COURS DE SOCIOLOGIE DE L’EDUCATION

Public visé : Elèves Professeurs de lycée d’enseignement technique niveau 2. Tronc commun

Etablissement : ENSET

Dr Yves Dieudonné BAPES BA BAPES

Sociologue
Chargé de cours
Sociologie de l’éducation 30h

OBJECTIF GENERAL

Initier l’élève professeur de lycée à la connaissance des mécanismes sociaux du champ

éducatif

OBJECTIFS SPECIFIQUES

- Identifier les enjeux sociaux de l’école à travers un examen des théories sociologiques
portant sur l’éducation institutionnelle ;
- Identifier les niveaux de régulation du champ éducatif camerounais ;
- - analyser les dynamiques et les contraintes de cette régulation
Fiche de progression du cours

Séquences Thèmes Durée

Séquence 1 - Prise de contact CM 3h
Construction des bases du cours - Présentation du cours
- Introduction générale
Sequence 2 - Origines et définition CM 3h
Elément de sociologie générale de la sociologie
(1ere partie) - Les grands paradigmes
Eléments de sociologie générale - Les grands paradigmes CM 3h
(2eme partie) (suite et fin)
- A quoi sert la
sociologie ?
Les grands courants théoriques - Qu’est-ce que la CM 3h
en sociologie de l’éducation sociologie de
(1ere partie) l’éducation ?
- L’approche
fonctionnaliste de
l’école
Les grands courants théoriques Les théories conflictualistes CM 2h
en sociologie de l’éducation - La théorie marxiste de TP 1h
(2eme partie) l’école
- La théorie de la
reproduction
Les grands courants théoriques La thèse de l’individualisme CM 2h
en sociologie de l’éducation méthodologique et le problème TP 1h
(3eme partie) de l’orientation
La régulation du système La régulation de contrôle CM 2h
éducatif camerounais (1ere TD 1h
partie
La régulation du système La régulation intermédiaire CM 2h
éducatif camerounais (2eme TD 1h
partie)
La régulation du système La régulation autonome CM 2h
éducatif camerounais (3eme TD 1h
partie)
Contrôle continu - CC sur table 3h
- Gratifications pour la
participation active au
cours.
- Conseils pour l’examen
SOMMAIRE

INTRODUCTION

Chapitre I- Eléments de sociologie générale

I- La sociologie et sa genèse
II- Les grands paradigmes de la sociologie
III- A quoi sert la sociologie ?

Chapitre II- Les grands courants théoriques en sociologie de l’éducation

I- L’approche fonctionnaliste
II- Le courant conflictualiste
III- L’individualisme méthodologique

Chapitre III- La politique de l’éducation et ses grandes orientations au Cameroun

I- La régulation de contrôle
II- La régulation intermédiaire
III- La régulation autonome

CONCLUSION
 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1. Aron Raymond (1967) Les étapes de la pensée sociologique, Paris, Gallimard

2. Atangana Engelbert (1996), Cent ans d’éducation scolaire au Cameroun, Paris,
l’Harmattan.
3. Boudon Raymond (1973), l’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés
industrielles, Paris, Armand Colin.
4. Bourdieu Pierre (1970), La reproduction. Eléments pour une théorie des systèmes
d’enseignement. Paris, Minuit.
5. Ferreol Gille et Noreck jean-pierre (2000) Introduction à la sociologie générale, Paris,
Armand Colin.
6. Fouda Ndjodo, M et Awono Onana C., (14 novembre 2012), « Rapport de recherche
sur les réformes de gouvernance dans l’enseignement supérieur camerounais »,
présenté à la pré-conférence de l’IIPE à Dakar sur « Les réformes de gouvernance
dans l’enseignement supérieur. Quelles politiques avec quels effets ? », UNESCO.
7. Makosso, B., (2006), « La crise de l’enseignement supérieur en Afrique francophone :
une analyse pour les cas du Burkina Faso, du Cameroun, du Congo, et de la Côte
d’Ivoire », in Journal of Higher Education in Africa, Vol 4, N° 1, pp 69-86,
CODESRIA
8. Santerre Renaud, Mercier Tremblay Celine et al (1982), La quête du savoir. Essai pour
une anthropologie de l’éducation Camerounaise, les presses de l’université de
Montreal.
9. Tsafack Nanfosso, R., (2006), « La dynamique de l’enseignement supérieur privé au
Cameroun », in Journal of Higher Education in Africa, Vol 2, N° 2, pp 99-122,
CODESRIA.
 INTRODUCTION

Depuis son introduction à la fin du 19e siècle par le truchement de la colonisation

Allemande, l’éducation institutionnelle a réalisé un parcours pour le moins complexe. En
effet, les trajectoires de notre système éducatif ont épousé tous les contours de l’histoire
politique et économique du Cameroun. La colonisation, les indépendances, et la crise
économique de la fin des années 1980 sont autant de paramètres historiques qui ont marqué
l’école camerounaise et dont les rémanences sont encore perceptibles (Atangana Engelberg).

Concernant la crise économique, il faut souligner qu’elle a provoqué dès le début des
années 1990 un affaiblissement des capacités d’intervention de l’Etat dans le champ de
l’éducation. Parallèlement à ce phénomène, la multiplication des promoteurs privés a
contribué à pallier les carences de l’Etat, mais elle a par la même occasion participé à creuser
les inégalités sociales, puisque l’enseignement privé sélectionne essentiellement par l’argent.
Au demeurant, les disparités entre l’offre institutionnelle et la demande locale, ajoutée à la
nécessité d’un arrimage aux exigences internationales en matière d’éducation posent le
problème de la régulation du champ éducationnel. Il convient dès lors de se poser la question
de savoir quels sont les mécanismes formels et informels qui président à la structuration ou à
la régulation de l’éducation institutionnelle au Cameroun ? La réponse à cette préoccupation
majeure nous conduira à une identification, puis à un décryptage des trois niveaux de
régulation de l’éducation et des interactions spécifiques qui les sous-tendent. Nous
effectuerons cependant au préalable un détour par les fondements théoriques de la sociologie
en général et de la sociologie de l’éducation en particulier, avec pour objectif de mettre en
exergue les enjeux sociaux de l’école. Pour le professeur de lycée en puissance, un tel
enseignement a pour intérêt de conduire à une connaissance maitrisée des mécanismes de
fonctionnement du monde de l’éducation, monde pour lequel il se prédestine.
 Chapitre I- ELEMENTS DE SOCIOLOGIE GENERALE

A l’occasion de ce cours, la plupart des étudiants entendent parler de la sociologie pour la

première fois dans leur parcours académique. Il est donc opportun, avant de les initier à la
sociologie spécialisée de l’éducation, de leur fournir les rudiments pour comprendre la
genèse, les grands paradigmes et le rôle de la sociologie.

