Regards des enseignants sur l’enseignement de la

production écrite en FLE

Marie-Odile HIDDEN, EA 4195 TELEM, Université Bordeaux Montaigne

Article paru dans : in J. L. Ignacio Aguilar Rio, C. Brudermann, M. Leclère (2014) (dir.) Complexité,
diversité et spécificité : Pratiques didactiques en contexte. Version électronique disponible sur
<halshs-01099170>, p. 133-150.

Résumé :
Cet article présente les résultats d’une enquête qui a été menée auprès d’enseignants de français langue
étrangère exerçant hors de France, afin de connaître leurs représentations sur l’enseignement de la
production écrite. Ces représentations intéressent en effet le didacticien dans la mesure où elles
peuvent influer grandement sur l’agir enseignant. Nous montrerons que le discours des enseignants
semble remettre en cause la distinction écrit/oral et laisse transparaître deux conceptions différentes de
l’enseignement de la production écrite.
Les réponses des enseignants nous livrent également certaines données sur leur enseignement,
notamment lorsqu’ils dressent la liste des genres qu’ils font rédiger à leurs apprenants ou qu’ils
donnent des exemples de consignes de rédaction. Nous verrons notamment que la plupart des genres
cités par les enseignants sont des genres « sociaux » et que non seulement les genres, mais aussi les
dénominations utilisées peuvent varier d’un pays à l’autre.

Sans doute en raison de la priorité accordée à l’oral à partir des années 1960, lors de
l’instauration des méthodes audio-orale et structuro-globale audio-visuelle qui en venaient
même à différer le passage à l’écrit (Coste 1977), on peut considérer que l’enseignement de la
production écrite a constitué pendant un temps le parent pauvre de la didactique du français
langue étrangère (FLE). G. Vigner constatait ainsi en 1982 que, si la didactique des langues
avait connu avec l’introduction de l’approche dite « communicative » un ample mouvement
de rénovation, celui-ci n’avait pas encore touché les pédagogies de l’expression écrite.
Dans les années qui ont suivi, certains travaux ont eu pour effet de redonner une place à la
production écrite dans l’enseignement d’une langue étrangère en cherchant à faire bénéficier
la didactique du FLE des avancées théoriques dans la description des textes (Lundquist 1980,
Reichler-Béguelin et al. 1990) et/ou des processus rédactionnels (Cornaire & Raymond
1999). Enfin, plus récemment, certains chercheurs soulignent l’importance de développer
chez les apprenants allophones une véritable « compétence discursive1 » à l’écrit (Beacco
2007, Hidden 2009).
Si un intérêt progressif pour la didactique de la production écrite semble donc se manifester
dans la recherche, en est-il de même dans l’action didactique et notamment chez l’un de ses
acteurs de premier plan, à savoir l’enseignant ? En d’autres termes, quels regards les
enseignants de FLE portent-ils à l’heure actuelle sur l’enseignement de la production de
textes ? Quelle place lui réservent-ils dans leurs pratiques enseignantes ? Quelles
représentations se font-ils du texte écrit et de son enseignement (finalité, genres à faire
rédiger, modalités d’enseignement et d’évaluation etc.) ? Pour tenter de répondre à ces
questions, nous avons mené une enquête exploratoire auprès d’enseignants de FLE exerçant
dans différents pays du monde. Dans cet article, nous présenterons une partie des résultats de
cette enquête qui semblent remettre en cause la distinction écrit/oral et qui laissent
transparaître notamment deux conceptions différentes de l’enseignement de la production
écrite. Pour ce faire, nous montrerons dans un premier temps en quoi la connaissance des
représentations des enseignants est intéressante pour la didactique, puis nous décrirons
brièvement les contextes didactiques des enquêtés ainsi que la méthodologie suivie pour
réaliser l’enquête.

1. De l’intérêt de connaître les représentations des enseignants

A la suite des chercheurs qui ont entrepris de définir la notion de représentation sociale
(Moscovici 1986, Jodelet 1989) et celle de représentation de l’écriture (Bourgain 1990), nous
retiendrons ici trois traits principaux pour définir la notion de représentation. D’une part, la
représentation relève du domaine de la connaissance dans la mesure où elle peut consister
aussi bien en un savoir qu’en une croyance, un stéréotype, un mythe ou une opinion. En ce
qui concerne l’enseignant de langue, ses représentations ne reflèteront donc que plus ou moins
la réalité de sa pratique enseignante et ne pourront donc pas constituer des données objectives
pour mener à bien une recherche sur ces pratiques.
Cependant, du fait de sa visée pratique (Jodelet 1989), toute représentation exerce une
influence sur l’activité sociale ou intellectuelle du sujet ; dans le cas de l’enseignant de
langue, elle exerce donc une influence notable sur les décisions qu’il prend et sur son agir en
tant qu’enseignant ; c’est pourquoi, elle présente un intérêt certain pour le chercheur en
didactique qui s’interrogera notamment sur l’influence que ces représentations exercent sur le
processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère.
Enfin, la représentation n’est pas nécessairement figée, mais possède au contraire une capacité
d’accommodation, un avantage dont la recherche en didactique cherchera à tirer profit, dans la

1
On entend ici par compétence discursive l’aptitude à produire ou interpréter (en réception) un texte conforme
aux conventions thématiques (contenus), rhétoriques (organisation) et stylistiques (choix de certains moyens
linguistiques) du genre dont il relève.
mesure où elle s’intéresse aussi à la formation des enseignants : il s’agira alors de se
demander comment faire évoluer ces représentations des enseignants dans un sens favorable à
un meilleur enseignement des langues. C’est dans ce but que nous avons mené notre enquête
dont nous allons présenter maintenant certains éléments contextuels et méthodologiques.

