L’ENSEIGNEMENT DE LA

COMPRÉHENSION DANS
UNE CLASSE DE CP

Sophei Ngô-Maï PESPE Nice

Nathalie Leblanc CPD Maitrise de la Langue
Mars 2018
1
 Elaborer une représentation Intégrer les informations
mentale de la situation évoquée les unes après les autres

Comprendre

Les mettre en relation en combinant Vérifier sa

les informations explicites et implicites compréhension
à ses propres connaissances et la modifier
2
Quelques constats

3
Quelques constats
L’effet classe est moindre en compréhension : un
marquage social très important.

La pédagogie de la compréhension est assez

faible :
- Une pédagogie moins investie
- Des enseignants moins bien outillés

7H22 pour l’enseignement du lire et écrire par semaine

- 3H11 code
- 1H08 : 25 minutes pour les tâches écrites individuelles et 30
minutes pour les tâches orales portant sur l’élaboration du
sens / 0 minute pour la moitié des classes de l’expérimentation
4
 Deux types de situations pour travailler la compréhension

Les textes lus par l’enseignant à haute Les textes lus silencieusement par les
voix élèves

Textes complexes, textes résistants : Textes simples, plus accessibles :

•  Longueur du texte •  Textes plus courts
•  Connaissances lexicales étendues •  Plus aisé à décoder
•  Implicite fort et marqué •  Plus simple du point de vue des
•  Connaissances culturelles langues
importantes •  Plus simple au niveau des référents
culturels
5
Les 9 tâches
de
compréhension
des classes
de CP

6
 « L’absence d’enseignement de la
compréhension au CP renforce les
difficultés au cycle 3.
Il n’est pas possible de penser que la
c o m p r é h e n s i o n s e c o n s t r u i t e n
maternelle, puis qu’on peut faire une
pause au cycle 2, pour la reprendre au
Marie-France Bishop cycle 3. »
IFE Lyon 13 novembre 2017

Marie-France Bishop Durée et tâches de

compréhension.mp4

7
 Les hypothèses

L’explicitation

C6 et C7 : totalement
absentes dans la moitié des
classes

Les tâches liées à

l’écriture
C8 : près de la moitié du
temps de la
compréhension 8
Des constats

Les tâches que l’on rencontre

majoritairement sont celles
qui ne font pas progresser les
élèves.

Les tâches qui font le plus

progresser les élèves sont
celles que l’on rencontre le
moins.
9
 Sylvie Cèbe Roland Goigoux

Les dispositifs les plus efficaces :

10
 Enseigner la compréhension, c’est :
Elaborer une Favoriser l’engagement
représentation Enseigner à faire des actif des élèves dans la
mentale cohérente du inférences et à recherche du sens :
texte (déployer le contrôler sa lecture échanges, débats,
texte) rappels de récits

Rendre visible Rendre accessible les

Faire de l’enseignement
l’activité de connaissances
des compétences
encyclopédiques ou les
compréhension et langagières (lexique,
savoirs de base
enseigner des syntaxe) un objectif
prioritaires pour
stratégies prioritaire
comprendre
11
Elaborer une représentation
mentale cohérente du texte

12
Se construire une représentation mentale de
ce qui est lu

Roland Goigoux septembre 2015

« Un tiers des élèves ne comprennent pas des textes lus à haute

voix par le maitre. Il faut donc travailler le décodage mais aussi
les habiletés phonologiques et la compréhension des textes
entendus.
« La mise en parenthèse au CP d’une pédagogie de la
compréhension qui existait en maternelle et qui reprendra trop
tard au CE2 semble préjudiciable aux élèves » .
13
 Selon Serge Boimare, 2 élèves sur 3 en
difficulté ont une faiblesse de la "capacité imageante".
"Faiblesse de la capacité imageante", cela veut dire
que la pensée n'arrive pas à être alimentée par des
représentations de qualité suffisante pour que
s'amorce le travail de réflexion : les représentations
peuvent être trop pauvres, être figées, être accaparées
par des préoccupations personnelles...

