condiciones semejan-tes
a otros trabajos (...)» (Birgin y Davini, 1994: 82). La retórica del
profesionalismo constituye una operación ideológica que logra afian-zar
la organización tecnocrática del trabajo.
En el marco de la crítica al modelo liberal, Popkewitz propone una
perspectiva alternativa y define a las profesiones como construccio-nes
culturales que deberían comprenderse a través del análisis
historiográfico. La profesionalidad del docente podría ser interpreta-da
como un quehacer social que comprende diversos elementos como
su formación, el control del proceso de enseñanza y la organización
del cuerpo docente para la realización de un trabajo colectivo.
En tercer lugar, la representación del docente como funcionario o ser-vidor
público da cuenta de que la legitimidad de su trabajo reside en
que el Estado le ha delegado la formación institucionalizada de niños
y adultos. En este sentido, el docente funcionario debe ejercer su

15
tarea en las condiciones y a través de los mecanismos que el Estado o
las jurisdicciones provinciales fijan.
La representación del docente como funcionario público puede adoptar
dos sentidos diferentes. Por un lado, la legitimidad de su trabajo reside
en que el Estado ha delegado en él la «formación de los ciudadanos»,
tarea que, en los orígenes de los sistemas educativos nacionales, adqui-ría
una fuerte impronta vocacional. El docente, portador de una voca-ción
de servicio, encarnaba –acríticamente- la cruzada que el Estado
había impulsado. Pero nos interesa demarcar el amplio espectro de me-diaciones
que se entraman entre los alcances de una política de Estado
y las prácticas de los actores de una institución. Estos últimos, en su
carácter de agentes activos de la producción y difusión de la cultura en
la sociedad, «(...) están en una situación privilegiada para acceder y dar
a conocer concepciones de la vida y del mundo alternativas a las que se
muestran como únicas y definitivas por el poder; por ello, tienen condi-ciones
para asumir compromisos que van más allá de sus estrictos inte-reses
(...)»2 (Jiménez Jaen, 1993: 34). Están en condiciones de desplegar
un trabajo intelectual transformador y –para ello- deben dotar de un
sentido político conciente a sus concepciones de enseñanza. La ense-ñanza
es una tarea de incumbencia pública; con esto queremos destacar
tanto sus connotaciones políticas e ideológicas, como la posibilidad de
que se constituya en una práctica antagónica respecto de una política
de Estado.
En cuarto lugar, y en el mismo sentido de lo que se viene desarrollan-do,
podemos retomar algunos aportes que permiten poner en conside-ración
aquellos aspectos intelectuales que intervienen en la tarea do-cente
y que dan elementos para pensar otra identidad posible.
Giroux propone pensar a los docentes como intelectuales. De acuerdo
con este autor, esta visión proporciona una crítica a las ideologías
tecnocráticas e instrumentales que subyacen a la separación entre la
conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos, de los
procesos de aplicación y ejecución:
«En el sentido más amplio, los profesores como intelectuales han de con-templarse
en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran
la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que
ellos mismos legitiman en su enseñanza. (...) Si los profesores han de educar
a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertir-se
ellos mismos en intelectuales transformativos. Un componente central
de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que
lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico» (Giroux,
1990: 177).

16
En este capítulo intentaremos recuperar algunas de las ca-racterísticas
sustanciales del complejo proceso histórico que
confluye en la concreción de las demandas laborales, plas-madas
en el Estatuto docente Nacional en 1958 y en aquellos
estatutos provinciales sancionados con posterioridad.
La conformación y subsiguiente expansión del Sistema de
Educación Nacional en las últimas décadas del siglo XIX
representa uno de los ejes sobre los cuales se apuntala el
proceso de legitimación y consolidación del Estado Nacio-nal.
A partir de la sanción, en 1884, de la ley 1420 –la cual
establecía una educación de carácter obligatoria y univer-sal–
es el propio Estado quien, tras el objetivo de homoge-neizar
a la población a partir de la inculcación de una moral
fuertemente anclada en un imaginario patriótico, asume la
tarea de formar al ciudadano. Este proceso de integración de
las mayorías a la educación elemental mantenía fuertes arti-culaciones
con la instauración de una República Conserva-dora
funcional a los intereses de la oligarquía terrateniente.
Asimismo, y a partir del principio de laicidad, el Estado le
disputaba a la Iglesia el poder de regulación que sobre la
educación venía ejerciendo desde los tiempos coloniales.
La monopolización de la formación docente por parte del
Estado representa en esta etapa uno de los pilares de la
política educacional. Alejandra Birgin (1999) ubica en este
momento la constitución de la matriz de origen de la regula-ción
del trabajo de enseñar: de una profesión libre pasa a
transformarse en una profesión de Estado. En un proceso de
institucionalización y centralización creciente de la activi-dad
sistemática de educar, signado por la expansión de las
Escuelas Normales, se normativiza la tarea de enseñanza. La
«pedagogía científica» que circula al interior de estas insti-tuciones
no sólo confiere racionalidad a los procedimientos
de calificaciones y acreditación, también provee una tecno-logía
pedagógica que garantiza ciertos niveles de
homogeneización. Se inclina así por la «civilización» frente a
la «barbarie» y por el «progreso» frente a la «tradición».
Este proceso de normativización da lugar a la convergencia
y yuxtaposición de tres procesos que todavía hoy intervie-nen
en la configuración de la tarea docente.3 En primer lugar,
se produce la asalarización de maestras y maestros. En se-gundo
lugar, aquellas connotaciones de apostolado de las
que ya estaba imbuida la tarea de enseñanza encuentran una
articulación perfecta con la idea de la docencia como un
funcionariado público que ejecuta neutral y asépticamente
la tarea que el Estado y –por carácter transitivo la Nación–
ha encomendado sobre él. En tercer lugar, y en una relación
UNA MIRADA
HISTÓRICA DE LAS
REIVINDICACIONES Y
DEMANDAS
LABORALES
DOCENTES

17
muy estrecha con la imagen del funcionario heterónomo, comienza a
darse un proceso de profesionalización de la tarea cuya característica
nodal será que el vínculo con el conocimiento científico se reduzca a
«saber lo necesario para aplicar la norma».
Los rasgos subyacentes a estos tres procesos permiten explicar por
qué el magisterio se perfila como una ocupación femenina, dado que
se trataba de una tarea remunerada con un salario que se cobraba en
forma irregular y que solía funcionar como un complemento del ingre-so
familiar, a la que se le atribuía una finalidad redentora, de inculcación
de una moral disciplinadora, anclada en principios ya fijados de ante-mano
desde los ámbitos de decisión política. Así, esta ocupación se
constituía en uno de los pocos trabajos asalariados que, para ese
entonces, se consideraba que las mujeres podían ejercer con digni-dad
(Birgin, 1999).
Comienzan a organizarse, en este escenario, algunas asociaciones
docentes que, si bien realizaron esfuerzos por concretar la unidad, no
lograban aún estructurar una organización que abarcara a todo el
sector.4 Los primeros intentos de construir federaciones de alcance
nacional pueden registrarse en la década de 1910, con la constitución
formal de la Confederación Nacional de Maestros5, el 4 de noviembre
de 1916, y la conformación, hacia fines de la década, de la Liga Nacio-nal
de Maestros (Balduzzi y Vázquez, 2000).
Entre las denuncias, reivindicaciones y propuestas centrales que, en
el período comprendido entre 1917 y 1930, la Confederación Nacional
de Maestros difunde en Tribuna del Magisterio -su órgano de pren-sa-
y en otros documentos, encontramos:
- El registro de altos niveles de desempleo entre los maestros
normalistas y, paralelamente, el establecimiento de un escalafón pro-fesional
para acabar con la arbitrariedad.
- El reclamo de «que los nombramientos se efectúen por idoneidad,
que informa todo título y antigüedad (...).»
- El pedido de conformación de tribunales de disciplina y ascensos
integrados por maestros mediante la elección de los mismos.
- El reclamo por la unificación del título habilitante para la enseñan-za
primaria.
- La denuncia de un 31% de analfabetismo, en un contexto de alta
desocupación de docentes.
- El reclamo por el pago puntual de los haberes, por la nivelación de los
salarios y por el establecimiento de un régimen jubilatorio específico.
- Los reclamos por la participación en el gobierno de la educación y
la denuncia de que el magisterio está gobernado por instituciones que
producen el efecto perverso de burocratizar y mecanizar la enseñanza.
Junto a los reclamos de participación de los maestros en el gobierno
escolar, especialmente en el Consejo Nacional de Educación, toman
voz los deseos de «dignificar la enseñanza» a través de un proceso en
el cual pueda recobrar su estatus de ciencia: «(...) la educación de los

18
niños es obra del maestro y aquel que no lo sea, mientras asuma ese rol,
usurpa indebidamente la función natural de la docencia (...) la enseñan-za
pública debe desvincularse absolutamente de la política, que sólo
sirve para corromperla y destruirla.»6
- Reforma de los programas en vigor, reorganización del cuerpo mé-dico
escolar, fomento de la edificación escolar, pasajes y viáticos para
los maestros en misiones de estudios, fomento de cinematografía en las
escuelas, concursos para seleccionar textos escolares... (Nigro, 1984).
Estas demandas y reivindicaciones confirman lo que señalan Balduzzi y
Vázquez (2000), en el sentido de que parece predominar una concep-ción
profesionalista en el impulso que dio lugar a las primeras organiza-ciones
docentes. La impronta normalista analizada anteriormente pare-ce
haber antepuesto algunos obstáculos como para que los docentes
se vieran a sí mismos como trabajadores. La disputa entre maestros
titulados y no titulados y la lucha por el monopolio de los títulos de
enseñanza atraviesan todo este primer proceso de organización gre-mial.
7 Los maestros no titulados -llamados «prácticos»- quedaban dife-renciados
de aquellos que se habían formado en la Escuela Normal,
contrapuestos a los primeros, por las mismas autoridades, como «cien-tíficos
»; los docentes provinciales lo estaban respecto de los naciona-les;
los maestros primarios se hallaban unos cuantos escalones más
abajo que los profesores de media.
Así, la pronunciada segmentación que se producía al interior del cam-po
de la educación, la construcción de un ideario profesional identifi-cado
con un funcionariado/apostolado, junto a la condición de clase
media urbana femenina que caracterizaba a la docencia, pueden permi-tirnos
comprender las dificultades que se dieron en este momento
para la articulación de una lucha sindical unificada.
A lo largo de la década de 1930, en el marco de una sucesión de
gobiernos autoritarios con fuertes relaciones con las fuerzas armadas,
la Confederación Nacional de Maestros adopta una posición de críti-ca
y confrontación respecto de las ideas de signo totalitario – afines
al fascismo o al nazismo- alentadas desde los cuerpos docentes de las
instituciones militares. En este contexto, se producen nuevamente
tensiones y disputas en torno al problema del gobierno escolar y se le
cuestiona al Consejo Nacional de Educación la exclusión que efectúa
de determinados docentes.
Por esa misma época se elabora desde la Confederación un programa
mínimo en donde quedan plasmados los principios de obligatoriedad,
laicidad absoluta y gratuidad escolar; por otro lado, se propone: la
integración de maestros a los cuerpos superiores de gobierno esco-lar;
la obligatoriedad del título normalista para el ejercicio de la docen-cia
oficial y privada; el establecimiento de un escalafón que regule la
carrera profesional y la estabilidad en los cargos; la creación de tribu-nales
de disciplina; la equiparación de los años de servicio nacional,
provincial y municipal a los efectos del ascenso y la jubilación y la

19
conformación de una Caja de Jubilaciones y pensiones independiente
para los magisterios. Se adhiere también a los principios de plena
libertad de los docentes en el ejercicio de sus derechos políticos, a la
constitución de Consejos escolares electivos en todas las jurisdiccio-nes
y se pronuncia, entre otras cosas, por la contribución a la mayor
cultura intelectual, general y didáctica del magisterio por todos los
medios adecuados para ese fin, como creación de bibliotecas, realiza-ción
de conferencias, organización de reuniones de lectura crítica,
discusión sobre temas generales, publicaciones, etc. (Nigro, 1984).
Bernetti y Puiggrós (1993) identifican, ya en la década de 1940, la
existencia de un marco de consenso, dentro del campo técnico profe-sional,
desde el cual se demandaba una centralidad en la acción del
Estado Nacional que superó con creces la ambición de la burocracia
del sistema educativo generada en la República conservadora. Sur-gen
reclamos de política educativa vinculados con la delegación de
responsabilidades educacionales en un Estado que proporcionara
servicio educativo a toda la población sin discriminaciones.
Los análisis que estos autores realizan de las posiciones que sentaba
la revista La Obra en sus editoriales durante el período 1945-1949,
permiten identificar una relación conflictiva y ambigua entre los sec-tores
del magisterio y el Estado peronista.8 Ellos plantean como hipó-tesis
que «(...) hasta fines de los ’40 grandes sectores del magisterio
se mantuvieron en una posición ambigua, de expectativa y disconfor-midad
ante la nueva forma que tomaba el Estado, pero al mismo tiempo
siendo incapaces de generar un sujeto político alternativo» (Puiggrós
y Bernetti, 1993: 197).
Algunas de las cuestiones que, según estos autores, confieren conte-nido
a esta posición conflictiva con el gobierno son:
- Las tradiciones que el peronismo hereda de los gobiernos autori-tarios
de la década anterior vinculadas especialmente con la propa-ganda
de la política del gobierno que se efectuaba, entre otras cosas,
a través del uso del espacio y de la simbología escolar.
- La intromisión del Poder Ejecutivo en los organismos del sistema
educativo y la lógica verticalista del Consejo Nacional de Educación. El
problema de los maestros castigados «sin razón» y de aquellos nom-bramientos
y ascensos que se otorgaban por afinidad con el gobierno.
- Las demandas de extensión hacia el sector docente de los nuevos
beneficios laborales que estaban alcanzando al resto de los trabaja-dores.
Los obstáculos que aún interferían la sanción de un estatuto
que regulara de la carrera docente. Las diferencias que aún persistían
entre los salarios que se percibían en las distintas jurisdicciones.9
- La defensa de la enseñanza laica frente a la ofensiva clerical para
lograr la ratificación parlamentaria de la implantación de la enseñanza
de la religión católica en las escuelas.
- Las demandas de políticas gubernamentales que garantizaran la
obligatoriedad escolar.

20
- La gratuidad escolar entendida como la anulación de matrículas o
aranceles demostraba no ser suficiente. Imperaba la provisión de ali-mentación,
vestido, libros y útiles que posibilitaran la extensión de
este principio.10
El peronismo llevó a cabo una política de ordenamiento del campo
técnico-profesional que tendió a desestimar el papel de interlocutores
que venían ejerciendo las organizaciones gremiales tradicionales. Fue
incluyendo en su estrategia a sectores magisteriales menos favoreci-dos,
a través de la adopción de medidas en los años 1946, 1947 y 1948,
que elevaban de categoría los títulos habilitantes de aquellos docen-tes
vinculados con la salud, con grupos marginales del sistema, en
regiones alejadas o en áreas especiales de enseñanza, y que no perte-necían
aún al grueso de la docencia organizada.11 Esta estrategia res-ponde
al propósito del gobierno peronista de formar un nuevo tipo de
docente, capaz de disputar el espacio que el maestro normalista liberal
había logrado ocupar (Bernetti y Puiggrós, 1993).
Recién en 1954 con el «Estatuto del docente argentino del General
Perón», los docentes verían concretada su reivindicación de estabili-dad.
No obstante, la ley establecía Juntas de Calificación integradas
por los Directores Generales de Enseñanza y un representante de los
docentes por cada rama, designados por el Poder Ejecutivo, a pro-puesta
del Ministerio, por dos años. El maestro al cual se dirigía dicho
estatuto era más corporativo y menos democrático-liberal. Tal interpe-lación
del docente se inserta en un marco de acciones dirigidas al
control y la subordinación de los empleados públicos, que persiguen
la homogeneización ideológica e institucional. Se suma a estas accio-nes
la creación por parte del gobierno de organizaciones magisteriales
afines a su política que incidieron en el quiebre del campo gremial
docente.12 Se va produciendo así una diferenciación paulatina de un
sector de la docencia, que va abandonando los principios liberales
normalizadores y se va inclinando hacia la política oficial (Bernetti y
Puiggrós, 1993).
A pesar de la profunda fragmentación que en las décadas del ’40 y del
’50 transita el gremio docente –pues los docentes se encontraban
escasamente referenciados en las asociaciones que existían en el país-es
en este momento cuando comienzan a organizarse buena parte de
los sindicatos que luego participarán y le darán impulso a la fundación
de CTERA.13
Luego de la caída del gobierno peronista, con el golpe de Estado de
1955, es derogado el Estatuto del Docente de Perón. Ya en pleno auge
del desarrollismo, los docentes parecen focalizar su accionar colecti-vo
en la construcción de una identidad profesional. En un contexto en
donde tiende a generalizarse la tecnificación de los procesos de traba-jo,
los parámetros de «desempeño laboral» y «competencia técnica»
comienzan a intervenir en la estructuración de su autorepresentación
sectorial. Como corolario de este proceso, crecen y se extienden por

21
todo el país las demandas por tener un estatuto y por el aumento de
salarios (Balduzzi y Vázquez, 2000).
En el marco del gobierno militar que se había instaurado con un golpe
de Estado en 1955, se encarga a una comisión presidida por el profe-sor
Próspero Alemandri la elaboración de un proyecto de Estatuto
Docente. Se producen instancias de debate que se expresan en la
sanción, el 11 de septiembre de 1956, del decreto-ley 16767 del Estatu-to
del Docente (Imen; 2000). No obstante, quedan defraudadas las
expectativas que había producido la sanción de este instrumento le-gal,
ya que no cobran vigencia las cláusulas de jubilación y de au-mento
constante.
Más adelante, al calor de un proceso de movilización y politización
general y con el triunfo del frondizismo, las reivindicaciones arriba
mencionadas se materializan en la sanción de la ley 14.473 del Estatu-to
del Docente para el ámbito nacional, el 12 de septiembre de 1958.14
El proceso de construcción de la identidad profesional que subyace a
este período representa un avance en la organización gremial y en la
conquista de derechos laborales, así como también desplazan algu-nos
de los aspectos de carácter más vocacionista. No obstante, esta
identidad resulta ser funcional al modelo político-social hegemónico,
pues se estructura alrededor de un concepto tecnocrático y liberal
que promueve la fragmentación al interior del mismo campo de trabajo
docente, así como con respecto al resto de los trabajadores.
Hacia fines de la década, y como intento de respuesta a la necesidad de
articulación nacional, se crean la Confederación Argentina de Maes-tros
y Profesores (CAMYP), la Comisión Coordinadora Intersindical
Docente (CCID) y la Unión Nacional de Educadores (UNE).15 En mayo
de 1960 la Junta Docente de Acción Gremial –creada ese mismo año-convoca
al primer paro nacional de educadores. Al año siguiente surge
el Comité Unificador Docente de Acción Gremial (CUDAG), integrado
por FAGE (docentes de orientación católica), CAMYP, CCID y UNE.
Sus objetivos eran defender el cumplimiento de los artículos del estatu-to
vinculados con el aumento de salarios y con el régimen de jubilacio-nes.
16
Balduzzi y Vázquez (2000) identifican en este momento dos grandes
orientaciones dentro del campo de las organizaciones docentes; una
de tipo profesionalista y otra más de tipo sindical. La mayoría de
estas organizaciones, en la década del ’60, presentaba rasgos de la
primera, pues predominaba en ellas una identidad socio-laboral más
vinculada con la confirmación de un status profesional que con los
conflictos que atravesaba su relación con la patronal; conflictos que
ubicaban a los trabajadores de la educación en un mismo plano res-pecto
del resto de los trabajadores. Asimismo, tendían a adoptar el
tipo de organización por ramas y niveles, lo que da cuenta de que
priorizaban las características del puesto por sobre la condición co-mún
de ser trabajadores de un mismo campo.

22
Sin embargo, desde la década del ’50 también venían desarrollándose,
en el interior del país, entidades que privilegiaban una concepción
del docente más cercana a un profesional-trabajador que a un profe-sional-
liberal, y que apuntaban a ubicarse dentro del conjunto de la
clase trabajadora. Se encuadraban dentro de estas entidades sectores
identificados con el peronismo o que no resultaban tan refractarios al
mismo. Postulaban que debían regirse por la Ley de Asociaciones
Profesionales –a la cual el sector profesionalista le adjudicaba un
carácter fascista por asemejarse al modelo italiano- y formulaban la
necesidad de creación de sindicatos únicos por provincia. Impulsa-ban
en algunos casos el ingreso de las organizaciones a la CGT, punto
que representaba un carácter altamente conflictivo.17 En 1967, con la
creación de la Confederación General de Educadores de la República
Argentina (CGERA) se produce dentro de esta corriente el primer
intento de nucleamiento nacional.
De todos modos, a nivel general, las disputas entre los dos tipos de
nucleamientos (CGERA y CUDAG), el surgimiento de sindicatos do-centes
de escuelas privadas –los cuales no eran del todo aceptados
por los propios sindicatos docentes de escuelas públicas-, la diferen-ciación
notable que empieza a producirse entre titulares y suplentes a
partir de la aplicación del estatuto, sumados a la casi generalizada
organización por ramas y niveles que existía en el momento, facilita-ron
la profundización de la fragmentación del campo gremial. Recién
en la década de 1970, y en el marco de las embestidas a la educación
pública de la dictadura de Onganía, se empezaría a gestar una nueva
articulación sindical. El proceso socioeconómico iniciado en los ’50,
de creciente transferencia del ingreso hacia los sectores de mayor
concentración de poder económico, había traído como consecuencia
la pauperización de los sectores medios y cierto descenso en el status
social de los docentes que los ubicaba en un plano más cercano al
resto de los trabajadores (Balduzzi y Vázquez, 2000).
La radicalización que por esos años experimenta la lucha social y políti-ca,
protagonizada en gran medida por las organizaciones sindicales que
se identificaban como antiburocráticas y combativas –peronistas y de
izquierda–,18 sumada a los puntos de coincidencias que la militancia
sindical docente empezaba a encontrar en su oposición y enfrentamien-to
con la política educativa de Onganía y de los posteriores gobiernos
militares19, podrían explicar por qué se gesta en este momento el proce-so
de unificación que da lugar a la constitución de la CTERA.
Al calor de las importantísimas movilizaciones populares que se pro-ducen
en esos años (Cordobazo, Rosariazo, Mendozazo, Vivorazo),
se constituyen fuertes núcleos de docentes que comparten una pers-pectiva
político sindical radicalizada y que desempeñarán un rol
protagónico en el proceso de articulación de la lucha docente con la
del conjunto del movimiento obrero.20

23
Finalmente, en septiembre de 1973, ya en el marco del retorno del
peronismo al poder, se concreta la unidad docente con la constitución
formal de la CTERA. Emergen las discusiones en torno a la identidad
y se retoman aquellos núcleos temáticos que fueron atravesando los
debates dados a lo largo del conflictivo y complejo proceso histórico
de cristalización de aquellas conquistas laborales que hoy se plasman
en el Estatuto del Docente Nacional y en aquellos Estatutos provin-ciales
sancionados con posterioridad.
Notas a la Parte I - Acerca del trabajo docente
1. Desde una perspectiva marxista, Antunes redefine la categoría de clase trabajadora al
contextualizarla en el capitalismo de fines de siglo XX. Esta categoría, a diferencia de la de
obrero, «incluye a la totalidad de aquellos que venden su fuerza de trabajo, teniendo como
núcleo central los trabajadores productivos. Ello no se restringe, por lo tanto al trabajo manual
directo, sino que incorpora la totalidad del trabajo social, del trabajo colectivo asalariado.
Abarca una amplia gama de asalariados desde aquellos insertos en el sector servicios, bancos,
comercios, turismo, servicios públicos, hasta aquellos que realizan actividades en las fábri-cas,
pero que no crean directamente valor. Una noción ampliada de clase trabajadora incluye,
todos aquellos que venden su fuerza de trabajo a cambio de un salario» (Antunes, 2000: 18).
Clase trabajadora, entonces, aparece como una categoría de análisis más amplia.
2. La autora retoma aquí los análisis gramscianos sobre la situación de los intelectuales en
la sociedad.
3. No nos vamos a detener aquí en las diferencias que se dan entre las direcciones que en
este período toman la formación de profesores y la formación de maestros. No obstante,
creemos que no es poco relevante dejar claro que el profesorado se caracterizaba por ser una
profesión predominantemente masculina y de formación universitaria, en donde el ejercicio
de la docencia se compatibilizaba con el ejercicio liberal de la profesión (Birgin, 1999).
4. En 1892 se crea la primer entidad docente, la «Liga de Maestros» de San Juan, a la que
en la primeras décadas del nuevo siglo se le van sumando distintas asociaciones y federaciones
de docentes de carácter provincial y local: Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, Mendoza,
Corrientes, Santa Fe, San Juan, Misiones, Entre Ríos, Catamarca, Río Negro (Balduzzi y
Vázquez, 2000).
5. Señala Alfredo Bravo que a pesar de su denominación Nacional se vio más tarde
restringida a la jurisdicción capitalina (Balduzzi y Vázquez, 2000).
6. Afirmación doctrinaria de la Confederación Nacional de Maestros de 1921 (Nigro, 1984).
7. Señala Alejandra Birgin (1999) que los maestros no titulados representaban una mayor
proporción en las escuelas particulares; algunas de ellas pertenecían a comunidades de
inmigrantes, a los grupos políticos más radicalizados o a la Iglesia Católica. Asimismo,
muchos de ellos eran extranjeros.
8. Dicen los autores: «Recordemos que la revista La Obra (...) era dirigida en esta época
por una alianza entre los normalistas laicos, liberales, escolanovistas y los espiritualistas
que habían comenzado acercamientos hacia el gobierno, pero se trataba al mismo tiempo de
la publicación que leía la mayor parte de los maestros del país siguiendo sus ‘recetas
pedagógicas’ (Puiggrós y Bernetti, 1993: 198).
9. Respecto de la identificación de los docentes como trabajadores, Puiggrós y Bernetti (1993)
señalan que la posición del sector era bastante ambigua. Si bien reclaman para sí la extensión de
los derechos que regían para los trabajadores, en otras ocasiones surgía la caracterización
sarmientina del indígena y se realzaba su figura como apóstol. Se daba entidad así a un status socio-profesional
imaginario, típico de clase media, a partir del cual quedaba el docente diferenciado
del resto de los asalariados que procedían en gran medida del interior del país.
10. Respecto de la respuesta del gobierno a este tipo de demandas es preciso remarcar que:
«Un eje de su política educativa consistió en hacerse cargo de las responsabilidades que se

24
le depositaban, fortaleciéndose al responder a las demandas de centralización y engrosando
así el campo de sus responsabilidades educativas.» (Puiggrós y Bernetti, 1993: 198).
11. Balduzzi y Vázquez señalan que en la década del ’40, con la expansión de diversas
modalidades como la educación técnica y formación profesional, aparece una nueva diferen-ciación,
que reedita una vieja tensión entre los docentes titulados o de carrera y los técnicos
o idóneos. «En verdad estos últimos no eran considerados docentes por maestros y profe-sores,
reforzándose la separación histórica entre los docentes científicos y prácticos. Pero
que aquí claramente adquiría una connotación clasista: los idóneos eran con frecuencia
trabajadores manuales calificados que se incorporaban desde los saberes de su oficio –como
maestros de enseñanza práctica- a la expansión de las modalidades educativas ligadas al
mundo del trabajo» (Balduzzi y Vázquez, 2000 : 23-24)
12. Se trata de la Agremiación del Docente Argentino en 1950 y luego la Unión de docentes
Argentinos (UDA) en 1953.
13. Algunos de ellos son: la Federación Provincial del Magisterio de Santa Fe, 1946; el
Sindicato del Magisterio Provincial de La Rioja, 1947; la Agremiación Tucumana de Edu-cadores
Provinciales (ATEP) creada en 1949; el Sindicato del Magisterio de Mendoza, 1951;
la Asociación de Educadores Provinciales (ADEP) de Jujuy, 1953; Unión de Educadores de
la Provincia de Córdoba (UEPC), 1957; la Federación de Docentes Rionegrinos, también en
la década de 1950 (Balduzi y Vázquez, 2000).
14. En 1957 se había producido una huelga de 37 días en Santa Fe y en 1958 la provincia de
Buenos Aires fue escenario de un conflicto que duró un mes y medio (Balduzzi y Vázquez, 2000).
15. La CAMYP –surgida hacia fines de los cincuenta de la Unión de la «Liga de Profesores»
y la «Confederación de Maestros»- tiene una fuerte incidencia en Capital Federal, aunque también
tiene predicamento en el Litoral, Mendoza, el centro del país y el noroeste. Por su posición
estratégica en la Capital Federal , sería decisiva, con el correr de los años, para el proceso de
unificación docente. La UNE –la cual agrupaba lo que hoy es la UEPC– tenía peso representativo
en Córdoba, y parcialmente en Mendoza y San Luis (Balduzzi y Vázquez, 2000).
16. Balduzzi y Vázquez señalan que el estatuto docente «tuvo una existencia real bastante
acotada, muchos artículos nunca se cumplieron, entre ellos obviamente los que indicaban
cómo debían aumentarse los salarios.» Organizaciones que tenían posicionamientos polí-tico-
pedagógicos muy disímiles –como nos recuerdan los autores es este el momento en
donde surge la controversia acerca «la laica o la libre»– se congregaban para la concreción
de objetivos de carácter acotado.
17. Señalan Balduzzi y Vázquez (2000) que la Agremiación Tucumana de Educadores
Provinciales (ATEP), que era uno de los sindicatos más representativos de esta corriente,
a lo largo de la década del ’60, batalló por un Estatuto provincial –el cual se sancionó en 1962–
y por una ley de Educación.
18. Se venía produciendo desde décadas anteriores la división del movimiento sindical
peronista. Por un lado se ubicaban los que privilegiaban el aparato sindical y buscaban pactar
con el poder y, por el otro, aquellos que venían sosteniendo una lucha más radicalizada en
defensa de los intereses obreros y nacionales. En 1968 la CGT se divide en dos. Surge la «CGT
de los Argentinos» como expresión de los gremios combativos, la cual encontraba entre sus
referentes principales a Raimundo Ongaro y a Agustín Tosco (Balduzzi y Vázquez, 2000).
19. Balduzzi y Vázquez (2000). Un importante punto de convergencia entre aquellos
docentes que se proclamaban como defensores de la ley 1420 se dio en el marco de la discusión
en torno al proyecto de creación de «Escuela Intermedia». Señalan estos autores que la fuerza
de atracción que concitó este tema oscureció en el debate público la discusión sobre la
«terciarización» de la formación docente.
20. En Córdoba el SERPAC (Sindicato de Educadores Privados y Particulares de Córdoba).
En Rosario el SINTER (Sindicato de Trabajadores de la Educación de Rosario) En Villa
Constitución, el sindicato docente y el metalúrgico adquieren una relación notoria.