2. Eléments contextuels et méthodologiques de l’enquête

2.1. Quels contextes didactiques ?

L’enquête a été menée auprès de 107 enseignants de FLE résidant hors de France. Concernant
le contexte sociolinguistique, les enseignants interrogés exercent donc tous en milieu
alloglotte.
En ce qui concerne les autres variables qui permettent de caractériser le contexte de l’action
didactique, on a privilégié la diversité, afin de confronter les représentations d’enseignants se
trouvant dans des contextes d’enseignement variés :
- du point de vue géographique, les enseignants ayant répondu à l’enquête exercent dans
14 pays différents2 sur 4 continents : Europe, Amérique du Sud, Afrique du Nord et
Asie ;
- du point de vue des caractéristiques institutionnelles, ils travaillent en contexte
scolaire/universitaire (école secondaire publique ou privée, université publique ou
privée) ou non (école de langues privée, association, organisme de formation continue,
etc.) ;
- du point de vue de l’âge des apprenants, les apprenants des enseignants interrogés ont
entre 10 et 60 ans ;
- du point de vue du niveau des apprenants en langue cible, tandis que certains sont
débutants complet en français, d’autres apprennent cette langue depuis 7 ans déjà.
Au moment du recueil des données, le panel s’est avéré cependant un peu moins varié que ce
que l’on aurait pu escompter, car tandis que dans certains pays, les enseignants ont répondu
en nombre, dans d’autres, au contraire, le questionnaire a connu moins de succès. En
conséquence, la plupart des enseignants ayant participé à l’enquête sont européens (allemands
espagnols ou finlandais) et exercent dans l’enseignement secondaire (niveau collège ou
lycée). Quant à leurs apprenants, ils ont entre 10 et 18 ans. Ajoutons à cela que les
enseignants du panel ont des degrés d’expérience très variés allant de l’enseignant novice (1
an et 4 mois très exactement) à l’enseignant chevronné (39 ans d’expérience).

2
Par nombre décroissant de répondants : Allemagne, Espagne, Finlande, Turquie, Danemark, Mexique, Algérie,
Roumanie, Pologne, Japon, Corée du Sud, Arménie, Italie et Argentine.
 2.2. Le questionnaire3

L’enquête par questionnaires qui a été menée de mi-décembre 2011 à février 2012 par voie
électronique avait pour objectif principal de recueillir les représentations des enseignants sur
l’enseignement de la production écrite en FLE. Pour ce faire, on a demandé aux enseignants
de décrire de façon assez précise leurs pratiques d’enseignement en faisant l’hypothèse que
ces discours permettraient de déceler certaines de leurs représentations sur l’écrit et son
enseignement à un public allophone.
Après une partie consacrée au contexte d’enseignement de chaque enquêté (pays et structure
d’enseignement ; âge et niveau en français des apprenants etc.), la question 2 du questionnaire
concerne la place que les enseignants accordent à la production écrite dans leur enseignement
du français : elle cherche à savoir si les enseignants interrogés considèrent que la production
écrite doit être enseignée dès le début de l’apprentissage ou au contraire s’ils pensent qu’il est
souhaitable d’en différer l’enseignement et si oui, pour quelles raisons. Complétant cette
question assez générale, la question 3 demande aux enseignants quels sont les objectifs des
activités de production écrite qu’ils mettent en place dans leurs classes.
Les autres questions portent sur les modalités d’enseignement de la production écrite : les
genres de textes à faire rédiger aux apprenants (question 3), les supports utilisés et les étapes
d’un cours (question 5), ainsi que les modalités et les critères de correction et d’évaluation
(questions 7 et 8). On demande aussi aux enseignants de donner deux exemples des consignes
de rédaction qu’ils ont proposées à leurs apprenants.
Du point de vue méthodologique, on a cherché, lors de la rédaction des questions, à
privilégier les questions ouvertes dans un souci d’objectivité, afin de ne pas trop orienter les
réponses des enseignants. Nous verrons que la formulation, qui laissait donc une grande
liberté aux enquêtés, a parfois rendu l’interprétation des réponses assez délicate, notamment
lorsqu’il s’est agi de dresser la liste des genres de textes que les enseignants font rédiger à
leurs apprenants.
Ne pouvant pas présenter ici tous les résultats de l’enquête, nous nous arrêterons sur deux
types de représentations des enseignants qui nous paraissent d’un grand intérêt pour le
didacticien : certaines concernant l’écrit (réponses aux questions 3, 5 et 6) ; d’autres
concernant l’enseignement de la production écrite (réponses aux questions 2, 3, 4 et 5).