I- La sociologie et sa genèse

C’est au 19e siècle dans un contexte marqué par une multitude de bouleversements
politique et économique dans les sociétés occidentales que la sociologie est née. A cette
époque, on assiste au recul conjoint des ordres monarchique et clérical, ce qui laisse la porte
ouverte au progrès scientifique et technique, ainsi qu’à l’essor du capitalisme industriel. La
philosophie spéculative devient alors inapte à cerner de manière rigoureuse les rapports
sociaux qui se restructurent progressivement. C’est donc par souci de construire une
discipline qui serait à même d’appréhender la société de manière scientifique qu’Auguste
Comte crée le néologisme sociologie qu’il définit comme « l’étude positive de l’ensemble des
lois fondamentales propres aux phénomènes sociaux » (Cours de philosophie positive, 1839).

Cependant, comme aimait à le dire Raymond Aron, même si la sociologie en tant que
science formelle est née en 1889, sous la plume de son père putatif Auguste Comte, elle reste
néanmoins le produit d’une longue maturation de l’histoire de la pensée philosophique. Chez
Platon comme chez Aristote on retrouve une volonté pré-sociologique de cerner l’organisation
politique de la Grèce antique. Chez les philosophes du contrat (Hobbes, John Locke, Jean
Jacques Rousseau), les tentatives de compréhension de l’essence du lien social, seront plus
tard des repères pour la sociologie. Plus proche d’Auguste Comte, Adolphe Quetelet, puis
Saint Simon appelaient déjà de leurs vœux l’avènement d’une science de l’homme en société,
proche de la physique sociale pour Quetelet ou proche de la physiologie pour Saint-Simon.
Nous désignons aujourd’hui l’ensemble de ces balbutiements scientifiques par le terme
« proto-sociologie », pour souligner le fait que la sociologie ne soit pas née, in abstracto ou ex
nihilo, elle est au contraire le produit d’un développement historique de la pensée sociale en
philosophie.

II- La sociologie : paradigmes et niveaux d’approche

 Il existe une pluralité de définition concernant la sociologie, cela s’explique notamment
par la complexité du comportement humain en société. Ce comportement est en effet
multidimensionnel et évanescent c'est-à-dire soumis à des changements. Les différentes
définitions de la sociologie tentent donc chacune de cerner une ou plusieurs dimensions de la
réalité sociale. Malgré l’abondance des définitions précédemment évoquée, nous ne
retiendrons que deux perspectives de la sociologie qui correspondent chacune aux deux
grands paradigmes qui ont marqué l’histoire de la sociologie.

A- La sociologie selon le paradigme holiste

Dans ce paradigme, la sociologie se définit comme la science des faits sociaux. Les faits
sociaux étant eux même définis par Emile Durkheim comme : « les manières d’agir, de
penser et de sentir qui présentent cette remarquable propriété qu’elles existent en dehors des
consciences individuelles. Non seulement ces types de conduite ou de pensée sont extérieurs à
l’individu, mais ils sont doués d’une puissance impérative et coercitive en vertu de laquelle ils
s’imposent à lui, qu’il le veuille ou non. » (Les règles de la méthode sociologique, p4).
Autrement dit, le fait social est une norme ou une valeur que la société impose à l’individu par
le billet de la socialisation. Ce sont les structures sociales qui déterminent le comportement
des individus et qui les sanctionnent selon qu’ils sont conformistes ou déviants.

En outre, au niveau méthodologique, pour rapprocher la sociologie des sciences de la

nature, Durkheim pensait qu’il fallait objectiver le fait social. La célèbre phrase de
Durkheim : « il faut considérer les faits sociaux comme des choses » est à l’évidence le point
central de la méthode explicative. En effet, Le fait social doit être observable comme une
chose et pour ce faire, il doit se situer en dehors de toute conscience individuelle. Ainsi, Les
facteurs qui influencent les phénomènes sociaux sont à rechercher non pas dans les
perceptions humaines mais plutôt dans les structures sociales. Les instruments de collecte des
données que la sociologie mobilise doivent donc être de nature à mettre en exergue non
seulement la matérialité des faits, mais aussi leur dépendance vis-à-vis des structures
objectives de la société. Pour Durkheim, la méthode quantitative et son corollaire le
questionnaire deviennent de ce fait des gages d’objectivité et de crédibilité scientifique pour la
sociologie en quête de légitimité dans la communauté scientifique.
 B- La sociologie dans le paradigme compréhensif

Pendant qu’en France Emile Durkheim s’attèle à donner un statut scientifique à la

sociologie en l’alignant sur les sciences de la nature, Outre Rhin, Max Weber qui se présente
comme le chantre du paradigme compréhensif propose une orientation alternative à la théorie
et à la méthode sociologique. Selon lui, la sociologie est la science qui a pour objet l’étude
scientifique de l’action sociale. Dans la perspective wébérienne l’action se définit comme :
« toute conduite à laquelle l’individu associe une signification. Elle devient action sociale
quand le sens de l’action individuelle est rapporté aux actions d’un ou plusieurs acteurs » En
effet, si pour Weber le principe de causalité sied à l’appréhension des phénomènes naturels en
raison de leur récurrence presque mécanique, il est en revanche inapte pour saisir l’action
humaine qui s’avère plus complexe que les faits naturels. L’action humaine pense Weber est
irréductible à un simple déterminisme social, elle se réfère forcément à une forme de
rationalité. Dans la perspective wébérienne, l’acteur social est engagé dans de multiples
formes d’interactions sociales desquelles il se réfère pour donner un sens aux actes qu’il pose.
Par conséquent, dans l’approche compréhensive, comprendre un phénomène social implique
nécessairement de cerner les motivations profondes, voire le vécu des acteurs sociaux.