25
En los Estatutos Docentes se desarrollan, con menor o ma-yor
exhaustividad y en diverso orden, diferentes temáticas;
pero todos ellos, en sus primeros artículos, delimitan quié-nes
están comprendidos dentro de sus regulaciones. Sin
embargo, al hacerlo, no sólo explicitan quiénes se encuen-tran
dentro del alcance de la ley, sino que avanzan con la
formulación de una definición de docente. Esto último los
distingue de los estatutos correspondientes a otras ocupa-ciones,
en los que no se realizan este tipo de definiciones.
El Estatuto Nacional establece que: «(...) se considera docen-te,
(...) a quien imparte, dirige, supervisa u orienta la educa-ción
general y la enseñanza sistematizada, así como a quien
colabora directamente en esas funciones, con sujeción a nor-mas
pedagógicas y reglamentaciones del presente Estatuto.»
La mayor parte de los Estatutos provinciales retoma la es-tructura
de esta definición. Así, estos artículos comienzan
en todos los casos con la frase «se considera docente» a o
«se considera educador a», seguida de la asignación de una
serie de funciones a ser desempeñadas en el ámbito de la
enseñanza sistematizada.
Llama la atención que en la definición se apele al «ser»,
como si sujeto y puesto fuesen una unidad. Esto se observa
con mayor claridad cuando se analizan otros estatutos en
los que esta relación sujeto-puesto pareciera tener una ma-yor
distancia. Los estatutos de la Provincia de Buenos Aires
y Jujuy definen al docente como quien «se encuentra en
situación o estado docente» y el Estatuto de La Pampa con-sidera
al docente como «trabajador de la educación».
También se observa esta cuestión, con claridad, cuando se
comparan los estatutos docentes con las disposiciones de
los estatutos propios de otros campos. Por ejemplo, el corres-pondiente
a los profesionales de la salud expresa que «el
ejercicio de la medicina, odontología y actividades de colabo-ración
de las mismas (…) queda sujeto a las normas de la
presente ley (…) Se considera ejercicio: a- de la medicina:
anunciar, prescribir, indicar o aplicar cualquier procedimiento
directo o indirecto de uso en el diagnóstico, pronóstico y/o
tratamiento de las enfermedades de las personas o a la recu-peración,
conservación y preservación de la salud de las mis-mas
(…) c- de las actividades de colaboración de la medicina
u odontología: el de las personas que colaboren con los pro-fesionales
(…).»1 Esta ley no apela al médico, al anestesista,
al enfermero, etc., sino que refiere al ejercicio de su actividad.
La identificación entre sujeto y puesto antes señalada podría
enmarcarse en la tensión profesión/ vocación que atraviesa la
conformación histórica del campo de la docencia desde sus
PARTE II
¿QUÉ REGULAN
LOS ESTATUTOS
DOCENTES?
UNA
RECONSTRUCCIÓN
DE SUS
CONTENIDOS
DEFINICIÓN DOCENTE:
REPRESENTACIONES
EN TORNO A LA
DOCENCIA

26
inicios. Desde aquí se podría hipotetizar que prevalece una concepción
de la docencia como apostolado, que permite avanzar sobre aspectos
de la vida privada del sujeto devenido docente. Esto aparece con más
claridad en otros apartados de los estatutos, como por ejemplo en la
formulación de los deberes y derechos, y en las condiciones de ingreso
a la docencia, que se analizarán posteriormente.
Según Tenti Fanfani (1995), la docencia constituye un espacio de
encuentro entre agentes y un sistema de puestos. Define al puesto de
maestro como uno de los espacios sociales más estructurados e
institucionalizados, y considera que cuando un puesto alcanza este
grado de desarrollo, tiende a imponerse a los agentes, esto es, a mo-delarlos
según las exigencias de su propia estructura. Por otra parte,
este autor considera que las representaciones sobre la docencia cons-tituyen
una articulación entre el apostolado, el trabajo y la profesión.
La lucha está dada por la imposición de alguno o algunos de los
principios estructuradores.
La definición docente no hace referencia al conocimiento especializado
o a la autonomía profesional -elementos constituyentes de las profe-siones-,
ni refiere al trabajador, sino que interpela al agente mismo. De
este modo, el aspecto vocacional estaría cobrando mayor importancia
por sobre los otros aspectos. De hecho, resulta paradójico que los
estatutos, que son leyes destinadas a regular el trabajo, no apelen al
docente como trabajador y omitan sistemáticamente este último térmi-no.
En relación con la concepción de docente, es interesante analizar
cómo se llega a la sanción del Estatuto Nacional. Por un lado, esta ley
«recoge reivindicaciones históricas del gremio docente que se plas-man
–en lo esencial– en dicho instrumento legal» (Imen, 2000: 5); por
otro, el estatuto es debatido y sancionado en un contexto de predo-minio
de criterios tecnicistas, propios del desarrollismo, que promue-ven
la necesidad de delimitar claramente las implicancias del trabajo
docente: sus funciones, sus alcances, sus responsabilidades, etc., lo
que se observa claramente en la forma que adquieren las definiciones.
Las definiciones que formulan los estatutos hacen referencia a una
serie de funciones que le competen al docente: orientar, fiscalizar,
dirigir, impartir y supervisar las tareas. Si bien no especifican si están
pensadas para que sean desempeñadas por una misma persona o si
son funciones diferenciadas para puestos distintos, es posible supo-ner
que la última opción es la que prevalece. Una clave, en este aspec-to,
la da el Estatuto de Santiago del Estero, que es el único que define
dichas funciones indicando a qué cargos corresponden:
«Se considera docente a los efectos de esta ley a quien imparte, dirige,
fiscaliza, u orienta la educación general y las funciones con sujeción a normas
pedagógicas en los organismos mencionados.
Imparten enseñanza los maestros, profesores y directores sin dirección li-bre,
que tienen a cargo en forma directa y permanente, la educación de

27
alumnos. Fiscalizan la enseñanza los docentes que tienen a su
cargo el contralor y coordinación, en forma directa y permanente,
del personal encargado de impartir la enseñanza. Dirigen la ense-ñanza
los docentes que tienen a cargo en forma directa y perma-nente,
el asesoramiento y contralor del personal encargado de im-partir
la enseñanza. Colaboran en la enseñanza los auxiliares que,
con sujeción a normas pedagógicas, actúan directamente a las órde-nes
de quienes imparten, dirigen, fiscalizan, u orientan la enseñan-za.
»2
Así, al docente que tiene a cargo la educación de los alumnos
sólo se le asigna la función de impartir enseñanza. Subyace
una noción de escisión entre concepción y ejecución, en la
que el rol del maestro queda reducido al de ser un transmisor
de contenidos que son definidos en otras instancias.
Esto podría explicarse tomando en cuenta la relación que se
establece entre docencia y Estado en el proceso de construc-ción
del Estado Nacional. Una de las políticas de consolida-ción
de dicho Estado fue la presencia de éste en la conforma-ción
de un sistema educativo fuertemente centralizado, que
incluyó medidas tendientes a formar un cuerpo docente capa-citado
y diplomado. Así, la profesión docente se constituyó al
amparo de un Estado que a la vez que promovía su desarrollo,
ejercía un elevado nivel de control, generando un vínculo alta-mente
dependiente. Esta particular relación condicionó desde
el inicio la posibilidad de la docencia de definirse en forma
autónoma como cuerpo profesional y limitó sus espacios de
participación en las decisiones en torno a la orientación y los
contenidos de la educación. En este escenario, el rol del do-cente
queda fuertemente ligado a la transmisión de conoci-mientos,
al tiempo que es desvinculado de los espacios de
producción y de los de selección de los conocimientos a ser
distribuidos. Ya en el momento de sanción del Estatuto Nacio-nal,
imperando el pensamiento desarrollista, la escisión entre
ejecución y concepción se acentúa, diversificando y especifi-cando
las funciones y los roles en consonancia con una orga-nización
jerárquica de la docencia.
En los deberes y derechos estipulados en los estatutos se
explicita cómo se está pensando al docente y cuál sería su
orientación. En general, en todos los estatutos provinciales se
retoma lo señalado en el Estatuto Nacional, manteniendo, in-cluso,
la misma modalidad de redacción y lenguaje. De todos
modos, muchos de ellos introducen algunas variaciones so-bre
esa impronta original, que luego serán analizadas.
Sobre los deberes
Es posible distinguir los deberes de acuerdo a las distintas
dimensiones que intentan regular. Éstas son:
DEBERES Y
DERECHOS DEL
DOCENTE

28
a. Deberes del docente relacionados con la construcción de la identi-dad
nacional y los valores a promover.
b. Deberes del docente como miembro del sistema educativo.
c. Deberes del docente vinculados con su tarea profesional.
d. Deberes que apelan al sujeto más allá de su rol docente.
a. Deberes del docente relacionados con la construcción
de la identidad nacional y los valores a promover.
Encontramos, dentro de este grupo, una serie de formulaciones que
hacen referencia a la formación de los educandos en torno a la identi-dad
nacional y al respeto a la Constitución Nacional, a la forma de
gobierno y a los principios democráticos. Estas cuestiones aparecen
en el Estatuto Nacional y son incorporadas en los estatutos provincia-les,
aunque no en todos ni con el mismo énfasis. Puede observarse que
la mayoría recupera la idea de educar a los alumnos en la forma de
gobierno instituida en la Constitución Nacional y en las leyes dictadas
en consecuencia, así como también en los principios democráticos.3
Más de la mitad de los estatutos provinciales retoma del Estatuto Na-cional
el deber de educar a los alumnos con absoluta prescindencia
partidaria.4 Otros estatutos, como los de Ciudad de Buenos Aires, San
Juan y Neuquén, destacan la importancia de educar en el respeto por
los Derechos Humanos o fomentar la solidaridad social. Particularmen-te,
el estatuto de Neuquén establece como deber del docente «educar
al alumno (…) desarrollando su espíritu crítico con el fin de capacitarlo
para interpretar objetivamente la realidad y prepararlo para promover la
evolución y el cambio, dentro de un marco de respeto a los derechos
humanos y al sentido de la justicia.»
Los estatutos provinciales se diferencian del Nacional en los siguien-tes
aspectos:
-Los valores religiosos, ya sea acrecentando su influencia o, por el
contrario, limitándola.
-La formación en el sentimiento patriótico.
-La importancia del espacio local.
Respecto del primer punto, existe un número significativo de estatutos
destacan la importancia de la formación espiritual, moral y/o religiosa
de los estudiantes, expresando, por ejemplo, el deber de educar en la
concepción cristiana o en las tradiciones espirituales.5 Los de Ciudad
de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires, por el contrario, explicitan
el deber de educar a los mismos con prescindencia religiosa.
En relación con el segundo punto, se observa que aproximadamente
la tercera parte de ellos hacen referencia al sentimiento patriótico y a
la identidad nacional, señalando como deber la formación en el respe-to
por los símbolos nacionales, el amor a la patria, etc. 6
Por último, los estatutos de Chaco, Formosa, La Rioja y Neuquén resca-tan
la importancia de una pedagogía y una cultura con un enfoque regio-nal.
7 Teniendo en cuenta la tensión entre la Nación y las provincias ya

29
presente desde los orígenes del sistema educativo, resulta llamativo que
sólo cuatro estatutos hagan alguna referencia a lo regional mientras que
en todos aparecen fuertemente aspectos vinculados a lo nacional.
b. Deberes del docente
como miembro del sistema educativo.
La totalidad de los estatutos provinciales retoman del Nacional el
deber docente de respetar tanto la jurisdicción técnica, administrativa
y disciplinaria, como la vía jerárquica. Asimismo, la mayoría especifica
el deber de cumplir los horarios.8 De este modo, el lugar que se le
asigna al docente como miembro del sistema educativo, es una posi-ción
de subordinación, por la cual debe respetar decisiones y dispo-siciones
establecidas en instancias superiores.
Ya en el eje de Definición Docente se señaló cómo subyace en la
norma cierta concepción del docente como ejecutor. Aquí esta con-cepción
se ve reforzada ya que parecería que lo que se debe asegurar
es el cumplimiento de las «órdenes», pues esto constituiría una ga-rantía
para el funcionamiento del sistema educativo.
c. Deberes del docente vinculados con su tarea profesional.
La totalidad de los estatutos provinciales retoman del Nacional el deber
de ampliar su cultura y perfeccionar su capacidad pedagógica. Algu-nos
añaden a este postulado general especificaciones relativas al per-feccionamiento
y al desempeño de sus funciones. El Estatuto de Río
Negro, por ejemplo, sostiene que los docentes deben actualizar sus
conocimientos didácticos y científicos; el de Salta indica que los do-centes
deben desempeñar con eficacia y rigor profesional su «misión»;
por último, el de Tierra del Fuego señala que los docentes deben parti-cipar
en todo lo concerniente al desarrollo de la educación.
Algunas de estas leyes hacen referencia al deber de establecer relacio-nes
con la comunidad. Por ejemplo, en la provincia de Neuquén se
postula «propender al mantenimiento de la buena relación con los pa-dres,
tutores y vecinos, promoviendo una firme vinculación entre la
escuela y la comunidad.»
En algunos estatutos provinciales se estipula el deber de un examen
psicofísico que define la habilitación profesional y condiciona su in-greso
al campo. se estipula el deber de un examen psicofísico que
define la habilitación profesional y condiciona su ingreso al campo.9
En el resto de los estatutos este requisito se explicita cuando se enu-meran
las condiciones de ingreso a la carrera docente.
Por último, es interesante destacar una de las funciones que le otorga
el Estatuto de la Provincia de Tierra del Fuego a sus docentes: la
participación en la elaboración y actualización de planes de estudios.
La ausencia, en los demás estatutos, de una instancia de participa-ción
en la discusión sobre la orientación y fines de la educación esta-ría
dando cuenta de una concepción tecnocrática, según la cual la

30
función del docente es la de implementar aquellas decisiones que fue-ron
tomadas en instancias superiores por especialistas.
d. Deberes que apelan al sujeto más allá de su rol docente.
La mayor parte de los estatutos provinciales retoma del Estatuto Nacional
el deber docente de mantener una conducta acorde a su función y no
desempeñar actividades que afecten su dignidad. Las particularidades
que se observan en buena parte de estas leyes refieren a aspectos que
hacen a la regulación de la vida privada de los docentes. Así, por ejemplo,
especifican el deber de observar una adecuada presentación y pulcri-tud10,
respetar los principios de la moral11 y de las buenas costumbres12,
respetar las normas éticas dentro y fuera del servicio13, y de educar con
el ejemplo14. Sólo los de La Pampa, Misiones y Formosa no hacen men-ción
alguna a cuestiones relativas a la vida privada del docente.
Esta inclusión de cuestiones relativas a la vida privada se podría rela-cionar
con la identificación entre sujeto y puesto antes señalada. La
identificación se observa en el hecho de que la norma no se limita al
puesto de trabajo, sino que regula también aspectos que hacen al
sujeto en sus actuaciones y elecciones personales.
Como ya se dijo, esto último podría enmarcarse en la tensión profesión/
vocación que atraviesa la conformación histórica del campo de la
docencia desde sus inicios. Tal como señala Birgin:
«Se demandaba entonces a los maestros a la vez que el cumplimiento de los
deberes del funcionario que implicaba la profesión, una moralidad íntegra y
una vocación innata. (…) Por eso, algunos autores sostienen que cuando la
formación de docentes se institucionalizó, los objetivos religiosos se
secularizaron sin perder el fervor moral» (Birgin, A., 1999: 26).
Al observar las cuatro dimensiones que dan cuenta de los deberes,
encontramos que coexisten distintas representaciones o imágenes. Se-gún
señala esta autora, el magisterio se constituye como una «relación
compleja entre lo moral, lo vocacional y la misión de funcionario de
Estado». En este sentido, en las normativas analizadas encontramos
categorías que dan cuenta de la docencia como función o servicio públi-co,
del maestro como apóstol y de los valores morales que éste debe
sostener. Esto se articula con imágenes del docente como ejecutor ex-perto
en técnicas e ideológicamente neutral.
Acerca de los derechos
El reconocimiento explícito de los derechos de los docentes en el Estatu-to
Nacional implicó una ruptura en relación con las prácticas arbitrarias
que regulaban el trabajo docente hasta ese momento. Como señalan
Morgade y Birgin, fue «... una ley de avanzada que vino a atender pro-fundas
injusticias y arbitrariedades que se cometían con el sector. Bási-camente,
legitimó la condición formalmente igualitaria entre los miem-bros
de la categoría ocupacional» (Morgade y Birgin, 2000: 6).
El proceso de discusión previo a la sanción del Estatuto derivó en el
reconocimiento por parte del Estado del derecho de los trabajadores a

31
negociar sus condiciones laborales. Esto se cristalizó en las garantías
de estabilidad, protección social, libre agremiación y participación en
las instancias de gobierno escolar, como así también en la
estructuración de la carrera docente con sus correspondientes proce-dimientos
de movilidad al interior de la misma, que aseguraron la im-parcialidad
en la asignación de cargos.
La continuidad entre el Estatuto Nacional y los provinciales señalada en
apartados anteriores, es aún más evidente en los derechos reconocidos
para los docentes. En una amplísima mayoría, los estatutos provinciales
resultan prácticamente una reproducción de lo formulado por el Estatuto
Nacional. Sólo el Estatuto de Salta se distancia, posiblemente debido a
que es el único que fue escrito y sancionado después de la aprobación de
la Ley Federal de Educación. Este distanciamiento no se observa tanto en
los temas que aborda (por ejemplo, estabilidad, remuneraciones, licencia,
etc.) sino más bien en el contenido de los mismos, como se podrá ir
observando más adelante.
En términos generales, en todos los estatutos los derechos refieren a
tres aspectos o dimensiones:
a. La carrera docente.
b. Las condiciones laborales.
c. La participación en las instancias de gobierno escolar, Juntas de
Clasificación y Disciplina.
a. Derechos referidos a la carrera docente.
En los estatutos se establecen los siguientes derechos:
- La estabilidad en el cargo.
- El cambio de funciones, sin merma en la retribución, cuando esto sea
necesario.
- El derecho al ascenso.
- El derecho al aumento de clases y al traslado.
- El conocimiento de los antecedentes de los aspirantes y de las nóminas.
Los dos primeros aparecen en todos los estatutos, tanto en los pro-vinciales
como en el Nacional. Los últimos tres se observan en un
gran número de ellos. Si bien en algunos estatutos estos derechos no
aparecen, se encuentran garantizados en otros apartados.15
No es un dato menor que los derechos estén garantizados en todos los
estatutos, ya que esto da cuenta del alcance que tuvieron las reivindi-caciones
formuladas por los docentes.
b. Derechos relacionados con las condiciones laborales.
En relación con esta segunda dimensión, observamos los siguientes
derechos:
- El goce de una remuneración y jubilación justas.
- El ejercicio en las mejores condiciones pedagógicas, de local, higie-ne,
material didáctico y número de alumnos.
- El reconocimiento de las necesidades del núcleo familiar.

32
- El goce de vacaciones reglamentarias.
- La libre agremiación.
- Licencia con goce de sueldo para perfeccionamiento.
- Asistencia social.
El primero de estos derechos aparece en todos los estatutos, pero con
ciertas variaciones en su formulación. En algunos, al enunciado seña-lado
se añade alguna referencia a la actualización de dicha remunera-ción,
indicando que debe ser realizada anualmente o que debe ajustar-se
a las oscilaciones del costo de vida. En otros, la letra establece el
derecho a una «retribución digna que facilite el eficaz desempeño y
asegure su bienestar económico y el de su familia.»16
En dos jurisdicciones, Ciudad de Buenos Aires y Tierra del Fuego, se
prevé que la remuneración se establezca y actualice con el asesora-miento
de una Comisión Salarial, integrada por representantes gremia-les
y las autoridades correspondientes del Poder Ejecutivo jurisdic-cional,
abriendo de este modo un espacio de participación docente en
una de las variables más importantes en lo que hace a sus condiciones
laborales.
El Estatuto de la Provincia de Salta se distingue claramente de los
otros en la formulación de este derecho en particular, porque introdu-ce
una lógica distinta respecto de lo salarial, al establecer como dere-cho
el «(...) percibir una remuneración justa por sus tareas y por su
capacitación. La mayor capacitación constituye causa legítima de di-ferencias
en la retribución.»17 De este modo, marca una postura dife-rente
que se relaciona con la discusión actual sobre los criterios que
definen la composición del salario docente, en la que históricamente
el cargo y la antigüedad constituían los parámetros principales.
El resto de los derechos vinculados con esta dimensión (condiciones
pedagógicas, necesidades del núcleo familiar, vacaciones, libre agre-miación,
etc.), aparece en una amplísima mayoría de los estatutos pro-vinciales
con enunciados muy similares entre sí.18
c. El derecho a la participación en las instancias
de gobierno escolar, Juntas de Clasificación y Disciplina.
Prácticamente todos los estatutos sostienen el derecho a la participa-ción
en el gobierno escolar o en Juntas de Clasificación y de Discipli-na,
o ambas cosas.19 Estos espacios de participación fueron adquiri-dos
con la sanción del Estatuto Nacional, lo que constituye otra muestra
de la ruptura que implicó esta sanción en relación con la lógica arbitra-ria
de asignación de cargos e imputación de sanciones disciplinarias
que imperaba hasta ese momento. La conformación de organismos
con la participación de representantes docentes significó la posibili-dad
de contar con mayores garantías de imparcialidad, en la medida en
que los propios docentes podían ejercer cierto control.
No obstante, resulta importante señalar que, cuando se hace una lectu-ra
de la totalidad de cada estatuto, se observa que en general se estipu-

33
lan los mecanismos y modalidades de participación de los docentes en
las Juntas, pero no ocurre lo mismo con la participación en el gobierno
escolar. De hecho, en el resto de los articulados no se hace mención a
este último punto, de tal modo que este derecho se diluye.
Algunos estatutos presentan particularidades interesantes de ser
consideradas. Los estatutos de Chaco y Chubut establecen el dere-cho
a la participación en la elaboración de reglamentaciones, revisión
y actualización del estatuto. El de Chubut, además, señala el derecho
a participar en forma directa en el estudio, actualización y reforma de
los programas de enseñanza. En los demás no se prevén instancias o
mecanismos de renovación, excepto en Tierra del Fuego donde se
habla de la conformación de comisiones de revisión, tanto del estatu-to
como de los contenidos. Sin embargo éstas no aparecen dentro de
los Derechos, sino que están contempladas en otros apartados.
Para finalizar, además de estas tres dimensiones que acabamos de abor-dar,
aparecen también, entre los derechos del docente, algunas cuestio-nes
que se encuentran garantizadas en la Constitución Nacional y en
leyes nacionales, tales como el derecho a huelga, a indemnización, al
ejercicio de todos los derechos establecidos en la Constitución Nacio-nal,
etc. En este sentido, el «ejercicio de los derechos políticos inheren-tes
a la condición de ciudadano» se formula como un derecho en el
Estatuto Nacional y se reitera en la mayoría de los estatutos provincia-les.
20 Cabe preguntarse por qué es necesario reconocer como derecho
de los docentes, los derechos ciudadanos consagrados con indepen-dencia
del ejercicio de la docencia. Esto adquiere sentido cuando se
piensa que hasta el momento de sanción del Estatuto Nacional, una de
las nociones que prevalecían era la del docente como apóstol, y por lo
tanto no como sujeto político. Así se volvería necesario el reconoci-miento
explícito de su condición ciudadana.
En síntesis, por un lado, encontramos ciertas concepciones que orien-tan
el articulado de estas normas: la neutralidad política, la presencia
de elementos religiosos o modalidades de enunciación propias de la
religión, el énfasis puesto en los valores patrióticos y la valoración de
la estructura jerárquico-burocrática. Por otro lado, están presentes
ciertas tensiones que han atravesado históricamente el campo de la
educación: lo nacional y lo regional; lo profesional, lo técnico y lo
vocacional; y por último lo ético y lo moral. Finalmente, adquieren
relevancia aquellos derechos que marcan una ruptura respecto de
cierta tradición de arbitrariedad respecto del trabajo de enseñar y que
avanzan hacia la garantía de condiciones laborales más dignas.