3. De quel « écrit » est-il question ?

Lorsqu’on demande aux enseignants quels genres ils font rédiger à leurs apprenants de FLE
(question 3), on constate qu’ils sont nombreux à citer des genres qui relèvent en principe non
pas de « l’ordre scriptural » selon la dénomination de J. Peytard (1970), mais de « l’ordre

3
Cf. annexe.
oral » : le dialogue (31 occurrences), le monologue (3), l’exposé (2) et l’exercice d’interprète
(2). Pas moins de 29% des enseignants interrogés citent le dialogue, et lorsqu’on leur
demande de donner un exemple de consigne de rédaction qu’ils ont proposée à leurs
apprenants (question 5), 13 d’entre eux indiquent une consigne du type de l’exemple ci-
dessous :
Exemple 1 de consigne :

Rédigez un dialogue (8 répliques)

Votre meilleure amie vous invite au cinéma. Malheureusement vous ne

pouvez pas y aller. Vous refusez et vous motivez la raison de votre refus.
(Consigne citée par un enseignant roumain)

Dans ces conditions, il n’est pas étonnant qu’un enseignant allemand expliquant les étapes
d’une activité de production écrite (réponse à la question 5) dise qu’il fait tout d’abord étudier
un dialogue à ses apprenants « qui servira de modèle » à l’activité de rédaction qui suivra.
Comment interpréter ces réponses ? Il semblerait que pour ces enseignants la distinction
écrit/oral s’estompe : la forme du message resterait la même que son actualisation soit
phonique (ordre oral) ou graphique (ordre scriptural). Enseigner l’écrit ne consisterait donc
qu’à enseigner la graphie.
Or, comme l’explique très bien J. Peytard, si tout message peut en effet se prêter à une
actualisation phonique ou graphique, néanmoins « il entre dans la construction du message,
selon que l’on choisit l’une ou l’autre voie, des facteurs spécifiques » (ibid : 37) qui sont
contraignants pour le locuteur/scripteur. En quoi consistent ces spécificités concernant
l’écrit ? Par rapport à l’oral, le scripteur doit pallier l’absence d’intonation, de pause grâce
notamment à la ponctuation, au découpage du texte en paragraphes, au rythme de l’écrit. Il lui
faut également « redonner à l’écrit tout ce que l’entourage situationnel conférait de sens
implicite au message articulé à l’oral ». Ne pouvant pas vérifier comme à l’oral en interaction
que le destinataire a bien compris ce qu’il voulait dire, le scripteur doit conférer une forme
non équivoque à son message, éventuellement le baliser pour en faciliter la compréhension à
son lecteur, etc.

Si l’on analyse les réponses des enseignants d’un point de vue didactique, c’est-à-dire à la
lumière d’une discipline qui traite « ce qui vise à enseigner, ce qui est propre à instruire »
(Cuq 2003 : 69), il serait intéressant de situer les différentes activités pédagogiques sur un
continuum allant de celles qui permettent le mieux aux apprenants de s’approprier les
spécificités de l’ordre scriptural en langue cible à celles qui le permettent dans une moindre
mesure. Sur un tel continuum, la rédaction d’un dialogue figurerait sans doute parmi les
activités à faible potentiel didactique, dans la mesure où elle ne familiarise l’apprenant
qu’avec certaines caractéristiques de l’écrit (ponctuation et orthographe, essentiellement).
 4. L’enseignement de la production écrite vu par les enseignants

4.1. Place et objectifs des activités de rédaction dans l’enseignement du FLE

Si quelques enseignants pensent qu’il vaut mieux attendre que les apprenants sachent lire dans
leur langue maternelle ou qu’ils aient atteint un certain niveau en langue cible avant de les
faire rédiger dans cette langue, la plupart d’entre eux (69%) estiment au contraire qu’il
convient d’enseigner la production écrite dès le début de l’apprentissage du français. Le fait
de retarder « le passage à l’écrit » typique des méthodologies audio-orale et structuro-globale
audio-visuelle ne semble donc plus à l’ordre du jour.
Il est intéressant de nous arrêter sur les raisons invoquées par les enseignants pour ne pas
différer les activités de rédaction, car celles-ci laissent transparaître deux représentations
différentes sur la production écrite. Le tableau 1 liste les 7 premières raisons citées par les
enquêtés :
Raisons invoquées par les enseignants Nb enseignants

1 L’écrit sert à l’apprentissage de certains aspects de la langue cible : 9

vocabulaire, grammaire, orthographe et même l’oral.