Au regard des considérations wébériennes, Plusieurs générations de sociologues ont

construit des méthodes compréhensives sur la base d’instruments et outils susceptibles de
collecter et d’analyser la parole et la charge affective qu’elle transmet. Il s’agit notamment de
l’entretien, de la méthode des cas, du récit de vie, de l’analyse de contenu, etc.

C- Les niveaux d’approche de la réalité sociale en sociologie

En sociologie, il existe trois manières d’aborder les phénomènes sociaux :

- Un niveau d’approche macrosociologique qui privilégie l’analyse des faits à grande

échelle, il s’agit ici d’analyser la portée d’un phénomène au niveau de la société toute
entière ;
- Un niveau d’approche méso sociologique qui privilégie l’étude des organisations ou
des institutions. Il s’agit de mettre en exergue non seulement les dynamiques internes
à ces organisations, mais aussi la manière dont elles interagissent avec la société
globale ;
- Un niveau d’approche micro sociologique qui se donne pour objet d’étudier les
dynamiques individuelles et les parcours biographiques. Dans cette optique les
 individus qui sont mis au centre de l’analyse, en tant qu’ils sont doués d’une
rationalité et d’une capacité à donner un sens à leur action.

Loin de s’exclure ces trois niveaux d’appréhension du social s’interpénètrent de manière

permanente. Pour saisir l’éducation comme phénomène social le sociologue est amené à
mobiliser ces trois niveaux qui lui permettront d’explorer l’action éducative de l’Etat à
l’échelle d’une nation, les dynamiques des institutions éducatives et de la société civile ou
encore les stratégies et les choix que les acteurs opèrent dans le champ éducatif.

III- A QUOI SERT LA SOCIOLOGIE ?

Comme le souligne Bernard Lahire la question à quoi sert la sociologie intervient dans un
contexte capitaliste, qui suppose que tout savoir devrait avoir une valeur marchande, dans le
cas contraire il serait tout simplement inutile. Plus que les sciences « dures », les sciences
sociales sont souvent soupçonnées de n’être que des discours abstraits dont l’utilité ne serait
pas avérée. Pourtant, la question de l’utilité de la sociologie est aussi celle de toutes les
sciences ; elle renvoie aux rapports entre la science et la société. A la vérité, la sociologie
comme toutes les autres sciences se décline en deux dimensions, une dimension fondamentale
et une dimension appliquée.

Dans sa dimension fondamentale, la science a pour objectif de comprendre ou d’expliquer

les phénomènes de la nature ou les phénomènes humains. A l’instar de Newton qui voulait
comprendre pourquoi un fruit tombe plutôt que de s’élever dans les airs, la science
fondamentale a pour projet de résoudre des énigmes, de décrypter des phénomènes
complexes. Dans cette perspective, la sociologie a pour dessein de faciliter la compréhension
de phénomènes tels que le chômage, l’urbanisation, l’éducation, les relations
professionnelles, la corruption, etc.

Dans sa dimension appliquée, la science se met au service de la demande sociale, pour la

simple raison qu’elle n’est pas une activité désincarnée. En effet, la science n’a de sens que
dans un contexte social et dans la plupart des cas elle se développe grâce à une volonté
politique qui lui permet d’obtenir les financements des institutions publiques ou privées. Par
conséquent, elle ne peut pas se détourner des problèmes de la société. Fort de cette logique, la
science appliquée s’appuie sur les connaissances produites par la science fondamentale pour
résoudre des problèmes existentiels, ce qui donne lieu à toutes les innovations qui facilitent
voire changent le quotidien de l’homme moderne. Dans cette optique, la sociologie dans sa
dimension appliquée se transforme en intervention sociologique pour aider à la conduite du
changement dans les entreprises, pour construire et évaluer des politiques publiques et les
projets qu’elles génèrent ou encore pour aider à la résolution des conflits de toute nature.
 Chapitre II - LES GRANDS COURANTS THEORIQUES EN
SOCIOLOGIE DE L’EDUCATION

La sociologie de l’éducation peut se définir comme le champ de la sociologie qui étudie

l’éducation en tant que phénomène social. Elle prend en compte l’analyse des actions
éducatives formelles qui prennent corps autour de l’école institutionnelle. Elle tient ainsi pour
marginaux les phénomènes éducatifs diffus qui implique des agents de socialisation
informelle tels que les médias, l’église, etc. Elle est née au 20è siècle en France dans un
contexte de mutations sociales et notamment de laïcisation de la société française. Ce contexte
a conduit à questionner le rôle véritable de l’école dans la société. Cette école est plus que
jamais au centre d’une controverse sociologique. Les conflictualistes la soupçonnent de servir
les intérêts particuliers de la classe bourgeoise, tandis que les fonctionnalistes la présente
comme le moteur de l’intégration sociale.

I- L’APPROCHE FONCTIONNALISTE DE L’ECOLE

Emmené par Emile Durkheim qui est le fondateur de la sociologie de l’éducation, le

courant fonctionnaliste s’appuie sur une vision conservatrice de la société selon laquelle
l’école agit en facilitateur de l’intégration sociale.

En effet, dans une société de plus en plus marquée par l’anomie, la division du travail et le
recul des valeurs religieuses liées à la laïcisation de la société française du début du 20eme
siècle, non seulement l’école réunit les individus autour des valeurs fondamentales, mais en
plus elle leur permet de s’adapter aux nouvelles exigences du travail. Pour Durkheim, dans
une société soumise à un individualisme croissant et à des tensions sociales, seule l’école est à
même d’inculquer le sens moral et civique nécessaire à la survie de la nation.