34
En los estatutos aparecen numerosos artículos que configu-ran
y regulan el ingreso y las trayectorias de los docentes en
el sistema educativo, la modalidad de acceso a los cargos y
la forma de valoración y control del trabajo realizado. Estos
artículos, en general, aparecen agrupados en torno a seis
temáticas: ingreso, ascensos, concursos, calificación, disci-plina
y órganos de regulación de la carrera.
El establecimiento de normas que ordenaran la carrera do-cente
implicó limitar las arbitrariedades a las que anterior-mente
podían verse sometidos los trabajadores de este cam-po,
dado que no había una reglamentación que estableciera
iguales condiciones tanto de ingreso a la docencia como de
permanencia y movilidad.
Como ya señalamos, Tenti Fanfani (1995) define al puesto de
maestro como uno de los espacios sociales más estructurados
e institucionalizados y considera que cuando un puesto al-canza
este grado de desarrollo, tiende a imponerse a los agen-tes.
Efectivamente, en los estatutos se observa un alto grado
de estructuración del puesto docente, tanto en las posiciones
jerárquicas claramente establecidas como en las condiciones
de ingreso y movilidad. A través de los artículos que regulan la
carrera es factible apreciar que ésta fue pensada acorde a un
esquema burocrático, jerárquico, centralizado y de camino
único. La estructura está basada en el escalafón, dentro del
cual hay un solo recorrido posible y es de sentido ascendente.
Es decir, el ingreso es por un único punto de entrada; luego,
se puede avanzar, permanecer o salir, pero no existen alternati-vas
(Morgade y Birgin, 2000).
Este escalafón, que define los distintos cargos que confor-man
la carrera, no aparece explicitado en todos los estatutos;
en algunos sólo se lo menciona, siendo definido en la instan-cia
de reglamentación de la ley. De todos modos, podemos
señalar que en todos los escalafones observados, corres-pondientes
a las distintas provincias y a Nación, la estructu-ra
de cargos guarda cierta similitud general, si bien presenta
algunas diferencias respecto del grado de desagregación de
dichos cargos.
Ingreso: condiciones de acceso a la carrera
En general, en los estatutos aparece un conjunto de artícu-los
bajo el título ingreso en los que se disponen las condicio-nes
de acceso al campo de la enseñanza. La mayoría explicita
que el ingreso se realiza por el cargo de menor jerarquía,
estableciendo para ello diversas condiciones:
-Ser argentino, ya sea nativo, por opción o naturalizado. En
los dos últimos casos se exige un número variable de años
CARRERA DOCENTE:
RECORRIDOS,
VALORACIONES Y
LÍMITES

35
de residencia en el país o en la provincia, y el manejo del idioma nacio-nal.
Llama la atención que el Estatuto de Corrientes exceptúa de esta
condición a los miembros de órdenes o congregaciones religiosas.
- Poseer título docente oficial.21
- Una edad máxima para el ingreso que varía entre 35 y 45 años.22
- Poseer ciertas capacidades: psico-física23; física24; ética25; intelec-tual.
26 En muchos se especifica, además, observar conducta acorde27
o moralidad inherente al cargo28, y tener buena salud.29
- Someterse a concurso.30
En algunos casos se mencionan otros requisitos, como por ejemplo:
- No tener antecedentes en organizaciones que sustenten principios
contrarios al régimen establecido por la Constitución Nacional.31
- «Profesar una sincera fe democrática y propugnar la plena vigencia
del régimen republicano, representativo, federal (…)»32 o «sustentar
los principios establecidos en la Constitución Nacional.»33
- No tener proceso criminal por hechos delictivos dolosos.34
- No haber sido exonerado o cesanteado de la Administración Pública.35
Los requisitos de observar «una conducta acorde» o «una moralidad
inherente al cargo», que nuevamente avanzan en cuestiones de la vida
privada al identificar atributos personales como aspectos profesiona-les,
devienen de los orígenes del sistema educativo y la configuración
del maestro como ejemplo de moralidad. Tal como señala Feldfeber, «el
rol central del maestro no fue tanto la instrucción entendida como
transmisión de contenidos de los diferentes ramos del saber, sino la
educación en el sentido de proveer modelos conductuales y morales.»
(Feldfeber, 1996:15). Así, «más que conocimientos, el maestro debe
poseer excelente conducta moral. ‘Toda la educación moral es un mera
fórmula, si no está garantizada por el carácter moral del educador’
(Torres, 1888: 162). En las Reglamentos de las Escuelas también se
señala claramente la aptitud moral como uno de los requisitos necesa-rios
para ingresar en las Normales y desempeñarse como docente. El
hábito, el buen ejemplo y el ejercicio son indispensables en el desarro-llo
de la educación moral» (Feldfeber, 1996: 11 y 12).
Por el contrario, la capacidad intelectual, así como la construcción de
una ética profesional –que sólo aparecen como condiciones en dos
provincias– se encuentran más vinculadas al desarrollo de la profe-sión
y atraviesan en forma conjunta la tarea de enseñar.
La capacidad física y buena salud, exigidas por una amplísima mayoría
de los estatutos, resultan un punto controvertido. Dependiendo de la
interpretación que se haga de las mismas, podrían operar como mecanis-mos
de exclusión. Algo similar ocurre en relación con la edad. El hecho
de establecer una edad máxima como requisito para el ingreso funciona
como una limitación per se, impidiendo la evaluación de las condiciones
profesionales de aquellos que, no cumpliendo con esta condición, son
excluidos. En tanto no existe una relación necesaria entre la edad y el

36
ejercicio de la docencia, este requisito podría operar limitando arbitra-riamente
las posibilidades de acceso.
Sintetizando, dentro de los criterios estipulados y orientados a regular
el acceso al campo, podríamos marcar una diferencia entre aquellos que
se vinculan directamente con la tarea pedagógica y aquellos que están
más identificados con aspectos que, entendemos, le son ajenos. Son
ajenos porque hacen referencia a elecciones propias de la vida privada
o, en el caso de la edad y de las aptitudes físicas, porque no existe una
necesaria vinculación con la calidad de la tarea profesional. De este
modo, estas condiciones estarían funcionando como mecanismos
discriminatorios, excluyendo a muchos de las posibilidades de acceso.
Se observa, entonces, que los estatutos limitan posibles arbitrarieda-des
en la carrera docente estableciendo iguales condiciones al interior
del campo. Sin embargo, a la vez limitan el alcance del sentido igualita-rio,
en tanto esa igualdad funciona sobre la base de la exclusión de
todos aquellos que no reúnen ciertas condiciones que, como fuera
dicho antes, resultan arbitrarias.
Hemos relevado hasta aquí las condiciones que deben reunir aquellos
que aspiren a ejercer la docencia. Nos ocuparemos ahora de describir la
modalidad que los estatutos prevén para que se efectivice el ingreso.
En todas las jurisdicciones se establece el sistema de concursos por
antecedentes36, complementándose con una instancia de oposición
en algunos casos. Los antecedentes valorados en general son: los
títulos y la antigüedad de los mismos, el promedio de calificaciones,
publicaciones, estudios y actividades vinculadas con la enseñanza, y
antigüedad docente.37
Se evidencia aquí que cuando se habla de «ingreso», se está pensando
en el acceso a un cargo titular. En algunos documentos esto aparece
explícitamente, pero en todos hay elementos de los cuales se deduce lo
anterior: por un lado, considerar como antecedentes aspectos que dan
cuenta de un ejercicio de la profesión previo al concurso (antigüedad
docente, promedio de calificaciones, etc.); por otro lado, establecer que
las Juntas de Clasificación deben confeccionar listados separados de
aspirantes a ingreso y de aspirantes a suplencias e interinatos.
En consecuencia, el ingreso a la carrera docente excluye el ejercicio de
suplencias e interinatos, lo que podría deberse al hecho de que, de
este modo, no rige para ellos el derecho a la estabilidad.
Esta misma situación, es decir, el acceso a un cargo sin la garantía de
estabilidad, se observa en el caso de la Provincia de Buenos Aires,
que introduce una nueva modalidad de acceso que no está presente
en el resto de las provincias: el sistema de contratos. Este estatuto
contempla la posibilidad de contratar al personal docente de modo tal
que la persona contratada se rija por las cláusulas del contrato de
locación de servicios. Se explicita que este sistema está previsto para
programas y misiones especiales, definiéndolos como aquellos que

37
poseen duración limitada. Los aspirantes se seleccionan del listado
confeccionado por la Junta de Clasificación, a excepción de los casos
en que la naturaleza del programa requiera contratación de personal
específico. En este último caso, el Consejo General de Educación y
Cultura participará de dicha elección.
Esta modalidad por contratos abre la posibilidad de emplear a docen-tes
bajo un sistema de carácter privado que se desentiende de las
regulaciones que establecen los estatutos para las condiciones labo-rales,
centradas en el derecho a la estabilidad. Incluso, el sistema de
contratos de locación de servicios podría funcionar encubriendo una
relación de dependencia no reconocida como tal. Si bien los contra-tos
se utilizarían para casos especiales, esta forma de ingreso a la
docencia rompería con la protección laboral existente, introduciendo
una nueva lógica.
A su vez, esta modalidad de contratación implica una ruptura con el
sistema de acceso a través de concursos, abriendo un espacio de
posible arbitrariedad ya que la distribución de cargos se basa en una
selección «persona a persona».
Asimismo, si tomamos en cuenta que la legislación abre la posibilidad
de que las designaciones sean hechas por funcionarios del Consejo
General de Educación y Cultura, y no por miembros de las Juntas,
donde hay participación de los docentes, se acentúan las posibilida-des
de que las selecciones sean arbitrarias. De este modo, queda
obstruido el legítimo derecho de los docentes, reconocido en la mis-ma
ley, de participar y controlar el acceso al campo.
En consecuencia, este sistema de contratación introduce una triple
ruptura: con el derecho a la estabilidad, con el sistema de concursos
y respecto de la participación docente en el control de acceso al
campo. Estas rupturas implican la introducción, en el ámbito público,
de criterios de regulación del trabajo propios de las relaciones labora-les
del ámbito privado y, dentro de ellas, aquellas que conllevan un
mayor grado de precariedad.
Ascensos: la movilidad al interior de la carrera
La regulación de los ascensos funciona como un elemento
estructurante de la carrera docente, dado que la movilidad en su inte-rior
sólo queda posibilitada en un sentido ascendente a través de los
diversos cargos del escalafón. El ordenamiento jerárquico y centrali-zado
de la carrera se materializa en la matriz de trayectoria única que
configuran los ascensos.
Todos los estatutos prevén el mecanismo de concurso para los as-censos.
38 Dependiendo de la jurisdicción y de cuál sea el cargo al que
se asciende, los concursos pueden ser de «títulos y antecedentes» o
de «títulos, antecedentes y oposición». En algunas provincias se
añade la aprobación de cursos para el desempeño de ciertos cargos

38
específicos.39 Para poder presentarse como aspirantes, los docentes
deben cumplir una serie de requisitos:
- Revistar en situación activa como titular del cargo inmediato anterior
en el área respectiva, con un mínimo de antigüedad.40
- Acreditar un concepto no inferior a muy bueno o bueno, dependien-do
de cuál sea la jurisdicción, en un determinado período inmediata-mente
anterior a la presentación al concurso (por lo general, se trata de
un período de dos o tres años).41
- No haber registrado sanciones disciplinarias en un determinado
período inmediatamente anterior a la presentación al concurso.42
- No hallarse en condiciones de obtener la jubilación.43
Los estatutos establecen distintos tipos de ascensos. Estos son defini-dos,
por un lado, de acuerdo con el escalafón y, por otro, en función de
la categoría y la ubicación. Estas últimas dos instancias hacen referen-cia
a la clasificación de los establecimientos que realizan muchas de las
jurisdicciones. A modo de ejemplo, citamos el Estatuto de Corrientes:
«Los organismos que rigen los distintos niveles de la Educación clasifica-rán
los establecimientos de Enseñanza:
a) Por el número de alumnos, secciones, grados y divisiones en: I) Primera
categoría; primera categoría numerosa y primera categoría muy numerosa;
II) Segunda categoría; III) Tercera categoría; VI) Cuarta Categoría.
b) Por su ubicación en: I) Urbana; II) Alejada del radio urbano; III) De
ubicación desfavorable; IV) De ubicación muy desfavorable; V) De ubica-ción
inhóspita.»
De esta forma, en términos generales, en los estatutos se distinguen
tres tipos posibles de ascensos:
- Ascenso por ubicación: aquel que permite pasar de una escuela de
ubicación desfavorable a una más favorable.
- Ascenso por categoría: aquel que habilita el acceso a un cargo en
una institución de mayor categoría.
- Ascenso por jerarquía: el que permite tomar el cargo de jerarquía
inmediata superior dentro del escalafón.
Mientras que los dos primeros se contemplan en muchos de los esta-tutos44,
el tercero aparece en todos, constituyéndose, como ya fuera
dicho, en el eje en torno del cual se estructura la carrera docente.
Como se señaló anteriormente, esta carrera se configura de acuerdo a
un esquema centralizado, jerárquico y de camino único, conformando
así un sistema piramidal. Se trata de un sistema en el que la experien-cia
acumulada adquiere un lugar central, ya que la antigüedad es uno
de los factores determinantes en el paso de un escalón a otro.
El ascenso en la pirámide se produce a través de un progresivo aleja-miento
del trabajo con los alumnos. Resulta al menos paradojal que,
en una profesión cuyo objetivo es la enseñanza, las posibilidades de
progreso y, por tanto, de crecimiento, encuentren un alto grado de
identificación con el abandono del aula (Morgade y Birgin, 2000).

39
Asimismo, cabe preguntarse acerca de las implicancias del ascenso
por ubicación o categoría. ¿Implicaría un ascenso el traslado de una
escuela ubicada en una zona más alejada y, en general, más humilde a
una más céntrica y, probablemente, de condiciones socio-económicas
más favorables? Existe la posibilidad de que estas apreciaciones de-noten
cierta desvalorización de los sectores más postergados, al tiem-po
que establezcan una relación que podría sintetizarse de este modo:
el crecimiento o desarrollo profesional del docente se produce lejos
de aquellos sectores sociales que más necesitan de una educación
pública de excelencia. O, en términos estatutarios, el ascenso de cate-goría
o de ubicación se realizaría de instituciones o zonas más «desfa-vorables
» hacia las más «favorables».
Concursos: clasificación y selección45
Los concursos docentes constituyeron herramientas muy valiosas en
la democratización del sistema educativo debido a que favorecieron la
transparencia en la distribución de puestos de trabajo al interior del
campo. Así como la regulación del ingreso y los ascensos funciona
como elemento estructurante de la carrera docente, los concursos
operan como mecanismos que definen la posibilidad de movimiento a
través de esa estructura, al determinar las condiciones de acceso a los
diversos cargos.
Los concursos son de carácter público46 y tanto su convocatoria47
como sus resultados deben ser publicados.48 Asimismo, algunos es-tatutos
prevén que se efectúen con una mínima regularidad.49
En general, encontramos dos tipos de concursos. Uno, que consta de
una sola instancia y que suele aparecer bajo la denominación de títu-los
y antecedentes o méritos y antecedentes. Otro, que consta de dos
instancias: la anteriormente señalada y una segunda llamada oposi-ción.
En la mayoría de las regulaciones se plantea para el ingreso a la
carrera el primer tipo de concurso mencionado50, contemplándose en
muchos de estos casos el complemento de prueba de oposición en
situaciones específicas.51 Sólo dos provincias, San Juan y Río Negro,
prevén el segundo tipo de concurso.
Para los ascensos encontramos una mayor diversidad en las distintas
jurisdicciones, si bien consideramos significativo que más de la mitad
plantea el segundo tipo de concurso. Asimismo, algunas provincias
establecen una instancia de capacitación que en algunos casos apa-rece
como alternativa a la «oposición», en otros como complemento y
en otros más como un momento propio del concurso.52 Algunas pro-vincias
aclaran que esto rige para ascensos de jerarquía, determinan-do
para los ascensos de ubicación o de categoría sólo concursos de
títulos y antecedentes.53
En los distintos estatutos se observa que se otorga diferente peso a
cada instancia de los concursos. Mientras que en algunas provincias
la instancia de antecedentes funciona sólo como mecanismo de selec-

40
ción de los docentes que participan de la oposición o capacitación, en
otras, ambas instancias son definitorias en la calificación de los do-centes
concursantes.54 Asimismo, algunas regulaciones manifiestan
que la prueba de oposición se tomará también en el caso en que se
llegara a presentar un solo aspirante. 55
En muchos de los estatutos se especifican cuáles serán los anteceden-tes
valorados para el ingreso, mientras que en otros se deja esta instan-cia
para la reglamentación.56 En general son:
-Título/s docente/s.57
- Antigüedad de los títulos.58
-Promedio de las calificaciones o conceptos profesionales.59
- Antigüedad docente.60
- Publicaciones, estudios y actividades vinculados con la educación.61
- Residencia.62
En cuanto a los elementos valorables en los concursos de anteceden-tes
y/o méritos para los ascensos, en general aparecen en la mayoría
de los estatutos los mismos que para el ingreso. Sin embargo, suelen
agregárseles otros, en torno a los cuales ya no se observan tantas
similitudes entre las diferentes jurisdicciones. Algunos de ellos son
los siguientes:
-Títulos, estudios, publicaciones y otras actividades docentes.63
- Estudios cursados en disciplinas pedagógicas.64
- Participación en congresos, conferencias y asambleas pedagógi-cas.
65
- Laboriosidad, espíritu de iniciativa y de superación.66
- Asistencia.67
-Eficacia y responsabilidad en su función docente.68
-Aptitud docente y directiva.69
-Antecedentes culturales o estudios y actividades relacionados con
la cultura en general.70
Como particularidad interesante, entre los elementos valorables para
el ascenso, en Santiago del Estero aparece la «participación
extraescolar del maestro como factor de progreso en la zona que ejer-ce
» y la «participación activa en las asociaciones profesionales.»
Aproximadamente la mitad de los estatutos define en qué consiste la
instancia de oposición, estableciendo que constará de una prueba prác-tica
de observación, orientación y organización del trabajo escolar,71 y
una prueba teórica sobre temas de carácter pedagógico o didáctico.72
En cuanto a las instancias evaluadoras, en todos los estatutos se
establece que los concursos de títulos y antecedentes deberán ser
llevados a cabo por las Juntas Clasificadoras. Se incluye así, entre las
funciones de éstas, el estudiar los antecedentes del personal docente
y efectuar la clasificación por orden de mérito.
Los concursos de oposición, en cambio, son llevados a cabo por
medio de jurados que se conforman para cada ocasión. En casi todos

41
los casos se dice que será de tres integrantes o más, debiendo ser
siempre un número impar.73 En cuanto a la composición de los jura-dos,
éstos se integran por docentes que ya se desempeñan en algún
cargo del escalafón de la carrera docente. Solamente dos provincias,
Mendoza y Río Negro, contemplan la posibilidad de que además se
integren a los jurados «personas de reconocida actuación en materia
afín con la que se concursa» o bien se recurra «a la colaboración o
contratación de profesionales o docentes de la especialidad».
Respecto de aquellos que ya pertenecen a la carrera docente, muchos
estatutos establecen que «serán designados teniendo en cuenta la
especialización y la jerarquía del cargo por cubrir»74, otros estipulan
que serán docentes. En algunos casos se especifica que serán titula-res
en el grado del escalafón o grado superior al cargo por concur-sar.
75 En aquellas provincias en las que se estipula la necesidad de
hacer un curso para o como parte del concurso, se incluye en el
jurado al organizador responsable de la capacitación requerida.76 Cuan-do
el concurso se realiza para cubrir cargos jerárquicos, se incluyen
inspectores (de distintas categorías) y miembros del Ministerio de
Educación de la provincia.
Estos miembros de los jurados son seleccionados por diversas instan-cias
según cada estatuto. La mayor parte de las provincias estipulan
que parte de los jurados serán seleccionados por la Junta de Clasifica-ción
y otra parte por los concursantes, mediante voto a partir de una
lista elaborada por la Junta.77 Otras, establecen que la selección se hará
por medio de las autoridades del Poder Ejecutivo y los concursantes
mediante voto.78 El estatuto de San Luis incluye tres instancias al esta-blecer
que en el proceso de selección intervendrán las autoridades del
Poder Ejecutivo, la Junta de Clasificación y los concursantes. En cam-bio,
otros estatutos incluyen una sola instancia: la Junta de Clasifica-ción79;
las autoridades del Poder Ejecutivo80; los concursantes median-te
voto a partir de una lista confeccionada por autoridades del Poder
Ejecutivo81 o por las Juntas de Clasificación.82 Un solo caso83 contem-pla
el sorteo sumado a la elección por medio del gremio.84 Así, en la
mayor parte de las jurisdicciones, la selección del jurado se hace por
medio de una combinación de actores que ocupan posiciones distintas
al interior del sistema.
Mientras ciertas provincias establecen la posibilidad de apelar la com-posición
del jurado85, otras lo hacen respecto de sus decisiones.86 Sólo
en Río Negro y en Ciudad de Buenos Aires se estipula que las decisio-nes
del jurado son inapelables. En la última jurisdicción mencionada y
en Chaco se contempla la posibilidad de acceder a la prueba.
Se pueden identificar, en la lógica de este sistema de concursos, ciertos
elementos que, de acuerdo a una concepción weberiana, son constitu-tivos
de la organización burocrática. En primer lugar, aquellos requisi-tos
vinculados con la disposición de un «saber profesional especializa-do
» desempeñan un papel de relativa «nivelación» de los individuos

42
respecto de la posibilidad de ejercer cargos. En este sentido, la pon-deración
de ciertos antecedentes y su consecuente traducción en un
sistema de puntajes quiebra una lógica de favoritismos políticos pre-dominante
hasta el momento de sanción del Estatuto Nacional. No
obstante, este saber no queda reducido al «saber de la especialidad»,
pues entra a jugar aquí también un conocimiento que se produce y
desarrolla al interior del propio aparato burocrático, «el saber en ser-vicio
», tal como lo demuestra el hecho de que la antigüedad ocupe un
lugar decisivo en la escala propuesta.
En segundo lugar, la introducción de una lógica burocrática en la
asignación de cargos constituye una instancia más en el proceso de
conformación del Estado Nacional, a la vez que instituye, según
Weber, mecanismos de dominación eficaz.87 Si bien estas leyes se
elaboraron muchos años después del momento de conformación del
Estado Nacional, se condensan en ellas algunos aspectos constituti-vos
de ese proceso.
Resulta pertinente, entonces, poner en consideración el planteo de
Oszlak (1999) acerca de las propiedades que el Estado va adquirien-do
en ese proceso de formación.88 Entre ellas, este autor menciona
la «capacidad de diferenciar su control, a través de la creación de un
conjunto funcionalmente diferenciado de instituciones públicas con
reconocida legitimidad para extraer establemente recursos de la so-ciedad
civil, con cierto grado de profesionalización de sus funcio-narios
y cierta medida de control centralizado sobre sus variadas
actividades» y la «capacidad de internalizar una identidad colecti-va,
mediante la emisión de símbolos que refuerzan sentimientos de
pertenencia y solidaridad social y permiten, en consecuencia, el
control ideológico como mecanismo de dominación» (Oszlak, 1999:
17). En este sentido, encontramos que la burocratización del acceso
a la carrera docente se encuentra estrechamente asociada con la
conformación del campo profesional, en donde la fuerte regulación
del Estado se vuelve un elemento central.
En la lógica de los concursos subyace el supuesto de que el mérito
opera como equiparador de las posibilidades de movilidad y promo-ción
en el campo profesional, desconociendo las desigualdades
sociales, económicas o geográficas. Sin embargo, y en tensión con
lo anterior, es innegable la relación que ciertos «antecedentes
valorables» mantienen con la necesidad de garantizar la idoneidad
profesional de los docentes. Es por eso que adquiere especial im-portancia
y complejidad el problema de los modos en que en la
práctica se regulan ciertos derechos -particularmente el perfeccio-namiento-
cristalizados en la letra de la propia normativa.
Calificación: otra instancia de control
Dentro del conjunto de instancias que implican cierta evaluación del
docente, la calificación aparece en los estatutos con una presencia

43
fuerte a la vez que naturalizada. «Fuerte» porque, por un lado, los artícu-los
que refieren a ella suelen constituir una sección específica y, por otro
lado, porque se apela reiteradamente a la calificación en los otros ejes
que conforman la carrera. «Naturalizada», porque se la muestra como el
modo evidente de valoración del desempeño profesional.
La calificación es tomada como uno de los condicionantes de la movi-lidad
dentro de la carrera docente, operando como elemento valorable
para el ingreso y como requisito para aspirar a cualquier ascenso.
La mayoría de los estatutos analizados fija el modo en que se calificará
a los docentes tomando al Estatuto Nacional como modelo. En líneas
generales, se establece que la dirección del establecimiento o superior
jerárquico debe llevar un legajo personal de actuación profesional de
cada docente. El mismo tiene derecho a conocer la información que
figura en su legajo, impugnarla o pedir que sea completada. La califica-ción
es anual, aprecia las condiciones y aptitudes del docente basán-dose
en las constancias objetivas del legajo y ajustándose a una esca-la
de conceptos con su correlativa valoración numérica. En caso de
disconformidad, el docente puede entablar recurso de reposición con
el de apelación ante la Junta de Clasificación, dentro de un período
que varía entre cinco y quince días. La síntesis de la documentación se
eleva anualmente a las Juntas de Clasificación.89
Pueden encontrarse algunas particularidades interesantes. En la Ciu-dad
de Buenos Aires y en Neuquén, la calificación y el concepto sur-gen
de la autoevaluación del docente y de la evaluación del superior
jerárquico. En entrevista personal, ambas propuestas son analizadas
por el docente y el superior, procurando la total coincidencia. De surgir
discrepancias y mantenerlas, el superior jerárquico deberá dejar expre-sados
los fundamentos, siendo el responsable final de la calificación.
La autoevaluación podría representar un alto nivel de control sobre el
cuerpo docente en un contexto en donde la decisión final recae sobre un
equipo directivo que centraliza una gran cuota de poder. Sobre todo
cuando no se estipula que los objetivos institucionales y los criterios de
evaluación estén definidos y sean conocidos con anterioridad. De he-cho,
los criterios de evaluación del desempeño profesional quedan su-jetos
a las decisiones y opiniones de la autoridad.
Planteada en el marco de una estructura jerárquica y con criterios de
evaluación definidos unilateralmente, la autoevaluación apela a la
autorregulación como modo de legitimar decisiones unidireccionales.
Por el contrario, formulada en un contexto de participación y de cons-trucción
colectiva de los criterios pedagógicos, la autoevaluación po-dría
adquirir un sentido diferente.
El Estatuto de Salta, a diferencia de los demás, especifica que el Cuer-po
Técnico del Consejo General de Educación determinará anualmente
el concepto profesional del personal docente. Para ello se tienen en
cuenta los siguientes criterios: a) aptitud profesional; b) asistencia; c)

