Dictionnaire

des concepts
fondamentaux
des didactiques
 Yves REUTER (éd.)
Cora COHEN-AZRIA - Bertrand DAUNAY - Isabelle DELCAMBRE
Dominique LAHANIER-REUTER

3e édition
actualisée

Dictionnaire
concepts
des

fondamentaux
des didactiques
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spécialisation, consultez notre site web: www.deboeck.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2013 3e édition

Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles

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Imprimé en Belgique

Dépôt légal :
Bibliothèque nationale, Paris : avril 2013
Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2013/0074/117 ISBN 978-2-8041-6910-7
 PRÉSENTATION DE LA TROISIÈME ÉDITION

C H A
Yves REUTER P I T R E

Le projet fondateur de cet ouvrage — présenter les principaux concepts des

didactiques — est dû au constat d’un manque criant. En effet, malgré le prodi-
gieux développement des didactiques lors de ces trente dernières années, aussi
bien en formation qu’en recherche, aucun livre, manuel ou dictionnaire, n’offrait
une telle synthèse à la disposition de son lectorat potentiel : soit les ouvrages dis-
ponibles excédaient le domaine des didactiques dont les concepts spécifiques se
voyaient alors réduits à une portion congrue au sein d’un ensemble beaucoup plus
large (les sciences de l’éducation, par exemple), soit ils se limitaient à un des ter-
ritoires didactiques spécifiques (français langue étrangère, sciences…), négli-
geant alors ce qui s’élaborait dans les autres didactiques.
Nous avons donc tenté de réaliser ce livre de telle sorte qu’il soit susceptible
d’intéresser divers publics, pour des raisons différentes mais sans doute complé-
mentaires. Celui des étudiants en premier lieu, que ceux-ci se destinent — à l’uni-
versité, dans les Instituts universitaires de formation des maîtres, dans les Hautes
écoles pédagogiques… — aux professions de l’enseignement ou, tout simple-
ment, qu’ils suivent des enseignements de didactique au sein de différents cursus.
Ils peuvent y trouver des réponses aux questions qu’ils se posent, des aides pour
la compréhension des articles, des ouvrages ou des cours auxquels ils sont
confrontés, des pistes pour approfondir des notions essentielles, des instruments
bibliographiques pour étayer leurs travaux.
Nous avons aussi conçu cet ouvrage de telle sorte que les formateurs le
considèrent comme un outil susceptible de venir en complément de leur cours,
qu’il s’agisse de proposer aux formés (étudiants ou enseignants en formation
initiale ou continue) une base de lectures de référence ou qu’il s’agisse de leur
fournir une sélection adaptée aux concepts plus spécifiquement étudiés ou
aux investigations de chacun.
Il nous semble encore que nombre de chercheurs sont concernés par un
tel ouvrage. D’une part ceux qui, en sciences humaines et sociales, cherchent