Dans la même perspective, le sociologue Américain Talcott Parsons affirme que l’école
transmet le « cognitiv complex » c’est-à-dire, un ensemble de valeurs universelles tels la
science, la rationalité et la compétence. C’est notamment grâce à ces valeurs que la société
s’adapte aux exigences de la modernité, tout en maintenant ses fondements culturels. Dans la
conception de Parsons, le « cognitiv complex » apparait surtout comme le mécanisme par
excellence qui favorise la mobilité sociale ascendante. Autrement dit, c’est l’école qui permet
au fils d’ouvrier ou de paysan de devenir chef d’entreprise, haut fonctionnaire, etc.
 II- L’APPROCHE CONFLICTUALISTE DE L’ECOLE

A- La thèse marxiste de l’école

Dans la tradition marxiste, l’école est une partie prenante de l’antagonisme historique qui
met face à face la bourgeoisie, propriétaire du capital économique et le prolétariat qui possède
sa seule force de travail comme capital. Appareil idéologique d’Etat par excellence comme le
souligne Louis Althusser, l’école occulte l’exploitation de la classe ouvrière à travers un
discours trompeur et soporifique qui magnifie la nation, la paix, la patrie, et l’égalité des
chances.

Pour les néo-marxistes Bowles et Gintis ce n’est pas le « cognitiv complex » transmis par
l’école qui assure la réussite sociale, c’est au contraire l’appartenance au groupe social
dominant qui détermine les positions futures des apprenants. Il faut souligner par conséquent
que la plus part des thèses marxistes et néo-marxistes insistent sur la nécessité de réformer
l’école telle qu’elle fonctionne en la mettant plutôt au service de l’intérêt populaire.

B- La théorie de la reproduction

A la suite de la thèse marxiste évoquée précédemment, d’autres théories de l’éducation se

sont développées à l’instar de la théorie de la reproduction. La théorie de Pierre Bourdieu et
de Jean Claude Passeron est une conception plus fine des rapports de domination qui se situe
autour de l’école. L’intérêt de cette théorie est d’avoir mis en exergue la notion de violence
symbolique pour décrire et analyser la manière dont la classe dominante se sert de l’école
pour imposer sa propre culture. Selon les termes de Bourdieu et Passeron, cette culture de
classe fonctionne sur le principe de l’égalité des chances « pour favoriser les favorisés et
défavoriser les défavorisés ». En effet, seuls les enfants issus des catégories aisées ont les
moyens de s’offrir toute la logistique nécessaire pour accéder aux savoirs transmis à l’école.
En outre, les savoirs scolaires sont une continuité des connaissances qui leur sont déjà
transmises par leurs parents qui bénéficient eux-mêmes d’un capital culturel significatif. A
l’inverse, les jeunes issus des classes modestes sont rapidement décrochés du système scolaire
puisqu’ils ne bénéficient ni du capital économique ni du capital culturel de leurs parents qui
en général n’ont qu’un niveau intellectuel limité et des revenus modestes. Ce mécanisme qui
sélectionne par les capitaux économique et culturel reproduit ainsi indéfiniment la société en
groupes inégaux. L’école passe donc ici pour un instrument qui égalise les chances, alors
qu’elle contribue à renforcer le pouvoir symbolique des dominants.
 III- LES INEGALITES SOCIALES SELON L’INDIVIDUALISME
METHODOLOGIQUE

L’individualisme méthodologique est une théorie sociologique portée par le sociologue

français Raymond Boudon. Elle se situe dans la foulée de l’approche compréhensive et
interactionniste de Max Weber. Boudon estime en effet que les comportements humains
relèvent chacun d’une rationalité individuelle. Dans cette perspective, les phénomènes
sociaux sont des agrégats c’est-à-dire l’accumulation de plusieurs rationalités identiques. Les
rationalités mises en œuvre ici peuvent aboutir à deux types de résultats. D’un côté on parle
d’effet émergent lorsque les choix opérés par les acteurs débouchent sur les résultats qu’ils
ont escomptés. D’un autre côté Boudon parle d’effet pervers lorsque les résultats de ces choix
sont contraires aux objectifs souhaités par les acteurs. Boudon met en œuvre cette théorie pour
donner du sens aux inégalités scolaires celles-ci n’étant pas à rechercher dans une distribution
inégale des capitaux comme chez Bourdieu. Pour lui en effet, les inégalités face à l’école sont
inhérentes aux choix que les parents et les apprenants effectuent dans le système éducatif.
Certaines orientations produisent des effets émergents (les filières débouchant sur des niches
d’emploi) et d’autres des effets pervers comme ceux qui conduisent aux filières pléthoriques
dont les débouchés s’amenuisent (les filières juridiques au Cameroun). Dans ces orientations
la circulation et la maîtrise de l’information apparaissent comme prépondérantes pour éclairer
les décisions prises par les parents et les apprenants.
 Chapitre 3 LA REGULATION DU SYSTEME EDUCATIF
CAMEROUNAIS

Les orientations actuelles du système éducatif camerounais portent sur deux points
majeurs. D’un côté, le bilinguisme pour des préoccupations d’unité nationale et de l’autre la
professionnalisation des enseignements pour des objectifs de croissance économique.
Comment ces orientations sont-elles mises en œuvre dans un contexte de crise économique et
de tensions socio-politiques ? Quelles sont les instances de régulation de ce système
éducatif ? Nous répondrons à ces préoccupations en nous inspirant du système conceptuel de
la théorie de la règle du jeu de Jean Daniel Reynaud (régulation de contrôle, régulation
autonome, etc.)

I- LA REGULATION DE CONTROLE DU SYSTEME EDUCATIF

A- Les acteurs et leurs rôles

La régulation de contrôle représente le premier niveau d’organisation de la politique de

l’éducation au Cameroun. C’est à ce stade que les grandes orientations de cette politique sont
définies, c’est aussi à ce niveau que ces mêmes orientations sont évaluées et éventuellement
réajustées. Les acteurs de cette régulation sont l’Etat et ses partenaires internationaux. Si la
présence de l’Etat à ce niveau se comprend aisément parce que c’est à la puissance publique
que revient la structuration de toutes les activités sectorielles, celle des partenaires
internationaux par contre mérite d’être justifiée.