44
título; menciones, cursos, funciones o misiones honoríficas; d) publi-caciones
de trabajos o investigación científica.
Se puede observar que los criterios establecidos presentan similitu-des
importantes con los elementos valorables en los concursos de
antecedentes, es decir, con criterios vinculados a la clasificación del
docente. De este modo, cada vez que se califica a los docentes es
como si se estuviese haciendo un nuevo concurso, no sólo por los
elementos que son tenidos en cuenta, sino porque de ellos deriva una
calificación que habilita o impide los ascensos. Sin embargo, una dife-rencia
fundamental entre el proceso habitual de clasificación, a través
de los concursos, y este mecanismo de calificación es que aquél es
realizado por las Juntas de Clasificación, mientras que éste es respon-sabilidad
del Consejo General de Educación. Así, teniendo en cuenta
que el Estatuto de Salta fue sancionado en 1995, se observa un des-plazamiento
de funciones que históricamente fueron competencia de
las Juntas de Clasificación, en tanto cuerpo colegiado, hacia instan-cias
del Poder Ejecutivo.
El Estatuto de Formosa presenta un rasgo especial al definir qué con-sidera
como calificación: «es el resultado del proceso de evaluación
del ejercicio profesional del docente en su función específica, desem-peñada
dentro de un perfil de acción. La calificación se llevará a cabo
en base a los objetivos elaborados anualmente en cada unidad educa-tiva,
conocido al principio de año por las partes.»
Además de ser el único estatuto que define el concepto, plantea una
ruptura con el resto. Todos los estatutos aprecian las «condiciones y
aptitudes del docente» basándose en las «constancias objetivas del
legajo». Más allá del señalamiento de que en ningún lado aparece plan-teado
cómo se construyen las «constancias objetivas» y en qué se
basa su «objetividad», la calificación del docente está centrada en las
características de la persona, en el docente considerado como sujeto no
diferenciado de su puesto de trabajo, tal como fuera analizado en la
«definición docente» de los estatutos.
El Estatuto de Formosa, en cambio, habla de «ejercicio profesional
del docente en su función específica» y, más interesante aún, plantea
la calificación en base a objetivos elaborados y explicitados en cada
unidad académica. Teniendo en cuenta que este estatuto fue sancio-nado
en 1990, se puede observar cómo introduce, en este aspecto,
una lógica diferente, instalando conceptos que identifican al docente
como profesional que debe dar cuenta de los resultados de su trabajo
en base a objetivos planteados. Así, este estatuto se diferencia del
resto porque plantea una evaluación centrada en el trabajo del docen-te,
no enfocada hacia la persona.
Por lo expuesto, podemos ver cómo la mayoría de los estatutos centra
la calificación en las condiciones y aptitudes del docente, sin distin-guir
los aspectos referidos a su trabajo de los vinculados con actitu-des
y conductas personales. Esto adquiere especial importancia si

45
tenemos en cuenta que en los estatutos se establece un «deber ser» a
través de los deberes y derechos y de las condiciones de ingreso a la
carrera, que, como hemos visto, se centra en la regulación de la perso-na
más que en la regulación de su trabajo.
Por otro lado, no es menor el hecho de que se omita la definición de
los criterios de la calificación, es decir, de los aspectos a evaluar. Sin
embargo, aparecen en un primer plano la descripción de cuestiones
administrativas, de tal modo que la calificación adquiere un sentido
netamente burocrático, en tanto sólo opera como dispositivo de con-trol
de la permanencia y la movilidad dentro del sistema.
Es claro que la calificación no es pensada como una instancia de
evaluación dentro de un proceso de revisión y reflexión sobre la prác-tica
pedagógica, con un sentido de retroalimentación y perfecciona-miento
de esa práctica.
Disciplina: entre la sanción y la ética
Hemos visto hasta ahora cómo la regulación de los ingresos, ascen-sos,
concursos y calificaciones estructuran la carrera docente, impri-miéndole
una dinámica determinada. La regulación de la disciplina
está precisamente orientada a garantizar el mantenimiento de esa es-tructura
y de esa dinámica. Si los aspectos anteriores establecen un
recorrido, las sanciones disciplinarias vienen a cumplir la función de
encauzar los posibles desvíos respecto de ese recorrido, de tal modo
que, al hacerlo, terminan reforzándolo. A su vez hemos visto cómo las
condiciones requeridas y los antecedentes valorados para los ingre-sos
y ascensos configuran un determinado perfil de docente. La esti-pulación
de un marco normativo disciplinario refuerza dicho perfil,
como veremos más adelante.
La totalidad de los estatutos analizados presenta los distintos tipos
de sanciones disciplinarias previstas, ordenadas jerárquicamente de
acuerdo a su grado de gravedad:
- Apercibimiento. En algunos casos se prevé que el apercibimiento sea
por escrito, con anotación en el legajo de actuación profesional.90 En
otros, que también quede constancia en el concepto. En algunos más, se
incluye como sanción de menor gravedad la observación en privado.91
- Suspensión. La extensión del período de suspensión varía de acuer-do
a la gravedad de la falta. En algunos casos se aclara que esta
sanción será aplicada sin prestación de servicios ni goce de sueldo.
En otros se estipula un límite de cinco días de suspensión.
- Retrogradación de jerarquía o de categoría.92
- Cesantía.
- Exoneración.
En algunos casos se incluyen otro tipo de sanciones como:
- Amonestación.93
- Postergación de ascenso.94

46
- Traslado. En el caso de Jujuy se aclara que puede estipularse con
conservación de jerarquía o con descenso de jerarquía. En algunas
provincias se especifica que el traslado será a una escuela de ubica-ción
«menos favorable.»95
- Multa.96
En algunas ocasiones se prevé la disminución del puntaje de concep-to
profesional en caso de aplicación de sanciones.97
En varios casos se advierte que, si por la gravedad de los hechos se
considera inconveniente la permanencia del imputado en el cargo que
desempeña, se podrá disponer que el docente pase transitoriamente a
cumplir otras tareas o se lo releve del cargo hasta que se dicte la
resolución definitiva.
Las causas de sanción disciplinaria, por lo general, no se explicitan en
los estatutos. Sólo en algunos casos se hace referencia a ellas, señalan-do
como motivos de sanción: la transgresión a las normas vigentes98;
la inobservancia de una conducta acorde con la función educativa o
con la moral y las buenas costumbres99, los vicios deprimentes100; el
desacato a la superioridad jerárquica101; el incumplimiento del hora-rio
de trabajo o las inasistencias injustificadas.102 En varias provin-cias,
incluso algunas que no hacen ninguna otra referencia a causales
de sanción, se dispone que incurrirán en falta los docentes que realicen
imputaciones públicas a otros docentes que no puedan ser probadas.103
En Córdoba se aclara que la exoneración sólo podrá resolverse por
comisión de delitos, con excepción de los de carácter culposo y de
acción privada, o por propaganda a favor de regímenes totalitarios de
derecha y de izquierda. Sobre esta última observación es posible inte-rrogarse
acerca de cuáles serán los criterios que operarán en la defini-ción
de «totalitarismo».
La mayoría de los estatutos contempla que las sanciones consideradas
sean aplicadas por distintas instancias de gobierno, de acuerdo a su
grado de gravedad. Por lo general, cuando se trata de sanciones del tipo
de amonestación o apercibimiento, la autoridad encargada de aplicarlas
es el superior jerárquico del establecimiento u organismo técnico. Cuan-do
se trata de suspensiones y postergación de ascensos, la aplicación
corre por cuenta de la inspección general competente o el organismo
técnico superior de cada área, previo dictamen de la Junta de Disciplina.
Las sanciones de retrogradación de jerarquía o de categoría, cesantía y
exoneración deben ser aplicadas por el Poder Ejecutivo jurisdiccional,
también incluyendo el previo dictamen de la Junta de Disciplina. En
algunos casos se apela a la decisión final del Poder Ejecutivo Nacio-nal.
104 En otros, se alude en forma genérica al superior jerárquico sin
identificar de qué autoridad se trata.105 En Salta se establece que el
ministro designará por vía reglamentaria quiénes serán los funcionarios
competentes para aplicar las sanciones previstas, las formalidades a ser
observadas y los recursos contra las decisiones tomadas.

47
Hasta aquí se ha observado una detallada descripción de las posibles
sanciones a los trabajadores de la educación, así como de las causas
por las que se los amonestaría. Respecto de este último punto, importa
destacar el hecho de que en la mayoría de los estatutos se explicitan
las sanciones y las instancias de ejecución de éstas, pero no sus
causas, por lo cual este espacio queda sujeto a la discrecionalidad de
los distintos niveles de autoridad, hecho que también fue observado
en relación con la calificación de los docentes.
El hecho de que las causas no sean explicitadas en las leyes permite
suponer que lo serán a través de la reglamentación. No obstante, en
tanto la reglamentación de las leyes es atribución del Poder Ejecutivo,
implica una prevalencia de instancias de decisión unipersonales por
sobre instancias de deliberación. A su vez, si las causas no fueran defi-nidas
en la reglamentación, podría significar que los motivos de sanción
se definan para cada caso particular, lo que abriría un espacio de arbitra-riedad
significativo en los distintos niveles de decisión. Sin embargo, el
nivel de explicitación que algunas de estas leyes efectúan sobre los
mecanismos previstos para la consecución de los derechos de defensa,
de reposición y de apelación, constituye un instrumento clave de res-guardo
ante la posibilidad de situaciones de abuso de autoridad.
En cuanto a los motivos de sanción, el establecer entre ellos la «inob-servancia
de una conducta acorde con la función educativa o con la
moral y las buenas costumbres» da cuenta, una vez más, de una ima-gen
del maestro como apóstol, como ejemplo de moral (Feldfeber, 1996).
Algunos elementos con este mismo sentido fueron observados en los
deberes del docente y en las condiciones de ingreso a la carrera, y se
ven reforzados al ser tomados para posibles sanciones disciplinarias.
Existen diferencias significativas entre un esquema que privilegia la
«moral» y un ideario que dimensiona a la «ética» como el producto de
una construcción filosófica pluralista, vertebrada a partir de la reflexión
consciente y colectiva. La apelación a la «moral» supone un conjunto
de valores y normas ya aceptados que se conforma como una tradi-ción
social determinada. A diferencia de lo anterior, la «ética» connota
la capacidad de tomar decisiones atravesadas por normas y valores
que han podido seleccionarse, en el marco de una moral pública, como
producto de un ejercicio racional. Hablar de «la moral» vela que siem-pre
se apela a una moral determinada, es decir, a una cierta serie de
valores. En el caso que aquí nos ocupa, probablemente primaría la
moral propia de aquellos sectores con mayor poder, es decir, con ma-yores
posibilidades de intervenir o influir en las decisiones vincula-das
a la educación. Por el contrario, la educación y particularmente la
regulación del trabajo docente podrían ser pensadas desde y en rela-ción
con la ética, con foco en una configuración moral que, por ser de
carácter público, debería ser amplia y establecerse como producto del
consenso y no de una imposición (Cullen, 1997).

48
En este sentido, hablar de «conductas acordes a la moral» es hablar
de imposición de una cierta manera de actuar. Referir a «conductas
éticas», en cambio, es pensar en decisiones racionales y en acciones
que se inscriben en un marco amplio, constituido por el conjunto de
las diversas series de valores y principios aceptados socialmente.
Los tipos de sanción detallados en la mayoría de los estatutos refuer-zan
la estructura de la carrera docente, ya que consisten en impedir el
avance o producir un retroceso dentro del recorrido unidireccional de
dicha carrera. Si bien queda claro que una multa o una retrogradación
de jerarquía o categoría implica un castigo para el docente que haya
incurrido en alguna falta, también entraña un riesgo muy alto para
aquellos educandos que, ante este tipo de contingencias, queden a
cargo del docente sancionado. Esto mismo sucede con el traslado a
escuelas ubicadas en zonas menos favorables. En este caso, el casti-go
recae principalmente en los alumnos que viven en zonas
desfavorecidas, quienes deberían poder contar con los mejores do-centes
y no con los sancionados. Parecería que al pensar los mecanis-mos
de control, la mirada estuvo puesta en el castigo y no en la prác-tica
pedagógica ni en la preservación de los sujetos involucrados.
Es necesario considerar la importancia de la normativa como instancia
que provee de un marco para preservar los derechos fundamentales de
los sujetos que se encuentran inmersos en las instituciones, especial-mente
de los educandos. Particularmente, el derecho a la educación,
respecto del cual el derecho de enseñar es un derecho medio. Como
señala Paviglianiti (1997), el derecho de enseñar constituye sólo una
forma específica de un derecho genérico, que es el derecho de trabajar,
y un medio para alcanzar otro derecho genérico, el derecho a la educa-ción,
que es el derecho fin.106 En este sentido, la disposición de las
sanciones disciplinarias debería estar focalizada en la necesidad de
garantizar que la práctica pedagógica se encuentre atravesada por prin-cipios
éticos y de compromiso con el quehacer profesional, y se oriente
a la consecución del derecho a la educación.
Órganos de regulación de la carrera docente:
una tensión entre participación y control
El funcionamiento de la carrera docente es regulado tanto por el go-bierno
de la educación en la jurisdicción como por ciertos organismos
específicos, establecidos por los estatutos, denominados Juntas o
Tribunales de Disciplina y/o Clasificación. Estos órganos son instan-cias
operativas en las que se resuelven los diferentes aspectos que
hacen a la carrera docente. Ellos clasifican, según sus antecedentes, a
los aspirantes a ingresar o ascender, disponen las vacantes, partici-pan
en la elección de los jurados para los concursos y definen las
sanciones disciplinarias. Estas juntas o tribunales suelen estar con-formados
por docentes elegidos por sus pares y por instancias oficia-les
de gobierno o docentes designados por éstas, en diferentes pro-porciones
según la jurisdicción.

49
La existencia de estos organismos con representación docente es
heredera de uno de los reclamos históricos de los maestros (Nigro,
1984). Ya en 1924 la Confederación Nacional de Maestros auspiciaba
una reforma de la Ley 1420, señalando la necesidad de una ley general
que organizara la enseñanza. Entre las principales propuestas para
dicha ley constaba la «formación de tribunales de disciplina y ascen-sos,
integrados por maestros mediante elección entre los mismos. (…)
[Este] y otros tópicos que le son correlativos, constituyen el progra-ma
que por ahora se ha impuesto la confederación y por cuya realiza-ción
bregará sin descanso.»107 Actualmente, todos los estatutos con-templan
la formación de estos organismos. Sin embargo, presentan
variaciones significativas en cuanto a la representación docente al
interior de ellos, no sólo por cuántos docentes los integran, sino tam-bién
por cómo son seleccionados. En algunos casos, los representan-tes
docentes son elegidos por sus pares; en otros, son designados
por el poder central.
Las funciones que competen a estos organismos son desempeñadas,
en algunos casos, por una única instancia nominada «de clasificación
y disciplina»108, mientras que, en otros casos, se constituyen dos
cuerpos con responsabilidades diferenciadas, ocupándose uno de
ellos de lo referido a la clasificación de los docentes y el otro, de lo
vinculado a la disciplina.109
Dos provincias –Buenos Aires y Córdoba– establecen órganos des-centralizados
para las funciones de clasificación docente, que colabo-ran
y dependen de los centrales. En Provincia de Buenos Aires, el
estatuto prevé la conformación de Tribunales de Clasificación Centra-les
para cada rama de la enseñanza y tribunales descentralizados en
cada región. En Córdoba se dispone la constitución de una Junta de
Calificación y Clasificación y Centros Regionales (uno por cada re-gión
escolar) que dependerán de la primera.
Independientemente de cómo se organicen, las responsabilidades re-lacionadas
con la clasificación son más o menos similares en todos
los casos. En general, tienen a su cargo:
- Estudiar los antecedentes del personal y la clasificación de éste por
orden de mérito.110
- Confeccionar las listas o nóminas de aspirantes a suplencias,
interinatos, ingreso, acrecentamiento de clases semanales o ascensos111,
así como dar publicidad a estas listas.
- Conservar los legajos.112
- Dictaminar en los pedidos de traslados, permutas y reincorporacio-nes.
113
- Considerar la petición de permanencia en actividad de los docentes
que hayan cumplido las condiciones requeridas para la jubilación or-dinaria.
114
- Pronunciarse en las solicitudes de becas y/o en los requerimientos de
licencias para realizar estudios especiales o trabajos de investigación.115

50
- Designar uno o varios miembros de los jurados y/o proponer a los
concursantes una lista de la cual éstos elegirán los restantes (para los
concursos por oposición).116
En cuanto al ámbito de la disciplina, las funciones que les competen a
estos órganos no aparecen tan desagregadas. En la mayoría de las
provincias se hace referencia a ellas con enunciados amplios, sin es-pecificaciones.
Son pocos los casos en los que se las enumera de
forma detallada. De todos modos, en general, las funciones que se
mencionan, de manera más o menos directa según cada estatuto, son
las siguientes:
- Atender o estudiar los sumarios que se realicen.
- Dictaminar o aconsejar las medidas disciplinarias que correspondan
en cada caso.117
- Evacuar las informaciones que le fueran requeridas por las
autoridades competentes.
- Proponer las diligencias y procedimientos necesarios para la mejor
sustanciación del sumario.
- Dictaminar en los casos de revisión o en los pedidos de reapertura
del sumario, de rehabilitación o de reincorporación.
- Dictaminar cuando el personal afectado interpusiera recursos de
apelación.
Otro aspecto importante a considerar es la conformación de estos orga-nismos.
Esto abarca varias cuestiones: quiénes seleccionan los integran-tes,
cómo se realiza dicha selección y quiénes pueden ser miembros.
En relación con el primer punto, prácticamente todos los estatutos
estipulan que algunos miembros son seleccionados por los docentes,
mientras que otros son designados por el poder central (Ministerio de
Educación o Consejo Escolar) o son funcionarios que, por sus car-gos,
integran estos organismos. En este último caso, es el inspector
general quien es miembro, conjuntamente con algún otro funcionario,
como el sub-secretario de educación o el director de enseñanza por
ejemplo. De todos modos, vale aclarar que son pocas las jurisdiccio-nes
que disponen esto.118 En unos pocos estatutos se contempla que
también integren estos cuerpos representantes gremiales.119
En cuanto al segundo punto, la mayoría de estas leyes dispone que la
selección de los docentes elegidos por sus pares se hace por voto
secreto y obligatorio del personal titular.120 En otras, en cambio, se
dispone que serán elegidos por sufragio del personal docente en ac-tividad,
abarcando de este modo tanto a los titulares, como a los
interinos y suplentes.121 Por el contrario, en el caso de los docentes
designados por el gobierno de la educación, no se definen criterios
para dicha designación.
En relación con los dos puntos anteriores, resulta importante consi-derar
con qué proporción se distribuyen los integrantes de estos or-ganismos.
En general, se conforman con mayoría de docentes elegi-

51
dos por sus pares a través del voto, pero se observa una cantidad
significativa en la que esto no sucede así, presentando mayoría de
docentes designados por el gobierno o de funcionarios. Así, en el
caso de los organismos que desempeñan funciones de clasificación,
diecisiete son los estatutos que estipulan una mayoría de miembros
seleccionados por sufragio122, mientras que cinco estatutos disponen
una mayoría de integrantes designados o funcionarios 123 y uno, igual
cantidad de docentes votados y designados.124
En el caso de los organismos responsables de funciones vinculadas
con la disciplina, su conformación es más variable, siendo trece los
estatutos en los que son mayoría los miembros elegidos por los docen-tes
a través del voto125 y siete aquellos en los que se observa una
mayoría de integrantes designados por el poder central o funcionarios
a los que se les asigna esta tarea.126 A su vez, existen dos casos en los
que la mayor parte son docentes seleccionados por sorteo.127
En cuanto a quiénes pueden ser miembros, se establecen una serie de
condiciones que en la mayor parte de los estatutos son:
- Ser docente en actividad o ser docente titular, según el caso. La
mayor parte de los estatutos exige para integrar estos organismos, ser
docente titular. Sin embargo, algunos otros sólo requieren ser docen-te
en actividad, de tal modo que contemplan a interinos y suplentes.
- Una antigüedad mínima (en general, diez años).
- No hallarse sumariado o tener sanciones disciplinarias por faltas
graves.
- No estar en condiciones de jubilarse.
Varios estatutos agregan a lo anterior la condición de presentar un
promedio de calificaciones no inferior a bueno o muy bueno, según el
caso. Algunas provincias estipulan la restricción de presentarse a
concurso. También es interesante destacar que, para la provincia de La
Rioja, un requisito consiste en mantener «una conducta digna y moral».
En relación con la duración de los representantes, estas normas fijan,
por lo general, tres o cuatro años de permanencia en el cargo. Práctica-mente
todos los estatutos ponen límites a la posibilidad de ser reelectos.
La mayoría explicita que los representantes no podrán ser reelegidos
para el período siguiente, mientras que otros estipulan que sólo podrán
serlo por un período. De todos modos, es de destacar que, en general,
estos límites operan para los miembros seleccionados por voto, pero no
para aquellos que han sido designados por el gobierno escolar.
Por otra parte, las leyes señalan que, mientras permanezcan en sus
funciones, los docentes que forman parte de las Juntas recibirán una
remuneración mensual o suma fija que, por lo general, se especifica a
través de una cantidad de puntos índices o por equivalencia con un
cargo determinado en el escalafón.128
Con respecto a la participación de los docentes, podemos señalar
algunas cuestiones. En primer término, es necesario destacar la impor-

52
tancia de generar espacios de participación de los docentes –a través
de representantes y de su elección por sufragio– en la composición
de organismos que regulan la carrera docente. Como ya fuera dicho al
inicio de este punto, el hecho de que prácticamente todos los estatu-tos
establezcan la participación de representantes docentes elegidos
por sus pares en las Juntas es consecuencia de uno de los reclamos
históricos de los trabajadores de la educación por volver menos arbi-trarios
y más transparentes los mecanismos a través de los cuales se
definen los nombramientos y se asignan los cargos.
Sin embargo, para poder evaluar el impacto que podrían producir es-tos
espacios de participación, es necesario considerar qué nivel de
autonomía tienen estos organismos respecto del poder central. Es
decir, una cuestión que debe plantearse en torno a este tema se rela-ciona
con la pregunta acerca del grado de independencia que estos
órganos mantienen respecto del Poder Ejecutivo de cada jurisdicción.
El hecho de que prácticamente todos los estatutos contemplen la
participación de miembros designados por el poder central permite
suponer que el grado de control ejercido desde esta instancia es ele-vado.
129 Esto se refuerza en aquellos casos donde la proporción de
estos miembros es mayor que la de los elegidos por sufragio, así como
cuando se prevé la participación directa de los propios funcionarios.
Por otro lado, el tipo de decisiones que se les adjudican constituye un
signo de las limitaciones al espacio de participación de los docentes,
pues, en gran medida, las atribuciones estipuladas para estos orga-nismos
quedan reducidas a la implementación de procedimientos ad-ministrativos
ya establecidos en otros ámbitos. Si se considera en
detalle el conjunto de funciones otorgadas –ya sea para el caso de
clasificación como para el de disciplina– se encuentra que aquello que
alude al contenido de los procedimientos señalados, o bien constitu-ye
atribución del poder ejecutivo jurisdiccional, o bien ya está defini-do
por el propio estatuto.
Tal como ya fuera mencionado, uno de los derechos reconocidos por
estas leyes es el de participar en las Juntas y/o en el gobierno escolar.
Este derecho deviene de un reclamo sostenido por los docentes des-de
principios del siglo XX, de acuerdo con el cual se exigía la partici-pación
en el gobierno de la educación, particularmente en el Consejo
Nacional, con el fin de que las decisiones sobre política educativa
fueran tomadas por los propios maestros. Por ejemplo, en 1921, la
Confederación Nacional de Maestros sostenía que «la enseñanza
pública debe ser dirigida por los maestros; esto es, que el gobierno
escolar debe estar en manos del magisterio, si queremos adelantar la
instrucción común.»130 Este reclamo se vinculaba con la intención de
los maestros de que le fuera reconocida la facultad de tomar decisio-nes
en el curso de la política educativa, en tanto especialistas y no
meros ejecutores. El profesor Ghioldi, en un acto de la Confederación
General de Maestros, decía: «apresurémonos a reclamar lo que es

53
nuestro si deseamos que no se nos trate como materia muer-ta
que se dirige y dispone.»131
En los estatutos, este reclamo de participación en las Juntas
y en el gobierno escolar, se traduce en un enunciado entre
los derechos. Sin embargo, en el resto del articulado es
circunscripto a la posibilidad de integrar las Juntas, sin men-ción
alguna a la inclusión en el gobierno. De este modo, la
participación docente queda restringida a las Juntas, lo que
no significa formar parte del gobierno de la educación.
Otra cuestión a considerar está vinculada con los requisitos
que deben reunir los aspirantes a constituirse en miembros
de estos organismos. En general, en la mayor parte de los
estatutos no se trata a los docentes suplentes e interinos en
igualdad de condiciones respecto de los titulares en lo que
hace a sus derechos y condiciones de trabajo, debido a que
no son considerados como ingresados en la carrera. De acuer-do,
entonces, con este criterio de que el docente suplente no
ha ingresado aún a la carrera, sin importar la antigüedad que
pueda tener en la docencia, queda descartada la posibilidad
de que participe como miembro de estos organismos.
Por último, respecto de la remuneración estipulada para los
miembros de estos organismos. Por un lado, el hecho de
que sea equiparable a la de un cargo jerárquico, podría ex-plicarse
por la responsabilidad de la función y la necesidad
de garantizar mecanismos mínimos de transparencia. Pero,
por otro lado, también es posible pensar que, si acceder a
estos lugares implica una diferencia sustantiva en el salario,
esto podría introducir aspectos de competencia por el car-go
que desvirtúen el sentido por el que se llega a ese espa-cio
como representante de sus pares.
Las cuestiones que hacen a las condiciones laborales de
los docentes son múltiples. Hemos tomado las que nos pa-recieron
más significativas: la estabilidad en el cargo, las
remuneraciones, las licencias y el perfeccionamiento o ca-pacitación.
Estas cuestiones que abordan los estatutos son
las que se vinculan más directamente con los docentes en
su condición de trabajadores.
Las conquistas laborales que se plasman en las dimensio-nes
tomadas constituyen el producto de una lucha, prota-gonizada
por los trabajadores de la educación, que se ex-presa
en la sanción del Estatuto Nacional del docente. Su
conquista fundamental se halla íntimamente vinculada con
la posibilidad de que en la letra del estatuto se avance sobre
la regulación de aspectos sustanciales de los derechos la-borales
docentes.
CONDICIONES
LABORALES:
DERECHOS Y
«REVESES» DEL
DOCENTE COMO
TRABAJADOR

54
La estabilidad constituye uno de los reclamos históricos de los do-centes.
En 1924, en la Declaración de la Confederación Nacional de
Maestros ya citada 132, es posible ver que la estabilidad constituye
uno de los tópicos del programa que la Confederación se propone
realizar. Este reclamo es retomado periódicamente hasta la sanción del
Estatuto Nacional, en el que es reconocido este derecho (Nigro; 1984).
En relación con los salarios, también los reclamos son históricos, abar-cando
todo el siglo XX. Estos reclamos se articulan, básicamente, en
torno a dos cuestiones: la instauración de una escala progresiva de
sueldos y la necesidad de aumentos salariales. El primero es uno de los
puntos que aparece sistemáticamente en las declaraciones, pedidos y
acciones de los docentes, registrándose hasta la sanción del Estatuto
Nacional, en el que, al igual que con el derecho de estabilidad, se da
respuesta a este pedido (Nigro; 1984). El segundo continúa vigente,
siendo una constante en la movilización gremial y en el reclamo del
conjunto de los docentes en general.
De este modo, esta regulación pretende resolver necesidades y recla-mos
significativos de los docentes. De hecho, implica que el Estado
adopta el compromiso de garantizar los derechos de formación, estabi-lidad,
licencias y remuneraciones, y las condiciones en que estos rigen
y se hacen efectivos.
La importancia del resguardo que estas leyes sostienen para los do-centes,
en un contexto de flexibilización y precarización laboral, se
vuelve evidente cuando se analizan las múltiples críticas e intentos de
modificación o derogación propuestos con énfasis desde ciertos sec-tores
de poder.133
A lo largo de los ‘90 se operó una brutal reforma en el mercado laboral.
Los salarios se redujeron y, en general, el trabajo se precarizó producto
de las sucesivas modificaciones a las regulaciones laborales, tendien-tes
a lograr una flexibilización y a reducir los costos de producción. Sin
embargo, esta reforma laboral no afectó en la misma magnitud a los
docentes que trabajaban en el sistema público, en buena medida por
encontrarse protegidos por los estatutos docentes. A esto se deben,
probablemente, las propuestas de reforma de los estatutos hechas por
diversas gestiones ministeriales nacionales a lo largo de la última déca-da,
pero también fuertemente impulsadas desde el Banco Mundial134 y
diversas fundaciones, particularmente, FIEL135 y el Grupo Sophia136,
orientadas a eliminar la estabilidad laboral, la remuneración por antigüe-dad,
la existencia de un salario mínimo y determinado tipo de licencias.
FIEL entre otras, por ejemplo, publicó las siguientes recomendacio-nes:
«La estabilidad laboral absoluta debe ser eliminada» y «La posi-bilidad
de perder el empleo, la existencia de un sistema remunerativo
que dependa del rendimiento del maestro y la inexistencia de un régi-men
de licencias que fomenten la irresponsabilidad laboral, son todas
condiciones necesarias para incentivar el esfuerzo y la dedicación del
docente» (FIEL, 2000: 166).

