niños superdotados

Ser superdotado no es sólo ser inteligente, sino que
también abarca aspectos sociales y emocionales

Dr. ERIKA LANDAIJ, Pr-iD.
Fundadora y Directora del Instituto de Promoción Juvenil
para la Creatividad y la Excelencia, Escuela Tecnológica,
Universidad de Tel Aviv.
Supervisora del instituto de Psicoterapia,
Facultad de Medicina, Universidad de Tel Aviv.

En 1896 Galton publicó un libro sobre personas, que a su entender, mostra-
ban pensamiento creativo. Relacionó esto, muy cuidadosamente, con una capa-
cidad que nosotros llamamos creatividad.

En 1925 Ternan definió la capacidad, como una superdotación; como alto
cociente intelectual. El postulado básico de su investigación fue, que el cocien-
te intelectual alto del niño predice y asegura su éxito como adulto. Como con-
secuencia de sus investigaciones y de las de otros científicos se estableció en
aquel entonces, que la superdotación tiene un nivel elevado de inteligencia, que
sólo posee el uno o el dos por ciento de la población infantil.

En los años cincuenta se comenzaron a escuchar críticas sobre tests de inteli-
gencia. Según los críticos estas pruebas no examinan la capacidad de ver los fenó-
menos de una forma diferente, la capacidad de interrelacionar distintas piezas de
información, el pensamiento fuera de lo común, y otras características que condu-
cen a una visión y a unas vivencias nuevas y excepcionales. Guilford (1967) habló
sobre lacreatividad y se refirió a ésta como un fenómenodistinto de la inteligencia.
El construyó un modelo multidimensional de las actividades del pensamiento,
cuyos factores no son examinados por los exámenes de inteligencia (Landau, 1973).

En 1955, Passow definió a la superdotación como la capacidad de conseguir
logros elevados en todas las áreas, como el área académica: lenguaje, ciencias
sociales, ciencias naturales y matemática; el área artística: música, escritura y
el área de las relaciones humanas.

0 2, 1997. Servicio de Publicaciones.
Revista Complutense de Educación, vol. 8, a.
Universidad Complutense. Madrid, 1997

34 Erika Loada u, PhD.

A pesar de que ya en esa época, se podían contar 51 definiciones relaciona-
das con la superdotación (Newland, 1955), el Ministerio de Educación Ame-
ricano adoptó en 1971 la definición de Marland, de acuerdo con la cual los niños
superdotados son aquéllos que fueron detectados por los especialistas en el tema
por poseer capacidades sobresalientes y ellos se pueden desenvolver exitosa-
mente (en la práctica y en la teoría) en uno o en varias de las siguientes áreas:
capacidad intelectual general, capacidad académica excelente, pensamiento cre-
ativo o creador, capacidad de liderazgo, artes, capacidad psicomotora.

En 1978 propuso Tennenbaum (1986) cinco tipos de factores: capacidad
intelectual general, capacidad específica, factores del entorno, y factor suerte
.

(chance).

Renzulli (1986), como resultado de sus investigaciones sobre adultos
superdotados, propuso su «modelo tríade» —combinación de capacidad
intelectual, perseverancia en el logro de los objetivos y creatividad:

La investigación de la creatividad contribuyó en gran medida a la definición
de la superdotación. Passow (1988) y Tannenbaum (1983) se refieren a los
superdotados como productores de la cultura y no como consumidores. En su
opinión, la superdotación incluye capacidad conceptual, actitudes ramificadas,
solución creativa de los problemas. Getsel sostiene que la persona creativa no
sólo busca soluciones, sino desafíos y problemas. Guilford en una determinada
etapa de su investigación define a la persona creativa, como aquella que se des-
vía del camino para encontrar problemas. Esta definición ha sido verificada en
mi experiencia con niños y adultos (Landau, 1973). A mi entender, la superdo-
tación envuelve crecimiento intelectual y emocional, que es al fin de cuenta, la
capacidad de preguntar creativamente.

La pregunta lleva al individuo a su presente límite de conocimiento. De esta
manera él debe continuar pensando y encontrar alternativas dentro de los lími-
tes existentes o crearse a si mismo nuevos limites.

Stei-nberg y Davidson (1986) afirman que la superdotación es algo que
nosotros inventamos, no descubrimos.

Cada sociedad define superdotación según sus posibilidades y necesidades,
y por eso el concepto puede variar de acuerdo con el lugar y el tiempo. Pero el
entendimiento debe existir porque sin él se pueden perder y desperdiciar poten-
ciales que son importantes en una sociedad o en otra. También Tennenbaum y
Passow opinan sobre este tema, y dicen que la definición de la superdotación
no señala sólo el camino para detectaría, sino nos lleva a los medios de desa-
rrollo y fomento.