Les partenaires internationaux du Cameroun sont de nature bilatérale (coopération avec

d’autres Etats) et multilatérale (Coopération avec les organisations internationales). Le début
de ces partenariats remonte à l’indépendance du Cameroun. Le pays a en effet adhéré à cette
époque à de multiples chartes et conventions qui l’ont inscrit dans le concert des nations. Il a
également engagé des partenariats avec de nombreux pays au premier rang desquelles la
France au titre d’ancienne puissance coloniale. Tous ces accords scellés entre le Cameroun et
ces entités avaient pour objectif d’accompagner la politique développementaliste pour
laquelle le Cameroun avait opté. Cet accompagnement au développement comportait un volet
financier et un volet technique qui consistait à appuyer le Cameroun dans la conception et la
réalisation de ses plans quinquennaux. La stratégie développementaliste ayant échoué et
conduit à une crise économique à la fin des années 1980, cet appui pour le développement
s’est transformé en plan d’ajustement structurel pour redresser l’économie camerounaise avec
pour principal acteur la Banque Mondiale et le Fonds Monétaire International. Le Cameroun
n’étant jamais véritablement sorti du marasme économique avec d’autres crises qui se sont
ajoutées entre temps (choc pétrolier dans la CEMAC, pandémie du COVID 19, etc.), cet
appui au développement va de plus belle avec un rôle plus accru des organisations du système
des Nations Unies et des ONG internationales dans la conception des référentiels de politiques
publiques, c’est le cas de l’UNESCO qui appui le Cameroun dans le cadre de la
professionnalisation de son système éducatif.

B- Les grandes orientations du système éducatif

1- la dualité francophone-anglophone et la question du bilinguisme

La structuration linguistique de l’enseignement camerounais est le fait de l’histoire coloniale

du Cameroun, chacune des deux métropoles avait en effet construit dans leur territoire
respectif un enseignement primaire fondé sur les français et l’anglais. Cependant, cette réalité
ne suffit pas pour comprendre l’option du bilinguisme choisit par les deux Etats fédérés après
la réunification. Comme Gisèle Tsoungui l’explique dans l’ouvrage la quête du savoir, le
bilinguisme fut à cette époque un choix essentiellement politique. Le Cameroun hérité de la
colonisation était un espace socialement morcelé. Deux Etats fédérés, des centaines d’ethnies
locales avec autant de langues, une rébellion upéciste dans les territoires bassa et bamiléké, tel
était le climat socio-politique au moment de la réunification. Le bilinguisme est alors apparut
pour les hommes comme le socle sur lequel l’Etat pouvait réaliser l’unité et l’intégration
nationale. Le système éducatif fut désigné pour traduire dans les faits le bilinguisme politique.
Dès 1962, les Etats fédérés introduisent chacun à son niveau les programmes d’anglais et de
français comme seconde langue. En 1967, dans la même foulée, des écoles bilingues sont
créées pour favoriser la pratique du bilinguisme, la première de ces écoles étant l’école
publique bilingue de Yaoundé. Au fil du temps, plusieurs mesures publiques destinées à
accompagner ce chantier seront prises, la plus récente de ces initiatives gouvernementales
date de 1998 et elle est fondée sur la loi d’orientation scolaire de la même année, elle
généralise l’enseignement de l’anglais et du français dans toutes les classes du primaire, elle
introduit une épreuve d’anglais au CEP et une épreuve de français au first school living
certificate, elle introduit enfin de nouveaux programmes d’anglais et de français.
Depuis 2017, un vent de revendications politiques venant de la zone anglophone a pris corps
dans le pays. Pour y faire face l’Etat a entre autres mesures mis sur pieds une commission
portant sur le bilinguisme et le vivre ensemble dont le rôle est de proposer au Président de la
République toutes mesures pouvant faciliter la pratique du bilinguisme et l’apaisement du
climat social au Cameroun.

2- La professionnalisation du système éducatif

a- Le contexte

Depuis les années 1970 les théories économiques notamment celles du capital humain
soulignent l’importance de l’éducation dans la performance économique d’une nation. Cette
doctrine économique s’applique particulièrement aux économies des pays africains dans
lesquelles le système éducatif notamment supérieur a pourtant progressivement décliné du
fait de la crise économique de la fin des années 1980. Cette crise comporte plusieurs
dimensions.

- L’insuffisance des infrastructures telles que les salles de classe, les bibliothèques, les
équipements de laboratoires ou d’ateliers, etc ;
- Les déséquilibres dans les ratios enseignants-enseignés, ce qui pose le problème de la
formation des formateurs surtout au niveau supérieur ;
- une inefficacité des activités d’orientation-conseil, qui a conduit à une orientation à
l’aveugle des étudiants et qui de fait a transformé certaines filières d’études en
déversoir d’étudiants désorientés ou dépourvus de ressources économiques
(Makosso) ;
- la faiblesse de la coopération avec les réseaux de recherche internationaux, ce facteur
a limité l’échange des connaissances et des technologies pour la recherche entre les
universités africaines elles-mêmes, et entre les universités africaines et celles de
l’Occident ou encore celle des pays émergents (Makosso) ;
- enfin, une rémanence d’ordre historique et notamment coloniale, dans laquelle
l’enseignement technique est peu développé et peu valorisé par rapport à des
enseignements de type généraliste (Makosso, Atangana engelberg).