55
En general, hay una gran similitud entre muchas de las propuestas
formuladas por los distintos gobiernos y aquellas propuestas que
sobre la carrera docente impulsan el Banco Mundial, FIEL y Grupo
Sophia, entre otros. En su conjunto, podríamos resumir los puntos
concordantes en los siguientes:
- La modificación de la lógica de la composición salarial docente, que
pasaría a estar atada al rendimiento y la capacitación en lugar de a la
antigüedad.
- El cuestionamiento a la estabilidad laboral docente.
- Un sistema de licencias mucho más rígido y limitado.
- La contratación de los docentes directamente por parte de las insti-tuciones.
Vemos así cómo una ley sancionada en un contexto de implementación
de políticas desarrollistas, así como el conjunto de leyes provinciales que
de ella se derivan, adquieren hoy una importancia central, a pesar de los
desajustes que se presentan transcurridos 40 años desde su sanción.
Estabilidad: sobre el derecho laboral y sus limitaciones
En todas estas leyes la estabilidad es concebida como derecho de
cumplimiento efectivo, que aparece garantizado expresamente. En
varias se explicita, además, que los docentes no podrán ser removidos
de su cargo sin que se sustancie un sumario previo.137 De este modo,
la regulación establece límites a posibles arbitrariedades que pudieran
ejercerse en situaciones de abuso de poder.
Así como todos los estatutos reconocen explícitamente este derecho,
también disponen cuáles son las limitaciones o las situaciones en que
no rige. Un primer aspecto que condiciona este derecho es su restric-ción
a la categoría de titular. En muchas jurisdicciones la garantía de
la estabilidad queda circunscripta a los docentes titulares.138 En el
resto, esto se da de hecho en la medida en que los nombramientos de
suplentes e interinos tienen siempre un carácter provisorio, cesando
en el cargo cuando se reincorpora el titular. Es de destacar que en la
Provincia de Tierra del Fuego queda expresamente exceptuado de
esta garantía el personal que esté contratado de manera provisoria o
transitoria. Algo similar ocurre en la Provincia de Buenos Aires, dado
que ésta contempla la posibilidad de incorporar docentes a través de
contratos por tiempos limitados.
De este modo, la estabilidad como derecho queda limitada al nivel de
la normativa, si se tiene en cuenta que actualmente una cantidad con-siderable
de los trabajadores de la educación se encuentran en situa-ción
de suplentes e interinos y que el acceso a la titularización es cada
vez más dificultoso, a la vez que se han producido ciertos avances en
la contratación de personal en carácter transitorio.139
Prácticamente todos los estatutos establecen condiciones para que rija
la estabilidad. El Estatuto Nacional, por ejemplo, prevé al respecto que
«el personal docente tendrá derecho a la estabilidad en el cargo, mien-

56
tras dure su buena conducta y conserve las condiciones morales, la
eficiencia docente y la capacidad física necesarias para el desempeño
de las funciones asignadas.» Como se observa, los determinantes es-tán
relacionados con la preservación de ciertas actitudes y con el sos-tenimiento
de una capacidad física, psíquica, profesional y/o técnica.
Las provincias recuperan estos condicionantes de la estabilidad de
diversos modos, pero con grandes similitudes con el de Nación. Por un
lado, la gran mayoría hace alusión al mantenimiento de «buena conduc-ta
»140 y/o «condiciones de moralidad»141, como así también a las capa-cidades
físicas o psicofísicas.142 Por otro lado, casi la totalidad condi-ciona
este derecho al sostenimiento de la «eficiencia docente», de las
«aptitudes pedagógicas», de la «idoneidad profesional» o de las «con-diciones
técnicas».143
Respecto de estos condicionantes es importante tener presente, en
primer término, que estas leyes deben tener por objetivo último el
cumplimiento del derecho a la educación. En este sentido, al exigir el
mantenimiento de la idoneidad, el Estado estaría asumiendo la res-ponsabilidad
de ejercer un control al interior del campo profesional
que brindaría garantías para que se respete el derecho a la educación
de los ciudadanos. No obstante, habría que indagar cuáles son los
canales y los modos mediante los cuales se efectiviza dicho control,
qué sentidos se le imprimen al mismo y con qué parámetros se opera.
En segundo término, cabe preguntarse cuáles son los alcances de los
condicionantes a la estabilidad vinculados con la capacidad física o
psicofísica, ya que podrían generar riesgos de discriminar y segregar
a trabajadores que presentan problemas de salud o discapacidades.
Por último, los requisitos de mantener «buena conducta» o condicio-nes
morales «aceptables» bien podrían entrañar, no sólo elementos
que dan cuenta de una concepción del docente identificada con el
apostolado, sino también cierta «infantilización», en tanto las condi-ciones
que establecen para los docentes replican el modelo de control
y disciplinamiento de los alumnos en el espacio escolar. En la medida
en que se establecen como parámetros la moral y la «buena conduc-ta
», se coloca en un primer plano la estructura jerárquica y autoritaria
del sistema educativo. Nótese que aún en aquellas partes de los esta-tutos
que se enfocan más específicamente en el docente como traba-jador,
siguen apareciendo las imágenes del apóstol.
Pocas jurisdicciones enumeran los motivos que justifican la pérdida
de la estabilidad. Estos son: calificación insuficiente144, sanción
expulsiva145, tramitación o aceptación de cargos violando las normas
que fija el estatuto146 y reunir los requisitos para obtener la jubila-ción.
147 Este último condicionante del derecho a la estabilidad implica-ría
el riesgo de que se disponga la jubilación de docentes de manera
compulsiva, sin que medien razones de aptitud ni la decisión del tra-bajador
de retirarse.

57
En algunos estatutos se explicitan los motivos por los cuales los docen-tes
no podrán perder la estabilidad. Entre ellos figuran razones políticas,
gremiales, religiosas, raciales y filosóficas, así como la participación en
movimientos de defensa de sus intereses profesionales.148 Aquí merece
destacarse la importancia de que el derecho a la estabilidad sea preser-vado
de posibles violaciones a libertades individuales.
Otra de las garantías a la estabilidad que se plantea en todos los estatu-tos
está dada por la conservación del cargo en caso de cambio de plan
de estudios o clausura de escuelas o cursos. Si por estas causas se
suprimen cargos docentes, las normas establecen que los titulares que-darán
en disponibilidad con goce de sueldo, teniendo prioridad para
ocupar las vacantes que se produzcan en la zona. Las regulaciones
disponen límites de tiempo para permanecer en estas condiciones. Cum-plido
el plazo, se contempla un período más sin goce de sueldo, luego
del cual el docente es considerado cesante.
Remuneraciones:
estructuras salariales y condiciones de existencia
Las críticas efectuadas en los 90 en relación con el tratamiento de las
remuneraciones en los estatutos se encuentran fuertemente centra-das
en la antigüedad como categoría que posee mayor peso a la hora
de definir el salario de los trabajadores de la educación. Consecuente-mente,
las propuestas formuladas se orientan a modificar esta lógica,
sosteniendo, por ejemplo, que «Debe eliminarse la remuneración por
antigüedad y cualquier otro concepto que implique la fijación de valo-res
remunerativos mínimos.» (FIEL, 2000: 166) o que «La carrera profe-sional
y los postítulos, el presentismo, la mejora en los resultados de
las escuelas y la dedicación a las escuelas consideradas prioritarias,
serán los criterios para futuros incrementos salariales» (Pacto Federal
educativo II). Para comprender con mayor profundidad la composi-ción
del salario docente y sus características, es necesario recuperar
la letra de los estatutos.
Por lo general, las categorías que conforman el salario docente son
retomadas del Estatuto Nacional. Ellas son: cargo,149 antigüedad,150
ubicación,151 función diferenciada o especializada152, prolongación
habitual de la jornada153 y asignaciones familiares.154 En el Estatuto
Nacional aparece también una asignación por dedicación exclusiva,
que les corresponde cobrar a quienes son nombrados en cargos jerár-quicos
con requerimientos de tiempo completo. Esta asignación sólo
es retomada por algunas jurisdicciones.
En las provincias encontramos algunas categorías más, que el Estatu-to
Nacional no considera. Por ejemplo, varias provincias establecen
una asignación por «estado docente»,155 independiente del cargo en
el que se esté, que se percibe por uno solo de los cargos, en el caso de
tener más de uno. La Provincia del Chaco estipula una bonificación
por atención a practicantes y residentes. Chubut y La Rioja disponen
una bonificación por presentismo.

58
El ítem que posee mayor peso en el salario docente es el de la antigüe-dad,
previsto por el Estatuto Nacional y recuperado por todos los
estatutos provinciales. El origen de la bonificación por antigüedad
estuvo asociado al propósito de compensar a los docentes que se
quedaban en los cursos, es decir, que no ascendían en la carrera do-cente
(Ministerio de Educación, 2001). En el Estatuto Nacional, los
porcentajes determinados con esta finalidad son:
2 años de antigüedad 15%
Estos porcentajes presentan variaciones significativas entre las pro-vincias.
Un ejemplo ilustrativo es la diferencia de antigüedad que se
establece a los 10 años de ejercicio: mientras en la provincia de Misio-nes
se reconoce el 38% adicional sobre el básico, en Capital Federal y
Tierra del Fuego, el índice es del 60%.
Los estatutos establecen que los sueldos se compondrán de índices,
de modo que lo que se estipula es la cantidad de índices para cada cargo
o función, siendo variable el valor de dichos índices y, por supuesto,
los porcentajes de bonificación o asignación por antigüedad, ubica-ción,
etc., que deban aplicarse. Así, si se decide un aumento salarial, lo
que aumenta es el valor del índice, sin modificarse la estructura. De
todos modos, esto ha sido modificado de hecho en las dos últimas
décadas, debido a las decisiones de los sucesivos gobiernos de otor-gar
incrementos salariales, no de la manera prevista por los estatutos,
sino a través de la asignación de sumas fijas que se añaden al sueldo
«reglamentario», pero que no implican un aumento del valor del índice.
Existen diferentes modalidades para definir este valor: en algunos
casos se establece que deberá estipularlo el Poder Ejecutivo156; en
otros, el Poder Legislativo, pero por propuesta del Ejecutivo.157 En
Chaco y Tierra del Fuego, se contempla la posibilidad de que inter-venga
asesorando una comisión integrada por representantes del
poder central y de los sindicatos. Si bien la definición recae finalmente
en el Congreso, que es quien debe aprobarlo, esta instancia marca un
distanciamiento respecto de los otros estatutos y del de Nación, ya
que abre la discusión sobre los salarios, permitiendo que al interior de
la misma participen los gremios.
El establecimiento de esta estructura salarial implicó, para los docen-tes
que trabajan en el sistema público, un resguardo central en la
última década, cuando comenzaron a implementarse diferentes medi-das
–propias de la reforma laboral desarrollada– tendientes a flexibilizar

59
el trabajo. Sin embargo, también es necesario decir que los sueldos
docentes —al menos en la educación elemental— han sido histórica-mente
bajos, y lo siguen siendo, obligando a los trabajadores de la
educación a sostener un permanente reclamo.
Las discusiones en torno de la conformación de los salarios y las pro-puestas
de modificación de los mismos estuvieron presentes a lo largo
de la última década y aún se sostienen. De hecho, aquellos sectores que
propician la modificación de los estatutos docentes suelen confluir en
un fuerte cuestionamiento a la estructura salarial establecida por estas
regulaciones, sin hacer referencia alguna al valor del salario. El punto
que suscita más debates es la alta ponderación que recibe la antigüedad
dentro de esta estructura. El argumento que sostiene este
cuestionamiento es la suposición de que la antigüedad implica que el
docente recibe aumentos de sueldo por «permanecer», lo que
desincentiva el esfuerzo individual por superarse y obtener mejores
resultados. Otro punto de discusión es el hecho de que los sueldos
estén estipulados por escalafón, con una escala única por jurisdicción.
Desde estos sectores, el objetivo es instalar una nueva lógica en relación
con la conformación del salario docente, en la que la antigüedad y el
puesto sean reemplazados por nuevas variables. Estas opciones alterna-tivas
proponen que parte del sueldo se defina en función de la capacita-ción
y del desempeño, el cual es mensurado a partir de los resultados de
aprendizaje de los alumnos y/o de la evaluación del director.
Un avance en este sentido se observa en el estatuto de Salta –el único
sancionado luego de la Ley Federal de Educación–. Si bien en el capí-tulo
sobre remuneraciones no hace referencia a la posibilidad de atar
el sueldo, o parte de él, a la capacitación, sí introduce esta variable en
el artículo que aborda los derechos del docente. Los estatutos de
todas las jurisdicciones sólo establecen que los docentes tienen dere-cho
a percibir una remuneración justa por su tarea, sin indicar cómo ni
con qué criterios se define esa remuneración justa. Salta, en cambio,
refiere a «una remuneración justa por sus tareas y por su capacita-ción
», aclarando además que «la mayor capacitación constituye cau-sa
legítima de diferencias en la retribución.»
Sin embargo, cambiar la lógica del salario y estructurarlo en torno al
desempeño y la capacitación conlleva algunas cuestiones que mere-cen
cierto detenimiento. En primer término, hoy las posibilidades de
acceso a instancias de capacitación son muy desiguales en todo el
país, tanto por las diferencias de oferta según la zona geográfica,
como por las desigualdades de orden económico de los docentes y/o
de las escuelas.
En segundo lugar, si parte o todo el sueldo se asocia a los resultados,
las escuelas que tienen poblaciones con mayores problemas socio
económicos, probablemente tenderán a tener docentes con sueldos
menores. Por otro lado, se está dando por hecho que los resultados de
aprendizaje de los alumnos dependen sólo del esfuerzo del docente,

60
desconociendo que en él inciden fuertemente otras variables sociales
e institucionales. Por último, esta propuesta introduciría un elemento
mercantil en la relación de los maestros con los estudiantes, debido a
que los salarios de los docentes dependerían de los resultados del
alumno.
En tercer término, si la ponderación del desempeño para estipular el
sueldo se hace de acuerdo a la evaluación del director, se estaría
abriendo un espacio de discrecionalidad y posible arbitrariedad. La
existencia de este espacio hasta la sanción del Estatuto Nacional fue,
justamente, uno de los motivos que llevó a los docentes a reclamar
largamente por una estructura salarial definida para todos.
Ahora bien, todas las consideraciones que se hagan sobre los sueldos
no pueden desconocer la realidad socio económica de los docentes.
Según los datos aportados por una encuesta implementada por la
CTERA en el año 2000, en el promedio nacional, el 50% de los docentes
entrevistados tiene ingresos por debajo de los $500 mensuales y exis-ten
regiones postergadas, como el NEA y Cuyo, donde el 70% de los
docentes gana, en promedio, menos de $500 mensuales. Sólo el 10% de
los docentes entrevistados alcanza la canasta familiar ($1200) (CTERA
- Instituto de investigaciones pedagógicas «Marina Vilte», 2000).
A su vez, según un documento publicado en el 2000 por el IIPE-Bue-nos
Aires, el 11,6% de los maestros se encuentran bajo la línea de
pobreza y el 63,6%, en un nivel socio económico bajo o medio bajo.158
Es dable suponer que estas cifras se haya incrementado luego de la
crisis del 2001. En este mismo estudio, se sostiene que «cuanto más
depende una familia del salario de los docentes, más probabilidades
tiene de ser pobre. En efecto, entre quienes aportan la totalidad del
ingreso familiar la incidencia de la pobreza es más de dos veces supe-rior
a la existente entre quienes son proveedores minoritarios. Esto
nos da un parámetro del impacto social de las remuneraciones docen-tes:
¿en qué medida un docente está en condiciones de afrontar un
proyecto de familia y garantizar bienestar a la misma a partir de su
profesión? Como simple indicador que nos acerca una respuesta a
este interrogante, cabe destacar que a partir de sus remuneraciones
actuales el 45% de los maestros y el 25% de los profesores no están en
condiciones de sostener a una familia tipo por encima de la línea de
pobreza. Coherentemente con esta información, vemos que en aque-llos
hogares en que los docentes son jefes de su hogares la incidencia
de la pobreza duplica a la de aquellos donde no» (IIPE, 2000: 7-8).
Discutir los sueldos docentes desconociendo la situación en la que
están viviendo una amplia mayoría, es negar que el problema más
urgente es el monto de los salarios y el pago a término.
Licencias: de causas y controles
El régimen de licencias es otro de los puntos fuertemente cuestiona-dos
desde las posiciones que bogaban por una modificación o dero-

61
gación de los estatutos. En estas leyes, el tratamiento de las licencias
es dispar. Mientras en ciertos casos la temática se omite, en otros
queda sujeta a reglamentación o bien se alude a ella en forma muy
genérica. Sólo en siete se incorpora en la letra de los estatutos un
apartado referido específicamente a licencias, con algún grado de
exhaustividad.159 En estos, se especifican las causas por las que las
mismas serán otorgadas y los tiempos. También se señala cuándo
serán con goce de sueldo o sin él. Entre los motivos de licencia con
percepción de haberes, se enumeran:
- Licencia anual ordinaria, por vacaciones.
- Afecciones de corto tratamiento.
- Afecciones o lesiones de largo tratamiento.
- Maternidad.
- Adopción.
- Matrimonio.
- Cuidado de familiar enfermo.
- Fallecimiento de familiar.
- Exámenes.
- Estudios de perfeccionamiento.
- Participación en actividades deportivas por federaciones naciona-les
u organismos deportivos internacionales.
- Causas particulares.
Un caso especial lo constituye Tierra del Fuego, que contempla la
licencia por «investigación de interés para la educación», para la cual
se establece un año con goce de sueldo. Otras causas que aparecen
no son tratadas uniformemente en cuanto a la percepción de haberes
durante el goce de estas licencias. Es el caso de la licencia por cargos
electivos y de la licencia gremial.160
Las causas de licencias para las cuales no está contemplado el goce
de sueldo son:
- Asuntos particulares (por un año).
- Traslado laboral del cónyuge.
- Cargo de mayor jerarquía.
En determinados estatutos es posible identificar diferencias entre la
condición de titular y la condición de suplente. Algunos establecen una
reglamentación paralela para el personal interino y transitorio.161 Otros
disponen un tiempo mínimo de servicio para poder tener derecho a las
licencias. En algunas jurisdicciones se establece que si el docente cesa
en el cargo y está en uso de licencias, continuará recibiendo los bene-ficios.
En otras jurisdicciones, por el contrario, se estipula que la licen-cia
no podrá exceder el período de designación. Estas diferencias resul-tan
particularmente significativas cuando se trata de licencias por en-fermedades
de largo tratamiento, maternidad, etc..
Esta distinción entre titulares y suplentes se inscribe en el criterio que
prima en los estatutos de dirigirse prioritariamente a los titulares. Como
ya se ha dicho, en la mayor parte de ellos no se trata a los docentes

62
suplentes e interinos en igualdad de condiciones respecto de los titula-res
en lo que hace a sus derechos y condiciones de trabajo, debido a
que no son considerados como ingresados en la carrera. Ya vimos cómo,
de acuerdo con este criterio, queda descartada la posibilidad de que
quienes no son titulares participen como miembros de los organismos
de regulación de la carrera docente. En el caso de las licencias, si bien
no son excluidos de este derecho, sí se observa un tratamiento desigual
entre unos y otros.
Algunas provincias hacen mención de sanciones para determinadas
situaciones en relación con la asistencia. En general, refieren a des-cuentos
de haberes por faltas de puntualidad e inasistencias injustifica-das,
y a caratular como «abandono de cargo» las inasistencias conse-cutivas
durante un determinado período de tiempo. Por otro lado, sue-len
estipular que se considera «falta grave» la invocación de falsa cau-sa,
lo que habilita la posibilidad de sanción disciplinaria. También, en
algunos casos, se habla de sanción disciplinaria para quien tenga cierta
cantidad de inasistencias sin justificar.
La regulación vigente sobre licencias ha sido sumamente cuestionada
y constituye uno de los focos en los que han centrado las críticas y
propuestas de reforma tanto las distintas gestiones que estuvieron a
cargo del Ministerio de Educación, como el Banco Mundial y variadas
fundaciones. Así, se hace referencia al tema en el proyecto de ley
denominado Fondo de profesionalización docente enviado al parla-mento
por el Presidente Menem; en el Pacto Federal Educativo II
impulsado por el Ministro Llach; en el documento Análisis y estudio
de los criterios básicos comunes para la jerarquización de la profesión
docente publicado durante la gestión de Delich por el Ministerio de
Educación; y en diversas publicaciones hechas por organismos inter-nacionales
y fundaciones.
Desde estos sectores, la propuesta o exigencia es de modificación del
régimen de licencias, acotando los beneficios, limitando o eliminando
los distintos tipos de licencias. Sin embargo, no se hace referencia a
las causas previstas y a si las mismas son justas o no, lo que resulta
central a la hora de discutir cualquier régimen de licencias, pero mu-cho
más si se toma en consideración que, en el caso de la docencia, se
trata de un trabajo en el que todo lo vinculado con el bienestar psíco-físico
y emocional del docente afecta directamente al bienestar y la
seguridad de los estudiantes.
Perfeccionamiento:
entre el derecho y el deber; entre el saber y el ascender
La discusión acerca de qué se entiende por perfeccionamiento docen-te,
su finalidad y las modalidades que éste puede asumir tiene conno-taciones
particulares a partir de la década del ‘90. Esto se debe a que,
en este período, las políticas de formación docente adquieren un rol
central a nivel discursivo en una doble vertiente, ya que tienen una
presencia preponderante tanto en la retórica de la reforma educativa,

63
como en las propuestas tendientes a la modificación o derogación de
los estatutos. A su vez, estas políticas implican una estrategia de re-centralización
en la toma de decisiones por parte del Poder Ejecutivo.
En relación con estas políticas de formación docente, Feldfeber (2000)
considera como una de las características de la reforma educativa de
los 90 el ser una reforma destinada a «reconvertir» a los docentes:
«Para aplicar los nuevos contenidos y capacitar a los docentes en las
‘nuevas formas’ de gestión basadas en la autonomía institucional y
en la responsabilidad por los resultados educativos, se inició un pro-ceso
de ‘reconversión’ docente sustentado en el discurso de la
profesionalización docente. Este proceso fue gestionado desde las
instancias centrales de gobierno a través de la Red Federal de Forma-ción
Docente Continua» (Feldfeber, 2000: 19). En este sentido, la for-mación
docente ocupó un lugar central en la retórica de la reforma
como un componente necesario de la «modernización» en curso.
Por otro lado, la formación docente tiene también un papel preponde-rante
en los discursos relacionados con las propuestas de modifica-ción
o derogación de los estatutos. En estos discursos, esa formación
adquiere un sentido que va más allá de la necesidad de «adaptar» a
los docentes a las nuevas características del sistema educativo. Aquí
está vinculada, más bien, con las propuestas de reforma de la carrera
docente en las cuales se hace hincapié en relacionar las remuneracio-nes
con la capacitación y el rendimiento.
Sin embargo, el perfeccionamiento docente, que es presentado como
una novedad dentro de la retórica de la reforma, estaba ya presente,
con sentidos diferentes a los mencionados hasta aquí, en los estatu-tos.
Analizaremos a continuación cómo es concebido en relación con
los siguientes ejes: cómo es definido, cuál es el rol del Estado, cuáles
son los dispositivos por medio de los cuales se prevé su efectivización.
En cuanto al primer punto, esto es, cómo es definido el perfecciona-miento,
la totalidad de los estatutos lo consideran como un deber del
docente. Como ya dijimos, establecen entre los deberes del docente el
deber de ampliar su cultura y perfeccionar su capacidad pedagógica.
Este deber tiene como correlato el derecho de los docentes a contar con
licencias con goce de sueldo para perfeccionamiento. No obstante,
resulta interesante destacar la forma que asume la formulación de este
derecho: se refiere a las licencias, y no así al perfeccionamiento en sí
como un derecho. De este modo, el Estado garantiza que los docentes
dispongan del tiempo necesario para este fin, pero no garantiza la igual-dad
de oportunidades.
Entre los objetivos del perfeccionamiento, la mayoría de los estatutos
se pronuncia por la «superación técnica y profesional»162, a la que
algunos le añaden la «superación cultural.»163 En unos pocos estatu-tos
aparecen otros objetivos, como «la superación de la capacidad de
los docentes»164, «el mejoramiento de los servicios educativos y del
ejercicio profesional»165 o «el completar y renovar aspectos de la for-