Ser supe~-dotado no es sólo ser inteligente, sino también abarca aspectos... 35

Detectar superdotados sólo a través de un examen de inteligencia puede cau-
sar una pérdida de talentos en la sociedad. Es más, determinar superdotación
por medio de estos exámenes y el desarrollo de planes de promoción acorde a
las capacidades medidas por estos exámenes, puede conducir a una unilaterali-
dad peligrosa.

Este peligro fue definido por Maslow (1966) (en otro contexto) en una
forma clara y adecuada: « si la única herramienta que posees es un martillo, es
muy posible que te refieras a todas las cosas como si fuesen clavos».

Feldman (1986) define superdotación como la combinación azarosa de fac-
tores intelectuales, emocionales y ambientales. La sensible orquestación de
estos factores constituye un desafío para todos los que están involucrados en el
tratamiento de niños superdotados.

Modelo interactivo de la superdotación.

La superdotación, para mí, es un sistema de influencias recíprocas entre el
niño talentoso, su mundo interior y el mundo que lo rodea, que influye por su
parte al mundo interior del niño y lo ayuda de esta forma a realizar su potencial.
Esta es una combinación de altas capacidades (inteligencia, creatividad y carac-
terísticas personales), reforzada por el «yo» que aporta el valor de arriesgarse,
y el placer de estar envuelto, perseverar, conseguir y entusiasmarse.

Se puede describir esta definición por medio del siguiente esquema:

¾‘

The Interactive System
3 of Glftedness*

36 Erika Landau, PhD.

Los catetos a-c, b-c, del triángulo señalan el mundo interior del niño, el cate-
to derecho a-b el entorno. El aliento emocional que le brinda el entorno (liber-
tad y seguridad), le da al niño el valor de accionar sus capacidades. Y si además
del aliento intelectual, que brinda contenidos, conocimientos y reglas de juego,
que son un desafío para el niño, el entorno crea la motivación, el niño podrá rea-
lizar su potencial.

Los padres y maestros pueden reforzar la seguridad del niño, y llevarlo a una
situación en la cual, sienta que «puede» ser talentoso, y presentarle desafíos
para que sienta que el «quiere» ser superdotado. Aliento emocional sin desafíos
cognitivos no despertará la motivación, porque sin desafíos el niño no querrá
realizar su potencial. Aliento cognitivo sin libertad y seguridad no le dará al
niño fe en su capacidad y por lo tanto no se atreverá a accionarIo.

De esta forma la superdotación crece con la edad a modo de espiral, acom-
pañado de las influencias recíprocas de estos factores.

Métodos de educación del niño superdotado

El niño se desarrolla en un entorno determinado, y sus primeras relaciones
son con su madre, padre, hermanos y abuelos. Luego el circulo se amplia y
abarca también a otros niños, a un entorno más amplio y a instrucciones rela-
cionadas con éste (jardín de infante, escuela). Este es, de acuerdo con la psico-
logía existencialista, un crecimiento de su propio mundo, en el cual él vive en
el mundo que le rodea. Al momento de integrarse con su entorno físico, el niño
desarrolla un sentimiento de pertenencia que refuerza su proceso de crecimien-
to. Si lo sacamos de este entorno a temprana edad, cortamos el proceso natural
de desarrollo de su sentimiento de pertenencia y este proceso continuará sin
desarrollarse, también en su adultez. Si enviamos a un niño de siete u ocho años
(edad en la que generalmente se elige a los niños para que se integren a las cla-
ses desuperdotádos) auná escúelá alejadadé ~uhogar, despuésde las horas de
clase, cuando los niños de su barrio juegan en la calle, el niño se encuentra ais-
lado de su entorno físico. Es posible que el pertenecer a una clase de alto nivel
soluciona los problemas del niño en el área intelectual, aunque se cree un pro-
blema social, que a mi entender es muy grave.

En tos últimos años nos hemos visto frente a los buenos resultados que da, la
integración entre «saltear» grados y recibir enseñanza individualizada. Los crite-
nos que marcan el ritmo de avance son inequívocos. Después que el niño prueba
estar capacitado para trabajar en forma independiente y no se observa en él una
brecha entre su desarrollo intelectual y afectivo, no presenta problemas sociales,
se recomienda acelerar su ritmo de progreso y pasarlo a un grado más alto.

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De esta forma, terminaron más de cien alumnos sus estudios secundarios dos
años antes de tiempo, y se anotaron en la universidad según su área de interés.