La crise du système éducatif a durablement affecté sa crédibilité et notamment sa

capacité à pouvoir répondre au processus de libéralisation du marché que les bailleurs de
fonds étrangers à travers les programmes d’ajustement structurel ont initié en Afrique.
Quelques dynamiques sont cependant apparues dans le champ de l’enseignement public et
privé pour tenter de réguler ce qui apparaît comme des dysfonctionnements structurels.
 b- Les réformes du système éducatif

Au regard des enjeux économiques de l’éducation, l’Etat du Cameroun s’est lancé dans
des réformes soutenues par les bailleurs de fonds étrangers, on peut entre autres citer :

- Les réformes universitaires. Celles-ci sont conduites depuis 1993, elles ont conduit à
multiplier les universités pour répondre à la demande qui s’accroit, à revaloriser le
traitement et la carrière des enseignants d’université, à mettre sur pieds le système
LMD dont la plus-value en matière de professionnalisation et de transférabilité des
compétences est importante, etc.
- L’adoption de l’approche par compétence comme modèle d’enseignement, l’objectif
étant d’emmener les élèves à construire des compétences pratiques au sortir de chaque
leçon.
-
II- LA REGULATION INTERMEDIAIRE
A- Les acteurs et leurs missions

Ce niveau de régulation comporte les institutions scolaires et universitaires comme acteurs

principaux. Le rôle de ces instances est d’implémenter la politique de l’éducation dans des
activités concrètes d’apprentissage. Cela suppose d’organiser les enseignements, de gérer au
mieux les ressources disponibles et même d’en générer si possible, d’assurer la cohésion entre
les acteurs de la communauté éducative, etc. Ces institutions sont appuyées en cela par l’Etat
central, les collectivités territoriales qui gèrent désormais les établissements primaires dans le
cadre de la décentralisation, les partenaires internationaux techniques et financiers, les
entreprises dans le cadres des partenariats avec les universités, et enfin les Associations de
parents ou d’étudiants selon le contexte. Ce management organisationnel n’est pourtant pas
simple à orchestrer.

B- La régulation de contrôle et ses contraintes

Les réformes engagées dans le système éducatif pour favoriser le bilinguisme et la

professionnalisation des enseignements se heurtent à des contraintes de plusieurs ordres.

1- La régulation intermédiaire à l’épreuve du bilinguisme

Au niveau du bilinguisme, la loi d’orientation de 1998 se heurte au niveau de formation

des enseignants du primaire qui sont eux-mêmes très peu bilingues comme Fasse Innocent l’a
démontré dans sa thèse sur l’évaluation de cette loi. En effet, le background des enseignants
du primaire est plus que questionnable aujourd’hui au regard de la complexité des
enseignements et de la psychologie des jeunes apprenants. Dans la plupart des pays
aujourd’hui, les professeurs des écoles sont des diplômés de l’enseignement supérieur rompus
à la psychologie et aux techniques les plus avancées de pédagogie. Le niveau secondaire
(BEPC, Probatoire et Baccalauréat) n’est plus suffisant aujourd’hui ne serait-ce que pour
assurer l’enseignement de la langue seconde. A ce problème qualitatif viennent s’ajouter les
difficultés infrastructurelles entrainant des effectifs pléthoriques qui ne facilitent pas
l’enseignement de la seconde langue.

2- Les difficultés de la professionnalisation des enseignements

Au niveau de la professionnalisation des enseignements, les mêmes problèmes

infrastructurels se pose ne facilitant ni l’implémentation de l’approche par compétence, ni
celle du système LMD. Dans ce domaine, la numérisation des enseignements est une
perspective prometteuse que la crise du COVID est en train d’accélérer, même si au
demeurant l’accès à un internet de haut débit se présente comme un défi au regard des
effectifs importants des universités publiques (50000 étudiants à Yaoundé I). Au niveau
universitaire, la formation des formateurs est également un défi à relever. Quantitativement
parlant, le ratio enseignants-étudiants qui est de 50 étudiants pour 1 enseignant est loin d’être
atteint, malgré les récents recrutements spéciaux du Chef de l’Etat pour réduire ce retard.
Qualitativement parlant, dans plusieurs domaines le nombre d’enseignants détenteurs d’un
niveau PhD est très faible (chaudronnerie, énergétique, industrie textile, hématologie, etc.). En
outre, le partage des référentiels de formation avec le monde professionnel est encore peu
développé surtout dans les facultés.

C- L’enseignement supérieur privé : le pharmakon de la professionnalisation

Tsafack Nanfosso définit l’enseignement supérieur privé comme : « L’enseignement

supérieur traditionnel dispensé dans les institutions privées et dans toutes autres structures
nationales et internationales adoptant le mode de fonctionnement et les objectifs du secteur
privé.» En Afrique, ce type d’enseignement a connu un essor suite à la décrépitude de
l’enseignement supérieur public et à la vague de libéralisation des secteurs qui constituaient
naguère des domaines réservés de l’État. Au Cameroun, c’est dans la foulée de la réforme
universitaire de 1993 que l’enseignement supérieur a été ouvert à l’initiative privée (Fouda
Ndjodo et Awono Onana). Cela participait de la volonté des pouvoirs publics de multiplier les
possibilités d’accueil de la population estudiantine, au-delà des universités publiques.

Comme le travail d’évaluation de l’impact des institutions privées d’enseignement

supérieur effectué par Tsafack Nanfosso (2006) le montre, ces dernières ont impulsé une
réelle dynamique dans l’environnement de la formation universitaire. Cette dynamique peut
s’apprécier à deux niveaux.

- L’accroissement quantitatif de l’offre de formation. La multiplication des

institutions de l’enseignement supérieur privé a permis d’absorber une population
équivalente à celle des grandes universités d’État entre 1998 et 2002. Dans ce même
intervalle, le nombre d’étudiants fréquentant ces établissements a pratiquement triplé.
- La professionnalisation des filières d’enseignement. En raisonnant en entrepreneurs
soucieux de réaliser des bénéfices, les promoteurs privés ont proposé au public des
filières aux nomenclatures et aux contenus nouveaux. Ă ce niveau les promoteurs ont
procédé de trois manières. D’abord ils ont reformaté certaines formations existantes
dans l’enseignement public en donnant aux nouvelles sous-parties des nomenclatures à
caractère professionnel (Par exemple, l’informatique a été divisée en informatique de
gestion et en maintenance informatique). Ensuite, les promoteurs privés ont organisé
une communication intensive sur leurs résultats et en proposant des formations courtes
susceptibles de donner accès à l’emploi en peu de temps. Enfin, les institutions
d’enseignement supérieur privé ont mis sur pieds des filières qui n’existaient pas dans
l’enseignement supérieur public1. Ces nouvelles filières dont le but annoncé était de
réaliser l’adéquation formation-emploi ont connu un énorme succès auprès des parents
et étudiants, ce qui a permis à nombre de promoteurs d’accumuler des fortunes qu’ils
déclarent parfois publiquement.