64
mación del trabajador de la educación y perfeccionarlo para el desem-peño
de funciones jerárquicas.»166
Los estatutos presentan diferencias significativas respecto de cómo
es concebido el rol que le cabe al Estado en relación con el perfeccio-namiento
docente. Algunos refieren a un rol centrado en asegurar la
prestación, mientras que otros sólo hablan de un papel de
«estimulación» o «facilitación». Tanto el Estatuto Nacional como la
mayoría de los estatutos provinciales se identifican con este último,
expresando que «el perfeccionamiento docente habrá de ser estimula-do
y facilitado por las autoridades educativas jurisdiccionales.»167
Otros dicen que «las autoridades educacionales propenderán a la
superación de la capacidad de los docentes por todos los medios a su
alcance.»168
De esta forma, prácticamente la totalidad de los estatutos nada dicen
del papel del Estado como garante de un sistema de perfeccionamiento
docente que garantice la igualdad de oportunidades. Sólo dos casos
definen el rol del Estado vinculado con asegurar el funcionamiento de
un sistema de perfeccionamiento docente: el estatuto de la provincia de
Chubut, que dice que «la planificación, organización y fiscalización de
todas las acciones de perfeccionamiento docente se cumplirán a través
de la Escuela Superior de Perfeccionamiento Docente, atendiendo las
prioridades que establezca el Consejo Provincial de Educación», y el de
Formosa, que estipula que «el Estado asegurará un sistema de perfec-cionamiento
organizado y administrado para obtener igualdad de opor-tunidades
y posibilidades a los docentes de toda la provincia.»
Dentro de las disposiciones orientadas a la efectivización del perfec-cionamiento,
se pueden distinguir, por un lado, instancias que son
creadas específicamente para este fin y, por otro lado, dispositivos
destinados a generar condiciones posibilitadoras. Entre las primeras,
se establecen las siguientes:
- Cursos con o sin relevo de funciones.
- Creación de institutos o centros para la actualización docente.169
- Organización de seminarios, certámenes o reuniones de educadores
de la misma especialidad170, así como la realización de congresos o la
celebración de convenios con universidades.171
Entre los segundos, se destacan los siguientes:
- Licencias con goce de sueldo así como subsidios especiales.172
- Asignación de becas en el país o en el extranjero.173
- Instalación de bibliotecas.
- Promoción y/o difusión de publicaciones.174
En relación con la forma en que es concebido el perfeccionamiento, en
la mayoría de los estatutos se hace referencia a cursos de perfeccio-namiento
de manera genérica, sin aclarar si se dictan dentro o fuera
del horario o lugar de trabajo. Sin embargo, se pueden distinguir unos
pocos estatutos en los que se considera específicamente la posibili-dad
de realizar actividades de capacitación dentro del horario de tra-

65
bajo: son los estatutos de Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Bue-nos
Aires, Formosa y Tierra del Fuego.175 Los otros estatutos no
mencionan esta posibilidad.
Finalmente, y en relación con el rol que tiene el perfeccionamiento al
interior de la carrera docente, es necesario tener en cuenta que las
instancias de perfeccionamiento otorgan puntajes que son valorados
en los concursos para ingresos o ascensos. De este modo, la forma en
que es tratado el tema no sólo guarda relación con las posibilidades
de formación docente; también se vincula, junto a otros elementos,
con la lógica y dinámica de la carrera docente.
La modalidad que adopta el perfeccionamiento en los estatutos analiza-dos,
así como la característica de los dispositivos utilizados para su
efectivización, permite pensar tanto en la concepción de perfecciona-miento
que subyace a las regulaciones, como en el grado de responsa-bilidad
que asume el Estado en la formación de los trabajadores de la
educación.
En primer lugar, resulta interesante la conceptualización que realizan
Davini y Birgin (1998), que, al referirse a las políticas y sistemas de
formación, diferencian las modalidades de capacitación y perfeccio-namiento
docente. Mientras que a la primera la definen como la apela-ción
a la «difusión del conocimiento disciplinar (...) basada en el crite-rio
de autoridad del experto», a la segunda la caracterizan como «una
conceptualización del aprendizaje del adulto en su situación de traba-jo.
» Estas autoras consideran que la modalidad de capacitación repro-duce
las lógicas tecnocráticas, asignando al conocimiento un carácter
instrumental. Por el contrario, construir el perfeccionamiento docente
implica trabajar con las representaciones, convicciones y dudas de
los profesionales en los contextos concretos.
Esta diferenciación nos permite pensar en la concepción de formación
docente que subyace en los estatutos. Observamos que un gran nú-mero
de ellos refiere a la «superación técnico-instrumental y profesio-nal
». Tanto la idea de superación como la concepción de docente
como técnico, refuerzan el sentido instrumental de la tarea docente.
En este sentido, por la manera en que aparece este tema en los estatu-tos,
la formación se ve más ligada a sustituir un saber anterior, a apli-car
un saber producido por expertos, que a reflexionar y enriquecer el
propio trabajo desde una praxis valorada. Así, la formación docente
establecida en los estatutos parece estar más ligada a la capacitación
que al perfeccionamiento docente, en los términos definidos por Birgin
y Davini, y estaría dando cuenta de una concepción tecnocrática del
docente, que ya fuera señalada en relación con otros temas.
Como ya dijimos, la caracterización del docente como técnico-profe-sional
se construye en el marco de un estado desarrollista que, iden-tificado
con el paradigma tecnicista, lo concibe como un ejecutor neu-tral
de fórmulas planificadas por expertos. En ese contexto, pasa a un
segundo plano aquella formación vinculada a recuperar saberes que

66
promuevan la reflexión filosófica y política. Hoy en día podemos en-contrar
puntos de contacto entre esta caracterización y la que se sos-tiene,
a partir de los noventa, en la retórica profesionalizante desple-gada
con la reforma educativa y, particularmente, desde las políticas
de formación docente que se implementaron como parte de ella.
En segundo lugar, con relación al rol del Estado, las regulaciones
provinciales establecen que las autoridades educativas se compro-meten
a estimular y a facilitar el perfeccionamiento docente. Sin em-bargo,
ambas acciones no se encuentran necesariamente vinculadas
con la garantía estatal de la formación de sus agentes. Por el contrario,
el hecho de que la responsabilidad, así como los recursos o mecanis-mos
a través de los cuales se efectiviza la formación, no se expliciten
en las regulaciones, permite pensar en el corrimiento del Estado de su
función de garantizar la formación profesional.176
Héctor Félix Bravo define al Estado Docente como aquel que posee la
atribución de «crear, organizar, dirigir y sostener el servicio educativo
adecuado a las necesidades e intereses de los habitantes» (Bravo,
1988: 43). Si consideramos que la formación docente constituye una
condición necesaria para el sostenimiento de los servicios educati-vos,
el Estado debe garantizar el derecho de la formación así como la
igualdad de oportunidades y posibilidades para su concreción. En
este sentido, el corrimiento del Estado de garantizar la formación pro-fesional
implica el debilitamiento de su función docente.
Tanto en los artículos que refieren a los deberes y derechos, como en los
que hablan del perfeccionamiento, la formación docente es considerada
un deber del docente. Sin embargo, no es garantizada por el Estado la
posibilidad de cumplimiento de ese deber. Esto implica que el Estado
define la obligatoriedad de la formación pero, a su vez, delega la respon-sabilidad
de garantizarla a las posibilidades de los individuos o de las
instituciones. De este modo, será la inquietud individual de cada sujeto
por cumplir con su deber o por ascender en el escalafón, lo que permitirá
sostener o mejorar la calidad de la educación.
La formación y perfeccionamiento del cuerpo docente, como acción
indispensable para que se tienda hacia una mejor educación, implica
una política desarrollada por el Estado. Si, por el contrario, desde la
ley el Estado no aparece como responsable, es porque no se piensa en
la necesidad de trabajar con el colectivo, con el cuerpo docente. Pre-domina
una concepción individualista, vinculada a pensar a los do-centes
que integran el sistema educativo como un agregado, como
suma de individuos, que por su propia iniciativa perfeccionarán su
formación y su labor.
Podría expresarse lo anterior en términos darwinianos. Por un lado, cada
docente tenderá a perfeccionarse por su propia inquietud, pero como
no se garantizan iguales posibilidades y los docentes se encuentran en
desiguales condiciones sociales, económicas y geográficas, cada uno
lo logrará con niveles diferenciales de éxito. Así, algunos podrán «adap-

67
tarse» mejor que otros al sistema. Por otro lado, dado que el ingreso y
las posibilidades de ascenso están fuertemente condicionadas por los
cursos de capacitación y perfeccionamiento hechos, se operará una
selección en función de ese perfeccionamiento. «Adaptación» y «se-lección
» de los docentes permitirían, de manera evolutiva, el sosteni-miento
o mejoramiento de la calidad de la educación.
En este sentido, la ecuación formación como deber del docente - au-sencia
de garantía por parte del Estado favorece la legitimación de la
desigualdad al interior del cuerpo docente, la competencia entre do-centes,
la carrera meritocrática. Por otro lado, implica responsabilizar a
los docentes de la calidad de la educación (de la que son responsa-bles,
pero en tanto estén dadas ciertas condiciones que competen al
Estado), estableciendo que un elemento crucial de ella, como es la
formación permanente de los agentes, dependa exclusivamente de
ellos, dado que el Estado se desentiende de su función de formación
de los trabajadores de la educación.
La permanente formación es, simultáneamente, un deber y un derecho
inalienable del docente, y es una responsabilidad indelegable del Es-tado.
Para ello, el Estado debe financiar y crear la estructura de forma-ción
así como garantizar su funcionamiento y la igualdad de posibili-dades
de acceso. Sólo de este modo es posible que encuentre realiza-ción
el principio de igualdad de oportunidades para los docentes, así
como para los estudiantes.
Notas a la Parte II - ¿Qué regulan los estatutos docentes? Una reconstrucción de
sus contenidos
1 Decreto- Ley 17.132 de 1967.
2 Estatuto Docente de la Provincia de Santiago del Estero, Ley Nº 371/85.
3 La Rioja no menciona como deber la formación en la forma de gobierno establecida por
la Constitución Nacional. Tucumán y Provincia de Buenos Aires, no explicitan la formación
en los principios democráticos.
4 Son los estatutos docentes de Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires,
Catamarca, Chubut, Corrientes, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro,
Santa Cruz, Santa Fe, San Luis y Salta quienes explicitan el deber de educar con absoluta
prescindencia partidaria.
5 Los estatutos docentes de Corrientes y Chaco sostienen el deber de educar en la
concepción cristiana. Los de Córdoba, La Pampa y Jujuy consideran un deber el educar a
los alumnos en las tradiciones espirituales. El de Corrientes prescribe que se debe educar
contribuyendo al desarrollo integral de la personalidad. Los de La Pampa y San Luis,
disponen la formación moral del alumno.
6 Son las provincias de Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Chaco, Chubut,
Córdoba, Entre Ríos, La Pampa, Salta, San Juan y Tierra del Fuego las que refuerzan ese
sentimiento. La Pampa, Chaco, Chubut y Ciudad de Buenos Aires consideran que se debe
formar a los alumnos en los símbolos nacionales. La Rioja y Salta consideran la necesidad
de identificación del docente con los valores histórico-políticos de la Nación. Córdoba habla
del deber de promover la conciencia nacional y Entre Ríos, del de educar en los principios
del sentido nacional. Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Chaco, Chubut,
San Juan y Tierra del Fuego destacan la importancia del deber de educar en el amor a la Patria.

68
7 En otras provincias aparecen el respeto por la Constitución Provincial y el respeto a los
símbolos regionales. Pero no hacen referencia a una cultura y/o pedagogía con enfoque
regional.
8 A excepción de Formosa, Jujuy, Salta, Santiago del Estero y San Luis.
9 Chaco, Chubut, Corrientes, Formosa, La Pampa, Neuquén y Tierra del Fuego.
10 Neuquén.
11 Ciudad de Buenos Aires, Catamarca, Chubut, Córdoba, La Rioja, Mendoza y Santiago
del Estero.
12 Ciudad de Buenos Aires.
13 Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Rioja, Río Negro y Salta.
14 Corrientes.
15 El derecho al ascenso no se encuentra estipulado en Formosa, La Pampa y San Juan.
El derecho al aumento de clases y al traslado no se observa en Córdoba, Jujuy, San Juan y
San Luis. El conocimiento de los antecedentes de los aspirantes y de las nóminas no aparece
en Córdoba y La Pampa.
16 La cita corresponde al Estatuto de Córdoba. La Rioja y Río Negro presentan enunciados
similares.
17 Estatuto del Educador de la Provincia de Salta, Ley Nº 6830/95, artículo 6º inc. 3.
18 El ejercicio en las mejores condiciones pedagógicas, de local, higiene, material didáctico
y número de alumnos no aparece en Entre Ríos y Misiones. El reconocimiento de las
necesidades del núcleo familiar, no consta en Ciudad de Buenos Aires, Jujuy y Salta. El goce
de vacaciones reglamentarias no se encuentra explícitamente señalado en Ciudad de Buenos
Aires, Chubut y Corrientes. Licencia con goce de sueldo para perfeccionamiento, no se
establece en Ciudad de Buenos Aires, Entre Ríos, Jujuy, La Pampa y Río Negro. Por último,
la asistencia social no figura explícitamente como derecho en La Pampa, Jujuy y Salta.
19 Únicamente no aparece este derecho en el Estatuto de Jujuy.
20 Salvo en Ciudad de Buenos Aires, Chubut, Jujuy, La Pampa, Salta y Tierra del Fuego.
21 Con excepción del Estatuto de Tucumán. Cabe aclarar que varios Estatutos contemplan
la posibilidad de títulos habilitantes o supletorios para casos determinados, como así
también el ingreso sin título cuando no se presentaran aspirantes con las condiciones
establecidas. En este último caso, se fijan diferentes modalidades de control.
22 En general, se exige para la educación inicial y primaria, pero en algunos casos también
para otros niveles. Es condición en, aproximadamente, la mitad de los estatutos. Son: Ciudad
de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut, Jujuy, La Pampa,
La Rioja, Misiones, Neuquén, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego, Tucumán y Nación.
23 Los estatutos de la Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Chaco, Córdoba,
Corrientes, Formosa, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Río Negro, San Juan, Neuquén, Santa
Cruz, Santa Fe y Tierra del Fuego.
24 Catamarca, Chubut, Entre Ríos, La Rioja, Misiones, Santa Cruz, Santa Fe, Tucumán
y el Estatuto Nacional.
25 Formosa.
26 Entre Ríos.
27 Prov. de Buenos Aires, Córdoba, Corrientes y Tucumán.
28 Catamarca, Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, La Rioja, Mendoza, Misiones,
Neuquén, Río Negro, San Juan, Santa Cruz, Santa Fe, Tucumán y el Estatuto Nacional.
29 Córdoba, Jujuy, La Rioja y Mendoza.
30 En todas las jurisdicciones se establece la condición de someterse a concurso. En algunas
se la enumera entre los requisitos para el ingreso y en otras se lo establece expresamente
o se desprende del articulado. La única excepción es Jujuy que no dice nada en torno a los
concursos para el ingreso y sí señala explícitamente que para cubrir los cargos vacantes de
maestro de grado, no se hará mediante concursos.

69
31 Corrientes, Jujuy y Neuquén.
32 Misiones.
33 Ciudad de Buenos Aires.
34 Corrientes, Jujuy y Neuquén.
35 Corrientes, Jujuy, Formosa, La Pampa y Neuquén.
36 En las diferentes leyes aparecen nombrados de diferentes modos (concursos de títulos
y antecedentes, de méritos y antecedentes o sólo de antecedentes) pero refieren siempre a
lo mismo. La única excepción es, como ya fuera señalado en una cita anterior, la provincia
de Jujuy, que no establece el sistema de concursos para el ingreso a la carrera docente.
37 En el apartado de «Concursos» se encuentra desarrollado este punto.
38 En Pcia. de Buenos Aires, se diferencian los «ascensos con carácter titular» -los cuales
constituyen la promoción a un cargo superior con estabilidad y sólo podrán realizarse dentro
del inciso escalafonario correspondiente- de la «asignación de funciones jerárquicas» (que
implica el desempeño de un cargo superior sin estabilidad) por parte de la Dirección General
de Escuelas y Cultura. En Jujuy se estipula que, en casos debidamente comprobados de
incapacidad física por alguna afección en sus órganos de la audición o de la fonación u otra
dolencia, el Honorable Consejo podrá acordar el pase a Secretaría Docente, en forma
definitiva o temporaria, siempre que se acredite una antigüedad mínima de tres años en el
Magisterio de la Provincia. Resulta interesante que, para aquellos docentes que presenten
algún tipo de necesidad especial, se contemple la posibilidad de que sean promovidos al
ejercicio de una función jerárquica, si bien habría que indagar qué connotaciones en la práctica
adquiere el ejercicio de esta función.
39 Se menciona específicamente en los siguientes casos: Ciudad de Buenos Aires, Chaco,
Chubut, Corrientes, Formosa, La Pampa, Neuquén, San Juan y San Luis.
40 Esto se estipula en Nación, Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Jujuy, La Pampa,
La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Salta, Santa Cruz, Santa Fe y Tucumán (esta última
provincia no fija requisitos de antigüedad mínima). En Catamarca, Corrientes, Formosa, San
Luis y Tierra del Fuego sólo se alude a la condición de revistar en situación activa. En esta
última provincia se aclara la excepción para aquellos que sean miembros de organismos que
tengan competencia en las designaciones. Córdoba y San Juan sólo hacen referencia al
requisito de revistar un mínimo de antigüedad en cargos anteriores.
41 Requieren concepto no inferior a bueno: Chaco, La Rioja, Misiones, Río Negro, Salta
y San Luis. Es requisito acreditar un concepto no inferior a muy bueno: Ciudad de Buenos
Aires, Catamarca, Chubut, Formosa, Mendoza, Neuquén, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del
Fuego, Tucumán y Nación. En Jujuy se estipula el concepto de muy bueno para los cargos
de mayor jerarquía y de bueno para los de menor jerarquía. En Pcia. de Buenos Aires se
establece un mínimo de ocho puntos.
42 Ciudad de Buenos Aires, Jujuy, Neuquén, San Juan y Tucumán. En Ciudad de Buenos
Aires se alude a sanciones del tipo de suspensión e inhabilitación. En Jujuy se refiere a
sanciones disciplinarias en general para el cargo de inspector y a sanciones sujetas a sumarios
para los cargos de dirección de escuelas elementales de educación común o profesionales.
En San Juan se hace referencia a «requisitos de disciplina» sin especificar.
43 Ciudad de Buenos Aires, La Pampa y Neuquén.
44 Contemplan ascensos por ubicación: Catamarca, Corrientes, Chaco, Entre Ríos, La
Rioja, Misiones, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego y Nación. Contemplan
ascensos de categoría: Catamarca, Corrientes, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Formosa, La
Pampa, La Rioja, Misiones, Neuquén, Río Negro, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del
Fuego, Tucumán y Nación.
45 Es necesario aclarar que en el presente trabajo nos limitaremos al análisis de la letra de
estas leyes. Si bien las formas en que estos concursos se sustancian en cada jurisdicción es
actualmente objeto de debate, esta problemática trasciende los objetivos del presente trabajo.

70
46 Pcia. de Buenos Aires, Catamarca, Córdoba, La Rioja, Mendoza, Misiones, Río Negro,
San Luis, Santiago del Estero, Tucumán.
47 La publicidad del llamado a concurso aparece expresamente anunciada en Chubut,
Corrientes y Santiago del Estero.
48 En todas las provincias se expresa que es función de las juntas dar a publicidad los listados
de orden de mérito confeccionados. En los casos de Chaco, Corrientes, La Rioja, Misiones
y Santiago del Estero se establece en forma manifiesta que el resultado de los concursos será
publicado por medio de la prensa.
49 Estos son: Catamarca y Chubut (dos veces por año), Córdoba, Río Negro y Tucumán
(una vez al año) y Pcia. de Buenos Aires (al menos cada dos años).
50 Catamarca, Pcia. de Buenos Aires, Chubut, Córdoba, La Pampa, Misiones, Santiago del
Estero y Mendoza, Estatuto Nacional, Neuquén, Santa Fe, Santa Cruz, Córdoba, Entre Ríos,
Formosa (que establece la instancia de oposición en caso de empate), Misiones, Chaco, San
Luis y Tucumán.
51 Estatuto Nacional, La Rioja, Santa Fe, Santa Cruz, Córdoba, Entre Ríos, Formosa (que
establece la instancia de oposición en caso de empate), Misiones, Chaco, San Luis y
Tucumán.
52 Se prevé concursos de título, antecedentes con el complemento de pruebas de oposición
en: Pcia. de Buenos Aires, Jujuy, La Rioja, Río Negro, Mendoza, Santiago del Estero y Tierra
del Fuego ; título, antecedentes y oposición: Estatuto Nacional, Catamarca, Córdoba,
Corrientes, Chubut, Misiones, San Juan y Tucumán, Neuquén, Santa Fe y Santa Cruz; título,
antecedentes y oposición en los casos que así lo decida el Ministerio de Educación: Salta;
título, antecedentes, capacitación y oposición: Ciudad de Buenos Aires, La Pampa y
Formosa.; títulos, antecedentes, cursos de promoción o pruebas de oposición según nivel,
área o modalidad: Corrientes; antecedentes, mérito y aprobación del curso de formación:
Chubut, San Juan y San Luis.
53 Catamarca, Corrientes y Tucumán.
54 Por ejemplo, en Ciudad de Buenos Aires y La Pampa por medio de títulos y antecedentes
se selecciona la cantidad de docentes necesaria en función de los puestos vacantes. Dichos
docentes deben realizar un curso y quienes lo aprueben pasan a la instancia de oposición,
siendo esta última la definitoria. En Corrientes, en cambio, se realiza primero la instancia
de oposición y luego la de antecedentes, tomándose ambas en cuenta para la definición del
concurso.
55 Provincia de Buenos Aires, Salta y San Juan.
56 Así lo indican explícitamente Ciudad de Buenos Aires y Corrientes. Entre Ríos, por el
contrario, señala que el régimen de valoración, tanto para el ingreso como para los ascensos,
será establecido por el Consejo General de Educación.
57 En Nación, Provincia de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Formosa, La Pampa,
La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa
Fe, Santiago del Estero y Tucumán.
58 Nación, Provincia de Buenos Aires, Chubut, Córdoba, Formosa, La Pampa, La Rioja,
Misiones, Río Negro, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero y Tucumán.
59 Nación, Provincia de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Formosa, La Pampa, La Rioja,
Mendoza, Misiones, Neuquén, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe y Tucumán.
60 En Nación, Provincia de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Formosa, La Pampa,
La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa
61 Este ítem aparece con diversas expresiones en las diferentes jurisdicciones. Sin embargo,
hacen referencia a él los siguientes estatutos: Nación, Chaco, Chubut, Córdoba, Formosa,
La Pampa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, San Juan, San Luis, Santa
Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero y Tucumán.

71
62 Nación, Chaco, Chubut, La Pampa, Mendoza, Misiones, Neuquén, San Luis, Santa
Cruz, Santa Fe y Río Negro.
63 Nación, Chaco, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Misiones, Santa Cruz y Santa Fe.
64 Córdoba, Jujuy y Santiago del Estero.
65 Córdoba, Jujuy, La Pampa, La Rioja y Santiago del Estero.
66 Nación, Mendoza, Misiones, San Luis, Santa Cruz y Santa Fe.
67 Nación, Córdoba, Chaco, Chubut, Mendoza, Misiones, San Luis, Santa Cruz, Santa
Fe y Santiago del Estero.
68 Nación, Misiones, San Luis, Santa Cruz y Santa Fe.
69 Nación, Misiones, San Luis, Santa Cruz y Santa Fe.
70 Chubut, La Rioja, San Juan, San Luis, Santiago del Estero y Tucumán.
71 Nación, Chaco, Córdoba, Mendoza, Misiones, Río Negro, San Luis, Santa Cruz, Santa
Fe, Santiago del Estero y Tucumán. Santiago del Estero agrega una prueba escrita sobre estas
mismas temáticas.
72 Nación, Chaco, Córdoba, Mendoza, Misiones, Río Negro, San Luis, Santa Cruz, Santa
73 Tres integrantes: Ciudad de Buenos Aires, Salta; tres integrantes o más: Corrientes,
Misiones, San Luis, Santiago del Estero, Tierra del Fuego, Río Negro; cinco miembros:
Chaco, San Juan. La excepción es la provincia de Córdoba, que establece que los jurados
deberán estar compuestos por cuatro integrantes.
74 Corrientes, Río Negro, Misiones, San Luis, Tierra del Fuego, Tucumán.
75 Docentes: Ciudad de Buenos Aires, Santiago del Estero. Docentes titulares en el grado
del escalafón o grado superior al cargo por concursar: Chaco y Mendoza.
76 Salta y San Juan.
77 Ciudad de Buenos Aires, Formosa, Misiones, Río Negro y Tierra del Fuego.
78 San Juan y Salta.
79 Santiago del Estero.
80 Chaco.
81 Tucumán.
82 Corrientes.
83 Córdoba.
84Resulta interesante notar que solamente tres provincias hacen expresa mención a la
participación del gremio en los jurados o en la selección de éstos: Córdoba, Salta y San Juan.
La primera de ellas incluye la participación de un representante del gremio en los jurados.
En los casos de Salta y San Juan se contempla la participación del gremio en la selección de
parte de los miembros de los jurados de apelación.
85 San Luis, Salta, Santiago del Estero.
86 Corrientes, San Juan, San Luis y Salta. Nótese que estas dos últimas provincias también
prevén la posibilidad de apelación de la composición del jurado.
87 Ver Weber (1977), «Sociología de la dominación».
88 Oszlak señala cuatro propiedades. A las dos citadas más arriba se agregan: «Capacidad
de externalizar su poder, obteniendo reconocimiento como unidad soberana dentro de un
sistema de relaciones interestatales» y «capacidad de institucionalizar su autoridad, impo-niendo
una estructura de relaciones de poder que garantice su monopolio sobre los medios
organizados de coerción» (Oszlak, 1999: 16 y 17).
89 En el Estatuto de la Pcia. de Buenos Aires se explicitan las causas por las cuales los
docentes quedan exceptuados de la calificación. Es el caso de aquellos que se encuentren bajo
investigación o sumario y aquellos que se hayan desempeñando en el cargo por un período
inferior a los treinta días. Asimismo, la excepción también se contempla para quienes
tuviesen un parentesco por consanguinidad o afinidad en cualquier grado con el calificante,
enemistad notoria o enemistad íntima.