2 L’écrit aide à l’apprentissage de la langue cible en général. 7

3 Il est important de développer les différentes compétences en parallèle. 7

4 Même en début d’apprentissage, c’est possible. 6

5 C’est motivant pour les élèves. 6

6 C’est important de savoir parler mais aussi de savoir écrire. 5

7 Savoir écrire fait partie des compétences langagières. 3

Tableau 1 : Raisons pour lesquelles il ne faut pas différer la production écrite

4.1.1. La production écrite permet de consolider l’apprentissage de la langue

cible

Pour certains enseignants, l’écrit ne saurait être différé parce qu’il aide à l’apprentissage de la
langue cible en général (réponse 2 du tableau ci-dessus) : selon un enseignant argentin, l’écrit
« contribue à la fixation des contenus et à structurer le savoir » ; de même, un enseignant
danois dit que « en matérialisant la langue, il permet d’en prendre davantage conscience » ; ou
encore, d’après un enseignant espagnol, l’écrit « permet à l’apprenant d’appliquer ce qu’il a
appris à de nouveaux contextes ».
D’autres enseignants citent plus concrètement les aspects de la langue cible que, selon eux,
l’écrit permet de mieux maîtriser (réponse 1 du tableau 1) : la structure du français selon un
enseignant japonais ; l’orthographe et la grammaire, d’après un Italien ; le vocabulaire, pour
un enseignant allemand et même l’oral, selon deux enseignants exerçant respectivement au
Danemark et en Espagne.
Notons que pour tous ces enseignants, la production écrite n’est pas avant tout enseignée pour
elle-même, mais parce qu’elle est considérée comme un moyen indispensable à
l’apprentissage de la langue.
De même, lorsqu’on demande aux enseignants de préciser quels sont les objectifs des activités
de production écrite proposées à leurs apprenants (question 4), nombre d’entre eux répondent
que ces activités ont pour finalité de les faire travailler sur la langue (lexique, grammaire,
syntaxe, orthographe) ou de les faire réutiliser en contexte le lexique et la grammaire appris
en classe. De plus, comme le montre le tableau 2, ces objectifs sont les premiers cités par les
enseignants :
Objectifs cités par les enseignants % d’enseignants

1 Travailler sur la langue : lexique, grammaire, syntaxe, orthographe 24%

2 Réutiliser (en contexte) le lexique et la grammaire appris 23%

3 Apprendre ou améliorer la production écrite en français 14%

4 Réaliser certains actes de paroles 13%

5 Maîtriser certains genres de textes 12%

6 Savoir communiquer par écrit 8%

7 Développer l’imagination et/ou la créativité 7%

8 Cohérence et ou cohésion 4%

9 Apprendre à structurer ses idées, suivre un plan 4%

Tableau 2 : Objectifs des activités de production écrite

4.1.2. La production écrite permet d’apprendre à rédiger en français, à

maîtriser certains genres de textes

Les réponses des enseignants permettent de déceler une autre représentation sur la production
écrite, bien qu’elle soit partagée par un plus petit nombre d’entre eux : la production écrite est
cette fois-ci enseignée pour elle-même parce que, comme le dit une enseignante espagnole,
« c’est important de savoir parler mais aussi de savoir écrire ». Selon ces enseignants, les
apprenants ont tout aussi besoin de maîtriser la production écrite que la production orale.
Cependant, très peu d’entre eux en viennent à expliciter en quoi consistent plus précisément
ces besoins en écrit de leurs apprenants : un seul enseignant, qui exerce dans une université au
Mexique, évoque l’avenir professionnel de ses étudiants, futurs traducteurs ou enseignants de
français qui auront donc à rédiger des textes dans cette langue.
Pour d’autres encore, savoir écrire fait partie des compétences langagières (réponse 4 du
tableau 1) et/ou il est important de développer les différentes compétences en parallèle
(réponse 3 du tableau 1).
De même, parmi les objectifs des activités de rédaction cités par les enseignants, figurent
l’amélioration de la production écrite (réponse 3 du tableau 2) et la maîtrise de certains genres
de textes (réponse 5 du tableau 2). Par exemple, une enseignante argentine explique ainsi les
objectifs de ses cours :
Extrait 1 :
« Comprendre les paramètres de la situation du discours qui donne lieu à
ces genres. Acquérir la structure interne du genre à travailler, acquérir les
contenus linguistiques nécessaires à la production de ces textes. »

Le fait qu’elle évoque les paramètres de la situation de discours ainsi que la « structure » du
genre à produire indique qu’il s’agit bien d’enseigner certaines spécificités de l’ordre
scriptural. On retrouve le même souci chez les enseignants qui fixent comme objectifs de
leurs activités de production écrite la cohérence et/ou la cohésion textuelle (réponse 8 du
tableau 2) ou encore le fait de suivre un certain plan de texte (réponse 9). Cependant, ces
enseignants sont relativement minoritaires.
Si donc, selon certains enseignants, les activités de production écrite ont pour objectif
d’apprendre à maîtriser certains genres, il convient de nous demander à présent quels sont ces
genres que l’apprenant est amené à rédiger.

4.2. Quels genres de textes faire rédiger aux apprenants ?

Les réponses des enseignants à la question 3 laissent transparaître comme nous l’avons vu
certaines représentations sur l’écrit, mais aussi il nous semble, certaines données sur
l’enseignement, puisque les enseignants y dressent la liste des genres qu’ils font rédiger à
leurs apprenants.
Au point de vue méthodologique, on a fait le relevé de tous les genres cités par les enquêtés
en respectant toujours la dénomination qu’ils avaient utilisée. On a recensé ainsi 145 items,
soit un total de 451 citations, étant donné que certains items étaient cités par plusieurs
enseignants. Nous avons alors tenté de regrouper ces items afin de les catégoriser, mais nous
avons dû le plus souvent y renoncer, étant donné que nous n’avions pas les informations
nécessaires pour vérifier si les différentes dénominations recouvrent le même genre ou non
Par exemple, pourrait-on regrouper sous la même rubrique les items suivants cités par
différents enseignants : « texte argumentatif, devoir d’argumentation, sujet d’argumentation,
rédaction dialectique, prise de position, discussion, opinion, avis sur un sujet dont on a discuté
en classe » ? Il est bien difficile de le dire. En effet, si comme le montre bien J-C Beacco, « un
même genre peut être désigné dans deux communautés langagières par des dénominations
différentes », il est nécessaire pour le vérifier de demander aux membres des communautés
d’expliciter les caractéristiques du ou des genres désigné(s) ainsi (1991 : 25).
Bien que le traitement des réponses à cette question n’ait pas été aisé, il permet toutefois de
mettre en lumière certaines tendances qui intéresseront le didacticien et que nous allons donc
présenter maintenant.