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 à mieux comprendre les spécificités des didactiques et leurs relations avec des
domaines proches à certains égards : psychologie, sociologie, pédagogie…
D’autre part, les didacticiens eux-mêmes qui, bien souvent, demeurent confi-
nés dans l’espace de leur didactique disciplinaire tout en regrettant le manque
de communication entre les différentes didactiques. Dans cette optique, nous
avons essayé de faire en sorte, qu’à l’instar d’instruments disponibles dans
d’autres domaines scientifiques, celui-ci dresse un état des lieux, une sorte de
cartographie conceptuelle de la discipline, de ses consensus (toujours relatifs
cependant), de ses questions et de ses débats.
Il nous semble enfin que ce guide concerne un public plus vaste. En
effet, les professionnels de l’éducation, au sein de l’école ou hors d’elle (ensei-
gnants, inspecteurs, cadres…) et tous ceux qui s’y intéressent (parents
d’élèves…) peuvent trouver dans un tel ouvrage des informations quant à
telle ou telle notion (contrat didactique, transposition didactique…) qui tend
à se répandre ou quant à tel emploi, singulier, de notions apparemment par-
tagées par différentes disciplines (enseignement, apprentissages…).
Le succès des deux premières éditions explique la rapidité de cette troi-
sième édition. Il tend à confirmer ce que nous supposions quant à l’attente
d’un tel ouvrage. De façon complémentaire, les comptes rendus critiques ainsi
que les réactions de lecture des étudiants et de nos collègues nous ont confor-
tés quant aux principes d’organisation de chacune des entrées et de
l’ensemble de ce dictionnaire
Afin d’atteindre nos objectifs en facilitant au maximum les différents
usages possibles de cet ouvrage, nous avons en effet adopté un certain
nombre de principes. En premier lieu, nous avons retenu une quarantaine de
concepts qui nous paraissent constituer l’armature conceptuelle fondamentale
des didactiques à l’heure actuelle. Cette sélection, certes discutable comme
toute sélection, intègre quatre grandes catégories de concepts : ceux qui sont
reconnus dans les différents didactiques, qu’ils aient été forgés en leur sein
ou repris d’autres disciplines de recherche (contrat didactique, transposition
didactique…) ; ceux élaborés dans un cadre didactique mais plus spécifique à
telle ou telle didactique (niveau de formulation, genre de discours…) ; ceux
repris plus récemment à d’autres disciplines de recherche et retravaillés dans
une perspective didactique par différents courants au sein des didactiques
(rapport à, forme scolaire…) et enfin des notions incontournables (enseigne-
ment, apprentissages, pédagogie…) mais au statut relativement paradoxal
dans la mesure où elles sont constamment employées sans que leur élabora-
tion didactique soit véritablement réalisée, ce qui nous a paru nécessaire.
Chacune des « entrées », volontairement brève et lisible de manière
indépendante, est composée de quatre rubriques :
• Première approche du concept, qui le présente très rapidement, en pro-
posant une première définition ;

6 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 • Éléments d’éclairage, qui le précise en relation avec les questions qui le
sous-tendent, ses intérêts pour la compréhension des phénomènes, son
histoire… en essayant de synthétiser ce qu’il convient d’en retenir ;
• Questions, problèmes, débats, qui constitue un prolongement en forme
de mise en interrogation, rappelant ainsi que toute discipline vit de
débats, qu’aucun concept n’est figé et qu’il est fondamental de percevoir
les questions qui l’accompagnent, les problèmes qu’il soulève, ses inté-
rêts et ses limites…
• Éléments bibliographiques, qui propose un maximum de six titres
(articles, ouvrages ou parties d’ouvrages…) qui nous ont paru fonda-
mentaux pour construire le concept en jeu. De surcroît, nous avons
essayé de faire en sorte que ces références soient les plus accessibles
possibles (cela explique que d’autres références, moins faciles d’accès,
ne se trouvent que dans la bibliographie finale).
À la fin de chaque « entrée », nous proposons sous l’intitulé « Entrées
complémentaires », deux ou trois autres items qui peuvent permettre, si le
besoin s’en fait sentir, des approfondissements liés à ces relations suggérées.
À l’issue de ce dictionnaire conceptuel, nous avons encore jugé utile
d’offrir aux lecteurs trois outils complémentaires : un index de notions qui ne
constituent pas des « entrées » mais qui nous paraissent néanmoins impor-
tantes et se trouvent définies et mises en œuvre à différents endroits du livre,
un répertoire des principales revues et associations ainsi que des sites didac-
tiques et enfin une bibliographie générale, comprenant plus de six cents titres
dans les différentes didactiques, permettant ainsi à chacun d’aller plus loin,
au gré de ses besoins et de ses intérêts et de disposer d’un instrument de réfé-
rence dans le domaine des didactiques.
Nous avons enfin, pour cette troisième édition, apporté de substantielles
modifications à cet ouvrage, modifications dues aussi bien aux retours de lec-
ture mentionnés précédemment qu’aux avancées (colloques, recherches,
publications…) des didactiques. Ces modifications consistent principalement
en une clarification de l’exposition de certains concepts et des débats qui les
accompagnent et en une actualisation des références aux controverses, aux
publications et aux auteurs. Nous avons ainsi fait évoluer, de manière consé-
quente, les références concluant chacune des entrées ainsi que la bibliogra-
phie finale.
L’édition suivante, à laquelle nous travaillons, ajoutera sans doute à ces
rectifications nécessaires l’introduction de concepts qui sont en train de s’éta-
blir comme des références partagées.
Il reste maintenant à chacun de s’emparer de cet ouvrage… comme il le
souhaite.

