Tutoría y Orientación Educativa en la Educación Primaria.

INTRODUCCIÓN
UNIDAD 1: MARCO CONCEPTUAL
1.1. Concepción de tutoría
1.2. Fundamentos de la tutoría
1.3. Objetivos de la tutoría
1.4. Modalidades de la tutoría: grupal e individual
1.5. Áreas de la tutoría
1.6. Características de la tutoría
UNIDAD 2:UNA MIRADA AL DESARROLLO EVOLUTIVO DE
LOS ESTUDIANTES
2.1 Entre los 6 y 7 años
2.4 Ejercicio personal
Ampliación de tema de la Unidad 2
UNIDAD 3:LA RELACIÓN TUTOR – ESTUDIANTE
3.1. Pautas para fortalecer la relación con nuestros estudiantes
3.2. Peril ideal del tutor
3.3. El encuentro interpersonal con cada estudiante a través de la
entrevista
UNIDAD 4:ORGANIZANDO LA TUTORÍA
4.1. Pasos para implementar y desarrollar la tutoría
4.1.1. Informar y sensibilizar a toda la comunidad educativa
4.1.2. Conformar el Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar
4.1.3. Promover el desarrollo del peril ideal de los tutores
4.1.4. Precisar las tareas y funciones del tutor
4.1.5. Brindar capacitación y mecanismos de apoyo a los tutores
4.1.6 Evaluar y retroalimentar la labor tutorial
4.2. La Tutoría y los Instrumentos de Gestión de la Institución Educativa
4.2.1 Proyecto Educativo Institucional (PEI)
4.2.2 Proyecto Curricular del Centro (PCC)
4.2.3 Plan Anual de Trabajo (PAT)
UNIDAD 5:PROGRAMANDO LA TUTORÍA DE AULA
5.1. Plan tutorial de aula
5.2. Programación bimestral o trimestral
ÍNDICE
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UNIDAD 6: COMPARTIENDO SESIONES PARA TRABAJAR
EN LA HORA DE TUTORÍA
6.1. Propuesta de esquema para desarrollar las sesiones de tutoría
6.2. Sesiones para el Área Personal Social
6.2.1 Autoconocimiento. Sesión 1: “Me conozco un poco más”
Autoestima. Sesión 2: “Para valorarnos más”
6.2.2 Sexualidad. Sesión: “Conociendo más sobre nuestra sexualidad”
6.2.3 Derechos de las niñas, niños y adolescentes. Sesión: “La importancia de mis derechos”
6.2.4 Adulto mayor. Sesión 1: “Acompañando a nuestros abuelos”
Sesión 2: “Valorando a los adultos mayoes”
6.2.5 Prevención de situaciones de riesgo: Sesión “Aprendo a reconocer situaciones de riesgo”
6.2.6 Prevención del abuso sexual. Sesión: “Caricias agradables y desagradables”
6.2.7 Sexismo y discriminación por género. Sesión 1: “Los hombres y las mujeres”
Sesión 2: “Niñas y niños somos igualmente importantes”
6.2.8 Discriminación por VIH y SIDA. Sesión: “Siendo solidarios con los niños que están
viviendo con VIH y SIDA”
6.2.9 Violencia contra la mujer. Sesión: “Mitos acerca de la violencia contra la mujer”
6.3. Sesiones para el Área Académica
6.3.1 Estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio: “Así estudio mejor”
6.3.2 La televisión y los niños. Sesión: Aprendiendo a ver televisión
6.4. Sesiones para el Área de Salud Corporal y Mental
6.4.1 La relajación como práctica habitual. Sesión: “Para relajarnos y sentirnos bien”
6.4.2 Los videojuegos y el Internet. Sesión: “Usando mejor los juegos electrónicos”
6.4.3 Consumo de drogas: Razones y riesgos. Sesión: “No necesitamos droga”
6.5. Sesiones para el Área Vocacional
6.5.1 Proyecto de vida en los niños. Sesión 1: “Imaginando mi futuro”
Sesión 2: “Todas las ocupaciones son importantes”
Sesión 3: “Detectives de ocupaciones”
6.6. Sesiones para el Área de Convivencia
6.6. Sesión: “Nuestros acuerdos de convivencia en el aula”
6.6.1 Cuando los maestros perdemos lo papeles. Sesión: “Aquí todos somos importantes”
6.6.2 Educación vial. Sesión: “Seguros frente al tránsito”.
6.7. Sesiones para el Área de Cultura y Actualidad
6.7.1 Tradición cultural. Sesión: “Conociendo y valorando nuestras tradiciones culturales”
6.8. Sesiones para el Área de Ayuda Social
6.8.1 Solidaridad. “Compartiendo”
UNIDAD 7:EVALUANDO LA HORA DE TUTORÍA
7.1. Sentido de la evaluación en la tutoría
7.2. Evaluación desde los estudiantes
7.2.1 ¿Cómo perciben su avance en relación a las capacidades, actitudes y valores que se
busca desarrollar?
7.7.2 ¿Cómo se sienten y cómo ven los procesos que se desarrollan en la hora de tutoría?
7.3. Evaluación desde los tutores
7.3.1 Evaluación a los estudiantes
7.3.2 Autoevaluación de su trabajo
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7.4. Evaluación desde los padres de familia
7.4.1 En cada reunión
7.4.2 Luego del desarrollo de varias reuniones
UNIDAD 8: PREPARANDO EL TRABAJO CON LOS
PADRES DE FAMILIA
8.1. Formas de trabajo con los padres de familia
8.1.1 De respuesta a las necesidades de la coyuntura
8.1.2 Trabajo programado
8.2. Recomendaciones para las reuniones de aula
8.2.1 Antes de convocar a la reunión
8.2.2 Durante la reunión
8.2.3 Sugerencias para estas reuniones
8.2.4 Al inalizar la reunión
8.3. Recomendaciones para la organización de escuelas de padres
8.3.1 Diagnóstico
8.3.2 Programación
8.3.3 Ejecución
8.3.4 Evaluación
ANEXOS
Problemas de aprendizaje
El sociograma
Ficha acumulativa personal del estudiante
INSTITUCIONES DE AYUDA
GLOSARIO
BIBLIOGRAFÍA
DIRECTIVA N° 001 – 2007 – VMGP/ DITOE
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INTRODUCCIÓN
El Ministerio de Educación, consciente de la importancia que tiene la orientación para la formación integral de los
estudiantes, promueve a través de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE), la implementación de la
Tutoría y Orientación Educativa en todas las instituciones educativas del país.
El actual Diseño Curricular Nacional incluye la Tutoría y Orientación Educativa en todos los niveles de la Educación Bási-
ca Regular, deiniéndola como un servicio de acompañamiento socio-afectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes.
La tutoría es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva
del desarrollo humano.
La orientación educativa en el nivel primaria, no constituye una práctica ajena a sus docentes. Por las características
propias del nivel, la orientación se ha venido desarrollando de forma espontánea y permanente.
Esta práctica espontánea requiere, para ser integral y asegurar calidad, un tratamiento organizado, sustentado en cri-
terios y propuestas que enriquezcan la experiencia personal y las capacidades ya desarrolladas por los docentes. De
esta manera se promoverán resultados concretos y progresivos en el proceso de desarrollo de los niños y las niñas.
Requiere además, para ser sostenible, que se sustente en el trabajo compartido y organizado de toda la comunidad
educativa: docentes, directivos, padres y madres de familia, personal administrativo y los propios estudiantes.
La TOE enriquece la experiencia de orientación permanente que tienen los estudiantes del nivel primaria, al permitir-
les contar con un tiempo exclusivo para ellos, en donde pueden ser especialmente escuchados y orientados por sus
docentes en aspectos relacionados con sus vivencias y experiencias signiicativas. Además porque esta orientación ya
no se da en forma aislada sino que se sustenta en la voluntad y en la organización de los miembros de la comunidad
educativa.
La presente guía de Tutoría y Orientación Educativa en la Educación Primaria busca contribuir al proceso de formación
de los docentes de este nivel y ser una ayuda para el mejor cumplimiento de su rol orientador. Es importante recordar
que, como todo material educativo de apoyo, sus propuestas requieren ser adaptadas, recreadas y enriquecidas des-
de la realidad de cada UGEL, región, cada institución educativa y cada grupo de estudiantes de la sección.
La guía que presentamos aborda diversos aspectos de la tutoría, los cuales van desde los aspectos con-
ceptuales que la sustentan y permitirán ubicarla en su dimensión más amplia, hasta los aspectos más prác-
ticos que el docente requiere para la acción concreta. El texto está dividido en las siguientes unidades:
Marco conceptual: presenta la concepción de tutoría, sus fundamentos, objetivos, modalidades, áreas y caracterís-
ticas.
Una mirada al desarrollo evolutivo de los niños: donde se presentan características evolutivas de la etapa de la
niñez en los diversos ámbitos o áreas del desarrollo. Esta información debe permitir al docente tener puntos de refe-
rencia y confrontarlos con su propio conocimiento de los niños y niñas, enriqueciendo así la comprensión que tiene
de ellos.
La relación tutor-estudiante: propone pautas que permitan al docente fortalecer la relación con sus estudiantes,
así como un peril del docente tutor que le ayude a orientar su propio proceso de desarrollo en los ámbitos personal
y profesional.
Organizando la tutoría: propone pasos para implementar y desarrollar la tutoría, así como para incorporarla en los
instrumentos de Gestión de la institución educativa.
Programando la tutoría: se proponen pautas que faciliten la planiicación y programación de la tutoría de aula.
Compartiendo sesiones para trabajar a la hora de tutoría: presenta ejemplos de sesiones en las diversas áreas
que comprende la tutoría, se espera motive la creación de nuevas sesiones por parte de los docentes.
Evaluando la hora de tutoría: plantea el sentido de la evaluación en la tutoría y un conjunto de criterios e instrumen-
tos para su mejor desarrollo.

Preparando el trabajo con padres de familia: presenta formas de trabajo y recomendaciones para desarrollar las
reuniones con padres de familia a través de la tutoría y la organización de las escuelas de padres.
Complementan el texto un grupo de anexos que refuerzan algunos contenidos y proponen estrategias y técnicas para
el trabajo en el aula, así como una relación de instituciones de apoyo. Finalmente se presenta un glosario de términos
y la bibliografía consultada.
Esperamos que esta guía sea un real aporte para la tarea de seguir mejorando el trabajo esforzado y comprometido de
los docentes del nivel de educación primaria, que les ayude a potenciar cada vez más sus capacidades como orienta-
dores y acompañantes cercanos de cada niño y niña presente en las escuelas de nuestro país.
Deseamos establecer que cuando hacemos mención a los distintos actores del
quehacer educativo: Tutor, director, profesor, estudiantes, niños, adolescentes,
padres de familia, etc; estos términos se reieren al colectivo de personas, sin
distinción de género, y por lo tanto deben entenderse para designar individuos
de sexo femenino, masculino o ambos, a lo largo de todo el documento.

Marco conceptual De la tutoría
uniDaD
1
OBJETIVOS:
Conocer y comprender las
nociones fundamentales y el
sentido de la Tutoría desde la
perspectiva del desarrollo
humano.

TUTORIA y ORIENTACIóN EDUCATIVA EN LA EDUCACóN PRIMARIA
11
Así como la Estrella del Oriente guía el camino de los navegantes, la tutoría aspira a constituirse en un referente para
los estudiantes, en una instancia que oriente y apoye a los niños y las niñas en su proceso de desarrollo integral.
En este contexto, el docente tutor tiene un papel central. Recordemos que la labor de orientación es inherente a la
función docente y se realiza continuamente en los diversos momentos y espacios en los que se está en contacto con
los estudiantes, sea en el aula, desarrollando un área curricular, ofreciéndoles acogida cuando llegan a la Institución
Educativa, o manteniendo una presencia amable y cercana durante el recreo. Cuando entrevistamos a los padres de
familia, o coordinamos acciones con algún colega, para favorecer el proceso formativo de nuestros estudiantes, esta-
mos realizando también orientación.
La importancia que se reconoce hoy a la labor tutorial y de orientación educativa es tal, que nuestra Ley General de
Educación reconoce el derecho de todos los estudiantes a recibir una adecuada orientación (Artículo 53º). Esta con-
cepción ha sido recogida en los reglamentos de dicha ley y se ha plasmado en el Diseño Curricular Nacional y en el
reglamento de la Educación Básica.
1.1. CONCEPCIÓN DE TUTORÍA
La tutoría es una modalidad de orientación educativa. De acuerdo a nuestro Diseño Curricular Nacional, ésta es
concebida como “Un servicio de acompañamiento socioafectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes. Es parte
del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del desarrollo
humano“(MED, 2005a: 22).
La tutoría es entonces un servicio continuo de acompañamiento que se ofrece al estudiante a lo largo de todo el proce-
so educativo, y se da en todo espacio y momento del contexto escolar, siendo asimismo responsabilidad del conjunto
de miembros de la comunidad educativa: tutores, docentes no tutores, padres de familia, directivos, psicólogo escolar
si lo hubiera y los propios estudiantes
Los docentes de educación primaria, por la formación que han recibido y por el contacto permanente que tienen con
su grupo de estudiantes, orientan constantemente. Con la intención de contribuir a tan importante labor, el Sistema
Educativo Peruano ha buscado formalizar esta acción y brindar a los estudiantes la oportunidad de contar con un
momento especial para el encuentro, el diálogo y la relexión, a través de la hora de tutoría. Se busca así garantizar
el derecho de todos los estudiantes a recibir una adecuada orientación, proponiendo que cada sección cuente con un
tutor, responsable de acompañar y orientar los procesos personales y grupales.
MARCO CONCEPTUAL DE LA TUTORÍA
“En la antigüedad, cuando los navegantes se extraviaban en la inmensidad del mar, obser-
vaban la Estrella del Oriente y, orientados por la posición de ésta, encontraban el camino
correcto a seguir, para llegar a buen puerto”.

DIRECCIóN DE TUTORíA y ORIENTACIóN EDUCATIVA - DITOE
12
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Tutoría
Hora de
Tutoría
Relación entre Orientación Educativa, Tutoría y Hora de tutoría
1.2. FUNDAMENTOS DE LA TUTORÍA
Los fundamentos en los que se apoya la concepción de la Tutoría, pueden ser expresados a través de tres conceptos
básicos.
Una labor tutorial desarrollada adecuadamente se convierte en elemento fundamental para que los estudiantes alcan-
cen los logros educativos propios de la formación integral.
FUNDAMENTOS
DE LA TUTORÌA
CURRÍCULO
DESARROLLO
HUMANO
RELACIÓN
TUTOR ESTUDIANTE
A continuación, se describe cada uno de ellos:
1.2.1. El Currículo
El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa y señala los aprendizajes fundamentales que los
estudiantes deben desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y equidad
(DCN 2005).
La tutoría es inherente al currículo1
, es decir, forma parte de él y asume integralmente las propuestas del mismo. Cabe
precisar que esto no signiica que la tutoría sea un área curricular. El currículo no se agota en las áreas curriculares,
del mismo modo que la tutoría es más amplia que la hora de tutoría. La labor tutorial se prolonga y se consolida en la
interacción constante que se produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa y los estudiantes, en las
diferentes circunstancias y momentos educativos.
(1) Art. 34º, Reglamento de la EBR

13
El plan de estudios de la EBR considera una hora de tutoría grupal dentro de las horas obligatorias, la cual se convierte
en un espacio privilegiado para la orientación educativa, sin embargo esta hora no excluye sino que se suma al trabajo
permanente de orientación que los docentes del nivel primaria realizan con las niñas, los niños y los padres de familia.
La orientación es transversal a todas las áreas curriculares y por ello, el docente puede considerar el desarrollo de
unidades didácticas que se orienten a atender las necesidades y dar respuestas a las problemáticas especíicas de su
grupo de estudiantes e integren el trabajo de las áreas curriculares con la tutoría.
Por su parte, en la hora de tutoría el profesor de primaria tiene la posibilidad de dedicarse de manera exclusiva a
atender los procesos personales y grupales que inluyen en el desarrollo integral de las niñas y niños y por ende, en
su proceso de enseñanza – aprendizaje.
Esta hora de tutoría, es un espacio para tratar asuntos importantes para los niños y niñas, para que éstos puedan
interactuar y conversar sobre sí mismos y sobre el grupo en un clima de conianza. De este modo, se promueve en el
aula un clima positivo, basado en relaciones de conianza y respeto, donde se vivencian valores éticos y sentimientos
de alegría. Este clima cordial y acogedor será una condición favorable para el aprendizaje de los estudiantes, previ-
niendo así que diversos factores del desarrollo o del entorno sociocultural afecten negativamente dicho proceso de
aprendizaje y su avance personal.
En este sentido, la hora de tutoría en el nivel de primaria debe poner énfasis en:
Prestar atención a la manera en que los estudiantes experimentan su proceso de desarrollo: observar sus acti-
tudes, gestos y mensajes verbales para identiicar qué necesidades, inquietudes, temores e intereses nos están
transmitiendo.
Promover una convivencia grupal armónica. Esto requiere atender la manera cómo los estudiantes se sienten en
el aula, cómo se relacionan entre ellos y con los profesores. Ello supone motivar al grupo a una constante relexión
en torno a estos aspectos.
Fortalecer el vínculo entre el tutor y los estudiantes, ya que la calidad de la relación que se establece favorece el
nivel de inluencia positiva que el tutor puede ejercer en los niños y las niñas al momento de orientarlos. Recorde-
mos que en esta etapa de la vida los docentes suelen constituirse en personas altamente signiicativas para los
estudiantes.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) considera la Tutoría y Orientación Educacional en el Plan de Estudios de los tres
niveles de la Educación Básica Regular (EBR):
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Niveles Educación Inicial Educación Primaria Educación Secundaria
Ciclos I II III IV V VI VII
Grados
Años Años
1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º
0 - 2 3 - 5
Áreas
Curriculares
Lógico -
Matemática
Lógico - Matemática Matemática
Comunicación
Integral
Comunicación Integral
Comunicación
Idioma extranjero / Originario
Educación por el arte Educación por el arte
Personal
Social
Personal Social
Ciencias Sociales
Persona, familia y relaciones humanas
Educación Física Educación Física
Educación religiosa Educación religiosa
Ciencia y
Ambiente
Ciencia y Ambiente
Ciencia, Tecnología y Ambiente
Educación para el trabajo
Tutoría y Orientación Educacional
Gráico tomado del Diseño Curricular Nacional 2005. Página 18.
Relaciónconsigomismo
Comunicaciónintegral
Relaciónconelmedionaturalysocial

14
Niveles Inicial Primaria Secundaria
Horas obligatorias 25
20 25
Incluye una(1)
hora de dedicación exclusiva de Tutoría y Orientación
Educacional
Horas de libre disponibillidad 10
Total de horas establecidas 25 30
(1) La hora de tutoría en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la tutoría y dar la oportu-
nidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre sí mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente
en las diversas actividades de las áreas y talleres del currículo.
Gráico tomado del Diseño Curricular Nacional 2005. Página 19.
1.2.2. El Desarrollo Humano
La deinición de tutoría del Diseño Curricular Nacional, nos señala que esta labor de acompañamiento y orientación
se realiza en la perspectiva del desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano en el campo de la orientación edu-
cativa, asumimos una perspectiva evolutiva desde el ciclo vital de la persona. Es decir, nos referimos el conjunto de
cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las personas entre el momento de la concepción y el de la muerte.
Estos cambios son ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyéndose
sobre los avances previos.
Existen dos características del desarrollo humano estrechamente relacionadas entre sí, ellas pueden ayudarnos a
comprender el rol de la Tutoría y Orientación Educativa, en el proceso formativo de nuestros niños y niñas: la multidi-
mensionalidad y la multidireccionalidad.
La noción de multidimensionalidad, alude que el proceso de desarrollo afecta las múltiples dimensiones de la persona
(físico, cognitivo, afectivo, social, etc.). Estos cambios están siempre interrelacionados, aunque no se dan al mismo
tiempo en todas las dimensiones. Podemos por ejemplo, encontrarnos con un estudiante con un desarrollo cognitivo
alto, pero con diicultades serias para interrelacionarse con sus compañeros, lo cual puede afectar la valoración que
pueda tener de sí. Las diversas áreas curriculares, a través de su enfoque integral, enfatizan la atención a estas múl-
tiples dimensiones del desarrollo de la persona.
El proceso de desarrollo es también multidireccional, es decir, existen varias posibles direcciones que puede tomar,
dependiendo de la inluencia de los diversos factores internos y externos, y el modo en que estos sean experimenta-
dos por las personas. La tutoría le otorga un énfasis particular a esta característica del desarrollo2
. Por ejemplo, un
niño cuya madre se encuentra muy delicada de salud puede requerir de un proceso de acompañamiento y orientación
particular, para atravesar exitosamente ese periodo. La presencia cálida, acogedora y solidaria del tutor o tutora, así
como las respuestas pedagógicas pertinentes de los docentes y demás miembros de la comunidad, serán de gran
importancia para que el niño supere positivamente dicha situación. De carecer de estas condiciones favorables, el
proceso de desarrollo del pequeño podría verse afectado en un sentido negativo, provocando en él sentimientos de
inseguridad, temor, incapacidad, etc.
(2) Al igual que en el caso de las áreas curriculares, se trata de un énfasis particular, no de atención única o exclusiva.
Multidimensionalidad
énfasis desde las
áreas curriculares
Multidireccionalidad
énfasis desde la Tutoría y
Orientación Educativa
Físico
Afectivo
Cognitivo
Social
Personalidad
Etc.
Patrones Comunes
Desarrollo por
cambios
Diferentes rumbos
(factores internos y
externos)

15
La complejidad del proceso de desarrollo, lo particular de las interacciones entre factores internos y externos, así
como las diferencias individuales, hacen necesario un acompañamiento a los estudiantes para potenciar su desarro-
llo, orientando este proceso en un sentido beneicioso y previniendo cualquier diicultad . En este proceso, las áreas
curriculares y la tutoría complementan su accionar en beneicio del desarrollo holístico de los estudiantes.
Desde esta perspectiva evolutiva del desarrollo humano, la acción tutorial contribuye al logro de una mejor calidad de
vida de los estudiantes, favorece la expansión de sus capacidades y derechos en un marco de igualdad de oportunida-
des que les permite crecer y progresar en libertad. De esta manera se enlaza y complementa la perspectiva evolutiva
del desarrollo humano, atenta a los individuos y sus grupos de referencia, con la perspectiva global de desarrollo
humano propuesta desde las políticas públicas3
.
1.2.3. La Relación Tutor - Estudiante
Desde que nacemos, y a lo largo de toda la vida, las relaciones que establecemos con los demás nos van formando
como personas y van marcando las pautas de nuestro desarrollo. La tutoría se realiza sobre la base de las relaciones
que el tutor establece con los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que permite desarrollar la acción
formativa, la manera como el tutor acoge y se relaciona con sus estudiantes constituye en sí mismo una vivencia y un
aprendizaje en el campo de las interacciones humanas.
La tutoría parte de la premisa básica que cada estudiante necesita de un adulto cercano en la escuela, que lo conozca
de manera más profunda, se preocupe personalmente por él y lo ayude a desarrollar su autonomía, su capacidad para
tomar decisiones responsables. La labor de acompañamiento es todavía más importante cuando los referentes fami-
liares no se caracterizan por brindar cercanía emocional y pautas de crianza adecuadas, o cuando el entorno social
inmediato de los estudiantes no les ofrece oportunidades de desarrollo acordes con su edad y necesidades.
“La mirada atenta del docente es una condición para la acción solidaria, es lo opuesto a la indiferencia, a la insen-
sibilidad4
” .
“El que mira atentamente compromete tanto los sentidos como la razón; es un acto de voluntad; detrás de cada
mirada atenta hay alguien que quiere, alguien a quien le importa lo que pasa5
”
La manera en que el tutor se relaciona con sus estudiantes es un modelo de las interacciones que ellos pueden
construir en su vida. Para muchos, el vivir relaciones en las que existe conianza, diálogo, afecto y respeto, en las
que sienten que son aceptados y pueden expresarse sincera y libremente será la principal ayuda que podrán obtener
de los tutores. Si los estudiantes se sienten escuchados y comprendidos, se facilitará que aprendan a comprender y
escuchar. En este sentido la tutoría favorece condiciones para la convivencia escolar.
1.3. OBJETIVOS DE LA TUTORÍA
A partir de la concepción y fundamentos de la tutoría expuestos, podemos señalar que los objetivos de la tutoría son
los siguientes:
1.3.1. Objetivo General
Realizar el acompañamiento socio afectivo y cognitivo a los estudiantes para contribuir a su formación integral, orien-
tando su proceso de desarrollo en una dirección beneiciosa para ellos y previniendo los problemas que pueden apa-
recer a lo largo del mismo.
1.3.2. Objetivos Especíicos
Atender las necesidades afectivas, sociales, y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su proceso de desarrollo.
Establecer un clima de conianza y relaciones horizontales entre el tutor y los estudiantes, para que se den las
condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su tutor, o a otros docentes, cuando lo necesiten.
Generar en el aula un ambiente óptimo, donde se favorezcan las relaciones interpersonales caracterizadas por la
conianza y el respeto, que permita la participación activa, expresión sincera y libre de los niños.
(3) Desde las políticas públicas, la noción de “desarrollo humano” es un concepto amplio e integral, y constituye no solo una teoría del desarrollo,
sino una propuesta de organización de la economía, la sociedad y el estado, basada en los principios de productividad, equidad, participación
y solidaridad (PNUD, 2002).
(4) La vida cotidiana como recurso didáctico (Spiegel, 2000)
(5) Ibid.

16
1.4. MODALIDADES DE LA TUTORÍA
Podemos hablar de dos modalidades de tutoría:
1.4.1. Tutoría grupal
Se trata de la modalidad más conocida de la tutoría, y consiste en el encuentro grupal de los estudiantes y su tutor, y
de los estudiantes entre sí, en un clima de conianza y respeto que propicie el crecimiento personal y grupal, así como
el desarrollo de actitudes y valores que favorezcan el interés por el otro y el trabajo colaborativo.
Un clima grupal positivo en el aula contribuye a mejorar la calidad del proceso de aprendizaje – enseñanza, constituye
un factor protector fundamental frente a los diversos riesgos psicosociales que pueden afectar a los estudiantes y
plantea nuevas y mejores maneras de interacción y convivencia.
La tutoría grupal constituye un espacio de orientación y acompañamiento lexible, puesto que debe responder y adap-
tarse a las necesidades de los estudiantes. Se realiza a través de actividades interactivas, las que estarán organizadas
en una programación básica, que el tutor podrá modiicar cuando así lo exijan las necesidades del grupo.
El principal espacio del cual se dispone es la hora de tutoría, la cual está normada para los tres niveles de la EBR. No
obstante, como se ha mencionado, existen otros espacios importantes para acompañar y orientar a los estudiantes,
como el momento de entrada, de recreos y de desarrollo de las áreas curriculares.
1.4.2. Tutoría individual
Esta modalidad de la tutoría se desarrolla en los casos en que los estudiantes requieren apoyo en función de sus
necesidades particulares, no siendo conveniente un abordaje grupal.
La tutoría individual es un espacio de diálogo, en el que el tutor puede conocer y orientar al estudiante en aspectos de ín-
dole más personal. Posibilita que el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo, a reforzar
su autoestima y seguridad personal. En ese sentido, el tutor se constituye en un soporte esencial para cada niño.
Si bien esta modalidad de tutoría no se encuentra considerada formalmente en la normatividad, encontramos que hay
muchos docentes que dedican tiempos y espacios personales para realizar esta modalidad de orientación y acompa-
ñamiento a sus estudiantes.
1.5. ÁREAS DE LA TUTORÍA
Las áreas de la tutoría son ámbitos temáticos que nos permiten prestar atención a los diversos aspectos del proceso
de desarrollo de los estudiantes, para poder realizar la labor de acompañamiento. Es importante no confundirlas con
las áreas curriculares. De acuerdo al Reglamento de Educación Básica Regular (artículo 34º) y el Diseño Curricular
Nacional, la labor tutorial se desenvuelve en siete ámbitos:
Personal Social
Vocacional
Académica
Ayuda Social
Convivencia y
Disciplina Escolar
Democrática
Cultura
y Actualidad
Salud Corporal
y Mental
ÁREAS DE
LA TUTORÍA

17
Sin embargo, es de suma importancia que el tutor tenga claro que en la práctica, estas áreas se encuentran íntima-
mente relacionadas entre sí, por lo que su tratamiento será interdependiente. Asimismo, con el in de responder mejor
a las necesidades de los estudiantes de acuerdo al ciclo, grado y aula especíica, se puede priorizar el trabajo en
ciertas áreas de la tutoría.
Por otro lado, es importante recordar que las áreas de la tutoría buscan aportar al logro de las competencias, capa-
cidades y actitudes consideradas en las áreas curriculares. De allí que encontremos temáticas comunes, puesto que
el proceso de desarrollo de los estudiantes es uno solo. Queda claro entonces que al trabajar una o varias áreas de
la tutoría podemos estar también abordando contenidos o ejes estrechamente ligados a las áreas curriculares. La
diferencia radica entonces no en los temas, sino en el énfasis brindado a las diversas características del proceso de
desarrollo del niño.
La tutoría enfatiza el proceso de acompañamiento, y en esa medida, presta atención a la multidireccionalidad del de-
sarrollo. Esto podría implicar por ejemplo, que un tutor dedique eventualmente, las horas de tutoría de dos bimestres
enteros, a trabajar solamente la convivencia del aula, y ningún otro aspecto, si es que el proceso del grupo así lo re-
quiere. Mientras que otro tutor, incluso del mismo grado y de la misma institución educativa, además de la atención
permanentemente a la convivencia en el aula, puede abordar otros temas en su sección, a partir del diagnóstico de las
necesidades de orientación del grupo.
Por otro lado, hay que considerar que la tutoría no se ciñe de manera rígida a un plan, puesto que su desarrollo está
más bien en función de las necesidades que se van identiicando permanentemente en el grupo de estudiantes, ella
debe permitir que se atiendan las vivencias signiicativas. Decimos por ello que la tutoría tiene un carácter lexible.
Finalmente debemos decir que las áreas de la tutoría están íntimamente ligadas a las necesidades de orientación de
los padres y madres de familia, ellas constituyen puntos de referencia para programar el trabajo a ese nivel.
1.5.1. Área personal - social
Busca favorecer en el estudiante el desarrollo de una personalidad saludable y equilibrada, que le facilite actuar con
plenitud y eicacia en su entorno social.
Desde el área de personal social, se apoya a los estudiantes a relexionar y procesar las diversas situaciones que va
viviendo, y a enfrentar mejor las exigencias, desafíos y riesgos que se presentan en su proceso de desarrollo y en su
vida social.
El tutor buscará lograr este propósito promoviendo el fortalecimiento de habilidades que permitan a los estudiantes
conocerse y aceptarse a sí mismos, relacionarse de manera positiva con los demás, ser capaz de ponerse en el lugar
del otro para comprenderlo, expresar sus sentimientos, deseos, opiniones, defender sus derechos, así como recono-
cer y respetar los derechos y las necesidades de las demás personas.
El área personal social de la tutoría6
puede apoyar o potenciar el desarrollo de ciertas capacidades, competencias y
habilidades trabajadas en las áreas curriculares, de manera especial en las áreas Personal Social y Comunicación
Integral.
1.5.2. Área académica
Busca apoyar y guiar a los estudiantes para que logren buen rendimiento en sus actividades escolares, así como
prevenir o superar posibles diicultades.
Se trata de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades para la construcción de
aprendizajes: estrategias de pensamiento, de autoaprendizaje, hábitos de estudio, administración del tiempo, trabajo
en equipo y motivación para el estudio. Es decir, fomenta en los estudiantes habilidades y actitudes que les permita
optimizar su propio proceso de aprendizaje Esta área considera también el seguimiento del desempeño académico,
lo que implica ayudar a los estudiantes a reconocer sus logros y diicultades, supone por ello, poner atención a la
aparición de posibles problemas de aprendizaje, para identiicar sus causas y, de ser necesario, buscar apoyo espe-
cializado.
Desde esta área de la tutoría se refuerzan capacidades relacionadas con las distintas áreas curriculares, pero de
manera especial las capacidades consideradas en el área de Personal Social.
(6) Otras áreas de la tutoría también pueden apoyar o potenciar el desarrollo de capacidades, competencias y habilidades trabajadas en las áreas
curriculares aines. De esta forma, los esfuerzos de las áreas curriculares y de la tutoría, conluyen para alcanzar los logros educativos.

18
1.5.3. Área de salud corporal y mental
Busca promover en los niños y niñas hábitos, actitudes y prácticas acordes con estilos de vida saludable, entendiendo
que la salud reiere el completo estado de bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de enfermedad o
dolencia. Se trata por tanto de una visión integral de la salud.
Se busca fomentar en los estudiantes, desde sus primeros años de escolaridad, actitudes y comportamientos respon-
sables en relación a su salud, de manera que vayan siendo incorporados como formas habituales de vida y prevengan
riesgos y diicultades futuras que les permita gozar de una mejor calidad de vida. Se busca también, que los niños y
las niñas se orienten a ser promotores de la salud de otros: sus familiares y pares.
En este marco, se considera el tratamiento de aspectos relacionados con vigilancia de la nutrición, la promoción de
hábitos de higiene, de la actividad física y la salud mental, como formas en que se expresan las actitudes de autocui-
dado y autovaloración.
La salud mental es inseparable de la salud corporal, y puede ser favorecida desde la Tutoría, a través de medidas,
acciones y espacios en donde el estudiante tenga la oportunidad de conocer y desarrollar estrategias que reduzcan
los factores de riesgo y fortalezcan los de protección.
Esta área de la tutoría se relaciona principalmente con las áreas curriculares de Ciencia y Ambiente y Personal Social.
1.5.4 Área vocacional
Busca ayudar al estudiante a ir construyendo un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones, sus características perso-
nales y las oportunidades que le ofrece el contexto. Este proceso de construcción favorecerá el desarrollo del estudiante y
lo pondrá en mejores condiciones para realizar progresivamente sus metas.
Esta área posee una especial importancia teniendo en cuenta que es in de la educación peruana: “formar personas
capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesan-
tes cambios en la sociedad y el conocimiento7
” .
En la medida en que en esta etapa no se da aún una clara deinición de las opciones ocupacionales, las acciones de
orientación vocacional que los tutores desarrollen, deben orientarse a descubrir, potenciar y fortalecer gradualmente
las diversas habilidades de sus estudiantes.
Hay que recordar, que si bien el proyecto de vida se consolida en etapas posteriores del desarrollo de las personas,
necesita -por la importancia que tienen las experiencias de este momento en las decisiones futuras- ser pensado,
motivado y relexionado desde edades tempranas y en un proceso progresivo. Una muestra de ello se da cuando
observamos la gran sensibilidad que muestran chicos y chicas alrededor de los 10 - 12 años, etapa en que tienden a
identiicarse con personajes signiicativos (adultos que admiran, artistas, deportistas, etc), que luego se constituyen en
modelos que inluyen en sus opciones de vida.
En este sentido, se trata de favorecer en los estudiantes de nivel Primaria un proceso de autoconocimiento de sus caracte-
rísticas personales, de autovaloración, de desarrollo de sus diversas habilidades, de refuerzo a su motivación, su fuerza de
voluntad y perseverancia. Se trata de apoyar a niños y niñas a airmar una actitud de conianza y seguridad en sus capaci-
dades, así como incentivar una visión positiva y optimista frente a la vida y a lo que son capaces de lograr en el futuro.
El área vocacional aporta de manera especial al desarrollo de las competencias y capacidades consideradas en el
área curricular de Personal Social.
1.5.5. Área de ayuda social
Busca que los estudiantes se motiven y participen relexivamente en acciones solidarias y de bien común en la familia,
la escuela o la comunidad.
Se trata de que los tutores junto con sus estudiantes reconozcan en su entorno cercano, vivencias y situaciones que
requieren atención y les favorezcan oportunidades para comprometerse en tareas para mejorar las condiciones de vida
de los miembros del grupo y de la comunidad a la que pertenecen.
(7) Ley General de Educación, artículo 9°

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El proceso de relexión que se realice con los estudiantes antes, durante y después de las acciones de ayuda social
que se desarrollen, permitirá que se haga consciente el sentido, la importancia y los alcances que ellas tienen en tér-
minos de los valores éticos. De esta manera los estudiantes estarán vivenciando y airmando en la práctica valores de
solidaridad, respeto y justicia, entre otros.
Esta área de la tutoría se relaciona de manera especial con las áreas curriculares de Personal Social y Educación
Religiosa
1.5.6. Área de cultura y actualidad
Busca que el estudiante se implique con su entorno, local, regional, nacional y mundial a través del conocimiento
de los principales hechos que van sucediendo. Se trata de promover en los estudiantes el interés y la motivación
por conocer lo que sucede a su alrededor, en otras realidades, otras vivencias y otras personas.
Se orienta también al conocimiento de la historia comunal y nacional, valorando sus raíces, tradiciones, costumbres
y desarrollando sentimientos de pertenencia. Por ser el Perú un país con una realidad multicultural y multilingüe, se
hace necesario brindar atención especial a la diversidad cultural. Si bien la interculturalidad no puede circunscribirse
a un área de trabajo porque está presente en cada momento del accionar educativo, es en esta área en que se la
promueve de manera especial.
La Tutoría y Orientación Educativa en su conjunto se preocupará por fomentar entre niños y niñas del nivel Primaria
una actitud de aceptación de los otros que son diferentes. Promoverá en niños y niñas el interés por conocer y apren-
der del otro que vive de otra manera, habla y se viste diferente, percibe, piensa y siente diferente.
Esta área de la tutoría aporta de manera directa al logro de capacidades y actitudes consideradas en las áreas curri-
culares: Personal Social y Comunicación Integral.
1.5.7. Área de convivencia y disciplina escolar
Desde esta área se busca generar condiciones para desarrollar relaciones democráticas y armónicas en el aula y
escuela, basadas en el respeto y aprecio a las personas, teniendo en cuenta que las diferencias, lejos de ser un
problema, puede ser un factor que enriquezca convivencia. En este sentido, se promoverán reglas y acuerdos de
convivencia que favorezcan, además de los aprendizajes, el desarrollo humano integral de los estudiantes.
Para este in se busca motivar a la resolución creativa, justa y formativa de los conlictos cotidianos. Se trata de
trabajar la convivencia y la disciplina como una responsabilidad compartida, que estimule a los estudiantes a asumir
la responsabilidad de sus conductas de manera progresiva. Se buscará promover la consolidación de una disciplina
basada en el establecimiento de límites irmes en un marco de afectividad, justicia, tolerancia y solidaridad, de forma
que quede claro el rechazo a la violencia y a la imposición como métodos para ejercer la autoridad.
En ese sentido el tutor velará porque los acuerdos de convivencia del aula sean claros, coherentes y sean conocidos
por todos los estudiantes de la sección y docentes que trabajan con ella; se preocupará que estas normas sean plan-
teadas a partir de la relexión y el consenso y que sean fruto del diálogo, la participación y la discusión.
Adicionalmente, y teniendo en cuenta la perspectiva de convivencia social que se promueve desde esta área, se ha
incluido el refuerzo de normas de tránsito y seguridad vial.
Esta área tutorial aporta primordialmente a los propósitos de las áreas curriculares: Personal Social y Comunicación
Integral.
1.6. CARACTERÌSTICAS DE LA TUTORÍA:
Finalizaremos la presente Unidad, señalando las características de la tutoría que se desprenden de los planteamientos
conceptuales descritos:
Es formativa
PORQUE... Mediante la tutoría se ayuda a los estudiantes a adquirir competencias, capacidades, habilidades,
valores y actitudes para enfrentar las exigencias y diicultades que se presentan en su desarrollo.

20
Es preventiva
PORQUE... Busca desarrollar factores protectores y disminuir los factores de riesgo. Trata de anticiparse a los pro-
blemas mediante estrategias útiles que el estudiante podrá utilizar para enfrentarlos. En este sentido, acompañar
y escuchar a los niños, facilita el reconocimiento de sus diicultades, y permite tomar medidas oportunas apenas
éstas aparezcan.
Es permanente
PORQUE... El estudiante recibe durante todo su recorrido educativo, apoyo para manejar las situaciones propias
de su proceso de desarrollo.
Cabe mencionar que, cuando las relaciones de los niños con su tutor y con sus compañeros se dan en un ambiente
de conianza y democracia, los logros y avances son mayores y más irmes. Para que este proceso de frutos se
requiere tiempo y constancia.
Es personalizada
PORQUE... brinda atención personal a cada estudiante. El desarrollo de las personas es un proceso complejo, en
el que encontramos patrones comunes y previsibles, pero hay también factores hereditarios, ambientales, sociales
y culturales, que hacen único y particular a cada estudiante.
Es integral
PORQUE... La tutoría promueve la formación total de los estudiantes como personas, atendiéndolos en todas sus
dimensiones: físico, cognitivo, afectivo, social y moral.
Es inclusiva
PORQUE... la tutoría asegura que todos los estudiantes, sin distinción alguna, reciban orientación y acompaña-
miento, ya que todas las secciones cuentan con un tutor y disponen de la hora de tutoría.
Es recuperadora
PORQUE... en caso surjan diicultades en los estudiantes, la relación de soporte y apoyo que brinda el tutor per-
mite disminuir su impacto, además permite detectarlas tempranamente e intervenir oportunamente disminuyendo
riesgo de complicaciones.
No es terapéutica
PORQUE... no consiste en dar terapia a los estudiantes con diicultades. El tutor no reemplaza al psicólogo o
especialista, sino, que es un primer soporte y apoyo dentro de la Institución Educativa. Si se intentara realizar la
tutoría de manera terapéutica, solo se tendría la oportunidad de atender a pocos estudiantes.

una MiraDa al DeSarrollo
eVolutiVo De loS eStuDianteS
uniDaD
2
OBJETIVOS:
Conocer las principales
características del desarrollo
evolutivo de los estudiantes para
mejorar la comprensión integral
que se tiene de ellos, y favorecer
su orientación y
acompañamiento
socio-afectivo, cognitivo
y pedagógico.

23
UNA MIRADA AL DESARROLLO
EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES
A lo largo de la vida, las personas experimentamos procesos de cambio que se expresan en el desarrollo de nuestro
cuerpo, en la manera de pensar, de sentir, en las conductas, en la manera como establecemos relaciones y en los
roles que vamos desempeñando.
Es así que, según el momento de desarrollo en que nos encontremos, las personas presentamos características y
necesidades especíicas y requerimos enfrentar retos que se van presentando. Los niños, niñas y adolescentes, de
acuerdo a su edad, diieren de los adolescentes, de los adultos y de niños de otras edades.
El medio cultural en que la persona se desenvuelve, las oportunidades que el entorno le ofrece y las vivencias es-
pecíicas que tiene, inluyen también en su proceso de desarrollo, de allí que podemos encontrar diferencias en el
desarrollo de niños de la misma edad que tienen diferente procedencia, viven en diferente ámbito cultural y social:
rural y urbano, por ejemplo.
Teniendo en cuenta el rol de acompañantes que deben cumplir los tutores con sus estudiantes para ayudarlos a en-
frentar los retos propios de su proceso de desarrollo, resulta de vital importancia que refuercen su conocimiento de las
características y cambios esperables para cada etapa y en cada dimensión de la vida de los niños.
En este acápite se presentan características evolutivas generales de los niños considerando diversos ámbitos del
desarrollo, tales como: área motora, intelectual, socio-emocional y moral. Esta separación es únicamente para explicar
mejor cada área, sin embargo, debe tenerse presente que todas ellas interactúan entre sí, de modo que por ejemplo,
los sucesos y desarrollo socio-emocionales inluyen en el área intelectual y viceversa. Es por ello que muchas veces
cuando el niño está triste o preocupado por algo, su rendimiento académico tiende a cambiar.
Lo que se busca es que los tutores contrasten estos datos referenciales con los conocimientos que ya tienen de sus
estudiantes, y complementen aquellos que les falta, así estarán en mejores condiciones de comprenderlos, de mejorar
su relación con ellos y aportar positivamente a su desarrollo.
Es importante que el tutor tenga presente que las características evolutivas que se presentan, son referenciales y no
parámetros exactos. En un país como el nuestro, donde encontramos una marcada diversidad geográica, cultural, so-
cial y lingüística, no es posible homogenizar de manera rígida las características de su población, recordemos además
que CADA PERSONA, CADA NIÑO, ES ÚNICO E IRREPETIBLE. Lo cual signiica también que pese a los cambios
entre una y otra edad, se mantienen como constantes ciertas características de personalidad que constituyen parte de
su identidad. Precisamente, los cambios demasiado bruscos, que no corresponden a cambios evolutivos, signiican
una señal de alerta a la que se debe prestar atención.
En este sentido, el tutor tiene que observar, recurrir a su conocimiento previo y aprender a identiicar las características
y los procesos concretos que se producen en su grupo de niños y niñas, a partir de ello, favorecer aprendizajes que se
interconecten con las situaciones de la vida real y las prácticas sociales de su medio cultural.
En términos prácticos, mejorar el conocimiento que tiene de las características evolutivas de los niños y niñas, ayudará al tutor
a tener mayores criterios para el diseño de las actividades tutoriales. Este conocimiento le será de utilidad al momento de:
a. Deinir los contenidos de la sesión y lo que se puede esperar de los estudiantes, de acuerdo a su etapa de
desarrollo.
Por ejemplo, si vamos a trabajar sobre el desarrollo moral con niños de 6 años, y, lo hacemos en base a una situación
problemática, hay que considerar que sus juicios se orientarán a priorizar las consecuencias materiales de los hechos,
así como la importancia o signiicación que tienen las personas que realizaron las acciones. No podremos esperar
que emitan juicios considerando la intencionalidad de las personas involucradas ya que este tipo de razonamiento no
corresponde aún a su etapa de desarrollo moral e intelectual.
b. Deinir las estrategias a utilizar en una sesión.
Supongamos que se va a trabajar el “autoconocimiento” con niños de 8 años. Se puede considerar para el desarrollo
de esta sesión tutorial, la entrega de material escrito, de un cuento, una historia, etc. para que los niños lean en grupo
y luego hagan una dramatización (desarrollo motor). En cambio, si trabajamos con niños de 6 años se puede consi-

24
derar la narración de un cuento (sin personajes que atemoricen) y luego pedirles que realicen un dibujo en base a ello
(desarrollo socioemocional).
A continuación se presentan algunas características de los niños y niñas en determinadas edades. Como se señaló,
estas características son sólo referenciales, y debe entenderse el proceso de desarrollo como un continuo, y no por
etapas aisladas.
2.1 ENTRE 6 y 7 AÑOS (III ciclo):
En su desarrollo socio-afectivo, a los seis suelen tener un mejor amigo y juntos ponen al margen a un tercero. En sus
juegos además, están en constante movimiento: corren, saltan, trepan, etc. Respecto a su sexualidad, podemos decir
que la experimentación sexual no cesa o disminuye; de hecho, se hace más frecuente. En una encuesta (Rice, 1997),
los padres de niños de 6 y 7 años reportaron que el 83% de sus hijos y el 76% de sus hijas habían participado en
juegos sexuales con hermanos o amigos del mismo sexo.
A los siete años pueden ser menos activos, menos comunicativos e impulsivos que el año anterior. También son más
cuidadosos y controlan mejor su actividad, pudiendo gustarles practicar algún deporte. No han abandonado totalmente
su fantasía e imaginación, pero van interesándose más en los procesos sociales que se dan en su entorno, ijándose
en las reacciones de los demás.
De otro lado entre los 6 y 7 años han incrementado su habilidad motora, a la par que continúa su crecimiento corporal,
aumenta el tamaño de sus músculos y mejoran su coordinación. Son buenos para trabajar con las manos y hábiles
para construir, ha mejorado la coordinación ojo-mano, sus dibujos son reconocibles, aunque su letra puede ser más
pequeña y aún cogen el lápiz con mucha fuerza o rigidez. Son capaces de dibujar iguras humanas y las principales
iguras geométricas, también tienen mayor precisión en el recorte. Aún así, requieren apoyo en casa para realizar sus
tareas, necesitan estímulo a sus hábitos de estudio; se encuentran en plena adaptación al colegio.
Durante este periodo, hay un gran avance en su lenguaje, se ha incrementado su vocabulario, dominan las consonan-
tes y sus combinaciones. A veces pasan por un corto período de tartamudez, por no coordinar bien su pensamiento
y lenguaje. Con todo, aún no dominan la pragmática (habilidad práctica para emplear el habla de la mejor manera al
comunicarse con los demás en diversos contextos8
).
A esta edad, pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas para hacerse entender. Sin embargo, pue-
den articular con cuidado, tomar su turno al hablar y mostrar de varias maneras que están escuchando. Hacia los
siete años, por ejemplo, la conversación de los niños puede ser muy dispersa, cambiar de tema y a menudo contiene
muchos inicios falsos.
Tienden a ser exigentes y demandan atención de las personas que les rodean, aunque con menor intensidad que los
niños más pequeños. Quieren ser el centro de atención; y examinan todo a partir sus propios puntos de vista. Los
niños a esta edad mantienen una idea en la cabeza e ignoran por completo otros pensamientos. Esta “centración” en
sí mismos va a caracterizar también los procesos cognitivos y la moral en estos años. Los niños piensan que lo que
ellos creen o sienten, es creído o sentido también por las demás personas. Les puede costar entender, por ejemplo,
que alguien no quiera jugar cuando ellos tienen ganas de hacerlo.
Otra característica de la etapa pre-operacional en la que aún se encuentran los niños de 6 años, es la irreversibili-
dad, es decir la incapacidad de reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no
entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente
manteniendo la misma cantidad de agua.
Hacia los siete años se produce un cambio importante: alcanzan las operaciones concretas. Ello signiica que su
razonamiento pasa a la relexión y la comprensión lógica de las cosas; se dan las condiciones para que empiece a
desarrollar la capacidad de ver desde el punto de vista de la otra persona (empatía).
Su desarrollo moral, se encuentra en un momento donde el niño recibe del exterior las reglas y trata de imitarlas, sin
un procesamiento consciente. En su lugar surge el acatamiento formal (forzado), determinado por el choque entre con-
ciencias, consideran la autoridad como previamente establecida y la asocian a personas que físicamente tienen mayor
tamaño. Esta fase se conduce con la estructura de pensamiento alcanzada, así como con la centración descrita.
(8) Rice, P. (1997).