4.2.1. Prédominance des genres « sociaux »

Parmi les genres cités par les enseignants, figurent bien sûr certains genres littéraires
(nouvelle, conte, poème etc.), ainsi que des genres purement scolaires tels que la rédaction, la
dissertation ou l’analyse littéraire. Toutefois, on trouve avant tout une profusion de genres qui
font partie de la vie sociale, et que pour cette raison, nous appellerons ici des « genres
sociaux », en transposant une terminologie de R. Galisson (1980). Tandis que les genres
sociaux existent dans la vie réelle avant d’être introduits dans la classe, les « genres
scolaires », eux n’existent que dans un contexte d’enseignement/apprentissage et ont été créés
exclusivement dans ce but.
Certes, certains genres s’avèrent difficiles à classer, dans la mesure où ils sont présents aussi
bien dans la vie réelle que dans un contexte d’enseignement/apprentissage : le résumé, le
commentaire, la traduction ou la synthèse de documents. Toutefois, nous avons maintenu la
distinction genres scolaires/genres sociaux, parce que d’une part les exemples de genres
« hybrides » ne sont pas légion dans notre corpus et que d’autre part, cette opposition nous
paraît pertinente pour rendre compte des réponses des enseignants : les genres sociaux étant
de loin majoritaires dans leurs réponses, on peut dire que l’on assiste depuis quelques
décennies à l’introduction dans la classe de FLE de nouveaux genres de textes à produire, des
genres existant aussi dans la vie réelle.
Parmi ces genres « sociaux », on trouve tous les écrits de correspondance : lettre, mél, carte
postale, texto, mais c’est la lettre qui constitue le genre phare, dans la mesure où 35% des
enseignants disent en faire rédiger à leurs apprenants. La lettre se décline bien entendu en de
nombreux sous-genres : lettre amicale, lettre de motivation, de réclamation, de
renseignements, etc. Les autres genres sociaux souvent cités sont les articles de presse, les
CV, les invitations, les recettes, les annonces, les critiques, etc.
Notons que si les genres de la vie quotidienne sont très souvent cités par les enseignants, en
revanche, on relève très peu de genres de la vie professionnelle. A aucun moment par
exemple, il n’est fait mention de rapport ou de note de service. Faut-il l’imputer au fait que la
plupart des enseignants interrogés enseignent dans le secondaire et que le monde du travail
peut donc leur sembler encore éloigné des préoccupations de leurs élèves ?
L’introduction des genres sociaux est importante à mentionner, car elle peut être révélatrice
d’un changement dans les pratiques de classe. En effet, les genres sociaux se distinguent des
genres scolaires traditionnels dans la mesure où ils sont contextualisés, et où le scripteur doit
donc s’efforcer d’adapter le message à son destinataire et aux autres paramètres de la situation
d’énonciation. Ils se rapprochent donc d’une vraie situation de production écrite. Certes, dans
le cadre de la classe, ils sont le plus souvent fictifs : par exemple, l’apprenant doit faire
comme s’il répondait à un mél. Mais comme le montre bien F. Cicurel (2005), la fiction qui
constitue sans doute une des caractéristiques de la classe de langue, peut être mise au service
de l’apprentissage en raison de sa valeur heuristique : en permettant à l’apprenant de faire
comme si, elle acquiert pour lui une valeur d’essai et rend possible l’appropriation de
modèles.
Cependant, il n’est pas certain que les enseignants aient conscience de ces nouvelles
possibilités que leur offre le recours à des genres sociaux. En effet, dans les réponses au
questionnaire, un seul enseignant mentionne la prise en compte du destinataire comme une
des étapes de la rédaction :
Extrait 2 :

« Bien distinguer à qui s’adresse la production écrite (s’agit-il d’une lettre

officielle qu’il faut rédiger, d`un dialogue ce qui permet d’intégrer de la
langue parlée etc.) » (cité par un enseignant allemand).

En plus de l’introduction des genres sociaux dans la classe, les réponses au questionnaire
révèlent un deuxième phénomène : l’existence de genres et/ou de dénominations spécifiques à
certains contextes d’enseignement.

4.2.2. Des genres ou des dénominations spécifiques à un contexte

Parmi les genres scolaires cités par les enseignants, les genres « traditionnels » que sont la
dissertation (3 citations), la composition (3 citations) ou l’analyse littéraire (1 citation) sont
cités par très peu d’enseignants. Les genres le plus souvent cités sont la « description » (17
citations), la « description de documents » qui consiste très souvent à décrire une image (14
citations), et le « commentaire personnel » (11 citations).
Ce dernier genre a particulièrement attiré notre attention parce que, contrairement aux autres
qui sont cités par des enseignants de différents pays, il n’est mentionné que par des
enseignants allemands.
Lorsque nous avons demandé à l’un de ces enseignants en quoi consiste un « commentaire
personnel », il l’a décrit comme suit :
Extrait 3 :

« Dans un commentaire personnel les élèves expriment leur point de vue sur
un certain sujet après en avoir discuté les avantages et inconvénients par
 exemple : une année sociale après le bac - qu'en pensez- vous? Donc c'est
une rédaction sur un sujet discuté en classe ou faisant partie des
expériences des élèves ou actuel. »