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 AVERTISSEMENT

La conception d’ensemble de cet Couvrage

H A etP laI réflexion
T R E sur chacun des
concepts sont œuvre collective.
La rédaction de chacune des entrées revient cependant plus particuliè-
rement à un auteur déterminé.
• Cora Cohen-Azria a rédigé les entrées : Concepts — Champs concep-
tuels ; Enseignement ; Niveaux de formulation ; Obstacles — objectifs-
obstacles ; Outils ; Pratiques sociales de référence ; Représentations ;
Transposition didactique.
• Bertrand Daunay s’est chargé de : Activités — Pratiques ; Apprentis-
sages ; Communauté discursive ; Didactique comparée ; Noosphère ;
Programmation didactique ; Rapport à ; Système didactique — Triangle
didactique.
• À Isabelle Delcambre reviennent : Contenus d’enseignement et d’appren-
tissage ; Évaluation ; Genres ; Métalangage — Activité métalinguis-
tique ; Modèle didactique ; Pédagogie ; Pratiques langagières ; Tâche.
• Dominique Lahanier-Reuter a écrit : Chronogenèse ; Contexte — Milieu ;
Contrat didactique ; Dévolution ; Institutionnalisation ; Méthodes de
recherche ; Situations didactiques ; Topogenèse ;
• Yves Reuter a pris la responsabilité de : Conscience disciplinaire ; Didac-
tiques ; Disciplines contributoires ; Disciplines scolaires ; Élève —
Apprenant — Sujet didactique ; Erreur — Dysfonctionnement ; Forme
scolaire ; Pratiques extrascolaires des élèves.
L’idée initiale et la coordination de cet ouvrage sont attribuables à Yves
Reuter.

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 ACTIVITÉS – PRATIQUES

Première approche desCnotions

H A P I T R E
Les termes activités et pratiques sont souvent utilisés en didactiques
sans que leur usage soit toujours unifié, sans même, peut-on dire, que les
notions soient véritablement construites d’un point de vue didactique : il
s’agit en réalité d’emprunts à des disciplines connexes (psychologie, ergono-
mie, sociologie, etc.) dont les définitions varient selon leurs propres manières
de catégoriser le réel qu’elles appréhendent.
Nous proposerons ici des définitions qui veulent rendre compte de l’inté-
rêt de ces notions dans une perspective didactique : l’activité désigne ce que
fait le sujet didactique sans nécessaire prise en compte du contexte ; la pra-
tique désigne la même activité, mais appréhendée en contexte, au sens res-
treint (l’activité est régie par le système didactique) ou au sens large (qui
excède le système didactique, ce qui inclut ses déterminations sociales, cultu-
relles, personnelles…) Ce ne sont pas deux « réalités » différentes, mais deux
dénominations qui renvoient à des appréhensions théoriques différentes :
ainsi, en didactiques, lorsque l’on décrit ce que fait le sujet didactique (écrire,
lever la main, réfléchir, dessiner, prendre un crayon, etc.), deux angles
d’approche sont possibles : soit il s’agit d’identifier les activités en jeu dans le
déroulement d’un cours, sans que le contexte soit explicitement convoqué
pour l’expliquer (même si, bien évidemment, ce contexte est toujours présent
de fait) ; soit l’objectif est d’identifier ce que le contexte permet de dire de
ces activités, appréhendées alors en tant que pratiques, qu’il s’agisse du
contexte didactique ou des contextes plus larges qui peuvent expliquer ce que
fait le sujet au regard des pratiques spécifiques d’un élève, de sa famille, du
groupe-classe, de l’école, etc.
Les activités et les pratiques — qui concernent le sujet didactique, c’est-
à-dire aussi bien, en situation scolaire, l’élève que l’enseignant — sont au
coeur de la démarche d’investigation des didactiques, qui s’intéressent priori-
tairement à ce que font les sujets didactiques ou à ce qui leur est proposé
comme étant à faire.