25
(9) En: Segarte, A. y Martínez, G. (2006).
En esta etapa, la gravedad de los actos está determinada por el valor que el niño le otorga a la persona afectada; por
ello, para él será más grave hacer algo en contra de sus padres o profesores, que en contra de otro niño (Marfan, s.f.).
Juzgan las acciones por sus consecuencias físicas, sin tomar en cuenta la intención de quien lo hizo. Por ejemplo,
pueden considerar que un niño que rompe 3 tazas grandes al querer ayudar a su mamá en la cocina, actuó peor que
otro niño que rompe intencionalmente una taza pequeña, sólo por molestar. En este tipo de juicio lo que ha prevalecido
es la cantidad y el tamaño de los objetos rotos y no la intención de quien lo hizo.
La justicia es “retributiva”, aplica “el ojo por ojo, diente por diente”, es decir si un niño recibe un golpe, entonces será
justo que lo devuelva a quién se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni más, ni menos.
Ganar no signiica vencer, sino jugar para sí, “juega individualmente con un material social9
” . Recién hacia los siete años es
posible la cooperación en la relación entre el pequeño y sus iguales, lo cual facilita la ulterior cooperación con el adulto.
2.2 ENTRE 8 y 9 AÑOS (IV ciclo):
En su desarrollo socio-afectivo, los amigos se convierten en su motivación central, y su círculo de amigos se va am-
pliando gracias a la escuela. Algunos amigos son diferentes de aquellos con los que acostumbraban jugar, lo cual
representa una experiencia enriquecedora que les ayuda a madurar. Profundizan sus amistades, pero aumenta la
distancia con las personas del sexo opuesto, esta tendencia puede continuar (o aparecer) en los siguientes años.
Los niños siguen fascinados con el sexo y con los hechos concernientes al desarrollo sexual, la reproducción humana
y las relaciones sexuales. Es un momento ideal para enseñar a los niños los hechos básicos acerca de la sexualidad,
pues si se les da la oportunidad, no tienen vergüenza de hacer preguntas detalladas.
Comienzan a deinirse como personas con rasgos particulares y necesitan tener información acerca de cómo son,
sintiéndose más maduros, coniados e independientes.
Son críticos de sí mismos y de los demás. Su espíritu crítico le lleva a veces a intervenir y discutir más sobre las expli-
caciones de los adultos. Ello responde a una nueva actitud, así como a la aparición de nuevas habilidades intelectuales,
pues están arribando al periodo de las operaciones concretas (7-8 a 10-11 años). Estructuran sus funciones intelectua-
les en un sistema de operaciones interrelacionadas entre sí y con diversas propiedades entre las cuales se destaca una
fundamental: la reversibilidad, que es la idea de que cada operación tiene una opuesta que la revierte. Como limitación
fundamental, tenemos que las operaciones se realizan en un plano concreto, es decir, son capaces de razonar, analizar
y extraer conclusiones sobre hechos o cosas concretas; pero aún no pueden hacerlo sobre asuntos abstractos.
Esta situación se corresponde con una realidad moral de cooperación, donde los niños aceptan que las reglas no son
absolutas, sino que pueden modiicarse por consenso social. El niño trata de imitar las reglas de los demás, pero al
mismo tiempo sigue creyendo que son sagradas e intangibles, y considera cualquier alteración como una violación,
aunque este cambio sea aceptado. Todavía está presente el respeto unilateral hacia el adulto.
A partir de esta concepción, se desarrolla la necesidad de la mutua comprensión en el terreno del juego, ahora sí le
presta atención a “ganar”, a la competencia. Surge la necesidad del control mutuo, y por tanto el intento de modiicar las
reglas. Así, el placer del juego comienza a ser social, el niño se esfuerza por acatar reglas comunes, es decir, busca un
acuerdo mutuo. Empiezan a desarrollar aición por juegos en equipo y mejor si son competitivos (consideremos que ade-
más, a nivel motor, sus movimientos se vuelven más libres, rítmicos y armónicos, a comparación de los 6 y 7 años).
A partir de esta edad el bien y el mal no equivalen sólo a lo que sus padres permiten o prohíben (Bosello, 1998:72).
Tienen en cuenta también lo que ven en profesores y otras personas importantes para ellos, en función del poder y au-
toridad que les otorgan. Pueden diferenciar entre las acciones que dañan a otros como pegar o insultar y las que sim-
plemente van en contra de las costumbres, como ir al colegio con polo negro cuando el polo del uniforme es blanco.
Entienden el castigo como el resultado de haber hecho algo malo y consideran que los problemas se acaban cuando
se aplica una sanción. Necesitan que las personas signiicativas como sus padres y maestros les refuercen mensajes
y enseñanzas a través de su testimonio y ejemplos de vida.
A esta edad son capaces de percibir que las personas pueden tener deseos diferentes a los suyos, es decir, desa-
rrollan una conciencia recíproca, es decir, reconocen que los demás tienen distintas perspectivas, y que a su vez,

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los demás perciben las perspectivas de los otros. Sin embargo, a esta edad todavía pueden tener diicultades para
percatarse de los derechos y sentimientos de otros.
Buscan automotivarse y tratan de aplicar en la vida cotidiana lo que aprenden en la escuela. Comienzan a apreciar
el valor práctico del aprendizaje escolar, especialmente de la aritmética y la lecto-escritura y están en condiciones de
tener un mejor uso del lenguaje hablado y escrito. Romaine (en Rice, 1997) encontró que en comparación con los
niños de 6 años, los de 8 años utilizan la voz pasiva con una frecuencia dos y medio veces mayor, y que la frecuencia
de su uso por los niños de 10 años es tres y medio veces mayor.
Sus habilidades motoras inas se incrementan; la mayoría de los niños de 8 o 9 años pueden aprender a martillar,
aserrar, utilizar herramientas de jardinería, coser, tejer, dibujar en proporción, escribir, estampar y cortar las uñas. Me-
joran su coordinación y velocidad ojo – mano, pueden usar el lápiz con mayor soltura y sus trabajos son más limpios y
ordenados. Usan mayor variedad de herramientas para realizar trabajos mejor elaborados. Sus dibujos tienen mayor
cantidad de detalles y son de mayor complejidad, expresando mejor lo que desean plasmar. Además que en respuesta
a su desarrollo socio-afectivo, buscan oportunidades en las que puedan mostrar su creatividad.
2.3 ENTRE 10 y 12 AÑOS (V ciclo):
Su interés por los amigos los lleva a mejorar su desenvolvimiento social, pueden actuar de acuerdo con las reglas de
cada contexto, de cada situación social. Los padres se preocupan más por cómo son los amigos de sus hijos; esta
preocupación es justiicada, pues la inluencia del grupo de compañeros se hace cada vez más fuerte.
De otro lado, la aceptación de los compañeros se torna cada vez más importante, y permite predecir el ajuste que
tendrán en la adolescencia. Se puede observar que algunos chicos y chicas son más “populares” que otros, aunque
la preocupación por serlo varía según cada uno. Rice (1997), describe algunas características generales de los chicos
más populares: son socialmente emprendedores y comunicativos, tienen un alto nivel de energía que emplean en ac-
tividades aprobadas por el grupo, tienen autopercepciones positivas, son amistosos, cariñosos, bondadosos, aceptan
a los demás y tienen buen sentido del humor, su inteligencia y éxito académico están por encima del promedio, pero
no demasiado, y tienen habilidades cognoscitivas, sociales y de comunicación superiores.
A esta edad son capaces de crear sus propias estrategias de trabajo y estudio (emplean mapas, maquetas, gráicos,
internet etc.) y emplean su inteligencia en asuntos prácticos. Les gusta poder compartir sus nuevos aprendizajes, con
otros compañeros, o en casa con la familia. Son más relexivos y suelen oponerse a los adultos y cuestionar sus
decisiones confrontándolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.
De acuerdo a Piaget, ingresan al tercer y último de los períodos del desarrollo intelectual (operaciones formales), que
abarca aproximadamente desde los 11-12 hasta los 17 años; el paso a este nivel signiica que pueden realizar opera-
ciones mentales por medio del lenguaje y que las dos formas de reversibilidad se integran en un sistema único; ambos
logros permiten alcanzar el nivel hipotético-deductivo y el carácter relexivo del pensamiento, al inal de este periodo.
En correspondencia con estos logros del desarrollo intelectual, el desarrollo moral alcanza la Codiicación, donde se
da una reglamentación minuciosa (por ejemplo, antes de jugar, se da a conocer el código que es aceptado por todos
los jugadores). Ello conduce a una transformación de la conciencia, caracterizada por la heteronomía, donde la regla
ya no es exterior y sagrada (impuesta por el adulto), sino que es resultado de una libre decisión; es digna de respeto
en la medida en que es mutuamente aceptada, por tanto, aunque al ser ley su cumplimiento es obligatorio, puede
modiicarse bajo el consenso mutuo.
En lo que respecta a la responsabilidad, esta puede ser objetiva o subjetiva: en la primera, el juicio está basado en las
consecuencias de obrar mal; en la segunda, el juicio toma conocimiento de la intención o el motivo. La primera con-
duce a los denominados juicios de responsabilidad objetiva, en los que se hace una valoración de la responsabilidad
guiándose sólo por las consecuencias objetivas de una acción dada; y la segunda, a los juicios de responsabilidad
subjetiva en los que se toman ya en cuenta los elementos subjetivos, es decir, las intenciones, motivaciones, etc.
Estas dos actitudes, pueden coexistir en la misma edad y hasta en un mismo chico, pero en términos generales, no
se sincronizan. La responsabilidad objetiva disminuye a medida que el chico crece, mientras que la responsabilidad
subjetiva adquiere correlativamente más importancia. Son dos procesos superpuestos, pero el segundo logra dominar
gradualmente al primero durante este periodo (11-12 hasta 17 años)
Aparece el sentido de la justicia como igualdad, es decir que lo justo es que todos tengan igual, por ejemplo: querer que
todos reciban igual cantidad de torta o que todos los chicos tengan el mismo tiempo para jugar, cualquier diferencia es

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considerada una injusticia. Más adelante podrán entender que la justicia igualitaria puede ser modiicada por la justicia
equitativa, es decir, aceptan que pueden haber diferencias de acuerdo a las necesidades o al mérito de cada persona,
por ejemplo, que alguien reciba más comida porque no ha comido nada y tiene más hambre, etc.
En cuanto al lenguaje, han logrado emplear el habla de mejor manera al comunicarse con los demás en diversos
contextos, y son capaces de mantener la conversación en torno a un mismo tema. Desean tener más libertad para
comunicarse y movilizarse dentro y fuera del aula. En esta época las chicas tienden a valorar más las relaciones,
mientras que para los chicos lo principal son las actividades. Los chicos (y también las chicas), tienden a tener mucha
actividad física y han mejorado notablemente su tiempo de reacción (habilidad motora), siendo los deportes una de las
actividades que más les agrada.
Su desarrollo sexual y isiológico está caracterizado por el inicio de la pubertad, que suele darse primero en las chicas
hacia los 11 años. En el aula, las primeras que viven los cambios y la llegada de la menstruación tienden a sentirse es-
pecialmente extrañas, confundidas, desconcertadas o emocionadas, dependiendo de cuán informadas hayan estado
al respecto, así como de la actitud observada en la madre y/o hermanas mayores. Las chicas en esta época suelen
hacer comparaciones a partir de los cambios que observan en sus cuerpos. En algunos chicos también se inician los
cambios, y hacia los 12 años aquellos que no han mostrado aún cambios corporales tienden a ser motivo de burla de
sus compañeros. Sin embargo, estos cambios suelen presentarse en ellos poco tiempo después.
Algunos de estos cambios a nivel isiológico son:
Mujeres: Les crecen los senos (entre ocho y trece años), se les ensanchan las caderas, crece el vello púbico, inician
la menstruación, les crece vello en las axilas.
Varones: Cambia su voz, crecen los testículos y el escroto, crece el vello púbico, se da la primera eyaculación y la
polución nocturna, les crece vello en las axilas, en el rostro (barba y bigote), en el pecho, etc.
Tienen curiosidad por explorar su cuerpo y los cambios que en éste se van dando. Según una investigación de Hunt
(en Rice, 1997), la tercera parte de las chicas y dos terceras partes de los chicos que respondieron a un cuestionario
reportaron que se masturbaban hacia los 13 años. Son más concientes de su sexo y del sentido del mismo, sin em-
bargo requieren de orientación en el hogar y la escuela.
Algunos ya son concientes de las restricciones sociales para hablar abiertamente sobre sexualidad, lo que les lleva a
buscar información por sus propios medios, con temor de preguntar directamente a sus padres o profesores.
En sus interacciones, empiezan a emplear más el contacto físico: empujones, mensajes, bromas y diversos actos a
veces torpes para llamar la atención; es un momento de aceleración y cambio, se incrementa su actividad. Se les hace
difícil regular su actividad, por eso suelen ser vistos como ruidosos y desorganizados. Esta actitud se muestra más
en casa. No soportan la indiferencia. Empiezan a diferir de los padres en gustos, cuestionan la autoridad y tienden a
sentirse maltratados.
Su vida emocional puede oscilar entre una alegría desbordante y una sentida tristeza, debido a que se han iniciado los
cambios de la adolescencia. Necesitan diferenciarse de los padres y del resto de compañeros, airmando su autono-
mía y proyectando sus aspiraciones en un plan de vida.
Todos estos cambios van a diferir en la forma, momento e intensidad de presentarse de acuerdo a cada chico o chica,
va a depender de factores internos (genéticos, congénitos), externos (entorno social, costumbres de la zona, de la
familia), de su historia personal y de la información que maneje.
En esta época, los padres también suelen sentirse desconcertados, pues no saben cómo relacionarse con sus hijos,
en la medida en que saben que ya no son niños, pero todavía no son jóvenes. Por lo tanto pueden querer consultar
con el docente tutor.
EJERCICIO PERSONAL:
Luego de haber revisado características generales, basadas en las teorías sobre el desarrollo evolutivo de los niños,
te proponemos realizar los siguientes ejercicios:
a. Compara las características presentadas con las características de tus estudiantes. Anota las que coinciden con
tus niños y niñas (Compara sólo con las características que corresponden a su edad ).
b. Anota otras características generales de tu grupo de estudiantes que no aparecen en la lista.
c. ¿A qué tipo de factores crees que se debe que tus estudiantes presenten características que no aparecen en la
lista?

28
Características que coinciden
Características de mis estudiantes que
no están presentes
AMPLIACIÓN DE TEMA
Características sexuales secundarias10
MUJERES VARONES
• Crecimiento de los senos
• Crecimiento de vello púbico
• Crecimiento de vello axilar
• Aumento del ancho y la profundidad de la pelvis
• Cambios en la piel
• Crecimiento de vello púbico
• Crecimiento de vello axilar
• Crecimiento de vello facial
• Cambios en la voz
• Cambios en la piel
• Ensanchamiento de la espalda
Secuencia usual de los cambios físicos en la adolescencia
En las mujeres Edad de aparición
• Crecimiento de los senos • 8-13 años
• Crecimiento del vello púbico • 8-14 años
• Crecimiento del cuerpo • 9.5-14.5 (promedio 12) años
• Menarquia • 10-16.5 (promedio 12.5) años
• Vello axilar • Cerca de dos años después del vello púbico
• Aumento de la producción de las glándulas sebáceas
y sudoríparas(el cual puede producir acné)
• Casi al mismo tiempo que el vello axilar
En los varones Edad de aparición
• Crecimiento de los testículos y el saco escrotal • 10-13.5 años
• Crecimiento del vello púbico • 10-15 años
• Crecimiento del cuerpo • 10.5-16 (promedio 14) años
• Crecimiento del pene, la próstata, las vesículas
seminales
• 11-14.5 (promedio 12,5) años
• Cambio de voz • Casi al mismo tiempo que el crecimiento del pene
• Primera eyaculación de semen • Casi un año después del crecimiento del pene
• Vello facial y axilar • Casi dos años luego de la aparición del vello púbico
• Aumento de la producción de las glándulas sebácea
y sudoríparas(el cual puede producir acné)
• Casi al mismo tiempo que el vello axilar
(10) Cuadros tomados de: PAPALIA, D.; WENDKOS, S. (1997).

la relaciÓn tutor – eStuDiante
uniDaD
3
OBJETIVOS:
Conocer pautas que permitan
fortalecer la relación tutor estudiante

31
LA RELACIÓN TUTOR – ESTUDIANTE
3.1. PAUTAS PARA FORTALECER LA RELACIÓN CON NUESTROS
ESTUDIANTES
La Maestra
Su nombre era Angélica. Mientras estuvo a cargo del 5to grado, iniciaba el primer día de clase diciendo a los niños
lo que dicen la mayor parte de los profesores: “a todos los quiero por igual”. Pero eso no era posible porque ahí en la
primera ila, desparramado sobre su asiento, estaba un niño llamado: Martín.
La Srta. Angélica había observado a Martín ese día en el recreo y había notado que no jugaba con los otros niños, se
notaba desaseado y su ropa estaba muy descuidada.
Martín comenzaba a resultar un tanto desagradable para el resto del grupo y para la propia Srta. Angélica. Llegó un
momento en que ella no tenía reparos en marcar los trabajos de Martín con un plumón rojo haciendo una gran X y
colocando un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.
En la escuela le indicaron a la Srta. Angélica que debía revisar el historial de cada niño. Ella revisó el de todos y dejó
el de Martín para el inal. Cuando la Stra. Angélica revisó su expediente, se llevó una gran sorpresa. La profesora de
primer grado había escrito: “Martín es un niño maravilloso con una sonrisa sin igual, es responsable en sus estudios y
solidario con sus compañeros... es un placer tenerlo cerca”.
Su profesora de segundo escribió: “Martín es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compañeros, pero se
nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa es muy deprimente.”
La profesora de tercer grado puso: “Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. Él trata de hacer su mejor esfuerzo,
pero su padre, que es la única persona con la que ahora vive, no muestra mucho interés por las cosas que le pasan,
esto podrá afectarle si no se toman ciertas medidas.”
Su profesora de cuarto escribió: “Martín se encuentra atrasado con respecto a sus compañeros y no muestra mucho
interés en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase.”
Ahora la Srta. Angélica se había dado cuenta del problema y estaba avergonzada, se sentía mal con ella misma. Se
sintió peor cuando sus estudiantes empezaron a llevarle regalos envueltos con preciosos moños y papel brillante por su
cumpleaños, excepto Martín. El regalo de Martín estaba mal envuelto con un papel bastante viejo y amarillento.
A la Srta. Angélica le dio pánico abrir ese regalo en medio de los otros niños. Algunos de ellos se habían comenzado a
reír cuando ella encontró un viejo brazalete y un frasco de perfume con sólo un cuarto de su contenido. Ella detuvo las
burlas de los niños al exclamar lo precioso que era el brazalete mientras se lo probaba y colocaba un poco del perfume
en su muñeca.
Martín se quedó ese día al inal de la clase el tiempo suiciente para decir: “Srta. Angélica, hoy día usted huele igual
que olía mi mamá”.
Después de que el niño se fue ella lloró inconsolablemente.
Desde ese día Angélica enseñaba a los niños no sólo a leer y escribir, sino que comenzó a mirarlos con mayor interés
y preocupación, y decidió “educarlos”. Angélica puso especial atención en Martín.
Conforme comenzó a trabajar con él, Martín empezó a “revivir”. Mientras más lo apoyaba, mejor respondía. Para inal
de año, Martín se había convertido en un niño alegre y más motivado por los estudios.
Un año después, la Srta. Angélica encontró una nota debajo de su puerta, era Martín, diciéndole que ella había sido la
mejor maestra que había tenido en toda su vida.

32
Seis años después, por las mismas fechas, recibió otra nota de él, ahora escribía diciéndole que había terminado se-
cundaria siendo el tercero de su clase y ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida.
Dos años después, recibió una nueva carta que decía que a pesar de que fue muy difícil, logró ingresar a la universi-
dad.
Luego de dos años más le escribió diciéndole que a pesar de que en muchos momentos las cosas fueron duras, se
mantuvo estudiando y que pronto terminará su carrera. El reiteró a la Srta. Angélica que seguía siendo la mejor maestra
que había tenido en toda su vida.
Tres años más tarde recibió otra carta. En esta ocasión le explicaba que después que terminó su carrera, decidió viajar
un poco. En la carta le explicaba que ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida y su favorita,
pero ahora su nombre se había alargado un poco, la carta estaba irmada por Dr. Martín Romero.
La historia no termina ahí, existe una carta más que leer, Martín ahora decía que había conocido a una chica con la
cual iba a casarse.
Explicaba que su padre había muerto hacía un par de años y le preguntaba a Srta. Angélica si le gustaría ocupar en su
boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio, por supuesto ella aceptó, y adivinen ...
Ella llega usando el viejo brazalete y se aseguró de usar el perfume que Martín le regaló. Se dieron un gran abrazo y el
Dr. Martín le susurró al oído: “Gracias Srta. Angélica por creer en mí, muchas gracias por hacerme sentir importante y
mostrarme que yo soy capaz de lograr cosas buenas en la vida”.
Srta. Angélica con lágrimas en los ojos, tomó aire y dijo: ”Martín, te equivocas, tú fuiste el que me enseñó a mí que yo
puedo hacer la diferencia.” “No sabía cómo educar hasta que te conocí.”
Autor desconocido
Material facilitado por la Lic. Diana Espinoza Chulluncuy,
Coordinadora de Tutoría de la IE Guillermo E. Billinghurst de Barranca.
La historia de Martín y la profesora Angélica puede ayudarnos a relexionar sobre la importancia que puede tener en la
vida de los niños y las niñas, la calidad de la relación que logran establecer con su docente y el estímulo que él o ella
pueda ofrecerles para construir su futuro.
Analicemos esta historia, identiiquemos qué fue lo que permitió que la profesora tuviera una inluencia positiva en la
vida de Martín, qué marcó la diferencia entre lo que Angélica hacía antes y lo que logró hacer con Martín. Pensemos
en nuestros estudiantes y en todo lo que nosotros también podemos hacer por cada uno de ellos y ellas.
Así, teniendo en cuenta, que la acción tutorial se desarrolla en el marco de una relación permanente entre tutor y
estudiante, basado en la conianza, respeto y el afecto, proponemos las siguientes pautas para el fortalecimiento de
dicha relación:
3.1.1. Centrarse en las cualidades positivas y aciertos
Toda persona necesita que se reconozcan sus aciertos y cualidades positivas, eso le ayuda a fortalecerse y a sentirse
bien consigo mismo. Este reconocimiento es aún más importante, cuando las personas se encuentran en proceso de
formación y desarrollo.
Nuestra sociedad tiende a poner mucho énfasis en los errores, en la censura y el castigo, dejando de lado oportuni-
dades para estimular y destacar logros y características positivas. Frases como: “Para qué voy a felicitarlo o premiarlo,
si solamente ha cumplido con su deber”, “Ella sabe que es una buena alumna, no es necesario felicitarla”, son una
expresión de esta situación.
Todas las personas: niños y adultos, hombres y mujeres, necesitan permanentemente reairmarse y saber que valen, para
ello, la imagen que los demás tengan y nos transmitan de nosotros mismos resulta fundamental. Es importante por ello,
que la relación que el tutor establezca con sus estudiantes se caracterice por ser “positiva”, que realce lo mejor de los niños
y niñas y sea “motivadora de su avance y desarrollo”.

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Recordemos que las actitudes y conductas positivas, deben ser estimuladas permanentemente, para que puedan
consolidarse. No hay que dudar en expresar a nuestros estudiantes lo bueno que genuinamente vemos en ellos.
3.1.2. Coniar en las posibilidades del estudiante
Las expectativas positivas que se tienen respecto a los estudiantes inluyen decisivamente en la dedicación que se
tenga hacia ellos, así como en los logros que éstos puedan llegar a alcanzar.
Por el contrario, si el tutor acepta prejuicios (“son unos malcriados”, “no saben”) puede crear expectativas negativas ( “no
van a poder”) como si el periodo formativo del niño estuviera concluido.
Esta predisposición, puede llevar a que el tutor espere menos de sus estudiantes, los estimule menos, les dedique
menor tiempo y por tanto no logre los resultados previstos. Desde la perspectiva de los niños encontramos que cuan-
do perciben que su docente no cree en ellos y en lo que pueden lograr, se sienten desmotivados y se esfuerzan poco
porque disminuye su conianza en lo que son capaces de alcanzar. Se termina así por conirmar el prejuicio inicial.
Es importante recordar que la conianza que como profesores tengamos en las potencialidades de nuestros estudian-
tes, constituye una base fundamental para elevar la motivación y promover mejores aprendizajes, tanto en lo acadé-
mico como en el campo de las actitudes.
3.1.3. Evitar las comparaciones
La infancia es una etapa en donde se constituyen los pilares básicos de la personalidad. En esta época de la vida los
niños suelen ser muy sensibles a ciertas actitudes de los adultos. Una de las formas en que pueden sentirse lastima-
dos por padres o docentes (aunque éstos no hayan tenido intención de hacerlo), es a través de las comparaciones,
sean éstas con los hermanos o los compañeros. Se requiere tener en cuenta que las comparaciones siempre son
dolorosas para los niños y suelen provocar resentimiento e inseguridad.
En lugar de establecer similitudes del tipo: “Mira como ella que es más chiquita, no llora ...”, es importante resaltar las
características y habilidades particulares, es decir, su individualidad: “Tú puedes hacerlo cada vez mejor”.
3.1.4. Reconocer el esfuerzo y los avances progresivos
Las expectativas que el tutor tiene en sus estudiantes deben ser realistas, y considerar que los logros se dan mediante
avances progresivos. Es fundamental reconocer el esfuerzo que ellos hacen y los progresos paulatinos que van te-
niendo. Esto les permitirá avanzar con alegría, entusiasmo, conianza y esmero hacia el logro de sus objetivos.
3.1.5. Distinguir entre la persona del estudiante y lo que hace o deja de hacer
Decir “eres un malcriado” es distinto a decir “no te estás portando bien”. En la primera airmación se caliica al niño
como persona, dando un juicio o caliicativo sobre lo que “es”. Además, al decirle que es malcriado (o cualquier otro
rasgo negativo) estamos contribuyendo a que se consolide en él un autoconcepto negativo de si mismo.
En la segunda airmación, se apunta a la acción en un momento dado, la misma que puede cambiar. De este modo,
se está comunicando que así como realizó una acción equivocada, puede también realizar acciones positivas que la
enmienden, transmitiendo así una expectativa positiva respecto de él o ella. Es necesario considerar que el inadecua-
do comportamiento es muchas veces una forma que el niño utiliza para llamar la atención.
Recordemos entonces la importancia de distinguir entre lo que un estudiante “hace” y lo que “es” como persona, así
estaremos evitando la formación de una autoimagen negativa y la creación de rótulos y prejuicios hacia ellos.
3.1.6. Establecer límites claros y irmes sin dejar de lado el afecto
El ingreso a la primaria representa un cambio signiicativo en el sistema de normas de los niños. Al inicio, los niños
acatan las normas casi sin cuestionarlas, un ejemplo clásico es “porque así lo dijo mi señorita”, pero, a medida que
van creciendo se hacen más críticos y quieren conocer las razones por las que se plantean las indicaciones y normas,
qué beneicios trae el respetarlas y cuáles son las consecuencias de no cumplirlas.
Es necesario que el tutor establezca límites claros y irmes pero en un marco de afecto, respeto, conianza y diálogo,
teniendo en cuenta la madurez y el grado de comprensión de los niños.

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Las normas adecuadamente planteadas hacen posible que las personas se sientan seguras y en conianza, porque
saben qué esperar de ellas y qué pueden esperar ellos de los demás. Se requiere que el tutor enseñe y haga vivenciar
a los niños los beneicios que trae para la convivencia entre las personas, la existencia de normas y acuerdos.
3.1.7. Ser auténticos
Es importante que el tutor se muestre tal como realmente es, tratando de ser coherente con sus principios y valores.
En el nivel de Primaria los maestros tienden a ser modelos a imitar por los niños. Esto no signiica que los docentes
requieran presentarse como modelos de perfección, los niños saben valorar a las personas aunque tengan errores. Si un
tutor se presenta con cualidades que no posee, los estudiantes lo percibirán y probablemente se debilitará la conianza.
Esto impedirá la airmación de una relación positiva entre ambos. No hay que olvidar que el niño necesita modelos, pero
modelos humanos.
3.1.8. Ponerse en el lugar del estudiante
Para ayudar a los niños, es preciso ponerse en su lugar y tratar de entender cómo ven las cosas, qué piensan y cómo
sienten. En el acompañamiento a los estudiantes se aprecia que a veces los niños pasan por situaciones que, desde la
perspectiva de los adultos poseen poca importancia, pero que los niños viven con mucha intensidad por ser altamente
signiicativos. No ser elegido para participar en un juego grupal, o, tener que exponer frente al grupo de pares, son
algunas de esas experiencias. El tutor debe esforzarse por observar, por ser empático y estar siempre dispuesto al
diálogo. Esto le permitirá aprender a percibir y reconocer gestos, señales e inquietudes, que puedan estar indicando
circunstancias especiales y diicultades no expresadas explícitamente por sus estudiantes.
3.1.9. Mantener una presencia cercana a los estudiantes, pero respetuosa de su
autonomía
Es fundamental que el tutor esté atento a las necesidades de los estudiantes, demostrándoles que pueden contar
con él en todo momento, sin por ello buscar controlarlos e invadirlos. Los niños necesitan saber que cuentan con una
persona cercana en quien pueden coniar y que les ayudará a tomar sus propias decisiones.
Conversar sobre sus intereses, pasatiempos, así como quiénes son sus mejores amigos, etc., favorece la cercanía
con los estudiantes y los predispone a acercarse al docente cuando necesiten ayuda.
No es función del tutor resolver los problemas de sus estudiantes mediante “recetas mágicas”, ni tomar determinaciones
por ellos, aunque estos sean niños; si actúa de esta manera, diicultará su desarrollo. Por el contrario, analizar juntos la
situación y ofrecer una gama de alternativas, permitirá que los estudiantes aclaren sus problemas y aprendan a tomar
las decisiones más convenientes.
Es recomendable que, cuando el tutor tome la iniciativa de intervenir en algún aspecto de la vida de sus estudiantes, se
asegure que lo hace porque es necesario para el bienestar del estudiante.
3.1.10. Escuchar mucho y hablar lo necesario
Es importante tener momentos disponibles para hablar, pero sobre todo, para escuchar a los estudiantes. Toda per-
sona necesita expresar lo que siente y lo que piensa. Si se promueven estos espacios, niños y niñas se conocerán y
comprenderán más a sí mismos, podrán manejar mejor sus emociones y se sentirán más acompañados.
3.1.11. Reconocer errores y ofrecer disculpas
Es importante que cuando el tutor tenga fallas, sea capaz de aceptarlas. Algunos adultos creen que reconocer sus
errores y ofrecer disculpas “disminuye su autoridad”, por el contrario, son actitudes que la ennoblecen y que los niños
saben valorar. A ellos hay que enseñarles a través del ejemplo a reconocer sus errores y a ofrecer disculpas.
3.1.12. Asegurar la conidencialidad
Esta es una responsabilidad que todos los tutores deben asumir. Un descuido en este aspecto, puede generar en los
estudiantes desconianza hacia su tutor y por generalización, hacia los demás docentes y otros adultos.
En ocasiones especiales, en que la salud o la seguridad del estudiante o de otras personas, se encuentra en riesgo,
se requiere buscar otras formas de ayuda disponible (psicólogos, médicos, asesores legales, etc.) para proteger al

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estudiante. En esos casos el niño debe saber que será necesario dar la información que se conoce sobre él, para
cuidar su salud, su seguridad o integridad personal. En este caso las gestiones deben siempre ser comunicadas a la
Dirección de la Institución Educativa.
3.1.13. Subrayar la creatividad y espontaneidad
Los seres humanos nacemos con un potencial creativo, la posibilidad de su desarrollo se relaciona con las oportuni-
dades en la escuela, la familia, la sociedad en general.
El paso del niño por el nivel Primaria, coincide con el inicio del pensamiento lógico concreto, esto lo predispone a un eleva-
do nivel de creatividad que no siempre es comprendido por el docente. Muchas veces los adultos obstaculizan el proceso
creador sin que sean conscientes de ello. El desconocimiento, la impaciencia, la intolerancia, la falta de espacio y tiempo
pueden convertirse en rival del pensamiento original y espontáneo. Es labor del tutor interpretar las diferencias desde una
mirada comprensiva, puesto que toda manifestación del pensamiento creativo o crítico debe ser valorada y potenciada.
“La creatividad ayudará a formar y educar a los estudiantes para que sean pensadores, y no sólo relejo del pensa-
miento de otros11
” .
3.1.14. Mantener el sentido del humor
El sentido del humor favorece el acercamiento entre el tutor y sus estudiantes, también permite el establecimiento de
una relación horizontal en el marco del respeto. Los niños perciben rápidamente si el adulto se siente a gusto con ellos
y disfrutan más los momentos compartidos.
Desde el punto de vista educativo, la risa y el buen humor facilitan el aprendizaje, ya que convocan la atención,
ayudan a retener información y estimulan la imaginación de estudiantes y profesores. El sentido del humor sirve para
disminuir tensiones, suavizar conlictos, animar, socializar y aumentar la comunicación.
Se trata de que el ambiente de la clase sea agradable, acogedor, interesante, alegre y estimulante. Hay que considerar
que el sentido del humor es una habilidad que se puede potenciar independientemente del carácter que tienen las perso-
nas. Se recomienda fomentarlo siempre que se pueda, pues traerá consigo grandes satisfacciones a lo largo de la vida.
3.1.15. Despertar nuestro espíritu lúdico
Considerando que el juego es una actividad para el desarrollo socio-afectivo y cognitivo de los niños, es importante que
el tutor promueva también su propia capacidad para disfrutar de él. Es aconsejable que el tutor considere el juego en el
desarrollo de sus actividades de tutoría. Hay que recordar que la buena disposición del tutor hacia las actividades lúdi-
cas, es una condición importante para que los niños puedan aprovechar al máximo los beneicios que ellas ofrecen.
Entre las múltiples ventajas que el juego ofrece a los niños se pueden mencionar las siguientes:
Impulsa el desarrollo social.
Satisface necesidades afectivas.
Constituye un lenguaje adecuado para la expresión de sus fantasías, conlictos, sentimientos, de su modo de cap-
tar y transformar la realidad.
Es una valiosa experiencia de aprendizaje. Fomenta el desarrollo mental, la adquisición de nuevas maneras de
pensar y la resolución de problemas.
El juego fomenta el desarrollo físico y promueve el desarrollo de las habilidades sensoriales y motoras.
El juego proporciona una excelente oportunidad para integrar e incluir a niños con habilidades diferentes.
3.2. PERFIL IDEAL DEL TUTOR
Si bien se aspira a que todo docente esté en condiciones de desempeñar la labor tutorial con un grupo de estudiantes,
es necesario tener en cuenta las características y el estilo personal del docente, así como las habilidades y capacida-
des intra e interpersonales que posee, puesto que ello inluirá en la calidad de la relación y comunicación que logre
establecer con el grupo de niños y niñas de un aula.
(11) Lui – Lam, M. - EDUCARE Perú.

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Las características del peril del tutor son parte de un modelo ideal, algunas de ellas estarán presentes en los docentes
que asuman el rol tutor, mientras que otras pueden no estarlo, en ese caso el peril se convertirá en una guía que oriente
el proceso de mejora y crecimiento personal de cada tutor o tutora.
Para ser facilitador del desarrollo humano desde la perspectiva de una formación integral, los tutores deben aspirar a
poseer las siguientes cualidades:
3.2.1. Consistencia ética
Practica valores fundamentales como la justicia, la libertad, el respeto y la solidaridad. Reconoce a sus estudiantes
como personas y respeta sus derechos. Se preocupa porque haya coherencia entre lo que enseña a sus estudiantes
y sus comportamientos y actitudes.
3.2.2. Equilibrio y madurez personal
Es capaz de mostrarse y aceptarse como persona, con virtudes y defectos. Esto implica comprender y aceptar su
propio pasado, su presente y la posibilidad de ser mejor en el futuro, sin sobrevalorarse ni desvalorizarse. En sus rela-
ciones interpersonales respeta los derechos y necesidades de los demás, así como también expresa sus opiniones y
deiende sus derechos. Relexiona sobre la realidad que vive, su trabajo y sobre él mismo con el in de aportar nuevas
ideas para la mejora o el cambio.
Es capaz de abordar temas para los que se requiere un dominio emocional, diferenciando las experiencias de sus
estudiantes, de las suyas. Esto evitará que las vivencias transmitidas por los estudiantes, puedan despertar en él
sentimientos vinculados a sus experiencias pasadas. En este caso es conveniente conversar al respecto con otro tutor,
con el psicólogo escolar si lo hubiera, o con un psicólogo ajeno al centro educativo.
3.2.3. Autenticidad
La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como uno es, sin protegerse detrás del rol o la función que
uno desempeña. Permite establecer una relación positiva con las personas y, en el caso del tutor, con los estudiantes,
ayudándolos a ser ellos mismos.
3.2.4. Liderazgo
Los tutores deben ejercer un liderazgo democrático que se sostenga en una relación horizontal y de respeto hacia sus
niños y niñas. En ese sentido, deben valorar y practicar la relexión y el diálogo con sus estudiantes, cualquiera sea su
edad. Buscará promover responsabilidades compartidas con ellos y ellas y los estimulará a hacerse responsables de
sí mismos y de sus comportamientos.
En este tipo de liderazgo queda claro el rechazo de la violencia o la imposición como métodos para ejercer la autoridad
e implantar disciplina. Implica más bien el reconocimiento de que los estudiantes necesitan límites o normas irmes,
establecidas en un marco de afecto y respeto.
3.2.5. Comunicación eicaz
Utiliza un lenguaje claro, sencillo y afectivo teniendo en cuenta los aspectos verbales y no verbales (gestos, tono de
voz, posturas, etc.) de los mensajes de sus estudiantes, padres y otras personas. Busca formas adecuadas para co-
municarse y hacerse entender por los niños. Busca brindar mensajes positivos y evita darles sermones.
3.2.6. Capacidad de escucha
Se da cuando hay una orientación de todas las facultades del tutor hacia el estudiante, centrando toda su atención en
lo que éste le comunica y en la manera como lo hace. Cuando el tutor ha desarrollado la capacidad de escucha está
atento no sólo a las palabras de su estudiante, sino también a los tonos de voz, gestos, posturas y cambios emocionales
que se presenten en él o ella a lo largo del diálogo. Estos y otros signos, hablan de la intensidad con que es vivida
la experiencia, de la emotividad que lleva implícita, de la importancia que tiene para el niño o la niña aquello que na-
rra. Permite entonces identiicar contenidos no expresados en el discurso, pudiendo incluso llegar a decir más, o a dar
mensajes contrapuestos a lo expresado por las palabras.

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3.2.7. Capacidad empática
Es capaz de colocarse en el lugar del otro para comprenderlo y hacer que la otra persona así lo perciba. Esta capa-
cidad involucra tanto aspectos cognoscitivos como emocionales. Requiere del tutor capacidad de escucha atenta a
sus estudiantes, para luego comunicarse con ellos de manera empática. Esta experiencia de sentirse comprendido
beneicia mucho a los estudiantes.
El tutor, sin embargo, debe tener cuidado de no identiicarse con el problema del estudiante al punto de quedar envuelto
emocionalmente en él. Hay que recordar que ser empático no quiere decir pensar igual que el otro, sino, que aunque no
se compartan sus ideas y perspectivas, se logra comprenderlo y mantener un respeto mutuo. En ese sentido, podemos
discrepar y, no obstante, seguir siendo empático.
3.2.8. Competencia profesional
Domina las materias de su especialidad y tiene disposición y motivación para revisar sus creencias, sus formas de ver
las cosas, sus marcos conceptuales y realizar nuevos aprendizajes. Su metodología de enseñanza es interactiva y
creativa, sabe utilizar diversos recursos para motivar la relexión y el aprendizaje de sus estudiantes y tiene disposición
para trabajar en equipo.
3.2.9. Acompañamiento no directivo
Supone brindar a los estudiantes, (grupal o individualmente), criterios que los ayuden a comprender mejor una situa-
ción y les permita plantearse posibles alternativas de solución a los problemas, en lugar de plantearles la solución.
La no-directividad implica que el tutor no tome decisiones por sus estudiantes ni de recetas para la solución de los pro-
blemas propios del desarrollo. En ese sentido, además de la posibilidad de analizar juntos la situación, el tutor ofrece
una gama de alternativas para que los estudiantes aclaren sus problemas y tomen las decisiones más convenientes.
La actitud no directiva del tutor, permite promover el desarrollo de los estudiantes, favoreciendo que tomen decisiones
importantes para sus vidas. Esta actitud no directiva no implica dejar de hacer cumplir las normas de convivencia, pues
estas son indispensables en la formación de los estudiantes.
3.2.10. Aceptación incondicional del estudiante
Esta actitud se releja en el trato con los estudiantes cuando se les muestra respeto y aceptación. Es importante seña-
lar la diferencia entre la persona y sus actos. La aceptación incondicional se da a la persona del estudiante. Los actos
de un estudiante pueden aprobarse o no. Pero más allá de sus actos, pensamientos o sentimientos, los estudiantes
poseen un valor inherente, esencial, en tanto personas. Toda persona, sin excepción es valiosa.
Sentirse aceptados estimulará en los estudiantes la conianza para compartir sus opiniones y participar más, supone
por parte del tutor coniar en las capacidades que sus niños y niñas tienen para salir adelante, y el convencimiento de
que necesitan ser escuchados y valorados.
3.3. EL ENCUENTRO INTERPERSONAL CON CADA ESTUDIANTE A
TRAVÉS DE LA ENTREVISTA
Cada ser humano no es solamente él mismo, es también el punto único, particularísimo y singular, en el que se
cruzan los fenómenos del mundo, solo una vez de aquel modo y nunca más.
Demian, HERMANN HESSE
Cuando la situación le plantea al tutor la necesidad de atender de manera particular y especial a alguno de sus
estudiantes, éste tiene la posibilidad de ofrecerle apoyo a través de la tutoría individual.La atención individual está
orientada a trabajar con el estudiante en función a sus características y necesidades particulares, poniendo interés
especial en él como persona, y no sólo en función a su rendimiento académico. Para que el tutor esté en posibilidades
de acompañar a su estudiante de manera eicaz, es fundamental que fortalezca el vínculo con él o ella, puesto que se
trata de que el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta apoyarlo. La calidad de la relación que
entre ambos se establezca inluirá en la calidad del apoyo que se pueda dar.
Para hacer efectiva la tutoría individual el tutor hace uso de la entrevista.

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Considerando, que la entrevista es una forma privilegiada de encuentro interpersonal sustentada en el diálogo, se pre-
sentan algunas sugerencias para su desarrollo, las cuales se basan en el principio fundamental de respeto. Al tratarse de
niños y niñas existe el riesgo de que el tutor sienta que debe y puede asumir total control de la situación, hasta el punto de
tomar decisiones que le corresponden al estudiante. Para disminuir los riesgos que en este sentido puedan presentarse, se
plantean algunas sugerencias:
3.3.1. Favorecer la expresión del estudiante
Sin que el tutor se de cuenta, puede suceder que conduzca la entrevista como una “clase”, inhibiendo así la posibilidad
de que el niño o la niña se exprese libremente. Hay que recordar que antes de ofrecer sugerencias necesitamos escuchar
lo que él o ella tienen que decirnos. Incluso cuando la entrevista tenga un objetivo puntual y sea realizada a solicitud del
propio tutor, hay que partir por conocer la perspectiva y opinión del estudiante.
3.3.2. Ayudar a encontrar respuestas, no darlas
Ante un problema que requiere una decisión ayudemos a nuestro estudiante a darse cuenta que puede y debe tomar
decisiones. Hay que apoyarlo en el reconocimiento de diversas alternativas y en la evaluación de ellas. La tutoría
trata de formar personas autónomas y responsables, por ello desde pequeños podemos prepararlos. Los niños deben
tener claro que no se trata de que el profesor decida y resuelva el problema por ellos, sino que les apoyará para que
asuman su responsabilidad. Por tal razón el tutor durante la entrevista puede involucrar al niño en las decisiones que
le competen y que está en sus posibilidades hacerlo (teniendo en cuenta la edad del niño y la dimensión del problema),
para ello puede devolver algunas preguntas:
¿Qué piensas tú?
Imagínate que un amigo viene a buscarte y te cuenta este problema como tú a mí, ¿qué le dirías?
¿Qué alternativas tienes? ¿Cuál crees que es la mejor?
¿Te has dado cuenta de lo que pasaría si haces eso?
3.3.3. Respetar la privacidad del estudiante
Durante una entrevista con un estudiante puede suceder que no responda a las preguntas que le hacemos, pero no
se atreve a expresar su negativa mediante palabras. Es probable que hayamos abordado algún aspecto de su historia
LA ENTREVISTA
Es una técnica por medio de la cual se obtiene información a través del diálogo, pero es, sobre todo, una oportunidad
para el encuentro entre personas, siempre único y novedoso, como lo es cada ser humano. Por esta razón no existen
“recetas” para realizar las entrevistas, sin embargo, se pueden dar pautas para hacer de ellas una experiencia enrique-
cedora para el estudiante y el tutor.
Para realizar una entrevista que aporte al proceso de desarrollo del estudiante, es importante tener en cuenta los si-
guientes momentos:
Antes de la entrevista: se requiere recabar toda la información disponible respecto al estudiante en sus diversas facetas,
socialización, estudios, disciplina, etc.
Hay que asegurar la disposición de tiempo por parte del estudiante y un ambiente adecuado que, en la medida de lo
posible, brinde tranquilidad y privacidad.
Inicio: Es importante crear un clima de conianza, favorable para el diálogo. Este momento es especialmente importante
tratándose de niños que pueden sentirse inhibidos, atemorizados por estar frente a un adulto y en una situación nueva.
Podría iniciarse haciendo preguntas generales que les permita expresarse espontáneamente. Hay que precisar tam-
bién el motivo de la entrevista y el claro interés de apoyarlo.
Desarrollo: En este momento se profundiza la conversación sobre los puntos que se reieren a la situación concreta
que vive nuestro estudiante.
Cierre: Se pueden puntualizar o resumir las ideas principales de la conversación y establecer acuerdos, dejando siem-
pre abierta la posibilidad de una siguiente reunión o, de ser el caso, precisar fecha para revisar el avance de los acuer-
dos o compromisos asumidos.

39
que no desea compartir con nosotros, en ese caso será importante respetar su privacidad y evitar seguir profundizan-
do en ello, a menos que sea fundamental para ofrecerle apoyo.
Si el niño se da cuenta que no va a ser presionado, se sentirá comprendido y respetado, y lo valorará. Esto permitirá
que en otra ocasión confíe en el tutor y recurra a él cuando lo necesite. Es importante mostrar por la privacidad de
los estudiantes, el mismo respeto que se le daría a un adulto. Recordemos que la ética profesional exige un uso muy
cuidadoso, reservado y responsable de la información obtenida a través de la labor tutorial.
3.3.4. Tomar apuntes después de la entrevista
Los niños suelen ser muy perceptivos, al mismo tiempo que demandantes de la atención de los adultos, por ello, conven-
drá que durante el desarrollo de la entrevista, el tutor pueda mostrarle a su estudiante una clara dedicación e interés por
atenderlo. Que el tutor dedique mucho tiempo a hacer apuntes durante la conversación, podría ser sentido como falta
de interés por parte del niño.
Eventualmente, se puede tomar nota de algunos datos, pero en general es recomendable destinar un tiempo después de
la entrevista, tanto para hacer el registro, como para relexionar sobre la experiencia. Para la relexión se usarán, además
de los datos registrados, la observación y nuestras impresiones sobre lo sucedido en la entrevista.
3.3.5. Tener presente el lenguaje no verbal
En la comunicación humana una gran cantidad de los mensajes son expresados más allá de lo verbal. Por ello, de-
bemos estar atentos tanto al lenguaje no verbal de nuestros estudiantes, como al nuestro. Una risa, una cara de mal
genio, una puerta cerrada con fuerza, etc., pueden tener tanto o más sentido que las palabras. Nuestras acciones,
expresión facial, tono de voz, etc., comunican si realmente estamos escuchando, o solamente oyendo.
3.3.6. Tomar en cuenta el tiempo del estudiante
Cuando disponemos de un tiempo muy reducido para la entrevista, existe el riesgo de querer aprovecharlo al máximo
apresurando los procesos. En estas circunstancias el estudiante puede sentirse presionado.
Es importante, en este sentido, que el tutor pueda coordinar con anticipación la disposición de tiempo del es-
tudiante. Un niño que en unos minutos, jugará en el recreo una inal de un campeonato, o tendrá un examen,
tendrá una disposición en función de su propia circunstancia, no de la nuestra. Con el in de aprovechar el tiem-
po, es importante considerar que muchos datos se pueden obtener previamente, aprovechando la entrevista
más bien para dialogar y profundizar en los sentimientos y las características de la relación que tiene con las
personas con las cuales vive. Lo mismo para otras temáticas.
3.3.7. Formular adecuadamente las preguntas
En el proceso de acompañar a los estudiantes, es frecuente encontrarnos con momentos en que los niños contestan a
nuestras preguntas con un simple SÍ o NO. Estas respuestas no nos aportan información signiicativa para comprender
la situación que vive. Si el tutor sabe que ello no se debe a un problema de relación con él, entonces conviene tener
el cuidado en la formulación de las preguntas. Hay que privilegiar las preguntas abiertas sobre las cerradas. Veamos
un ejemplo:
Preguntas abiertas: invitan a explayarse en la respuesta, evitando una respuesta especíica. Preguntas tales como: ¿en
qué te puedo ayudar?¿tú que piensas?, ¿cómo así...?, ¿qué te parece...?, etc.
Preguntas cerradas: por su formulación invitan a responder de manera breve y concisa. Se recomienda utilizarlas
cuando se requiere una información concreta, como por ejemplo, ¿qué curso te gusta más?, ¿estudias para los
exámenes?, pero no suelen ser convenientes cuando recién se inicia una entrevista, pues puede ser sentido por el
niño como un “interrogatorio”.
3.3.8. Escuchar relexivamente
Al igual que con las preguntas, existen también respuestas abiertas y cerradas. Una respuesta cerrada indica sola-
mente que se ha escuchado el contenido de lo que la otra persona ha dicho, pero la respuesta abierta va más allá, y
escucha los sentimientos detrás de las palabras, favoreciendo así la comunicación. Veamos dos ejemplos:
“¡Mi papá me va a pegar por sacarme mala nota!”
Respuesta cerrada: debiste pensar en eso antes.
Respuesta abierta: te veo asustado.

40
La respuesta abierta abre la posibilidad de crear un clima que favorece la comunicación y permitirá posteriormente
ayudar al estudiante a evaluar su propia conducta.
“Los niños no quieren jugar conmigo”
Respuesta cerrada: juega con otros chicos.
Respuesta abierta: Noto que eso te pone triste.
3.3.9. Reformular y resumir lo expresado por los estudiantes
Durante una entrevista, es conveniente expresar lo que hemos comprendido de lo dicho por nuestro estudiante, es
decir, repetir lo que ha dicho pero empleando palabras nuevas, favoreciendo así que el estudiante se sienta compren-
dido. Resumir cada cierto tiempo lo conversado conirma que se ha estado escuchando con atención, o permite aclarar
percepciones inexactas: “Si te he comprendido bien, tú quisieras..”.
3.3.10. Saber guardar silencio
El tutor requiere saber guardar silencio durante una entrevista cuando es necesario, aunque tenga ganas de interrumpir
a su estudiante para corregirlo, preguntarle, etc. En este caso en que se preiere dejar que el estudiante se exprese, el
silencio del tutor es un silencio activo. En este caso el niño podrá sentir que su Tutor está al tanto de lo que le expresa.
Un ejemplo de ello puede ser: Una niña de mi clase de quinto grado se había quedado al inal de la clase, como si
quisiera decirme algo, pero no se animaba a hablar. Le dije: “¿Qué tal Anita? ¿Quieres contarme algo?” Al principio
se cohibió un poco y se mantuvo callada luego empezó a hablar de algo que le había hecho sentir mal esa mañana,
pero había cosas que no le entendía. Tenía ganas de decirle que hable más fuerte, de preguntarle varias cosas que no
comprendía. Me costó un trabajo inmenso no interrumpirla para que me aclare. En lugar de eso la fui acompañando
con frases como: “ajá”, “mmm” “te entiendo”. Durante 5 minutos ella habló sin parar. Me pareció que contar lo que le
hacía sufrir le hizo bien y me sentí muy cerca de ella.
3.3.11. Sugerir formas alternativas de expresarse
A veces los niños tienen diicultad para expresar lo que sienten o piensan, no porque no quieran hacerlo, sino porque
les es difícil encontrar las palabras adecuadas. El tutor puede ayudarlo planteándole otras formas de expresión: pedirle
que elija un color que exprese cómo se siente, un día de la semana, una canción, una película, etc. y preguntarle ¿por
qué lo ha elegido?.
Estudiante: Año/Grado: Sección:
Tutor/a:
Entrevista solicitada por: Fecha:
Motivo:
Aspectos principales tratados en la entrevista:
Conclusiones y acuerdos adoptados:
Comentarios adicionales:
HOJA DE REGISTRO DE ENTREVISTA CON EL ESTUDIANTE

orGaniZanDo la tutoría
uniDaD
4
OBJETIVOS:
• Identiicar las ventajas de contar
con la hora de tutoría
• Conocer el proceso de organización
de la Tutoría y Orientación Educativa
en el nivel Primaria.
• Conocer la manera en que la TOE
se incorpora en la propuesta de
gestión de la Institución
Educativa.

43
ORGANIZANDO LA TUTORÍA
En la Educación Primaria, la orientación educativa ha tenido siempre un énfasis especial, a través de la labor permanente
que realizan sus profesores. La forma como está organizado este nivel, permite que los profesores de aula puedan cono-
cer y realizar acompañamiento constante a su grupo de estudiantes, y por ende, tengan mejores posibilidades de ofrecer
orientación y apoyo a sus necesidades. Además, el hecho de que el tutor sea, a la vez, profesor de las diversas áreas, le
permite integrar más fácilmente el trabajo de tutoría con el efectuado a través de las áreas curriculares.
Sin embargo, esta tarea de orientación, ha venido siendo desarrollada en forma espontánea y de acuerdo a la iniciativa
y experiencia personal de cada profesor, sin contar con criterios claros, apoyos metodológicos y tiempos especiales que
permitan un abordaje más integral, que lleve a resultados concretos en los diversos ámbitos que la acción tutorial implica.
Las Instituciones Educativas, no habían incorporado de manera formal la labor orientadora en sus Proyectos Educativos
Institucionales, ni demás instrumentos de gestión, y por lo tanto, no se habían organizado para hacerla viable.
Es así que, contar con una organización de la labor tutorial en la I.E., que permita disponer de tiempos y responsables
especíicos (en la hora de tutoría), constituye una valiosa oportunidad para profundizar y enriquecer la labor orientado-
ra que muchos docentes de primaria vienen realizando por propia iniciativa de manera espontánea.
Cuadro Comparativo entre la orientación espontánea y la orientación a través de
la hora de tutoría
Orientación Espontánea Orientación a través de la hora de tutoría
• Se hace orientación asociada al adecuado desarrollo de las áreas
curriculares. No se cuenta con un tiempo especial para abordar la
labor tutorial dirigida a atender necesidades especíicas del desa-
rrollo de los estudiantes.
• Cuenta con un tiempo especialmente destinado a la tutoría grupal,
además del tiempo global dedicado a la orientación a través de las
áreas curriculares.
• La orientación es eventual. • Se orienta de manera regular y sostenida.
• Lo realiza el docente con base en sus experiencias personales e
intuiciones.
• Lo realiza el docente tutor en base a criterios, propuestas concre-
tas y a su experiencia personal.
• No se revisan los avances que se van obteniendo. • Se evalúan los avances y logros.
• Su desarrollo se sustenta en la responsabilidad personal del do-
cente.
• Su desarrollo se sustenta en la organización de toda la I.E., en
la presencia de una instancia responsable de impulsarla y en la
responsabilidad personal del docente.
Los niños y niñas que se beneicien de este proceso tutorial durante su vida escolar (con posibilidad de compartir lo que
piensan y sienten, así como de recibir apoyo y acogida), habrán gozado de una experiencia que enriquecerá sus vidas.
Asimismo, las peculiaridades del proceso de desarrollo infantil y de las relaciones que niños y niñas establecen con
su entorno, requieren atención constante. Cuando los estudiantes reciben una adecuada orientación, se favorecen
también condiciones para su desempeño académico y su bienestar general. La tutoría por su carácter transversal y
permanente, es un espacio idóneo para cumplir estos objetivos.
4.1. PASOS PARA IMPLEMENTAR Y DESARROLLAR LA TUTORÍA
Al ser la tutoría una estrategia de trabajo institucional requiere considerar algunos aspectos que son fundamentales
para su implementación y desarrollo:
4.1.1. Informar y sensibilizar a toda la comunidad educativa
Para lograr un buen desarrollo de la acción tutorial, se hace necesario contar con una comunidad educativa sensibili-
zada respecto al sentido e importancia que ésta tiene en el proceso de formación y desarrollo de los estudiantes, así
también, es necesario que se informe de los mecanismos para su funcionamiento.
La sensibilización supone dar a conocer al conjunto de docentes, estudiantes, personal administrativo y padres de familia
los objetivos de la tutoría teniendo en cuenta el diagnóstico global de características y necesidades de los estudiantes.