Dans la mesure où ce genre pourrait tout aussi bien s’appeler « essai » ou « rédaction
dialectique », il nous semble que nous nous trouvons en présence d’un exemple de
dénomination spécifique à un contexte d’enseignement du français : celui de l’Allemagne.
Les dénominations des genres utilisés dans la classe sont donc révélatrices des différentes
cultures éducatives, d’où la difficulté que nous avons eu à classer les genres indiqués par les
enseignants dans leurs réponses au questionnaire.
Parmi les genres cités par les enseignants, nous en avons repéré un autre qui n’est cité que par
les enseignants allemands (10 occurrences) : il s’agit de la « médiation ». Or, si dans le cas du
commentaire personnel, les enseignants se contentent de le citer dans leurs réponses sans
juger nécessaire de le décrire sans doute parce qu’ils considèrent que cette dénomination est
connue de tous, ils prennent la peine au contraire de définir ce qu’est une médiation en raison
de la nouveauté de ce genre en Allemagne :
Extrait 4 :

« Sur le modèle d’un texte allemand, l’élève doit en faire un texte français
(une sorte de résumé guidé). La médiation se réfère toujours à une situation
concrète avec un destinataire bien précis qui peut être par exemple un ami
français qui n’a pas compris tel ou tel texte allemand ».

Comme on le voit dans l’exemple de consigne de médiation ci-dessous, citée par un autre
enseignant, il s’agit d’un exercice assez complexe, car le scripteur doit non seulement résumer
en français un texte rédigé en allemand, mais en plus l’insérer dans un message destiné à un
ami :
Exemple 2 de consigne :

« Médiation : Ton copain français Pierre t´a demandé de l´aide : il doit

écrire une thèse au sujet de l´alcoolisme parmi les jeunes en France vu dans
la presse étrangère.

Tu as lu l´article suivant intitulé « Alkoholismusbrauch in Paris unter

Jugendlichen nimmt zu » dans le journal FAZ allemand (le texte du journal
suit la consigne) et tu lui résumes l´article dans un mél. »

Il s’agit d’un genre qui demande de prendre en compte le destinataire et qui correspond à une
situation de discours proche de la vie réelle, donc d’un genre que l’on pourrait classer parmi
les genres sociaux, même si la dénomination n’est pas usuelle à notre connaissance. Or, la
notion de médiation est présente dans le Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECR) qui la définit non pas comme un genre, mais comme un mode d’activité
langagière qui peut se décliner en « médiation orale » ou « médiation écrite », au même titre
que la production et la réception :
 « Les activités écrites et/ou orales de médiation, permettent, par la
traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à
l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier
auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct. » (CECR. : 18)

Il semblerait donc que ces enseignants allemands se soient réappropriés le terme de

« médiation » pour en faire un nouveau genre de texte à produire, tout en conservant les
différentes caractéristiques données par le CECR. On notera également que cet exemple
montre l’influence exercée par le CECR sur le choix des genres enseignés en classe de FLE,
du moins dans certains contextes d’enseignement. En effet, comme nous l’avons dit plus haut,
le genre « médiation » est cité exclusivement par des enseignants allemands et ne semble
donc pas exister dans les 13 autres pays concernés par l’enquête.
Les réponses au questionnaire mettent également en lumière un troisième type de
représentations en ce qui concerne l’enseignement de la production écrite : l’importance de la
révision et des connaissances linguistiques.

4.3. L’importance de la révision et des connaissances linguistiques

Lorsque l’on demande aux enquêtés quelles sont les différentes étapes-types d’une activité de
production écrite (question 5c), 17% d’entre eux évoquent la révision : cette dernière
constitue même l’étape-type la plus souvent citée. Certains enseignants parlent de « relecture
et correction », d’autres d’ « auto-correction », d’autres encore de « réécriture ».
Pour un peu plus de la moitié de ces enseignants, la révision constitue une des étapes du
processus rédactionnel tel qu’il a été décrit par le modèle de Hayes & Flower (1980) et adapté
en français par M. Fayol (1997). Ceci ne signifie pas pour autant que les enseignants
concernés connaissent le modèle en question ; les données recueillies par l’enquête ne
permettent pas de le savoir. Cependant, il est intéressant de noter que plusieurs d’entre eux
citent comme approche d’enseignement l’approche dite « rédactionnelle » (Hyland 2010,
Hidden 2013), une démarche qui consiste à fait réfléchir les apprenants sur les stratégies
cognitives mises en oeuvre pour rédiger un texte, et à les guider dans chaque phase du
processus de rédaction selon le modèle de Hayes et Flower : planification (récupération et
organisation des idées), mise en texte et révision. Voyons comment deux enseignants la
décrivent :
Extrait 5 :

« Donner le sujet

Chercher des idées, des informations

Chercher le vocabulaire nécessaire

Ordonner les idées

 Rédiger un brouillon

Faire une première correction

Rédiger le texte définitif. »

(Réponse d’un enseignant espagnol4)

Extrait 6 :

« D’abord c’est la conception d’une idée de ce qu’on va écrire. Ensuite

faire un plan mental, puis commencer à organiser les idées. La rédaction
même et finalement une relecture pour corriger les fautes. » (Réponse d’un
enseignant mexicain5)