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 Éléments d’éclairage
L’activité concerne tout ce que met en oeuvre le sujet didactique dans
l’accomplissement d’une tâche :
• ses conceptions du contenu d’enseignement ;
• sa construction ou élaboration du sens et de l’intérêt de la tâche ;
• son désir de travailler et sa motivation à répondre aux injonctions qui
lui sont faites ;
• les opérations cognitives qu’il met en jeu pour concevoir ou accomplir la
tâche ;
• les interactions avec les autres sujets engagés dans la tâche ;
• les actions physiques nécessaires à cet accomplissement…
Prenons l’exemple de l’activité de lecture d’un texte suivi de questions
auxquelles il faut répondre ; l’activité est ce que l’enseignant et les élèves
mettent en jeu pour réaliser cette tâche : il peut s’agir d’aspects
• matériels ou physiques : pour l’enseignant, se placer devant les élèves
pour donner la consigne oralement, prendre une craie pour l’écrire, don-
ner le signal de départ de l’activité, etc. ; pour les élèves, se mettre en
position de lecture sur la chaise, prendre un stylo, prendre le texte en
main, prendre un cahier ou une feuille blanche, etc. ;
• cognitifs : pour l’enseignant, concevoir la consigne en fonction de ses
objectifs d’enseignement et du programme officiel, identifier les modali-
tés de la réussite de la tâche par les élèves, etc. ; pour les élèves : déco-
der et rechercher du sens au texte, choisir la manière dont ils
considèrent l’ordre des opérations à mettre en jeu (par exemple, il peut
juger utile, pour lire le texte, de lire d’abord les questions, ou au
contraire il peut s’en tenir à un ordre linéaire : lecture du texte, puis lec-
ture des questions, puis écriture), etc. ;
• psychosociologiques : pour l’enseignant, mobiliser la conception qu’il a
des contenus en jeu, identifier l’intérêt de la tâche dans un apprentis-
sage de la lecture ou dans la conduite de la classe ; pour les élèves, se
donner une motivation pour répondre à des questions sur un texte, assi-
gner un but à cette tâche, lui donner un enjeu en terme d’apprentissage,
etc.
L’activité ainsi définie relève de la situation didactique, qui met aux
prises un sujet avec une tâche. Cette définition distingue l’activité de la
tâche, selon une opposition ordinaire en psychologie du travail, que Roland
Goigoux (2002) propose de reprendre en didactiques. Pour emprunter les mots
de Jacques Leplat et de Jean-Michel Hoc (1983 : 50 sq.) :
« D’après les acceptions courantes, la tâche indique ce qui est à faire, l’ac-
tivité, ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec elle l’idée de pres-
cription, sinon d’obligation. La notion d’activité renvoie, elle, à ce qui est