14
à  Pour travailler la compréhension des phrases aux structures syntaxiques variées

Structure complexe Traitement du pronom

Non seulement la fille est assise mais le chat La vache les regarde.
aussi.
Voix passive
Double négation

Le garçon n’a ni chapeau ni chaussures. Le landau est poussé par le monsieur. 15

Avant de lire un texte à haute voix, donner la consigne de lecture :
Raconter, dessiner, écrire ce qu’on a compris

L’évolution
Les
Les lieux Le problème entre la fin
personnages
et le début

16
+ Ecouter un texte lu à haute voix 17

par l’enseignant
Donner une consigne de
lecture avant de lire le texte à
haute voix
Exemple - Repérer :
- Les animaux et leurs différentes
désignations
- Les lieux
- Le moment

Lire le texte à haute voix puis

échanger en construisant une
carte mentale ou un tableau
des premiers éléments du
texte.
Ecouter une nouvelle scène Une nouvelle maîtresse, madame
de la pièce de théâtre lue à Acétone, entre dans la classe. Elle porte
haute voix par l’enseignante une cagoule d’où l’on ne voit que ses
lèvres peintes en rouge agressif et ses
Dessiner la nouvelle lunettes de soleil. Elle porte une blouse
maitresse telle qu’elle est blanche comme une infirmière. Elle
décrite efface le tableau puis sort un spray de
son tablier et en vaporise ses mains.
CE1 Maryline Cortes
Afficher tous les dessins La révolte des couleurs
puis échanger
collectivement

Relever les éléments

descriptifs dessinés
respectés au regard du
texte projet. 18
 Ecouter une fable lue à Le corbeau et le renard - Esope
haute voix par
l’enseignant

Dessiner ce qu’on a
compris et mémorisé du
texte entendu

Légender son dessin en

sélectionnant, dans la fable,
des mots, des groupes de
mots ou des phrases

Afficher différentes
productions et échanger
CE1- CE2 Ecole Marie Curie - Pégomas
autour de la morale 19
20
Le renard et le bouc - Esope

21
Aider les élèves à construire des compétences narratives en
réception

Sur le plan cognitif, la compréhension d’un récit lu à haute

voix par un adulte suppose que l’enfant,
en fonction du but qu’il se donne, mette en relation
les énoncés entendus avec ses connaissances antérieures. Il
construit ainsi une représentation
mentale au terme d’un processus itératif d’intégration des
informations nouvelles aux informations anciennes.

Une attention particulière :
•  Aux intentions des personnages
•  À la cohérence d’un récit
22
23
Evaluer la compréhension de textes entendus

Questions
Pourquoi la sorcière transforme-t-elle les chats ?
……………………………………………………………………………………………
………………………………..
Comment la sorcière fait-elle pour transformer les chats ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………….
Pour transformer le chat rayé, pourquoi la sorcière choisit-
t-elle un tigre ?
……………………………………………………………………………………………
………………………………..
Est-ce que tu penses que la sorcière a eu une bonne idée
(quand elle a transformé le chat en tigre) ? Peux-tu me dire
24
pourquoi ?
Questions
Au début de l’histoire, que cherchent les hommes et les animaux ?
………………………………………………………………………………………….
Comment l’oiseau a-t-il fait revenir la pluie ?
………………………………………………………………………………………….
Pourquoi, à la fin de l’histoire, les animaux sont-ils heureux ?
………………………………………………………………………………………….
De quoi les hommes se souviennent-ils ?
…………………………………………………………………………………………
25
Enseigner à faire des inférences
et à contrôler sa lecture

26
Film Sylvie Cèbe – Les compétences inférentielles
27
Comprendre un récit en profondeur
S’interroger sur les bonnes raisons Savoir que le lecteur sait des choses que
que les personnages ont le personnage ne sait pas

De faire ce qu’ils font Combler les blancs

De dire ce qu’ils Imaginer ce que les

disent personnages pensent

De penser ce qu’ils
pensent
De croire ce qu’ils
croient

De ressentir ce qu’ils
ressentent

28
Les états mentaux des personnages

CPCE1 Véronique Gazagnaire

29
30
Apprendre à inférer une information : oral - écrit

31
Des devinettes / des textes construits pour inférer

Proposer des devinettes pour

retrouver un objet posé sur
l’étagère

Les devinettes peuvent être

proposées oralement ou à l’écrit

Les élèves pourront aussi, à leur

tour, écrire de nouvelles devinettes
pour faire découvrir de nouveaux
objets. 32
CE1 Maryline Cortes