44
Implica además que todos puedan conocer la forma como se organizará la tutoría, así como el rol que se espera que
cada uno cumpla para favorecer su desarrollo.
4.1.2. Conformar el Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar
Cada I.E. debe organizar su Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar12
. Este Comité estará encargado de
organizar y coordinar las actividades tutoriales. Una vez conformado, se instalará mediante un acta, que será remitida
inmediatamente a la UGEL.
El Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar está integrado por:
El Director, quien lo preside, o su representante.
El Coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar. Si el director considera pertinente, podrá existir un
coordinador por cada nivel o turno.
Los tutores. En el caso de las IIEE con numerosas secciones puede integrarlo un tutor por grado o ciclo.
El psicólogo escolar y/o promotor de Tutoría y Orientación Educativa si lo hubiera.
Un representante de los auxiliares de educación por turno o nivel cuando sea pertinente.
Representantes de los estudiantes de acuerdo a la organización de la institución educativa.
Otros integrantes de acuerdo a las necesidades y características de la IE.
Las funciones del Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar son:
Contextualizar las actividades de Tutoría y Orientación Educativa (TOE), que incluyen los Programas de Preven-
ción de acuerdo al diagnóstico del PEI.
Organizar, programar, orientar, supervisar, monitorear y evaluar las actividades de Tutoría y Orientación Educacio-
nal (TOE).
Promover y organizar acciones de formación y asesoría, dirigidas a estudiantes, docentes y padres de familia.
Asegurar la incorporación de las acciones de Tutoría y Orientación Educacional (TOE) en los instrumentos de
gestión.
Promover la realización de reuniones periódicas a lo largo del año escolar entre tutores por grado y/o nivel para el
intercambio de experiencias.
Promover y organizar la realización de tres o cuatro reuniones durante el año entre los tutores y los padres de
familia de sus respectivas secciones, para tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes.
Promover la Escuela de Padres de acuerdo a las posibilidades de cada IE.
Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones, tomando en cuenta que su labor debe adecuarse
a la normatividad vigente y a los lineamientos de DITOE.
Es responsable de las acciones orientadas a promover el buen trato (Campaña “Tengo Derecho al Buen trato” por
ejemplo).
El Coordinador de Tutoría y Disciplina Escolar:
Es designado por el Director de la IE mediante Resolución Directoral.
En las IIEE donde exista el cargo de Coordinador de OBE, la persona responsable asumirá las funciones de Coor-
dinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar.
El Coordinador convocará y presidirá las reuniones del Comité y velará por el cumplimiento de las funciones de este.
Veriicará la elaboración de los Planes Tutoriales de Aula por parte de los tutores.
4.1.3 Promover el desarrollo del peril ideal de los tutores13
De acuerdo al Diseño Curricular Nacional de la EBR: “En educación Inicial y Primaria la función tutorial formal recae
en el docente a cargo del aula” (MED, 2005a:21). En este sentido es importante que el docente promueva su propio
proceso de mejora personal, buscando desarrollar capacidades y actitudes orientadas al peril ideal del tutor y que le
permitan el mejor cumplimiento de su rol.
4.1.4. Precisar las tareas y funciones del tutor
El tutor ha de tener claro que su tarea principal es realizar un “acompañamiento socio afectivo, cognitivo y pedagógico
a sus estudiantes”(MED, 2005a:21)
(12) Directiva 001-2007-VMGP/DITOE
(13) Se presenta el peril ideal del tutor en la Unidad 3

45
Es tarea del tutor elaborar el plan y las sesiones de tutoría tomando en cuenta las necesidades del grupo. Dicha labor se
plasmará en el desarrollo de la hora semanal de tutoría. Así también, se organizará para trabajar en forma mancomunada
y coordinada con los demás miembros de la comunidad educativa.
Teniendo en cuenta tres ámbitos, podrían precisarse las funciones del tutor de la siguiente manera:
Con los estudiantes
Acompañar el proceso de desarrollo socio afectivo de niños y niñas.
Realizar el seguimiento del desempeño académico grupal e individual.
Planiicar, desarrollar y evaluar las actividades de la hora de tutoría, teniendo en cuenta las diversas áreas que la
constituyen.
Facilitar la integración de los niños y las niñas en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar, así como pro-
mover actitudes de cooperación, solidaridad, respeto y responsabilidad entre ellos.
Conocer las aptitudes, habilidades, intereses y motivaciones de cada estudiante para ayudarlo a esbozar un pro-
yecto para el futuro.
Coordinar con el Director y los padres de familia en el caso que algún estudiante presente diicultades que requie-
ran atención especializada.
Informar a los directivos sobre situaciones que puedan vulnerar los derechos de los estudiantes.
Con los padres de familia
En el nivel Primaria resulta de vital importancia promover una comunicación sostenida con los padres de familia,
contribuir en su formación y desarrollar acciones coordinadas en beneicio de sus hijos e hijas. Para este in, es im-
portante aprovechar las diversas reuniones grupales con los padres de familia (entrega de libretas, transmisión de
informaciones, etc.).
Las funciones y tareas del tutor en relación a los padres de familia se orientan a:
Conocerlos y promover el conocimiento mutuo entre ellos
Brindar información general sobre el funcionamiento de la escuela: horarios de atención, horarios de sus hijos, de
los docentes, calendario de evaluaciones, normas de la escuela, etc.
Promover que se involucren con el proceso educativo de sus hijos.
Orientar en relación a ciertos contenidos especíicos que los padres no conocen y les impide apoyar a sus hijos en
las tareas (en el área de matemáticas por ejemplo).
Brindar pautas sobre cómo pueden apoyar a sus hijos en la organización del tiempo de estudio en la casa, el uso
del tiempo libre, etc.
Brindar información sobre temas especíicos que responden a las características de las edades de sus hijos, desa-
rrollo de la autoestima, prevención de riesgo de abuso sexual, por ejemplo.
Con otros docentes
Es sumamente beneicioso mantener contacto y comunicación constante con los profesores de los demás grados o
secciones y, en las Instituciones Educativas que desarrollan polidocencia, coordinar con los otros docentes que traba-
jan con los niños de la sección a su cargo, con el in de:
Compartir información sobre el desarrollo de los niños y coordinar las acciones necesarias.
Desarrollar líneas compartidas de acción en el marco de los instrumentos de gestión de la Institución Educativa.
Ser mediador, con conocimiento de causa, en posibles situaciones de conlicto entre los niños y los profesores.
Promover la mejora continua de las relaciones entre profesores y estudiantes.
El éxito de la tutoría, depende en gran medida, de que todos los miembros de la comunidad educativa14
apoyen desde
su rol a la labor de orientación y acompañamiento de los estudiantes. Una organización adecuada, una clara distribución
de roles y funciones, además del compromiso con los ines y objetivos de la Institución Educativa, permiten una comu-
nicación luida y tienen un efecto motivador entre sus miembros. Ello conlleva a garantizar la sostenibilidad y efectividad
de la tutoría. Para esto, es fundamental que la tutoría se encuentre presente en los diversos instrumentos de gestión
de la institución educativa, aspecto que abordaremos más adelante.
(14) De acuerdo al artículo 34 del Reglamento de la EBR, los agentes de la tutoría son el tutor formal, los profesores, los directivos, el psicólogo
escolar si lo hubiera, los padres de familia y los propios estudiantes.

46
4.1.5. Brindar capacitación y mecanismos de apoyo a los tutores
Los tutores requieren prepararse para cumplir de manera positiva su función, por ello deben recibir capacitación en
los diferentes ámbitos de la Tutoría y Orientación Educativa. En ese sentido, los directivos deben facilitar condiciones
para que los profesores que cumplen este rol puedan participar en las capacitaciones que son organizadas tanto por
las DRE y UGEL, como por otros.
Es importante también que la Institución Educativa programe actividades de réplica y refuerzo para todos los tutores
y demás docentes que no hayan participado de las capacitaciones fuera de la institución. Estas réplicas deben consi-
derar el desarrollo de los aspectos esenciales de la temática vista y efectuarse a la brevedad posible de manera que
sea oportuno y se aproveche al máximo los aprendizajes logrados por el equipo responsable. Estas acciones de capa-
citación a tutores deben estar consideradas en la propuesta pedagógica de la institución, pues constituyen elementos
importantes en el desarrollo de los objetivos educativos.
Al ser la labor tutorial una actividad de interacción humana, moviliza y compromete los afectos y sentimientos de
los tutores, por ello, requerirán contar con momentos para compartir con sus pares, las vivencias, preocupaciones
y sentimientos surgidos en el cumplimiento de su rol. Para estos ines conviene favorecer reuniones periódicas de
equipo, donde se puedan intercambiar experiencias, expresar dudas, temores, sentimientos y necesidades, así como
compartir alternativas, renovar ideas y, si fuera necesario, y posible, contar con asesoría especializada a cargo de un
psicólogo u otro profesional.
Este tipo de retroalimentación apoyará la labor de los tutores y los motivará a renovar su compromiso, así también
promoverá su actualización y enriquecimiento en el manejo de estrategias y técnicas para el desarrollo mismo de la
acción tutorial.
4.1.6. Evaluar y retroalimentar la labor tutorial
Las Instituciones Educativas han de evaluar el desarrollo de la acción tutorial, a in de saber si se está respondiendo
a los objetivos previstos.
Esta evaluación debe ser entendida como un proceso permanente de observación y registro de información que per-
mita reorientar las acciones que favorezcan la calidad de la acción tutorial.
La evaluación tendrá en cuenta el recojo de información proveniente de profesores, tutores, estudiantes y padres de
familia. Considerará la revisión inicial del diagnóstico recogido en el PEI; la observación, registro y relexión permanen-
te sobre las acciones y experiencias cotidianas de los docentes en el desarrollo de la hora de tutoría y la evaluación
global al inalizar el año.
4.2 LA TUTORÍA Y LOS INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Un desarrollo óptimo de la Tutoría y Orientación Educativa, requiere que ésta sea incorporada en los instrumentos de ges-
tión de la Institución Educativa, particularmente en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Curricular del Centro
(PCC) y PlanAnual de Trabajo (PAT).Así, se favorecerá que el acompañamiento y la orientación sean parte inherente de la
vida de la institución educativa, y que todos sus agentes estén comprometidos y aporten a ello, en beneicio de la formación
integral de los estudiantes.
A continuación, presentamos una breve reseña de dichos instrumentos de gestión, destacando algunos aspectos
relevantes, relacionados con la Tutoría y Orientación Educativa15
.
4.2.1 Proyecto Educativo Institucional
Es el instrumento de gestión de mediano plazo, que orienta las actividades pedagógicas e institucionales. Es el refe-
rente para la formulación de los demás instrumentos de gestión. Incluye 4 componentes: identidad de la institución,
(15) Se ha tomado en cuenta para esta reseña, lo señalado en la normativa vigente (Artículo 32 del Reglamento de Gestión del Sistema Educativo,
aprobado por D.S. Nº 009-2005-ED) y para su desarrollo se ha considerado lo propuesto en los documentos “Planeamiento Integral: Instru-
mentos de gestión”(MED, 2004a) y “Guía de diversiicación curricular” (MED, 2004b).

47
diagnóstico y conocimiento de los estudiantes que atiende, propuesta pedagógica (considera el proyecto curricular del
centro) y propuesta de gestión.
Identidad:
Es el conjunto de rasgos característicos que identiican a una Institución Educativa, determinando ¿quién es? ¿qué
es? Está constituida por la misión, visión, objetivos estratégicos y valores.
La misión es la razón de ser de la IE. Formula de manera explícita los propósitos o tareas primordiales de la institución:
¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos? ¿Qué buscamos? ¿Por qué lo hacemos?.
La visión es la forma en que se visualiza en el presente a la institución educativa, con proyección de futuro. Es el
horizonte hacia el cual se dirigen todas las acciones de la institución: ¿Hacia dónde se desea llegar? ¿Cuál es la
proyección de la comunidad educativa hacia el futuro? ¿Cuáles son las contribuciones distintivas que queremos hacer
en el futuro?
Un objetivo estratégico es el resultado a mediano o largo plazo que una organización espera lograr para hacer real la
misión y la visión de la IE.
Objetivos estratégicos: el PEI debe incluir objetivos estratégicos relacionados con la Tutoría y Orientación Educativa,
los mismos que responderán a lo identiicado en la matriz FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas)
realizada como parte del diagnóstico.
Ejemplo:
Incrementar en un 70 % las competencias profesionales de los docentes para ejercer la labor tutorial.
El diagnóstico realizado como parte del PEI debe permitir identiicar las necesidades de orientación de los estudiantes,
considerando los diversos ámbitos del desarrollo expresados en las áreas de la tutoría, incluyendo la educación sexual,
la promoción para un vida sin drogas y la convivencia escolar democrática.
Ejemplos de enunciados de diagnóstico:
En relación con los estudiantes:
Se han detectado entre las niñas y niños de los primeros grados de primaria 3 casos de abuso sexual.
Los niños y niñas del IV y V ciclo dedican más de tres horas al día a ver T.V. sin contar con la compañía y supervisión
de un adulto.
Aproximadamente en un 30% de las familias de los niños del nivel Primaria existe problemas de maltrato y violencia
familiar.
En relación con los docentes:
Los docentes desarrollan la tutoría manteniendo actitudes y prácticas directivas y usando estrategias tradicionales
basadas en el dictado de clases.
Diagnóstico y conocimiento de los estudiantes a quienes se dirige el servicio educativo:
El diagnóstico es la acción sistemática por la cual se identiican los aspectos positivos y problemas esenciales de la
Institución Educativa.
Propuesta Pedagógica:
Componente del PEI, en el cual se expresan las intenciones educativas que sirven de guía para orientar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Contiene un conjunto de deiniciones sobre el proceso de aprendizaje en la IE y los criterios
comunes de acción pedagógica expresados en la implementación del currículo.

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El Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar debe formar parte del organigrama de la Institución
Educativa y ser conformado mediante resolución directoral.
Los principales elementos que conforman la propuesta pedagógica son:
Concepciones de aprendizaje y enseñanza.
Principios educacionales
Principios psicopedagógicos
Periles ideales de los actores educativos
Diversiicación curricular
Demandas educativas
Sistema de evaluación que adopta la IE.
Es importante que la Propuesta Pedagógica considere un peril real y un peril ideal de los tutores. El peril real de los
tutores, derivado del diagnóstico, permitirá establecer las estrategias que será necesario implementar para favorecer
el desarrollo del peril ideal. Del mismo modo, es importante que se considere un peril ideal del Coordinador de Tuto-
ría, Convivencia y Disciplina Escolar.
Ejemplo de peril ideal de tutor en la propuesta pedagógica:
Interesado por su crecimiento y proceso de maduración personal
Con conocimiento de las características de los niños,
Con disposición y capacidad para relacionarse de manera cercana y respetuosa con sus estudiantes,
Con capacidad para escuchar, comprender y orientar a los estudiantes, en las diversas situaciones y diicultades
que se les presenta a lo largo de su proceso de desarrollo.
Propuesta de Gestión:
Es el modelo y estilo de conducción, organización y funcionamiento de la IE para el logro de sus objetivos institucionales.
Implica un trabajo organizacional que sostiene, dinamiza y operativiza la Propuesta Pedagógica. Precisamente, la es-
tructura organizativa de la Institución Educativa debe contribuir al logro de los objetivos de la propuesta pedagógica.
4.2.2. Proyecto Curricular del Centro(PCC)
Es un instrumento de gestión que se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional. Se elabora a través de un
proceso de diversiicación curricular, a partir de los resultados del diagnóstico, de las características de los estudian-
tes y las necesidades especíicas de aprendizaje. Cristaliza el modelo pedagógico-didáctico que asume la Institución
Educativa. Forma parte de la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional.
La elaboración del PCC requiere de la participación de toda la comunidad educativa, la misma que debe responder a
las siguientes interrogantes:
¿Qué aprender/enseñar?
¿Cómo aprender/enseñar?
¿Cuándo aprender/enseñar?
¿Para qué aprender/enseñar?
¿Qué, cómo y cuándo evaluar lo aprendido?
Es importante que el PCC considere:
Objetivos para la Tutoría y Orientación Educativa (TOE)
Una hora formal de tutoría para todas las secciones de los niveles de primaria y secundaria, como parte del plan de
estudios.
El abordaje de la educación sexual, la promoción para una vida sin drogas y la convivencia y disciplina escolar
democrática.
Priorización de áreas de la TOE a trabajar, de acuerdo al diagnóstico de los estudiantes.
Estrategias para vincular el trabajo de tutoría con las áreas curriculares .
Estrategias para vincular el trabajo de tutoría con las actividades fuera del horario escolar (artísticas y recreativas),
que contribuyan al desarrollo de actitudes, capacidades y habilidades en los estudiantes
Pautas para la elaboración por parte de cada tutor, de un Plan Tutorial para su aula.
Pautas para el desarrollo de la hora de tutoría.
Criterios para la designación de tutores.
Una propuesta de evaluación de la TOE: enfoque, proceso, estrategias e instrumentos.

49
Situación diagnosticada:
Se identiica como un problema en las relaciones interpersonales de los estudiantes del grado, los juegos y expresiones
violentas.
La profesora ha programado el desarrollo de la unidad didáctica: “Aprendemos a relacionarnos mejor”, considerando
para ello el desarrollo de capacidades y actitudes a través de diversas áreas curriculares y de la tutoría. Para ello ha
deinido que:
Desde el área curricular de Personal Social, trabajará la importancia de valorarnos y valorar a los demás, los derechos
de los niños y el respeto a las normas de convivencia.
En el área curricular de Comunicación integral abordará la importancia de la comunicación verbal asertiva, así como
del lenguaje corporal.
En el área de Religión ha considerado oportuno trabajar el valor del respeto por el otro.
Para diseñar su unidad didáctica la profesora considerará el siguiente esquema:
Problema Tema transversal
Capacidades y actitudes a
desarrollar
Desde la tutoría pondrá énfasis en trabajar con los estudiantes, la expresión de sus sentimientos frente a la experiencia
de haber sido agredidos o de haber agredido a otros, los motivará a tratar de ponerse en el lugar del otro para entender
cómo se puede sentir (empatía), conversarán sobre sus percepciones, sus actitudes frente a dichas situaciones, así
como respecto a sus expectativas y deseos. Se reforzará un estilo asertivo de comunicación y se revisará y relexionará
sobre los acuerdos de convivencia del aula.
Relación de la tutoría con las áreas del currículo
Teniendo en cuenta que los docentes de Educación Primaria asumen como función inherente a su práctica peda-
gógica, la orientación permanente de los estudiantes, se requiere que establezcan una relación adecuada entre los
contenidos de las áreas curriculares y el desarrollo de la tutoría.
A partir de las necesidades de orientación detectadas en el diagnóstico del PEI y el diagnóstico del aula, el docente
puede determinar la pertinencia de diseñar unidades didácticas, las que permitan dar respuesta a las necesidades,
problemáticas y riesgos psicosociales que pueden afectar el proceso de desarrollo de los estudiantes. A partir de este
diagnóstico el docente puede identiicar un tema transversal a ser trabajado inter-áreas curriculares.
El docente de primaria, al tener a su cargo el desarrollo de las diversas áreas curriculares tendrá la posibilidad de
incorporar el tema transversal en el desarrollo de cada una de ellas y al mismo tiempo abordarlo desde la dimensión
socioafectiva en la hora de tutoría. De esta manera se estarían armonizando los contenidos del currículo con los obje-
tivos de la tutoría para el logro de las capacidades esperadas en los estudiantes.
A continuación presentamos un ejemplo de cómo se puede establecer esta relación:
4.2.3. Plan Anual de Trabajo (PAT)
Es un instrumento de gestión de la Institución Educativa que se deriva del PEI y del informe de gestión anual de la Direc-
ción del año anterior. Concreta los objetivos estratégicos del PEI en actividades y tareas que se realizan en el año.
Plan Tutorial de Aula (PTA):
Los tutores elaborarán su Plan Tutorial de Aula, tomando en cuenta las orientaciones pedagógicas del PEI, así como
las necesidades e intereses de los estudiantes de su sección a cargo. Podemos decir entonces, que en el Plan Tutorial
de Aula conluyen los elementos “macro” (PEI, PCC, PAT) con los aspectos “micro” (necesidades e intereses particu-
lares del los estudiantes del aula).

50
El PAT debe incluir las acciones de la Tutoría y Orientación Educativa, en tanto ésta es responsabilidad de todos los
miembros de la Institución Educativa y no solo de los tutores o del Comité. Será relevante por ello que el PAT consi-
dere las necesidades de orientación prioritarias de los estudiantes de la sección en las diferentes áreas que aborda la
tutoría, así como objetivos anuales, metas, estrategias (conjunto de acciones organizadas que contribuyen a alcanzar
los objetivos) y actividades.
Las actividades deben considerar:
Trabajo con padres de familia
Intercambio entre docentes tutores
Trabajo con los demás docentes y directivos
Trabajo con auxiliares de educación
Trabajo con personal administrativo
El PAT debe incluir también un plan de evaluación de las acciones de TOE
Aquí presentamos algunos ejemplos de objetivo y meta:
Objetivo:
Capacitar a los docentes tutores para el mejor cumplimiento de su labor orientadora.
Meta:
30 docentes tutores capacitados en dos talleres.
Por este motivo, los Planes Tutoriales de aula de dos secciones del mismo grado, no necesariamente tienen que ser
iguales, porque aún siendo del mismo grado, las necesidades de orientación de sus estudiantes son diferentes.
Por ejemplo, en una sección puede ser prioritario trabajar más el área académica, mientras que en otra se prioriza el
área de convivencia de la tutoría. Esto no excluye, por supuesto, que puedan haber semejanzas, además de activi-
dades comunes entre secciones y grados, previstas en el PAT. En la Unidad 5, profundizamos en el desarrollo de la
programación de la tutoría en el aula por parte de cada tutor.

51
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PEI)
PROyECTO
CURRICULAR DEL
CENTRO (PCC)
PROPUESTA DE
GESTIóN
COMITÉ DE
TUTORíA,
CONVIVENCIA y
DISCIPLINA
ESCOLAR
PROPUESTA
PEDAGóGICA
PLAN ANUAL DE
TRABAJO DE LA IE (PAT)
Incluye actividades de
TOE para el año
PLAN TUTORIAL DE AULA
NECESIDADES E INTERESES DE
LOS ESTUDIANTES DEL AULA
DISEÑO
CURRICULAR
NACIONAL
NECESIDADESDEFORMACIóNDELOSESTUDIANTESDELAINSTITUCIóNEDUCATIVA
RELACIÓN ENTRE LA TUTORÍA Y LOS INSTRUMENTOS DE GESTIÓN

proGraManDo la tutoría De aula
uniDaD
5
OBJETIVOS:
Conocer pautas que faciliten la
planiicación y programación de la
tutoría de aula

55
PROGRAMANDO LA TUTORÍA DE AULA
5.1 Plan Tutorial de Aula
Para hacer efectiva la labor de acompañamiento a los estudiantes de su sección, será importante que el tutor desarrolle
su Plan Tutorial de Aula. La elaboración de este plan le permitirá organizar lo que va a realizar de manera concreta con
su grupo de estudiantes, considerando sus características especíicas y las necesidades generales que comparten
con los niños de otras secciones de la Institución Educativa. Ello signiica que su plan puede tener algunos aspectos
comunes a los planes de tutoría de otras aulas y secciones, pero también tendrá otros aspectos que no se repiten.
El Plan Tutorial de Aula, permite al tutor organizar el trabajo de tutoría que realizará con sus estudiantes a lo largo del
año. Es, sin embargo, un documento lexible que requiere ser revisado periódicamente y reajustado de acuerdo a las
necesidades, intereses y preocupaciones de los estudiantes, los cuales pueden ir variando.
Si bien el plan orienta el trabajo concreto del tutor en un aula especíica, su elaboración requiere tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Características de los
estudiantes (diagnóstico)
¿Qué buscaré lograr
a lo largo de este
año escolar?
a. Aspectos generales
(instrumentos de gestión)
b. Aspectos especíicos
(del grado y aula)
El esquema nos plantea que:
a. Debemos tener presente los planteamientos y orientaciones de varios de los documentos centrales de la institución
educativa tales como: el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular del Centro y el Plan Anual de Trabajo.
b. Respecto a los aspectos particulares podemos considerar algunas preguntas:
¿Cuáles son las principales características de mi grupo de estudiantes?
¿Qué características tiene el momento o etapa del desarrollo que están viviendo mis estudiantes?. Para esta parte
es importante haber revisado previamente las características evolutivas de los niños y haber realizado el ejercicio
personal sobre las características de nuestros estudiantes, planteados en la Unidad 2 de la guía.
¿Qué aspectos se han trabajado en tutoría anteriormente con los estudiantes? ¿Cómo se ha trabajado? Para estos
puntos es recomendable entablar comunicación con el tutor del año anterior, con el in de informarnos sobre el
trabajo realizado. Esto debe favorecer la continuidad del trabajo entre el año anterior y el presente.
A partir de estos elementos plantearemos:
¿Qué buscamos lograr a lo largo de este año?, es decir formularemos los propósitos centrales de nuestro trabajo para
el año, en tres aspectos:
Tutoría grupal
Tutoría individual
Trabajo con padres.
Analicemos un ejemplo
La profesora Rosa Flores va a ser tutora del aula de segundo de primaria. Para elaborar su plan Rosa ha analizado
varios aspectos:

56
¿Qué características tienen los estudiantes? (Diagnóstico)
1. Aspectos generales contenidos en los instrumentos de gestión:
En el diagnóstico del PEI de mi Institución Educativa, se han identiicado varias características importantes de los estu-
diantes de nivel primaria. La institución educativa está ubicada en una zona de la sierra central. Muchos de los niños que
asisten a la escuela ayudan a sus padres en diversas labores. Pueden ser tareas domésticas como ayudar a limpiar la
casa o cuidar a un hermano menor. A veces también ayudan a sus padres en el trabajo, por ejemplo en actividades agrí-
colas o en el negocio familiar”.
Además, en la propuesta pedagógica se resalta la importancia de lograr que los estudiantes se hagan responsables de
sí mismos, que sean autónomos. Es decir, que sean capaces de relexionar sobre las situaciones de su vida cotidiana
y tomar decisiones, que les lleven por caminos que les facilite desarrollarse como seres humanos en todo su potencial.
El diagnóstico nos indica que muchos estudiantes tienden a ser inseguros y poco expresivos, esto podría deberse al
uso de castigo físico, así como al trato vertical en las familias y en la propia Institución Educativa.
Adicionalmente se encuentra en los estudiantes serias diicultades en el desarrollo adecuado de las tareas escolares.
Pese a ello se encuentra en los chicos disposición para el aprendizaje y una actitud persistente y de constante esfuerzo
por mejorar.
2. Aspectos especíicos del grado y el aula:
a) Rosa ha observado que la mayor parte de sus estudiantes son activos e inquietos, un poco impulsivos, en sus
juegos a veces son toscos y agresivos. Otros son más bien callados, se les ve como asustados y algo tristes. A la
mayoría le gusta colaborar y se ofrecen voluntariamente para cumplir tareas del aula.
b) Algunas características importantes referidas por el tutor del año pasado es que los niños son inquietos, juegan brusco
y a veces no se controlan y se golpean. Por otro lado indica que les gustaba mucho realizar actividades en grupo. En
relación a casos individuales, el tutor identiicó dos niños que eran maltratados por sus padres, tres casos de niños con
rendimiento académico muy bajo. La mayor parte de niños realizan tareas de apoyo en el campo y trabajos en casa antes
o después de clases. Los padres no ayudan a sus hijos en las tareas, no muestran interés en ello, tampoco saben cómo
hacerlo.
c) Otras características que por lo general tienen los niños a esta edad y que Rosa consideró importante tener en
cuenta son:
Para los niños de esta edad, las cosas que pasan en sus entornos más cercanos como la familia y la
escuela son el centro de su atención (DCN 2005, p.8).
Suelen ser activos, algo impulsivos (aunque menos que a los 6 años), se interesan en los juegos con
reglas.
No han abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero van interesándose más en los procesos
sociales.
Buscan asumir responsabilidades y son más respetuosos cuando se dirigen a los adultos. Pueden ser
algo pesimistas, comienzan a tener conciencia de ser observados y medidos por otros niños y se mues-
tran susceptibles frente a la evaluación de los padres y maestros.
Alcanzan las “operaciones concretas”, permitiendo la relexión y comprensión lógica de las cosas.
El castigo es entendido como el resultado de haber hecho algo malo y los problemas se acaban cuando se apli-
ca una sanción. Todavía pueden tener diicultades para reconocer los derechos y sentimientos de los otros.
¿Qué buscaré lograr y qué acciones realizaré en la Tutoría este año?
Tutoría grupal (hora de tutoría y espacios de otras áreas relacionadas)
En primer lugar, Rosa ha considerado importante que los niños puedan identiicar las necesidades y las
emociones que van sintiendo, y desarrollen la capacidad para expresarlas. Para ello ha pensado realizar
actividades especiales en la hora de tutoría, así como refuerzo en actividades de las diferentes áreas.
Se desarrollarán actividades que ayuden a favorecer mejores relaciones y un buen trato entre compañeros de
clase. Se espera que esto contribuya a que disminuyan los juegos bruscos.
También se llevarán a cabo actividades que les ayude a conocerse un poco más y a reconocer el valor que
tienen ellos como personas. Se considerará el desarrollo de actividades que les permita conocer su derecho
a ser bien tratados por los adultos.

57
Se dedicará un buen tiempo a actividades que les ayuden a relexionar sobre su entorno familiar.
Tutoría individual
El tutor puede hacer un seguimiento al proceso de los estudiantes con experiencias de maltrato y que reciben atención
a través de la DEMUNA.
Hará seguimiento a los niños que han tenido rendimiento académico muy bajo el año anterior. Prestará especial aten-
ción a cómo rinden en sus evaluaciones para brindarles apoyo desde el inicio del año si lo necesitan (si se les presta
atención recién a mitad de año o después, seguramente será más difícil ayudarlos a que mejoren).
Trabajo con padres
Se aprovecharán las reuniones de entrega de libretas de notas para brindarles breve información y recomendaciones
sobre: las labores de ayuda que realizan sus hijos en casa o en el campo. Se puede subrayar la importancia de cuidar
que sean actividades apropiadas para ellos, sugerir que aprovechen esos momentos para compartir tiempo juntos. Se
valorará el hecho de que los niños aprendan a asumir responsabilidades, pero sin que ello signiique que pongan en ries-
go sus estudios. Subrayaremos también la importancia de que sus hijos tengan tiempo suiciente para estudiar en casa
y para hacer diferentes actividades como jugar, descansar, etc., ya que son importantes para su desarrollo integral.
Otro aspecto a tratar con los padres son las características de los niños del aula y sugerencias concretas de cómo apoyarlos
en sus estudios. En caso de identiicar otros temas importantes durante el año se puede ir ajustando el plan.
A partir del proceso de diagnóstico y análisis de los datos encontrados, así como de la deinición de los cambios que
quiere lograr en sus estudiantes, la tutora Rosa Flores puede redactar su Plan Tutorial de Aula.
Aquí presentamos un ejemplo del Plan de Aula:
PLAN TUTORIAL DE AULA
I. DATOS GENERALES
Año : 2006
Institución Educativa : Flor de Retama
Nivel : Primaria
Turno : Mañana
Grado y sección : Segundo “B”
Número de estudiantes : 33
Tutora : Rosa Flores
II. FUNDAMENTACIÓN ( A partir del diagnóstico de los estudiantes)
Aspectos generales:
El diagnóstico del PEI señala que muchos estudiantes de nivel primaria ayudan a sus padres en diversas labores o tareas
domésticas como limpiar la casa o cuidar a hermanos menores. En otros casos ayudan a sus padres en el trabajo, por
ejemplo en actividades agrícolas o en el negocio familiar. Los padres no ayudan a sus hijos en las tareas escolares, no
muestran interés en ello, tampoco saben cómo hacerlo.
La propuesta pedagógica de la IE resalta la importancia de lograr que los estudiantes se hagan responsables de sí
mismos, que sean autónomos, capaces de relexionar sobre las situaciones de su vida y de tomar decisiones, que les
permita desarrollarse como seres humanos en todo su potencial.
Aspectos particulares:
De lo observado en el grupo del aula se encuentra que los niños son activos, inquietos y algo impulsivos, a veces no se
controlan y son toscos en sus juegos, llegando incluso a ser agresivos. Este es un comportamiento que se mantiene desde
algún tiempo atrás, ya fue referido también por el anterior tutor.

58
Otros niños del aula se ven muy callados, tímidos, como asustados, tristes y poco comunicativos. Pese a ello a la
mayoría le gusta colaborador, se ofrecen como voluntarios para ordenar y ambientar el aula, por otro lado les gustaba
mucho realizar actividades en grupo.
III. LO QUE NOS PROPONEMOS PARA ESTE AÑO
A nivel de la Tutoría grupal:
Ofrecer apoyo a los niños para que aprendan a reconocer sus emociones, a manejarlas y expresarlas en forma
positiva.
Promover en los niños un mayor conocimiento de sí mismos y una valoración como personas que merecen respeto
y buen trato, evitando así comportamientos agresivos en sus juegos.
Favorecer en los niños la relexión sobre su entorno familiar: la relación con sus padres y hermanos, así como las
responsabilidades laborales y sobre las actividades que hacen en casa.
A nivel de la Tutoría individual:
Monitorear el avance que van teniendo los estudiantes que han sufrido maltrato, a partir del apoyo que les ofrece la
DEMUNA.
Realizar seguimiento a los niños que han tenido bajo rendimiento académico el año anterior y brindarles apoyo.
A nivel del trabajo con padres:
Orientar a los padres sobre la importancia del estudio y la recreación para el desarrollo integral de sus hijos, asegu-
rando que las actividades laborales o de apoyo en casa, que los niños realizan, sean apropiadas para su edad.
Orientar a los padres de familia sobre las características evolutivos de los niños y niñas y sobre la importancia del
desarrollo de su vida afectiva y el derecho que tienen al buen trato.
A nivel de otros docentes:
Coordinar y realizar reuniones de intercambio e interaprendizaje con relación a las experiencias de trabajo desde la
tutoría y la orientación educativa.
5.2. Programación bimestral o trimestral:
Para una mejor organización del trabajo que realizará con su grupo de estudiantes, es conveniente que el tutor, te-
niendo como base su Plan Anual del Aula, realice una programación de sus acciones, considerando una descripción
breve pero clara de las sesiones que desarrollará en un período de tiempo. Este período puede ser variable, según se
considere más conveniente, puede ser: bimestral, trimestral o semestral. Lo importante es que esta programación le
permita al tutor visualizar y describir lo que hará en cada sesión, así como tener claro los procesos y estrategias que
desarrollará en las diversas sesiones de la hora de tutoría, las cuales se orientarán al logro de los objetivos planteados
en el Plan Tutorial de Aula.
Esta programación debe ser abierta, es decir, tener la posibilidad de ser revisada y modiicada si fuera el caso, de
manera que pueda ir atendiendo progresivamente a las necesidades e intereses de los estudiantes. Ello supone por
parte del tutor preocuparse por conocer a sus estudiantes y estar atentos a los cambios que se van produciendo.
A continuación se propone un modelo de esquema para facilitar la programación:

59
HORA DE TUTORÍA
PROGRAMACIÓN BIMESTRAL
Aula :
Bimestre :
¿Qué buscamos? :
CONTENIDOS O ACTIVIDADES ÁREAS RECURSOS EVALUACIÓN
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Aquí se precisa lo que se quiere que
logren los estudiantes.
Se precisa la forma como
se evaluará el trabajo desa-
rrollado.
Se indican los aspectos a abordar en cada sesión
y una descripción general y breve de lo que se hará.
El diseño en detalle de cada sesión
se realizará durante el bimestre o trimestre.
Conforme se avanza deben revisarse los conteni-
dos propuestos y si es necesario hacer ajustes.
Se indica el área(s) de la
tutoría que se trabajará en
cada sesión.
Se señalan los recursos ne-
cesarios para realizar cada
sesión de tutoría. Pueden
ser materiales o humanos
(ejemplo: un profesional
invitado a dar una charla).
TUTORÍA INDIVIDUAL
Actividad Responsable Recursos
TRABAJO CON PADRES
TRABAJO CON OTROS DOCENTES O TUTORES

60
EJEMPLO DE PROGRAMACIÓN BIMESTRAL
Aula : 2do “B”
Bimestre: 1ro
Tutor/a: Rosa Flores
Lo que buscamos en los estudiantes:
Que comprendan que la hora de tutoría es un espacio de encuentro para conversar sobre sí mismos y el grupo.
Que reconozcan y dialoguen sobre las emociones que sienten.
Que reconozcan su derecho al buen trato.
FECHA CONTENIDOS Y ACTIVIDADES AREAS EVALUACIÓN
Sesión 1: Presentación de la tutoría
• Explicación del sentido e importancia de la tutoría.
• Dinámica de animación para reforzar el clima de conianza e integración.
• Recojo de sugerencias de temas que les gustaría tratar en la hora de tutoría.
Sesión 1:
Revisar el plan y hacer
ajustes considerando
los temas sugeridos por
los niños.
Sesión 2: Identiicando los sentimientos
• Los estudiantes en grupo general identiican emociones a partir de imágenes
con rostros de personas.
• En grupos dibujan rostros con expresiones de diferentes emociones y senti-
mientos: alegría, tristeza, cólera, miedo, etc.
P e r s o n a l
social
Sesiones 2, 3 y 4:
Prestar atención a si les
resulta fácil a los niños
identiicar sentimientos.
Si no es así se pueden
dedicar más sesiones a
trabajar este aspecto.
Observar si pueden ex-
presar sus sentimientos
de manera verbal. Si no
es así, se pueden dedi-
car más sesiones a ello.
Sesión 3: Los sentimientos ante distintas situaciones
• Se relata un cuento en el que un personaje pasa por diferentes situaciones. El
relato se detendrá en varios momentos.
• Cuando el cuento se detiene cada grupo anota en una hoja de papel qué siente
el personaje.
• Al inal se comparan todas las hojas y se conversa sobre las similitudes y dife-
rencias.
P e r s o n a l
social
Sesión 4: Cómo me siento cuando...
• Se escriben en la pizarra algunas situaciones (por ejemplo: estoy cuidando a
mi hermanita, estoy trabajando con mi papá en el campo). Los niños escribirán
en su cuaderno sentimiento que les genera. Se continúa con otra frase (por
ejemplo, me peleo con un compañero o mi papá me castiga). Los niños escri-
ben otra vez lo que sienten y así continúan con otras situaciones asociadas a
otros sentimientos y emociones (vergüenza, sorpresa).
• Conversan sobre las emociones que les gusta y las que no les gusta sentir.
P e r s o n a l
social
Sesión 5: Cómo me siento cuando...
• Los niños forman un gran círculo. El tutor cuenta una situación donde un niño
se siente molesto y lanza la pelota a un estudiante para que diga qué hace el
niño molesto, él se la lanza a otro compañero y así hasta que varios interven-
gan. Al inal conversan sobre las formas de reaccionar cuando están molestos,
cuáles están bien y cuales están mal.
• Luego el tutor cuenta otra situación donde el personaje siente otra emoción
(alegría, miedo, tristeza o vergüenza) y procede igual.
P e r s o n a l
social
Sesión 5:
Estar atentos al tipo
de respuestas que dan
frente a las emociones,
ello puede expresar sus
vivencias cotidianas. Si
tuvieran un contenido
negativo, hay que tener-
lo presente en la orienta-
ción a padres.
Sesión 6: Hablemos de lo que sentimos siempre
• Se realiza el juego de la pelota con la pregunta ¿cómo me he sentido esta
semana?
• El tutor propone “tratar de hacer las cosas que nos hacen sentir bien. Cuando
hagamos cosas que nos hacen sentir mal lo conversaremos para ver cómo
podemos solucionarlo”. Para ello podemos usar la hora de tutoría.
• Se pide a los niños que continúen anotando cómo se sienten cada semana y
acerquen a conversar con el tutor cuando lo necesiten.
Personal
Social y
Conviven-
cia
Sesión: 6:
Poner atención a las
respuestas de los niños
sobre cómo se van sin-
tiendo. Hay que ofrecer
estímulo y apoyo per-
sonalizado si fuera ne-
cesario.

61
Sesión 7 : Así queremos que nos traten
• Observan diversas imágenes donde se ve niños en diferentes situaciones (papá sir-
viéndole rica comida, profesor acariciándole la cabecita, mamá gritando a su hijo,
etc.). Identiican cómo se sienten los niños en cada situación, luego reconocen cuán-
do están siendo bien tratados y cuando están siendo mal tratados.
• Dicen situaciones en que ellos se sienten bien tratados y dibujan la que más les
gusta.
Personal
Social y
Conviven-
cia
Sesiones 7 y 8:
Estar atentos a cuánta
claridad tienen los niños
sobre las situaciones
que expresan maltrato.
Si hubiera confusión
hay que dedicarle ma-
yor tiempo a conversar
sobre ello.
Sesión 8 : Tenemos derecho al buen trato
• Los niños van diciendo situaciones en que los niños son bien tratados. y conversan
sobre ello ¿Es bueno que ese niño sea tratado así? ¿por qué?
• Luego dicen situaciones en que los niños son maltratados. Relexionan de igual ma-
nera.
• El tutor les indica el derecho al buen trato que tienen los niños.
Personal
Social y
Conviven-
cia
TUTORÍA INDIVIDUAL
Actividad Responsable Recursos Fecha
Monitoreo a casos de niños que han su-
frido maltrato.
Tutora 15 y 16 de marzo
Monitoreo al desempeño de niños con
problemas de rendimiento.
Tutor
Profesores de otras áreas
(E.Física, Inglés)
22 y 23 de marzo
TRABAJO CON PADRES
Reunión para tratar sobre: “Importancia
del estudio en la vida de los niños”
Tutora
Psicóloga invitada
Tizas
Hojas
Láminas
30 de marzo
Reunión para tratar sobre “El buen trato
a los niños”
Tutora
Tizas
Hojas
Video
30 de abril
TRABAJO CON OTROS DOCENTES O TUTORES
Reunión para elaboración del diagnósti-
co de aula.
Tutor y otros docentes que conocen al
grupo del aula.
Aula, papelotes, plumones 12 de marzo
Reuniones de intercambio de experien-
cias y apoyo
Tutores del grado y coordinador de
tutoría. Aula, impresiones 20 de abril

coMpartienDo SeSioneS para
traBaJar en la Hora De tutoría
uniDaD
6
OBJETIVOS:
Contar con ejemplos de sesiones
que permitan desarrollar la hora de
tutoría, así como orientar el diseño
de nuevas sesiones.

65
COMPARTIENDO SESIONES PARA TRABAJAR EN LA
HORA DE TUTORÍA
6.1 Compartiendo sesiones para trabajar en la hora de tutoría
En esta unidad se presentan ejemplos de sesiones para trabajar en la hora de tutoría, considerando las diferentes
áreas propuestas. Los diseños que se proponen son sólo ejemplos que pueden y deben ser adaptados por cada tutor,
teniendo en cuenta las características y necesidades concretas de su grupo de estudiantes, su aplicación supone
por tanto, una actitud lexible y creativa por parte del profesor. En otras ocasiones el tutor requerirá diseñar nuevas
sesiones que busquen dar respuesta a la realidad de sus estudiantes, usando como apoyo los criterios metodológicos
aquí considerados.
Las sesiones propuestas a continuación están pensadas para ser trabajadas en un tiempo aproximado de 45 minutos.
Generalmente las sesiones están precedidas de un breve texto con conceptos y orientaciones básicas que permitirá
que el tutor cuente con un marco de referencia para desarrollar las actividades planteadas.
6.1.1. Propuesta de esquema para desarrollar las sesiones de tutoría
Presentación del tema:
Tiene como inalidad generar curiosidad, expectativa y motivación inicial en los estudiantes para abordar el tema.
Puede incluir una descripción breve sobre el tema y/o las actividades de la sesión, qué buscamos con ella y por qué
es importante.
Para ello se puede partir del recojo de sus vivencias y usar herramientas como: dinámicas, cuentos, canciones, videos,
títeres, testimonios, imágenes, lecturas, etc.
Desarrollo:
En este momento se busca que los participantes relexionen y dialoguen acerca del tema. Los estudiantes pueden
realizar alguna actividad que les permita elaborar algún producto (aiches, trípticos, historietas, pancartas, canciones,
poemas, entre otros). Para ello pueden utilizar estrategias como: discusiones grupales, preguntas dirigidas, etc.
Recogiendo los aportes de los estudiantes se refuerzan ideas centrales sobre el tema. Es importante que durante este
momento el tutor esté atento a los sentimientos que los niños y niñas van teniendo frente a las actividades planteadas
y a las interacciones que se dan para poder orientar. Así también debe identiicar las percepciones y opiniones que se
plantean para organizarlas y precisar los mensajes centrales que se quiere reforzar.
Cierre:
Para esta parte se propone: Evaluar con los estudiantes la sesión: cómo se sintieron, qué fue lo que más les interesó,
qué aprendieron, etc. Esto permitirá saber qué debe mejorarse tanto en las técnicas usadas como en las actitudes y
formas de relación que se establecen.
En ocasiones, y de acuerdo a la sesión, es posible realizar alguna actividad complementaria o de cierre que ayude a
reforzar la experiencia vivida.
Después de la hora de Tutoría:
Se busca que en el momento de diseñar la sesión, tengamos presente que “la tutoría es más que la hora de tutoría”.
Por ello, se busca que el tutor se plantee espacios de retroalimentación a lo largo de la semana, para mantener la
actualidad de los temas y reforzar mensajes.
En las reuniones de grado, u otros espacios, se puede establecer acuerdos con los profesores que trabajan en la misma
aula, de tal modo que, sin saturar a los estudiantes, se pueda reforzar lo trabajado en la sesión. Se puede proponer o
deinir con los propios estudiantes alguna acción concreta que se deriva de lo trabajado y que expresa una práctica
o compromiso en su vida (con la familia, los amigos, etc.). Esta acción se planteará sólo cuando se considere que es
pertinente y conveniente.
Es importante tener en cuenta que no todas las sesiones de tutoría poseen las mismas características, pues no existen
fórmulas ni rutas preestablecidas. Por ello, se puede adaptar la propuesta de esquema de sesión, utilizando creativi-
dad y estilo personal, sin dejar de lado lo que se quiere lograr, ni las características y necesidades del grupo. Hay que

66
recordar que por la importancia de ciertos temas, éstos pueden ser trabajados en varias sesiones, estableciendo la
continuidad respectiva.
Si bien es fundamental ayudar a los estudiantes a llegar a compromisos de acción, no siempre es posible hacerlo en
el marco de los 45 minutos que dura una sesión. En algunas oportunidades sí será posible orientar los aprendizajes
de la sesión a pequeñas acciones asociadas por ejemplo al entorno familiar, pero, en otras ocasiones será necesario
desarrollar un proceso a través de varias reuniones para poder llegar a una acción concreta de cambio o mejora. En
cualquiera de los casos, el establecimiento de compromisos por parte de los estudiantes requiere de un seguimiento,
en el que se retroalimente y refuerce la práctica.
6.2 Sesiones para el área personal social
Para el abordaje de esta área es importante que el tutor esté atento a los diversos sucesos y las distintas experiencias
que sus estudiantes van experimentando, y, a partir de ello, diseñe y desarrolle sesiones que permitan a los estu-
diantes, conocerse y valorarse. Un ejemplo de ello puede ser, pedirles que identiiquen las características buenas que
tienen, así como aquello en lo que pueden mejorar.
El docente tutor puede generar condiciones para que sus estudiantes se expresen unos a otros lo bueno que ven en sus
compañeros (virtudes, capacidades, habilidades, actitudes y valores) y lo continúen haciendo en diversos momentos duran-
te la semana. También se pueden utilizar situaciones, historias o cuentos para relexionar en torno a las personas con buena
autoestima y personas que necesitan fortalecerla.
Con una estrategia semejante se pueden trabajar sesiones orientadas a reforzar valores de respeto, solidaridad, tole-
rancia, etc., tanto en el ámbito familiar, como en la escuela o comunidad.
Para trabajar el manejo de emociones, el tutor puede partir de identiicar con los niños las emociones que sienten
frente a diversas situaciones de su vida cotidiana. Puede estimular en ellos la identiicación de sentimientos en las
personas usando fotos o recortes. A partir de sus propias experiencias relexionar con sus niños sobre las razones
que causan emociones como la ira, la tristeza, la vergüenza, etc. y sobre la forma en que actúan cuando se sienten
así. Es importante que conversen sobre los efectos o consecuencias que tienen cada una de sus reacciones, y que
identiiquen las mejores respuestas.
La sexualidad es otro ámbito importante a trabajar dentro de esta área, el tutor puede partir preguntando a los niños en
qué se diferencia un hombre de una mujer y a partir de sus respuestas identiicar diferencias biológicas, psicológicas y
sociales, de esa manera identiicarán también que la sexualidad está presente en cada momento de sus vidas. Asimismo
se puede dialogar con los estudiantes en relación a qué es lo bueno o favorable de ser hombre (en el caso de los niños) y
lo bueno de ser mujer. Se pueden analizar casos para relexionar sobre el trato respetuoso y equitativo a ambos sexos.
Por otro lado, se puede conversar con los niños sobre las situaciones en que se sienten bien tratados y donde se
cumplen sus derechos, y sobre situaciones en que no. Es importante dialogar con ellos sobre sus sentimientos frente
a dichas situaciones. En ese mismo sentido puede abordarse el buen trato a las personas de la tercera edad y a las
mujeres, para ello se puede motivar a partir de situaciones de la vida real, historias o cuentos que permitan un análisis
de los efectos negativos del maltrato a estos grupos, luego replantear con ellos las historias o cuentos, con alternativas
de buen trato que realcen el respeto a la dignidad de las personas.
Otra ruta de trabajo que el tutor puede impulsar desde esta área es retomar o presentar casos con situaciones problemá-
ticas o de riesgo (consumo de droga, abuso sexual, etc.), analizarlas con los estudiantes, pensar alternativas y pedir que
planteen qué tipo de decisiones pueden protegerlos y beneiciarlos.
6.2.1. Autoconocimiento
Uno de los objetivos básicos de la educación es “formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y
cognitivo para el logro de su identidad personal y social” (DCN, pág.6). Ello implica “terminar con la artiicial separa-
ción entre pensamientos y afectos porque las personas somos seres integrales y porque las emociones enriquecen
nuestro actuar personal y ciudadano” (DCN, pág.11).
Se busca favorecer en el estudiante el desarrollo de una personalidad saludable y equilibrada, que
le facilite actuar con plenitud y eicacia en su entorno social.

67
Una de las mejores maneras en que se puede contribuir al logro de ese objetivo, desde la Tutoría y Orientación Edu-
cativa, es promoviendo el desarrollo de la Autoestima.
Las personas con una autoestima positiva tienden a desarrollar más sus potencialidades, establecen mejores relacio-
nes interpersonales, enfrentan mejor las situaciones nuevas, así como las diversas diicultades que se le presentan
en la vida, y se sienten más satisfechos consigo mismo.
Tal como su nombre lo sugiere, la autoestima es la valoración que tenemos de nosotros mismos. Se desarrolla progre-
sivamente desde que nacemos, teniendo particular importancia en este proceso la familia, y las personas signiicativas
de nuestro entorno. En forma didáctica, podemos concebir que la autoestima se desarrolla a modo de una escalera
cuyo primer peldaño es el Autoconocimiento. De ello se entiende que trabajar el Autoconocimiento es básico para
desarrollar una autoestima positiva.
¿Qué es el Autoconocimiento?
Es un proceso relexivo por el cual la persona adquiere noción de sus propias cualidades y características. Es conocer
los componentes biológicos, psicológicos y sociales de su persona, cuáles son sus necesidades y habilidades. Es
conocer cómo actúa y siente. Al conocer todos sus elementos, (que funcionan de forma entrelazada para apoyarse el
uno al otro), la persona puede lograr una personalidad fuerte y uniicada. Si una de estas partes funciona de manera
deiciente, las otras se verán afectadas y su personalidad será débil, se sentirá ineiciente y se desvalorizará.
El autoconocimiento nos permite:
Apreciar nuestras capacidades, habilidades y disfrutarlas.
Aceptar las virtudes y defectos de cada uno.
Tener afecto por uno mismo, sentirse bien con uno mismo.
Estar atentos al propio bienestar físico y psicológico.
Reconocer que cada uno es responsable de su desarrollo.
Compartir, ayudando a que otros se airmen como personas; construyendo con los otros una vida de mejor calidad
para todos.
¿Cómo se expresa una débil autoestima en los niños?
De acuerdo a Haeussler16
la baja autoestima en los niños puede manifestarse en:
Una actitud excesivamente quejumbrosa: cuando el niño cree y siente que nadie lo comprende, se siente víctima
de las situaciones que vive, llora fácilmente.
Necesidad de llamar la atención y de aprobación: se presenta en aquellos niños que permanentemente buscan que
se les atienda, como una forma de conirmar o asegurarse que son importantes. Para sentirse seguros necesitan que los
demás le conirmen que lo que hacen está bien. Tienen diferentes formas para llamar la atención: moverse mucho, hacer
bullicio, no comer, mostrarse enfermos, etc.
Necesidad constante de ganar: Sienten que para ser aceptados y queridos por los demás es necesario que sean
triunfadores siempre. No toleran un fracaso y por tanto no se permiten disfrutar del juego o la competencia en sí mis-
mos, necesitan ganar. No juegan por el placer de jugar, sino por el placer de ganar. Son malos perdedores.
Timidez excesiva: Temen mostrarse ante los demás por temor a no ser aceptados, por ello tienen poca participación
social: evitan hablar en público, tienden a ser callados, temerosos, pueden aislarse. Tienen temor a los cambios, a las
situaciones nuevas, preieren lo conocido, tienen preferencias muy marcadas sólo por cierto tipo de tareas y por cierta
forma de hacerlas.
Temor excesivo a fallar: exagerado miedo a equivocarse, a fracasar, por ello evitan arriesgarse. Las situaciones de
evaluación les genera mucha ansiedad.
Tristeza: Muchas veces los niños se sienten tristes, con poca espontaneidad y energía. Fácilmente asumen también
un rol pasivo, no se deienden y casi no se hacen sentir.
Actitud perfeccionista: se sienten insatisfechos con lo que hacen y requieren mejorarlo. Pueden resistirse a que los
demás vean sus trabajos porque consideran que no está bien. En ocasiones esta preocupación excesiva suele hacer
que no terminen su trabajo, o si lo hacen, se demoren más que el resto de sus compañeros.
(16) Haeussler, I.; Milicic. N. (1996).

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Actitud agresiva: cuando los niños se sienten poco seguros y con temor de no recibir la aprobación de los demás,
pueden encubrir esos sentimientos mostrándose agresivos y desaiantes. Ocultan con la agresividad su tristeza e
inseguridad. Esta actitud tiende a generar el rechazo de los demás. Se les aprecia ariscos, rebeldes, peleadores.
Actitud derrotista: se ve en aquellos niños que por sus constantes experiencias de fracaso, asumen que ése será
siempre el resultado de sus acciones y que “las cosas siempre le saldrán mal”. No se arriesgan a hacer cosas porque
creen que fallarán.
¿Qué comportamientos y actitudes dañan la autoestima de los niños?17
Expectativas negativas: la expectativa es lo que esperamos de una persona, si creemos que va a tener éxito o no, fren-
te a alguna tarea o responsabilidad. Si nuestra expectativa es negativa y no coniamos en el niño, él lo percibirá a través
de nuestras palabras y/o actitudes; entonces dudará de sus capacidades y habilidades, siendo posible que los resultados
que obtenga sean negativos, como se esperaba.
Objetivos excesivos para la edad del niño: muchas veces los adultos exigimos a los niños el cumplimiento de
metas y tareas demasiado altas para su capacidad y edad, exponiéndolos a probables fracasos que alimentarán un
sentimiento de inseguridad frente a sus capacidades.
Comparación con otros: Las comparaciones con compañeros o hermanos lejos de estimular, pueden dañar la autoes-
tima de un niño, puesto que al ser comparado se siente desvalorizado frente al otro.
Utilización del sentimiento de vergüenza: Esta pareciera ser una estrategia eicaz para producir cambios en la con-
ducta. Sin embargo, termina siendo altamente dañina para la estructuración de la autoestima. Produce en los niños
inseguridad y temor frente a los juicios que los otros tengan sobre su actuar y poco a poco irá debilitando su capacidad
de expresión y actuación social.
¿Cómo podemos fortalecer la autoestima de los niños desde la I.E.?
Para el refuerzo de la autoestima de nuestros estudiantes es de suma importancia el rol que cumplen los maestros y
la calidad de la relación que establece con ellos.
Los aspectos básicos que debemos tomar en cuenta los maestros son:18
El trato cálido: El niño que establece una relación positiva con su maestro y se siente apreciado por él, desarrollará
una mejor disposición para el proceso de aprendizaje.
Reconocimiento a las acciones y características positivas: no basta con que los docentes percibamos lo bueno
de nuestros estudiantes, es importante que el niño sepa que es así. Decirles que está bien lo que hicieron, reconocer
sus pequeños o grandes éxitos los fortalece.
Favorecer un clima de respeto y solidaridad entre los niños: para ello pueden diseñarse actividades que faciliten
la expresión de sentimientos y mensajes positivos de unos a otros, así como acciones que respondan al bien común.
Programar actividades de integración entre los niños: buscar integrar de manera especial a aquellos que se en-
cuentran más aislados o rechazados. Es importante que cada niño se sienta aceptado por su grupo y se considere
parte de él.
Motivar a que los niños expresen sus opiniones, sentimientos y deseos: sin temor a las represalias o al rechazo,
aunque no estén de acuerdo con lo que el tutor piensa o quiere.
Favorecer ocasiones de juego y libre expresión entre los niños y entre ellos y nosotros: esto les permitirá sen-
tirse más cercanos a sus maestros y desarrollar una relación más espontánea que los libre de temores.
Promover actividades grupales que permitan la participación de los niños: buscar que tengan contacto con
otras experiencias, que conozcan personas, lugares y cosas nuevas, ello les permitirá ampliar su marco de referencia
y favorecer su seguridad.
(17) Tomado de Instituto de Fomento de una Educación de Calidad EDUCA (1998).
(18) Ibid.