12 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces
obligations. »
Mais il est possible d’envisager autrement le faire du sujet didactique
(élève comme enseignant) et de le concevoir comme une pratique. C’est alors
une autre façon de l’appréhender, qui fait intervenir d’autres paramètres. On
peut définir une pratique, avec Yves Reuter (2005a : 37) comme « une activité
en tant qu’elle est située institutionnellement, spatialement et temporelle-
ment, qu’elle est structurée par de multiples dimensions en interaction,
qu’elle est formatée par des dispositifs, des outils et des supports, qu’elle est
inscrite dans des histoires, sociales, familiales, individuelles ».
La notion de pratique (pour un développement, cf. Bru, 2004 ; Reuter,
2003b) permet de comprendre comment l’activité d’un sujet est tributaire de
déterminations sociales, culturelles et personnelles : l’activité du dessin à
l’école primaire, par exemple, n’est pas indépendante de l’histoire de cette
pratique scolaire, des contraintes propres à l’école, des usages qui y sont faits
ordinairement, etc. ; elle n’est pas indépendante non plus de la manière dont
les sujets investissent cette pratique, la (dé)valorisent au regard d’autres pra-
tiques (le dessin d’art, le dessin personnel, le dessin-jeu…), l’inscrivent dans
leur histoire personnelle, etc.
La notion de pratiques interroge également les relations entre le scolaire
et l’extrascolaire, dans la mesure où une activité mise en jeu dans une situa-
tion didactique peut, chez le sujet (enseignant ou élève), être référée (à tort
ou à raison) à des pratiques sociales qui dépassent le cadre scolaire : qu’on
pense aux pratiques sociales de référence (Martinand, 1986), qui peuvent
constituer la référence de certaines activités envisagées dans une situation
didactique. D’un autre point de vue, il peut arriver que l’écart entre les pra-
tiques du sujet et celles de l’école créent les distorsions entre ce qu’il fait et
ce qu’on attend de lui : pour un élève, par exemple, les pratiques scolaires
peuvent en effet être en rupture avec ses pratiques culturelles, et il pourra
comprendre l’activité demandée en référant à une pratique qui n’est pas celle
que l’école valorise. Ainsi, dans le cas de l’accomplissement d’une tâche en
EPS, un écart est possible entre le but didactique assigné à l’exercice par
l’enseignant (par exemple, une transformation de leur motricité quotidienne)
et le projet de l’élève (réaliser une performance quantitativement évaluable,
selon les pratiques du sport de haut niveau) : cf. Chantal Amade-Escot (1998).
De ce point de vue, la connaissance des pratiques culturelles (au sens large,
qui concerne tous les domaines possibles d’activités) est alors utile pour éviter
certains malentendus, sources d’échecs scolaires.
L’intérêt des didactiques pour les activités et les pratiques des sujets
s’inscrit dans un mouvement plus général en sciences humaines. Jean-Paul
Bronckart (2001), constatant que la question de « l’agir humain dans le
monde » est devenue une question centrale dans diverses sciences humaines,

Activités – pratiques 13
 pose comme une des priorités des sciences de l’éducation de s’interroger sur
ce que font les sujets :
« Comment les formateurs [c’est-à-dire les enseignants] agissent-ils effec-
tivement pour former ? Quels sont les problèmes qu’ils rencontrent dans la
gestion de leur activité, en fonction de leurs propres représentations des
situations et eu égard aux programmes et manuels, aux réactions des ap-
prenants et à celles de l’entour social, familial ou politique ? Qu’est-ce que
les formés [c’est-à-dire les élèves] apprennent réellement, et comment le
font-ils ? »
De telles questions engagent des recherches nombreuses, orientées dif-
féremment selon les disciplines de référence convoquées (psychologie, ergo-
nomie, sociologie…) et selon la manière d’envisager le faire des sujets, en
insistant plus ou moins sur son caractère situé, en donnant une importance
plus ou moins grande à ses dimensions matérielles, en interrogeant plus ou
moins ses aspects institutionnels, etc. En didactiques, l’accent mis sur les
activités et les pratiques s’explique par la volonté, au-delà des déclarations,
des prescriptions ou des recommandations, de comprendre ce qui se passe
effectivement — mais aussi ce qui ne se passe pas — dans les situations
didactiques. Cela demande d’interroger notamment :
• les déterminations historiques ou institutionnelles : par exemple, l’acti-
vité de lecture change selon les époques, en fonction des conceptions
de la lecture mais aussi en fonction des supports privilégiés à l’école et
de la prise en compte plus ou moins grande des pratiques sociales de
lecture (sur cette dimension, cf. A.-M. Chartier, 2007) ;
• les incidences des disciplines sur les activités et les pratiques (par
exemple, faire usage de la règle n’a pas le même sens en dessin qu’en
géométrie ou en histoire) ou des contenus enseignés et appris (parler en
cours de langue n’est pas la même activité dans un échange sur un sujet
de civilisation ou dans l’acquisition d’une structure syntaxique) ;
• le contexte situé des activités ou des pratiques : ce n’est pas la même
activité d’écrire un texte sur les volcans au cours d’une interrogation
écrite en classe ou dans le cadre d’un travail fait à la maison, même s’il
existe un lien possible entre le système didactique de la classe et le tra-
vail à la maison comme « système didactique auxiliaire » (Johsua, Félix,
2002).