72
90 Estatuto Nacional, Córdoba, Corrientes, Chaco, Entre Ríos, Misiones, Neuquén, San
Luis, Santa Cruz, Santa Fe. Excepto en Chaco, Misiones y San Juan, en las otras jurisdic-ciones
también se contempla que quede constancia en el concepto.
91 La Rioja, Mendoza, Salta, San Juan, Santiago del Estero.
92 Esta medida no se contempla para los casos de Formosa y Mendoza.
93 Es el caso del Estatuto Nacional y de los estatutos de Santa Fe, Neuquén, Santa Cruz,
Jujuy, Misiones, Ciudad de Buenos aires, Entre Ríos, Catamarca, La Pampa, Tucumán,
Tierra del Fuego, Corrientes y Chaco.
94 Es el caso del Estatuto Nacional y de los estatutos de Chubut, Santa Fe, Neuquén, Santa
Cruz, San Luis, Misiones, San Juan, Entre Ríos, Catamarca, Corrientes y Chaco.
95 Es el caso de La Rioja, Santiago del Estero, San Luis, Córdoba, San Juan y Mendoza.
96 Es el caso de Santiago del Estero.
97 Estatutos de Jujuy y San Juan.
98 La Pampa y San Luis.
99 Chubut, Jujuy, San Luis y Santiago del Estero.
100 Santiago del Estero.
101 Chubut, Córdoba, Jujuy, La Pampa, San Luis y Santiago del Estero.
102 Chaco, Chubut, Córdoba, La Pampa, Misiones y San Luis.
103 Catamarca, Entre Ríos, La Rioja, Misiones, Neuquén, San Juan, San Luis, Santa Cruz,
Santa Fe y Nación.
104 Considerando que no todos los estatutos incluyen la totalidad de las sanciones
mencionadas, éste es el caso de las siguientes regulaciones: Estatuto Nacional, Santa Fe, Santa
Cruz, Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Tierra del Fuego, Corrientes. En Chaco, se dispone
que las sanciones de suspensión hasta cinco días, entre seis y noventa días y la postergación
del ascenso, serán aplicadas directamente por el Tribunal de Disciplina. El Estatuto de San
Luis establece que la medida de apercibimiento podrá ser aplicada por el superior jerárquico
y la suspensión y postergación de ascensos sólo podrán ser aplicadas por la inspección
general. La suspensión se hará ad referéndum de la Junta de Disciplina y la postergación de
los ascensos se hará previo dictamen de la misma.
105 Es el caso de Santiago del Estero y Mendoza. El Estatuto de Jujuy expresa que todas
las medidas disciplinarias serán dispuestas y aplicadas por el Honorable Consejo.
106 Paviglianiti dice que «La línea de desarrollo de la concepción de la educación como
derecho social, a lo largo del siglo XX, va diferenciando el derecho a la educación del derecho
de enseñar –que en los inicios del liberalismo aparecen conjuntamente– y alcanza su
expresión acabada después de la Segunda Guerra Mundial. El derecho a la educación se
considera como el ‘derecho fin’ y el derecho de enseñar es un ‘derecho medio’, medio para
alcanzar el derecho fin. Así, el derecho de enseñar constituye sólo una forma específica de
otro derecho genérico que es el derecho de trabajar y, también, que lleva implícito el derecho
de los docentes a la libre expresión de sus ideas. Además, por otra parte, configura la expresión
de una función del Estado: es el Estado docente. El derecho fin es el derecho a la educación,
es el derecho esencial, porque es el derecho del hombre al desarrollo de la personalidad por
medio de la educación, a la adquisición de los conocimientos científicos y técnicos que
corresponden a la época en que vive y al desenvolvimiento de sus aptitudes vocacionales
para lograr sus máximas potencialidades en beneficio de la sociedad» (Paviglianiti, 1997: 17).
107 Declaración de la Confederación Nacional de Maestros publicada en Tribuna del
Magisterio, citada por Nigro, Juan Carlos (1984 : 40).
108 Es el caso de Misiones, Río Negro y Tierra del Fuego, que hablan de Junta de
Clasificación y Disciplina, y de Salta, que propone una Junta Calificadora de méritos y
disciplina.
109 Estipulan la conformación de Juntas de Clasificación, por un lado, y Juntas de
Disciplina, por otro: Ciudad de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Corrientes, Formosa,

73
Mendoza, Neuquén, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tucumán y Nación. La Provincia de
Buenos Aires denomina a estos organismos como Tribunales de Clasificación y Tribunales
de Disciplina. Córdoba y Santiago del Estero hablan de Juntas de Clasificación y Calificación,
y de Tribunales de Disciplina. A su vez, Chubut dispone un Departamento de Clasificación
Docente y una Comisión Asesora de Disciplina. Algunas provincias determinan la confor-mación
de organismos solamente para una de las dos áreas. Es el caso de San Juan, que habla
sólo de Juntas de Clasificación, y de Jujuy, que refiere únicamente a una Junta Calificadora.
Por el contrario, Entre Ríos estipula la conformación de un órgano, denominado Tribunal
de Calificación y Disciplina, con funciones vinculadas sólo a la disciplina y la calificación,
no interviniente en lo relativo a la clasificación de los docentes. Las funciones, más allá de
las diferentes denominaciones, son las mismas para cada instancia de clasificación. Lo mismo
sucede con los organismos referidos a la disciplina.
110 Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut,
Córdoba, Corrientes, Formosa, Jujuy, Misiones, Neuquén, Salta, San Juan, San Luis, Santa
Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tierra del Fuego, Tucumán y el Estatuto Nacional.
111 Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut,
Córdoba, Corrientes, Formosa, Jujuy, Misiones, Neuquén, Salta, San Juan, San Luis, Santa
Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tierra del Fuego, Tucumán y el Estatuto Nacional.
112 Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Formosa, Misiones, Salta, San Juan, San Luis,
Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tierra del Fuego, Tucumán y el Estatuto de Nación.
113 Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Corrientes,
Formosa, Misiones, Neuquén, Salta, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero,
Tierra del Fuego, Tucumán y el Estatuto Nacional.
114 Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Misiones, Neuquén, Salta, Santa Cruz, Santa
Fe, Santiago del Estero y el Estatuto Nacional.
115 Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Corrientes,
Misiones, Neuquén, Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero,
Tierra del Fuego y Estatuto Nacional. Cabe aclarar que, en algunos casos, «pronunciarse»
refiere a opinar o aconsejar para que una instancia superior decida, mientras que, en otros,
implica definir la situación.
116 Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Corrientes, Formosa, Jujuy,
Misiones, Neuquén, San Juan, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tierra del Fuego
y Estatuto Nacional. En todos los casos antes enumerados, la norma alude a los jurados para
las instancias de oposición. En el caso de la provincia del Chaco, el estatuto señala que los
miembros de la Junta deben constituirse en jurados de antecedentes para los concursos de
antecedentes.
117 Algunos estatutos dicen que debe «dictaminar sobre las sanciones que corresponde
aplicar». Otros hablan de «aconsejar». De todos modos, en ambos casos la aplicación
efectiva de la sanción corresponde a otra instancia, que suele ser del gobierno de la educación
para la jurisdicción.
118 Sólo dos en el caso de clasificación y seis en el de disciplina. Para clasificación, es el
caso de la Provincia de Buenos Aires y de Jujuy. Para disciplina, esto se observa en Provincia
de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos, La Rioja, Mendoza y San Luis.
119 Esto sucede en dos provincias para clasificación y en tres para disciplina Contemplan
un miembro designado por el gremio de mayor número de afiliados, para clasificación,
Córdoba y San Luis, y para disciplina, Córdoba, La Rioja y San Luis.
120 Hablan de voto secreto y obligatorio del personal titular Ciudad de Buenos Aires,
Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Córdoba, Corrientes, Formosa, Jujuy, La Rioja,
Misiones, Santa Cruz, Santa Fe y Nación.
121 Refieren a voto secreto y obligatorio del personal en actividad, San Luis y Tierra del
Fuego ; de los titulares y suplentes, San Juan ; de titulares e interinos, Chaco, La Pampa y
Neuquén.

74
122 Son: Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Córdoba, La Pampa, La Rioja, Mendoza,
Neuquén, Río Negro, Salta, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tierra del
Fuego, Tucumán y Nación.
123 Es el caso de Provincia de Buenos Aires (para las Juntas Centrales, no para las
descentralizadas, que se conforman con mayoría de docentes elegidos por voto de sus pares),
Chubut, Formosa, Jujuy, Misiones.
124 Es el estatuto de Catamarca.
125 Es el caso de Ciudad de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, La Pampa, Neuquén, Río
Negro, Salta, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego y Nación. Santiago del Estero
constituye un caso especial, ya que es el único estatuto que dispone que todos los integrantes
sean elegidos por sufragio de los docentes.
126 En Chubut y Tucumán, todos los integrantes son nombrados por el Consejo. En
Provincia de Buenos Aires y Entre Ríos, la mayoría son funcionarios. En Mendoza, la
sumatoria de docentes designados por el gobierno escolar y funcionarios es mayor que los
miembros elegidos por pares. En Formosa y Misiones, son mayoría los integrantes desig-nados
por el Consejo.
127 Córdoba y La Rioja.
128 Por ejemplo, Provincia de Buenos Aires dispone que los miembros de las Juntas
percibirán una suma mensual equivalente a la función de Secretario de Inspección; Neuquén
señala que percibirán una suma mensual equivalente al cargo de supervisor; Jujuy, La Rioja,
San Luis, Santa Cruz, Santa Fe y Nación estipulan que recibirán cuatro veces el índice que
se fija para el estado docente. Vale aclarar que los sueldos docentes suelen definirse por
puntos índices según cargo y antigüedad, de tal modo que, cuando se produce un aumento
de sueldo, lo que varía es el valor del punto índice.
129 Cabe aclarar que, si bien los estatutos de Santiago del Estero y de Catamarca disponen
que las Juntas estarán compuestas sólo por docentes, éstas adoptan el carácter de organismos
auxiliares o colaboradoras.
130 Declaración de la Confederación Nacional de Maestros, citada por Nigro, Juan Carlos
(1984:29).
131 Declaración de la Confederación Nacional de Maestros, citada por Nigro, Juan Carlos
(1984 : 29).
132 Declaración de la Confederación Nacional de Maestros publicada en Tribuna del
Magisterio, citada por Nigro, Juan Carlos (1984 : 40).
133 Este tema es abordado en Jaimovich, A.; Migliavacca, A.; Pasmanik, Y.; Saforcada, M.
F.: Reformas neoliberales, condiciones laborales y estatutos docentes, Buenos Aires, Cua-derno
de Trabajo Nº 37, Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación,
Ediciones del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, 2004.
134 Ver Experton, William: Desafíos para la nueva etapa de la reforma educativa en
Argentina, LCSHD, Banco Mundial, Washington, 1999.
135 Ver Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas: Una educación para
el siglo XXI. Propuesta de reforma, Buenos Aires, Centro de Estudios Públicos, 2000.
136 Ver Blanco Etchegaray y otros: La escuela protagonista, Temas Grupo Editorial,
Fundación Grupo Sophia, Buenos Aires, 1999.
137 Esto es así en las provincias de Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Jujuy, La
Pampa, La Rioja, Mendoza, Neuquén, Río Negro, Salta, San Luis, Santiago del Estero y
Tierra del Fuego.
138 Es el caso de Ciudad de Buenos Aires, Catamarca, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos,
La Rioja, Mendoza, Salta y Tucumán.
139 Nos referimos a numerosas experiencias en las que los docentes son incorporados por
contratos transitorios para programas específicos o aquellas en las que quedan expresamente
fuera de la regulación de los estatutos. Son ejemplos de esto último, entre otros, los programas
«Zona de Acción Prioritaria» y «Adultos 2000», implementados en la Ciudad de Buenos

75
Aires, o el proyecto «Escuelas 2001», más conocido como de escuelas autogestionadas, en
la provincia de San Luis.
140 Establecen esta condición: Catamarca, Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos,
Jujuy, La Rioja, Mendoza, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa
Fe, Tucumán y Nación.
141 Disponen este determinante: Catamarca, Chubut, Jujuy, La Pampa, La Rioja, Mendoza,
Misiones, Río Negro, Salta, San Juan, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tucumán
y Nación.
142 Rige como condición en: Catamarca, Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Jujuy,
La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan, Santa Cruz, Santa Fe,
Santiago del Estero, Tucumán y Nación.
143 Se exige «eficiencia docente» en Catamarca, Chubut, Corrientes, Jujuy, La Rioja,
Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe,
Tucumán y Nación; «aptitudes pedagógicas», en Córdoba y Corrientes; «idoneidad pro-fesional
», en Entre Ríos y La Pampa; «condiciones técnicas», en Santiago del Estero.
144 Se establece en Provincia de Buenos Aires, La Pampa y Tierra del Fuego.
145 Se dispone en Provincia de Buenos Aires, Neuquén, Río Negro y San Luis.
146 Lo estipulan los estatutos de Provincia de Buenos Aires, Corrientes y Tierra del Fuego.
147 Rige en los estatutos de Provincia de Buenos Aires, La Pampa, Neuquén y Tierra del Fuego.
148 Se explicita que no podrán perder la estabilidad por razones políticas, gremiales,
religiosas, raciales y filosóficas en los estatutos de Chaco, La Rioja, Neuquén, San Juan y
San Luis. Se señala que no podrán perder la estabilidad por participación en movimientos
de defensa de sus intereses profesionales en el estatuto de Santiago del Estero.
149 Aparece como elemento integrante del sueldo docente en: Ciudad de Buenos Aires,
Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, La
Pampa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan, San Luis, Santa
Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego, Tucumán y Nación.
150 Integra el salario en: Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Catamarca,
Chaco, Chubut, Entre Ríos, Jujuy, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río
Negro, Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego, Tucumán y Nación.
151 Se establece como categoría del sueldo docente en: Catamarca, Chaco, Chubut, Entre
Ríos, Jujuy, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan,
San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego, Tucumán y Nación.
152 Es componente de la remuneración en: Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Chaco,
Chubut, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan,
San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego, Tucumán y Nación.
153 Aparece como elemento integrante del sueldo docente en: Provincia de Buenos Aires,
Catamarca, Chubut, Entre Ríos, La Pampa, La Rioja, Neuquén, Misiones, Río Negro, San
Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe y Nación.
154 En realidad este ítem es retomado de la regulación para el conjunto de los trabajadores.
De todos modos, aparece mencionado específicamente en varios estatutos: Provincia de
Buenos Aires, Catamarca, Chubut, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, La Rioja, Mendoza,
Misiones, Neuquén , Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego,
Tucumán y Nación.
155 Aparece en: Chaco, Entre Ríos, La Rioja, Mendoza, Misiones, Salta, San Juan, San
Luis y Tucumán.
156 Esto es así en Catamarca, Chubut, Formosa, La Rioja, Mendoza, San Juan, Santa Cruz,
Santa Fe y Nación.
157 Misiones establece que debe aprobarlo el congreso por propuesta del Poder Ejecutivo y
del Consejo. Chaco y Tierra del Fuego disponen que debe aprobarse por ley, pero en el caso de
Chaco, el valor se incorpora al proyecto de ley de presupuesto por decisión del Poder Ejecutivo.
En Tierra del Fuego, en cambio, esto último se realiza por acuerdo de una Comisión Salarial.

76
158 Según este estudio, el 36,45% de los maestros se encuentra en un nivel socio
económico bajo; el 27,2%, en un nivel medio bajo; el 21,5%, en un nivel medio alto; por
último, el 14,9%, en un nivel alto. (IIPE, 2000)
159 Es el caso de Ciudad de Buenos Aires, Pcia. de Buenos Aires, Chaco, Entre Ríos, La
Pampa , Neuquén y Tierra del Fuego.
160 En el caso de La Pampa y Neuquén, tanto la «licencia por cargos electivos» como
la «licencia gremial» incorporan la percepción de haberes. En Neuquén, además, se prevé
la licencia con percepción de haberes por «actividad de interés público o del Estado». En
Entre Ríos, este beneficio comprende sólo a la licencia gremial. En Ciudad de Buenos Aires
y Tierra del Fuego tanto la licencia «gremial» como «por cargos electivos» se otorga sin
goce de sueldo. En las Pcias. de Buenos Aires y Chaco no se especifica si corresponde o
no percepción de haberes para estas licencias.
161 Así se observa en el estatuto de Chaco.
162 Pcia. de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos,
La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Salta, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago
del Estero, Tierra del Fuego, Tucumán y el Estatuto Nacional.
163 Es el caso de Pcia. de Buenos Aires, Córdoba, La Rioja y Santiago del Estero.
164 Son los estatutos de La Rioja y Río Negro.
165 Es el caso de Formosa.
166 La Pampa.
167 Tal es el caso de los estatutos de Pcia. de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Córdoba,
Corrientes, Entre Ríos, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Salta, San Luis, Santiago
del Estero, Tierra del Fuego y Tucumán.
168 Son los estatutos de La Rioja y de Río Negro.
169 Es el caso de Provincia de Buenos Aires, Corrientes, Chubut, Mendoza, Salta, Tierra
del Fuego. En los casos de Chaco y Formosa se concede autoridad en materia de perfec-cionamiento
a los Institutos Superiores de Profesorado.
170 Pcia. De Buenos Aires, La Rioja, Neuquén, Río Negro, Salta.
171 Este último caso es el de Salta.
172 Tal es el caso de los estatutos de la Pcia. de Buenos Aires, Chubut, Córdoba, La Rioja
y Formosa.
173 Tal es el caso de los estatutos de la Pcia. de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut,
Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río
Negro, Salta, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tierra del Fuego,
Tucumán y el Estatuto Nacional.
174 Tal es el caso de Pcia. de Buenos Aires, La Rioja y Río Negro.
175 En el caso de Ciudad de Buenos Aires, se señala que los cursos obligatorios destinados
a titulares, interinos y suplentes se realizarán dentro del período escolar pero fuera del
término lectivo, y serán sin asignación de puntaje, mientras que habrá cursos optativos,
sin relevo de funciones, durante el ciclo lectivo, que sí devengarán puntaje. En referencia
a los cursos destinados al personal de conducción, se contempla la posibilidad de que se
efectúen fuera o dentro del período lectivo y en horario de servicio. Los mismos serán
obligatorios durante el año de la toma de posesión de cada cargo y, posteriormente, cada
tres años. Llama la atención la diferencia que se plantea entre personal «a cargo de grado»
y personal de conducción. Mientras los últimos tienen la posibilidad de capacitarse con
relevo de funciones, los docentes a cargo de grado carecen de este derecho.
176 A excepción de las provincias de Chubut, que plantea que todas las acciones de
perfeccionamiento se cumplirán a través de la Escuela Superior de Perfeccionamiento, y
de Formosa, que sostiene explícitamente que el Estado debe asegurar un sistema de
formación organizado para obtener igualdad de oportunidades y posibilidades para los
docentes de toda la provincia.

77
Los estatutos docentes son leyes que reglamentan las rela-ciones
laborales, resultantes de acuerdos que reflejan cómo
se definieron, en cierto momento histórico, determinadas dis-putas
de poder entre los trabajadores de la educación, el
Estado y el mercado. En el caso de los docentes, los estatu-tos
refieren a aquellos que se desempeñan en el sector públi-co,
es decir, en los establecimientos que dependen del Esta-do
Nacional o de los estados jurisdiccionales –provinciales
y de la Ciudad de Buenos Aires–, de manera que el Estado
no sólo es considerado como espacio de articulación de re-laciones
sociales, sino que aparece también como empleador
(volveremos sobre este punto más adelante).
Debido a que en ellas se explicitan y objetivan relaciones de
poder, estas regulaciones contienen o enfatizan ciertas con-cepciones
respecto de la docencia y del Estado en desmedro
de otras, a la vez que están presentes en ellas ciertas tensio-nes
que han atravesado históricamente el campo de la edu-cación
—como las que se manifiestan entre lo profesional, lo
técnico y lo vocacional o entre lo nacional y lo regional—,
de modo tal que, a la hora de abordar los estatutos, se vuelve
central intentar reconstruir esas concepciones y esas ten-siones.
Ésta fue una de las dimensiones centrales del pre-sente
trabajo, que atravesó el desarrollo de los distintos ejes
que se formularon para el análisis.
En relación con estas tensiones, y particularmente en relación
con la tensión entre lo nacional y lo regional, uno de los ele-mentos
que aparece en estas leyes de manera significativa es
cómo el Estado se asegura la construcción de saberes consti-tutivos
de una nacionalidad, al incluir con énfasis entre los
deberes del docente la formación de los estudiantes en valo-res
que hacen a una identidad nacional. Esta identidad está
pensada en términos homogéneos para el conjunto de la na-ción,
quedando rezagadas las especificidades locales, ya que
éstas no aparecen en la mayoría de los casos. Aquí, la tensión
Nación-provincias, presente en la historia de nuestro país y
en la del sistema educativo, se salda a favor de la primera,
cuando sólo una minoría de estatutos contemplan en su letra
la valoración de las particularidades locales.
En relación con las concepciones en torno a la docencia, un
elemento que apareció recurrentemente a lo largo del estu-dio
de estas leyes fue la tensión entre lo profesional, lo téc-nico
y lo vocacional, tensión que históricamente ha atrave-sado
el campo de la educación. Es necesario, en relación con
este punto, tener en cuenta que los estatutos regulan el tra-bajo
docente en el marco de la administración estatal. Sin
embargo, la interpelación a los docentes en su calidad de
ALGUNAS
CONSIDERACIONES
FINALES

78
trabajadores está ausente en estas regulaciones. Son, así, leyes que
regulan el trabajo, pero, paradójicamente, no se dirigen a los docentes
como trabajadores. En este sentido, si bien su objetivo es normar
sobre un «hacer» –esto es, las condiciones en el marco de las cuales
debe desarrollarse el trabajo de enseñar–, predominan en su articula-do
un conjunto de regulaciones que se dirigen más bien al «ser».
Esta particularidad de los estatutos docentes –característica que los
diferencia fuertemente de los estatutos de otras ocupaciones– está
relacionada con la identificación entre sujeto y puesto de trabajo que
hemos analizado. A través de esta identificación, las imágenes con las
cuales se asocia a los docentes se constituyen en un elemento central
a partir del cual se configura su trabajo. De este modo, se regula el
puesto de trabajo a la vez que se regulan determinadas característi-cas
propias de los sujetos que lo ocupan.
En este sentido, en los estatutos aparecen un conjunto de imágenes
acerca del docente que se encuentran en tensión entre sí, predominan-do
unas sobre otras según a qué aspecto del trabajo docente se esté
haciendo referencia. Cabe destacar que todas estas representaciones
predominan por sobre la imagen del docente como trabajador. En rela-ción
con este punto, resulta interesante recordar las dificultades ya
mencionadas que tuvo el movimiento docente para configurar una iden-tidad
relacionada con su condición de «trabajadores de la educación»
que predominase por sobre representaciones alternativas.
Entre las imágenes que han podido rastrearse en estas leyes se en-cuentran
aquellas que vinculan la docencia con un apostolado, otras
que piensan al docente con un técnico ejecutor, y, finalmente, otras
más que lo posicionan como un funcionario del Estado.
El primer grupo se observa claramente cuando los estatutos avanzan
en una definición docente, así como también en relación con los debe-res,
las condiciones de ingreso a la carrera y la disciplina. Estas imáge-nes
vinculan la docencia con un sacerdocio y al docente con un após-tol,
enfatizándose elementos relacionados con lo vocacional. En esta
línea –y especialmente en relación con la identificación entre sujeto y
puesto de trabajo que describimos anteriormente–, los estatutos avan-zan
hacia una regulación de aspectos de la vida privada de los sujetos
devenidos docentes. Esto resulta especialmente claro cuando se enun-cia
como deber y como requisito para el ingreso el mantener una con-ducta
acorde al cargo, a la vez que se contempla, entre las causas de
sanción disciplinaria, el no mantener una conducta acorde con «la
moral y las buenas costumbres». En este sentido, estas representa-ciones
nos hablan de un docente que «educa con el ejemplo», y de la
docencia como una actividad de «inculcación» de «buenos hábitos.»
En estrecha relación con las imágenes del docente como apóstol se
encuentran aquellas que lo vinculan con su actividad como funciona-rio
de Estado. Como vimos, estas representaciones están presentes a
lo largo del articulado de los estatutos, pero son particularmente

79
enfatizadas en relación con los deberes y con las características de la
carrera docente. Hacen referencia al docente como parte del aparato
del Estado, y a la docencia, como una función o servicio público.
Estas imágenes podrían a su vez dividirse en dos grupos. Por un lado,
aquellas que enfatizan el carácter «neutral» de la tarea docente, en
tanto es presentada como no persiguiendo fines políticos más allá de
aquellos relacionados con la grandeza de la Nación. En esta línea, el
docente debe cumplir, asépticamente, la función que le es encomen-dada
por esta entidad, sin considerárselo como un sujeto político. Por
otro lado, encontramos imágenes que se relacionan con la posición
que se reserva a los docentes en la estructura del Estado, que es una
posición de subordinación a otras instancias. Así, las representacio-nes
que aparecen no son las del funcionario que toma decisiones
políticas, sino las de un burócrata ejecutor. Como ya vimos, la partici-pación
en la definición de la orientación política de la educación era
uno de los reclamos de las agrupaciones docentes, reclamo que que-da
plasmado en los estatutos como derecho, pero que se diluye en el
resto del articulado al no preverse los mecanismos para su
efectivización. De este modo, el docente es concebido desde una
posición de subordinación política en el sistema educativo.
En relación con esta posición de subordinación política se encuentra
un tercer grupo de imágenes que se pueden observar en los estatutos.
Éstas también ubican al docente en una posición subordinada, pero
ya no sólo política, sino técnica. La división tajante que se establece
entre quienes deciden y quienes ejecutan se observa aquí entre quie-nes
conciben y quienes ejecutan. Esta división se observa claramen-te
en relación con el perfeccionamiento docente. Parece estar presen-te
una concepción instrumental de la tarea docente según la cual hay
una exterioridad del conocimiento que es generado por expertos y que
debe ser «aplicado» por los docentes.
Es posible considerar que estas imágenes acerca de la docencia se
conjugan con determinadas formas de conceptualizar la relación de
los docentes con el saber. En primer lugar, aquellas representaciones
acerca del docente que lo vinculan con un apóstol y con un funciona-rio
público privilegian el «ser» y desplazan el saber. Habíamos señala-do
que la escisión entre concepción y ejecución que atraviesa el cam-po
de la enseñanza queda claramente demarcada al observarse el lu-gar
que –al interior del sistema educativo– le confieren los estatutos
al docente. Aquí aparecen explícitamente ponderados aspectos que
privilegian un conocimiento vinculado con un «saber desenvolver-se
» al interior de una carrera de matriz de trayectoria única, con un
ordenamiento jerárquico y centralizado. El saber adopta, entonces,
una profunda identificación con el «saber acatar órdenes y disposi-ciones
», así como con el «saber ascender.» En términos de Weber, el
«saber en la especialidad» se vuelve un «saber en servicio.»