La dynamique de l’enseignement supérieur privé a également eu un impact sur

l’enseignement supérieur public. Nombre d’établissement publics ont en effet entrepris à leur
tour d’ouvrir des filières professionnalisantes sur le modèle des établissements privés. De plus
en plus on observe que dans les départements de sciences fondamentales, des filières
professionnelles existent. Par exemple le Département de Sociologie de l’Université de
Douala a créé une filière gestion des ressources humaines, celui de l’Université de Yaoundé I

1
Comme exemple, nous pouvons citer : la communication des entreprises, le secrétariat bureautique, les
techniques commerciales, le tourisme, etc.
a quant à lui créé une filière genre et développement pour répondre aux besoins des
organisations non gouvernementales (ONG). Avec ces formations qui se réalisent le plus
souvent en cours du soir, les universités publiques se mettent progressivement dans une
posture d’entrepreneur. Pour cela, elles investissent dans la construction d’infrastructures
nouvelles, et recrutent des enseignants vacataires venant des milieux professionnels. Il s’agit
là manifestement d’une manne financière qui permet aux établissements publics d’augmenter
leurs marges budgétaires, de même, qu’elle permet aux enseignants d’arrondir ces fins de
mois si difficiles dont parle Makosso (2006).

Cependant, quoique l’enseignement supérieur privé ait eu l’impact que nous venons de
mettre en exergue, il affiche également des faiblesses qui jettent un discrédit sur son
fonctionnement. Compte tenu du fait que les institutions de l’enseignement supérieur privé ne
reçoivent pas de subventions publiques, et qu’elles doivent faire concurrence aux universités
publiques qui bénéficient d’un appui de l’État, elles procèdent par une élévation des coûts de
scolarité, ce qui les rend pour le coup inaccessibles aux catégories les plus défavorisées.

Les données recueillies par Tsafack Nanfosso montrent par exemple, qu’en ce qui
concerne l’Université Catholique d’Afrique Centrale, entre 1999 et 2002, les frais de scolarité
entre les classes préparatoires et le troisième cycle étaient compris entre 365000 FCFA et
825000FCFA. En comparaison avec les universités publiques où les droits universitaires sont
de 50000 FCFA du cycle licence jusqu’au cycle doctoral, les frais exigibles dans
l’enseignement privé supérieur semblent considérables, de sorte qu’une ségrégation sociale
s’est installée dans l’enseignement supérieur avec d’un côté, les jeunes issues de familles
modestes qui s’entassent dans les universités publiques et de l’autre côté, les jeunes issus des
couches supérieures de la société qui trouvent dans les institutions privées un espace de
reproduction sociale et de distinction, comme dirait Bourdieu ( 1970 ; 1979 ).

Pourtant, les prix pratiqués dans l’enseignement supérieur privé ne sont pas toujours
synonymes de qualité. Selon Tsafack Nanfosso (2006), dans les instituts privés
d’enseignement supérieur on retrouve pratiquement huit pourcent du personnel enseignant qui
n’est titulaire que d’un diplôme équivalent à bac plus trois, alors que les textes de
l’enseignement supérieur exigent un niveau minimal BAC plus cinq pour prétendre à la
transmission d’un quelconque savoir universitaire. Encore que même à ce niveau, le travail
pédagogique d’un assistant doit être encadré par un enseignant de rang magistral. Certes, il ne
s’agit que d’une proportion réduite de cas hors la loi, mais ce qui est le plus inquiétant c’est
que le monde des IPES (Institut Privé d’Enseignement Supérieur) échappe très souvent à un
contrôle strict des profils des formateurs et surtout des contenus d’enseignement, et le fait
qu’elles soient théoriquement sous la tutelle des universités d’État ne change rien à cette
réalité. Par ailleurs, le problème de la qualité dans les IPES passe aussi par l’état des
infrastructures qui laisse souvent perplexe. Ă l’exigüité des locaux, vient souvent s’ajouter
des problèmes d’hygiène, ce qui pousse parfois le Ministère de l’Enseignement Supérieur à
suspendre certains établissements.

En conclusion, l’apport de l’enseignement supérieur privé dans la formation

professionnelle est indéniable, car il a contribué à l’aménagement d’un espace de socialisation
à l’insertion professionnelle à l’intérieur de la formation initiale, à l’heure où les universités
d’État recherchent encore des solutions pour s’accommoder à un marché du travail dont les
codes se complexifient au jour le jour. Mais tel le pharmakon de Platon il charrie également
son lot de contradictions.

III- LA REGULATION AUTONOME DU SYSTEME EDUCATIF

La régulation autonome a pour acteur majeur les organisations de la société civile qui
s’impliquent dans la gestion publique du champ éducatif. La société civile ce sont des
organisations privées qui ont pour rôle de défendre les intérêts d’un segment de la population.
Il s’agit des syndicats, des ONG, des groupements patronaux, etc. La société civile est aux
antipodes de la société politique car, cette dernière vise directement soit la conquête, soit la
conservation du pouvoir (les partis politiques), bien que l’on sache d’expérience que la société
civile intervient de manière indirecte dans le jeu politicien. En ce qui concerne le champ
éducatif, les organisations de la société civile qui interviennent sont les associations de
parents d’élèves et enseignants (APEE) et les associations d’étudiants (AE). Celles-ci comme
toutes les organisations de la société civile peuvent jouer deux rôles. Soit elles accompagnent
les institutions éducatives en soutenant leurs initiatives, soit elles s’opposent aux décisions de
ces institutions en proposant d’autres alternatives. Elles sont donc à la fois des forces de
soutien, des forces d’opposition et des forces de proposition.
 A- LES APEE : réalisations et contraintes

Depuis la fin des années 1970, les APEE sont présents dans tous les établissements
d’enseignement primaire et secondaires. Leurs actions sont variables selon qu’elles relèvent
du segment privé ou du segment public. Dans le segment public, elles se sont distinguées par
des collectes de fonds pratiquement obligatoires qui ont permis de doter des établissements en
infrastructures et de payer les enseignants vacataires essentiels en cas de carences
d’enseignants dans les zones périphériques. De ce point de vue, les réalisations des APEE
sont immenses à travers le pays. Dans le segment privé, on observe que ces APEE sont
davantage des forces de proposition qui influencent les activités d’un établissement
(fonctionnement des bus, organisations des événements majeurs, régulation des conflits entre
parents et établissements, etc.).