Problèmes, questions, débats

Ces définitions sont, comme on l’a dit au début, des tentatives de donner
des contours possibles à ces notions, souvent utilisées en didactiques selon
des acceptions diverses (et parfois non définies). Elles ne veulent en aucun
cas figer les notions mais aider à distinguer, au travers de l’usage des mots
dans les écrits de recherche didactique, les sens divers qui leur sont parfois
attribués.

14 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Une question se pose dans plusieurs recherches actuelles : la détermination
de la valeur didactique des activités et des pratiques des élèves comme des ensei-
gnants, c’est-à-dire leur intérêt sur le plan des apprentissages disciplinaires. Cette
valeur didactique ne peut être déterminée simplement par l’adéquation des acti-
vités et des pratiques à leur valeur institutionnelle : en effet, par exemple, une
activité imposée (à l’enseignant ou à l’élève) peut être jugée, au regard des théo-
ries didactiques, peu intéressante en termes d’apprentissages (c’est le cas de cer-
taines formes de dictées, par exemple) ; inversement, une activité non sollicitée,
voire interdite, peut être source d’apprentissages (comme par exemple les
échanges entre élèves pendant un devoir d’évaluation). Cela pose la question des
effets de ce que font les sujets didactiques : concernant l’élève (cf. Reuter, 2005a ;
2011), ces effets ne sauraient être ramenés aux seules conséquences institution-
nelles des activités (la note par exemple) ; concernant les enseignants, les diffi-
cultés sont grandes pour parvenir par exemple à déterminer quels sont les effets
des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves (cf. Bru, Altet,
Blanchard-Laville, 2004 ; Mercier, Buty, 2004).
C’est là un champ de recherche didactique en devenir, qui pose des ques-
tions méthodologiques importantes : comment accéder aux activités et aux
pratiques des sujets ? Comment les décrire et comment les prendre en compte
dans le cadre didactique et mieux comprendre ce que font les sujets ? La ques-
tion se pose tout particulièrement pour ce qui n’est pas directement obser-
vable : ce que pensent les sujets, les valeurs qu’ils donnent à telle activité ou
pratique, la compréhension qu’ils ont de leur intérêt disciplinaire, etc. Ce sont
de telles questions que posent les didactiques actuellement, pour tenter
d’approcher au mieux le faire des sujets dans une situation didactique.

Éléments bibliographiques
Bronckart Jean-Paul (2001) : S’entendre pour agir et agir pour s’entendre, dans Bau-
douin Jean-Michel, Friedrich Janette, dir. : Théories de l’action et éducation,
Bruxelles, De Boeck, p. 133-154.
Bru Marc (2004) : Les pratiques enseignantes comme objet de recherche, dans Marcel Jean-
François, dir. : Les Pratiques enseignantes hors de la classe, Paris, L’Harmattan, p. 281-299.
Bru Marc, Altet Marguerite, Blanchard-Laville Claudine (2004) : À la recherche des pro-
cessus caractéristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux appren-
tissages, Revue française de pédagogie n° 148, Évaluer et comprendre les effets des
pratiques pédagogiques, Paris, INRP, p. 75-87.
Mercier Alain, Buty Christian (2004) : Évaluer et comprendre les effets de l’enseigne-
ment sur les apprentissages des élèves : problématiques et méthodes en didactique
des mathématiques et des sciences, Revue française de pédagogie n° 148, Évaluer et
comprendre les effets des pratiques pédagogiques, Paris, INRP, p. 47-59.
Reuter Yves (2005) : Analyser le faire des élèves dans une perspective didactique, Les Ca-
hiers Théodile, n° 6, Villeneuve d’Ascq, Université Charles-de-Gaulle — Lille 3, p. 33-40.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Pratiques extrascolaires des élèves n Sujet didactique n

Tâche.