80
En segundo lugar, encontramos la relación con el saber presente en
aquellas imágenes que relacionan al docente con un técnico. Aquí se
observa que la concepción de perfeccionamiento se encuentra fuerte-mente
atravesada por un sentido instrumental. Habíamos señalado
que las definiciones que aludían a la «superación técnico-instrumen-tal
y profesional» ponderan aspectos propios de una «modalidad de
capacitación» que Birgin y Davini identifican con una lógica
tecnocrática. En este sentido, la escasa valoración tanto de los inter-cambios
entre pares como de la posibilidad de reflexión a partir de
situaciones concretas de trabajo, relega a un segundo plano los as-pectos
políticos y filosóficos que atraviesan la enseñanza a la vez que
profundiza la escisión concepción-ejecución. La capacitación así en-tendida
se vuelve, de algún modo, funcional al emplazamiento de lo
que ya caracterizamos como retórica profesionalizante, es decir, un
discurso de la profesionalización y la autonomía que encubre y legiti-ma
los procesos de precarización y proletarización del trabajo docen-te,
en tanto oculta dichos procesos y pone el foco en la responsabili-dad
individual de los docentes en relación con los resultados de su
tarea y con las condiciones en que se desarrolla la praxis educativa.
La pregunta por el Estado y su papel en la garantía de derechos labo-rales
resultó especialmente significativa en este trabajo, en tanto los
estatutos son leyes laborales orientadas primordialmente a regular el
trabajo de los docentes. En este sentido, los estatutos representan la
institucionalización de un espacio de discusiones y negociaciones
sostenidas en torno a estos derechos entre diferentes actores, princi-palmente
los sindicatos docentes y el Estado. Tal como se ha mencio-nado
en diferentes momentos, constituyó una fuerte motivación para
el desarrollo de este trabajo la preocupación por el vertiginoso avance
que viene operando la nueva derecha –tanto en el terreno de las rela-ciones
materiales como al nivel del imaginario– en el cercenamiento de
estas garantías.
El Estatuto Nacional, matriz originaria de los estatutos docentes, fue
sancionado en un contexto de hegemonía de un modelo de Estado
keynesiano/ de Bienestar. Es en este marco que se amplían los espa-cios
de participación de los docentes –a través de sus representantes
gremiales– en la negociación por el reconocimiento material y legal
del derecho a condiciones laborales más dignas y mecanismos trans-parentes
en la selección de los trabajadores. Producto de estas discu-siones,
se materializan en estas normas algunas de las funciones pro-pias
de un Estado distribuidor: estabilidad en el cargo, goce de una
remuneración y jubilación justas, ejercicio de la profesión en mejores
condiciones de trabajo, reconocimiento de las necesidades del núcleo
familiar, goce de vacaciones, libre agremiación, asistencia social, dere-cho
a huelga y a indemnización.
No obstante, no es un dato menor que derechos laborales significati-vos
sólo estén contemplados –en la mayoría de los estatutos– para

81
aquellos docentes que se encuentran dentro de la categoría de «titu-lares
». Por un lado, esto puede apreciarse cuando se observa que
sólo los titulares son considerados «ingresados» a la carrera –que-dando
excluidos suplentes e interinos, aún cuando lleven muchos
años desempeñándose dentro del sistema–, así como cuando la mis-ma
condición de «ingresado» se vuelve un requisito para el goce del
derecho a la estabilidad. Respecto de este último punto, la introduc-ción
del sistema de contratos en la letra del Estatuto de la Provincia de
Buenos Aires representa una amenaza significativa para la preserva-ción
de este derecho. Por otro lado, y considerando que en el campo
laboral de la docencia se puede tener una antigüedad significativa en
el desempeño de la tarea sin que esto implique el acceso a la condi-ción
de titular, la reducción de la validez de los derechos al circunscri-birse
sólo a los titulares también puede verse en el hecho de que, para
una mayoría de las leyes analizadas, tanto los suplentes como los
interinos queden excluidos de la posibilidad de ser miembros de los
órganos de regulación de la carrera docente y/o de participar en la
elección de los representantes para integrarlos.
Al tomarse en cuenta que los procesos de desempleo y subempleo
que inciden fuertemente hoy en la estructuración del mercado laboral
avanzan sobre la situación laboral docente, resulta claro que los dere-chos
consagrados al nivel de la normativa –muchos de los cuales sólo
rigen para «titulares»– se ven relativizados para una franja sustancial
del conjunto de los trabajadores de la educación. Si su defensa y
preservación al nivel de la normativa resulta fundamental, creemos
que no deja de ser importante la disputa por la inclusión del conjunto
de los trabajadores al goce de las garantías que ofrecen los mismos.
A partir de lo dicho hasta aquí, y si pensamos al Estado en una triple
dimensión que lo considera como articulación conflictiva de relaciones
sociales, como materialización institucional y como expresión y acción de
políticas públicas, es posible sostener que en relación con el primer nivel
-el Estado como articulación conflictiva de relaciones sociales- es claro
que los docentes se incluyen entre los trabajadores, a pesar de que no
son reconocidos como tales. En cuanto al Estado como conjunto de
instituciones y como espacio de decisión y de acción en relación con las
políticas públicas, es interesante considerar cómo los docentes son, a la
vez, empleados y parte del conjunto de agentes que materializan las polí-ticas
educativas. Desde aquí, resulta significativo pensar por qué los
estatutos le confieren al Estado un fuerte poder de control sobre el
trabajo docente, pero a la vez constituyen un avance significativo en el
sentido de una mayor democratización del sistema.
De hecho, es factible leer los estatutos como expresión de una tensión
entre democratización y control. La sanción de estas leyes significó
poner coto a las arbitrariedades y discrecionalidades que operaban en
los nombramientos, estableciendo un sistema de ingresos y ascensos
con iguales «reglas de juego» para todos, que permitía que el conjun-

82
to de los docentes tuviera las mismas posibilidades de acceso a los
cargos. Además, el derecho a la estabilidad también constituía un
límite claro a las injusticias que pudieran cometerse, al asegurar la
permanencia en el cargo y disponer que, para separar a alguien de él,
se siguiera cierto proceso en el que se debe dar cuenta de las razones
para tomar esta medida. Por otro lado, definir una escala salarial co-mún
para cada jurisdicción implicó que ciertos criterios de igualdad
comenzaran a operar también en este aspecto, a la vez que se recono-cía
el derecho a la jubilación, que anteriormente no estaba garantizado
para los docentes. Todo esto permite leer la sanción del Estatuto Na-cional
y, luego, de los provinciales, como expresión, dentro de la regu-lación
laboral docente, de una tendencia hacia mayores niveles de
democratización entendida, tal como lo hace Weber, como «toda ten-dencia
de reducción a lo mínimo del ‘dominio’» (1977: 735).
Sin embargo, según Weber, toda tendencia democrática conlleva la
organización burocrática, como forma de organización racional, que
limita las arbitrariedades pero que, a la vez, implica una nueva forma
de dominación –la dominación burocrática– basada, entre otras co-sas,
en la sujeción a normas abstractas y «objetivas»: «La organiza-ción
burocrática ha alcanzado regularmente el poder sobre todo a
base de una nivelación, por lo menos relativa, de las diferencias eco-nómicas
y sociales que han de tenerse en cuenta para el desempeño
de las funciones. (...) Ello ocurre, por lo pronto, a consecuencia de un
principio que le es característico: la subordinación del ejercicio del
mando a normas abstractas. Pues esto se sigue de la exigencia de una
‘igualdad jurídica’ en el sentido personal y real y, por tanto, de la
condenación del ‘privilegio’ y de la negación en principio de toda
tramitación ‘según los casos’» 1 (Weber; 1977: 738).
La lectura de los estatutos revela hasta qué punto las características
propias de la organización burocrática tal como son enunciadas por
Weber se ajustan a ellos. Sin embargo, en estas leyes, estas caracterís-ticas
aparecen entramadas con otros elementos que responden a imá-genes
más vinculadas con el docente como apóstol que como funcio-nario.
De todas formas, lo que queríamos ver aquí es cómo esta forma de
organización, si bien aparece como más «transparente», menos arbitra-ria,
y por lo tanto más democrática, implica necesariamente una forma de
dominación y, por lo tanto, de control. Esta tensión aparece en los
estatutos de manera muy clara cuando, por ejemplo, por un lado se
estipulan los mecanismos por los cuales se definen los ingresos y as-censos,
de tal modo que el acceso «es igual para todos», pero, por otro
lado, algunos de los criterios que priman en ellos tienen que ver con
cuestiones que hacen a la vida privada de ese sujeto.
En algunos casos, en esta tensión se observa un mayor énfasis hacia
una tendencia democrática. Así pueden ser leídas, como dijimos, aque-llas
disposiciones que se relacionan con limitar las arbitrariedades, es-tableciendo
la igualdad de posibilidades y condiciones de acceso y

83
permanencia en la carrera burocrática, y estipulando la realización de un
procedimiento que exija causas para separar a alguien de su puesto y
que asegure el derecho a defensa. También pueden ser leídas en esta
clave aquellas disposiciones relacionadas con el reconocimiento de
ciertos derechos laborales largamente reclamados por las agrupaciones
sindicales, como el derecho a la estabilidad, a una escala salarial, a la
jubilación, a la libre agremiación, etc., que permiten un fortalecimiento
del posicionamiento del colectivo docente a partir de la seguridad y de
la igualdad en algunos aspectos, que estas conquistas conllevan.
En otros casos, esta tensión se resuelve a favor del control. Por ejem-plo,
cuando encontramos en los enunciados de los deberes la presen-cia
de elementos religiosos o la valoración de la estructura jerárquico-burocrática;
cuando se estipula la calificación anual de los docentes
por parte del superior jerárquico sin definir los criterios para dicha
evaluación; cuando se desarrolla todo un apartado dedicado a disci-plina,
en el que se especifican las sanciones pero no se establecen las
razones para la aplicación de las mismas. En relación con la carrera, el
Estado se asegura el control sobre el trabajador de la educación a
partir de una configuración altamente institucionalizada y estructurada
del puesto docente, interviniendo fuertemente en la definición de cri-terios
que establecen los límites de ingreso y de movilidad al interior
de la carrera. Asimismo, el alto grado de estructuración del puesto se
refuerza a partir de la previsión de mecanismos de encauzamiento que
se cristalizan en un sistema de calificaciones y sanciones. En general,
es de destacar la fuerte presencia que tiene, en el conjunto de estas
leyes, la vía jerárquica, sea por el deber de respetarla o por constituir
el camino a ser recorrido, dado que los únicos movimientos posibles
en la carrera son ascensos jerárquicos.
Resulta paradigmática en relación con esta tensión democratización-control
la forma que asumen las Juntas de Clasificación, único espa-cio
de participación docente que aparece reconocido en prácticamen-te
todos los estatutos. Por un lado, la mayoría de los estatutos esta-blecen
que se conformen con mayoría de representantes docentes,
pero, por otro lado, el rol que se les asigna a estos órganos aparece
más ligado a un lugar de fiscalización que a un espacio de posibilidad
de intervención o participación real. Esto último adquiere especial
importancia si se tiene en cuenta que esta modalidad de conformación
de estos organismos deviene de un reclamo histórico de los docentes
por participar en el gobierno de la educación.
Para concluir, las propuestas de corte neoliberal de modificación de los
estatutos que constituyeron el puntapié inicial de las preocupaciones
que dieron lugar a este trabajo, han relegado a un segundo plano aque-llos
aspectos del articulado que ponderan y ponen de manifiesto la
matriz de control y de disciplinamiento que interviene en la estructuración
de las condiciones del trabajo docente, cuestionando fuertemente aque-llos
aspectos de las regulaciones que –entendemos– se encaminan en

84
la dirección democratizadora de las relaciones laborales do-centes
e implican derechos laborales básicos.
Tal vez, dada la hegemonía actual de los pensamientos y
políticas neoliberales, éste no sea el mejor escenario para
abrir espacios de debate sobre los estatutos. De todos mo-dos,
queda pendiente –ya que aún no ha sido planteada
desde ningún sector– una discusión sobre los estatutos que
permita actualizar estos documentos a las realidades que
hoy viven los docentes en nuestro país (pasados casi cin-cuenta
años de la sanción del Estatuto Nacional) y que se
dirijan en el sentido de profundizar aquellas tendencias
democratizadoras presentes en ellos.
Notas a Algunas consideraciones finales
Algunas de las características fundamentales de la burocracia moderna serían las
siguientes (Weber; 1977: 716, 717 y 718): a) Rige el principio de las atribuciones
oficiales fijas, ordenadas, mediante reglas, leyes o disposiciones del reglamento
administrativo. Es decir: 1) Existe una firme distribución de las actividades
metódicas; 2) los poderes de mando necesarios para el cumplimiento de estos
deberes se hallan igualmente determinados de un modo fijo, estando bien
delimitados los medios coactivos que le son asignados; 3) para el cumplimiento de
los deberes así distribuidos y para el ejercicio de los derechos correspondientes
se toman las medidas necesarias con vistas al nombramiento de personas con
aptitudes bien determinadas. Estos tres factores constituyen, en la esfera oficial,
el carácter esencial de una autoridad burocrática; b) Rige el principio de la jerarquía
funcional y de la tramitación, es decir, un sistema firmemente organizado de mando
y subordinación mutua de las autoridades mediante una inspección de las inferiores
por las superiores, sistema que ofrece al dominado la posibilidad de apelar de una
autoridad inferior a una instancia superior; c) La actividad burocrática presupone
normalmente un concienzudo aprendizaje profesional; d) El desempeño del cargo
por parte de los funcionarios se realiza según normas generales susceptibles de
aprendizaje. El conocimiento de estas normas representa la introducción de una
tecnología especial en cuya posesión se encuentran los empleados.

85
Antunes, Ricardo: El trabajo y los sentidos, Montevideo, Edicio-nes
del Grupo de Estudio del Trabajo, 2000.
Balduzzi, Juan; Vázquez, Silvia A.: De apóstoles a trabajadores.
Luchas por la unidad sindical docente 1957-1973, Buenos Aires,
Instituto de Investigaciones Pedagógicas «Marina Vilte», CTERA,
2000.
Batallán, G.: ¿Puede la docencia ser una profesión? Contradiccio-nes
en el marco de la escuela democrática, Ponencia presentada en
el Congreso Internacional de Educación organizado por la Facultad
de Filosofía y Letras de la UBA, Buenos Aires, 1996.
Batallán G.; García, F.: «La especificidad del trabajo docente y la
transformación educativa», en: Alliaud y Duschatzky (comp.):
Maestros. Formación, práctica y transformación escolar, Buenos
Aires, Miño y Dávila editores, 1992.
Birgin, Alejandra: «La docencia como trabajo: la construcción de
nuevas pautas de inclusión y exclusión», en: Gentili, P.; Frigotto,
G. (comp.): La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la
educación y el trabajo, Buenos Aires, CLACSO, 2000.
Birgin, Alejandra: El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el
mercado: las nuevas reglas del juego, Buenos Aires, Editorial
Troquel, 1999.
Birgin, A.; Duchatzky, S.; Dussel, I.: «Las instituciones de forma-ción
docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la
identidad», en: Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, año 9,
Nº 19, FLACSO, diciembre de 1998.
Blanco Etchegaray y otros: La escuela protagonista, Buenos Ai-res,
Temas Grupo Editora, Fundación Grupo Sophia, 1999.
Bravo, Héctor Félix: Bases constitucionales de la educación argen-tina,
Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1988.
Contreras, J.: La autonomía del profesorado, Madrid, Editorial
Morata, 1997.
Cullen, Carlos: Crítica de las razones de educar, Buenos Aires,
Temas de filosofía de la educación, Paidós, 1997.
Davini, M. C.; Birgin, A: «Políticas de formación docente en el
escenario de los ’90. Continuidades y transformaciones», en: AAVV:
Políticas y sistemas de formación, Buenos Aires, Carrera de espe-cialización
de Posgrado en Formación de Formadores, Novedades
Educativas/Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1998.
Davini, M. C.: «Formación y trabajo docente: realidades y discur-sos
en la década del 90», en: Revista Argentina de Educación,
Buenos Aires, Año XII, Nº 21, 1994.
Experton, William y otros: Desafíos para la nueva etapa de la
reforma educativa en Argentina, Washington, LCSHD, Banco
Mundial, 1999.
Feldfeber, Myriam: «Una transformación sin consenso: apuntes
sobre la política educativa del gobierno de Menem», en: Revista
Versiones, Buenos Aires, N° 11, Secretaría de Extensión Universi-taria,
Universidad de Buenos Aires, Ediciones Novedades Educati-vas,
2000.
Feldfeber, Myriam: «Las políticas de formación docente en el con-texto
de la reforma educativa», en: Revista del Instituto de Investi-
BIBLIOGRAFÍA

86
gaciones en Ciencias de la educación, Buenos Aires, Año VIII, N°
15, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1999.
Feldfeber, Myriam: «Las políticas de formación docente en los
orígenes del sistema educativo argentino», Trabajo presentado en
el III Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Lati-noamericana,
Caracas, Venezuela, Junio de 1996.
Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas: Una
educación para el siglo XXI. Propuesta de reforma, Buenos Aires,
Centro de Estudios Públicos, 2000.
Giroux, Henry: Los profesores como intelectuales. Hacia una pe-dagogía
crítica del aprendizaje, Buenos Aires, Paidos/MEC, 1990.
Imen, Pablo: «Regulación del trabajo docente. Un debate debido»,
en: Revista La Docente, Buenos Aires, año 2, N° 5, Publicación de
la Caja Complementaria de Prevención para la Actividad Docente,
noviembre 2000.
Jaimovich, A.; Migliavacca, A.; Pasmanik, Y.; Saforcada, M. F.:
Reformas neoliberales, condiciones laborales y estatutos docentes,
Buenos Aires, Cuaderno de Trabajo nº37, Departamento de Educa-ción
del Centro Cultural de la Cooperación, Ediciones del Instituto
Movilizador de Fondos Cooperativos, 2004.
Jiménez Jaén, Marta: «Reforma educativa y profesionalización
docente», en: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, N° 220,
Monográfico El Profesorado, diciembre de 1993.
Martínez Bonafé, J.: Trabajar en la escuela. Profesorado y refor-mas
en el umbral del siglo XXI, Buenos Aires, Miño y Dávila
Editores, 1999.
Morgade, G.; Birgin, A.: «La carrera docente», en: Revista La Do-cente,
Buenos Aires, año 2, N° 5, Publicación de la Caja Comple-mentaria
de Prevención para la Actividad Docente, noviembre 2000.
Nigro, Juan Carlos: La lucha de los maestros, Buenos Aires, Con-federación
de Maestros, 1984.
O’ Donnell, Guillermo: «El capital financiero y el futuro de la
Argentina», mimeo.
O’ Donnell, Guillermo: «Apuntes para una teoría del Estado», en:
O. Oszlak (comp.): Teoría de la burocracia estatal, Buenos Aires,
Paidós, 1984.
Oszlak, Oscar: La formación del Estado argentino. Orden, pro-greso
y organización nacional, Buenos Aires, Planeta, 1999.
Oszlak, Oscar: «Notas críticas para una teoría de la burocracia
estatal», en: O. Oszlak comp.): Teoría de la burocracia estatal,
Buenos Aires, Paidós, 1984.
Oszlak, O.; O’ Donnell, G.: «Estado y políticas estatales en Amé-rica
Latina: hacia una estrategia de investigación», en: Revista Vene-zolana
de Desarrollo Administrativo, Caracas, N° 1, 1982.
Paviglianiti, Norma: «El derecho a la educación. Una construcción
histórica polémica», 101/6 Serie Fichas de Cátedra, Cátedra de
Política Educacional, Departamento de Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1997.
Pérez Crespo, Guillermo: «Las herramientas legales en la lucha
sindical», en: Ciffarelli, V.; Martínez, O.; Pérez Crespo, G. y otros:

87
De eso no se habla. Organización y lucha en el lugar de trabajo,
Buenos Aires, Cuadernos del TEL, 2002.
Popkewitz, Thomas (comp.): Modelos de poder y regulación so-cial
en pedagogía. Crítica comparada de las reformas contempo-ráneas
de la formación del profesorado, Barcelona, Ediciones Po-mares-
Corredor, 1994.
Puiggrós, Adriana; Bernetti, Jorge Luis: Historia de la Educación
en la Argentina V. Peronismo: Cultura política y educación (1945-
1955), Buenos Aires, Editorial Galerna, 1993.
Tenti Fanfani, Emilio: Una carrera con obstáculos: la
profesionalización docente, Revista del Instituto de Investigacio-nes
en Ciencias de la Educación, Buenos Aires, año IV, número 7,
Miño y Dávila Editores, 1995.
Thwaites Rey, Mabel: El Estado: notas sobre su(s) significado(s),
Mimeo, 1999.
Weber, Max: Economía y Sociedad, Tomo II, México, Fondo de
Cultura Económica, 1977.
Documentos consultados
Banco Mundial: Prioridades y estrategias para la educación, Was-hington,
1995.
CTERA - Instituto de investigaciones pedagógicas «Marina Vilte»:
Consulta nacional docente. La educación argentina: ¿qué dicen
los maestros?, 2000.
Ministerio de Educación: Bases para el Pacto Federal Educativo
II. 2000.
Ministerio de Educación: Documento de trabajo. Análisis y estudio
de los criterios básicos comunes para la jerarquización de la pro-fesión
docente, 2001.
IIPE-Buenos Aires: Los docentes y los desafíos de la
profesionalización, Volumen II, IIPE, Buenos Aires, diciembre de
2000.

88
CUADERNOS PUBLICADOS
1. Departamento de Ciencias Sociales: Prevención y promoción de la salud
integral en la Ciudad de Buenos Aires. Organizaciones de la Sociedad
Civil. Natalia Bauni y Julieta Caffaratti.
2. Departamento de Ciencias Sociales: Cooperativa de recuperadores de
residuos. Exclusión social y autoorganización. Julio Gabriel Fajn.
3. Unidad de Información: Racionalización y democracia en la escuela
pública. La educación durante el período 1916-1930. Daniel Campione y
Miguel Mazzeo.
4. Departamento de Cooperativismo: La cooperación y los movimientos
sociales. Consideraciones sobre el papel del cooperativismo en dos
movimientos sociales. Trabajo colectivo (MTD Matanza, MOI, Mario
Racket y Gabriela Roffinelli).
5. Departamento de la Ciudad del Tango: El tango en el teatro (parte 1).
Liliana Marchini.
6. Departamento de la Ciudad del Tango: El tango en el teatro (parte 2).
Liliana Marchini.
7. Departamento de Economía y Política Internacional: El petróleo en la
estrategia económica de EE.UU. Valeria Wainer, Andrea Makón y Carolina
Espinosa.
8. Departamento de Economía y Política Internacional: La globalización
neoliberal y las nuevas redes de resistencia global. Dolores Amat, Pedro
Brieger, Luciana Ghiotto, Maité Llanos y Mariana Percovich.
9. Departamento de Estudios Políticos: La construcción del ejército de
reserva en Argentina a partir de 1976. La población excedente relativa
en el área metropolitana de Buenos Aires, 1976-2002. Javier Arakaki
10. Departamento de Ciencias Sociales: La parte de los que no tienen parte.
La dimensión simbólica y política de las protestas sociales: la
experiencia de los piqueteros en Jujuy. Maricel Rodríguez Blanco.
11. Departamento de Cooperativismo: FUCVAM. Una aproximación
teórica a la principal experiencia cooperativa de viviendas en Uruguay.
Analía Cafardo.
12. Unidad de Información: La Calle. El diario de casi todos. Octubre a
diciembre de 1974 (Parte 1). Gabriel Vommaro.
13 Departamento de Cooperativismo: El cooperativismo agrario en cuba.
Patricia Agosto.
14. Unidad de Información: La Calle. El diario de casi todos. Octubre a
diciembre de 1974 (Parte 2). Gabriel Vommaro.
15. Departamento de Estudios Políticos: Las nuevas organizaciones
populares: Una metodología radical. Fernando Stratta y Marcelo Barrera.
16. Departamento de Cooperativismo: Empresas recuperadas. Aspectos
doctrinarios, económicos y legales. Alberto Rezzónico
17. Departamento de Economía y Política Internacional: Alca y apropiación
de recursos. El caso del agua. María de los Milagros Martínez Garbino,
Diego Sebastián Marenzi y Romina Kupellián
18. Departamento de Cooperativismo: Género y Cooperativas. La
participación femenina desde un enfoque de género (Parte 1) Teresa
Haydée Pousada.

89
19. Departamento de Cooperativismo: Género y Cooperativas. La
participación femenina desde un enfoque de género (Parte 2) Teresa
Haydée Pousada.
20. Departamento de Cooperativismo: Dilemas del cooperativismo en la
perspectiva de creación de poder popular. Claudia Korol.
21. Departamento de Cooperativismo: El zapatismo: hacia una
transformación cooperativa “digna y rebelde”. Patricia Agosto.
22. Departamento de Economía Política: Imponernos. Progresividad y
recaudación en el sistema tributario argentino (Parte 1). Rodrigo M. G. López.
23. Departamento de Economía Política: Imponernos. Progresividad y
recaudación en el sistema tributario argentino (Parte 2). Rodrigo M. G.
López.
24. Departamento de La Ciudad del Tango: Laburantes de la música.
Apuntes de su historia sindical. Mario A. Mittelman.
25. Departamento de Cooperativismo: Debate sobre Empresas Recuperadas.
Un aporte desde lo legal, lo jurídico y lo político. Javier Echaide.
26. Departamento de Ciencias Sociales. Asambleas barriales y mitologías:
Una mirada a partir de las formas de intervención político cultural.
Hernán Fernández, Ana Enz, Evangelina Margiolakis y Paula Murphy.
27. Departamento de Cooperativismo. Autogestión obrera en el siglo XXI:
Cambios en la subjetividad de los trabajadores de empresas recuperadas,
el camino hacia una nueva sociedad. Analía Cafardo y Paula Domínguez
Font.
28. Departamento de La Ciudad del Tango: La escuela de todas las cosas.
Tango: acercamiento a los modos de transmisión de la música popular a
través de la reconstrucción oral. María Mercedes Liska.
29. Departamento de Historia: Las primeras experiencias guerrilleras en
Argentina. La historia del «Vasco» Bengochea y las Fuerzas Armadas de
la Revolución Nacional. Sergio Nicanoff y Axel Castellano.
30. Departamento de Historia: Estudios críticos sobre historia reciente. Los
‘60 y ‘70 en Argentina. Parte I: El PRT-ERP: Nueva Izquierda e Izquierda
Tradicional. Eduardo Weisz.
‘60 y ‘70 en Argentina. Parte II: Militancia e historia en el peronismo
revolucionario de los años 60: Ortega Peña y Duhalde. Ariel Eidelman
‘60 y ‘70 en Argentina. Parte III: Historia en celuloide: Cine militante en
los ‘70 en la Argentina. Paula Halperín.
‘60 y ‘70 en Argentina. Parte IV: Mujeres, complicidad y Estado
terrorista. Débora C. D’Antonio.
34. Departamento de Economía Política: Deuda externa: verdades que
encandilan. Colectivo del Departamento.
35. Departamento de Comunicación: Los dueños de la palabra. La propiedad
de los medios de comunicación en Argentina. Luis Pablo Giniger.
36. Departamento de Ciencias Sociales: Los discursos de la participación:
Una mirada hacia la construcción de la figura del ciudadano en la prensa
escrita de la Ciudad de Buenos Aires. Matías Landau (coord), Alejandro
Capriati, Nicolás Dallorso, Melina Di Falco, Lucas Gastiarena, Flavia
Llanpart, Agustina Pérez Rial, Ivana Socoloff.

90
37. Departamento de Educación: Reformas neoliberales, condiciones
laborales y estatutos docentes. Analía Jaimovic, Adriana Migliavacca, Yael
Pasmanik, M. Fernanda Saforcada.
38. Departamento La Ciudad del Tango: Los tangos testimoniales. Julio
César Páez.
39.Departamento de Comunicación: Espectáculos de la realidad. Cecilia
Rovito.
40. Departamento de Literatura y Sociedad: Serie El sujeto social en algunas
obras narrativas argentinas del siglo XX. Parte I: Acerca de La Forestal.
La tragedia del quebracho colorado (ensayo de Gastón Gori).Pablo
Marrero.
41. Departamento de Literatura y Sociedad: Serie El sujeto social en algunas
obras narrativas argentinas del siglo XX. Parte II: Rodolfo Walsh. Hacia
una nueva épica. Nancy Denise Javelier.
42. Departamento de Cooperativismo: La gestión en las empresas
recuperadas. C. Roberto Meyer; José E. Pons
43. Departamento de Historia: La formación de la conciencia de clase en
los trabajadores de la carne desde una perspectiva regional. Zárate 1920/
1943. Christian Gastón Poli.
44. Departamento de Literatura y Sociedad: Griselda Gambaro: exilio
textual y textos de exilio. María Cecilia Di Mario.
45. Departamento de Rconomía Política: Un análisis del acuerdo con el
FMI: ¿un nuevo rumbo o el mismo camino?. Diego Mansilla, Lucía Tumini.
46. Departamento de Educación: ¿Qué regulan los Estatutos Docentes?
Trabajadores de la educación, relaciones sociales y normativa. Analía
Ivanier, Analía Jaimovich, Adriana Migliavacca,

Las ilustraciones de tapa están realizadas por jóvenes becarios del
Departamento de Ideas Visuales del Centro Cultural de la Cooperación,
coordinado por el artista plástico Ernesto Morales
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
EDICIONES DEL INSTITUTO MOVILIZADOR DE FONDOS COOPERATIVOS
Av. Corrientes 1543 - C1042AAB - Ciudad de Buenos Aires - Argentina
http://www.cculturalcoop.org.ar
e-mail: uninfo@cculturalcoop.org.ar
Director del CCC: Floreal Gorini
Departamento de Educación
Coordinador: Pablo Imen ISSN: 1666-8405

Trabajo sobre estatutos

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (19)

Similar a Trabajo sobre estatutos (20)

Más de blog_administrador (20)

Último (20)

Trabajo sobre estatutos