Otros participan en programas de estudio universitarios fijos, paralelamen-
te a sus estudios secundarios, y logran muchas veces terminar su licenciatura un
año después del secundario.

En otros casos, nosotros tratamos de reunir dos o tres jóvenes superdotados,
para que recorran juntos el camino y no se sientan solos.

Si el maestro es creativo, casi no se le presentarán problemas con los alum-
nos superdotados en su clase. La diferencia se entenderá y no se convertirá en
problema. En lugar de luchar contra el talento y la creatividad, se puede inte-
grarlos para que ayuden a elevar y mejorar el nivel de todo el grupo. Un ejem-
plo es el caso de Ariel.

Ariel tenía seis años cuando sus padres le llevaron a la escuela con una nota
en la cual decía que el niño ya sobresale en lectura, escritura y aritmética. Desde
el primer mes el niño quería salir del aula en determinadas clases. Los padres
exigieron de la maestra darle a su niño desafíos acordes a sus conocimientos.
La maestra se dirigió a nuestro instituto para solicitar asesoramiento. A lo largo
de la conversación con la maestra, nos enteramos que Ariel es muy infantil sen-
timentalmente y que carece de la madurez emocional y de la fuerza física nece-
saria para pasar a un grado más alto. Los padres conversaron mucho con el niño
y lebrindaron conocimientos y ahora esperan que la maestra se conduzca como
ellos. La maestra entendió que esto sólo agrandaría las diferencias entre Ariel y
los demás niños. Había otros dos niños, que sin llegar al nivel de Ariel, sabían
leer, escribir y aritmética.

Preparamos un programa según el cual, la clase fue dividida en grupos de
trabajo de 5-6 alumnos. Los tres más avanzados tenían que estudiar de acuerdo
a un programa especial. Cuando la mayoría de los niños estudiaban que 2+2=4,
los más avanzados analizaron todas las posibilidades de recibir la cifra 4:
3+1=4, 5-1=4, 1+1+1+1=4, etc.

Los alumnos más adelantados tenían que colaborar con la maestra, en cui-
dar el orden y ayudar a los alumnos, si era necesario. Así, aprenden los niños
superdotados soluciones comunes, distintas a las suyas. Es importante que estos
niños sean expuestos a formas de pensamiento de otros niños. Lo sorprendente
es que el niño superdotado ni siquiera tiene en cuenta la solución común.

Se debe poner en conocimiento a los padres sobre este programa de estu-
dios, y aclararles la diferencia entre ampliar el conocimiento en forma horizon-

38 Erika Landau, PhD.

tal o vertical. Es decir, no más y más conocimientos, acumulación que lleva a
la profundización, pero también al alejamiento, sino ensanchamiento del cono-
cimiento sin alejar al niño de su grupo.

Es importante que los niños vean las cosa desde diferentes aspectos, como
parte del ensanchamiento horizontal y no como parte de la profundización ver-
tical de un aspecto específico. La profundización aleja al niño de la realidad de
su grupo. Aunque la creencia más difundida es que, la profundización es muy
positiva para el desarrollo de la personalidad, en la educación del niño super-
dotado, conviene pensar en el factor emocional-social como adquisición de
conocimientos. El ensanchamiento en estos términos no es superficialidad, sino
la visión de algo, desde distintos y variados aspectos, que enriquecen al niño en
forma más positiva que la profundización.

Nosotros conocemos dos formas de enriquecimiento. Una que desarrolla
una habilidad específica, como matemática, y otra que no sólo se concentra en
el área de interés del niño, sino desarrolla toda su personalidad.

Nuestro instituto apoya la filosofía educativa holística. Nosotros creemos
que el niño superdotado hasta los doce años más o menos debe permanecer en
su entorno físico común, porque esto contribuye al desarrollo y fortalecimiento
de su sentimiento de pertenencia.

Junto con esto, es importante darle al niño la posibilidad de desarrollar sus
aptitudes y sus áreas de interés en compañía de niños superdotados como él,
dentro del marco de programas de enriquecimiento. De esta manera por la
mañana el niño se encuentra en su entorno común y por la tarde dentro del
marco de de su «norma», en estos programas especiales.

Con los años aprendimos que el niño superdotado, excepcional en la escue-
la, no se molesta por el hecho de no sobresalir en nuestro programa, en un ámbi-
to donde todos están a su mismo nivel. Por el contrario, él está contento de
regresar a su clase, trayendo todo lo aprendido en el instituto, y satisfecho de
ser nuevamente especial.