Cependant, les APPE rencontrent des difficultés qu’il est important de signaler ici.
Premièrement, dans le segment public des polémiques surgissent à chaque rentrée scolaire à
propos de l’obligation ou non pour un parent de verser une contribution à l’APEE. L’APEE
étant une association l’adhésion y est libre, mais les parents se voient toujours contraints par
les établissements de verser leurs contributions financières. Les résistances sont plus fortes
encore dans l’enseignement de base depuis l’instauration par le Chef de l’Etat de la gratuité
des études primaires, ce qui constitue un argument de refus pour les parents sollicités par ces
APEE et les chefs d’établissement. Les établissements quant à eux peuvent difficilement se
passer des contributions de ces APPE, tant elles pallient les tensions de trésorerie structurelles
qu’ils connaissent. Deuxièmement, la gestion des fonds collectés par ces APEE est
régulièrement source de conflits. Dans certains établissements, les parents dénoncent la
mainmise des chefs d’établissement sur ces fonds, dans d’autres établissements des cas de
détournements ont souvent débouché sur des poursuites judiciaires. Troisièmement, à
l’échelle nationale, ces organisations sont difficilement associées aux décisions portant sur les
orientations stratégiques de l’éducation ; l’affaire de l’enseignement sur la sexualité dans le
cours de biologie de classe de cinquième en a été l’illustration. Les parents dans leur grande
majorité ont exprimé leur désapprobation forçant ainsi la commission du manuel scolaire à
interdire les quelques pages du manuel concerné. Cette colère exprimée post ante par les
parents, montre bien que leur niveau d’information et de participation à la décision est faible
au niveau des instances qui planifient le champ éducatif national, donnant ainsi l’impression
qu’ils se réduisent à un rôle de contributeurs financiers. La démocratisation de l’éducation
passera aussi à l’avenir par une évolution du rôle des parents dans la définition des grandes
orientations du système éducatif, car l’éducation est bien une affaire de société.

B- Les Associations d’étudiants : entre le marteau et l’enclume

Au niveau universitaire, les AE ont la charge pour le moins lourde d’assurer la défense
des intérêts des étudiants. D’un côté, elles assurent un rôle représentatif en portant les besoins
ou les revendications des étudiants auprès des diverses instances administratives de
l’université (chef d’établissement, conseil d’administration, etc.). D’un autre côté, elles
mènent des activités de toute nature pouvant faciliter l’intégration et la réussite du parcours
académique des étudiants (appui à la diffusion des notes, gestion des toilettes, organisation
des activités culturelles et sportives, etc.). La position des AE n’est pourtant pas simple à
tenir, car dans de nombreuses situations, assurer le lien entre les étudiants et l’administration
se résume à un travail d’équilibriste.

En effet, les problèmes rencontrés par les étudiants dans leurs cursus sont nombreux et
parfois difficiles à résoudre pour des universités qui connaissent comme toutes les institutions
publiques des tensions de trésorerie. Les étudiants souvent estiment que les AE ont pactisé
avec l’administration et sont incapables de résoudre leurs difficultés quotidiennes, pendant
que l’administration les appelle à la patience et à la maitrise de leurs camarades. En 2005, une
association indépendante de l’administration a pris corps à l’université de Yaoundé I, sur la
base des revendications que les AE avaient du mal à résoudre comme l’absence des toilettes.
Il s’en est suivi une grève mémorable dans laquelle les AE étaient perçues comme étant
inféodées à l’administration par leurs camarades, pendant que l’administration universitaire
les sommait d’arrêter une grève pourtant animée par l’organisation rivale susmentionnée.
Autre exemple, dans les établissements qui ont initié des formations professionnelles en
soirée, les AE rencontrent des difficultés à collecter leur impôt auprès des étudiants du soir.
Ceux-ci, très souvent, ne se sentent pas concernés par les activités de l’AE qu’ils accusent
d’ailleurs de ne rien faire pour résoudre leurs problèmes spécifiques (un babillard qui leur est
propre, la propreté des salles de classe en soirée, le traitement des requêtes, etc.). Des scènes
de querelles plutôt violentes interviennent chaque année entre ces étudiants très exigeants au
regard des frais qu’ils versent et les responsables des AE. Il s’agit là d’un public spécifique
que les AE, pour l’instant, ont du mal à satisfaire. Au final, les exemples qui illustrent les
difficultés relationnelles des représentants d’étudiants sont légion ; ainsi va la vie des AE,
entre le marteau et l’enclume.
 CONCLUSION

Quels sont les enjeux de l’école ? Comment le système éducatif camerounais est-il
régulé ? Telles étaient les préoccupations de ce cours. Un tour des théories sociologiques les
plus importantes sur l’école a permis de montrer qu’au-delà de son rôle d’ascenseur social,
l’école est au cœur des inégalités sociales par des mécanismes de sélection sociale et de choix
aux effets pervers ; d’où l’importance pour l’Etat de réguler de manière à réduire les inégalités
inhérentes à l’école. Le cours a par la suite identifié les grands acteurs de la régulation du
champ éducatif au Cameroun, en plus de leurs rôles et des contraintes qu’ils rencontrent. Il
apparait au final que, la régulation de ce système est en permanence aux prises avec une crise
économique qui limite la portée des réformes dont la pertinence est pourtant avérée.