Notons que les différentes opérations sont présentées par ces enseignants plutôt de façon
successive que de façon récursive, comme c’est le cas dans le modèle d’origine.
D’autre part, un autre enseignant mexicain qui dit suivre la même démarche que lorsqu’il
rédige lui-même en langue maternelle, décrit ainsi un phénomène tout à fait intéressant de
transfert des habiletés du domaine de la production en langue maternelle à celui de la
production en langue étrangère :
Extrait 7 :

« En général je suis le chemin que je connais dans ma langue maternelle

(planificación, textualisacion et revisión). Toujours en raison de l'activité
nous faisons un remue-méninges (partage d’idées à l’oral). Nous procédons
ensuite á l’élaboration d'un plan. Je mène la session d’écriture et joue le
rôle du rapporteur et collectivement on commence à rédiger au tableau. Je
guide le processus en offrant des mots de vocabulaire qui manquent ou
reformule les structures problématiques. » (Réponse d’une autre enseignant
mexicain6)

L’influence du modèle de Hayes & Flower se fait moins prégnante dans les discours d’autres
enseignants qui ne citent plus que les opérations de mise en texte et révision :
Extrait 8 :

« Observer le support déclencheur

Travailler le vocabulaire qui soutient le support

4
C’est nous qui soulignons.
5
C’est nous qui avons souligné les connecteurs.
6
Nous soulignons.
 Travailler les compétences linguistiques nécessaires pour bien rédiger le
texte

Présenter les contraintes du type de texte que les élèves vont rédiger

La rédaction du texte

Evaluation / autoévaluation

Réécriture (si nécessaire). » (Réponse d’un enseignant roumain).

Comme on le voit dans le discours de cet enseignant roumain, la recherche des idées est
parfois « remplacée » par un travail sur le vocabulaire et/ou les points de grammaire
nécessaires à la rédaction du texte. D’autres fois, comme le montre bien l’extrait 5 ci-dessus,
ce travail sur la langue cible vient s’ajouter aux étapes du processus rédactionnel tel qu’il a été
décrit par Hayes & Flower. Ces discours d’enseignants sont très révélateurs en ce qu’ils
soulignent sans doute une des spécificités de l’activité d’écriture en langue étrangère par
rapport à cette même activité en langue maternelle : en effet, le scripteur doit non seulement
trouver des idées, mais aussi savoir comment les exprimer en langue cible, d’où la nécessité
que ressent l’enseignant de fournir du lexique et/ou des structures linguistiques à ses
apprenants.
Enfin, on remarque que parmi les opérations du processus rédactionnel décrites par le modèle
de Hayes & Flower, c’est l’organisation des idées qui est le plus souvent omise par les
enseignants, sans doute parce que selon certains d’entre eux, cette étape ne serait pas
indispensable pour des scripteurs ayant un niveau élémentaire en langue cible :
Extrait 9 :

« Prendre des notes

Dresser un plan (si c’est plus complexe, mais pas les deux premières
années)

Formuler des phrases

Contrôler les phrases : accords observés sujet-verbe, groupe nominal etc. »

(Réponse d’un enseignant allemand7)

7
Nous soulignons.
En guise de conclusion

Il ressort des réponses au questionnaire que la plupart des enseignants de français langue
étrangère interrogés et ce, quel que soit le pays où ils enseignent ainsi que le niveau de leurs
apprenants, valorisent grandement l’enseignement de la production écrite pour au moins deux
raisons. En premier lieu, parce que l’écrit constitue un outil d’apprentissage indispensable en
raison de son caractère stable : « il donne stabilité à l’information, permet son objectivation
par une mise à distance et en conséquence un retour réflexif sur celle-ci » (Bouchard & Kadi
2012 : 9). C’est ce qu’expriment aussi de façon plus imagée nos enseignants de français
quand ils disent que l’écrit « fixe les contenus » ou « matérialise la langue ».
Même si c’est sans doute dans une moindre mesure, l’écrit est cependant également valorisé
en lui-même, par nombre de nos enseignants qui estiment que le « savoir écrire » est tout
aussi nécessaire que le savoir parler. Toutefois, nous avons vu que ce « besoin d’écrit » qui se
fait jour reste encore très vague ; ainsi, très peu d’enseignants évoquent les circonstances de la
vie quotidienne et professionnelle où il est nécessaire d’écrire (par exemple, rédaction de
méls, textos ou encore participation aux réseaux sociaux).
Si les enseignants disent accorder toute sa place à la production écrite dès le début de
l’apprentissage du français, force est de constater que les activités pédagogiques qu’ils
proposent – notamment la rédaction de dialogues - ne permettent pas toujours aux apprenants
de s’approprier toutes les spécificités de l’ordre scriptural.
Concernant les genres que les enseignants font rédiger à leurs apprenants, nous avons
souligné la prépondérance des genres sociaux qui, par rapport aux genres scolaires, présentent
l’avantage de se rapprocher d’une situation réelle de production écrite, et donc de permettre à
l’apprenant de s’entraîner à adapter son texte aux paramètres de la situation d’énonciation.
Cependant, il semblerait que les enseignants ne soient pas toujours conscients de ces
nouvelles possibilités que leur offre l’introduction des genres sociaux dans leur classe.
Les réponses au questionnaire révèlent également l’influence que peuvent exercer certains
ouvrages de référence comme le CECR ou certains modèles théoriques comme celui de Hayes
& Flower sur les représentations des enseignants. Nous avons vu comment le CECR semble
être à l’origine de la création d’un nouveau genre de texte à faire rédiger aux apprenants : la
médiation. Cet exemple de la médiation est révélateur car il montre non seulement que les
genres évoluent (certains genres apparaissent tandis que d’autres sont moins présents
qu’auparavant), mais qu’ils varient d’un contexte d’enseignement à l’autre (puisque la
médiation n’est citée que par les enseignants allemands). Qui plus est, les dénominations des
genres ne sont pas non plus universelles (cf. l’exemple du « commentaire personnel ») : un
même genre peut être désigné par des dénominations différentes ou vice-versa.
Enfin, se réappropriant le modèle de Hayes & Flower, de nombreux enseignants accordent
une grande importance à la révision du texte produit : la production écrite est donc considérée
comme un travail d’écriture et de réécriture. Le discours des enseignants souligne aussi une
des particularités de la production écrite en langue étrangère, à savoir la nécessité de fournir
aux apprenants le lexique et les structures grammaticales pour qu’ils puissent rédiger en
langue cible.