33
34
Favoriser l’engagement actif des
élèves dans la recherche du sens

35
1/ Quelles sont les tâches Décrire,
orales visant à construire la commenter
compréhension ? une
illustration
Planifier et Expliquer ou
réviser des reformuler le
textes produits sens

Débattre ou Evoquer une

négocier une représentation
interprétation mentale

Rendre
Produire un
explicite une
rappel de
information
récit
implicite 36
2/ Soutenir le rappel de récit par
une représentation de l’histoire

•  Construire l’ossature du texte

La carte •  Lever les incompréhensions

de récit •  Mieux comprendre l’histoire

Le plan •  Représenter l’histoire

•  Mieux la comprendre
de récit
37
Construire le plan de récit
d’une histoire :
-  Comprendre
-  Raconter (rappel de récit)

38
39
Film Maryline Cortes CE1 – La petite casserole d’Anatole
40
 Conduire un tour de
cercle pour raconter

En demi-classe, Quand le
chaque élève, à tour du
tour de rôle, prend cercle est
la parole pour terminé,
raconter une l’histoire
histoire.(rappel de
est
récit)
terminée.

41
Quels ajustements ?
Quelles différenciations ?

Un tutorat

Placer un enfant
souffleur derrière
chaque élève du
tour de cercle
42
Quels ajustements ?
Quelles différenciations ? 2

4
Une
attention
soutenue
Désigner au hasard
les élèves placés
dans le tour de
cercle afin qu’ils
poursuivent 5
3
l’histoire 1 43
Quels ajustements ? aussitôt
Quelles différenciations ?
demeurait
Des supports longtemps
différents : un
choix de mots bûcherons
Chaque élève détient dents
une étiquette-mot à
placer lors de sa prise de
parole. (enrichissement
par-delà
lexical)
bobinette
44
Quels ajustements ?
Quelles différenciations ?

Une construction collective du plan de l’histoire

Quand un élève a évoqué un élément structurant de l’histoire,

l’illustration est placée au tableau. Un élève en difficulté
bénéficie de l’illustration suivante.

45
Le rappel de récit
Narramus (S. Cèbe et R. Goigoux)
Sept consignes ritualisées :

46
Demander à un seul élève de raconter; aux autres
de compléter ou de corriger le rappel de récit.
Un seul élève raconte l’épisode sans être interrompu.

Quand il a fini, le reste de la classe valide, complète ou

corrige la narration proposée.

Un autre élève raconte toute l’histoire depuis le début.

Les illustrations sont affichées à la fin pour valider le

rappel. Elles peuvent servir de coup de pouce quand le
narrateur est en panne. 47
Rendre visible
l’activité de
compréhension et
enseigner des
stratégies

48
Apprendre à chercher le sens des mots inconnus

Donner des exemples pour

m o n t r e r a u x é l è v e s
comment vous vous y
prenez (enseignement
EXPLICITE)

49
 Les relations morphologiques entre les mots
Il est essentiel d’insister sur les relations morphologiques et la dérivation pour
2 raisons :

L’augmentation du lexique s’explique surtout par

l’augmentation des capacités des élèves à résoudre
des problèmes morphologiques (reconnaître des
éléments familiers dans les mots rencontrés).

Les entrainements à l’analyse morphologique

contribuent aussi à améliorer les capacités de
lecture des élèves (compréhension et décodage)
50
Organiser les informations de l’histoire : garder trace

51
 Apprendre à se repérer parmi les substituts
Rendre visible les différentes désignations des personnages et les liens qu’ils ont
entre eux.
Changer le sexe du personnage principal

Passer de un personnage à plusieurs

Remplacer tous les substituts par les mots qu’ils

remplacent

L’ours est un grimpeur habile. Lorsque les jeunes ours

sont effrayés, les jeunes ours courent vers l’arbre le plus
proche. Les jeunes ours escaladent l’arbre par petits
bonds rapides, enserrant le tronc des pattes de devant
des jeunes ours et poussant avec les pattes de derrière.
52
Faire de l’enseignement des compétences
langagières un objectif prioritaire (lexique, syntaxe)

53
1.Des sacs polysémiques

• Ranger des objets qui ont le

même nom dans un même sac
en papier : les mots
s’entendent pareil, s’écrivent
pareil mais leur sens est bien
différent.