En charlas con los niños superdotados escuchamos que ellos están muy con-
formes del enriquecimiento como un agregado a sus clases en la escuela. La
separación de superdotados en clases especiales es, por un lado, aislamiento, y
por el otro, exposición. El programa de enriquecimiento le brinda al niño la
posibilidad de elegir entre una amplia gama de grupos de trabajo, empezando
por ciencias exactas y siguiendo por letras, ciencias sociales y arte. Por ej.: cien-
cias del espacio, astronomía, ciencia ficción, biología (incluyendo investigación
sobre el cáncer), computación, matemática (ciencias exactas); arqueología, la

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cultura china, jeroglíficos, psicología, filosofía, judaísmo, periodismo, humor,
liderazgo, (ciencias sociales); arte y lenguaje, teatro, filmación, fotografía, pen-
samiento y escritura creativa, cerámica (arte).

Aunque las actividades se encuentran divididas por áreas, ellas se basan
en una tendencia interdisciplinar. Nuestro objetivo no es sólo darles conoci-
mientos, sino desarrollar su pensamiento. Les brindamos no sólo contenidos,
sino también distintas formas de pensar. El objetivo central es desarrollar la
creatividad. Nosotros estamos convencidos, que a través del desarrollo de una
tendencia creativa, ayudamos al niño en la realización de sus capacidades y
potencial.

En grupos como la investigación del cáncer, biología médica conflictos
sociales, presentamos los problemas y la información más actualizada. En gru-
pos como lógica, toma de decisiones, pensamiento creativo, ciencia ficción,
psicología y humor, nosotros brindamos formas de pensar, imaginación, acción
y experimentación.

En grupos como liderazgo o pensamiento político nosotros reforzamos la
confianza en su capacidad de ser líderes, creyendo que por estar involucrados
con los problemas del país, ellos querrán ser líderes.

Los padres son invitados al primer encuentro y escuchan de labios del ins-
tructor, cuál será el tema de las actividades del grupo y qué cosas va a hacer
Creemos que si los padres tienen conocimiento de las reglas de juego y de cómo
nosotros actuamos, ellos podrán continuar la tarea en sus casas y esto reforzará
al niño y acercará a los padres a sus logros.

Además de las actividades con los niños existen también actividades para
los padres, en las que se tratan temas relacionados con los problemas que tie-
nen por objetivo desarrollar creatividad y alentar su disposición a reforzar las
capacidades evidentes y ocultas de los alumnos En estos cursos nosotros inten-
tamos enseñarles a los maestros de grado y a las maestras adjuntas de Edu-
cación Infantil, no sólo temas relacionados con su área dc enseñanza, sino pre-
sentarles los últimos hallazgos de la ciencia, para que tengan conocimiento y se
refieran a estos en sus planes de estudios. Nosotros hacemos esto con el objeti-
vo de estrechar el abismo existente entre la escuela y la realidad.

Nosotros contamos con la ayuda de los maestros para la elección de los
alumnos que se integrarán a nuestro programa, por medio de un cuestionario
que damos a los maestros, compuesto de preguntas sobre las características de
los alumnos, su motivación, creatividad y liderazgo. Los ayudamos a ellos y a
nosotros mismos a detectar casos limites de niños superdotados, como por

40 Erika Landatt, PhD.

ejemplo, cuando se descubren diferencias en los resultados de distintas partes
de un examen, o cuando los padres poseen muy bajo nivel de estudios, etc.

Trabajamos, también, con una serie de opciones complementarias. Ha-
cemos, para los jóvenes de trece y catorce años, seminarios que se realizan bajo
el auspicio de las empresas (computación, tecnología, etc.), y le brindan al
superdotado la posibilidad de enfrentarse con el mundo real. Algunos jóvenes
superdotados concurren a cursos comunes o extracurriculares de la universidad,
o reciben la instrucción de maestros en áreas de su interés.

En toda sociedad en la cual existen diferencias sociales y económicas, este
aislamiento desconectará al niño de la realidad en la que vive. El niño superdo-
tado necesita conocer esta realidad, conocer también el «promedio», al cual se
enfrentará durante toda su vida, con la esperanza que pueda en un futuro cola-
borar en la solución de problemas que acosan a la sociedad.

La educación nos prepara para la vida, y por lo tanto, si aislamos a tempra-
na edad al niño superdotado de su entorno, no desarrollaremos en él el senti-
miento de pertenencia a su pueblo (alentaremos la fuga de cerebros), no le pre-
pararemos para el trabajo grupal, y, principalmente, le limitaremos a un grupo
de personas muy reducido, en el que querrá actuar y realizar su potencial.

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