Bibliographie

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Didier, coll. « Langues et didactique ».
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Conseil de l’Europe (2001). Un cadre européen de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Conseil de la coopération culturelle. Comité de l’éducation. Paris : Didier.
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Gregg L. W. & Steinberg E. R. (dir.). Cognitive processes in writing. Hillsdale (New Jersey):
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Hidden M.-O. (2013). Pratiques d’écriture - Apprendre à rédiger en langue étrangère.
Hachette, coll. « F ».
Hidden M.-O. (2009). « Pour une approche interculturelle des genres discursifs ». In
Windmüller F. (dir.). L'interculturel à la croisée des disciplines : théories et recherches
interculturelles, état des lieux. Synergies pays germanophones n°2. pp. 101-111.
Hyland K. (2010, 8ème édition). Second language writing. Cambridge University Press.
Jodelet D. (dir.) (1989). Les représentations sociales. Presses Universitaires de France.
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Peytard J. (1970). « Oral et scriptural : deux ordres de situations et de descriptions
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Vigner G. (1982). Ecrire : éléments pour une pédagogie de la production écrite. Paris : Clé
International.

Annexe
Questionnaire sur l’enseignement de la production écrite (ou rédaction de textes) en français
(langue étrangère)

1. Votre contexte d’enseignement

a) Dans quel pays enseignez-vous le français ?

b) Quel âge ont en moyenne les apprenants de votre ou vos classe(s) ?

6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans

12 ans 13 ans 14 ans 15 ans 16 ans 17 ans

18 ans Autre : ………..

c) Depuis combien de temps vos apprenants apprennent-ils le français ?

0 an 1 an 2 ans 3 ans 4 ans

si plus, indiquez le nombre d’années : …….

d) Lorsque le cours de français que vous donnez à ces apprenants a commencé, quel était le niveau de
français de la plupart d’entre eux ?

débutant complet A1 (élémentaire 1) A2 (élémentaire 2)

B1 (intermédiaire 1) B2 (intermédiaire 2) C1 (avancé 1)

e) Combien d’heures de français vos apprenants ont-ils par semaine ?

f) Dans quel type de structure enseignez-vous ?

école publique école privée association

centre de langues université autre :……..

g) Combien d’années d’expérience avez-vous dans l’enseignement du français (langue étrangère) ?

2. A votre avis, à partir de quand convient-il de faire rédiger un texte ou des phrases aux
apprenants de FLE ? (vous pouvez donner plusieurs réponses)

Dès le début de leur apprentissage du français

Quand ils savent écrire dans leur langue maternelle

Quand ils ont acquis un certain niveau de français

Précisez lequel : A1 A2 B1 B2 C1

Autre réponse : ………………………………………………………………………………….

Pourquoi ?

………………………………………………………………………………………………..

3. Quel(s) genre(s) (= sortes de) textes faites-vous rédiger à vos apprenants ?

4. Quels sont les objectifs des activités de production écrite que vous proposez à vos
apprenants ?

5. a)Utilisez-vous un ou des support(s) (image, texte, dialogue, film etc.) pour faire rédiger vos
apprenants ?

le plus souvent parfois jamais

b) Si oui, lesquels ?

c) Quelles sont les différentes « étapes-types » d’une activité de production écrite ?

d) Donnez un exemple de consigne de rédaction que vous avez donnée à vos apprenants :

6. Utilisez-vous un manuel (= une méthode) pour enseigner le français (langue étrangère) ?

oui non parfois

a) Le cas échéant, précisez le titre et genre du manuel :

b) Si vous utilisez un manuel de FLE, ce manuel comprend-il des activités de production écrite ?

oui non

c) Faites-vous faire à vos apprenants les activités de production écrite de leur manuel ?

oui non parfois

Pourquoi ?

d) Le cas échéant, donnez un exemple d’activité de production écrite proposée par ce manuel et
que vous faites faire à vos apprenants

7. Expliquez comment se passe la correction des textes des apprenants (qui corrige ? quand ?
comment ? etc.)

8. Les productions écrites de vos apprenants donnent-t-elle lieu à une évaluation (= sont-elles
toujours notées) ?

le plus souvent parfois jamais

Si oui, selon quels critères sont-elles évaluées ?