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Preocuparse por conocer a cada uno de los niños: para saber aquello que les afecta. Ello les permitirá conocer que
son importantes para nosotros y sentirse valiosos. Saber y llamarlos por sus nombres es un buen inicio.
Ayudar a que los niños se planteen metas a su alcance: así tendrán mayores posibilidades de éxito, de querer
continuar y plantearse nuevas y mayores metas.
Estimular permanentemente una actitud de respeto por las opiniones, experiencias y creencias de otros: para
que cada niño se sienta libre y seguro de mostrarse tal como es, porque sabe que será aceptado.
Desarrollar actividades interesantes y signiicativas: de manera que perciban el interés de su profesor por ofrecer-
les experiencias positivas que les permita disfrutar.
Fomentar en los niños la disciplina y la actitud de corrección frente a sus fallas: cuidando de no generar una
actitud culposa que los disminuya.
Ofrecer posibilidades para que los estudiantes tomen sus propias decisiones: así se estimulará su autonomía
y no se limitarán a obedecer indicaciones y órdenes.
Fomentar en los niños el reconocimiento de sus capacidades y cualidades: de tal forma que aprendan a reco-
nocerlas como causa de sus éxitos en la vida, en lugar de considerar que éstos son fruto de la suerte o de factores
externos.
SESIÓN: ME CONOZCO UN POCO MÁS
Área tutorial : Personal Social Ciclo: III Fecha:
Lo que buscamos : Que el estudiante reconozca la importancia de conocerse y quererse.
Relación con área curricular : Personal social
Recursos : Material didáctico para el cuento “El patito feo”, Hojas bond
Presentación tiempo: 10 minutos
El tutor iniciará la sesión presentando en forma creativa el cuento “El patito feo” (narración acompañada de
títeres de paleta, representación teatral, etc.)
Dialoga con los niños a partir de:
¿Qué les ha parecido el cuento? ¿Les gustó?
¿De qué se trata?
Desarrollo tiempo: 20 minutos
Seguidamente se plantean algunas preguntas que lleven a la relexión del tema:
¿Por qué le decían patito feo?
¿Cómo creen que se sentía el patito cuando le decían que era feo?
¿Qué es lo que pasaba en realidad?
¿El patito sabía quién era? ¿Se conocía?
¿Qué pasó cuando se dio cuenta que era un cisne y no un patito? ¿Cómo se sintió?
Se va anotando en la pizarra ideas centrales de las respuestas de los niños y se conversa al respecto.
El tutor plantea:
“Ustedes son también niños y niñas lindos, con muchas cosas buenas”. Pide que cada uno piense y diga y
una cosa buena que tiene (virtud). El tutor y los compañeros pueden ayudar a encontrar virtudes a cada uno.
(Se hace referencia a la importancia de conocernos y sentirnos bien por ser así).
Luego se refuerza el siguiente mensaje: “Todos tenemos personas que nos quieren y se preocupan por no-
sotros, aunque sólo sea una persona, por eso es que estamos aquí estudiando. yo también me preocupo por
ustedes.” Las demás personas que nos rodean pueden ayudarnos a conocernos mejor.

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Cierre Tiempo: 15 minutos
Se entrega una hoja en blanco para que niños y niñas se dibujen haciendo algo que les gusta hacer. Los
trabajos serán colocados en un lugar visible del aula para que todos los puedan ver. El tutor motivará a
sus estudiantes para que observen con interés los dibujos y traten de identiicar lo que a cada uno de los
compañeros les gusta hacer.
Finalmente se evalúa con los niños:
¿Cómo se han sentido haciendo estas actividades?
¿Qué les gustó más? ¿Hubo algo que no les gustó?
Después de la hora de tutoría...
Se propone que en sus casas muestren sus dibujos a sus padres. También pueden averiguar qué es lo que
a su papá y su mamá les gusta hacer.
Posteriormente el tutor puede incentivar a los niños a seguir conociéndose, para ello pueden desarrollar la
icha: “Así soy yo” (Ver anexo) y luego compartirlas en parejas o grupos. O con ayuda de sus padres llenar
la icha: “Quién soy yo”. Otra actividad puede ser proponerles que pidan a sus padres que les narren mo-
mentos felices de cuando eran más pequeños y luego contarlo a sus compañeros.
*Para el trabajo con niños más grandes se puede usar otra historia como motivación y pedir que hagan un
listado de sus características positivas y negativas.
ANEXO 01
CUENTO “EL PATITO FEO”
Hans Christian Andersen
La alegría inundaba el nido de Mamá Pata mientras ella, y los cinco lindos patitos que ya habían nacido, miraban cómo
se abría el último huevo, el más grande de todos. Por in ocurrió el acontecimiento, pero... este pato no se parecía en
nada a los demás: era espantoso, muy grande, tenía el pico muy feo y las patas enormes.
- Cua, cua - Dijeron los patitos, - es un pato muy raro. - Mec, mec - Dijo el Patito Feo - ¡Hola mamá, hola hermanitos! Pero
ellos se asustaron ante tal graznido y se escondieron bajo las alas de Mamá Pato, que no podía creer que un hijo tan feo
fuera suyo. - Vayamos a nadar al estanque - Dijo Mamá Pato.
Desde la orilla, el Patito Feo se inclinó para verse relejado, y el río le devolvió la imagen distorsionada por las ondas
del agua. - Cielos, es verdad que no soy como ellos. - ¡No queremos que vengas con nosotros, eres muy grande y nos
das miedo! - decían desde el agua los cinco patitos y Mamá Pata.
Llorando desconsolado se encaminó hacia el bosque, donde unos trinos le hicieron mirar hacia arriba: en una de las
ramas había un nido. Se encaramó por el árbol y se colocó junto a los pajaritos. - Pio, pio - dijeron los polluelos ham-
brientos. - Mec, mec - dijo el Patito Feo. La Señora Grulla traía comida para sus hijitos: - ¿Qué haces tu aquí? - dijo - Tu
no eres mi hijo, debes irte ahora mismo.
De nuevo solo y triste, caminando, llegó hasta una granja donde había pavos y gallinas: - Aquí son todos diferentes, a lo
mejor es aquí donde pertenezco. y entró con paso dubitativo para picar un poco de comida. - ¿Quién eres tú? No eres
como nosotros, vete, vete de aquí - dijeron los animales.
El pobre patito o sabía qué hacer ni a dónde ir, tenía frío y hambre, estaba cansado y deseaba compañía. Pero la noche
se acercaba y resultaba peligroso seguir caminando. Se acurrucó entre unos juncos a la orilla de la laguna, y allí, derro-
tado por el sueño, se durmió suspirando: - ¿Qué voy a hacer? ¿Adónde iré? Soy tan feo, que nadie me quiere.
El sol asomó por el horizonte, iluminando la bruma sobre el agua. Sus rayos despertaron al patito, que abrió los ojos
para ver el espectáculo más impresionante: Dos magníicas aves, con plumas blancas como la nieve, nadando majes-
tuosamente, se acercaban hacia él. Abrumado por tanta belleza, se escondió un poco más, para que no le vieran.
- ¡Espera! ¿Dónde vas? ¿Te has perdido? - Le increpó uno de ellos. - ¡No te asustes, lindo cisne! - Dijo el otro. Todavía
no podía creerse que esas palabras amables fueran dedicadas a él, y mucho menos que alguien pudiera considerarle
bonito, pero de repente comprendió todo al ver, detrás de los padres, a un grupo de pequeños cisnes que eran iguales
a él.

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Ficha:
“ASÍ SOY YO”
En este regalo dibuja (o escribe) lo bueno de tí:
- Mamá, deja que se quede con nosotros - decían los pequeños. Mamá Cisne y Papá Cisne le invitaron a nadar, prote-
giéndole con sus majestuosas alas, y el Patito Feo no podía contener lágrimas de alegría. Una oleada de amor invadió
su cuerpo al unirse a su nueva familia. Al in había encontrado el lugar al que pertenecía.
En primavera, el Patito Feo ya crecido y convertido en fantástico cisne, nadaba feliz al lado de sus “hermanos patos”
irguiendo el cuello y batiendo sus espléndidas alas.
Ficha:
¿QUIEN SOY YO?
Mi sexo:
Mis nombres son:
Mis apellidos son:
Nací en:
Mi estado civil:
Mi ocupación:
Expedido por el Comité de Tutoría de la I.E.
Caduca: dic 2007
Firma
Vivo en:
Mis padres son:
Mis hermanos son:

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¿CóMO FUE CUANDO yO NACí?
MIS CURSOS PREFERIDOS SON:
MIS ACTIVIDADES RECREATIVAS PREFERIDAS SON:
* Esta icha puede también ser usada para el trabajo con niños de 3ro y 4to grado.
Sesión: para valorarnos más
Área tutorial : Personal Social Ciclo: IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes experimenten y se motiven a dar y recibir mensajes
positivos.
Recursos : Instructivo con expresiones, Hojas de papel, lápices, lapiceros o plumones delgados.
Presentación Tiempo: 10 mi-
nutos
El tutor lee dos expresiones dichas por una persona adulta a Lita, una niña de 10 años (Anexo).
Luego pregunta a sus estudiantes:
¿Cómo se siente mejor Lita? ¿Con A o con B? ¿Cuál le hace más feliz?
¿Cómo te gustaría que te digan a ti? ¿A o B? ¿Por qué?
Desarrollo Tiempo: 20 minutos
Se pide a los estudiantes que individualmente piensen y escriban las cosas que les gusta que les digan.
En grupos comparten sus listas (sólo para V ciclo)
En plenaria cada estudiante dice una de las cosas que le gusta que le digan.
El tutor dialoga con sus estudiantes y refuerza las siguientes ideas centrales:
Las personas nos sentimos bien cuando nos dicen lo bueno que ven en nosotros.
Cuando nos dicen lo bueno que tenemos, aprendemos a querernos y valorarnos más.
Todas las personas tenemos cosas buenas: cosas que hacemos bien (somos ágiles, cantamos b i e n ,
leemos bien, etc.) o virtudes personales (somos alegres, generosas, creativos, etc.).
Es importante que tratemos de decir siempre a los demás, lo bueno que vemos en ellos.
Cada estudiante escribe en el centro de una hoja, su nombre y si desea hace algún dibujo o símbolo que le
guste. Todos se van intercambiando los papeles y van escribiendo alrededor del nombre de su compañero
algo bueno que éste tiene. Cada uno debe tratar de escribir a la mayor cantidad posible de compañeros. Se
puede poner un ejemplo: “generoso: presta sus cosas”
El tutor debe estimular y poner énfasis constantemente en que se trata de escribir lo bueno que tiene esa
persona.
Al inal cada uno debe recibir nuevamente su papel y leerlo.
Se colocan todos en círculo y van expresando cómo se sienten al saber lo que le han puesto los demás.
Se inaliza dando un fuerte aplauso para todos.
El tutor procura mantener durante las siguientes sesiones la motivación de los estudiantes para seguir
diciéndose lo bueno que encuentran en el compañero. Él mismo lo pone en práctica haciendo notar los
aspectos positivos de cada uno de sus estudiantes en diferentes momentos.

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INSTRUCTIVO
EXPRESIONES
Para niños de IV ciclo:
A. Lita ¡Qué loja que eres!
B. Lita ¡Qué bien que te ha salido tu dibujo!
Para niños de V ciclo:
A. “Lita no terminaste la tarea, siempre haces mal las cosas.”
B. “Lita está bien el trabajo que has avanzado, te felicito. Ahora hay que tratar de terminarlo para que quede listo.
6.2.2. Sexualidad
La sexualidad es un aspecto fundamental de la experiencia humana componente central de la identidad, vehículo de
afecto y comunicación entre las personas. La sexualidad es multidimensional integra aspectos biológicos, cognitivos,
afectivos, socioculturales y éticos ( Marco Teórico DITOE –2006).
LA DIMENSIÓN BIOLÓGICA comprende las bases anatómicas y isiológicas que nos diferencian como seres sexua-
dos y es la base de la reproducción. Todos los seres humanos nacemos con un sexo deinido.
LA DIMENSIóN COGNITIVA-AFECTIVA implica los vínculos sociales y emocionales con los miembros de la comuni-
dad, la familia, entre padres e hijos, amigas, amigos y la pareja. También incluye la identidad sexual, de género y la
orientación sexual.
LA DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL reiere a la construcción social de la sexualidad, que inluye en los roles y este-
reotipos de género, que se maniiestan a través de actitudes y maneras de actuar y sentir de acuerdo a los valores y
patrones culturales de cada sociedad en particular.
LA DIMENSIÓN ÉTICA es la relexión sobre los valores y normas que implica el reconocimiento del otro y da sentido
a la vida en común. Es por ello que la ética involucra emociones, sentimientos, juicios y razonamientos19
.
Es importante que los estudiantes desarrollen una visión amplia y airmativa de la sexualidad, que les permita disfrutar
sus relaciones con las personas, con autonomía y responsabilidad. También es fundamental orientarlos a que vivan
su sexualidad de manera integral.
La educación sexual desde la tutoría y orientación educativa, busca orientar a los estudiantes en las diferentes etapas
de su desarrollo sexual, propiciando en ellos y ellas una sexualidad sana, placentera, responsable y autónoma, que
contribuye a su formación integral.
Los niños, niñas y adolescentes tendrán un desarrollo sexual saludable cuando:
Encuentran en ella una fuente de bienestar y placer, así como la oportunidad de dar y recibir afecto.
Presentan las características de la etapa del ciclo vital por la que atraviesan.
Reciben y buscan una información actualizada y veraz.
Tienen comportamientos responsables, libres de prejuicios y toman decisiones adecuadas.
Ejercen autocontrol sobre sus emociones e impulsos sexuales.
Valoran su propio cuerpo y cuidan la salud y bienestar de la pareja y de las personas que los rodean.
Desarrollan habilidades sociales necesarias para detectar y reconocer situaciones de riesgo y adoptar comporta-
mientos de protección.
(19) Tomado de: Propuesta Pedagógica de Formación Ética (2005).
Puede también informar a los padres sobre el tema que se trabaja y el propósito que se quiere lograr, para
que ellos colaboren. Se puede trabajar con los propios padres este tema en una reunión de aula o de es-
cuela de padres.
La ambientación del aula puede estar orientada a reforzar mensajes motivadores.

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SESIÓN: CONOCIENDO MÁS SOBRE NUESTRA SEXUALIDAD
Área tutorial : Personal Social y Salud Corporal y Mental Ciclo: V Fecha:
Lo que buscamos : Que niños y niñas identiiquen el afecto, el cuidado del cuerpo y la relación
armónica con los demás, como formas positivas de expresar la sexualidad.
Relación con área curricular : Ciencia y Ambiente, Personal Social
Recursos : Tarjetas de “SI” y “NO”
Presentación Tiempo: 5 minutos
El tutor coloca en lugar visible un cartel grande con la palabra: “S E X U A L I D A D”
Pide a los niños que digan todo lo que saben sobre esa palabra. El tutor va anotando palabras claves sobre
lo que los niños van diciendo. El tutor aprovecha esta actividad para identiicar cuánto conocen y qué ideas
tienen los niños respecto a la sexualidad. Explica que trabajarán sobre ese punto.
El tutor, repartirá a cada niño dos tarjetas: una de “Sí” y otra de “No”. Les indicará que les irá diciendo algu-
nas oraciones y que ellos después de cada una, expresarán lo que piensan o lo que les sucede, levantando
el cartel “Sí” cuando estén de acuerdo y “No” cuando no lo estén.
Airmaciones:
Mi cuerpo es importante
Me agrada verme en el espejo
Me siento bien cuando me dan afecto
Me gusta jugar y conversar con mis amigos
Me siento bien cuando dicen cosas buenas de mí
Me gusta que los demás me traten bien
yo cuido mi cuerpo
Me gusta arreglarme y estar bonito o bonita
Cada vez que los estudiantes expresan su opinión o vivencia frente a una airmación el tutor pregunta a
alguno de los que eligieron “Sí”, por qué lo hicieron, de igual manera a alguno de los que eligieron “No”.
Es importante que el tutor escuche y se interese por entender los motivos que tienen los niños para hacer
su elección y evite juzgarlos, criticarlos o hacerlos sentir mal. Hay que recordar que se trata de orientar y
acompañar su proceso de aprendizaje y de cambio.
Durante el diálogo el/a tutor/a va reforzando mensajes en relación a las formas en que podemos expresar
nuestra sexualidad. Precisa que nuestra sexualidad está presente:
Cuando damos y recibimos cariño, afecto.
Cuando cuidamos nuestro cuerpo y nuestra apariencia personal.
Cuando nos valoramos y nos sentimos bien así como somos.
Cuando nos relacionamos con nuestros padres, con nuestros amigos.
Para inalizar, hará las siguientes preguntas a modo de evaluación.
¿Cómo se han sentido? ¿Ha sido fácil hablar de estos temas?
¿Qué han aprendido?
El tutor pedirá a sus estudiantes que conversen con sus padres acerca de lo que han aprendido sobre la
sexualidad.
Adicionalmente, en una siguiente sesión de tutoría se puede pedir a chicos y chicas que elaboren un aiche
sobre todas las formas como se puede expresar la sexualidad.

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6.2.3. Derechos de las niñas, niños y adolescentes
Todos y todas las niñas, niños y adolescentes tienen derechos y libertades sin ningún tipo de discriminación. El Código
de los Niños y Adolescentes (Ley Nº 27337) los divide en tres: los Derechos Civiles; los Derechos Económicos, Socia-
les y Culturales; y los Derechos de los Niños y Adolescentes Discapacitados.
a) Derechos Civiles:
A la vida e integridad, desde la concepción.
A su atención por el Estado desde su concepción. Es responsabilidad del Estado proporcionar atención y condicio-
nes adecuadas a la madre durante el embarazo, el parto y después del nacimiento.
A que se respete su integridad personal. Debemos asegurar que nuestros niños y adolescentes se sientan bien
y seguros en la familia, con sus amigos, en la escuela o cualquier otro lugar. Preocuparnos por cómo se sienten,
por sus problemas, su salud y sus gustos e intereses los ayudan a construir su futuro como personas. Obligarlos
a realizar trabajos de adultos, explotarlos económicamente, golpearlos, insultarlos o no cubrir sus necesidades
básicas afectan su integridad y van en contra de este derecho.
A la libertad. No pueden ser detenidos o privados de ella, por ninguna persona o institución, salvo por mandato
judicial o que se le encuentre cometiendo un delito.
A la identidad: a un nombre, a una nacionalidad, a conocer a sus padres, a ser cuidados por éstos y a llevar sus
apellidos.
A su inscripción en el Registro del Estado Civil
A vivir en una familia: vivir, crecer y desarrollarse en el seno de su familia. Los padres deben velar porque sus hijos
reciban los cuidados necesarios para su adecuado desarrollo integral”.
Ala libertad de opinión:Aexpresar libremente su opinión en todos los asuntos que le afecten y por los medios que elijan,
y tengan en cuenta sus opiniones en función a su edad y madurez”. Un niño o un adolescente tienen derecho a opinar.
A la libertad de expresión en sus distintas manifestaciones. Pueden comunicar su modo de sentir y pensar a través
de la música, el arte, el baile, la poesía, el teatro, deporte etc.
A la libertad de pensamiento, conciencia y religión. Se respetará el derecho de sus padres o responsables a guiarlo
en este sentido.
A asociarse. El niño y adolescente tienen libertad de asociarse con ines lícitos y derecho a reunirse pacíicamente.
b) Derechos Económicos, Sociales y Culturales:
A la educación, deporte y recreación. El Estado asegura la gratuidad pública de la enseñanza para quienes tienen
limitaciones económicas. Ningún niño o adolescente debe ser discriminado en una institución educativa, por su
condición de discapacidad ni por causa del estado civil de sus padres. La niña o la adolescente, embarazada o
madre, no debe ser impedida de iniciar o proseguir sus estudios.
La educación básica del niño y adolescente comprende:
• El desarrollo de su personalidad, sus aptitudes y su capacidad hasta su máximo potencial.
• El respeto a los derechos humanos.
• La promoción y difusión de los derechos de los menores de edad.
• El respeto a sus padres, a su propia identidad cultural, su idioma, a los valores de los pueblos y culturas distintas
de la suya.
• La preparación para una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de solidaridad, paz, tolerancia, igual-
dad entre los sexos y amistad entre los pueblos.
• El respeto al ambiente natural.
• El niño y adolescente tienen derecho a ser respetados por sus educadores y a cuestionar sus criterios valorati-
vos.
A ser matriculado en el sistema regular de enseñanza. Los padres o responsables tienen la obligación de matricular
a sus hijos o a quienes tengan bajo su cuidado en el sistema regular de enseñanza.
A la protección por los Directores de las Instituciones Educativas, en los casos de: maltrato físico, psicológico, de
acoso, de abuso y violencia sexual en agravio de los estudiantes. Asimismo, los casos de reiterada repitencia, de-
serción escolar y faltas injustiicadas. También en los casos de consumo de sustancias tóxicas, desamparo y otros
casos que impliquen violación de los derechos del niño y adolescente.
El Estado garantiza la posibilidad de modalidades y horarios escolares especiales para los niños y adolescentes
que trabajan. Velará, asimismo, porque el trabajo no afecte su rendimiento escolar.
A participar en programas culturales, deportivos y recreativos.

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A la atención integral de su salud, para lo cual el Estado desarrolla programas preventivos y de rehabilitación para
que todo niño pueda participar en la vida de su comunidad.
Derecho del adolescente a trabajar, protegido en forma especial por el Estado.
c) Derechos de los niños y adolescentes discapacitados
El Estado asegurará la igualdad de oportunidades para acceder a condiciones adecuadas a su situación con material
y servicios adaptados, como salud, educación, deporte, cultura y capacitación laboral.
Respetando los derechos de nuestras niñas, niños y adolescentes, estaremos asegurando una
educación en la perspectiva del desarrollo humano.
(20) Tomado de IES y otros (2005).
SESIÓN: LA IMPORTANCIA DE MIS DERECHOS20
Área tutorial : Personal Social y Convivencia Ciclo: III y IV Fecha:
Lo que buscamos : Que identiiquen sus derechos y opinen sobre la importancia de su cumplimiento.
Relación con área curricular : Personal Social
Recursos : Plantita, Árbol dibujado, Gráicos de derechos, Papel.
El tutor muestra a los niños una plantita (bien cuidada) en su maceta, les pide que la observen y les pregunta:
¿Cómo la ven?
¿Está bien cuidada?
¿Creen que esta plantita se siente feliz?
¿Qué necesita está plantita para crecer fuerte y bonita?
El tutor hace notar que si la plantita tiene necesidades que deben ser atendidas para que viva bien, con
mayor razón los niños tienen necesidades que deben ser atendidas. Les pregunta: ¿Qué necesitan ustedes
cómo niños para estar bien, crecer sanos y ser felices?
Se les explica que dada la gran importancia de los niños, hace muchos años los países han declarado los
derechos que estos tienen.
Se forman grupos para que jueguen a descubrir sus derechos. (Previamente se tiene que haber escondido
en diversas partes del aula dibujos alusivos a los derechos de los niños).
Conforme los niños van encontrando los dibujos, se les pide identiicar de qué derecho se trata. Luego se
coloca en la pizarra el dibujo de un árbol y allí los niños van pegando allí los dibujos.
Luego relexionan en base a las siguientes preguntas:
¿En qué lugares se respetan y cumplen los derechos de los niños?
¿Quiénes son responsables de que los derechos de los niños se cumplan?
¿Qué podemos hacer para que todos los cumplan?
El tutor refuerza algunos mensajes importantes:
Todos las personas, y especialmente los niños, tienen derechos.
Los adultos que están cerca de los niños deben respetar sus derechos para que estos puedan estar
felices y se desarrollen.
Los niños también deben respetar los derechos de otros niños.
Los niños tienen derechos y responsabilidades; por ejemplo, si tengo derecho a la educación, yo tengo
responsabilidad de estudiar y hacer las tareas.

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Se les entrega papel y colores para que dibujen cómo se sienten cuando se cumplen sus derechos.
Los niños pueden armar junto al árbol de los derechos, un mural con los dibujos que han realizado. Dicho
trabajo en exhibición permitirá recordarles cada uno de sus derechos.
6.2.4. Adulto mayor
La Organización Panamericana de la Salud considera como Adulto Mayor a las personas que tienen 60 años o más.
A partir de 1996, la ONU denomina a este grupo poblacional como “Personas Adultas Mayores”. Tradicionalmente,
el envejecimiento ha sido considerado como una etapa involutiva caracterizada por limitaciones de toda índole. De
ahí que su comprensión se enmarque en un modelo asistencialista, cuya intervención tiene por objetivo, atenuar los
déicit que gradualmente se van acentuando con el paso de los años. Este enfoque parcial, genera el estereotipo de
que la vejez es sinónimo de incapacidad y, así mismo, disminuye psicológicamente a la persona al presentarle una
perspectiva fatalista del futuro.
Frente a esto, es importante tener un enfoque más global, que destaque la dignidad de los adultos mayores en tanto
personas, que valore la capacidad relexiva que se va ganando con el tiempo, la importancia de la experiencia, y la
gratitud hacia todo lo que han aportado y aportan a la vida familiar y social. Es necesario crear una conciencia social
de valoración y reconocimiento hacia la persona adulta mayor, y generar conocimientos y prácticas que preparen a
toda persona desde la primera infancia, para llegar a la edad adulta en las mejores condiciones de salud física y psi-
cológica.
En el marco del “Plan Nacional de Acción para las Personas Adultas Mayores 2002 - 2006”, cuyo objetivo es mejorar la
calidad de vida del Adulto Mayor, el Ministerio de Educación del Perú considera, entre otras acciones, necesario incluir
este tema en el marco de la Tutoría y Orientación Educativa, para fomentar la valoración del adulto mayor.
SESIÓN: ACOMPAÑANDO A NUESTROS ABUELOS
Área tutorial : Personal Social Ciclo: V Fecha:
Lo que buscamos : Promover en los niños la comprensión hacia los Adultos Mayores.
Relación con área curricular : Personal Social, Educación Religiosa.
Recursos : Cuento “La mesita nueva”, plumones, papelotes, hojas.
El tutor iniciará la sesión preguntando a todos los estudiantes si tienen abuelitos o familiares adultos mayo-
res (60 años o mas), les pedirá que comenten cómo son, qué hacen, cómo actúan, que les gusta, qué les
molesta, qué es lo que más les importa.
Les presenta creativamente el cuento “La mesita de la abuela” (ver anexo). Luego pregunta a los niños:
¿Qué les ha parecido la historia?
¿Cómo se han sentido al escucharla?
El tutor forma grupos de trabajo entre los niños y les pide que respondan en un papelote:
¿Por qué los padres de Estrellita no querían estar en la mesa con la abuelita?
¿Qué sintió la abuelita cuando la pusieron en la mesita nueva?
¿Qué hubieras hecho tú en el lugar de estrellita?
*En el caso de niños más pequeños se puede obviar el trabajo de grupo y pasar directo a la plenaria.

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En plenaria, cada grupo presenta sus respuestas.
A partir de las respuestas el tutor va reforzando algunos mensajes centrales:
Las personas ancianas requieren de apoyo y cuidado especial por parte de los demás.
Cuando llegamos a una edad avanzada nuestro cuerpo no tiene la misma fuerza, no somos ya tan
ágiles, nos cansamos más pronto, pero lo que no se desgasta ni deja de estar presente son nuestros
sentimientos(también sentimos alegría, tristeza, vergüenza, enojo, etc.).
Es necesario reconocer y agradecer a los adultos mayores por todo lo que nos han brindado cuando
eran jóvenes y por todo lo que nos siguen brindado ahora con su experiencia.
Para culminar con la sesión, y considerando las ideas fuerza trabajadas, el tutor pedirá a los niños que
realicen un acróstico de la palabra “ABUELITO” o “ABUELITA” donde expresen sus sentimientos hacia ellos
(en el caso de niños más pequeños se puede pedir que hagan un dibujo).
El tutor pregunta a todo el grupo: ¿Cómo se han sentido hablando de las personas adultas mayores? ¿Les
ha gustado?
Exponen sus acrósticos o dibujos.
Los niños se comprometen a realizar alguna acción de amor hacia algún Adulto Mayor (con supervisión
de los padres, especialmente en los casos que no los haya en casa) y lo contarán la próxima sesión de
tutoría.
ANEXO
“LA MESITA DE LA ABUELA”
Justo cuando iba a cumplir ochenta años, una señora se quedó viuda. Después del entierro, sus hijos se reunie-
ron: ¿Qué iban a hacer ahora? ¿Con quién se iría a vivir la anciana?
Cada hijo tenía su propia familia. Además vivían en lugares distintos, y, en el fondo, no querían llevar a su madre
con ellos.
¡Qué fastidioso tener una anciana en la casa! Así que discutían, pero ninguno se animaba a llevar a la anciana
consigo.
- ¡yo quiero que la abuelita viva con nosotros! Dijo de pronto la pequeña Estrellita. Era la hijita del menor de los
hijos y quería mucho a la anciana. Corriendo, Estrellita se acercó a la pobre señora y la abrazó.
“¡Rayos!”, pensó el hijo, muy molesto (pero mantenía la sonrisa para que no pensaran mal de él). La señora, sin
dientes sonreía, todos dijeron “¡ya!, que mamá se vaya a vivir con él”.
Desde la muerte de su esposo, el ánimo de la señora había decaído mucho y su salud no era buena. No veía
bien, no escuchaba bien y las manos le temblaban.
Para colmo, cuando comía, derramaba los alimentos. A ella le daba vergüenza, pero no podía evitarlo.
- ¿Qué, cómo, cuándo?, decía la señora cada vez que su hijo le hablaba. Entonces éste se molestaba y se iba.
¡Que vieja tan inútil! Ni él ni su esposa le tenían paciencia, a veces hasta la gritaban.
Harto de esta situación, el hijo compró una mesita. La colocó en un rincón oscuro del comedor, junto con las
escobas y los trapos, y le dijo a la anciana que, a parir de ese momento, iba a comer allí.
- Mamá, no me gusta ver cómo botas la comida fuera del plato. En adelante comerás en esta otra mesa – le dijo
señalando la mesita nueva- y así estarás lejos de mi vista. La anciana, empezó a almorzar en la mesita, lejos de
su familia y sin que nadie se percate de sus lágrimas.

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Un día, llegando la hora de la cena, Estrellita no acudía, a pesar de que la habían llamado varias veces.
- ¡Ahorita voy mamita!, -contestaba cada vez que la llamaban a cenar- pero no se aparecía.
Con la paciencia colmada, papá y mamá fueron muy enojados donde estaba Estrellita (quien muy concentrada
construía algo con sus bloques de madera de juguete).
- “¿No escuchas que te estamos llamando a cenar?, muchacha desobediente. ¡Merecerías un castigo! Cuando le
preguntaron qué estaba haciendo, la chiquita contestó:
- “Perdónenme papitos, estaba construyendo una linda mesita para que tú y mamá tengan donde comer cuando
sean viejitos.
¿y qué crees? El hijo se dio cuenta de que estaba en falta. La abuela volvió a tener su lugar en la mesa y fue
tratada por todos con el respeto que se merecía.
Fuente: El libro de los valores, Diario El Comercio
SESIÓN: VALORANDO A LOS ADULTOS MAYORES
Área tutorial : Personal Social Ciclo: IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes comprendan la importancia del valorar a los adultos
mayores y de manifestarlo en prácticas y actitudes concretas.
Relación con área curricular : Personal social, Educación Religiosa.
Recursos : Papelógrafo plumones gruesos de colores, maskingtape.
Se pide a los estudiantes formar un círculo para realizar la dinámica: “la caminata evolutiva”. Se les indica que
caminen libremente por el aula. Luego de unos momentos les dice que caminaremos como un pequeño de 10
meses, ¿Cómo caminan? Se les motiva a recordar cómo lo hacen a esa edad y a actuarlo, se les pide tener
en cuenta ¿Cuánto pesaban?, ¿Cómo tenían el cabello?, etc). Se les va señalando otras edades para que
hagan lo mismo: 2 años 8, 20, 40, 60, 80 años, etc.
El docente observa la forma como los estudiantes representan espontáneamente cada una de las edades,
especialmente a los adultos mayores. Podría ser por ejemplo, que representen la caminada de personas de
55 años como si correspondiera a alguien de 90.
En ese caso conviene hacerlo notar y luego dialogar al respecto.
El docente indica que se va a conversar sobre cómo son los adultos mayores.
El tutor pregunta a los estudiantes :
¿Tienen abuelitos o viven con alguna persona de 70 u 80 años?
¿Cómo son? ¿Qué hacen? ¿Qué pasa con ellos?
¿Qué les gusta hacer? ¿Qué cosas les molesta?
¿Qué diicultades tienen? ¿Cómo los trata la gente?
¿Cómo creen que se sienten?
¿Qué cosas buenas tienen? ¿Qué nos pueden enseñar?
En grupos de seis piensan en los adultos mayores que conocen y quieren. Hacen un dibujo donde se vea el
buen trato que la gente les da.
En plenaria comparten sus dibujos con el resto de la clase y luego los colocan en lugares visibles.

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El tutor destaca los aspectos signiicativos que van saliendo a partir de los dibujos y refuerza la relexión en
relación a:
Es bueno y grato tener abuelitos u otros familiares mayores que nos acompañen y ayuden.
Las personas mayores han vivido muchas cosas, tienen muchas experiencias y conocimientos que nos
pueden enseñar.
Ellos necesitan y merecen respeto y aprecio de las personas que les rodean. La falta de comprensión de
la gente y la poca valoración que a veces se les tiene, les causa mucho sufrimiento.
Entre todos responden a la pregunta:
¿Qué podemos hacer para que las demás personas traten bien a los adultos mayores? Se anotan las ideas
que salen.
Evalúan la sesión diciendo ¿Cómo se sintieron? y ¿Qué aprendieron?
Se invita a los estudiantes a poner en práctica lo conversado y hacer en la semana un reconocimiento o tener
un detalle con un adulto mayor con quien tenga contacto: un regalo, una carta, acompañarlos a algún sitio,
jugar o conversar con ellos, etc. En una siguiente sesión pueden compartir lo realizado
6.2.5. Situaciones de riesgo en la vida cotidiana de niños y niñas
Los niños pequeños suelen desarrollar sus actividades cotidianas de manera especial en el ámbito del hogar y de la
escuela, pero conforme van creciendo, lo van haciendo también, y con más frecuencia, en el espacio del barrio o la
comunidad (según la edad y las costumbres familiares y comunitarias).
Los niños, a partir de la interrelación con sus padres y otros familiares, así como con sus maestros, compañeros y
demás miembros de la comunidad educativa, van aprendiendo en forma progresiva, a reconocer situaciones que les
ofrece seguridad, les hace sentir bien y favorece su desarrollo, y a diferenciarlas de aquellas que pueden signiicar un
riesgo o peligro.
Sin embargo, por las características de nuestra sociedad y por los cambios que en ella se van dando, es evidente que
las situaciones que conllevan riesgo para los niños, han ido en aumento y tomando matices que pueden diicultar su
reconocimiento, que permita evitarlos o rechazarlos.
Resulta importante por ello, desarrollar en los niños habilidades para la identiicación de situaciones peligrosas, así
como capacidades y actitudes que favorezcan la toma de decisiones pertinentes para evitar y prevenir riesgos.
SESIÓN: APRENDO A RECONOCER SITUACIONES DE RIESGO
Área tutorial : Personal Social Ciclo: III y IV Fecha:
Lo que buscamos : Que los niños y niñas identiiquen situaciones de riesgo.
Relación con área curricular : Personal social (III c.), Ciencia y Ambiente (IV c.)
Recursos : Tiza maskingtape, cartel o papelote con listado de situaciones
El tutor inicia la sesión preguntando a niños y niñas si alguna vez les ha pasado algo peligroso, si alguna
vez han corrido algún riesgo. Conversan a partir de las experiencias que algunos niños reieren.
El tutor les dice que hablarán sobre las situaciones de riesgo que pueden correr y sobre cómo cuidarse.

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El tutor, con una tiza u otro material, traza una línea en el patio o salón, separando dos zonas, “Sí” y “NO”.
Divide a los estudiantes en dos mitades.
Explica que leerá algunas situaciones y que luego dará una palmada como señal, para que ellos salten
rápidamente a una de las dos zonas. Si piensan que lo que se dice en la situación está bien, entonces se
ponen en el lado de SI, pero si piensan que está mal o es peligroso saltan al lado del NO.
Situaciones:
ya es de noche, pero tengo ganas de quedarme a jugar un rato más en la calle aunque sea solo.
Me encuentro con mamá a la salida del colegio y nos vamos juntos a casa.
Mi hermano me dice que juguemos con fósforos en mi cuarto.
Mis amigos me llaman para jugar a la pelota.
Mi amigo me dice para irnos al parque saliendo del colegio.
Miro a ambos lados antes de cruzar una calle.
En la calle un señor que no conozco me dice que me dará un regalo si lo acompaño a su casa.
Tomo un remedio sin preguntarle a mamá.
(Para 1er grado puede ser conveniente acompañar las situaciones con dibujos).
Para cada situación hay que tener presente que:
Cuando los niños ya se han ubicado en alguno de los lados se les pregunta: ¿Por qué creen que eso está
bien? o ¿Por qué creen que eso está mal?
Es importante que el tutor evite criticar las decisiones de los niños y les ayuda a relexionar con preguntas
como: ¿Qué puede pasar si un niño se va solo a casa sin avisar?, ¿si te pasara algo, tu papá, tu mamá, o
tu profesor sabría dónde encontrarte? Se trata de esclarecer los niveles de riesgo que ofrece cada una de
las situaciones.
Luego de trabajadas todas las situaciones el tutor plantea preguntas y al mismo tiempo refuerza algunos
mensajes importantes:
Una situación es de riesgo o peligrosa, cuando nos expone a la posibilidad de sufrir algún daño corporal
(accidentes, golpes, por ejemplo) o daño emocional, cuando nos hace sentir miedo o inseguros, cuando nos
vemos obligados a hacer algo que no queremos.
Los niños deben tener en cuenta las situaciones en que sienten dudas. Los sentimientos pueden dar una
señal de alarma frente al peligro, es decir que cuando se está en una situación insegura o de riesgo general-
mente nos sentimos intranquilos, sentimos algo que no nos gusta aunque no lo podamos explicar bien. Es
importante escuchar esas señales y tomar una buena decisión para no exponernos a riesgos.
Por eso, tambien es conveniente tener en cuenta y esforzarnos por respetar los acuerdos e indicaciones de
nuestros padres y familiares para garantizar nuestra seguridad.
Juntos piensan ideas para evitar situaciones peligrosas, el tutor ayuda a escribirlas en un papelógrafo. A partir
del IV cilclo, los estudiantes también pueden escribir directamente sus ideas.
Mediante una lluvia de ideas evalúan:
¿Cómo se han sentido en esta sesión?
¿Qué les gustó más? ¿Qué no les gustó? ¿Qué cosas nuevas vimos?

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6.2.6. Prevención del abuso sexual
Se entiende por abuso sexual todo acercamiento con contenido sexual explícito o implícito de parte de una persona ma-
yor (adulto o adolescente), ya sea con engaños, chantaje o fuerza, a una niña, niño o adolescente quienes se encuentran
en proceso de maduración y desarrollo, viviendo su sexualidad tal como corresponde al período de su edad.
En ese sentido, el abuso sexual es cometido por alguien que tiene dominio, inluencia emocional o autoridad sobre dichas
personas, haciendo uso de poder, chantaje, fuerza o engaño para lograr algún propósito o beneicio sexual particular.
El abuso sexual hacia las niñas, niños o adolescentes se puede presentar bajo las siguientes modalidades: con
miradas insinuantes o lascivas, espiando cuando se baña o cambia, haciendo gestos con connotaciones sexuales,
con palabras piropos o propuestas groseras, por medio de besos en la boca u otras partes íntimas, con tocamientos
indebidos (caricias de carácter lascivo, manoseo, frotamiento), por exposición a materiales pornográicos, exhibición
de los órganos genitales, forzando a que le toque sus órganos genitales, y teniendo relaciones sexuales a través de la
vagina, ano, o boca del niño, niña o adolescente.
También se considera abuso sexual cuando el niño, niña o adolescente es explotado sexualmente en forma comer-
cial, aún cuando el abusador cuente con la supuesta participación de ellas y ellos, ya sea en relaciones sexuales y/o
ilmación de pornografía o toma de fotos, pues los mencionados niños, niñas y adolescentes no están en condiciones
de aceptar o rechazar estas actividades teniendo plena conciencia de su signiicado.
La labor de educar a los estudiantes para prevenir el abuso sexual es muy importante. Este ámbito de ejercicio del
docente preparará a las y los estudiantes para cuidarse a sí mismos frente a situaciones de riesgo de abuso sexual.
Se presenta a continuación algunas ideas centrales para la prevención del abuso sexual:
Un niño, niña o adolescente bien informado tiene menos posibilidades de ser abusado. Por ello, los niños, niñas
y adolescentes deben recibir información clara, objetiva y adecuada sobre su cuerpo, su desarrollo sexual de
acuerdo a la edad o curiosidad, esto le permitirá tener una actitud positiva de cuidado y de autoprotección sobre su
cuerpo y sus actos.
Los niños, niñas y adolescentes rodeados de cariño, amor o lazos afectivos estables, tanto en la familia como en
la escuela, tienen también menos posibilidades de ser abusados.
Es importante dar mensajes claros y precisos a los estudiantes: que su cuerpo les pertenece, que deben quererlo y cui-
darlo y que nadie, sea conocido o desconocido, puede imponerle acciones que no desea hacer o que considera malas.
Es importante enseñarles que las caricias y los abrazos son muy agradables, siempre y cuando éstas no les incomoden,
ni sean en zonas íntimas; si es así deben rechazarlas, provengan de un conocido de la casa, pariente o desconocido.
Los niños, niñas y adolescentes deben saber que no deben recibir regalos (caramelos, juguetes, etc.) de personas
desconocidas o conocidas, que le exijan luego, hacer cosas que los hacen sentir incómodos, sobre todo cuando
les piden hacerlas a solas o en secreto.
Padres y profesores deben conocer y analizar las situaciones en las que los niños, niñas y adolescentes pueden
desenvolverse por sí mismos sin riesgo y tomar medidas en aquellas situaciones en que aún necesita de su pro-
tección y cuidado.
Los padres deben acostumbrar a sus hijos a tomar las medidas de prevención necesarias antes de salir de la casa
o de la escuela, y a no aceptar invitaciones de nadie, asi les llamen por su nombre.
Alentar y enseñar a los estudiantes a pedir ayuda cuando enfrenten alguna situación difícil o problema, especial-
mente si esta implica riesgo de abuso sexual. Es menos probable que alguien intente abusar sexualmente de un
niño, niña o adolescente que muestran una actitud resuelta, con capacidad para reaccionar y decir no. También
disminuye la posibilidad cuando el agresor sabe que hay un adulto que protege al menor.
Recuerda comunicar a los padres y madres de familia que empezarás a trabajar estos temas con
sus hijos. Es recomendable que estén enterados y que reciban algunas pautas para que participen
y apoyen en esta tarea de formación.

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SESIÓN: CARICIAS AGRADABLES Y CARICIAS DESAGRADABLES
Área tutorial : Personal Social Ciclo: IV Fecha:
Lo que buscamos: Que los niños y niñas aprendan a identiicar situaciones de riesgo de abuso sexual.
Relación con área curricular : Personal social (III ciclo)
Recursos : Tarjetas de carita feliz y carita molesta para cada niño y niña, carteles o papelotes.
El tutor muestra la imagen de una mamá acariciando a su hijo. Les pregunta ¿cómo se sentirá el niño cuan-
do su mamá lo acaricia? ¿El niño está seguro allí? ¿Ustedes se sienten seguros cuando su mamá o papá
les acaricia así?
Les indica que les presentará situaciones y ellos tendrán que distinguir cuáles son seguras y cuáles son
riesgosas.
Se explica a los niños que cada uno tendrá dos tarjetas: una con carita feliz y otra una carita molesta. Leerá
situaciones y ellos levantarán la carita feliz cuando sea una situación segura y carita molesta cuando sea
de riesgo.
En cada situación el tutor pregunta a cada grupo: ¿Por qué eligen la carita feliz?,¿Por qué eligen la carita
molesta?
Situaciones:
Mamá me da la mano para cruzar la pista.
Mi tío me da un abrazo por mi cumpleaños.
En el micro un señor que no conozco me acaricia.
El médico me va a revisar y mi mamá está cerca.
El amigo de mi hermano me da un beso cuando estamos solos y me dice que es un secreto entre los
dos.
Una señora en el paradero me dice que soy muy lindo y me abraza fuerte.
Un adulto me besa de una manera extraña.
Mi tía se despide con un beso.
Es cumpleaños de papá, y mamá me dice que guardemos su regalo en secreto.
Ganamos el partido y todos los del equipo nos abrazamos.
Terminado el listado, se dialoga con los niños a partir de las siguientes preguntas:
¿Con qué caricias me siento bien?¿Qué caricias me hacen sentir mal?¿Cuándo los secretos son
buenos?¿Cuándo los secretos no son buenos o son peligrosos?
El tutor enfatiza en algunos mensajes:
a. Nuestras sensaciones físicas, nuestro cuerpo y nuestros sentimientos están conectados, cuando nos
dicen cosas o nos tocan, sentimos agrado o desagrado.
b. Hay situaciones en que debemos decir NO a las caricias y rechazarlas:
Cuando nos hagan sentir incómodos.
Cuando nos pidan que no se lo digamos a nadie.
Cuando nos ofrecen regalos o dinero si nos dejamos acariciar.
Los estudiantes expresan cómo se sintieron en la sesión dibujando una carita expresiva. Las pegan en
un lugar donde todos las vean. El tutor estará atento a identiicar los sentimientos de sus estudiantes para
apoyar u orientar.

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6.2.7. Sexismo y Discriminación por género
Sexismo:
Antes de explicar qué es el sexismo es importante conocer la diferencia entre sexo y género. Mientras que el sexo
alude a las diferencias entre varones y mujeres, es una categoría física y biológica. El género (masculino o femenino)
es una categoría construida social y culturalmente sobre las diferencias biológicas y que es aprendido por la sociali-
zación, por lo tanto puede cambiar.
Luego de esta breve aclaración se puede indicar que el sexismo es un prejuicio basado en el sexo. Es el conjunto de
actitudes y comportamientos que niegan los derechos a la libertad y a la igualdad de las personas de un determinado
sexo. En la mayor parte de los casos el sexismo se aplica al comportamiento de los hombres hacia las mujeres. Quie-
nes rechazamos el sexismo airman que, con independencia del género y del sexo, una persona debe tener derecho
a triunfar desde el punto de vista político, profesional, laboral o doméstico. Asimismo, la mayoría de los roles sociales
que en el pasado han sido relacionados con un determinado género, sean hoy de acceso para ambos sexos.
Discriminación por género:
El género inluye profundamente en el desarrollo de la personalidad, tanto a nivel moral, como intelectual y afectivo. La
inluencia del género en la persona se da desde que ésta establece vínculos con los agentes de socialización (familia,
escuela, comunidad, etc.)
La identidad de género se adquiere por un proceso en el que los niños y niñas, desde muy temprana edad, van siendo
formados para el desempeño de aquellos roles asignados socialmente, a in de que respondan a los comportamientos
esperados. A este proceso se le llama socialización de género y tiene gran relevancia en la vida personal, escolar y
familiar.
Las situaciones de inequidad generalmente se asocian con las de desigualdad, entendiendo por situación de desigual-
dad aquellas en las que varones y mujeres no tienen las mismas oportunidades de desarrollo por considerarse que
unos tienen más capacidades que otros.
En nuestro país predomina una cultura machista que promueve la desigualdad entre hombres y mujeres, es por ello
que los refuerzos sociales, en cuanto al rol de género, se ven muy inluidos por esta característica. La actividad educa-
tiva que muchas organizaciones de la sociedad civil y el Estado vienen desarrollando, está produciendo un cambio en
la forma de percibir el rol de la mujer en la sociedad. Sin embargo, la desigualdad en cuanto a la educación de las niñas
se mantiene, lo cual se releja claramente en las estadísticas del sector educación: por un lado, la todavía numerosa
población de niñas que no son enviadas a la escuela y, por otro lado, la atención prestada a la formación integral que
recibe en la escuela muestra elementos en los que se aprecia inequidad y desigualdad de oportunidades.
Es importante que los padres y madres de familia brinden un soporte adecuado a sus hijos e hijas en todo momento,
buscando promover su desarrollo integral. Así mismo, que ofrezcan apoyo de manera positiva, fortaleciendo la autoes-
tima de los niños, niñas, y adolescentes para que éstos puedan desarrollar habilidades sociales que les permita ejercer
su autonomía sin dejarse vencer por los obstáculos puestos por la discriminación de otros.
El tutor junto con sus estudiantes pueden elaborar un cartel para resaltar las ideas principales de la sesión,
colocándola en el periódico mural. Si encuentran más ideas que deseen resaltar también pueden escribir-
las, como por ejemplo:
Hay caricias que nos hacen sentir bien. Hay caricias que nos incomodan y nos hacen daño. No las aceptes.
Di que no quieres o avisa a alguna persona adulta en quien confíes.

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SESIÓN: LOS HOMBRES Y LAS MUJERES
Área tutorial : Personal social Ciclo: V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes identiiquen el sexismo como una forma de maltrato.
Que valoren el derecho de hombres y mujeres a elegir cómo quieren ser,
teniendo en cuenta los derechos de los demás.
Recursos : Pizarra, tiza
El tutor dice: hay gente que piensa que “los hombres son más inteligentes que las mujeres” ¿Qué piensan
ustedes?
Indica que a veces hay ideas negativas sobre las mujeres sólo por ser mujeres y otras ideas negativas
sobre los hombres sólo por ser hombres.
(Otra opción es que el docente lleve noticias o recortes con mensajes discriminatorios hacia la mujer o hacia
el hombre).
Se pide a los estudiantes que comenten otras cosas que se dicen de los hombres o de las mujeres. Luego
se escribe en la pizarra algunas de las siguientes oraciones:
Las mujeres son lloronas. El chico que no sabe pelear es mariquita.
Las mujeres no son buenos jefes. Los hombres no crían a los hijos, eso es de mujeres.
Las mujeres son una carga laboral cuando quedan embara-
zadas o tienen hijos.
Los niños no lloran.
Las mujeres manejan muy mal. Los chicos no deben decir lo que sienten, deben ser fuertes.
Las mujeres son débiles. Los hombres no saben cocinar.
Las chicas no son buenas en los deportes. Los chicos no pueden lavar platos.
Las chicas no son buenas para las matemáticas. Los chicos no son chismosos.
Las mujeres le quitan trabajo a los hombres. Los niños no juegan con muñecas.
Se divide la clase en grupo de chicas y de chicos, se les reparte la lista de estereotipos sobre las mujeres a
los chicos y sobre los varones a las chicas.
Conversan respecto a si son ciertos o no y cómo pueden afectar a las personas.
Cada grupo presenta en plenaria sus respuestas. El tutor refuerza algunas ideas centrales:
El sexismo hace daño a hombres y mujeres.
Hombres y mujeres tenemos capacidades.
Todas las personas tenemos los mismos derechos, por tanto podemos realizar iguales actividades.
Se puede adaptar las sesiones para III y IV ciclo indicando a los niños que entre todos dirán qué oraciones
son verdaderas y cuáles falsas, y ¿por qué?
Entre todos plantean dos oraciones que expresen lo que piensan sobre los hombres y sobre las mujeres.
Otra opción es pedirles que construyan pupiletras, uno con cualidades de hombres y otro con cualidades
de mujeres.
Durante la semana los estudiantes deberán elaborar una lista de todos los mensajes sexistas que identii-
quen en: el lenguaje cotidiano, las noticias, la publicidad, etc. Revisan sus listas en la siguiente sesión de
tutoría.

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SESIÓN: NIÑAS Y NIÑOS SOMOS IGUALMENTE IMPORTANTES
Área tutorial : Personal Social y Convivencia Ciclo: IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes identiiquen situaciones de discriminación por el género y
comprendan que todos los niños y las niñas tienen derecho a no ser discriminados por
ningún motivo.
Recursos : Historia el plato de comida, Papelote, Cartulinas y plumones para carteles
El tutor presenta en un papelote la siguiente historia:
El plato de comida
“En el comedor popular están repartiendo la comida a los niños. Hay una larga cola de niños esperando su
almuerzo. Cuando solamente falta un niño y una niña en la cola, las señoras descubren que solamente que-
da una ración de almuerzo por repartir. Las señoras entonces, deciden darle el almuerzo completo al niño
porque era hombre, y para la niña, por ser mujer, consiguen un poco de té, una fruta y un pan con queso”.
El profesor debe asegurarse que los estudiantes hayan comprendido la historia. Para ello les pedirá que
cuenten la historia con sus propias palabras señalando los personajes y hechos principales.
A partir de lo leído, se motivará a los estudiantes a relexionar sobre lo ocurrido en la historia. Para ello se
plantean las siguientes preguntas:
¿Por qué crees que las señoras del comedor popular deciden darle al niño el único almuerzo que que-
daba, y solamente té, un pan con queso y una fruta a la niña?
¿Te parece justa esa repartición? ¿Por qué?
¿Cómo crees que se sintió la niña?
¿Qué hubieras hecho tú si tuvieras que repartir el plato de comida entre los dos niños? ¿Cómo lo repar-
tirías? ¿Por qué?
A partir de las preguntas se promueve el diálogo con los niños. Se refuerzan algunos mensajes centrales:
TODOS LOS NIÑOS y NIÑAS TIENEN DERECHO A NO SER DISCRIMINADOS.
LOS NIÑOS y LAS NIÑAS DEBEN TENER IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
Se propone a los estudiantes dramatizar la historia leída, dándole otro inal.
Se cierra fortaleciendo la siguiente idea:
“Si los derechos de los niños se cumplen en su vida, ellos crecerán felices, sanos y fuertes.”
El tutor tendrá presente evidenciar estos mensajes en las actitudes hacia los estudiantes durante el desa-
rrollo de las diferentes actividades curriculares. Informará a los demás docentes acerca de las conclusiones
formuladas en esta sesión de tutoría.
En otros cursos niños y niñas pueden elaborar carteles en defensa de sus derechos y diciendo no a la dis-
criminación, para después pegarlos en sitios visibles en el aula o la escuela.