54
Des sacs ( Micheline Cellier)
http://objectifmaternelle.fr/wp-content/uploads/2015/02/objectifmaternelle_les-sacs-a-
mots.pdf

Faire des sacs en proposant un terme polysémique

à chaque groupe

Dessiner ou découper des images dans des

magazines

Ecrire le mot

Inventer une courte phrase qui servira à la création

de la comptine collective
55
 Un Mémory
pour jouer avec
Des sacs pour concrétiser la les différents
notion de polysémie sens d’un mot

Aiguille Bouton Punaise

Boucle Ampoule Pied

Lettre Sirène
56
2. Porter une attention constante au lexique et à la
syntaxe pour lier écriture et compréhension

• Les classes qui passent beaucoup de temps à produire des

phrases et des textes tout au long de l’année appartiennent
au groupe des plus efficaces.
• En REP, les classes qui progressent moins en compréhension
sont celles :
Ø Qui font peu de production d’écrit sur l’année
Ø Où les tâches d’écriture ne sont pas en lien avec le texte.

57
CP-CE1 Béatrice Audino
58
Rendre accessible les connaissances
encyclopédiques ou les savoirs de base
prioritaires pour comprendre

59
 •  Elles apportent facilement des références aux
enfants
Des vidéos

•  Ils fixent les images mobiles et facilitent les

échanges
Des diaporamas •  Ils obligent à se remémorer
•  Ils organisent des liens

Des livres
•  Ils permettent de travailler sur les raisons qu’un
lecteur a de lire un livre :

documentaires
•  Pour se divertir
•  Pour apprendre
60
1/ Des vidéos

Vidéo autour des émotions

61
2/ Des diapositives autour des
personnages d’un album

62
3/ Des
confrontations

P o u r q u o i l e
journal du petit
chaperon rouge
s ’ a p p e l l e - t - i l
l’Angélus ?

La radiographie du tableau, demandée par Dali,

intrigué et fasciné par ce tableau, révèle, sous le
panier, un cercueil d’enfant.

Ce couple prie donc la mort de leur enfant… L’Angélus, Millet

63
 sabots brouette
fourche

Une attitude semblable : tête baissée

panier Des objets et des personnages (paysans) identiques
La même tenue
(Une détresse partagée sur le sort de l’enfant chérie)
64
65
4/ Des livres
documentaires

66
Pour conclure …
les exercices de lecture de compréhension

67
 Les exercices de lecture de compréhension

•  Les élèves doivent être mis en situation de FAIRE

Repérer,
Dessiner,
Classer Ecrire Reconstituer Relier
relever schématiser

• Ils doivent MANIPULER

• des mots
• des phrases
• des paragraphes Dans des activités
Dans des textes
décrochées et ritualisées
68
Bibliographie et sitographie

69
 Ouvrages didactiques Albums de littérature de jeunesse et
romans
•  Rapport Lire - Ecrire IFE •  La petite boutique des objets perdus - Agnès de
•  Narramus - Sylvie Cèbe et Roland Goigoux Lestrade
•  La lecture : De la théorie à la pratique - Jocelyne •  Je suis revenu Geoffroy De Pennart
Giasson •  Histoire d’une petite goutte – Béatrice Alemagna
•  La lecture : Apprentissages et difficultés - Jocelyne •  L’herbier – Emilie Vast
Giasson •  Rouge volcan – Eric Battut
•  CLEO – Antoine Fetet •  L’oiseau sur la branche – Anne Crausaz
•  Chut je lis – Joëlle Thébault et Annick Vinot •  Lubie – Frédéric Clément
•  L’E.CO.S.SSE Pierre Lecocq •  Magazin Zinzin – Frédéric Clément
•  L’oiseau d’or – Solenne et Thomas
•  Rouge comme une tomate – Saxton Freymann et
Joost Elffers
•  Billy se bile – Anthony Browne
•  Le vide – Anna Llenas
•  Badaboum Bim Boum – Nicola Grossi
•  La petite casserole d’Anatole – Isabelle Carrier

70