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6.2.8. Discriminación por VIH y SIDA
¿Qué es el VIH y SIDA?
VIH son las iniciales del Virus de la Inmunodeiciencia Humana, es el virus que causa el SIDA (Síndrome de Inmuno
Deiciencia Adquirida). No todos los que tienen el VIH tienen SIDA, pero todos los que tienen SIDA sí tienen el VIH.
El VIH se transforma en SIDA cuando el sistema inmunológico se debilita tanto que el cuerpo se infecta con varias en-
fermedades como por ejemplo, tuberculosis y herpes. Estas enfermedades se llaman ‘infecciones oportunistas’ porque
utilizan la oportunidad provista por el VIH para infectar el cuerpo. Son éstas y otras enfermedades las que matan a la
persona, y no el VIH o el SIDA en sí.
La principal diferencia es que la persona con VIH no tiene síntomas y se siente totalmente sana y la persona que está
en la etapa SIDA presenta síntomas y se siente enferma. Pueden pasar muchos años para que la infección del VIH
llegue a la etapa SIDA.
¿El VIH se transmite o se contagia?
El VIH NO se contagia, se transmite. Para que haya un contagio debe existir un agente que lleve la bacteria de un
cuerpo a otro, por ejemplo se contagia la gripe, el sarampión, la varicela, la tuberculosis entre otros. Si estás cerca de
una persona con VIH NO te contagiarás de nada.
La transmisión del VIH ocurre por el comportamiento de una persona, por ejemplo al tener relaciones sexuales sin
protección, recibir una transfusión de sangre contaminada, gestar y lactar a un niño siendo portador del virus que
causa el SIDA.
¿Cómo se transmite el VIH?
El virus que causa el SIDA se transmite de 03 maneras:
A través de una relación sexual (oral, anal o vaginal) sin protección (sin preservativo o condón) o si el preservativo ha
sido mal fabricado, o está deteriorado, o no se usa correctamente.
Al compartir jeringas contaminadas o a través de transfusiones de sangre que no se han sometido a exámenes y que
contienen el VIH.
De madre a hijo: Durante el embarazo, en el momento del parto o a través de la lactancia materna.
No se transmite:
Conversando.
Jugando.
Usando servicios higiénicos.
Usando la piscina.
Compartiendo juguetes.
Abrazándose.
Compartiendo la cama.
Compartiendo alimentos o el mismo comedor.
Estrechándose las manos.
Un niño VIH positivo, al igual que cualquier otro niño necesita y debe tener amigos en la escuela, compartir con ellos jue-
gos y otras actividades, además de frecuentar lugares de recreación donde pueda respirar y disfrutar de aire fresco y del
sol. Todo esto es muy importante para su salud mental y física. Por ello en las escuelas, los maestros deben sensibilizar
y dar a conocer a la comunidad educativa, que un niño con VIH positivo tiene derecho a convivir con otros niños en un
ambiente seguro y amigable.
Un niño con VIH y SIDA tiene exactamente los mismos derechos que los otros niños. Si los derechos de los niños se
cumplen en su vida, ellos amplían sus posibilidades de crecer sanos, fuertes y felices.

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SESIÓN: SIENDO SOLIDARIOS CON LOS NIÑOS CON VIH Y SIDA21
Área tutorial : Personal Social y Convivencia Ciclo: III y IV Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes muestren aprecio y solidaridad con los niños y las niñas que
viven con VIH y SIDA.
Relación con área curricular : Personal social, Educación Religiosa
Recursos : Instructivo con cuento, hojas de papel.
El tutor anunciará a los estudiantes que van a escuchar un cuento donde los niños aprenden a jugar con
todos los niños, sin dejar de lado a ninguno. Se les invita a sentarse en semicírculo para que empiece la
narración del cuento “Solidarito y los juegos”
El tutor inicia la lectura (anexo )
Terminada la lectura hace las siguientes preguntas:
¿Quiénes son los personajes del cuento?
¿Quién es el héroe? ¿Por qué?
¿Quién es “Saludcito”? ¿Qué pasa con él? ¿Cómo se habrá sentido?
¿Cómo se hubieran sentido ustedes si les pasara lo mismo que a Saludcito?
¿Cuál fue el plan de “Intrigosa” y “Sombra” para destruir la bella amistad de estos niños?
¿Qué les dice “Solidarito” a los niños sobre el VIH y SIDA?
¿Qué le prometen los niños a “Saludcito” cuando lo encuentran llorando y solo en el bosque?
¿Qué debemos hacer nosotros si conocemos a un niño con VIH y SIDA?
Después de recoger las respuestas y opiniones se refuerza los siguientes mensajes centrales:
Una enfermedad nunca debe ser motivo para dejar de ser buen amigo. Al contrario, cuando un amigo fal-
ta al colegio o no juega con nosotros por alguna razón es una oportunidad para acercarnos y ayudarlo”.
Todas las personas necesitamos un grupo de amigos con quienes compartir nuestras alegrías y viven-
cias, así como jugar, sentirnos queridos y acogidos.
La solidaridad es muy importante. Si un niño es solidario está más cerca de las personas y se siente más feliz.
Es importante respetar a todos los niños y reconocer que tiene el mismo derecho que nosotros a sonreír,
jugar y aprender.
Si hay un niño VIH positivo en mi escuela, tengo la gran oportunidad de ser su amigo y ser solidario con él
o ella.
Se invita a los niños a hacer un dibujo sobre alguna parte del cuento que les impresionó o les gustó más.
Dibujan los personajes como los imaginan.
En casa muestran a sus familiares los dibujos de los personajes y les narran el cuento.
(21) Tomado de IES y otros (2005).
ANEXO
Solidarito y los juegos
En el “planeta de la Solidaridad viven unos niños llamados Paz, Alegría, Fortachín y un perrito llamado Amistad, y siempre se
divierten con sus juegos.
Fortachín pisó accidentalmente la cola del perrito Amistad. Solidarito, el súper héroe, llegó preocupado y dispuesto a curarlo.
Solidarito los protegía porque ellos son las virtudes que tanto necesita el planeta tierra. Los niños tenían deseos de conocer la
tierra, Solidarito dijo que los llevaría para que conozcan a otros niños.

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Intrigosa, es una bruja que utiliza sus mentiras para separar a los niños y cierto día les dijo:
“Solidarito no los llevará al planeta tierra, les está engañando, además ahí no hay niños.”
Solidarito les explicó que el sí cumple lo que dice y para demostrarles que en la tierra sí hay niños, ha traído a Saludcito, para
que se conozcan.
Intrigosa busca a Sombra, que todo lo sabía. Sombra descubrió que Saludcito tiene una infección llamada VIH/SIDA.
Tú tienes que mentirles y decirles que se contagia con solo tocarlos –dijo Sombra-. En el planeta tierra nadie quiere jugar con
los niños que tienen el VIH/SIDA ja, ja, ja.
“Saludcito tiene VIH/SIDA y va a morir y ustedes también si siguen cerca de él” – les dijo Intrigosa a los niños-. Los niños se
apartaron de Saludcito.
Saludcito, fue a esconderse al lado oscuro del bosque.
Intrigosa había dejado a todos los niños muy tristes. El perrito Amistad desconcertado por la situación llamó a Solidarito.
El VIH/SIDA no se contagia por abrazar, besar o acariciar –les explicó Solidarito.
Los niños comprendieron que podían jugar con Saludcito y siempre quererlo.
Todos buscaron a Saludcito en el lado oscuro del bosque. Cuando lo encontraron lo abrazaron y prometieron que nunca
rechazarían a nadie por tener el VIH/SIDA.
Solidarito llevó a Saludcito al planeta tierra para que tome sus medicamentos... Saludcito prometió regresar para seguir com-
partiendo sus juegos.
6.2.9. Violencia contra la mujer
De acuerdo a las estadísticas de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), una de cada tres mujeres, en algún
momento de su vida, ha sido víctima de violencia sexual, física o psicológica. Se puede concebir la violencia contra las
mujeres como un conjunto de actos que causan daño o sufrimiento de índole físico, mental o sexual, incluidas las ame-
nazas de tales actos, la coerción o las privaciones arbitrarias de libertad, se den en la vida pública o en la privada.
La educación juega un papel fundamental para conseguir el cambio de actitud que se necesita para la erradicación de
este problema. Ésta debe promover valores igualitarios para evitar confrontaciones y formas de solución con predominio
de la fuerza, y, promover a cambio el camino del diálogo. Es necesario que la educación incida en la autonomía personal
y los valores de igualdad, respeto y comunicación.
Por este motivo, la escuela y sus docentes deben promover un clima de convivencia en el que se logre asumir plenamen-
te relaciones de igualdad y respeto a la persona independientemente de su sexo.
Desde el Ministerio de Educación se trabaja el tema de la violencia contra la mujer a través de un enfoque de equidad
de género, del abordaje de los derechos de las mujeres y las niñas, de los factores asociados a la violencia hacia la
mujer, el marco normativo nacional e internacional, la construcción social de lo masculino y femenino y las consecuen-
cias de la violencia en la vida de mujeres y niñas.
ANEXO
MITOS SOBRE VIOLENCIA CONTRA LA MUJER
EL MALTRATO ES UN HECHO AISLADO. Nada más lejos de la realidad, con frecuencia nos encontramos frente a casos de
maltrato.
A LAS MUJERES NO LES IMPORTA, SI NO SE MARCHARíAN. La falta de recursos económicos y de apoyo, el miedo a las
amenazas o a la pérdida de los hijos, son sólo algunos de los factores que fuerzan a las mujeres a soportar durante años el
maltrato.
OCURRE EN FAMILIAS DE BAJOS INGRESOS y BAJO NIVELCULTURAL.Afecta a mujeres de toda condición, independien-
temente del estatus económico o social. Lo que es cierto es que las de mayores posibilidades soportan durante menos tiempo
una situación de maltrato.
LAS AGRESIONES FíSICAS SON MÁS PELIGROSAS QUE LAS PSíQUICAS. Las agresiones psíquicas pueden tener mayor
riesgo ya que la mujer pierde su autoestima y capacidad para decidir por sí misma.
SON INCIDENTES DERIVADOS DE UNA PÉRDIDA DE CONTROL MOMENTÁNEA. La violencia no es producto de un pro-
blema ocasional, ya que una vez solventados los obstáculos no desaparece.
ES UNASUNTO QUE NO DEBE DIFUNDIRSE. Es necesario romper con la falsa idea de que como ocurre dentro de un hogar
es un asunto íntimo y privado. Su origen no es un problema familiar sino una cuestión de dominio del hombre frente a la mujer.
ES MEJOR QUEAGUANTEN SI TIENEN HIJOS. Por el contrario, si la pareja tiene hijos han de alejarse del maltratador ya que
probablemente acabe abusando también de ellos. Una educación en un ambiente violento conduce a interiorizar la violencia
como instrumento de la vida cotidiana.
EL AGRESOR ES UN ENFERMO y NO ES RESPONSABLE DE LO QUE HACE. El alcohol y otras sustancias actúan como
desinhibidores, como excusa del agresor y como elemento para justiicar su violencia, pero en ningún caso es una causa.
LAMUJER ES LAQUE PROVOCALAAGRESIóN. No se puede hacer una aseveración como ésta, considerándola una verdad
a priori, además, nunca está justiicado el uso de la violencia.

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SESIÓN: MITOS ACERCA DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER
Lo que buscamos : Que los estudiantes tomen conciencia que la violencia contra las mujeres es una falta
grave y que nada la justiica.
Recursos : Noticias de periódicos. Tarjetas con Oraciones/ Mitos sobre violencia contra la
mujer.
El tutor lee a los estudiantes algunos encabezados de noticias de periódico referidas a actos de violencia
contra las mujeres y les pregunta:
¿Qué nos muestran estas noticias? ¿De qué tratan?
¿Alguna vez han escuchado de casos parecidos?
Les propone analizar y relexionar sobre este tipo de situaciones.
Les indica que les presentará tarjetas con oraciones. Que dichas oraciones no necesariamente son correc-
tas y que ellos y ellas deberán analizarlas en parejas y dar su opinión.
Oraciones:
“Si una mujer es golpeada por su esposo, ella debe soportarlo porque vive con él”.
“Si a una mujer le pegan, debe guardar silencio y no denunciarlo”.
“Si un hombre pega a su mujer, ella debe soportarlo por sus hijos”.
(En el anexo encontrará un apoyo para elaborar más oraciones que podrá adaptar a su realidad).
En el grupo general algunos voluntarios expresan sus opiniones y se dialoga en forma respetuosa.
Será importante que a lo largo de la conversación el tutor esté atento a identiicar si algunos niños relacionan
estas vivencias con sus experiencias familiares. Si así fuera, es necesario ofrecer apoyo, indicando en pri-
mer lugar que esa situación no es responsabilidad de los niños y que corresponde a los adultos resolverlo.
Conviene que durante el desarrollo de esta actividad se refuercen permanentemente algunos mensajes
centrales:
Nadie tiene derecho a maltratar física, psicológica o de cualquier forma a otra persona.
Los problemas pueden resolverse de forma no violenta. Todos podemos hacerlo.
Los niños y las niñas pueden aprender a relacionarse con respeto, de forma pacíica.
Entre todos y con ayuda de su tutor anotan diferentes formas en que puede mostrarse el respeto y buen
trato hacia las mujeres.
Por lo delicado del tema tratado, es importante hacer una evaluación respecto a:
¿Cómo se han sentido durante la sesión?
Buscan en los periódicos noticias donde se vea el buen trato hacia las mujeres.
Esta actividad puede ser complementada en el área de comunicación integral, haciendo análisis de men-
sajes gráicos, o pidiendo que produzcan un texto (historia) en base a la noticia. En esa misma área se les
puede pedir que elaboren un slogan referente al tema. Lo colocarán en clase o en algún lugar visible del
colegio.

91
6.3 SESIONES PARA EL ÁREA ACADÉMICA
Desde esta área el docente puede dialogar con sus estudiantes respecto a cuáles son los cursos que les gusta más,
cuáles menos y por qué, cuáles comprenden más, cuál les parece difícil e identiicar las razones de ello. Luego pueden
compartir alternativas o estrategias para mejorar esa situación.
Se puede conversar con los chicos sobre sus hábitos cotidianos de estudio y a partir de ello identiicar aspectos a
reforzar de manera práctica en la hora de tutoría. Algunos de los aspectos sobre los que se puede indagar son: lugar
donde estudian, horario en que lo hacen, proceso que siguen para estudiar, presencia o ausencia de personas de
apoyo, hábitos o actividades que pueden dispersarlos y les diiculta la concentración, el papel que tiene la televisión
en el aprendizaje, etc.
A partir de contar con información previa sobre las diicultades que el grupo presenta para el estudio, el tutor puede
desarrollar con los chicos ejercicios y juegos que motiven y estimulen la memoria (visual, auditiva), la atención con-
centración, la capacidad de análisis, de razonamiento, de planiicación, de estrategia, etc.
Se busca apoyar a los estudiantes en el ámbito académico para que logren pleno rendimiento en sus
actividades escolares, y prevengan y superen posibles diicultades.
6.3.1. Estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio22
Las estrategias de aprendizaje y los hábitos favorables para el estudio, son indispensables para que los niños logren un
buen rendimiento académico y por ende, para una vida productiva. Las estrategias de aprendizaje le permitirán ir toman-
do, de manera creciente, responsabilidad y control sobre su propio aprendizaje y logre “aprender a aprender” El manejo
de estrategias, técnicas y hábitos, inluirán en la relación del niño consigo mismo, con la familia, los pares y el colegio.
En relación consigo mismo, el niño experimenta satisfacción por haber cumplido; con la familia mejoran las relaciones y
dispondrá de mayor tiempo para compartir otro tipo de actividades. Los pares, por su parte, reconocerán al niño como
capaz y el colegio, como un estudiante que está a la altura de las expectativas y que se esfuerza por cumplir con las
demandas.
Se sabe que los niños tienen una tendencia a ir postergando las tareas que le resultan más difíciles, pero si se ha
preestablecido un cierto orden y organización, en cuya creación el niño siente que ha sido partícipe; probablemente
sentirá mayor grado de compromiso con la tarea y esfuerzo requerido. Frente a la necesidad de desarrollar hábitos
de estudio y de promover el uso de estrategias de aprendizaje en los niños, es importante que los padres y maestros
tengan ciertas prácticas y actitudes, por lo que se plantea:
a. Es importante conversar para llegar a acuerdos con el niño sobre cómo serán los hábitos de estudio de ahora en
adelante, considerando las obligaciones que a cada uno competen, pero también recalcando los beneicios de este
cambio (rol modelador).
b. El niño debe tener oportunidad de hacer propuestas desde lo que para él es importante. Por lo general, sus pro-
puestas son bastante sensatas, y a veces incluso, pueden ser más estrictos en las exigencias.
c. Es útil generar incentivos cuando el niño cumple lo acordado , por ejemplo salir a algún lugar especíico en familia
o tener más tiempo para jugar (estrategias motivacionales), así como también cierta pérdida de privilegios cuando
no hay cumplimiento.
d. Se sugiere fomentar una actitud positiva, lo más motivadora posible. Si el niño ve que para el adulto es una tarea
conlictiva apoyarlo en su proceso de formación de hábitos de estudio, difícilmente percibirá la situación como
agradable y/o estimulante.
e. El lugar y los tiempos de estudio (estrategias de regulación), deben ser regulados en forma paulatina. Los
cambios de hábitos son difíciles, por tanto, deben ser graduales.
f. Es muy importante que los padres y maestros fortalezcan ciertas actitudes, como conservar la serenidad, la
capacidad de controlar la rabia y la angustia a través del desarrollo de una actitud estimulante y positiva. Los niños
necesitan padres y maestros generosos que les dediquen tiempo, reconociendo explícitamente sus logros. Importa
reconocer las conductas positivas, ofrecer refuerzos variados y estimulantes para el niño. Se debe fortalecer la
autoestima y emplear recursos novedosos y creativos acordes con el estilo de aprendizaje del niño.
g. Ofrecer seguridad y comodidad: descubrir y aprovechar su estilo de aprendizaje y comunicación. Resaltar oportu-
nidades para que disfrute y demuestre un buen desempeño.
(22) Adaptado de Milicic, N. y Anais, M.J. (2005).

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Para lograr un mejor rendimiento escolar:
Es importante prestar atención a los hábitos generales de vida, pues tienen un gran impacto en el rendimiento de los
niños. El ciclo del sueño es un factor decisivo en la conducta, la retención de la información y la capacidad general
de aprender del niño. Las horas de comida, las horas de esparcimiento y los espacios libres y sin conlicto en familia,
favorecen el equilibrio emocional. Un ejemplo concreto remite a tener horarios para acostarse y levantarse, para limitar
la televisión, la cual representa una fuente de distracción externa muy potente para el menor.
Se debe favorecer que el niño tenga momentos para realizar alguna actividad física, ello le ayuda a controlar el estrés
y el cansancio.
Según la edad, los niños pueden empezar a trabajar estrategias de elaboración: subrayado, notas al margen, resúme-
nes o esquemas que les ayude a ordenar y comprender la información, a reforzarla y recordarla mejor.
Es muy importante el repaso de lo visto en clase, dentro de las ocho horas siguientes, pues ello modiica, de forma
importante, la curva del olvido.
Si el niño no tiene tarea, es importante mantener el hábito de estudiar en ese momento haciendo actividades especí-
icas de refuerzo.
El niño debe tener un lugar de trabajo cómodo y limpio. Este lugar debe tener en la medida de lo posible, buena ilu-
minación y ventilación. De preferencia la iluminación debe venir del lado opuesto a la mano con la que escribe, debe
haber suiciente oxígeno en el lugar para permitir que el cerebro piense.
Antes de estudiar, la alimentación no debe ser pesada porque puede producirle pereza, y diicultarle la concentración.
Conviene evitar las distracciones en el lugar de estudio. La televisión, el radio (en volumen alto), revistas o juguetes
pueden distraerlo. Dependiendo de cada niño, encontraremos que algunos sólo se pueden concentrar en silencio
absoluto, mientras que otros necesitan un poco de ruido para no aburrirse.
SESIÓN: ASÍ ESTUDIO MEJOR
Lo que buscamos : Que los estudiantes se motiven a crear condiciones adecuadas para estudiar,
evitando situaciones que los distrae.
Recursos : Instructivo sobre la historia de Alonso, papelógrafo, plumones
El tutor cuenta la historia de Alonso (Anexo) donde se presentan las diicultades que tiene para estudiar y
hacer las tareas escolares en casa.
Pregunta luego al grupo:
¿Qué pasó con Alonso?
¿Por qué no pudo cumplir su tarea?
¿Qué fue lo que le impidió realizar su tarea?
¿Cómo se sintió Alonso?
Pide a los estudiantes que individualmente piensen y escriban cuáles son las diicultades que encuentran al
momento que tienen que estudiar, aquellas actividades o situaciones que les distrae.
Luego en plenaria, entre todos conversan sobre lo que cada uno escribió.
Piensan juntos de qué manera podrían cumplir mejor sus tareas, evitando que otras actividades les distrai-
ga. Escriben sus ideas en un papelógrafo.
Recogiendo lo expresado por sus estudiantes, el tutor refuerza algunas ideas centrales:
Para estudiar mejor es importante contar con un ambiente adecuado (tranquilo) y tener una dedicación
exclusiva, dejando de lado otras actividades.

93
Cada cosa tiene su momento y si nos organizamos bien podremos cumplir nuestras tareas escolares y
disfrutar también de las actividades que nos gustan.
De acuerdo a la edad, características y necesidades de su grupo, el tutor presenta y motiva a sus estudian-
tes a usar algunas de las estrategias señaladas en el texto de apoyo de la sesión.
Entre todos crean una nueva historia para Alonso (en forma verbal), en donde se vea su capacidad de or-
ganización para el estudio y su satisfacción personal por sus avances. Evalúan:
¿Cómo se han sentido?
Indican una cosa que hayan aprendido
En la siguiente sesión pueden retomar la nueva historia de Alonso y escribirla en un papelógrafo. Lo colocan
luego en un lugar visible del salón para que los inspire permanentemente. Posteriormente los estudiantes
pueden elaborar dibujos que expresen la nueva historia de Alonso.
Para una siguiente sesión chicos y chicas pueden traer elaborado su horario personal irmado por sus pa-
dres y compartirlo en el aula. Previamente se puede haber explicado a los padres sobre la importancia del
horario y sobre la ayuda que ellos pueden ofrecer a sus hijos para su elaboración y cumplimiento.
ANEXO
LA HISTORIA DE ALONSO
Hoy día a Alonso le han dejado tareas de comunicación y lógico-matemáticas. Él acaba de regresar del colegio. Llega
con mucha hambre, por eso se sienta rápidamente a almorzar. Como está un poco cansado se sienta en un sillón de su
sala y prende la televisión. Sin darse cuenta ha estado viendo sus programas favoritos casi dos horas. Escucha enton-
ces la voz de su mamá que le dice: “Alonso ¿y las tareas?” El le contesta: “Ahorita mami”, sin embargo no se decide a
apagar la televisión, hasta que viene su mamá y no le queda más remedio que apagarla.
Coge sus cuadernos y se sienta en el mismo sillón de la sala, a pesar de que sabe que allí no hay mesa para poner los
cuadernos y que además su hermanita y su amiga juegan siempre en ese lugar.
Cuando está empezando a hacer sus tareas su hermanita pasa corriendo, él se voltea a hablarle. Al rato llega la vecina
y su mamá la hace pasar a la sala, Alonso vuelve a distraerse escuchando la conversación entre ellas.
Cuando la señora se va, Alonso empieza a leer su libro, pero a los 5 minutos se para y prende la radio para escuchar
la música que le gusta. Vuelve a mirar su libro, pero la música le agradaba tanto que decide ir y levantar el volumen.
Alonso ahora se mueve y baila al ritmo de la música. Su mamá llega y le dice que baje el volumen o tendrá que apagar
la radio. Alonso decide bajar el volumen.
Ahora empieza en total silencio a realizar la tarea, pero en ese momento recuerda que le gustaría ir un rato a Internet
cuando termine la tarea. Ahora Alonso está intentando concentrarse en la lectura de comunicación, pero sus pensa-
mientos están en su juego favorito de internet.
En esos momentos viene su tío y dice que se irá al supermercado, Alonso entonces le dice a su mamá para acompa-
ñarlo. Su mamá le recuerda la tarea. Alonso le dice que lo terminará cuando regrese.
Cuando Alonso regresa, ya son las 8 de la noche, llega con hambre y se sienta a cenar. Mira sus cuadernos pero ya se
siente cansado y como su papá está en esos momentos viendo la televisión, el no puede resistir las ganas de ponerse
a mirar también. Alonso se siente mal de no haber terminado la tarea, pero está muy cansado y se va a acostar.

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6.3.2. La televisión y los niños23
Nadie puede negar que la televisión constituye uno de los pasatiempos preferidos y de mayor inluencia en la vida de
niños y adolescentes. Es al mismo tiempo una fuente de acceso a la información y al contacto con otras realidades,
otras culturas, otras costumbres.
Pero, así como la televisión entretiene, informa y acompaña a los niños, puede también convertirse en una inluencia
indeseable, si no se consideran condiciones para que los niños desarrollen una mirada crítica de sus contenidos, así
como una adecuada administración de uso. En este sentido podemos decir que el tiempo que se pasa frente al televi-
sor es tiempo que se le resta a otras actividades importantes, tales como la lectura, el desarrollo de tareas escolares,
el juego, la interacción con la familia y las relaciones con otras personas.
Bajo la tutela de los medios de comunicación (donde la televisión tiene un papel preponderante) y a una edad cada
vez más temprana, encontramos que los niños están recurriendo a la violencia, no como último sino como primer
recurso para resolver los conlictos.
Teniendo en cuenta que la televisión es una realidad y no va a desaparecer; más que juzgarla como una forma de
utilización del tiempo libre puramente negativa, debemos aprender a usarla mediante la selección acertada de los pro-
gramas y facilitando el diálogo e intercambio entre los miembros de la familia, asumiendo una actitud activa y crítica
ante ella24
.
El siguiente cuadro nos presenta algunos aportes importantes para el análisis y el accionar concreto:
(23) Adaptado de: Levine, M.
(24) Tomado de http://www.latarea.com.mx/articu/articu0/castillo0.htm
Efectos emocionales Causa Solución
Cansancio: el niño no juega, sólo
quiere estar sentado.
El niño se desveló viendo televisión.
El niño ve televisión en postura inadecua-
da. La televisión se ve de modo inadecua-
do
Establecer normas para el uso de la televisión.
Señalarle que debe sentarse correctamente también cuando
vealatelevisión.Latelevisióndebeverseconlapantallaalaal-
turadelosojos,nimásarriba,nimásdebajodenuestracabeza.
No deberá verse en una habitación oscura. La pantalla no
debe relejar la luz de focos o ventanas.
Asombro y complejidad. Escenas de violencia o conlicto sexual
que el niño no puede manejar por su gra-
do de madurez.
Educación sexual adecuada; comunicación con el niño.
Darle la posibilidad de que exprese todas las dudas que
tenga y responderle.
Insensibilidad a las cosas simples y
valiosas. Se teme que a las nuevas
generaciones sólo les interese lo
extraordinario, muy violento o muy
sensual.
Los programas de televisión presentan
ahora escenas mucho más violentas y con
más sexo. Hay indicios de que los espec-
tadores necesitan cada vez más dosis de
violencia y sexo para emocionarse.
Fomentar en el niño el gusto por lo simple, natural, bello,
tranquilo. Hacerle caer en la cuenta de que muchas situa-
ciones de violencia pueden solucionarse de otras maneras.
Por ejemplo, con el convencimiento se logran mejores re-
sultados que recurriendo a las armas.
Miedo, angustia, temor. El miedo que producen algunas series sue-
le ser mayor mientras más se acerquen las
escenas a las que nos dan miedo en la vida
real: lo desconocido, la soledad. Por eso,
podría impresionarle más una cortada que
un balazo.
Procurar que el niño no vea programas para los que pensa-
mos que no está maduro emocionalmente. Por ejemplo, se-
ries policíacas. Enseñarle a identiicar si puede o no seguir
viendo un programa que le está causando temor y angustia.
Alentarlo para que exprese lo que siente.
El niño se puede volver pasivo,
desinteresado e incapaz de reali-
zar cualquier esfuerzo, sea físico o
mental.
La televisión presenta al niño programas
totalmente elaborados que él no tiene más
que ver. El niño no interviene en la produc-
ción del programa. Sólo se sienta a verlo.
Procurar que el niño realice actividades creativas. Fomentar
el desarrollo de sus capacidades. Tratar de que se sien-
ta seguro, amado y aceptado en la familia .Discutir con él
sobre los programas de televisión críticamente. Es decir,
a comentar en familia lo que ahí se muestra, a utilizar el
propio criterio o reunir a los padres, en vez de aceptar los
mensajes pasivamente.
Formas novedosas, a veces muy
crueles con que los niños ejercen la
violencia contra sus semejantes.
La televisión enseña a los niños cómo
agredirse.
Ayudar al niño a dominar sus impulsos agresivos, a desem-
bocarlos de otra manera. Que conozca los efectos reales
que puede provocar una agresión.

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Imitación. Imitación de personajes favoritos, sean o
no positivos.
Intentar que las personas que conoce y le son cercanas
sean modelos más fuertes que los de la televisión. Crítica
constante de las acciones de los personajes de televisión,
de modo que el niño entienda.
Apatía y pasividad ante los hechos
violentos que presencia en la vida
real: el niño se convierte en espec-
tador pasivo en la vida cotidiana.
Exceso de violencia o de programas vio-
lentos que el niño ve por televisión.
Preguntarse y preguntar al niño qué haría si presenciara
tal escena en la realidad, y comentar con él la actitud ade-
cuada.
El niño actúa, ante determinada
situación, de la misma manera
agresiva que actúa un personaje de
televisión que ha visto, en vez de
razonar sus actos.
Fuerte atracción hacia modelos que pre-
senta la televisión. Ver televisión sin re-
lexionar en lo que nos presenta.
Preguntarse ante una escena violenta: ¿Actuaría yo así?
¿En qué otra forma se hubiera podido solucionar este pro-
blema?
Dispersión de conocimientos. El
niño no puede distinguir lo que sirve
y lo que debe desechar. No puede
integrar la información ni relacionar-
la con sus conocimientos anteriores.
Confundir realidad y fantasía.
La televisión nos presenta mucha infor-
mación de manera dispersa, incompleta.
La televisión presenta cosas fantásticas
con mucho realismo.
Tratar de señalar, mientras vemos un programa, lo
que se acerque más a los intereses de los niños y
a nuestro propios intereses. Los maestros, en cla-
se podrán discutir con los niños y completar la in-
formación que haya dado determinado programa.
Ayudar al niño a ver los programas de televisión,
de tal manera que distinga lo fantástico de lo real.
Vigilar los programas que ve el niño.
Efectos emocionales Causa Solución
SESIÓN: APRENDIENDO A VER TELEVISIÓN
Área tutorial : Académica Ciclo: V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes relexionen sobre el uso diario que hacen de la televisión y
se motiven a administrar de mejor manera su tiempo.
Que identiiquen y se motiven a desarrollar actividades alternativas a la TV.
Recursos : Hoja con casos, icha “Nos quedamos sin tele”, papelógrafo, plumones
El tutor dibuja lentamente una televisión en la pizarra, creando expectativa en el grupo. Luego pregunta a
sus estudiantes:
¿Qué les parece la televisión? ¿Les gusta?
¿Cuánto tiempo ven televisión cada día?
A partir de las respuestas de chicos y chicas (que seguramente evidenciarán gran aprecio por la televisión)
el tutor reiere el gran invento que es, por la diversión que ofrece y por todo lo que nos puede enseñar.
Les pide que, sin embargo, escuchen con atención los casos que leerá un compañero.
El tutor pide a un estudiante que lea los siguientes casos:
CASO Nº 1: Juan es un chico de 10 años. Le encanta ver la tele, sobre todo los dibujos animados. Suele
hacer los deberes con la tele encendida. A veces se queda viendo televisión hasta muy tarde, a pesar de
que al día siguiente debe asistir al colegio.
CASO Nº 2: Isabel tiene 11 años. Antes salía a jugar con sus amigas, sobre todo los sábados por la tarde y
la pasaba muy bien. Ahora, cuando las amigas la llaman, siempre pone la excusa de que tiene que estudiar.
A veces es verdad, pero lo que pasa en realidad es que no quiere perderse sus programas favoritos en la
tele.

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Ficha: “NOS QUEDAMOS SIN TELE”
Imagínate que se está desarrollando una gran huelga: “La huelga de la tele”: Durante toda la próxima semana,
incluidos sábado y domingo, ¡los televisores no trabajarán! Piensen qué actividades realizarán durante la semana que
durará “la huelga de la tele” en las horas que suelen ver televisión:
1.- _____________________________________________
2.- _____________________________________________
3.- _____________________________________________
Pide a los estudiantes que opinen sobre los casos escuchados. Les ayuda preguntando:
¿Qué pasa con estos chicos? ¿Qué diicultad tienen?
¿A ustedes les ha sucedido esto alguna vez?
Conversan al respecto.
El tutor organiza a los estudiantes en grupos para que trabajen la icha: “Nos quedamos sin tele”.
Luego presentan el contenido de sus ichas a todo el aula.
El tutor refuerza mensajes usando la siguiente expresión:
“Como verán, no era una tragedia quedarse sin tele. Hay muchas cosas estupendas que se pueden hacer
a cambio de la tele.”
Se les pide que identiiquen entre las actividades que acaban de enumerar, una que merezca la pena rea-
lizar aunque la “tele” sí funcione. La escriben en una hoja grande y la pegan en un lugar visible del salón
para tenerla presente.
El docente precisa para todos los estudiantes la siguiente idea:
La televisión puede darnos beneicios, siempre que tengamos un horario adecuado (no más de dos horas
al día) y sepamos seleccionar los programas que nos enriquezcan y nos den sana diversión.
Se les propone que desarrollen la ichas: “Vamos a sacarle partido a la Tele”. En la siguiente sesión de
tutoría la comparten.
FICHA: “VAMOS A SACARLE PARTIDO A LA “TELE”.
En sus casas, realizarán un pequeño trabajo de investigación: harán una lista de programas de televisión
que pueden ayudarnos en alguno de nuestros cursos escolares.
PROGRAMAS DE TV CANAL DÍA Y HORA AREA CURRICULAR

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6.4. SESIONES PARA EL AREA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL
En esta área, los tutores, teniendo como base el conocimiento previo de sus estudiantes pueden identiicar situaciones,
actividades o prácticas saludables y no saludables y a partir de ello motivar el diálogo sobre sus vivencias cotidianas.
Un eje importante se relaciona con las actividades recreativas que podrían implicar algún riesgo si no se dosiica su
uso, tales como los juegos electrónicos. Se requiere indagar el tiempo que le dedican, el tipo de juegos que practican,
relexionar sobre los efectos que pueden tener en su salud física y mental, así como en su rendimiento escolar. Se
puede promover la relexión y análisis de casos de personas que consumen droga, partiendo de aquello que los estu-
diantes conocen al respecto. Resultará importante identiicar con ellos los efectos negativos que las drogas producen
en la salud, para luego motivarlos y darles oportunidad para que imaginen y refuercen una imagen positiva de sí mis-
mos, que les permita prevenir y rechazar riesgos.
Otro eje de trabajo se relaciona con el consumo de alimentos buenos para la salud y alimentos dañinos. Desde la
tutoría se puede realizar el seguimiento a las prácticas concretas a partir de la supervisión de loncheras por ejemplo.
Es importante conversar sobre la importancia de elegir los mejores alimentos. En ese mismo sentido es importante
conversar sobre sus hábitos para dormir: indagar sobre la hora en que se acuestan, el tiempo que duermen, con quién
duermen, etc. Desde esta área se puede motivar también la práctica concreta los hábitos de higiene y la actividad
física, la cual se puede promover con caminatas, salidas, etc.
Un tercer eje está en relación al manejo de las situaciones difíciles y de tensión, para ello se puede trabajar con los
niños actividades que les permita aprender sencillos ejercicios de relajación. Se puede colocar música suave y rela-
jante e ir dando instrucciones que los haga pensar en imágenes o recuerdos agradables, otra forma es estimular la
relajación a partir de una correcta respiración.
Podemos conversar con ellos sobre las actividades que les gusta y les hace sentir bien y sobre la importancia de
practicarlas y disfrutar de ellas, siempre que no vayan en contra de nuestra salud o nuestra seguridad. En este mismo
sentido se puede conversar sobre la importancia de llevarnos bien con las personas con quienes nos relacionamos, en
la medida en que ello nos permite sentirnos bien, tranquilos, seguros y en paz. La salud mental, que como vemos, es
inseparable de la salud corporal, será atendida permanentemente al trabajar cada uno de los ejes y de las actividades
especíicas. El poder compartir y socializar sus vivencias, sus formas de pensar y sentir en un ambiente de conianza
y tolerancia será en sí misma una experiencia favorable en ese sentido.
6.4.1. La relajación como práctica habitual25
Alo largo del proceso de crecimiento y desarrollo, las personas, y entre ellas los niños, enfrentamos diversas situaciones y cir-
cunstancias que pueden generarnos “tensión”, “estrés”, “ansiedad”. Las personas vivimos cada vez más a un ritmo acelerado,
con sobrecarga de estímulos que pueden llevarnos a un estado de tensión constante, que nos hace pensar en considerar la
necesidad de autocuidado físico y psicológico.
El estrés es el desgaste del cuerpo, como consecuencia de la lucha adaptativa diaria del organismo para mantener la calma al
enfrentarse a agentes que en potencia pueden ser dañinos, entre los que se incluyen presiones físicas y psicológicas de todo
tipo”. Mackarness (1976).
La ansiedad, el estrés, la tensión, son situaciones perjudiciales tanto para los adultos como para los jóvenes y los niños, redu-
ciendo su capacidad para disfrutar de la vida y disminuyendo las posibilidades de encontrar soluciones a sus problemas.
Los niños y los adolescentes pueden vivir estos estados de tensión y ansiedad en el hogar ante situaciones de conlicto, en la
escuela frente a las exigencias y presión de los exámenes, o en sus relaciones con los amigos. Se plantea entonces la necesi-
dad de promover condiciones para que niños y adolescentes tengan control sobre sí mismos en circunstancias difíciles. En ese
sentido la relajación que tiene como objetivo aprender a reducir la tensión muscular en el cuerpo, es un procedimiento de auto-
control, de adaptación al medio y contribuye a adquirir un buen hábito de cuidado de la salud en los niños y los adolescentes.
Se busca promover en los niños y niñas hábitos, actitudes y prácticas acordes con estilos de vida
saludable.
(25) Adaptado de Carbelo B., Casas F.,Romero M. (2006).

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Relajar es alojar el tono muscular provocando en la persona un mundo de sensaciones, evocaciones, visualizaciones. La
relajación es una habilidad como cualquier otra (como aprender a nadar por ejemplo), que con la práctica se convierte en
un recurso real de la persona. Practicándola frecuentemente se adquiere un hábito de vida saludable y se convierte en una
estrategia de autocuidado y autocontrol que favorece la autonomía.
Todos los estudiantes de cualquier edad, pueden aprender a relajarse y usarlo en la vida diaria. Se puede realizar solo o acom-
pañado, en grupo, en casa con amigos o familiares. Existen diversas maneras de relajarse, una muy importante es a través
de la respiración.
La respiración es energía. El oxígeno, aumenta la capacidad energética del organismo y su movilidad, la fatiga y la mala ven-
tilación, producen déicit de energía e incluso nos puede hace sentir deprimidos.
La mayoría de las personas respira mal si no es una respiración consciente. El estrés y la ansiedad, nos hace contener la
respiración y al dejar de respirar, aumenta el miedo y la ansiedad, por la escasa ventilación aérobica. Una respiración eicaz,
hace luir los sentimientos, uniica el cuerpo y hace aumentar la satisfacción y calidad de vida.
Una respiración profunda puede hacer sentir una gran satisfacción, cargando el cuerpo de energía y haciendo vivir más ple-
namente a la persona.
SESIÓN: PARA RELAJARNOS Y SENTIRNOS BIEN
Área tutorial : Salud Corporal y Mental Ciclos: III, IV y V Fecha:
Lo que buscamos: Que los estudiantes conozcan y practiquen ejercicios de relajación.
Recursos : Historia de Pedro, instructivo: ejercicios de relajación corporal, hojas bond
El tutor cuenta a sus estudiantes la historia de Pedro, en donde se ve cómo controla su miedo y actúa con
calma frente a una situación difícil (Anexo)
*Para los más pequeños conviene acompañar la historia con alguna imagen alusiva.
Luego se pregunta a los niños:
¿Cómo creen que se sintió Pedro en ese momento?
¿Creen que Pedro actuó bien?
¿Fue fácil para Pedro actuar así?
¿Cómo fue que Pedro logró tranquilizarse? ¿Qué hizo?
El tutor explica que hay momentos en que el miedo, la cólera o la preocupación por algo que nos pasa
nos puede hacer sentir tensos, “nerviosos” , inseguros, ahí es importante aprender a controlarnos, a
relajarnos.
El tutor pregunta a sus estudiantes:
¿En qué momento se sienten tensos, nerviosos o asustados?
¿Qué hacen cuando están nerviosos, molestos, asustados o preocupados?
¿Qué podemos hacer cuando estamos así?
El tutor les indica que realizarán algunos ejercicios de respiración que ayudan a relajar nuestro cuerpo y
a sentirnos mejor cuando estamos tensos o “nerviosos”. Para realizar los ejercicios organizan el ambiente
del aula dejando espacio para que todos puedan tener lugar para pararse, sentarse o echarse. También lo
pueden hacer en el patio, al aire libre (Usar anexo para esta parte).

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El tutor refuerza mensajes en torno a:
“Cuando movemos nuestro cuerpo de una manera especial, y respiramos profundo ¡Nos sentimos bien!, el
aire (oxígeno) que ingresa a nuestro cuerpo nos relaja y nos da salud.”
Conversan sobre:
¿Les ha gustado los ejercicios que han realizado?
¿Cómo se sienten luego de realizarlos?
¿A quién le podríamos contar cómo nos hemos sentido? ¿A quién nos gustaría decírselo?
El tutor puede jugar con sus estudiantes de V ciclo “La escala musical” (para trabajar la ansiedad ) que apa-
rece en el Anexo 3 y luego conversar con ellos sobre cómo se sintieron durantes el juego. Identiicar lo que
pasaba con su cuerpo y lo que pensaban en esa situación de ansiedad. Luego pueden volver a practicar
los ejercicios de relajación corporal a través de la respiración y otros sugeridos.
El tutor coordina con otros profesores para que también practiquen ejercicios de relajación con el grupo (por
ejemplo el profesor de educación física).
Conversan más ampliamente sobre las personas en quienes tienen conianza para contarles cómo se sien-
ten en momentos difíciles: ¿Quiénes son? ¿Qué cosas les contarían? ¿Cómo les ayudan?
ANEXO 1
La historia de Pedro (IV ciclo)
Pedro llega de su colegio, deja su mochila y saluda a su mamá. Ella entonces le dice que vaya a ver dónde está su her-
manita pequeña que desde hace rato está en silencio. Pedro la busca por la sala y el patio pero no la encuentra. En esos
momentos escucha un ruido en su cuarto, entra y encuentra a su hermanita golpeando con fuerza su juguete preferido,
un robot que Pedro tenía bien guardado en su ropero. Pedro se da cuenta que el robot tiene la pierna rota, no lo puede
creer, ese es el juguete que más le gusta y que más ha cuidado. No sabe qué hacer, se siente muy molesto y está a
punto de pegar a su hermana, pero piensa que no debe hacerlo, que es pequeña, respira entonces profundamente, una
vez, dos veces, tres y cuatro veces más. Se siente más calmado. Coge de la mano a la niña y la lleva donde su mamá,
allí más tranquilo cuenta lo sucedido.
La historia de Pedro (V ciclo)
Pedro sale de su colegio y como siempre se va camino a su casa que está a 4 cuadras. Ha avanzado ya dos cuadras
y está por llegar a la esquina, cuando ve que dos chicos se acercan a una señora en la calle, le jalan la cartera y la
empujan contra la pared y se van corriendo. La señora cae sentada al piso, se queja y llora, pide que alguien la ayude.
Pedro es la única persona cerca, pero está muy asustado, se ha quedado paralizado, no puede decir ni una palabra.
Mientras tanto la señora sigue llorando. Pedro se da cuenta que debe ayudarla pero se siente muy nervioso, tiene mie-
do. Pedro entonces respira profundo, dos y tres veces y se esfuerza por tratar de tranquilizarse y estar bien. Luego de
unos minutos se siente mejor, está más calmado y rápidamente se acerca a la señora y la ayuda a levantarse, juntos
caminan hasta la siguiente calle en donde encuentran un policía que les ayuda.

100
EJERCICIOS DE RELAJACIÓN
Es importante aprender a controlar nuestras emociones y saber RELAJARNOS, es decir, hacer que nuestro cuerpo se
sienta bien para que estemos tranquilos y serenos. Así podremos pensar mejor, tomar buenas decisiones y actuar de
la mejor manera.
Relajar nuestro cuerpo es hacer que se aloje y esté más descansado, en lugar de estar duro y tenso.
Ejercicio 1 (para todos)
Parados respiramos profundamente: tomamos aire por la nariz, mientras levantamos los brazos hacia los costados,
guardamos el aire por unos segundos más y luego lo botamos por la boca, al mismo tiempo que bajamos suavemente
los brazos. Podemos hacerlo echados en el piso también.
Ejercico 2 (para IV y V ciclos)
Los niños sentados y con los ojos cerrados siguen las indicaciones de su tutor o tutora:
Se imaginan que están en la playa (o en el río), tranquilos, con un lindo sol, se imaginan que están corriendo junto al
mar (o a orillas del río), juegan con el agua, con la arena, o con las piedras, se mojan y disfrutan. Se sientan en la orilla
y se mojan los pies con el agua, juegan y hacen castillos y muñecos con la arena (o con las piedritas), se recuestan en
la orilla y descansan.
Se puede también hacer el ejercicio visualizando un paisaje en el campo.
Ejercicio 3 (para IV y V ciclos)
Parados o sentados les pedimos que cierren los ojos y sigan las instrucciones que les irán dando. Se les pide que pien-
sen en algo bonito que les ha pasado y luego que giren sus cabezas suavemente hacia un lado y luego hacia el otro,
que muevan sus hombros suavemente en forma circular, luego que mantengan los hombros levantados, después los
bajan. Mueven la cintura, la cadera, las piernas y los pies, indicando que siempre son movimientos suaves, lentos.
Ejercicio 4 (para III ciclo):
El tutor usando una cinta o pañuelo grande realiza movimientos en diferentes sentidos(para arriba, para abajo, a los
costados, como gusanito en el piso, saltando suavemente. Los niños deben imitar con sus cuerpos el movimiento del
pañuelo.
Ejercicio 5: (para III y IV ciclos)
El tutor dice a los estudiantes que jugarán con su cuerpo. Pide que sigan las indicaciones:
Caminamos como gigantes
Caminamos como enanos
Caminamos como viejitos
Caminamos como gorditos
ANEXO 2
ANEXO 3
ESCALA MUSICAL (10’)
Los estudiantes forman grupos de cinco o seis, y a cada grupo se le entrega una “baraja” de cartas con notas musicales.
Se juega con las reglas de “Nervioso” evitando en lo posible usar ese nombre (se reparte entre todos la totalidad de cartas,
ninguno puede ver sus propias cartas; por turnos van tirando al centro una carta mientras “cantan” la escala musical: do,
re, mi, fa… etc. Cuando coincide la nota cantada con la carta colocada, todos “ponen la mano sobre las cartas del centro,
el último en poner la mano se queda con todas las cartas acumuladas hasta ese momento. Gana quien se libra de todas
sus cartas en un turno en que otro pierda. Si se acaban las cartas sin que alguien pierda, se vuelven a repartir.)
Se comenta entre todos lo que sintieron CORPORALMENTE durante el juego. Tomar nota en la pizarra de lo que salga:
calor en el rostro, agitación de respiración, palpitaciones, tensión muscular, etc.
(Elaborado por Juan Carlos Towsend)

101
(26) Adaptado de Alejandro Serrano y Rubén Espinoza, http://www.mipediatra.com.mx/infantil/videojuegos2.htm
6.4.2. Los videojuegos y el Internet26
Los videojuegos son una forma de entretenimiento producto de los adelantos electrónicos y de las telecomunicaciones
que atrae la atención de niños y adultos, y que se encuentra presente en los hogares, establecimientos de recreo y
tiendas de autoservicio, constituyendo uno de los principales medios de esparcimiento de los niños.
Los videojuegos son programas de computación de alta deinición que se conectan a cualquier televisor e integran
un sistema de audio y video, que permiten al usuario disfrutar de aventuras y deportes fantásticos, que gracias a su
imaginación puede explorar a fondo.
¿Tienen efectos positivos?
Pueden considerarse como efectos positivos, el que pongan en juego las habilidades y destrezas del jugador, agudi-
zan sus sentidos y favorecen su coordinación. Propician la estimulación sensorial múltiple y audiovisual, donde el niño
tiene que ijar su atención y ainar su coordinación mano-ojo. Ayudan a seleccionar, memorizar y ejecutar una acción
integral. Pueden mejorar la capacidad de toma de decisiones y la tolerancia a la frustración; estimulando la perseve-
rancia para la consecución de objetivos deinidos. Puede facilitar la retención de conceptos numéricos, la identiicación
de objetos y colores, y los introduce en el mundo de la computación. Evidentemente esto no signiica que sea mejor
que los niños les dediquen cada vez más tiempo a los videojuegos.
¿Tienen efectos negativos?
Los videojuegos pueden ser nocivos para la salud de los niños, ya que pueden diicultar la comunicación, y por tanto la
convivencia entre los miembros de la familia. Fisiológicamente, puede inlamar los tendones de la mano (nintendinitis)
y generar dolores de cabeza, irritación de los ojos, dolores musculares y vicios de postura, relacionados al tiempo de
empleo de los juegos, además en el 1% de niños con epilepsia fotosensible genera crisis convulsiva. Otros efectos
negativos son: riesgo de adicción, estímulo de conductas violentas, falta de atención, aislamiento e interiere en el
desarrollo intelectual.
¿Qué precauciones es conveniente tomar?
Revisar la leyenda que indica para qué grupo de edad está diseñado, conocer su contenido, entrenando con ellos los
videojuegos. Debe regularse dicha actividad y limitar sus uso a no más de tres a cuatro horas por semana, procurar
en el niño una educación integral. Fomentar en ellos el amor por el arte, la lectura, el deporte, el trabajo y los juegos
de mesa que favorezcan la convivencia familiar. Favorecer el contacto y relación con otros niños y brindarles tiempo
y atención de calidad. No olvidemos que es importante “Predicar con el ejemplo y participar activamente en su edu-
cación”.
Uso de internet
La tendencia a usar el internet se da en todas las edades, convirtiéndose en un elemento de interacción y socializa-
ción. En el caso de los adolescentes y los niños esta interacción se realiza principalmente con los pares, debido a que
comparten en línea aiciones comunes, como música, moda, cine deportes, juegos en red, entre otros. Para niños y
adolescentes el internet se está convirtiendo, cada vez más, en un canal de acceso a información actualizada, pudien-
do ser en ese sentido un medio que aporta a la ampliación y refuerzo de los aprendizajes escolares.
Existen investigaciones que advierten sobre los posibles efectos negativos del uso inadecuado del Internet: adicción,
tendencia al aislamiento y exposición a contenidos perversos y violentos. Así también, los estudiantes pueden enfren-
tarse a diferentes riesgos al navegar o “chatear”, tales como: delincuencia, pornografía, pedoilia, violencia, incitación al
suicidio, entre otras.
Se hace necesario desarrollar en los estudiantes capacidades para que puedan hacer uso del Interne de una manera
constructiva e inteligente. También es importante promover el diálogo dentro de la familia, así como el desarrollo de
campañas de información y sensibilización que involucren a la comunidad educativa sobre las ventajas y riesgos del uso
del Internet.
Orientaciones para que los estudiantes logren un adecuado uso del Internet
Es importante que los docentes ayuden a los estudiantes a tener experiencias “en línea”, seguras y educativas, informán-
doles sobre los riesgos del uso inadecuado del Internet, explicándoles algunas pautas:

102
Explicar que escribirle a los “nombres que aparecen en la pantalla” en una “sala de conversación” es lo mismo que
hablarle a desconocidos o extraños.
Enseñar que deben evitar brindar información personal que los identiique a la persona con quien están chateando.
Prevenir acerca de los peligros a los que podría estar expuesto al conocer en persona a alguien a quien conoció “en
línea”
Recordar que no todo lo que ve o lee “en línea” es verdadero.
Informar que existen contenidos en Internet que puedes ser poco adecuados para ellos y que ellos tienen el derecho
de rechazar esos contenidos en todo momento.
Signos para detectar la adicción a Internet:
Pasa varias horas al día conectado a la red.
Descuida aspectos importantes de su vida como sus estudios y deja de relacionarse con sus pares.
Sus amigos y allegados piensan que pasa mucho tiempo en la red o que tiene problemas con el uso de Internet.
Mantiene en secreto el tiempo que está conectado
No puede pasar un día sin el computador y sin conectarse a Internet.
No respeta los horarios.
Finalmente podemos decir que la mejor forma de evitar los posibles efectos nocivos del Internet, se dan en la educación,
por lo que se hace necesario desarrollar en los estudiantes capacidades para que puedan hacer uso constructivos del
mismo.
Es importante el dialogo dentro de la familia, así como el desarrollo de campañas de información y sensibilización que
involucren a la comunidad educativa sobre las ventajas y riesgos del uso del Internet.
SESIÓN: USANDO MEJOR LOS JUEGOS ELECTRÓNICOS
Área tutorial : Salud Corporal y Mental Ciclo: IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes identiiquen las consecuencias negativas que puede tener en
su salud y en su rendimiento escolar el uso excesivo de los juegos electrónicos y se
sientan motivados a darles un uso adecuado.
Recursos : Imagen de niños viendo televisión, imagen jugando con computadora, anexo
con situaciones, hojas bond.
El tutor pregunta a los niños qué programas han visto ayer. Va anotando en la pizarra los programas vistos,
luego pide que algún voluntario de manera especial diga todo lo que vió (puede hacerlo con 3 ó 4 estudian-
tes). Cuentan cuánto tiempo vio televisión cada uno de los compañeros. El tutor reiere que a los niños les
gusta mucho la televisión, es una actividad que les entretiene y divierte, eso es bueno.
El tutor pregunta al grupo: ¿Quiénes juegan videojuegos? ¿Cuál es su juego favorito? ¿Por qué les gusta
ese juego? ¿Dónde juegan? ¿A qué hora juegan?
*A los estudiantes de V ciclo se les puede pedir además que lo escriban en un papel y lo entreguen con su
nombre. El tutor puede considerarlo para el seguimiento personal.
El tutor presenta a todo el grupo, situaciones relacionadas con el uso excesivo de los juegos electrónicos,
relexionan sobre ellas (Anexo).
*En el caso de los niños pequeños es importante que el tutor apoye de cerca la relexión”.
El tutor refuerza mensajes importantes:
Ver televisión y usar juegos electrónicos son actividades divertidas que gusta a los niños.
Es bueno que estas actividades se practiquen en momentos determinados, no durante mucho tiempo
porque pueden afectar nuestra salud (la vista, que nos pongamos muy “nerviosos”).
El uso constante de estos juegos, puede quitarnos tiempo, distraernos y afectar nuestra dedicación al
estudio.

103
Entre todos crean un lema, una barra o un mensaje sobre la importancia de ser cuidadosos en el uso de los
juegos electrónicos y de la televisión.
El tutor pregunta: ¿Qué les ha parecido esta sesión?
Los niños elaboran un horario de actividades extracurriculares, lo muestran a sus padres y lo comparten con
sus compañeros, luego se proponen cumplirlo. El tutor en siguientes reuniones de tutoría puede ir monito-
reando el cumplimiento de ese horario.
ANEXO
SITUACIONES SOBRE JUEGOS ELECTRÓNICOS (Trabajo de grupos)
1. Alvaro tiene 8 años, el otro día se puso a jugar en el Internet de su barrio. Se estaba divirtiendo mucho. Sin
darse cuenta había estado ahí casi dos horas y se había gastado el vuelto de su mamá.
¿Qué piensan de esta situación?
¿Crees que es bueno para él?
¿Qué pasará si sigue así?
¿Qué puede hacer para evitar que esto pase?
2. César y Martha son hermanos, todas las tardes regresando del colegio ven televisión . Últimamente se han
pasado 3 horas seguidas viendo sus programas favoritos.
¿Creen que lo que están haciendo es bueno para ellos?
¿Qué pasará si siguen así?
¿Qué pueden hacer para que esto cambie?
3. Ana y Juan son hermanos, ellos van a internet apenas llegan del colegio. Como su mamá llega tarde del
trabajo ellos se están quedando 3 horas jugando o mirando que otros juegan, no se dan cuenta de la hora.
¿Creen que es bueno para ellos estar 3 horas en internet cada día?
¿Qué pasará si siguen así?
¿Qué pueden hacer para que esto no suceda?
6.4.3. Consumo de drogas: razones y riesgos
Razones del consumo de drogas
Los motivos del consumo de drogas son múltiples. Varían de un individuo a otro, incluso en función de los tipos de dro-
gas. Se puede consumir una droga por múltiples razones. Estos motivos pueden evolucionar en el tiempo; se puede,
por ejemplo, comenzar a consumir por curiosidad o por hacer lo mismo que los otros, después hacerlo por placer y
inalmente por necesidad, por dependencia.
Algunas de las principales razones del consumo entre chicos y chicas son:
Búsqueda de placer, euforia, tranquilidad
Curiosidad
Alteraciones psicológicas: el consumo de drogas es en ocasiones una respuesta a la timidez y a la falta de conian-
za en sí mismos. La ansiedad, el aburrimiento y depresión que forman parte del desarrollo normal de la adolescen-
cia, pueden, sin embargo llevar a los chicos, a buscar en las drogas una aparente respuesta a sus diicultades.
Presiones sociales: la necesidad de pertenecer a un grupo, sentirse aceptado y hacer lo mismo que los otros. Los
chicos tiene diicultades para resistirse a las presiones de sus grupos.
Disponibilidad de las sustancias: Actualmente hay una mayor disponibilidad de drogas en el mercado, tanto respecto
drogas legales (alcohol, tabaco, etc.) como drogas ilegales (inhalantes, marihuana, cocaína, etc.).
Falta de información adecuada: La información sobre las drogas suele ser sensacionalista y orientarse a generar
miedo, lo que puede provocar en los chicos cierto deseo de desaiar. Para ejercer una inluencia favorable, es
importante proporcionar información creíble y clara.

104
Riesgos asociados al consumo de drogas
Riesgos sociales:
Descenso del rendimiento escolar, expulsión de la escuela.
Diicultades para conseguir y/o mantener el empleo.
Pérdida de amigos, problemas familiares.
Altercados con la justicia (denuncias, antecedentes penales, etc.), endeudamientos.
Accidentes de tráico, accidentes laborales.
Delincuencia, prostitución.
Riesgos psicológicos:
Desarrollo de un estilo de vida del que las drogas acaban siendo pieza insustituible (para divertirse, para aliviar la
tensión, para enamorar, para vivir, en deinitiva, para todo).
Dependencia psicológica (el adolescente es más vulnerable que la persona adulta al desarrollo de la dependencia
a las drogas)
Problemas de personalidad (a largo plazo, el uso abusivo de drogas puede desencadenar problemas psicológicos
permanentes)
Riesgos físicos:
Disminución de las capacidades físicas.
Hepatitis, VIH/SIDA (en el caso de compartir material de inyección infectado)
Tolerancia, dependencia física, síndrome de abstinencia.
Aborto, mortalidad fetal, malformaciones o niños de poco peso al nacer, si se utilizan drogas durante el embarazo.
Cirrosis hepática (alcohol), bronquitis crónica y cáncer al pulmón.
Alteraciones de la memoria, diicultad de concentración, fatiga excesiva, pérdida de apetito, insomnio, irritabilidad.
SESIÓN: NO NECESITAMOS DROGA
Área tutorial : Salud Corporal y Mental Ciclo: V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes identiiquen efectos negativos de las drogas ilegales en
la salud y la vida de las personas, se sientan motivados a evitar riesgos y a
rechazar propuesta de consumo.
Relación con área curricular : Personal Social, Ciencia y Ambiente
Recursos : Imágenes de adolecentes, historia de Felipe, tiza, hojas, colores o plumones.
El tutor muestra al grupo el dibujo de un muchacho y de una muchacha alegres, que parecen gozar de
buena salud. Dice a sus estudiantes que esos dibujos los representa a ellos.
Les pregunta: ¿Por qué creen que se les ve bien a esos muchachos? ¿Cómo se sienten? ¿Cómo estarán
de salud? ¿Cómo cuidarán su salud? ¿Qué actividades realizarán para ello?
El tutor anota en la pizarra las palabras más signiicativas respecto a la última pregunta. Reiere luego que
en otros chicos y chicas no están tan bien como ellos y que a causa de la droga pueden estar perdiendo
su salud y su alegría. Pregunta al grupo si saben de casos de personas que están consumiendo drogas.
Algunos voluntarios comparten libremente alguna de esas situaciones que conocen.
El tutor escucha las expresiones de sus estudiantes, se muestra siempre atento a dar apoyo y orientación
si los casos mencionados se relacionan con familiares o personas muy cercanas. En estos casos evita
profundizar en detalles (en esta parte se trata sólo de tener una idea global de cuánto conocen del tema y
cómo lo perciben).
El tutor cuenta al grupo el caso de Felipe, un muchacho que se inició en el consumo de drogas (inhalante).
Pregunta al grupo:
¿Qué piensan de esta historia?
¿Qué está pasando con Felipe? ¿Por qué lo hace?
¿Qué consecuencias puede tener para Felipe usar drogas? ¿Qué puede pasar con él?

105
Para ayudar a la relexión de la última pregunta el tutor puede hacer algunas preguntas aclaratorias: ¿De
qué manera se comportará?¿Se le verá igual que antes?¿Cómo se relacionará con las demás personas?
Conforme los estudiantes van respondiendo, el tutor va anotando en la pizarra el tutor relexiona con el
grupo sobre sus respuestas y va aclarando la información errada. Luego refuerza mensajes:
Las drogas aparentan ayudar a las personas a sentirse bien, pero es todo lo contrario. Pueden producir
en las personas graves daños: a nivel del cerebro, males del corazón, cambios de ánimo, irritabilidad.
Los inhalantes como el terokal, la gasolina o la pintura de spray, quitan el apetito, producen palidez y
fatiga, disminuyen la memoria y la concentración, producen depresión, agresividad afectan el hígado,
riñones, pulmones, corazón, pueden producir ceguera, daño cerebral y hasta la muerte.
Las drogas no solucionan los problemas que las personas podamos tener, por el contrario, nos dañan y
nos impide buscar mejores soluciones.
El tutor relexiona con ellos sobre la importancia de que niños, jóvenes o adultos evitemos situaciones que
nos ponen en riesgo y rechacemos cualquier propuesta para consumir drogas.
Cada estudiante hace un dibujo que exprese cómo quisiera verse él o ella considerando que no consumen
ningún tipo de droga. Escribe junto a su dibujo un lema que exprese cómo quiere cuidar su salud y su vida.
Colocan sus trabajos en la pared para que durante la semana todos lo puedan ver.
Se pide que cada uno diga una palabra que exprese cómo se ha sentido en esa sesión.
Los estudiantes pueden contar a sus padres y hermanos lo que han aprendido en la sesión de tutoría.
En una próxima sesión, el tutor puede profundizar con el grupo las causas por las que los niños y adoles-
centes podrían aceptar probar drogas. Puede trabajar también sobre los efectos especíicos de alguna
droga que considere es de uso frecuente en la comunidad o región.
* Si el tutor considera la necesidad de trabajar este tema de una manera más amplia y profunda (por las
necesidades de su grupo), puede programar sesiones previas, en donde, de manera secuencial vayan
abordando aspectos especíicos del problema e ir favoreciendo factores de protección en los estudiantes.
Algunos de esos aspectos son: la importancia de decir lo que realmente queremos o no queremos (aserti-
vidad); la capacidad para hacer aquello que queremos o consideramos que es lo correcto a pesar de que
los amigos nos presionen para hacer lo contrario (resistir a la presión del grupo); asumir que podemos ser
diferentes a otros y por tanto podemos querer cosas diferentes (diferenciación).
El caso de Felipe
Felipe es un muchacho de 11 años que se encuentra en el 6to año de primaria. Últimamente se le ha visto andar con
un grupo de muchachos mayores que él. Abel que es su amigo más cercano, dice que Felipe ya no lo busca y que sabe
que el grupo con el que para, lo ha metido en la droga, cree que está “jalando”.
Abel dice que la mamá de Felipe no sabe nada, porque ella sale todos los días a trabajar, si no sale no tienen nada para
comer ese día. Felipe está un rato con sus hermanos por la mañana, pero rápidamente pierde la paciencia con ellos
y se va apurado a la calle, últimamente no cumple las tareas del colegio y ha faltado varias veces. Por la noche llega
antes que su mamá regrese de trabajar.

106
6.5. SESIONES PARA EL ÁREA VOCACIONAL
Desde esta área se puede promover que los niños imaginen y sueñen respecto a cómo se ven de mayores. Será
importante que imaginen su futuro en todas las dimensiones de la vida que consideren importantes. Se buscará que
expresen en forma espontánea sus intereses y motivaciones relacionadas con las ocupaciones que les gustaría tener
en el futuro y el por qué de esa preferencia, qué personas conocen que realicen ese tipo de labor, de dónde viene su
interés por esa ocupación o actividad.
Se tratará de familiarizarlos con la diversidad de ocupaciones existentes en el medio, para ello pueden empezar inda-
gando y dialogando sobre las ocupaciones de sus padres y familiares: el tipo de trabajo que realizan, qué se requiere
para ser bueno en esa ocupación, etc. Poco a poco se les puede presentar información sobre otro tipo de actividades,
ocupaciones o profesiones existentes, en qué consiste el trabajo en cada una, cuáles les agrada, por qué, qué se
requiere para ser bueno en cada una de esas ocupaciones. Con los mayores, si se considera conveniente se puede
iniciar el diálogo sobre las oportunidades educativas y laborales que hay en el medio.
Por otro lado, el tutor podrá ayudar a sus estudiantes a identiicar las habilidades que tiene (de comunicación, artísti-
cas, cálculo, corporales, manuales, etc.). Puede proponer actividades diversas para ayudarles a descubrir por dónde
van sus habilidades, así como para reforzar aquellas que es importante que todos posean.
Adicionalmente, se pueden presentar situaciones o construir pequeños cuentos que permitan conversar con los niños
sobre la importancia de ser constantes, de tener fuerza de voluntad para lograr las cosas que se quieren en la vida.
6.5.1. Proyecto de vida en los niños27
El ingreso del niño a la escuela modiica su situación social de desarrollo, en tanto recibe derechos y obligacio-
nes nuevas y la actividad de estudio comienza a ser la más importante de la etapa.
La incorporación a la actividad de aprendizaje escolar crea un conjunto de expectativas en familiares, maes-
tros, etc., referidas a los logros esperados en competencias básicas para la lectura, escritura, cálculo, relación
social, etc. El niño tiene nuevas demandas, nuevas responsabilidades y ello le genera la expectativa de con-
vertirse en escolar. Se ensancha entonces el campo de su experiencia vital.
En correspondencia, se generan actitudes y motivaciones que van deiniendo las direcciones de su personali-
dad, que serán la base de sus futuros proyectos de vida.
De hecho, aún en este nivel inicial del desarrollo de la persona y de los proyectos de vida, esas bases que se
van formando, pueden y deben ser atendidas con una perspectiva de formación holística e integral.
Encontramos que los proyectos de vida en el niño se van perilando a través de:
La valoración realista de sus logros y limitaciones.
La identiicación de sus capacidades y de sus áreas de insuiciencia.
La exploración y desarrollo de estilos de relación y de comportamiento.
La generación de intereses en diferentes áreas del conocimiento desarrolladas en las asignaturas y en su
vida cotidiana.
La elaboración de metas y organización de sus actividades en el tiempo.
La sustentación de su comportamiento a partir de valores humanos.
La toma de posición y de decisiones ante las situaciones.
Estos aspectos que van perilando sus futuros proyectos de vida son desarrollados desde las diferentes ex-
periencias y ámbitos de su vida. El trabajo desde las asignaturas que se desarrollan en la escuela, también
aportan de manera directa en este proceso.
Aún, sin plena conciencia, en esta etapa de la vida, el niño está cimentando sus rasgos, actitudes y estilos de
vida futura, están formándose las bases de lo que él es y de lo que va a ser y hacer.
Se busca ayudar al estudiante a ir perilando desde edades tempranas un proyecto de vida, de manera que
se encuentre en mejores condiciones de realizar progresivamente sus metas.
(27) Adaptado de D´Angelo, O. (1999).

107
Toda la actividad escolar, así como las situaciones de la vida extraescolar del niño, pueden y deben ser movili-
zadas hacia la construcción de las bases de sus proyectos de vida.
Los proyectos de vida se van conformando a lo largo de todo un proceso de aprendizaje social en la primaria,
que tiene sus comienzos desde la primera infancia, sirviendo de base para comprender y construir conciente-
mente su perspectiva de vida.
En esta etapa el carácter de los procesos y componentes varía en cada momento de desarrollo. Por ejemplo, el
tema de planteamiento de metas, que se puede abordar en cada etapa, tiene que adaptarse a lo anterior. Si se trata
de un niño de 2do. grado pueden ser metas referidas a: entrega de trabajos escolares, dominio de algunas com-
petencias y hábitos de vida, mejoramiento de relaciones con los demás, organización de metas parciales para un
objetivo inal sencillo, etc., pero todo esto, sin perder de vista su integralidad como persona.
Como plantea Bozhovich (1976:183), es esencial el desarrollo de la voluntariedad en esta edad escolar inicial:
“el hecho de que el niño no sólo sepa guiarse por los objetivos que le plantea el adulto, sino también plantearse
él mismo ese tipo de objetivos y en correspondencia con ellos, controlar por sí mismo su conducta y su activi-
dad”. Esta es la base misma de formación de sus proyectos de vida.
SESIÓN: IMAGINANDO MI FUTURO
Área tutorial : Vocacional Ciclo: IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los niños imaginen cosas positivas para su futuro.
Recursos : Instructivo cuento “La Reina de los Deseos”, hojas, colores, cinta adhesiva
El tutor o la tutora cuenta a los niños el breve cuento La Reina de los deseos (anexo). Les pregunta: ¿Qué les
parece el cuento? ¿Les gustó? ¿Ustedes también tienen deseos y proyectos para su futuro?
Les dice que ahora se imaginen que la Reina de los deseos está allí con ellos y quiere que le digan lo que
desean e imaginan para cuando sean grandes. Les pide que dibujen sus deseos.
El tutor puede ayudarles a pensar sus deseos preguntándoles:
¿Qué crees que pasará cuando seas grande?
¿Cómo serás? ¿Qué harás? ¿Qué cosas te pasarán?
*Para el caso de los niños mayores se les puede pedir que además del dibujo hagan una pequeña narración
sobre lo que imaginan o desean que pase en su futuro.
En plenaria cada uno presenta y explica su trabajo.
Durante la presentación, el tutor debe asegurarse que cada estudiante sea escuchado y estimulado por el
grupo, aplaudiendo o dando mensajes de refuerzo, evitando expresiones de burla o desinterés por lo que
presentan sus compañeros.
Si algún estudiante expresara alguna idea negativa en relación a su futuro o no lograra plasmar ninguna
idea, será importante estimularlo o ayudarlo a transformar en positivo el mensaje negativo. El tutor motiva
y pide al grupo que también lo haga.
Es importante que el tutor recuerde que todos los niños y niñas por más situación de desventaja que tengan
pueden mejorar sus condiciones de vida, por lo tanto, tienen derecho a imaginar un buen futuro.
El tutor refuerza mensajes como:
Es importante pensar e imaginar siempre cosas buenas para su futuro. Les dice que él desea y confía
en que todos van a lograr ser felices.
Hay que valorar el hecho de que nuestros padres imaginen y quieran cosas buenas para cada uno de
nosotros.
Todos tenemos capacidades, si las seguimos desarrollando podremos lograr nuestros sueños
futuros.
Será más fácil cumplir nuestros deseos si estudiamos y nos esforzamos por hacer bien todo lo que nos toca.

108
Colocan sus dibujos en un lugar importante del salón.
Para evaluar el trabajo se pide que cada uno diga cómo se ha sentido en la sesión.
Pueden mostrar sus dibujos a sus padres y familiares. Les piden que les cuenten:
¿Qué desean y cómo se imaginan que será el futuro de sus hijos?
¿Qué pensaban ellos de su propio futuro cuando eran niños?
En una siguiente sesión de tutoría pueden conversar sobre lo que sus padres les contaron.
Pueden conversar sobre lo que hacen bien, de sus capacidades, virtudes y de lo que les gusta y ver
cómo eso les puede servir para lo que van a hacer en el futuro.
Por su parte el docente puede ir registrando los talentos y habilidades de sus estudiantes y anexarlo en
la icha acumulativa personal del estudiante, de manera que sirva de insumo importante para cuando
aborden el aspecto vocacional en la secundaria.
ANEXO
LA REINA DE LOS DESEOS
Estaban Juana, Martha, Elsa y Lucho reunidos en el patio, conversando sobre lo que querían para cuando sean grandes.
Juanita decía “yo voy a ser cantante y voy a viajar por todo el mundo”, Martha decía “yo voy a ser la dueña de una fábrica
de ropa”. Elsita decía: “yo no sé, porque a mí me gustaría ser doctora, pero no creo que pueda, porque para eso hay que
estudiar en la universidad y eso es difícil”, Luchito dijo: “yo no voy a ser nada porque mi familia no tiene plata para que yo
pueda estudiar”.
Los niños se pusieron tristes por sus amigos Luchito y Elsita. Juanita entonces dijo: ¡Cómo quisiera poder hacer magia y
lograr cumplir los deseos de todos mis amigos. Lo dijo con tantas ganas que en ese mismo momento apareció una linda
mujer toda vestida de amarillo y les dijo: “Soy la reina de los deseos” y he venido a cumplir los deseos de todos ustedes.
Los niños felices contaron lo que querían hacer cuando sean grandes y le contaron también lo que les preocupaba. La
reina entonces les dijo: “No se preocupen, sus deseos serán cumplidos cuando sean mayores, sólo les pido que ustedes
estudien mucho.”
Los niños se despidieron de la reina y se quedaron cantando, bailando y jugando el resto de la tarde.
SESIÓN: TODAS LAS OCUPACIONES SON IMPORTANTES
Área tutorial : Vocacional Ciclo: III y IV Fecha:
Lo que buscamos : Que los niños identiiquen ocupaciones y se interesen por las actividades que se
realizan en ellas.
Recursos : Títeres, imágenes con ocupaciones, hojas de papel, colores.
El tutor realiza una pequeña representación de títeres en la que los personajes hablan de las diferentes
actividades que realizan en su trabajo diario.
A continuación pregunta a los niños por las actividades que realizaba cada personaje. Se indica que esas
actividades se llaman ocupaciones.
Pone su ocupación como ejemplo. Luego señala que además de profesor existen otras ocupaciones como:
agricultor, abogado, pescador, costurero, y muchas más.
Se les pide que libremente cuenten sobre las ocupaciones que tienen sus padres.

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El tutor muestra a sus niños iguras o fotos de personas con diferentes ocupaciones. Les pregunta qué
hacen las personas, a qué se dedican.
Luego les pide que mencionen otras ocupaciones que conocen. A medida que los estudiantes las van enu-
merando el profesor las escribe en la pizarra.
Se precisa a todo el grupo que existen muchas ocupaciones y cada una de ellas es importante y necesaria.
Se relexiona con ellos qué pasaría si no existieran cada una de las ocupaciones mencionadas.
Finalmente, se pide a cada estudiante que dibuje la ocupación que más le guste.
Cada estudiante muestra el dibujo que realizó y dice qué representa.
El tutor debe garantizar que todos sean felicitados por su dibujo y por la ocupación preferida.
Se evalúa con los estudiantes ¿Cómo se han sentido al hacer esta actividad?
Durante la semana el tutor puede programar una pequeña obra de teatro en la que cada niño represente
alguna ocupación.
En la clase de arte los niños pueden elaborar algunos instrumentos que distingan las ocupaciones y que
luego puedan usar en la representación teatral.
SESIÓN: DETECTIVES DE OCUPACIONES
Área tutorial : Vocacional Ciclo: IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes mejoren su conocimiento de las ocupaciones, investigando
sobre las actividades que realizan personas cercanas.
Recursos : papelotes, lápices, pizarra, tiza.
El tutor cuenta a sus estudiantes acerca de las ocupaciones que tenían su padre y su abuelo (o algún otro
familiar cercano).
Luego les pregunta:
¿Qué ocupación tienen sus padres y madres? ¿A qué actividad se dedican?
(Puede preguntarse también por abuelos, hermanos, tíos o cualquier otra persona signiicativa para el niño.
No importa que se repitan la ocupaciones).
Algunos voluntarios comparten sus respuestas. A continuación, el tutor explica a sus estudiantes que duran-
te la semana se van a convertir en detectives y van a investigar acerca de las ocupaciones de sus familiares
o amigos.
Para ello se organizan en grupos de 4 y piensan preguntas que harán en una entrevista y las escriben. En la
plenaria cada grupo presenta su propuesta de preguntas. Con los aportes de todos se deinen las preguntas
que son importantes de hacer y se escriben en un papelógrafo.
Será importante que las preguntas permitan obtener información sobre:
Actividades que realiza con frecuencia en el trabajo
Lo que le gusta de su ocupación
Cómo aprendió su ocupación
Lo que hay que tener en cuenta para ser bueno en esa ocupación.

110
El tutor cierra la sesión señalando la importancia del trabajo que van a realizar pues les permitirá conocer
de manera directa sobre las diferentes ocupaciones o profesiones.
En la siguiente sesión los estudiantes presentan la información que obtuvieron sobre la ocupación investi-
gada.
En la clase de arte, los estudiantes pueden confeccionar un mural en el que muestren aspectos importantes
de la ocupación que investigaron.
6.6. SESIONES PARA EL ÁREA DE CONVIVENCIA
Desde esta área se puede promover oportunidades para dialogar sobre experiencias de discriminación vividas por los
estudiantes y sobre sus sentimientos frente a ello. Identiicar y analizar situaciones de discriminación que observan en
el aula, la escuela, la familia y la sociedad.
Se propone dialogar y ponerse de acuerdo con los estudiantes sobre las normas de convivencia que se quieren
practicar en el grupo. Dependiendo de la edad de sus estudiantes, el tutor les ayudará a identiicar las conductas que
consideran importantes para que todos puedan sentirse bien, en conianza, puedan aprender y desarrollarse. Se les
puede pedir también que propongan premios o estímulos para quienes respeten las normas, así como sanciones
para quienes no las cumplen. Una vez que se han deinido las normas, el tutor tiene que asegurarse de que todos los
estudiantes entiendan el sentido que éstas tienen.
Periódicamente (puede ser una vez por semana) se evaluará el cumplimiento de estas normas, para ello se puede
pedir, que cada uno evalúe, con ayuda de una icha u otro instrumento sencillo (de acuerdo al grado de estudios),
cómo se está sintiendo en el aula, cómo está cumpliendo las normas, si siente que están bien las normas o hay que
variarlas. Luego se puede hacer una evaluación a nivel general sobre los mismos puntos, para ello pueden hacer uso
de caritas expresivas u otra estrategia motivadora.
Por otro lado, el tutor también puede trabajar con su grupo el conocimiento de las reglas de tránsito, para ello puede
hacer prácticas y simulaciones de cruce de calles, reconocimiento de símbolos de tránsito, por ejemplo.
Se orienta a contribuir al establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco del
respeto a las normas de convivencia.
SESIÓN: NUESTROS ACUERDOS DE CONVIVENCIA
Área tutorial : Convivencia y Disciplina Escolar Ciclos: III , IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes reconozcan la importancia de tener acuerdos para la
convivencia en el aula y elaboran sus propias normas
Recursos : Cartilla de Acuerdos de Convivencia en el Aula (anexo)
El tutor empieza generando un diálogo con sus estudiantes acerca de la importancia de las Normas de Con-
vivencia. Para ello, teniendo en cuenta la edad y características de sus niños podrá presentar una situación.
Un ejemplo puede ser:
¿Ustedes ven fútbol? ¿Conocen las reglas del fútbol?
¿Qué pasaría si en el fútbol no existieran reglas para el juego?
¿Cómo sería? ¿Se podría jugar?

111
A continuación el tutor les indica que así como es importante que hayan reglas para que se pueda jugar fút-
bol, de igual manera se necesita tener reglas o acuerdos para trabajar juntos en el aula, para que podamos
estudiar y llevarnos bien. Les invita a pensar:
¿Qué acuerdos tenemos que tener para que todos nos respetemos, nos tratemos bien, estemos tranquilos,
seguros y podamos estudiar?
El tutor estimulará a que sus estudiantes digan de manera libre y espontánea aquellas cosas que para
ellos son importantes en la convivencia. Si no expresaran muchas ideas les puede ayudar con preguntas
orientadoras como:
¿Qué acuerdos tomaremos en relación al buen trato entre todos?
¿Qué acuerdo podemos tomar en relación al cumplimiento de las tareas?
¿Qué acuerdos podemos tomar en relación a la participación?
Se van anotando las ideas. Luego les pregunta: ¿Qué pasaría si alguien no cumple las normas?
Es importante que el tutor recuerde que los acuerdos deben ser iniciativa de los estudiantes. Así existirán
mayores posibilidades de que éstos sean recordados y respetados.
Para los niños mayores: Se puede pensar en formar grupos para que piensen sus acuerdos y luego las
socialicen en plenaria. Entre todos pueden deinir qué acuerdos quedan para todo el aula.
Será importante que se promueva el diálogo sobre las normas de manera que todos tengan claridad de lo
que supone cada una y de las consecuencias de cumplirla o no cumplirla.
En este proceso el tutor requiere tener una actitud de constante respeto para evitar imponer sus puntos de
vista a los niños. Hay que recordar que lo importante es que sean acuerdos que ellos entiendan y valoren
y que no sean sólo frases escritas.
El tutor refuerza algunas ideas centrales:
Si respetamos los acuerdos podremos sentirnos bien estando juntos.
Romper un acuerdo es una falta que requiere conversar y relexionar sobre aquello que lo originó.
No respetar los acuerdos trae consecuencias y sanciones.
Todos debemos ayudar a que los acuerdos se cumplan.
Con apoyo del tutor escriben en un papelógrafo los acuerdos de convivencia, lo ilustran y ubican en lugar
visible.
Juntos evalúan cómo se han sentido durante esa sesión.
Todos los estudiantes revisan “La Cartilla de Acuerdos de Convivencia en el Aula” (anexo) y deciden si es
importante añadir alguno de ellos a sus acuerdos de aula.
ANEXO 08
Ejemplo de cartilla de “Acuerdos de Convivencia en el Aula”
Somos puntuales Saludamos al llegar
Cumplimos con las tareas Ponemos atención al profesor
Hablamos sin ofender a nadie Usamos bien el uniforme
Escuchamos a la persona que habla Pedimos la palabra y esperamos nuestro turno para hablar
Comemos a la hora del refrigerio Nos despedimos
Pedimos permiso y damos las gracias Sabemos pedir disculpas
Nos hablamos con respeto Cuidamos las carpetas
Cuidamos el aseo del salón Cuidamos los materiales del aula
Cuidamos nuestros útiles escolares Mantenemos el orden
Somos honestos en los exámenes Nos lavamos las manos para tomar la lonchera

112
6.6.1. Cuando los maestros perdemos los papeles...28
Es muy difícil para los maestros y maestras realizar una mirada autocrítica frente a nuestras actitudes y prácticas peda-
gógicas tratando de identiicar si éstas contribuyen a instalar patrones de discriminación y violencia en la escuela. No
obstante, es importante asumir esta tarea si queremos convertirnos en promotores de una cultura de paz en nuestras
escuelas.
Si en algún momento alguien te preguntara: “¿Te consideras un maestro o maestra que discrimina a sus estudiantes?”,
¿qué le dirías? Antes de responder te invitamos a revisar algunos elementos claves vinculados a la pregunta:
¿Qué signiica discriminar a nuestros estudiantes?
De acuerdo a la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960), se
entiende por discriminación toda distinción, exclusión, restricción o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo,
el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otro origen nacional o social, la posición económica o el
nacimiento, que tenga por inalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza.
¿Qué tipos de discriminación existen?
Existen diversos tipos de discriminación en la sociedad, no obstante queremos presentar 10 tipos más comunes en
nuestro contexto:
Social: Es la discriminación por diferencias socio-económicas, por motivos religiosos o políticos.
Étnica: Se expresa en el rechazo al color de piel (racismo), origen étnico o cultural.
Sexual: Se discrimina por sexo, ya sea varón o sea mujer.
Xenofobia: Es el rechazo al lugar o país de procedencia, cultura y valores de una persona.
Etárea: Se discrimina por la edad, principalmente a los niños y ancianos.
Por apariencia personal: Se discrimina por la vestimenta, decoraciones y/o accesorios.
Por características personales: Implica la discriminación a alguien por su estatura, peso, color de piel, timidez,
forma de hablar, etc.
Por diferencia de opiniones: Cuando se excluye al que piensa diferente a los demás.
Por discapacidad física y mental o enfermedades como el SIDA, cáncer, etc.
Por identidad sexual: Se discrimina principalmente a los homosexuales o bisexuales.
¿Cómo se expresa esta discriminación en la escuela?
Las prácticas de discriminación que los maestros y maestras empleamos con mayor frecuencia en la escuela tienen
que ver con el trato diferenciado que damos a nuestros estudiantes. Todas están muy vinculadas entre sí, pero las
hemos dividido para poner énfasis en determinados aspectos:
Segregación: Se produce cuando clasiicamos a nuestros estudiantes en grupos de trabajo o aulas diferentes con el
in de separarlos. También cuando los ubicamos en un rincón del aula aludiendo a su “mala conducta”.
Favoritismo: Implica brindar una atención especial, beneicios, oportunidades, “licencias” o favores sólo a cierto tipo
de estudiantes, ya sea porque consideramos que lo merecen más que el resto, o porque los aceptamos y queremos
de manera especial.
Etiquetación: Implica llamar a ciertos estudiantes con nombres diferentes al que poseen, “castellanizándolos” o cam-
biándolos cuando están en otro idioma, porque nos resulta más fácil llamarlos así. También ocurre cuando empleamos
sobrenombres que resultan ofensivos para ellos, asociados por lo general a sus rasgos físicos, personalidad, cultura
o rendimiento académico.
Exclusión: Tiene lugar cuando deliberadamente ignoramos o dejamos de lado a un estudiante, prohibimos o restringi-
mos su participación en ciertas actividades, o no le permitimos disfrutar de los beneicios que reciben el resto de niños
y niñas. Esta exclusión se puede manifestar de diversas formas:
Expresión excluyente de afecto: Cuando mostramos mayor atención, paciencia y cariño hacia determinados niño
o niñas y rechazamos, ignoramos o somos menos afectuosos con otros (por lo general con aquellos que nos oca-
sionan más problemas en el aula).
“La discriminación que empleamos con mayor frecuencia tiene que ver con el trato diferenciado a
nuestros estudiantes.”
(28) Educa (2003).

113
Desigual atención escolar: Implica brindar mayor apoyo escolar y mostrar más paciencia y dedicación para ayu-
dar a determinados estudiantes en su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, ser más indiferente o esforzarse
menos para ayudar a otros. Las razones no tienen que ver con el apoyo que solemos brindar a los estudiantes con
más diicultades para aprender.
Expectativas discriminatorias: Reiere a lo que esperamos de cada uno de nuestros estudiantes (conductas, éxitos,
fracasos), basados en el conocimiento que tenemos de ellos y el afecto o rechazo que nos inspiran. Las expecta-
tivas tienen injerencia tanto en el afecto y apoyo escolar que les brindamos como en nuestra actitud frente a los
conlictos con ellos.
Afronte injusto de conlictos: Se pone en evidencia cuando nos encontramos en situaciones conlictivas con nues-
tros estudiantes y tendemos a ser más desconiados, intolerantes y severos frente a algunos de ellos y a ser más
lexibles y pacientes con otros.
¿A quiénes solemos discriminar con mayor frecuencia los maestros y las maestras?
A estudiantes con mal rendimiento o que generalmente se “portan mal”.
A los más tímidos y a los más inquietos.
A los varones que muestran actitudes típicamente femeninas.
A los gorditos, bajitos, etc.
A los más pobres
A los de rasgos andinos y afroperuanos.
A quienes tienen costumbres o religiones distintas a la nuestra.
A quienes tienen un idioma materno distinto al castellano.
A quienes provienen de otras regiones o provincias.
A aquellos que no se asean adecuadamente.
A quienes tienen padres descuidados o que consideramos problemáticos.
A los que provienen de familias que caliicamos como “mal constituídas”.
¿Con qué estudiantes solemos ser más atentos, tolerantes y afectuosos?
Con los hijos de autoridades del colegio.
Con quienes sacan buenas notas y participan en clase.
Con quienes “se portan bien” en clase y se muestran afectuosos con nosotros.
Con las mujeres, cuando son obedientes y no generan problemas en clase.
Con los extranjeros, con los que tienen rasgos blancos.
Con quienes nos hacen muchos favores o tienen padres muy colaboradores.
y ahora: ¿Te consideras un maestro o maestra que discrimina a sus estudiantes?
SESIÓN: AQUÍ TODOS SON IMPORTANTES
Área tutorial : Convivencia y disciplina escolar, Cultura y Actualidad. Ciclo: V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes identiiquen la importancia de respetar y aceptar a las
personas por encima de las diferencias que tengamos.
Recursos : Guión de dramatización, instructivo con situaciones discriminación, papelógrafo,
cinta adhesiva
El tutor con ayuda de tres estudiantes del aula dramatizan una situación de discriminación (Anexo). Pre-
viamente ha pedido al conjunto de estudiantes que estén atentos a la representación.
Luego pregunta a todo el grupo: ¿Qué hemos visto?¿Qué pasó con Rocío? ¿Cómo se habrá sentido? ¿Por
qué Adela y Elena hicieron eso?, ¿Están de acuerdo con lo que ellas hicieron? ¿Qué problema nos muestra
el caso? Se explica el problema de la discriminación.
Pregunta a los estudiantes si alguna vez se han sentido discriminados o dejados de lado . Voluntariamente
algunos estudiantes pueden contar alguna experiencia vivida. Conforme van contando el tutor orienta el
diálogo y la relexión preguntando ¿Cómo se sintieron?, ¿Por qué creen que sucedió? y ¿Cómo hubieran
querido que los traten?

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En este momento es muy importante que el tutor esté atento a dar apoyo emocional a sus estudiantes en
caso lo requieran, ya que las experiencias de discriminación y marginación pueden ser recordadas de
forma dolorosa.
El tutor, recogiendo las ideas y los sentimientos surgidos en el diálogo refuerza algunas Ideas cen-
trales:
Las personas somos diferentes en nuestro color de piel, nuestras costumbres, el idioma, en la forma de
pensar, de sentir, de hacer las cosas, tenemos diferentes historias, etc. Eso no es malo, por el contrario
puede ser una riqueza porque podemos aprovechar la diversidad y aprender unos de otros. Eso no debe
ser una diicultad.
Pero a veces las diferencias hacen pensar que hay personas que valen más que otras: por ejemplo a veces
se piensa que son mejores las que hablan castellano y no quechua, las que tienen piel blanca, frente a las
que tienen piel oscura, las que tienen más dinero, las que tienen notas altas frente a las que tienen notas
más bajas, etc.
Todas las personas somos importantes, todas necesitamos y merecemos respeto, no está bien que se
rechace a una persona.
Pide a los estudiantes que parados, formen un círculo. Les dice que se miren y sientan que cada uno es
valioso y merece respeto y afecto. Se les propone darse un abrazo, como forma de decir que aceptamos y
apreciamos a cada uno de nuestros compañeros.
Se evalúa cómo nos hemos sentido en la sesión.
En una siguiente sesión los estudiantes pueden analizar casos de discriminación usando el Anexo 2.
Pueden pensar situaciones de discriminación que se dan en el aula o en la escuela. Piensan formas de
cambiar esas situaciones, las escriben en un papelógrafo y lo pegan en lugar visible.
Se puede pedir que conversen con sus padres sobre situaciones de discriminación que se ven en la socie-
dad y compartirlo luego en la siguiente sesión de tutoría.
ANEXO 1
Guión para dramatización
Profesor: “A ver formen grupos de tres para hacer el trabajo”
Adela y Elena están juntas
Rocío que está sola y no tiene grupo, se acerca a Adela y le dice: “¿puedo estar en tu grupo?”
En ese momento Elena le dice en el oído a Adela: “Con ella no, no sabe ni hablar bien.”
Adela entonces le contesta a Rocío: “No, mi grupo ya está completo, júntate con otros.”
ANEXO 2
Situaciones de discriminación
Trabajo de grupo
María cuenta que por su barrio todas son morenas, Gloria es la única blanca. Cuando Gloria quiere jugar con ella y sus amigas
su mamá le dice: ”no te juntes con negras”.
Manuel cuenta que él sabe hablar quechua, pero que sólo lo habla en su casa con su abuelita, nunca en otro lado, porque sino
se burlan.
Carmen es muy pobre, su papá es albañil, por eso las demás chicas del barrio no se quieren juntar con ella.
“La profesora siempre escoge a las más bonitas para bailar, a las demás nunca nos escoge.”

115
6.6.2. Educación vial (en el primer ciclo de la educación primaria)29
Existen distintas concepciones sobre la Educación Vial, nosotros aquí la consideramos como “el conocimiento de nor-
mas y señales que regulan la circulación de vehículos y personas, por las calzadas y aceras, así como la adquisición
de valores, hábitos y actitudes que permiten a los ciudadanos dar una respuesta segura en las distintas situaciones de
tráico en las que se vean inmersos, ya sea como peatón, pasajero o conductor”.
La Educación Vial es un tema que se puede trabajar tanto en las áreas curriculares como en la hora de tutoría, priori-
zando en esta última el trabajo vivencial y relexivo, según lo establece el Diseño Curricular Nacional en su deinición
de este espacio.
A) Partir de los intereses y problemas de los niños
Por lo general, en los niños suele haber un gran interés por todo lo relacionado con los vehículos, siendo muy frecuen-
te que los niños tengan carritos, camiones o motos de juguete, o también triciclos y bicicletas.
Debemos tomar en cuenta elementos como estos para recogerlos e integrarlos en la metodología que utilicemos, para
lograr que nuestras sesiones atraigan el interés y la curiosidad los niños.
B) Adecuación al desarrollo evolutivo
Durante esta etapa, el niño tiene una serie de características físicas y psicológicas que le limitan a la hora de enfren-
tarse a las distintas situaciones del tráico vehicular.
Todas estas características de los niños de esta etapa, no deben poner en duda la necesidad de la Educación Vial en
la misma, sino que deben llevarnos a tenerlas en cuenta a la hora de planiicar y programar las distintas actividades,
situándonos en su “zona de desarrollo potencial” (Vygotski).
En este apartado vamos a centrarnos en las características físicas y psicológicas que consideramos más importantes
en relación con la Educación Vial.
La percepción del tráico:
La percepción visual de los niños de esta etapa se caracteriza por tener un campo muy limitado. Así, el campo visual
es sólo de 110 grados a los 6 años, ampliándose progresivamente hasta llegar a los 180 grados, que es el de los
adultos. La limitación del campo visual diiculta la detección del movimiento en la periferia del campo, obligando a los
niños pequeños a girar la cabeza para detectar movimientos laterales.
(29) Adaptada de Ríos, J. y Ocio, E. (2001).
“Cuando le pedimos a la señorita que nos explique una tarea a veces ella no nos quiere explicar, pero si se lo pide la
alumna que tiene mejor nota, a ella sí le explica bien.”
Preguntas para el análisis de cada caso:
¿Qué vemos en esa situación?
¿Por qué pasa eso?
¿Cómo se sentirá la persona que es discriminada?
¿Qué consecuencias puede traer esta situación?
¿Qué harían ustedes si estuvieran en esta situación?
Niño Adulto
ve ve
no ve no ve
También tienen limitaciones para localizar la dirección del sonido, necesitando la conirmación visual para detectar la
fuente de emisión del mismo.
Otras diicultades son las de estimar las distancias y la velocidad de los objetos, lo que conlleva a que no puedan
calcular bien el tiempo que un vehículo tarda en llegar a la posición que ellos ocupan, ni la distancia que hay hasta la
otra vereda, y por tanto, el tiempo que tardarán en cruzar la pista.

116
También hay que mencionar la importancia que tiene en la percepción del tráico la estatura de los niños de esta etapa,
que provoca que tengan más obstáculos que los adultos para ver a los vehículos que transitan por las vías.
La atención:
Hacia los 6 ó 7 años puede distinguir elementos signiicativos -por ejemplo borde de la vereda- para identiicar aquellas
zonas en las que puede jugar en forma segura.
El proceso de toma de decisiones
La toma de decisiones en la situación vial, se ve afectada por múltiples procesos independientes como son:
Estimación de la distancia, velocidad y tiempo.
Anticipación inadecuada de las posibles acciones de otros participantes en el tráico.
Inadecuada percepción de la causalidad, lo que provoca una excesiva exposición del riesgo.
La impulsividad.
La lentitud en el procesamiento de la información, que es mayor que en los adultos, por lo que desaprovecha algu-
nas situaciones viales favorables para atravesar las calles.
C) Adecuación al entorno socio-natural
Las situaciones viales en nuestro país son muy diversas, y la educación debe tener en cuenta las mismas para pre-
sentar unos contenidos que sean relevantes para los niños de acuerdo al contexto en el que viven. Algunas de estas
situaciones son:
Zonas urbanas
Grandes ciudades
Zonas céntricas y comerciales
Barrios periféricos
Zonas residenciales
Zonas rurales
Actividades previas al desarrollo de la sesión:
Pueden realizarse en los espacios de las áreas curriculares relacionadas. Son actividades sencillas que servirán de
base para actividades de mayor complejidad (como la que se presentará en la sesión de tutoría que presentamos aquí
a manera de ejemplo).
Se deberán realizar ejercicios de psicomotricidad para trabajar aspectos tales como la lateralidad, arriba-abajo, de-
lante-detrás... Actividades posibles son, entre otras, caminar hacia delante, parar, caminar hacia atrás, caminar y girar
a un lado y a otro, caminar en línea recta, caminar en itinerarios con obstáculos, etc. También se aborda la audición:
con los ojos tapados escuchar ruidos grabados del entorno, distinguir qué o quién los producen, y localizar de dónde
viene el sonido, etc.
Sin un ajuste corporal, y sin un dominio del espacio es imposible que los niños puedan enfrentarse a situaciones coti-
dianas de circulación, con un mínimo de seguridad.
SESIÓN: SEGUROS FRENTE AL TRANSITO
Área tutorial : Convivencia Ciclo: III Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes se familiaricen con las normas y señales que regulan la
circulación de vehículos y personas, y desarrollen hábitos que les permita dar
respuestas seguras ante distintas situaciones de tráico.
Relación con área curricular : Personal Social, Educación Religiosa.
Recursos : Cartulinas, cajas grandes de cartón, cuerdas, cintas adhesivas, rollos de papel
higiénico, rollos de papel de cocina, lápices de colores, pinturas de dedos, tijeras,
un silbato.
El tutor con sus estudiantes localizan y seleccionan los distintos tipos de cruces más frecuentes en el en-
torno del colegio.

117
Se propone a los niños hacer una dramatización. Esta puede realizarse en el aula o en el patio. Si se realiza
en el aula se puede marcar los recorridos con tizas de colores, cintas adhesivas, papel higiénico, etc. y los
cruceros peatonales con rollos de papel de cocina. Si la actividad se realiza en el patio, además de estos
materiales, se puede usar la pintura poco espesa, que es un material barato y fácil de quitar con agua.
Asimismo, se pueden confeccionar con cartulina, las señales más relevantes para los distintos tipos de cru-
ces y situaciones que vamos a representar. Los vehículos se construyen con cajas grandes con un agujero
por el que entre el cuerpo del niño, y con cuerdas para sujetarlas con los hombros. Coloreadas y pintadas
representarán distintos tipos de vehículos.
Representación de los distintos pasos para cruzar. En primer lugar, el docente representará y a la vez ver-
balizará los distintos pasos generales que hay que dar para cruzar correctamente una calle. Seguidamente,
el docente preguntará qué es lo que hay que hacer y los niños irán representando y verbalizando los distin-
tos pasos. Esta representación se puede hacer con toda la clase o con grupos de la misma según el número
de estudiantes que tenga la sección.
Una vez conocidos por los niños y las niñas los distintos pasos para cruzar una calle y decididos los tipos
de cruces que vamos a dramatizar, se asignarán distintos papeles que se intercambiarán a lo largo de la
actividad. Así tendremos el papel de peatón -por el que todos deben pasar-, el de policía, el de conductor,
algunos llevarán las señales, otros actuarán como semáforos, etc
Finalmente y como recapitulación, se hará una puesta en común sobre la manera de localizar los lugares
más adecuados para cruzar la calle.
Entre todos dicen qué han aprendido en esa sesión.
Se pueden realizar observaciones de las conductas viales de los estudiantes a la entrada y salida de la
institución educativa. Luego se puede informar al director lo observado.
6.7. SESIONES PARA EL ÁREA DE CULTURA Y ACTUALIDAD
Para trabajar esta área los tutores pueden pedir a los niños que traigan algún recorte de periódico con alguna noticia
que les haya interesado más, puede ser de deportes (“el cabezazo de Zidane”, “el campeonato de Sofía Mulanovich”
por ejemplo), de espectáculo o de cualquier otro rubro preferido (“El atentado a Las Torres Gemelas”). Lo importante
es que la escuela brinde espacios para que puedan dialogar libremente sobre aquello que les interesa y desde allí en-
riquecer sus puntos de vista. Otras veces el tutor puede proponerles traer noticias sobre algún tema de actualidad es-
pecialmente importante y leerlas y dialogar al respecto. También se les puede proponer estar atentos a aquellos hechos
que les llaman la atención o a los, comentarios de noticias que hayan escuchado de sus padres u otras personas.
En otras ocasiones el tutor puede proponer una noticia y dialogar con sus estudiantes sobre lo que ella expresa,
indagar sobre lo que piensan y sienten al respecto, los riesgos y consecuencias que puede tener la situación que se
presenta. Se puede pedir a los niños que conversen sobre ello con sus familias y recojan sus opiniones.
Por otro lado, se pueden desarrollar actividades que permitan recoger los orígenes y tradiciones familiares, para ello
puede pedir a los niños que traigan algún objeto representativo del lugar de nacimiento de sus padres, que les pidan
a ellos que les cuenten alguna historia de su pueblo, alguna costumbre de sus familias. Será importante que indaguen
cómo se sienten sus padres y cómo se sienten ellos mismos de tener ese origen y esas costumbres, qué es lo que les
gusta y valoran de ello y qué es lo que les incomoda y por qué. Será importante que (teniendo en cuenta la edad de los
Se busca que los estudiantes conozcan y valoren su cultura, relexionen sobre temas de actualidad,
involucrándose con su entorno local, regional, nacional y global.

118
estudiantes) se pueda generar diálogo sobre las experiencias y sentimientos de marginación que pudieran evidenciarse
al trabajar estos aspectos culturales, de manera que se identiiquen los efectos negativos de las actitudes de discrimina-
ción fuera o dentro del aula y escuela y se propongan otras actitudes a cambio.
SESIÓN: CONOCIENDO Y VALORANDO NUESTRAS TRADICIONES CULTURALES
Área tutorial : Cultura y Actualidad Ciclo: IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes relexionen sobre el valor que tienen las tradiciones
culturales de sus padres.
Recursos : Cartulinas para postales, Colores, Plumones
El tutor pedirá a sus estudiantes que voluntariamente cuenten alguna leyenda, historia, anécdota o costum-
bre (comida, baile, vestimenta, etc.) que sus padres (u otros familiares) les hayan narrado sobre su lugar de
origen (en sesión anterior se debe haber solicitado este material).
En cada caso los estudiantes deben decir de qué lugar es la historia.
Luego que los estudiantes han presentado se les pregunta:
¿Cómo creen que sus padres se enteraron de esas historias, anécdotas o costumbres?
¿Cómo creen que se crearon esas historias, anécdotas o costumbres?
¿Creen que esas historias, anécdotas o costumbres son importantes para sus padres y familiares? ¿Por
qué?
¿Cómo se sienten sus padres cuando las cuentan?
¿Les gusta las historias, anécdotas o costumbres narradas?
El tutor va anotando las respuestas. Luego, recoge las percepciones y expresiones de los chicos, y refuer-
za algunas ideas centrales:
Conociendo las costumbres de nuestros padres podemos conocerlos, comprenderlos y apreciarlos más.
Las costumbres nos muestran las habilidades de las personas de ese lugar, región o país (artesanías, bai-
les, textilería, cerámica, orfebrería, historias, etc.).
Conocer nuestras costumbres y tradiciones hace que apreciemos y valoremos más a nuestros padres y
familiares, así como lo valioso de nuestra diversidad cultural.
El tutor les muestra un conjunto de postales donde están expresadas diversas manifestaciones culturales de
diversas regiones del país. Comentan sobre los lugares que conocen o les gustaría conocer.
Los estudiantes confeccionarán una postal que identiique y den importancia a las tradiciones culturales de
la comunidad de sus padres u otros familiares.
El tutor pregunta al grupo cómo se han sentido al saber más cosas sobre las costumbres y los lugares
donde nacieron sus padres.
Las postales de los estudiantes pueden ser exhibidas en el aula o en el periódico mural de la Institución
Educativa.

119
6.8. SESIONES PARA EL ÁREA DE AYUDA SOCIAL
Para trabajar esta área el tutor puede realizar con los niños una motivación inicial sobre la importancia de que en el aula
y escuela exista una clima de conianza y de apoyo mutuo frente a los problemas y necesidades de las personas.
Se puede dialogar con los niños sobre las diicultades o necesidades que ven entre sus compañeros de aula (proble-
mas en el aprendizaje, para integrarse y sentirse bien con los demás, o a nivel familiar), así como en estudiantes de
otras aulas. También pueden identiicarse problemas y necesidades sociales que pueden afectar a los niños de su
entorno o de lugares lejanos. Se les propondrá pensar de qué manera se puede ser solidarios con ellos. En otras opor-
tunidades puede ser el propio tutor quien proponga a sus estudiantes realizar alguna acción concreta frente a alguna
situación en especial.
Las acciones a desarrollar pueden ser variadas, dependerá de la iniciativa y creatividad del grupo. Algunos ejemplos
pueden ser: visitas, campañas, jornadas de relexión, actividades pro fondos, pasacalles, etc. Otras veces, la situación
que se presenta requerirá de nuestra parte un cambio de actitud frente a algunas personas que requieren apoyo, tener
un trato más respetuoso.
En todos los casos se debe relexionar con ellos por qué es importante realizar esa acción solidaria.
Se busca que los estudiantes participen relexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.
SESIÓN: COMPARTIENDO
Área tutorial : Apoyo Social y Convivencia Ciclo: IV y V Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes reconozcan la importancia de aprender a compartir lo que
tenemos, y se sientan motivados a vivenciar esa experiencia con las personas
cercanas a ellos.
Recursos : Cuento “La sopa de piedras”
El tutor presenta creativamente a sus estudiantes la historia “La sopa de piedras” (anexo). Después de
leerla pregunta:
¿De qué trata la historia?
¿Qué les ha parecido? ¿Qué es lo que les ha gustado?
¿Qué nos enseña?
¿Alguna vez les ha pasado o han visto algo parecido a la historia?
Seguidamente, pide a los estudiantes formar grupos de 4 para crear un cuento corto en el que se aprecien
acciones de compartir y de solidaridad.
En plenaria presentan sus cuentos.
El tutor refuerza algunos mensajes centrales:
Si juntos hacemos las cosas podremos superar los momentos difíciles.
Para poder compartir no se necesita tener mucho. Toda ayuda colectiva trae un beneicio.
Entre todos piensan y anotan una lista de acciones de solidaridad que pueden darse en el aula.
Los estudiantes elaboran con su familia, un pequeño listado de acciones en beneicio de la comunidad que
se pueden desarrollar en forma colectiva.

120
ANEXO 9
LA SOPA DE PIEDRAS
Había una vez un país que acababa de terminar una terrible guerra. y como imaginarán, el resultado era enfermedad,
dolor, rencor, egoísmo, pobreza (pues los campos no podían ser sembrados al haber quedado destruidos), etc. y por
supuesto... mucha hambre.
A este país llegó un soldado en estado lamentable: agotado, harapiento y muerto de hambre. Llamó a la puerta de una
casa y pidió a la dueña que le diese algo de comer. La mujer, muy sorprendida, le dijo exaltada que cómo se atrevía a
pedir comida en un país destrozado y, tratándolo de loco, lo echó a empujones.
El pobre forastero visitó, así, muchas casas, pero en cada una de ellas sólo consiguió recibir igual o peor trato.
No dándose por vencido, siguió buscando por todo el pueblo. Caminó y caminó hasta que llegó a las cercanías de un
pozo en donde varias muchachas se encontraban lavando ropa.
Entonces les dijo: “Chicas ¿Han probado alguna vez la deliciosa sopa de piedras?” Esta pregunta provocó la burla de
las doncellas. Sin embargo una de ellas, quizás por seguir el juego del supuesto loco, le contestó: “¿Necesitas ayuda
para preparar tu manjar?”
El soldado de inmediato pidió una olla bien grande, un puñado de piedras, agua y leña para hacer el fuego. Cuando el
agua hubo hervido colocó las piedras dentro de la olla. Mientras tanto los curiosos empezaban a aglomerarse para no
perderse la diversión.
Transcurridos varios minutos, la gente impaciente empezó a preguntar si podían probar la sopa. El extraño probó la
sopa y dijo que estaba muy buena pero que le faltaba un poquito de sal.
No faltó quien, presuroso, trajera un poco de sal de su casa. Luego de echarla, el “cocinero” volvió a probar y dijo: “¡está
riquísima! Pero le hace falta un poco de tomate”. Un hombre se apresuró a traerlos.
Del mismo modo procedió el visitante logrando muy pronto conseguir papas, yucas, arroz y hasta un poco de carne.
Cuando la olla estuvo llena, el soldado la probó y dijo con gran entusiasmo: “Mmmm... es la mejor sopa de piedras que
he preparado en toda mi vida. ¡Llamen rápido a toda la gente para que venga a probarla! ¡Alcanza para todos! ¡Que
traigan platos y cucharas!
Cuando todos hubieron comido hasta saciar el hambre, el extraño desconocido les dijo: “Es cierto que los alimentos
están muy escasos. Pero, si juntos hacemos las cosas, podremos superar este terrible y difícil momento”.
La gente del pueblo, por cierto muy avergonzada por el trato dado al viajero cuando llamó a sus puertas, aprendió,
gracias al “cocinero” y su sopa de piedras, a compartir lo que tenían.

eValuanDo la Hora De tutoría
uniDaD
7
OBJETIVOS:
Comprender el sentido de la
evaluación en la tutoría y contar
con criterios e instrumentos para
realizarla.

123
EVALUANDO LA HORA DE TUTORÍA
7.1. SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN LA TUTORÍA
Teniendo en cuenta la naturaleza de la Tutoría y la Orientación Educativa, es claro que la evaluación requiere ser
cualitativa y descriptiva. Las actividades que los niños y las niñas desarrollan en la hora de tutoría no deben ser cali-
icadas con una nota, puesto que no podríamos por ejemplo, asignar una nota a las vivencias o sentimientos que ha
compartido un estudiante, porque podríamos ser sumamente injustos, generando así, que en siguientes ocasiones el
niño evite participar porque se siente juzgado, o que participe preocupándose más por la nota que va a recibir que por
compartir lo que realmente siente o piensa. La evaluación en tutoría tiene un sentido distinto.
Si los estudiantes muestran una evolución positiva eso nos indicará que debemos seguir trabajando de la manera en
que lo estamos haciendo. Si no fuera así, entonces debemos analizar qué está causando esa situación. El análisis
nos llevará a tomar algunas medidas y hacer cambios, ya sea a nivel de las estrategias metodológicas que estamos
usando, en la selección de los contenidos, o en el trato y la forma como nos relacionamos con nuestros estudiantes.
Para hacer viable el sentido de la tutoría se considera importante contar con evaluaciones periódicas que tengan en
cuenta el recojo de las percepciones, sentimientos, aprendizajes y opiniones de los estudiantes, de los propios tuto-
res, de otros docentes y de los padres de familia.
7.2. EVALUACIÓN DESDE LOS ESTUDIANTES
La evaluación desde los estudiantes debe permitirnos conocer:
7.2.1. ¿Cómo perciben su avance en relación a las capacidades, actitudes y
valores que se busca desarrollar?
En esta parte se trata de que los estudiantes tengan oportunidad de evaluar los avances que van teniendo. Por ejem-
plo, si en la tutoría se trabajaron sesiones orientadas a mejorar la capacidad de comunicación y capacidad de escucha,
entonces con el grupo hay que evaluar cómo consideran que van progresando en ese aspecto. algunas preguntas
orientadoras para esta parte pueden ser: ¿Estamos diciendo más continuamente lo que pensamos y sentimos? ¿Es-
tamos escuchando más atentamente a nuestros compañeros cuando hablan y se comunican? (AUTOEVALUACIóN).
También podemos preguntar respecto a lo que ven en sus demás compañeros sobre este mismo aspecto (HETE-
ROEVALUACIóN).
Para realizar este tipo de evaluación, el tutor puede realizar un diálogo con los niños o puede utilizar ichas u otros
instrumentos de autoevaluación y heteroevaluación.
7.2.2. ¿Cómo se sienten y cómo ven los procesos que se desarrollan en la hora
de tutoría?
Aquí es importante indagar sobre:
¿Qué les parecen las actividades que se realizan?, ¿Cómo se sienten realizándolas?
¿Los temas que se tratan les parecen importante? ¿Les gusta?, ¿Cómo se sienten cuando tratan esos temas?
¿Qué se tiene que mejorar en la tutoría?
Esta información, si es recogida con interés y de manera adecuada teniendo en cuenta la edad de los niños, puede
constituir la mejor fuente para evaluar el efecto de lo que se va trabajando, por lo tanto no se debe subestimar lo que
ellos nos puedan decir al respecto.
Para el recojo de opiniones conviene que el tutor promueva el diálogo y -si se considera necesario- un adecuado instru-
mento. Se requiere de manera especial asegurar un clima de conianza y de libertad para que chicos y chicas se sientan
capaces de expresar lo que piensan y sienten, y planteen sus sugerencias sin temores a ser reprendidos o mal vistos por
su docente o compañeros.
La inalidad de la evaluación es conocer el impacto que va teniendo la tutoría en los
estudiantes, e identiicar aspectos a mejorar

124
La forma de recoger esta información puede ser variada, pero siempre sencilla. La modalidad de recojo puede ser individual
o grupal. Aquí se puede considerar desde el diálogo directo hasta el uso de gráicos e instrumentos más estructurados.
Se trata de usar toda la creatividad posible, de manera que además de ser un trabajo útil para mejorar la tutoría, resulte al
mismo tiempo una experiencia grata para los niños.
Momentos de la evaluación desde los estudiantes:
a. Se puede realizar al inal de una sesión, en función de lo trabajado especíicamente en esa hora de tutoría. Se
presentan ejemplos en las sesiones planteadas en esta guía.
b. Haciendo un corte para evaluar, luego del desarrollo de un conjunto de sesiones que tienen una orientación o
intención determinada.
Para la forma “b” se presentan a continuación algunos ejemplos de ichas de evaluación que pueden adaptarse y
modiicarse de acuerdo a la edad de los miembros del grupo en que será aplicada. Para el caso de los niños de primer
grado, se recomienda hacerlo a través de dibujos u otras técnicas aines. Para favorecer la conidencialidad y que
los estudiantes puedan expresar sus opiniones de manera más libre puede indicarse que no será necesario poner su
nombre (es anónima).
Ejemplos de icha de evaluación de las sesiones de tutoría
Para V ciclo:
Tus opiniones ayudarán a mejorar las actividades de la Hora de Tutoría.
En cada una de las siguientes oraciones, pinta el círculo que expresa tu opinión. Al inal responde tres preguntas
escribiendo lo que piensas y quieres.
PREGUNTAS
MUCHO REGULAR POCO
1. ¿Te gustan las actividades que se realizan en la Hora de Tutoría?
2. ¿Te parece bien la forma como trabaja tu tutor en la Hora de Tutoría?
3. ¿Te sientes bien cuando trabajas en grupo?
4. ¿Pones en práctica lo que aprendes en la Hora de Tutoría?
5. ¿Te agradan los temas que se trabajan en la Hora de Tutoría?
6. ¿Sientes que la tutoría te está ayudando a mejorar algo de ti?
7. ¿Qué se tiene que cambiar o mejorar?
8. ¿De qué otros temas te gustaría que se hable?
9. ¿Qué otras actividades te gustaría hacer en la Hora de Tutoría?
A
A
A
A
A
A
A
B
B
B
B
B
B
B
C
C
C
C
C
C
C
Para el III ciclo:
Tus opiniones y sugerencias ayudarán a mejorar las actividades de la Hora de Tutoría.
Para responder a las preguntas que voy a leer, marca con un check (√) debajo de la carita que dice lo que piensas y
sientes. Si marcas la carita feliz quiere decir que te gusta mucho, si marcas la carita triste quiere decir que no te gusta
y si marcas la del centro signiica que te agrada un poco.
*Para el IV ciclo se puede hacer una adaptación de estos instrumentos
PREGUNTAS
1. ¿Te sientes bien en la Hora de Tutoría?
2. ¿Participas en la Hora de Tutoría?
3. ¿Te gusta lo que se hace en la Hora de Tutoría?

125
¿Qué otras cosas te gustarían hacer en la hora de tutoría?
Dibuja lo que más te gusta en la hora de tutoría:
7.3. EVALUACIÓN DESDE LOS TUTORES
A los tutores les corresponde considerar la evaluación en dos niveles:
A. Evaluación a los estudiantes.
B. Autoevaluación de su trabajo.
7.3.1. Evaluación a los estudiantes:
Esta evaluación la realiza el tutor a partir de la observación que hace de los estudiantes durante una sesión de tutoría
o durante un proceso (comprende varias actividades con un mismo propósito). Busca identiicar los cambios que se
van dando en las actitudes y los comportamientos en relación a algún aspecto especíico que se buscó reforzar desde
la tutoría.
Para el recojo de esta información se propone la observación. Si el tutor considera necesario, puede hacer uso de
algún instrumento de apoyo para esos ines. Aquí presentamos ejemplos de dos instrumentos que pueden ser útiles:
Ficha de observación
Puede servir para observar al grupo en su conjunto o a un grupo especíico. En esta icha se puede utilizar indicadores de
acuerdo al aspecto que se desea evaluar. Por ejemplo, la tutora de 5to grado quiere observar el nivel de cooperación que
existe entre los estudiantes de su aula, para ello elaboró una icha de observación con ciertos indicadores que ella consideró
que expresaban una actitud de cooperación.
FICHA DE OBSERVACIÓN
Indicador Descripción de lo Observado
a. Prestan su material cuando algún compañero se los solicita (tajador, borrador, regla).
b. Participan y aportan en el trabajo de grupo.
c. Orientan a un compañero que les pide ayuda.
d. Ofrecen apoyo a un compañero que está retrasado, aunque no les pida ayuda.
e. Se ofrece de voluntario para realizar ciertas tareas a nivel de aula.

126
Lista de cotejo
Cuando se quiere observar un grupo especíico de estudiantes, se puede hacer una observación y registro más
detallado a través del uso de una lista de cotejo. Durante un tiempo especíico se observa la frecuencia con que se
presenta cada conducta.
Por ejemplo: a comienzos del año el tutor del 3º “A” se propuso, como uno de los objetivos de su trabajo, mejorar la
integración grupal existente entre sus estudiantes. Para medir con mayor precisión el avance de los niños en este
aspecto seleccionó una serie de conductas que a su parecer pueden relejar cuánta integración hay en su grupo de
estudiantes. Luego, elaboró la siguiente lista de cotejo para observar y registrar las conductas de los estudiantes
mientras trabajaban en grupo.
Número de estudiantes del grupo: 6 Tiempo de observación: 15 min.
LISTA DE COTEJO
NÙMERO DE ESTUDIANTES EN QUE SE PRESENTÓ LA CON-
DUCTA
1. Presta ayuda a sus compañeros. I I = 2
2. Comparte los materiales sin quejarse. I I = 3
3. Espera su turno para hablar. I = 1
4. Escucha con atención cuando otro compañero habla. I = 1
5. No realiza ninguna intervención verbal. I I = 2
6. No se expresa respetuosamente hacia sus compañeros. I I I I = 4
7 Molesta a sus compañeros cuando trabajan. I I I = 3
El tutor aplicó esta lista de cotejo al inicio del año escolar. (grupo por grupo). Fue anotando el número de estudiantes
que presentaban las conductas señaladas.
Aplicó la misma lista de cotejo 3 meses después y observó los cambios que se han producido. Dentro de unos meses podrá
volver a usar, si así lo desea, la misma lista de cotejo. Una mejora en su integración grupal quedará relejada cuando:
Más estudiantes presenten las conductas 1, 2 , 3 y 4
Menos estudiantes presenten las conductas 5, 6 y 7.
7.3.2. Autoevaluación de su trabajo:
Para que el tutor autoevalúe su trabajo conviene que periódicamente se responda a algunas preguntas importantes,
teniendo en cuenta la evaluación realizada por los niños, la observación que él o ella misma realizó a sus estudiantes,
el registro de las experiencias desarrolladas y sus propias percepciones y sentimientos en cada etapa del trabajo.
Algunas preguntas que deben plantearse los tutores son:
¿Cómo están mis estudiantes? ¿Se les ve motivados con las actividades que realizamos?
¿Cuánto creo que están comprendiendo y aprovechando lo que se trabaja en la tutoría?
¿Noto cambios en ellos en relación a los aspectos planteados en la tutoría? ¿Cuáles?
Así también, los tutores requieren preguntarse de manera especial:
¿Cómo me siento al trabajar los contenidos de la tutoría con mis estudiantes?
¿Siento que estoy suicientemente preparado para desarrollar los contenidos de las sesiones de tutoría?
¿Mis estudiantes me tienen conianza?
¿Qué cambios creo que necesito realizar en mis actitudes?
¿Qué cambios creo que necesito hacer a nivel de mi relación con ellos?
¿Qué cambios creo que necesito hacer en las estrategias metodológicas?
Adicionalmente, se propone al tutor realizar el registro de hechos de las sesiones de tutoría:
El registro de los hechos de las sesiones de tutoría y de los hechos que van viviendo son tarea del tutor. El registro
es una práctica favorable y útil para la identiicación de avances y diicultades en el proceso, por lo que es un insumo
importante para ines de la evaluación.
Se trata de que el tutor o la tutora realice una breve anotación de los hechos más signiicativos que van dándose a lo
largo de las sesiones. Revisar el registro permitirá luego tener un panorama de lo realizado y ayudará a examinar el
proceso del trabajo con el grupo.

127
En ese mismo sentido, al inal del año se puede hacer una Memoria de la tutoría en la que se sinteticen los sucesos
más importantes ocurridos durante el año y que se fueron registrando en cada sesión. Su elaboración dará oportuni-
dad de relexionar, ordenar y rescatar aspectos signiicativos vividos, identiicar logros y diicultades y se podrán sacar
algunas conclusiones. En las conclusiones se pueden identiicar los factores que han intervenido en el proceso, formu-
lar dudas e inquietudes que no hayan sido resueltas, brindar recomendaciones para el futuro trabajo tutorial, etc.
Los tutores pueden compartir la información de las memorias para enriquecerse con las experiencias de los otros grupos.
El coordinador de tutoría debe velar para que este trabajo se realice en equipo y las memorias se conserven para que en
el siguiente período sirva como insumo a los nuevos tutores de aula.
Ejemplo de Registro de una sesión:
Año/Grado:____ Sección: _____ Tutor/a: ___________________________ Fecha: __________
¿Cómo se desarrolló la sesión?
¿Cómo fueron los momentos más signiicativos o importantes?
¿Qué logros o aspectos positivos he podido observar?
¿Qué diicultades he encontrado u observado?
Puedes describir hechos y acciones
de la sesión, también sentimientos o
impresiones que hayas podido percibir
tanto en tus estudiantes como en ti
mismo.
Recuerda que llevar el registro de las sesiones te dará la oportunidad de relexionar y rescatar aspec-
tos vividos en la tutoría, por ello, considéralo en las próximas sesiones.
Opinión de otros docentes:
Las impresiones y opiniones de otros docentes respecto a cómo marchan los estudiantes, tanto grupal como indivi-
dualmente, constituye una valiosa información, que enriquece la percepción del tutor. Es importante consultar siempre
la opinión de los docentes que tienen un vínculo o relación con el grupo - clase.
Ejemplo de icha de opinión de otros docentes
Tus opiniones y sugerencias son importantes para mejorar las actividades de la Hora de Tutoría de esta aula.
PREGUNTAS RESPUESTAS
1. ¿Cómo ve el rendimiento académico del aula?
1. ¿Cómo ve el comportamiento de los estudiantes? ¿Ha notado cambios?
3. ¿Se cumplen las normas de convivencia en el aula?
4. ¿Considera que los estudiantes se encuentran motivados?
5. ¿Qué fortalezas encuentra en los estudiantes del aula?
6. ¿Qué debilidades encuentra en los estudiantes del aula?
1. ¿Qué sugiere para mejorar el desenvolvimiento de los estudiantes?
7.4. EVALUACIÓN DESDE LOS PADRES DE FAMILIA
A los padres de familia les corresponde participar evaluando las reuniones realizadas en el aula, convocadas por el do-
cente tutor, así como las jornadas de Escuelas de Padres (en las Instituciones Educativas donde se lleven a cabo).
Es importante que los padres y las madres de familia puedan opinar con respecto a:

128
7.4.1. En cada reunión:
¿Cómo se han sentido?
¿Qué piensan del tema desarrollado? ¿Consideran que es útil para mejorar la atención a sus hijos y cumplir su
función como padres?
¿Cómo ven las actividades que se han realizado en la reunión de orientación? ¿Les agrada? ¿Les ayuda a relexionar?
¿Qué cambios propondrían?
7.4.2. Luego del desarrollo de varias reuniones
¿Qué cambios han podido realizar en su vida a partir de la orientación recibida?
¿De qué manera la orientación que se les ofrece les puede ayudar a producir cambios en su rol de padres?
¿Cómo evalúan su participación en las reuniones?
¿Cómo ven el trabajo del tutor? ¿Cómo se relaciona el tutor con ustedes?
¿Qué cambios sugieren para mejorar la orientación que se les ofrece?
Para ines de la evaluación los tutores podrán valerse de una diversidad de estrategias, desde el planteamiento
de preguntas para el diálogo y el llenado de tarjetas con opiniones, hasta el uso de material simbólico y de otros
instrumentos especialmente diseñados para recoger información de forma más organizada.

preparanDo el traBaJo con
loS paDreS De FaMilia
uniDaD
8
OBJETIVOS:
Contar con criterios para organizar y
conducir el trabajo de orientación a
padres de familia en el marco de la
Tutoría y Orientación Educativa

131
PREPARANDO EL TRABAJO CON
LOS PADRES DE FAMILIA
En el nivel Primaria la presencia de padres y madres de familia en el proceso educativo de sus hijos suele ser acti-
va y cercana. El contacto diario del profesor con los niños facilita la comunicación entre la escuela y la familia. Las
convocatorias son más directas y la posibilidad de recordarles el compromiso está siempre a mano. Esta disposición
puede ser aprovechada por el tutor para trabajar con los padres de diferentes maneras y en diferentes espacios y
circunstancias, con el in de potenciar sus capacidades como formadores y acompañantes del proceso educativo de
sus hijos e hijas.
8.1. FORMAS DE TRABAJO CON LOS PADRES DE FAMILIA.
El trabajo con los padres puede ser clasiicado en dos modalidades:
8.1.1. De respuesta a las necesidades de la coyuntura
Es aquel trabajo que no está planiicado de antemano y que surge de manera más espontánea de acuerdo a las ne-
cesidades concretas del momento, en el quehacer cotidiano. No por ello carece de importancia, por el contrario, es
una modalidad muy útil especialmente en los casos en que los padres no tengan mucha presencia en la Institución
Educativa. Sus principales formas son:
a. Entrevistas: se producen a solicitud del tutor, de algún otro docente o del propio padre o madre de familia. Estas
responden a la necesidad de despejar alguna duda, reorientar alguna acción, aclarar alguna situación, ofrecer una
orientación precisa, establecer acuerdos, etc. Suponen una convocatoria previa determinando un tiempo especíico
para su desarrollo.
b. Conversaciones libres: pueden darse en la hora de entrada o salida, en un encuentro fortuito o en una actividad de
la I.E. Aunque no suelen ser planiicadas, constituyen para los padres una buena oportunidad para la retroalimentación
sobre el desempeño de sus hijos.
c. Visitas domiciliarias: las puede realizar el tutor previa coordinación con la dirección de la Institución Educativa, para
tratar asuntos de urgencia relacionados con el niño y que no están recibiendo la atención necesaria.
Recomendaciones para el desarrollo de las entrevistas:
Las entrevistas individuales pueden ser una buena ocasión para conocer a padres y madres de familia y para coor-
dinar esfuerzos en beneicio de los estudiantes. Para que este encuentro resulte beneicioso y sea una experiencia
positiva para todos es importante tener en cuenta algunas recomendaciones:
Al inicio de la entrevista, precisar los puntos a tratar y el por qué de ellos: “Me parece importante intercambiar
algunas ideas sobre su hijo, porque...”.
Es importante tener presente que este tipo de encuentros suelen presentar algunas inquietudes en los padres de
familia: ¿Qué me va a decir? ¿Qué ha hecho mi hijo ahora? y en los estudiantes: ¿Qué les va a decir de mí?
Se hace necesario tener en cuenta los sentimientos y percepciones con que padres y madres llegan a la entrevista.
Ellos seguramente traen consigo dudas y temores respecto a la información que recibirán sobre su hijo o sobre la
forma en que serán recepcionados por el tutor. Se debe escuchar sus preocupaciones, sentimientos y expectati-
vas, de manera que se calmen y se sientan acogidos y no juzgados y quede claro que la intención es ofrecer apo-
yo, así disminuirán los sentimientos y conductas defensivas que lejos de aportar, diicultarían la comunicación.
En relación a los niños y las niñas, es importante evitar actitudes amenazantes hacia ellos, tales como: “voy a lla-
mar a tus padres” o “ya verás en la entrega de libretas lo que diré a tus padres”, o hacer anotaciones innecesarias
en la agenda. Estas actitudes generan rechazo, desconianza, falta de compromiso y de participación.
Considerar las diicultades desde una visión integral del estudiante. Los niños y las niñas no sólo poseen diicul-
tades, sino también habilidades, capacidades, valores y recursos con los que podemos contar para afrontar las

132
primeras. Valorando los aspectos positivos de sus hijos, los padres y madres se sentirán más tranquilos y motivados
a la búsqueda de alternativas de solución. Así, la citación a un padre de familia debe hacerse con naturalidad y no
siempre a tenor de alguna falta cometida por su hijo, sin embargo, si se hace necesario tocar aspectos difíciles,
recuerde… ¡Hay que empezar por lo positivo…!
Ser receptivos a la información que los padres pueden brindarnos. Tutores y padres conocen al estudiante en
contextos diferentes y este puede no comportarse de igual modo en ambos. En casa, cómo y cuánto estudia, cómo
son sus relaciones familiares, qué actividades tiene fuera del colegio, quienes son sus amigos, etc.
Enriquecer la visión que tienen los padres comunicándoles cómo se desenvuelve su hijo en la institución educativa,
en los diversos ámbitos de su desarrollo, a qué cosas responde con más interés y dónde requiere ayuda.
De existir alguna diicultad, es importante explorar la opinión que los padres puedan tener de ello. Sucede, a veces,
que lo que para el tutor es una diicultad no lo es para los padres, y viceversa. Por ejemplo, un estudiante puede
ser violento con sus compañeros y el padre considera que “tiene que ser así para hacerse respetar”. Es preciso,
además, que indaguemos si la diicultad ocurre también en casa, si ha sucedido en años anteriores, o si hay algún
acontecimiento reciente que está inluyendo.
Mantener una actitud neutral ante problemas de pareja o conlictos familiares. Es importante evitar identiicarse con
alguno de los padres, sea por compartir el género, vivir una situación parecida, tener un hijo con características
semejantes al estudiante o cualquier otro motivo.
Al inalizar la entrevista:
Es importante resumir los principales puntos tratados, subrayar las acciones a poner en práctica, destacar los acuer-
dos tomados; así como brindar un espacio para permitir una pregunta o comentario inal: ¿Les ha quedado alguna
duda? ¿Hay algo más que quisieran decir para poder comprender mejor y ayudar a su hijo?
8.1.2. Trabajo programado:
Es aquel trabajo que está programado en un plan de acción y cuyos objetivos están planteados con anticipación. Se
consideran dos tipos:
a. Reuniones de aula para orientación: Las reuniones de aula que por lo general son realizadas con el objetivo de
entregar notas u organizar alguna actividad, pueden constituirse en buenas oportunidades para escuchar a los padres
y trabajar con ellos aspectos relacionados con la formación integral de sus hijos (asociados con los contenidos de
las áreas de la tutoría), brindando pautas que favorezcan un ejercicio adecuado de la crianza y apoyar su proceso
educativo. Se propone entonces destinar un tiempo especíico y suiciente dentro de estas reuniones, para ofrecer
orientación sobre temas de la Tutoría y Orientación Educativa, o de ser posible coordinar con los padres y madres
reuniones exclusivas de aula para estos ines.
El Ministerio de Educación considera que deben realizarse un mínimo de tres o cuatro reuniones durante el año, entre
los tutores y los padres de familia de sus respectivas secciones30
.
b. Escuela de padres: Esta es una importante estrategia de formación dirigida a padres y madres de familia y se orien-
ta a favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. Su organización y funcionamiento requiere de un compromiso
de toda la Comunidad Educativa.
Existen en el país experiencias exitosas en este sentido, que pueden servir de referencia, sin embargo, hay que tener
en cuenta que su implementación requiere de ciertas capacidades desarrolladas en los equipos conductores, entre
ellas la capacidad de gestión, así como la posibilidad de desarrollar sinergias para impulsar el trabajo. Estas son con-
diciones que en muchas Instituciones Educativas se encuentran todavía en proceso.
Ello nos lleva a considerar que, si la Institución Educativa no se siente aún, en condiciones de asumir la organización
de este espacio, puede considerar como una buena alternativa para el trabajo con padres las reuniones de aula, dado
el conocimiento que los tutores tienen de los estudiantes a su cargo. Paulatinamente la Institución Educativa debe ir
generando condiciones propicias para implementar la Escuela para Padres a partir del trabajo del Comité de Tutoría,
Convivencia y Disciplina Escolar.
(30) Directiva Nº 001-2007-VMGP/DITOE

133
8.2. RECOMENDACIONES PARA LAS REUNIONES DE AULA
Para la organización y desarrollo de estas reuniones es útil que repasemos algunas acciones a tomar en cuenta.
8.2.1. Antes de convocar a la reunión:
Tener claro los objetivos de la reunión.
Planiicar con anticipación el desarrollo de la reunión: convocatoria, horario, estructura de la sesión, material y
ambientes necesarios.
La convocatoria debe ser oportuna y por escrito. No solo debe especiicar los temas a tratar, sino que debe ser hecha
de modo tal que despierte su deseo de asistir porque se trata de algo importante ya que tendrán oportunidad de opinar,
compartir sus ideas y realizar actividades en conjunto que ayudarán a sus hijos a mejorar tanto en el colegio como en
casa.
Conviene pedir puntualidad e indicar el tiempo de duración para que los padres no piensen que serán sesiones inter-
minables.
8.2.2. Durante la reunión:
Conviene considerar para estas reuniones algunos criterios generales planteados para la entrevista, los cuales están
referidos a considerar los sentimientos que padres y madres traen, a la necesidad de acogerlos, de verlos como alia-
dos, no como enemigos. Conviene también considerar la importancia de rescatar y presentar no sólo los problemas y
debilidades sino también las potencialidades y capacidades de sus hijos e hijas.
8.2.3. Sugerencias para estas reuniones:
Presentar y leer la agenda de la reunión, utilizando un lenguaje claro y sencillo, que a los padres les resulte com-
prensible.
Promover que los padres compartan sus experiencias cotidianas.
Evitar centrarse en casos particulares.
Evitar las críticas y enfrentamientos personales entre padres.
En caso de conlictos y discusiones, devolver las preguntas al grupo para que entre todos busquen posibles so-
luciones. En los casos que la temática de la discusión sea ajena a la agenda, debemos señalar el espacio y/o las
autoridades que deben abordarla.
8.2.4. Al inalizar la reunión:
Resumir los contenidos relevantes desarrollados.
Resolver las dudas de los padres, en forma ordenada.
Evaluar la reunión para ver si se han alcanzado los objetivos trazados.
Agradecer la asistencia e interés de los padres.
Es recomendable enviar la información sobre los temas y conclusiones de la reunión por medio de una circular o comu-
nicado. De manera que los padres que asistieron recuerden las decisiones tomadas y los que no, tengan información
resumida sobre el desarrollo, aunque hayan perdido la posibilidad de opinar.
8.3. RECOMENDACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE ESCUELAS
DE PADRES
La implementación de Escuelas de Padres es un proceso complejo que requiere tomar en cuenta diversas etapas de
planiicación que podemos agrupar de la siguiente manera:
8.3.1. Diagnóstico:
Es conocer los recursos y necesidades de las personas con quienes vamos a trabajar; tanto organizadores como par-
ticipantes. Para ello podemos utilizar la información que hay en el PEI, en las ichas de matrícula o se pueden realizar
algunas entrevistas a personas claves.

134
8.3.2. Programación:
Se trata de operativizar el Plan trazado. Supone principalmente:
Priorizar y hacer una secuencia de los temas a tratar.
Diseñar las sesiones de trabajo.
Establecer las coordinaciones con las instituciones o personas de apoyo necesarias (si fuera el caso).
Establecer las acciones para la difusión y propaganda.
8.3.3. Ejecución:
Es la puesta en marcha del programa. Comprende el desarrollo de las sesiones considerando las acciones metodo-
lógicas propuestas.
8.3.4. Evaluación:
Es el proceso que permite veriicar si el programa se viene desarrollando óptimamente así como detectar las modii-
caciones que se requieren.
Comprende dos niveles:
Evaluación de la organización y el desarrollo del programa.
Evaluación de los resultados y cambios esperados.
En la convocatoria, será de utilidad tener presente lo siguiente:
Hacer la convocatoria de una manera motivadora y con la suiciente anticipación asegurándonos que la difusión de
la propaganda sea efectiva.
Establecer claramente las fechas y los horarios para lo cual podemos basarnos en encuestas previas tomadas a
los padres.
Plantear en forma clara las razones por las cuales se realiza la actividad.
Sugerimos que las sesiones tengan una duración promedio de unos 90 minutos. Quizás en la inauguración se
justiiquen dos horas de trabajo.
Asegurar un ambiente acogedor con un mobiliario dispuesto en círculo para facilitar el intercambio de opiniones.
En la ejecución, el Comité de Tutoría y Convivencia Escolar y el equipo de Escuela de Padres deben cumplir un rol
conductor y al mismo tiempo anitrión, asegurando una buena acogida a los participantes.
Respecto de la metodología, las experiencias de trabajo de Escuelas de Padres en instituciones Educativas de diferentes
partes del país, nos van indicando que no existe una sola manera de llevar a cabo estos encuentros o sesiones de grupo,
sino que, para su desarrollo pueden considerarse diversas pautas metodológicas y procedimentales. Es importante que
de acuerdo a las necesidades y características del grupo al que va dirigido, así como al tipo de capacidades desarrolla-
das en los responsables de impulsar estas Escuelas de Padres, se puedan deinir las pautas a seguir en su ejecución.
Aquí presentamos algunas sugerencias que, recogidas de las experiencias, pueden resultar válidas para el tutor que
opte por impulsar el trabajo en este rubro dentro de su Institución Educativa:
En las sesiones hay que considerar un momento inicial de motivación que ayude a generar expectativa e interés de
los participantes por lo que se va a realizar. Esta motivación debe también tener en cuenta la creación de un clima
de conianza que favorezca el desarrollo positivo de las demás actividades previstas, y estimule a la participación
activa del grupo. En este sentido, es importante considerar momentos especiales para que los participantes se
reconozcan en diversos ámbitos (datos personales, gustos, intereses, sueños, valores, etc.) y se integren.
Durante las sesiones se recomienda considerar momentos para el intercambio de experiencias a través del diálogo
u otros medios, de tal forma que se enriquezca el aprendizaje. Este encuentro con otros padres y madres que tienen
vivencias y preocupaciones comunes les ofrecerá además la posibilidad de sentirse acompañados en este proceso.
Será importante que las relexiones surgidas del intercambio puedan ser confrontadas y enriquecidas con in-
formación pertinente, actualizada y clara sobre los puntos tratados. Para esta parte algún integrante del equipo
responsable puede prepararse para ofrecer un refuerzo, o, de lo contrario, buscar apoyo de especialistas que no
pertenezcan a la Institución.
Conviene hacia el inal, invitar a los padres a plantearse algún compromiso o intención de cambio concreto para la
vida cotidiana que beneicie a su hijo y a ellos mismos.
Al inalizar la sesión es importante realizar una suerte de evaluación de la actividad de manera que se pueda reco-
ger de los participantes sus sentimientos y percepciones sobre lo trabajado y sobre los aprendizajes logrados, así
como sugerencias para mejorar la organización y ejecución de la Escuela de Padres.

137
ANEXOS
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
¿Qué es un Problema de aprendizaje?
Es un término general que describe problemas especíicos del aprendizaje. Esto puede causar que una persona tenga diicultades
aprendiendo y usando ciertas destrezas. Los principales problemas se presentan en la lectura, el cálculo, la expresión escrita, el
habla o lenguaje, y el razonamiento.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la
forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son perezosos, ni poco capaces. Muchos
de ellos tienen un nivel de inteligencia promedio o inclusive superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la
información de una manera diferente.
No se consideran problemas del aprendizaje aquellos que son principalmente el resultado de problemas de la visión, audición
o problemas en la coordinación motora, del retraso mental, de disturbios emocionales, o desventajas ambientales, culturales, o
económicas.
Los problemas de aprendizaje pueden continuar a lo largo del proceso vital de un estudiante. Podría decirse que no hay una “cura”
para ellos. Sin embargo, los niños con problemas del aprendizaje pueden progresar enseñándoles maneras de sobreponerse a dichos
problemas. Con la ayuda adecuada, los niños pueden aprender con éxito.
¿Cuáles son las señales de un Problema de aprendizaje?
No hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema de aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia
notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad.
También hay ciertas indicaciones que podrían signiicar que el niño tiene un problema de aprendizaje (estas se presentan más abajo).
La mayoría de ellas se relacionan con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descu-
biertos en esta época. Seguramente el niño no exhibirá todas estas señales, sin embargo, si presenta varias de estas diicultades,
entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el niño sea evaluado por un especialista para deslindar un
posible problema de aprendizaje.
Cuando un niño tiene un problema de aprendizaje, puede:
Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos;
Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;
No comprender lo que lee;
Tener diicultades para deletrear palabras;
Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente;
Luchar para expresar sus ideas por escrito;
Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;
Tener diicultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras;
Tener diicultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo;
Tener diicultades en seguir instrucciones;
Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar;
Tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conver-
sar;
No seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le
escucha;
Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números;
No poder repetir un cuento en órden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero); y/o
No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.
Si el niño tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o estudiar matemáticas, entonces los maestros
y los padres pueden investigar más.
Es posible que el niño tenga que ser evaluado para ver si realmente tiene un problema de aprendizaje o son diicultades que tienen
otras causas. Es importante también que el docente pueda deslindar posibles deiciencias a nivel pedagógico que puedan estar
inluyendo en las diicultades de su estudiante, en ese caso no se estaría hablando de un “Problema de aprendizaje”.
Los trastornos emocionales no son la causa de las Diicultades de Aprendizaje pero es frecuente encontrarlas presente en estos casos.
Esto se debe en parte a la experiencia escolar frustrante en la mayoría de los niños que presentan diicultades de aprendizaje, y a la
incomprensión de los adultos que muchas veces los tachan de “lojos”.
Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con diicultades de aprendizaje presentan un aumento severo del riesgo
de depresión y suicidio, así como un negativo desarrollo emocional. Otros trabajos indican que los adolescentes con problemas de
aprendizaje presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a somatizar (Arranz, 2005).

138
¿Y la Escuela?
Los problemas de aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los niños llegan a la edad escolar. Allí se pueden evidenciar las
diicultades para: leer, escribir, para las matemáticas, para escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres pueden observar
allí que el niño no está aprendiendo como se esperaba. En este momento es posible que la escuela solicite una evaluación para
ver cuál es la causa del problema.
Es importante recordar que con trabajo duro y la ayuda apropiada, los niños con problemas del aprendizaje pueden aprender más
fácil y exitosamente.
Los apoyos o cambios en las aulas pueden ser necesarios y ayudar a la mayoría de los estudiantes con problemas del aprendizaje. El
apoyo que el niño necesita para superar su diicultad debe ser tanto en la casa como en la escuela.
Consejos para los maestros
Aprenda lo que más pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje.
Aproveche la oportunidad de estimular a su estudiante. Averigüe cuáles son sus potencialidades e intereses y concéntrese en
ellas. Proporcione al estudiante respuestas positivas y muchas oportunidades para mostrar sus potencialidades.
Revise los archivos de evaluación del estudiante para identiicar las áreas especíicas en las cuales tiene diicultad. Proporcione
instrucción y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del estudiante. Algunos ejemplos incluyen:
• Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito;
• Proporcione al estudiante más tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas;
• Deje que el estudiante con diicultades en escuchar pida prestadas las notas de otros estudiantes o use otro mecanismos
para estar al día.
• Enseñe destrezas para la organización del estudio y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los estudiantes,
y en particular a aquellos con problemas del aprendizaje.
• Trabaje con los padres del estudiante para crear un plan educacional especial para cumplir sus necesidades. Por medio de
la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del estudiante en la escuela.
Consejos que los tutores pueden dar a los padres
Aprendan más sobre los problemas del aprendizaje. Mientras más saben, más puede ayudarse a sí mismos y a su hijo.
Elogien a su hijo cuando a él o ella le vaya bien. Los niños con problema de aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas.
Averigüen qué cosas le gustan a su hijo, tales como bailar, jugar fútbol, o usar las computadoras.
Dénle oportunidades para perseguir sus fortalezas y talentos.
Averigüen cómo su hijo aprende mejor. ¿Aprende por medio de experiencias prácticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayu-
den a su hijo a aprender por medio de sus áreas de fortaleza.
Dejen que su hijo ayude con las tareas domésticas. Estas pueden aumentar su conianza y destrezas concretas. Denle instruc-
ciones simples, dividan las tareas en pasos pequeños, y recompensen los esfuerzos de su hijo con elogios.
Hagan de las tareas escolares una prioridad. Lean más acerca de cómo puede ayudar a su hijo a tener éxito con las tareas.
Pongan atención a la salud mental de su hijo. Estén dispuesto a recibir asesoramiento para ayudar a su hijo a tratar con las
frustraciones, sentirse mejor acerca de sí mismo y desarrollas habilidades sociales.
Hablen con otros padres cuyos hijos tienen problemas del aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prácticos y apo-
yo emocional.
Reúnanse con el profesor de su hijo y ayuden a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades de su hijo. Por
medio de una comunicación regular, pueden intercambiar información sobre el progreso de en casa y en la escuela.
EL SOCIOGRAMA
El sociograma es una técnica que nos permite conocer rápidamente las relaciones existentes en un grupo, las preferencias de los
estudiantes, así como los subgrupos y líderes que hay en el aula. Puede ayudar al profesor a tomar medidas favorables para su
mejor desenvolvimiento.
Para el desarrollo del sociograma se usa una pequeña encuesta con preguntas sobre tres aspectos: ayuda personal, estudio y recrea-
ción. Su aplicación es sencilla, si tomamos en cuenta ciertas pautas:
Antes de aplicar el sociograma debemos conversar con los estudiantes respecto a la utilidad que éste tiene y subrayar el
carácter reservado de los datos que pondrán. También el tutor debe tener presente que la información que se obtenga en el
sociograma, es conidencial y que debe servir únicamente para aportar al mejor desempeño y marcha del grupo.
Si aplicamos el sociograma al comienzo del año escolar, es mejor esperar que pase al menos un mes, para que se reconigure
la dinámica grupal, porque las vacaciones suelen alterar la estructura de la clase.
Suelen utilizarse seis preguntas (tres en positivo y tres en negativo), sin embargo, para el nivel primario (especialmente 5to y 6to),
proponemos considerar básicamente tres preguntas en positivo:
1. ¿A qué compañeros elegirías para formar un equipo de trabajo y estudio?
2. ¿A qué compañeros elegirías para realizar una actividad recreativa?
3. Si tuvieras un problema y necesitaras ayuda, ¿a qué compañero buscarías?
En cada caso, los estudiantes pueden escribir hasta tres nombres de compañeros.
Una manera fácil y práctica de tabular los resultados del sociograma es utilizando un registro de clase, en el que ponemos una

139
Registro de estudiantes 1 Trabajo y estudio + 3 Recreación + 5 Ayuda +
1. Abad, óscar 3, 5, 18 3, 2, 15 3, 2, 15
2. Barrios, Silvia 1,15,18 1, 3, 7 1, 3, 15
3. Casas, Andrés 1,18,5 5,12,15 15,1, 2
Número
de
registro
columna por pregunta (tres en total en este caso) y consignamos junto a los nombres de cada estudiante, los números de orden de
los escogidos en las preguntas:
Notemos que los números en los casilleros son los mismos que aparecen en el registro. Por ejemplo, por la tabulación anterior
sabemos que la alumna Silvia Barrios ha mencionado en su icha que elegiría a Óscar Abad (número 1 del registro) en primer lugar
como compañero de estudio, para realizar una actividad recreativa y para que le preste ayuda. A su vez, óscar Abad elegiría a Silvia
Barrios (número 2 del registro) en segundo lugar como compañera de recreación y ayuda, y así con los demás.
Los resultados del sociograma son sumamente útiles para la acción tutorial. Por ejemplo, si observamos que un estudiante está
muy decaído y buscamos acercarnos a él, pero se limita a decir “estoy bien”. Sabremos a través del sociograma cuáles compañeros
del aula constituyen su respaldo afectivo, y podremos pedirles su colaboración y encontrar formas directas e indirectas de ayudar
al estudiante. De la misma manera, nos será más fácil designar a los estudiantes monitores si tomamos en cuenta los datos del
sociograma.
Es importante no abusar de este recurso, pues los estudiantes pueden sensibilizarse y perdería utilidad. Existen recursos distintos
al sociograma que podemos utilizar en forma alternativa o complementaria para conocer la estructura interpersonal del aula, como
el Mapa del salón. Evitemos que el sociograma nos lleve a poner etiquetas a los estudiantes, tipo: “Juan el rechazado en clase” o
“María la popular”.
Formato para el estudiante
Sociograma:
Contesta sinceramente las siguientes preguntas para conocer mejor al grupo y mejorar las relaciones con los demás, explica, si
deseas, el por qué de tus respuestas.
Gracias por colaborar.
Nombre:
Grado y sección:
Fecha:
1
¿A qué compañeros(as) de tu salón elegirías para formar un equipo de trabajo y estudio? Elegiría a:
1º
2º
3º
2
¿A qué compañeros(as) de tu salón elegirías para realizar una actividad recreativa (diversión, iestas, etc.)? Elegiría a:
1º
2º
3º
3
Si tuvieras un problema, menciona tres compañeros(as) a los que buscarías para pedir ayuda. Le pediría ayuda a:
1º
2º
3º

140
FICHA ACUMULATIVA PERSONAL DEL ESTUDIANTE
El acompañamiento a los estudiantes, para que sea eicaz, requiere ser continuo. El proceso de maduración y desarrollo de niños y
adolescentes suele evidenciar cambios que los docentes tutores pueden fácilmente percibir, por ejemplo, un estudiante puede ser
retraído durante la secundaria, sin embargo, si indagamos algo de su historia escolar pasada podemos encontrar que no fue así
en la primaria. En otros casos, puede suceder que las diicultades académicas hayan empezado a partir de algún acontecimiento
especíico que los tutores podemos desconocer.
La icha acumulativa permite registrar los hechos más signiicativos del desarrollo de cada estudiante en sus diferentes aspectos,
y permite continuidad en el proceso de acompañamiento, de modo que los tutores contemos con información de quienes lo fueron
en los años anteriores. Si bien sabemos que es el vínculo cercano con el estudiante lo que nos permitirá una real comprensión del
mismo, la icha puede ayudarnos a reconocer posibilidades y eventuales riesgos.
Se llenará la icha para señalar los rasgos más saltantes del proceso del estudiante, al menos dos veces al año. También es conve-
niente actualizar los datos de los estudiantes al inicio del año (con quién vive, por ejemplo). En muchas instituciones educativas se
utiliza una icha personal en la que se consignan los datos más signiicativos del estudiante y su entorno; sería ideal que estos se
adjunten cada año a la icha acumulativa personal, para que los tutores puedan tener en cuenta la evolución del estudiante también
en estos aspectos.
Es importante considerar que el manejo de la icha acumulativa conlleva la máxima responsabilidad en la tarea de personalizar la
educación. En este sentido, su uso se limita al ámbito escolar, y los datos que incluye deben emplearse con reserva y respeto por
el estudiante.
Al inicio del año, el coordinador del comité de tutoría entregará a cada tutor las ichas acumulativas personales de los estudiantes
de su clase, quienes velarán por su uso adecuado.
Al inalizar el año escolar, el coordinador de tutoría se encarga del archivo de los documentos.
AÑO GRADO SECCIÓN TUTOR
Ficha acumulativa personal del estudiante (modelo)
1. Datos personales
Apellidos y nombres: Sexo
Lugar y fecha de nacimiento:
Año de ingreso al colegio: Domicilio:
2. Datos familiares
Apellidos y Nombres Edad
Nivel de
estudios
Ocupación ¿Vive? Lugar de residencia
Padre
Madre
Hermano/a
Hermano/a
Hermano/a
Hermano/a
Otras personas que
viven con el
estudiante/a

141
3. Salud
a) Enfermedades:
b) Operaciones:
c) Accidentes:
d) Otros:
e) Observaciones:
4. Vida escolar
1.- Instituciones educativas donde estudió previamente, si las hubiere:
Motivo del traslado:
2.- Poner las notas o resultados inales del estudiante:
PRIMARIA
ÁREA
III CICLO IV CICLO V CICLO
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Lógico – Matemática
Comunicación Integral
Educación por el Arte
Personal Social
Educación Física
Educación Religiosa
Ciencia y ambiente
SECUNDARIA
ÁREA
VI CICLO VII CICLO
1° 2° 3° 4° 5°
Matemática
Comunicación
Idioma extranjero/originario
Educación por el Arte
Ciencias Sociales
Persona, Familia y Relaciones Humanas
Educación Física
Educación Religiosa
Ciencia, Tecnología y Ambiente
Educación para el trabajo

142
Desenvolvimiento anual del estudiante
Grado o Año: Sección:
Tutor o tutora:
Señalar los rasgos más destacables del proceso de desarrollo del estudiante, a lo largo del año escolar. Tomar en cuenta las áreas
de la Tutoría.
Área personal-social
Área académica
Área vocacional
Área de salud mental y corporal
Área de ayuda social
Área de cultura y actualidad
Área de Convivencia y Disciplina Escolar
Primer semestre
Fecha
Firma del Tutor o tutora
Segundo semestre
Fecha
Firma del Tutor o tutora

143
INSTITUCIONES DE AYUDA
Presentamos un directorio con algunas instituciones de ayuda. Dado que la mayoría se encuentra en Lima, recomen-
damos que cada región y localidad haga una relación de las instituciones de su zona.
• CENTROS DE EMERGENCIA MUJER DEL MINISTERIO DE LA MUJER y DESARROLLO SOCIAL (CEM) Servi-
cios especializados y gratuitos de atención integral y multidisciplinaria para víctimas de violencia familiar y sexual.
Orientación legal, defensa judicial y consejería psicológica, ver direcciones para cada región en: www.mimdes.gob.
pe Línea Ayuda Amiga 0800-16-800
• DEFENSORíAS MUNICIPALES DEL NIÑO y ELADOLESCENTE (DEMUNA) en municipios distritales y provincia-
les Atienden casos de vulneración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
• COMISARIAS–PNP en todos los distritos y provincias. Reciben e investigan casos de violencia familiar, maltrato
infantil, abuso sexual, y otros delitos en agravio de los niños, niñas y adolescentes.
• CENTROS y PUESTOS DE SALUD en todos los distritos y provincias. Brindan atención médica y psicológica de
casos de violencia familiar, maltrato infantil y abuso sexual.
• CONSULTORIOS JURíDICOS POPULARES DEL MINISTERIO DE JUSTICIA en todos los distritos y provincias
Brindan apoyo legal en casos de violencia familiar, abuso sexual y otros delitos en agravio de los niños, niñas y
adolescentes.
• MINISTERIO PÚBLICO en todos los distritos y provincias. Reciben denuncias de violencia familiar, abuso sexual y
otros delitos en agravio de niños, niñas y adolescentes.
• DEVIDA (Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas) Av. Benavides 2199 “B”, Miralores, Lima. Tel. 449-
0007 / 449-0057, fax. 449-0528, correo electrónico: devida@devida.gob.pe, página web: www.devida.gob.pe
• FUNDACIóN ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) Montero Rosas 166, Barranco, Lima. Tel. 251-6845
/ 251-3208 Línea nacional gratuita de ayuda: 0800-22210. Fax: 251-51-04. Página web: www.anarperu.org
• AL-ANON (ayuda para familiares de alcohólicos). Daniel Muñoz 113, San Borja, Lima. Tel. 3464326
• ALCOHóLICOS ANóNIMOS (grupo de autoayuda para personas alcohólicas) Av. Juan Pardo de Zela 524, of. 301,
Lince, Lima. Tel. 2651847, correo electrónico: osglima@terra.com.pe
• APROPO (Apoyo a Programas de Población) Los Lirios 192, San Isidro, Lima.ALóAPROPO (servicio de consejería en
sexualidad) Lima: 422-7599, Provincias: 0800-1-7599, página web: www.apropo-ong.com
• ASOCIACIóN VíA LIBRE (Información y apoyo para VIH y SIDA) Jr. Paraguay 478, Cercado de Lima. Tel. 4331396
/ 4331578 / 4331396 Fax 433-157, correo electrónico: sida@vialibre.org.pe, página web: vialibre.org.pe
• CEDRO (Centro de información y educación para la prevención del abuso de drogas) Roca y Boloña 271, Mira-
lores, Lima. Tel. 446-6682 / 446-7046 / 447-0748 Fax 446-0751. Teléfonos Servicio Lugar de Escucha: 4456665 /
4475837, correo electrónico: lescucha@cedro.org.pe, página web: www.cedro.org.pe
• INSTITUTO DE EDUCACIóN y SALUD (IES) República de Chile 641, Jesús María. Lima. Tel. 4336314, correo
electrónico: ies@terra.com.pe, página web: www.ies.org.pe
• CENTRO DE ESTUDIOS DE PROBLEMAS ECONóMICOS y SOCIALES DE LA JUVENTUD (CEPESJU) Av. Ig-
nacio Merino 1855 Of. 301. Lince, Lima. Tel. 265-9543, fax 471-35-87, correo electrónico: cepesju@terra.com.pe,
página web: www.cepesju.org
• INSTITUTO PERUANO DE PATERNIDAD RESPONSABLE (INPPARES) Av. Gregorio Escobedo 115, Jesús Ma-
ría, Lima. Tel. 261-552 / 261-5533 / 261-5310, página web: www.inppares.org.pe, correo electrónico: postmast@
inppares.org.pe
• RED NACIONAL DE EDUCACIóN, SALUD SEXUAL y DESARROLLO PARA JóVENES (REDESS Jóvenes) Calle
Simón Salguero 233, Lima. Tel. 242-8925, fax 445-9809, correo electrónico: redessjóvenes@millicom.com.pe

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GLOSARIO
ACCIóN TUTORIAL: Labor efectiva del tutor como orientador de un grupo de estudiantes. Es permanente y trans-
versal a las actividades pedagógicas que desarrolla el profesor. En Primaria se deberá considerar además una hora
formal de tutoría.
ÁREAS DE LA TUTORíA: Son ámbitos temáticos que nos permiten brindar atención a los diversos aspectos del pro-
ceso de desarrollo de los estudiantes, para poder realizar la labor de acompañamiento.
AUTOESTIMA: La autoestima es la valoración que cada persona tiene por sí misma. Se desarrolla progresivamen-
te desde el nacimiento, teniendo particular importancia en este proceso la familia y demás personas signiicativas.
Relaciones marcadas por el afecto, el respeto y la conianza en las posibilidades de las personas, contribuyen a la
formación de una autoestima adecuada.
CAMBIOS CUALITATIVOS: Variaciones en la estructura, organización, carácter y naturaleza del funcionamiento en
diferentes ámbitos de desarrollo.
CAMBIOS CUANTITATIVOS: Variaciones en el número o cantidad de una característica del desarrollo, como por
ejemplo el tamaño o el peso.
CAMPAÑA “TENGO DERECHO AL BUEN TRATO”: Campaña cuyo objetivo es sensibilizar y orientar a todos los in-
tegrantes de la comunidad educativa en los temas relacionados con el derecho al buen trato hacia las niñas, niños y
adolescentes, enfatizando en la prevención del maltrato físico, psicológico, sexual y todo tipo de discriminación.
CARACTERíSTICAS SEXUALES PRIMARIAS: Características relacionadas con los órganos genitales, internos y
externos, los cuales crecen y maduran durante la adolescencia.
CARACTERíSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS: Conjunto de características que distinguen a los individuos de
uno y otro sexo, exceptuando los órganos genitales, internos y externos, que son características sexuales primarias.
Aparecen en la pubertad. Entre otros: los senos en las mujeres, hombros anchos en los hombres, crecimiento del vello
corporal, piel y voz adulta en ambos sexos.
COMPORTAMIENTO MORAL: Alude a la conducta realizada por el individuo, que es expresión de los diversos com-
ponentes del desarrollo moral.
CONVIVENCIA ESCOLAR DEMOCRÁTICA: Proceso de construcción de relaciones interpersonales basado en nor-
mas consensuadas que se desarrollan en la IE, inspirado en los valores de justicia, respeto, solidaridad, libertad y
verdad, que contribuye al desarrollo integral de los estudiantes.
CRECIMIENTO:Alude a los cambios morfológicos (físico, peso, estatura, proporcionalidad) experimentados por el individuo.
Junto a la maduración biológica, y las inluencias ambientales, es un componente fundamental del desarrollo humano.
DESARROLLO HUMANO (PROCESO DE DESARROLLO): Conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocu-
rren en las personas a lo largo de su vida entre el momento de la concepción y el momento en que mueren. Estos
cambios son ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyéndose sobre los
avances previos. Se trata de un proceso de interacciones entre la persona y el ambiente, que coniguran de manera
única a cada persona.
DIFERENCIAS DE GÉNERO: Diferencias entre hombre y mujer, inluenciadas por factores socio-culturales, y no ba-
sadas exclusivamente en aspectos biológicos.
DIFERENCIAS DE SEXO: Diferencias físicas entre hombres y mujeres.
DIVERSIDAD CULTURAL: Las culturas adquieren formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad
se maniiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que
componen la humanidad. Constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en
beneicio de las generaciones presentes y futuras.
ESTILO AUTORITARIO: Modo de ejercer la autoridad que enfatiza primordialmente en el control y la obediencia. Los
castigos son el medio más importante para buscar el cumplimiento de las normas de conducta, descuidando el pro-
ceso de relexión e interiorización crítica de las mismas, así como el establecimiento de acuerdos. La opinión de las
personas sobre las que se ejerce autoridad no suele ser tomada en cuenta.

145
ESTILO DEMOCRÁTICO: Modo de ejercer la autoridad que brinda afecto, cercanía, así como límites claros y normas
razonadas. Toma en cuenta la opinión de aquellos sobre quienes se ejerce autoridad, y supone un equilibrio entre los
valores individuales y sociales.
ESTILO PERMISIVO: Modo de ejercer la autoridad que descuida la necesidad de normas y límites, sin tomar en cuen-
ta la necesidad de las mismas, tanto para un adecuado desarrollo de la persona, como para la convivencia.
ESTILOS DE VIDA SALUDABLE: Pautas de comportamiento aprendidas por personas y grupos humanos para disfru-
tar de una vida prolongada y vigorosa. Están marcados por la interacción entre características personales, individua-
les, interacciones sociales, y condiciones de vida socioeconómica y ambiental.
FACTOR PROTECTOR: Son características que disminuyen la probabilidad de un individuo o grupo de personas de
presentar alguna disfunción que perjudique su salud y/o desarrollo integral.
FACTORES DE RIESGO: Son características que aumentan la susceptibilidad de un individuo o grupo de personas a
presentar alguna disfunción que pueda generar un transtorno en su salud y/o desarrollo integral.
HORA DE TUTORíA: Es un espacio de encuentro para que los estudiantes puedan dialogar sobre sí mismos, el grupo
y las necesidades, preocupaciones e intereses que surgen en ellos tanto de la vida en la escuela como de su vida en
general. Está a cargo del tutor, quien brinda acompañamiento a los estudiantes; siendo fundamental para esto que
utilice la hora de tutoría para desarrollar una relación de mayor cercanía con los estudiantes, donde los conozca de
manera más profunda y se preocupe de manera personal por el desarrollo y bienestar de cada uno de ellos. Dada la
importancia de esta labor, la hora de tutoría no debe ocuparse con actividades ajenas a ella.
IDENTIDAD: Alude al sentido subjetivo de mismidad y continuidad a través del tiempo y de los diversos cambios
experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento, y por lo general se consolida hacia el inal de la adolescencia,
continuando su desarrollo a lo largo del ciclo vital El logro de la identidad supone la posibilidad de sentir que seguimos
siendo “la misma persona” frente a las diversas situaciones que enfrentamos y que exigen de nosotros comportamien-
tos disímiles.
MADURACIóN: Desde el punto de vista físico, alude a los cambios que se experimentan como parte de los patro-
nes comunes de la especie, dirigidos a hacer funcionales las estructuras que solo existían en el ámbito potencial.
En sentido amplio, alude a los distintos cambios cualitativos que experimenta el individuo, dentro de su proceso de
desarrollo.
MENARQUIA: Primer periodo menstrual. Indica el comienzo de la capacidad reproductiva. Se produce entre los 10 y
16 años de edad. Su impacto depende en gran parte de la educación que reciban las adolescentes en las escuelas y
de sus padres.
OPERACIONES FORMALES: Cuarta etapa del desarrollo cognoscitivo, de acuerdo con Piaget, alcanzada por algu-
nos adolescentes y adultos, caracterizada por la habilidad para pensar de manera abstracta.
OPERACIONES CONCRETAS: Tercera etapa del desarrollo cognoscitivo, de acuerdo con Piaget. Corresponde al
período comprendido entre los 6 y los 12 años de edad aproximadamente. Algunas de las adquisiciones principales
en este estadio son la clasiicación, la seriación, la reversibilidad, la conservación de la materia, el mantenimiento del
orden espacial y temporal. Al tiempo se avanza en la comprensión de los fenómenos del mundo externo y la causa-
lidad. Estas operaciones se conocen como “concretas” en el sentido de que sólo son aplicables a lo que puede ser
manipulado físicamente, no pueden darse sobre enunciados verbales sin apoyo material.
PENSAMIENTO PRE-OPERATORIO: Se extiende desde los dos a los siete años de edad. En esta etapa se aianza
la función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización de
esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción internos
y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc. Esta capacidad de crear y combinar repre-
sentaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del “aquí y ahora” propio de la inteligencia
práctica.
POLUCIóN: Eyaculación involuntaria durante el sueño, frecuente durante el desarrollo sexual (adolescencia) y aso-
ciada a muy escasa actividad sexual en el adulto. La primera polución suele considerarse como el hecho que da inicio
a la pubertad en el varón, un hecho análogo a la menarquia en la mujer.

146
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: Es un término general que describe problemas especíicos del aprendizaje. Esto
puede causar que una persona tenga diicultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Los principales problemas
se presentan en la lectura, el cálculo, la expresión escrita, el habla o lenguaje, y el razonamiento.
ORIENTACIóN EDUCATIVA: También conocida como orientación educacional u orientación escolar, es el proceso de
acompañar a los estudiantes, continua y sistemáticamente, durante su paso por el sistema educativo, atendiendo sus
necesidades afectivas, sociales, cognitivas y pedagógicas con el propósito de contribuir a su formación integral.
ORIENTACIÓN VOCACIONAL: Proceso para ayudar a los estudiantes a elegir una profesión, ocupación u oicio, en el
marco de su proyecto de vida. En en este proceso deben considerarse las aptitudes, intereses, valores y personalidad
del estudiante; así como sus posibilidades familiares y las oportunidades y necesidades de la sociedad.
PLAN ANUAL DE TRABAJO (PAT): Instrumento de gestión que se deriva del PEI y concreta para el referido periodo
los objetivos estratégicos y las actividades realizables. (RM N° 0048-2005-ED)
PREVENCIóN: Promoción de los factores protectores y minimización de los factores de riesgo. Trata de anticiparse a
los problemas mediante estrategias útiles y sistemáticas. En este sentido, acompañar y escuchar a los niños, facilita
el reconocimiento de sus diicultades, para tomar medidas oportunas apenas éstas aparezcan.
PUBERTAD: Periodo de maduración sexual en el que aparecen las características sexuales secundarias y la reproduc-
ción se vuelve posible. La edad de inicio depende de factores como el sexo, la alimentación, y factores genéticos.
RAZONAMIENTO MORAL: Componente del desarrollo moral que alude al modo de pensar sobre los elementos mo-
rales de la experiencia, partiendo de la noción de lo que es justo o no. Conforme se desarrolla la persona, se espera
que se desarrolle también su razonamiento moral.
SALUD: Estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia.
Permite a las personas llevar una vida individual, social y económicamente productiva (OMS, 1998).
SEXISMO: Discriminación basada en el sexo, el sexismo es el conjunto de actitudes y comportamientos que niegan
los derechos a la libertad y a la igualdad de las personas de un determinado sexo. En la mayor parte de los casos el
sexismo se aplica al comportamiento de los hombres hacia las mujeres. El sexismo es un conjunto de ideas, símbolos
y hábitos arraigados en el intercambio social. Dado que las mujeres son a la vez iguales y diferentes a los hombres, la
diicultad reside en airmar qué es lo que constituye esa diferencia y esa similitud. Probablemente habrá que comen-
zar por aceptar la diferencia entre sexo, que es biológica y relativamente ija, y género, que es social y relativamente
variable.
SEXUALIDAD: Parte fundamental de la experiencia humana, componente central de la identidad y vehículo de afecto,
comunicación entre las personas. La sexualidad es multidimensional, integra aspectos biológicos, cognitivos, afecti-
vos, socioculturales y éticos.
TAREA DE DESARROLLO: Logros evolutivos que se espera un individuo alcance en una determinada etapa del ciclo
vital. Se asientan sobre los logros previos y constituyen la base para los posteriores.
TUTORíA: Modalidad de la orientación educativa, inherente al currículo, que se encarga del acompañamiento socio-
afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes, en un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del
desarrollo humano.

147
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149
DIRECTIVA N° 001 – 2007 – VMGP/ DITOE
NORMAS PARA EL DESARROLLO DE LAS ACCIONES DE TUTORIA Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA EN LAS DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIÓN, UNIDADES DE
GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
I. FINALIDAD
Normar la planiicación, organización, ejecución, monitoreo y evaluación de las acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) incluyendo edu-
cación sexual, promoción para una vida sin drogas, derechos humanos, formación ciudadana y convivencia escolar.
II. OBJETIVO GENERAL
Orientar el desarrollo de las actividades de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) en las Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Ges-
tión Educativa Local e Instituciones Educativas, a in de contribuir en la mejora de la calidad del servicio educativo y la formación integral de los
estudiantes.
III. ALCANCES
3.1. Dirección Nacional de Educación Básica Regular.
3.2. Dirección Nacional de Educación Básica Alternativa.
3.3. Dirección Nacional de Educación Básica Especial.
3.4. Dirección de Tutoría y Orientación Educativa.
3.5. Direcciones Regionales de Educación.
3.6. Unidades de Gestión Educativa Local.
3.7. Instituciones Educativas de Educación Básica, públicas y privadas.
IV. BASE LEGAL
4.1. Ley N° 28044 – Ley General de Educación, modiicatorias y Reglamentos .
4.2. Ley Nº 27867 – Ley Orgánica de Gobiernos Regionales.
4.3. Ley Nº 27783 – Ley de Bases de la Descentralización.
4.4. Ley Nº 27741 – Ley que establece la Política Educativa en Materia de Derechos Humanos y Crea un Plan Nacional para su Difusión y Ense-
ñanza.
4.5. Ley Nº 27337 – Código de los Niños y Adolescentes.
4.6. Ley Nº 28705 – Ley General para la promoción y control de los riesgos del consumo del tabaco.
4.7. Ley Nº 28628 – Ley que regula la participación de las asociaciones de padres de familia en las instituciones educativas públicas.
4.8. Ley Nº 27911 – Ley que regula medidas administrativas extraordinarias para el personal docente o administrativo implicados en delitos de
violación de la libertad sexual y su Reglamento aprobado por Decreto Supremo Nº 005-2003-ED.
4.9. Ley Nº 26549 – Ley de Centros Educativos Privados.
4.10.Ley Nº 27665 - Ley de protección a la economía familiar respecto al pago de pensiones en Centros y Programas Educativos Privados
4.11. Decreto Leg. N° 346 y su modiicatoria Ley 26530 – Ley de Política de Población.
4.12. Decreto Ley N° 25762 – Ley Orgánica del Ministerio de Educación – Modiicada por Ley 26510.
4.13. Decreto Ley N° 22095 – Ley de Represión del Tráico Ilícito de Drogas.
4.14.Decreto Supremo Nº 026-2003-ED – Disponen que el ministerio lleve a cabo planes y proyectos que garanticen la ejecución de acciones
sobre educación inclusiva en el marco de una “Década de la Educación Inclusiva 2003-2012”.
4.15.Decreto Supremo N° 004-2004-PCM – Aprueba la Estrategia Nacional de Lucha Contra las Drogas 2002 – 2007.
4.16.Decreto Supremo Nº 006-2006-ED - Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de Educación .
4.17.Decreto Supremo Nº 009-2006-ED - Reglamento de las Instituciones Privadas de Educación Básica y Educación Técnico–Productiva.
4.18.Decreto Supremo Nº 022-2006-ED – Creación del Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización.
4.19.R.M. Nº 0537 – 2003–ED – Establecer de manera obligatoria la “Campaña Permanente por Escuelas Saludables, sin Alcohol, Tabaco y otras
Drogas” en los centros y programas de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
4.20.R.M. Nº 0667-2005-ED – Aprueban documento “Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular - Proceso de Articulación” y disponen
que se generalice en toda institución educativa a partir del año 2006.
4.21.R.M. Nº 0409-2006-ED - Aprueban aplicación de la Estrategia “Escuelas Promotoras de Salud ” y conforman Comisión encargada de la super-
visión de su desarrollo.
4.22.R.M. Nº 0712-2006-ED – Directiva para el inicio del Año Escolar 2007: Orientaciones y Normas y Nacionales para la Gestión en las Institucio-
nes Educativas de Educación Básica y Educación Técnico-Productiva.
4.23.Directiva Nº 001-2006-VMGP/DITOE - Normas para el desarrollo de la campaña de sensibilización y promoción “Tengo Derecho al Buen Trato”
que incluye a la Convivencia Escolar Democrática.
4.24.Directiva Nº 002.2006-VMGP/DITOE - Normas para el desarrollo de las acciones y funcionamiento de las Defensorías Escolares del Niño y del
Adolescente (DESNAS) en las Instituciones Educativas.
V. DISPOSICIONES GENERALES
5.1. La Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE) se encarga de normar, planiicar, ejecutar, monitorear, evaluar y difundir las políticas,
estrategias y actividades de TOE.
5.2. Las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) se encargan de normar, planiicar,
ejecutar, monitorear y evaluar las acciones de TOE en el ámbito de su jurisdicción, adecuándolas a las características regionales y locales.
Designarán un especialista o un equipo de Tutoría y Orientación Educativa (ETOE).
5.3. Las DRE, las UGEL y las IlEE, en sus respectivos ámbitos, organizarán las capacitaciones en TOE que consideren pertinentes, de acuerdo
a los lineamientos y políticas nacionales. Podrán colaborar en esta tarea los miembros del Grupo regional de docentes y otros profesionales

150
especializados en Tutoría y Orientación Educativa (GRETOE).
5.4. Las DRE, las UGEL y las IlEE promoverán la suscripción de convenios a in de articular las acciones educativas con otros sectores y la socie-
dad civil para contribuir al desarrollo de las acciones de TOE y garantizar la promoción defensa y cumplimiento de los derechos humanos de
los estudiantes, de acuerdo a la normatividad vigente y a los lineamientos de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa.
5.5. Las DRE, las UGEL y las IlEE desarrollarán sus acciones tomando en cuenta la Propuesta Pedagógica de Formación Ética (Documento de
Trabajo).
VI. DISPOSICIONES ESPECÍFICAS
Para el desarrollo de las acciones de TOE, de acuerdo al proceso de Descentralización, se establece lo siguiente:
6.1. De la Tutoría
a. La Tutoría es un servicio de acompañamiento socio-afectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes que debe integrarse al desarrollo
curricular, aportar al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
b. El docente tutor deberá reunir cualidades para el desarrollo de su función: empatía, capacidad de escucha, coniabilidad, estabilidad
emocional, respeto y valoración hacia la diversidad; así como una práctica cotidiana de valores éticos, entre otras.
c. En Educación Secundaria, la elección de los tutores realizada por el Director, tendrá en cuenta la opinión de los estudiantes, las cualida-
des y la capacidad de cumplir con las funciones de tutor expresadas en esta directiva.
d. En las Instituciones Educativas Rurales y en la Educación Básica Alternativa EBA, la Tutoría deberá adaptarse al contexto sociocultural
y a las características particulares de los programas de dicha modalidad.
e. En la Educación Básica Especial (EBE), por su carácter inclusivo, se requerirá mayor lexibilidad a in de que las acciones de tutoría se
ajusten a las necesidades educativas asociadas con la discapacidad así como a quienes presenten talento y superdotación.
6.1.1.Las áreas de la Tutoría:
Las áreas de la Tutoría son ámbitos temáticos que nos permiten brindar atención a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de los es-
tudiantes, para poder realizar la labor de acompañamiento y orientación. Los docentes tutores priorizarán aquellas áreas que respondan
a las necesidades e intereses de los estudiantes. No deben confundirse con las áreas curriculares.
a. Área Personal-Social: apoya a los estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con
plenitud y eicacia en su entorno social.
b. Área Académica: asesora y guía a los estudiantes en el ámbito académico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades
escolares y prevengan o superen posibles diicultades.
c. Área Vocacional: ayuda al estudiante a la elección de una ocupación, oicio o profesión, en el marco de su proyecto de vida, que
responda a sus características y posibilidades, tanto personales como del medio.
d. Área de Salud Corporal y Mental: promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes.
e. Área de Ayuda Social: busca que los estudiantes participen relexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.
f. Área de Cultura y Actualidad: promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, relexione sobre temas de actualidad, invo-
lucrándose así con su entorno local, regional, nacional y global.
g. Área de Convivencia y Disciplina Escolar: busca contribuir al establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco
del respeto a las normas de convivencia.
6.1.2.La Hora de Tutoría:
Es el principal momento del trabajo de la Tutoría:
a. Es un espacio de encuentro entre el tutor y los estudiantes y los estudiantes entre sí.
b. Es un momento para tratar asuntos relacionados con las necesidades e intereses de los estudiantes dentro del marco de las áreas
de la Tutoría.
c. No es un Área Curricular por lo tanto los estudiantes no están sujetos a caliicación.
d. Es una hora exclusiva para la orientación, no debe ocuparse con actividades de las Áreas Curriculares, ni otras actividades.
6.2. De la Prevención Psicopedagógica
La prevención psicopedagógica se inscribe en el marco de la Tutoría y Orientación Educativa. La TOE trabaja temáticas de prevención psicope-
dagógica que requieren una atención particular para garantizar el adecuado desarrollo de los estudiantes y su formación integral. Estas temáticas
son las siguientes:
Temas de Prevención Psicopedagógica Área de la Tutoría relacionadas
Educación Sexual: contribuye a favorecer en los estudiantes una viven-
cia saludable, placentera, autónoma y responsable de su sexualidad.
Personal Social, Salud Corporal y Mental
Promoción para una Vida sin Drogas: contribuye a fortalecer en los
estudiantes las capacidades y habilidades que les permitan evitar el
consumo de drogas ilegales, otras adicciones, así como evitar o retra-
sar el inicio del consumo de drogas legales.
Personal Social, Salud Corporal y Mental
Derechos Humanos y Convivencia Escolar Democrática: contribuye a
la promoción, defensa y respeto de los derechos humanos (en particu-
lar los derechos de los estudiantes) y a la construcción de una convi-
vencia y disciplina escolar democrática
Convivencia, Personal Social

151
Las acciones de prevención psicopedagógica se desarrollarán a través de:
a. La hora de Tutoría: el tutor desarrolla los temas de prevención psicopedagógica en el marco de las áreas de la Tutoría.
b. Las Áreas Curriculares: los docentes desarrollarán, en las unidades didácticas, los temas de prevención psicopedagógica considerados en los
Diseños Curriculares y en los Proyectos Curriculares de las instituciones educativas.
c. Las actividades del Plan Anual de Trabajo: de acuerdo a las necesidades de cada Institución Educativa se ejecutarán actividades relacionadas
con los temas de prevención psicopedagógica. Se sugiere la realización de campañas, concursos, pasacalles, jornadas de sensibilización,
entre otros.
d. La Promoción del Buen Trato hacia los estudiantes: las IIEE desarrollan y fortalecen en todos los agentes educativos y la comunidad en gene-
ral, actitudes, comportamientos y acciones de Buen Trato, a partir de las siguientes líneas de acción:
e. Convivencia y Disciplina Escolar Democrática: cada IE debe contar con un proyecto de Convivencia y Disciplina Escolar Democrática, susten-
tado en el respeto a los derechos de las personas, que deberá formar parte del PEI y del PAT.
f. Prevención del maltrato físico, psicológico, sexual y todo tipo de discriminación: desde un enfoque de promoción, defensa y vigilancia de los
derechos humanos de los estudiantes, las acciones se centrarán en sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa.
6.3. Organización y funciones
6.3.1.A nivel Central
Las funciones de DITOE como órgano dependiente del Viceministerio de Gestión Pedagógica se desarrollan a través de las siguientes líneas
de acción:
a. Formular políticas de Tutoría y Orientación Educativa (TOE), precisando las acciones para su implementación en coordinación con
las DRE y las UGEL.
b. Producir, publicar y distribuir materiales educativos para los miembros de la comunidad educativa, sobre temas relacionados con
la Tutoría, Derechos Humanos y Convivencia Escolar Democrática, Promoción para una Vida sin Drogas y Educación Sexual.
c. Supervisar, monitorear y evaluar las actividades relacionadas con la Tutoría y Orientación Educativa.
d. Promover y ejecutar investigaciones relacionadas con la Tutoría y Orientación Educativa.
e. Coordinar con los diferentes sectores públicos, la sociedad civil y las agencias de cooperación internacional.
6.3.2.A nivel Regional
Las DRE a través de su Especialista o Equipo de Tutoría y Orientación Educativa ejecutarán las siguientes funciones, de acuerdo a la norma-
tividad vigente y a los lineamientos de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa:
a. Planiicar, asesorar, ejecutar, monitorear y evaluar las acciones de TOE, adecuándolas a la realidad regional.
b. Desarrollar acciones de capacitación en TOE en su ámbito jurisdiccional.
c. Mediante Resolución Directoral constituir el Grupo regional de docentes y otros profesionales especializados en Tutoría y Orienta-
ción Educativa (GRETOE) para que colaboren en las acciones de capacitación a nivel regional y provincial. Los integrantes de dicho
equipo serán los docentes participantes de los talleres macro regionales realizados por DITOE, así como representantes de los
Departamentos Psicopedagógicos, Promotores de Tutoría y Orientación Educativa, y otros servicios aines donde los hubiere.
d. En coordinación con las UGEL, asesorar y supervisar la implementación en las IIEE de: una hora de tutoría semanal en la programa-
ción horaria, el Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar así como las Defensorías Escolares del Niño y del Adolescente
(DESNA) de acuerdo a lo dispuesto en la Directiva Nº 002-2006-DITOE.
e. Normar y supervisar, en su respectivo ámbito, la Campaña “Tengo Derecho al Buen Trato”.
f. Elevar, a la DITOE, los informes semestrales de las acciones de Tutoría y Orientación Educativa, con los consolidados de la infor-
mación solicitada a las UGEL, (Ver Anexos Nº 4 y 5)
6.3.3.A nivel Local
Las UGEL a través del Especialista o el Equipo de Tutoría y Orientación Educativa ejecutarán las siguientes funciones, de acuerdo a la norma-
tividad vigente y a los lineamientos de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa:
a. Planiicar, asesorar, ejecutar, monitorear y evaluar las acciones de TOE adecuándolas a la realidad local.
b. Desarrollar acciones de capacitación en TOE en su ámbito jurisdiccional.
c. En coordinación con la respectiva DRE, asesorar y supervisar la implementación en las IIEE de: una hora de tutoría semanal en
la programación horaria, el Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar así como las Defensorías Escolares del Niño y del
Adolescente (DESNA) de acuerdo a lo dispuesto en la Directiva Nº 002-2006-DITOE.
d. Normar y supervisar, en su respectivo ámbito, la Campaña “Tengo Derecho al Buen Trato”.
e. Elevar, a la Dirección Regional, informes en los meses de junio y noviembre, sobre las acciones de TOE, enfatizando logros y
limitaciones (Ver anexo Nº 4).
6.3.4.A nivel de Institución Educativa
Responsabilidades de la Dirección:
a. Asegurar la incorporación de la TOE en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en el Proyecto Curricular del Centro (PCC) y en el
Plan Anual de Trabajo (PAT), incluyendo educación sexual, promoción para una vida sin drogas, derechos humanos y convivencia
escolar democrática. (Ver anexo Nº 2).
b. Conformar mediante Resolución Directoral el Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar, designar a un docente como
su coordinador y remitir dicha información a la UGEL correspondiente. En caso exista el cargo de coordinador de OBE en una IE
pública, éste asume dicha función.
c. Asegurar, en cada sección, por lo menos una hora semanal para la labor tutorial formal. Esta hora es parte de la jornada laboral del
profesor designado tutor.
d. Asignar la función de tutor formal, en Inicial y Primaria, al docente a cargo del aula; y en Secundaria, a uno de los docentes de la
sección. En ningún caso, los docentes tutores ni el Coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar tendrán más de dos
secciones a su cargo.
e. Garantizar que los docentes de Educación Básica elaboren una propuesta de Convivencia y Disciplina Escolar Democrática que se

152
incorpora en el PEI y en el PAT. En el área rural, la propuesta la hace la red.
f. Velar por la promoción, defensa y cumplimiento de los derechos de los estudiantes.
g. Garantizar el cumplimiento de la Directiva Nº 002-2006-DITOE, respecto al funcionamiento de la Defensoría Escolar del Niño y el
Adolescente (DESNA).
h. Informar a la UGEL respectiva las actividades desarrolladas en el marco de la Campaña “Tengo Derecho al Buen Trato”. Dicha
información debe presentarse a la UGEL la 4ta semana de mayo y la 3ra semana de noviembre a la DRE respectiva.(Ver anexo Nº
3).
Conformación del Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar:
a. El Director quien lo preside o su representante.
b. El coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar. Si el Director lo considera pertinente, podrá existir un coordinador por
cada nivel o turno.
c. Los tutores. En el caso de las IIEE con numerosas secciones puede integrarlo un tutor por grado o ciclo.
d. El psicólogo escolar y/o promotor de Tutoría y Orientación Educativa si lo hubiera.
e. Un representante de los auxiliares de educación por turno o nivel cuando sea pertinente.
f. Representantes de los estudiantes de acuerdo a la organización de la institución educativa.
g. Otros integrantes de acuerdo a las necesidades y características de la IE.
Responsabilidades del Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar:
a. Contextualizar las actividades de TOE.
b. Organizar, programar, orientar, supervisar, monitorear y evaluar las actividades de Tutoría y Orientación Educativa (TOE).
c. Promover y organizar acciones de formación y asesoría, dirigidas a estudiantes, docentes y padres de familia.
d. Asegurar la incorporación de las acciones de TOE en el PEI, PCC y PAT.
e. Promover la realización de reuniones periódicas a lo largo del año escolar entre tutores por grado y/o nivel para el intercambio de
experiencias.
f. Promover y organizar la realización de al menos cuatro reuniones durante el año entre los tutores y los padres de familia de sus
respectivas secciones, para tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes.
g. Promover Escuelas de Padres de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada Institución Educativa.
h. Organizar la Campaña “Tengo Derecho al Buen Trato” con las siguientes líneas de acción: Convivencia y Disciplina Escolar Demo-
crática y Prevención del maltrato físico, psicológico y sexual y todo tipo de discriminación.
i. Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones, tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normatividad
vigente y a los lineamientos de DITOE.
Responsabilidades del Coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar:
a. Convocar y presidir las reuniones del Comité.
b. Velar por el cumplimiento de las funciones del Comité.
c. Veriicará la elaboración y desarrollo de los Planes Tutoriales de Aula por parte de los tutores.
Responsabilidades de los tutores:
Con los estudiantes
a. Acompañar el proceso de desarrollo de los estudiantes, con el objeto de asegurar su formación integral.
b. Planiicar, desarrollar y evaluar las actividades de la hora de tutoría, teniendo en cuenta las áreas de la tutoría.
c. Facilitar la integración de los estudiantes en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar.
d. Coordinar con el Director y los padres de familia respectivos, la derivación de los estudiantes que presenten diicultades que
requieran atención especializada. a instituciones de salud y otros sectores.
e. Informar al Director de toda situación que vulnere los derechos de los estudiantes, para que tome las acciones necesarias que
garanticen el respeto y cumplimiento de dichos derechos, en coordinación con el Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina
Escolar.
f. Elaborar e implementar el Plan Tutorial de Aula, el cual será lexible y responderá a las necesidades e intereses de los es-
tudiantes. Este plan debe hacerse tomando en cuenta los planteamientos de los instrumentos de gestión de la Institución
Educativa.
g. Evaluar el comportamiento de los estudiantes de educación secundaria de acuerdo a las pautas que señale la Dirección Na-
cional de Educación Básica Regular.
h. Registrar en la Ficha acumulativa personal del estudiante, los aspectos más relevantes de su proceso formativo.
Con los padres de familia
i. Promover y organizar la realización de al menos cuatro reuniones durante el año con los padres de familia de su sección, para
tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes.
j. Desarrollar entrevistas con los padres de familia de los estudiantes que lo soliciten o necesiten.
k. Coordinar con el Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar la realización de actividades de Escuela de Padres.
Con los profesores y auxiliares de educación
l. Compartir información sobre el desarrollo de los estudiantes
m. Coordinar y promover acciones que los comprometan en el desarrollo de la TOE.
6.4. De los estímulos
Las Direcciones de las Instituciones Educativas, Direcciones de Gestión Educativa Local y las Direcciones Regionales de Educación reconocerán
y estimularán a través de Resoluciones Directorales, la labor sobresaliente de los docentes en Tutoría y Orientación Educativa, así como las in-
novaciones en la materia, en aplicación del Artículo 26° de la Ley del Profesorado N° 24029 y los artículos 108° al 118° del Decreto Supremo N°
19-90-ED Reglamento de la Ley del Profesorado.

153
VII. DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
7.1. Las DRE y las UGEL emitirán las normas complementarias para el cumplimiento de la presente directiva en su ámbito jurisdiccional.
7.2. Las DRE y las UGEL y las Instituciones Educativas tendrán en cuenta las recomendaciones planteadas en el anexo Nº 01.
7.3. Las DRE, UGEL e Instituciones Educativas tomarán las medidas necesarias para que en las IIEE se respete y cumpla el Código de los Niños
y Adolescentes (Ley Nº 27337).
7.4. Las DRE, UGEL e Instituciones Educativas promoverán acciones intersectoriales en beneicio de los estudiantes. Las normas de otros secto-
res no son vinculantes para el sector educación, salvo aquellas normas nacionales con carácter de obligatoriedad para diversos sectores.
7.5. Las DRE, UGEL e Instituciones Educativas, de acuerdo a sus competencias, promoverán el desarrollo de sesiones de tutoría y otras acciones
que contribuyan al logro de los objetivos de los Planes Nacionales, Convenios y Acuerdos suscritos por el Ministerio de Educación, ejecutan-
do las acciones señaladas en:
7.5.1. Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2002 – 2010.
7.5.2. Plan Nacional de Apoyo a la Familia 2004 – 2011.
7.5.3. Plan Nacional contra la Violencia Hacia la Mujer 2002 – 2007.
7.5.4. Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Varones 2006 – 2010.
7.5.5. Plan Nacional de Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil 2006 – 2010.
7.5.6. Plan Nacional de Derechos Humanos 2006 – 2010.
7.5.7. Plan Nacional para las personas Adultas Mayores 2006-2010
7.5.8. Convenio de Cooperación Internacional con ONUDD – “Proyecto de Formación Integral para la Formación de Estilos de Vida Saluda-
ble en el Sistema Educativo Peruano”. ONUDD desarrolla las acciones del Convenio en coordinación con las DRE y UGEL . DITOE
ejercerá las funciones de coordinación y monitoreo.
7.5.9. Convenio Marco de Cooperación Técnica entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Salud:
• Se coordinarán acciones con el sector salud, respetando la competencia y normatividad del sector educación.
• Las IIEE, en coordinación con el sector salud, orientarán a los estudiantes y padres de familia, para un mejor uso y aprove-
chamiento del Seguro Integral de Salud.
• De acuerdo a la RM. Nº 0409-2006-ED, la Dirección Nacional de Educación Básica Regular emitirá una Directiva que norme
el funcionamiento de las Escuelas Promotoras de Salud.
7.5.10. Implementación del Programa “Exploremos el Derecho Humanitario” (MED – Comité Internacional de la Cruz Roja) en las Regiones
de Ancash, Loreto, Madre de Dios, San Martín y Ucayali. Se continuará con el desarrollo del programa, en las Regiones donde se han
implementado en los años anteriores.
7.5.11. Convenio entre la Coordinadora Nacional Multisectorial de Salud (CONAMUSA) y el Fondo Global. El Ministerio de Educación co-
labora con las acciones del Objetivo Nº 1 sobre Prevención de VIH/SIDA. Abarca las Regiones de Lima Metropolitana, Callao, Ica,
Ancash, Piura, Loreto y Junín.
7.5.12. Acuerdo de Cooperación Interinstitucional a favor de la Educación Vial entre el Ministerio de Educación, Ministerio de Transportes y
Comunicaciones, Ministerio de Salud y el Ministerio del Interior.
7.6. Los materiales educativos distribuidos por la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa son patrimonio de cada Institución Educativa. Los
docentes deberán hacer uso responsable de los mismos.
7.7. Los materiales educativos elaborados por la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa se encontrarán disponibles en versión digital en
http://ditoe.minedu.gob.pe
7.8. Las DRE y UGEL promoverán y ejecutarán las acciones relacionadas con el concurso “Premio Nacional de la Juventud yenuri Chiguala
Cruz”.La DITOE emitirá una directiva especíica.
7.9. Se promoverán y ejecutarán acciones por el “Día Internacional de Lucha contra el Tráico Ilícito y el Uso Indebido de Drogas”, por el “Día
Internacional de Lucha contra la Violencia hacia la Mujer”, el “Día Internacional de Lucha contra el SIDA” y por el “Día internacional de los
Derechos Humanos”.
7.10. Los aspectos no considerados en la presente Directiva y que tengan relación con los propósitos establecidos en la norma, serán resueltos
por la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa.
31 de enero de 2007
ORIGINAL FIRMADO
Francisco Javier Marcone Flores
Director de Tutoría y Orientación Educativa

154
ANEXO Nº 01
ORIENTACIONES LEGALES Y RECOMENDACIONES A DIRECTORES
Y DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Los Directores y Docentes tienen la responsabilidad legal de garantizar el bienestar de los estudiantes en la Institución Educativa.
1. DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES
1.1. La imposibilidad del pago de la APAFA, falta de uniforme o útiles escolares, no limita el libre acceso a la educación y permanencia de los
niños, niñas y adolescentes en la institución educativa ( Artículo 15º de la Ley Nº 28628 - Ley que regula la participación de la Asociación
de los Padres de familia en las IIEE Públicas).
1.2. Las instituciones educativas privadas, no pueden condicionar la evaluación de los estudiantes al pago de las pensiones y no pueden ser
obligados a presentar el total de los útiles escolares al inicio del año escolar, ni adquirir uniformes y/o materiales educativos en los estableci-
mientos señalados con exclusividad por los centros educativos ( Articulo 2º Ley Nº 27665 Ley de protección a la economía familiar respecto
al pago de pensiones en Centros y Programas Educativos Privados ).
1.3. El estudiante tiene derecho a recibir un buen trato y adecuada orientación. En tal sentido, los reglamentos internos de las instituciones educa-
tivas publicas y privadas no deben afectar la integridad moral, psíquica y física, y el desarrollo educativo de los estudiantes. Está totalmente
prohibido aplicar sanciones que impliquen cualquier tipo de maltrato hacia los estudiantes y afecten los derechos de los niños, niñas y ado-
lescentes amparados en el Código de los Niños y Adolescentes.( Articulo 53º inciso a) de la Ley Nº 28044 – Ley General de Educación ).
1.4. El Director garantizará la permanencia en la institución educativa de los estudiantes que presentan problemas de consumo de drogas legales
e ilegales, coordinando para que reciban tratamiento especializado con el sector salud u otras instancias de la comunidad. ( Artículos 3, 8 y
18 de la Ley Nº 28044 – Ley General de Educación) ( Artículos 14, 18 y 37 de la Ley Nº 27337 - Código de los Niños y Adolescentes).
1.5. La niña o la adolescente, embarazada o madre no debe ser impedida de iniciar o proseguir sus estudios, el Director adoptará las medidas del
caso para evitar cualquier forma de discriminación. (Artículo 14 de la Ley Nº 27337 – Código de los Niños y Adolescentes).
2. DEBERES DE LOS ESTUDIANTES
De acuerdo al artículo 24º del Código de los Niños y Adolescentes, son deberes de los niños y adolescentes:
a) Respetar y obedecer a sus padres o los responsables de su cuidado, siempre que sus órdenes no lesionen sus derechos o contravengan las
leyes;
b) Estudiar satisfactoriamente;
c) Cuidar, en la medida de sus posibilidades, a sus ascendientes en su enfermedad y ancianidad;
d) Prestar su colaboración en el hogar, de acuerdo a su edad;
e) Respetar la propiedad pública y privada;
f) Conservar el medio ambiente;
g) Cuidar su salud personal;
h) No consumir sustancias psicotrópicas;
i) Respetar las ideas y los derechos de los demás, así como las creencias religiosas distintas de las suyas; y
j) Respetar a la Patria, sus leyes, símbolos y héroes.
3. RECOMENDACIONES PARA LAS ACCIONES DE PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA Y PROCEDIMIENTOS AL PRESENTARSE UN CASO DE ABUSO SEXUAL.
3.1. Con el in de prevenir que ocurra algún tipo de abuso sexual por parte del personal directivo, docente y administrativo hacia los estudiantes,
es necesario considerar las siguientes medidas para minimizar las situaciones que constituyan un riesgo o se presten a ambigüedades que
pudieran ser malinterpretadas:
3.1.1. Evitar concertar reuniones de estudio o de trabajo de manera individual con los estudiantes fuera de la institución educativa. En el caso
de que estas reuniones fueran necesarias deberán ser grupales y contar con la autorización escrita de los padres de familia.
3.1.2. Cualquier conversación o entrevista individual con algún estudiante debe hacerse en un lugar visible de la IE. En el caso que sea ne-
cesario realizar entrevistas regulares con un estudiante, deberá informarse al tutor o al director los motivos de la misma.
3.1.3. En las interacciones con los estudiantes se debe evitar los tocamientos, besos, caricias y palabras en doble sentido.
3.1.4. Evitar la entrega de obsequios tales como fotos u otros objetos personales que pueden confundir la relación afectiva con los estudian-
tes. Asimismo, deben evitar dar o solicitar números telefónicos de celulares, correos electrónicos u otros datos sin el conocimiento de
los padres de familia.
3.1.5. Cuando se coincide con los estudiantes en una reunión o actividad social fuera de la institución educativa, se tendrá un comportamiento
adecuado y se evitará consumir bebidas alcohólicas con ellos.
3.2. Ante casos de abuso sexual en agravio de los estudiantes:
3.2.1. Si el hecho hubiera ocurrido en el hogar del estudiante, el director de la IE procederá a la denuncia inmediata en la comisaría de la
localidad, en coordinación con los familiares no involucrados.(Articulo 18º, inciso a) de la Ley Nº 27337 - Código de los Niños y Adoles-
centes).
3.2.2. Cuando el agresor es un docente o personal administrativo de la institución educativa, además de la denuncia policial el director deberá
comunicar a la UGEL la ocurrencia de los hechos en el día. ( Articulo 4º del D.S. Nº 005-2003 –ED – Reglamento de la Ley que regula
medidas administrativas extraordinarias para el personal docente o administrativo implicado en delitos de violación sexual ).
3.2.3. El artículo 6º de la Ley Nº 27337 – Código de los Niños y Adolescentes en el último párrafo señala, que cuando un niño o adolescente

155
se encuentra involucrado como victima de una infracción, falta o delito, no se publicará su identidad ni su imagen a través de los medios
de comunicación. En cumplimiento de esta disposición el director y los miembros de la comunidad educativa tienen la obligación de
proteger la conidencialidad del caso y la reserva de la identidad de la víctima de abuso sexual ante los medios de comunicación.
3.2.4. El director debe garantizar la permanencia del(la) estudiante víctima de abuso sexual en la institución educativa y establecer los me-
canismos para su recuperación académica, evitando cualquier situación de discriminación. Asimismo, coordinará con el sector salud la
atención de la víctima para su recuperación física y psicológica. ( Artículo 18º, inciso d) de la Ley Nº 28044 – Ley General de Educación)
( Artículo 38º de la Ley Nº 27337 – Código de los Niños y Adolescentes) ( Artículos 2º y 3º Acciones de Protección y Prevención de la
Resolución Ministerial Nº 1073- 2002 – ED, Aprueban procedimientos de investigación y protección de maltratos físicos, psicológicos
de violencia sexual, en agravio de educandos, cometidos por personal del Sector Educación).
3.3. Los directores y docentes podrán ampliar información sobre el tema consultando el documento: Promoción del Buen Trato, Prevención y De-
nuncia del Abuso Sexual. Lima: Dirección de Tutoría y Orientación Educativa. En: Guía de detección del consumo de drogas y otras conductas
de riesgo en la adolescencia (2006). Lima: Dirección de Tutoría y Orientación Educativa. (Disponible electrónicamente en http://ditoe.minedu.
gob.pe)
4. TRABAJO INFANTIL
4.1. Garantizar la matrícula, permanencia, apoyo académico y tutorial a los niños, niñas y adolescentes que trabajan. Se dará una atención especial a:
a. Los niños, niñas y adolescentes del ámbito rural.
b. Los niños, niñas y adolescentes involucrados en las peores formas de trabajo infantil: trabajo en las minas, canteras, ladrilleras, planta-
ciones, reciclaje, comercio ambulatorio, talleres pirotécnicos, estibadores, ayudantes en talleres de carpintería y automotriz, albañilería,
ileteo de pescado y trozado de aves en mercados, entre otras.
c. Niños, niñas y adolescentes que realizan trabajo doméstico.
4.2. Sensibilizar a la comunidad educativa, especialmente a los padres de familia, de la importancia que los niños, niñas y adolescentes trabajado-
res no abandonen los estudios por razones de trabajo, así como en los riesgos para la salud que el trabajo infantil implica.
4.3. Completar en la Ficha Única de Matrícula, el rubro relacionado con los datos de la situación laboral de los estudiantes que trabajan. Así tam-
bién, incorporar dicha información en la Ficha Acumulativa Personal del Estudiante.
4.4. Los directores y docentes podrán ampliar información sobre el tema consultando los documentos para docentes y estudiantes: Alto a la Explo-
tación Infantil y Adolescente!! (Disponibles electrónicamente en http://ditoe.minedu.gob.pe)
5. TRATA DE PERSONAS Y EXPLOTACIÓN SEXUAL COMERCIAL INFANTIL
5.1. La trata de personas se reiere a la captación, traslado, acogida o recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u
otras formas de coacción. Las principales modalidades son: explotación sexual comercial, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las
prácticas análogas de la misma, la servidumbre y la extracción de órganos.
5.2. La explotación sexual comercial infantil, es una forma de trata de personas referida a la utilización de niñas, niños y adolescentes en activida-
des sexuales con contacto físico o no, para la satisfacción de los intereses y deseos de una persona o grupo de personas a cambio de dinero
u otro tipo de favor material. Las manifestaciones más extendidas son: el turismo sexual infantil y producción de pornografía.
5.3. La incidencia de los problemas mencionados, se está incrementando en el ámbito nacional. Por ello, se hace necesario que las Instituciones
Educativas:
a) Establezcan de qué manera estos problemas afectan a sus estudiantes.
b) Coordinen con las autoridades locales acciones de vigilancia social orientadas a garantizar un ambiente seguro para los estudiantes en los
alrededores de la institución educativa, de acuerdo a las sugerencias del Apartado 6 del Anexo 1 de la presente Directiva.
c) Ante situaciones comprobadas de trata de personas o explotación sexual comercial infantil, proceder de acuerdo a las indicaciones estable-
cidas en el Apartado 2.2 del Anexo 1 de la presente Directiva.
6. CONSUMO ADECUADO DE ALIMENTOS E HIGIENE SANITARIA
6.1. Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de prevenir el consumo de alimentos en la vía pública debido a que pueden causar
diversas enfermedades.
6.2. Veriicar que los alimentos que se expenden en los quioscos de las Instituciones Educativas sea de buena calidad, evitando la oferta de comida
“chatarra”.
6.3. Informar y promover el consumo de alimentos nutritivos de la zona geográica.
6.4. Promover el cuidado y uso responsable del agua, así como la importancia de tomar agua hervida o debidamente cloriicada.
6.5. Gestionar con las autoridades locales (centro de salud, municipalidad, entre otros), medidas preventivas sobre el expendio de alimentos en la
vía pública.
6.6. Coordinar con el municipio y las juntas vecinales para que en los alrededores de las Instituciones Educativas no se acumule basura, desmonte
o maleza que puedan convertirse en focos infecciones.
7. SEGURIDAD CIUDADANA
7.1. Establecer, con las autoridades locales (municipio, policía, juntas vecinales), estrategias coordinadas de vigilancia, para evitar la micro-comer-
cialización de drogas, venta de licores a menores de edad y comercialización de productos pirotécnicos y material pornográico.
7.2. Realizar vigilancia social para que cerca de las Instituciones Educativas no se instalen hostales, pubs, casas de juego y demás establecimien-
tos que atenten contra la formación integral y la seguridad de los estudiantes.

156
7.3. Informar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre los peligros del uso de productos pirotécnicos, para evitar el riesgo de accidentes y
desastres.
7.4. Coordinar con las autoridades locales (municipalidad, policía de tránsito, entre otros), para garantizar la señalización de seguridad vial en los
alrededores de las instituciones educativas.
8. USO ADECUADO DEL INTERNET
8.1. Informar a los estudiantes de los beneicios y riesgos del uso del Internet. Orientar sobre los peligros del uso de la pornografía, de los usuarios
que ocultan su identidad para causar daño y de las faltas contra el honor de las personas protegidos por el anonimato. También sobre el uso
y abuso del chateo y de los juegos, muchos de ellos dedicados a fomentar la violencia.
8.2. Sensibilizar a los padres de familia para que orienten y supervisen a sus hijos cuando usan el Internet.
8.3. Coordinar con las autoridades locales y los propietarios de cabinas públicas las estrategias de vigilancia que promuevan el buen uso del In-
ternet. Existen programas que bloquean el acceso a determinadas páginas o sitios web, así como programas que facilitan el enlace directo a
sitios educativos.
8.4. Implementar las medidas convenientes al interior de la IE para el buen uso de la internet.
ANEXO Nº 02
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LOS INSTRUMENTOS
DE GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
La incorporación de la TOE en los instrumentos de gestión considera, entre otros aspectos:
1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1.1. IDENTIDAD (Misión, Visión, Valores, Objetivos estratégicos):
Incluye objetivos estratégicos relacionados con la Tutoría y Orientación Educativa.
1.2. DIAGNóSTICO
Incluye el diagnóstico de las necesidades de orientación de los estudiantes de la IE en los ámbitos personal social, académico, vocacional,
cultura y actualidad, salud corporal y mental, ayuda social y convivencia escolar democrática. Dichos ámbitos consideran las temáticas de
prevención psicopedagógica, de acuerdo a lo consignado en el cuadro de la sección 5.11 de la presente Directiva).
1.3. PROPUESTA PEDAGóGICA
• Considera un Peril Real y Peril Ideal de los Tutores.
• Considera Peril Ideal del Coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar.
1.3.1.PROyECTO CURRICULAR DEL CENTRO
• Propone objetivos para la TOE.
• Considera, en el plan de estudios, una hora formal de tutoría para todas las secciones de los niveles de primaria y secundaria.
• Considera los temas de educación sexual, promoción para una vida sin drogas, derechos humanos y la convivencia escolar democrática,
en concordancia con la TOE.
• Prioriza temáticas a desarrollar y/o áreas de la TOE, de acuerdo al diagnóstico de los estudiantes.
• Propone estrategias para vincular el trabajo de tutoría con las áreas curriculares.
• Propone estrategias para vincular el trabajo de tutoría con las actividades fuera del horario escolar.
• Propone criterios para la selección de los docentes que asumirán la función de tutor.
• Plantea pautas para el desarrollo de la hora de tutoría.
• Plantea pautas para la elaboración de los Planes Tutoriales de aula.
• Plantea un sistema de evaluación de la TOE: enfoque, proceso e instrumentos.
1.4. PROPUESTA DE GESTIóN
El Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar forma parte del organigrama de la Institución Educativa.
2. PLAN ANUAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (PAT)
2.1. Incluye diagnóstico e identiicación de las necesidades de orientación prioritarias en los ámbitos personal social, académico, vocacional,
cultura y actualidad, salud corporal y mental, ayuda social y convivencia escolar democrática.
2.2. Incluye objetivos anuales u operativos para la TOE.
2.3. Propone metas para la TOE.
2.4. Plantea estrategias para el desarrollo de la TOE.

157
2.5. Incluye actividades relacionadas con la TOE considerando:
• Trabajo con padres de familia
• Intercambio entre docentes tutores
• Trabajo con los demás docentes y directivos
• Trabajo con auxiliares de educación
• Trabajo con personal administrativo.
2.6. Incluye un plan de evaluación de las acciones de TOE.
ANEXO Nº 3
REPORTE DE ACTIVIDADES DE LA CAMPAÑA “TENGO DERECHO AL
BUEN TRATO” PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Nombre Institución Educativa:
Nombre del Director o Directora:
Región:
UGEL:
Actividades comprendidas entre los meses de ________________ y ________________
Cuadro Nº 1:
Nombre de la
actividad
Fecha
programada
Fecha
ejecutada
Número de horas
de duración
Tipo de
beneiciario (*)
Nº de
beneiciarios
(*) Especiicar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes de primaria o estudiantes de secundaria.
Cuadro Nº 2:
Nombre de
la actividad
Logros Diicultades Producto Observaciones
Responsable de
la actividad

158
ANEXO Nº 04
REPORTE DE ACCIONES DE TUTORÌA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA UGEL
( Cada UGEL deberá enviarlo a su respectiva DRE adjuntando la documentación sustentatoria)
DATOS GENERALES
1. Nombre de la UGEL.
2. DRE a la que pertenece.
3. Especialista responsable de TOE
4. Teléfono y correo electrónico del especialista.
5. Número de IIEE de la UGEL correspondientes a la EBR.
NIVEL Total de IIEE de la UGEL
Número de IIEE supervisadas
o monitoreadas
Inicial
Primaria
Secundaria
6. Número de docentes de EBR pertenecientes a la UGEL.
NIVEL Número de docentes de EBR a nivel de UGEL
Inicial
Primaria
Secundaria
7. Capacitaciones para tutores organizadas por la UGEL en Tutoría y Orientación Educativa (TOE).
Tiempo de la
capacitación
Número de eventos
Tutores capacitados en TOE
Primaria Secundaria
4 horas (media jornada)
8 horas(jornada completa)
2 días (16 horas)
3 días (24 horas)
4 días a más
8. Actividades de la Campaña “Tengo Derecho al Buen Trato”
Actividades comprendidas entre los meses de _______________ y _______________
Nombre Institu-
ción Educativa
Nivel
Nombre de la
actividad(es)
Tiempo de du-
ración de cada
actividad
(ver pregunta
anterior)
Tipo de benei-
ciarios (*)
Nº de beneicia-
rios(*)
(*)Nota: En las columnas, tipo y número de beneiciarios, especiicar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes de primaria o estudi-
antes de secundaria.

159
9. Supervisión y Monitoreo de las acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE).
Número de IIEE Supervisadas o Monitoreadas que
cuentan con:
Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar
Coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar
Hora de Tutoría en el plan de estudios de primaria
Hora de Tutoría en el plan de estudios de secundaria
Acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) en PEI
Acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) en PCC
Acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) en PAT
10. Descripción de los principales logros, diicultades y sugerencias durante el periodo tomando en cuenta las siguientes líneas de acción:
a. Gestión de lineamientos de política: elaboración, distribución y adaptación de normativa.
b. Evaluación y monitoreo.
c. Coordinación intersectorial y alianzas con otras instituciones.
d. Capacitación.
e. Producción de material educativo.
f. Campaña “Tengo Derecho al Buen Trato”.
g. Escuelas para padres u otras estrategias aines.
h. Departamentos Psicopedagógicos, Promotores de TOE u otros servicios aines donde los hubiere: describir objetivos, funciones, ámbito de
aplicación, logros obtenidos y diicultades. Adjuntar relación de profesionales participantes especiicando: título profesional, condición laboral
(nombrado, contratado), función y correo electrónico
ANEXO Nº 05
CONSOLIDADO DE LOS REPORTES DE ACCIONES DE TUTORÌA Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA EN LAS UGEL A CARGO DE LA DRE
(Cada DRE deberá enviarlo a DITOE)
DATOS GENERALES
1. Nombre de la DRE.
2. Especialista responsable.
3. Teléfono y correo electrónico del especialista.
4. Número de UGEL a cargo.
5. Número de docentes en EBR a nivel de DRE
NIVEL Número de docentes de EBR a nivel de DRE
Inicial
Primaria inicial
Secundaria
6. Capacitaciones a tutores organizadas por las UGEL en Tutoría y Orientación Educativa (TOE).
UGEL
Tiempo total de la
capacitación
Número total de
eventos
Tutores capacitados en TOE
Primaria Secundaria

160
7. Actividades de la Campaña “Tengo Derecho al Buen Trato”
Actividades comprendidas entre los meses de ________________ y ________________
UGEL Nivel
Nombre de la
actividad(es)
Tiempo de du-
ración de cada
actividad
Tipo de benei-
ciarios (*)
Nº de beneicia-
rios(*)
(*)Nota: En las columnas, tipo y número de beneiciarios, especiicar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes de primaria o estu-
diantes de secundaria.
Número total de IIEE Supervisadas o Monitoreadas por las UGEL
Aspectos a supervisar o monitorear
Número total de IIEE Supervisadas
o Monitoreadas que cuentan con:
Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar
Coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar
Hora de Tutoría en el plan de estudios de primaria
Hora de Tutoría en el plan de estudios de secundaria
Acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) en PEI
Acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) en PCC
Acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) en PAT
9. Descripción de los principales logros, diicultades y sugerencias durante el periodo tomando en cuenta las siguientes líneas de acción:
9.1. Gestión de lineamientos de política: elaboración, distribución y adaptación de normativa.
9.2. Evaluación y monitoreo.
9.3. Coordinación intersectorial y alianzas con otras instituciones.
9.4. Capacitación. Adjuntar relación de profesionales participantes del GRETOE especiicando: título profesional y condición laboral (nombra-
do, contratado) y correo electrónico.
9.5. Producción de material educativo.
9.6. Campaña “Tengo Derecho al Buen Trato”.
9.7. Escuelas para padres u otras estrategias aines.
9.8. Departamentos Psicopedagógicos, Promotores de TOE u otros servicios aines donde los hubiere: describir objetivos, funciones, ámbito
de aplicación, logros obtenidos y diicultades. Adjuntar relación de profesionales participantes especiicando: título profesional, condición
laboral (nombrado, contratado), función y correo electrónico.

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