Activités – pratiques 15
 APPRENTISSAGES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
En didactiques, la question de l’apprentissage est essentielle : l’appren-
tissage par les apprenants de contenus d’enseignement (savoirs, savoir-
faire, rapports à, etc.) est un élément important des relations qui s’établis-
sent entre les éléments du système didactique. Plus généralement, l’appren-
tissage donne son sens au système scolaire mais concerne spécifiquement
les didactiques par le fait que le système d’enseignement est structuré dis-
ciplinairement.
Ce n’est pas tant l’apprentissage qui importe aux didactiques, mais les
apprentissages : le pluriel, ici, veut marquer que les didactiques ne s’intéres-
sent pas à l’apprentissage en général, mais aux apprentissages spécifiques de
contenus d’enseignement. En effet, par rapport à d’autres disciplines théo-
riques, les didactiques restreignent leur approche de l’apprentissage de deux
manières :
• elles mettent au centre de leur champ d’investigation les apprentissages
qui impliquent une situation intentionnelle d’enseignement, contraire-
ment à l’apprentissage par l’enfant de la langue ou de la marche ;
• elles s’intéressent principalement aux apprentissages de contenus spéci-
fiés disciplinairement : les apprentissages, même scolaires, de ce qui
n’est pas référable à une discipline (ou à une éducation à identifiée
comme un système de contenus d’enseignement) ne relèvent pas à pro-
prement parler d’une didactique (comme par exemple apprendre à lever
le doigt pour parler).
La question des apprentissages est souvent pensée en relation avec
le développement du sujet apprenant, à double titre : d’une part, le déve-
loppement du sujet est censé conditionner la programmation didactique
des apprentissages (on apprend à lire, par exemple, à un âge où l’appren-
tissage de la lecture est possible dans le développement de l’enfant) ;
d’autre part, les apprentissages peuvent influencer et favoriser le dévelop-
pement du sujet.

17
 Éléments d’éclairage
Les usages du mot apprentissage en didactiques sont divers, même s’ils
renvoient tous à un contenu conceptuel proche. D’abord, il convient de dis-
tinguer deux sens du mot : l’apprentissage comme processus (le fait
d’apprendre) ; l’apprentissage comme résultat ou effet du processus (le fait
d’avoir appris). D’autre part, on peut préciser ou non l’objet de l’apprentis-
sage : on parle d’un côté de l’apprentissage en mathématiques ; d’un autre
côté, on parle de l’apprentissage de tel ou tel contenu, plus ou moins préci-
sément (par exemple : l’apprentissage du calcul, de la lecture ou, plus spéci-
fiquement encore, l’apprentissage des fractions, de la relation sujet-verbe…).
Corollairement à cette distinction, on peut considérer l’apprentissage à long
terme (quand on dit par exemple que l’école est un lieu d’apprentissage) ou à
plus court terme (quand on parle de l’apprentissage visé dans telle situation
didactique).
On a vu plus haut que, par rapport à d’autres disciplines de recherche,
les didactiques restreignaient leur approche en envisageant essentiellement
les apprentissages impliquant un enseignement intentionnel dans le cadre
d’une discipline scolaire donnée. Cette double restriction entraîne une cer-
taine conception des apprentissages qui est spécifique à l’approche didactique
(nous nous en tiendrons ici aux caractéristiques didactiques des apprentis-
sages en milieu scolaire) :
• les apprentissages sont inséparables d’une programmation didactique,
dans un sens large (c’est-à-dire dans le cadre du cursus scolaire) ou res-
treint (dans le cadre d’un système didactique). Cela veut dire que les
apprentissages sont directement dépendants de deux facteurs impor-
tants, qui déterminent la programmation didactique : l’âge de l’appre-
nant et la logique disciplinaire ;
• les apprentissages sont contraints : même si l’apprenant peut (consciem-
ment ou non, sur un temps plus ou moins long) s’y dérober (en refusant
d’apprendre ou en n’apprenant pas), c’est une contrainte qui lui est a
priori imposée en raison même de son statut d’élève ;
• les apprentissages sont organisés dans un système didactique qui impose
d’autres contraintes : de lieu (la classe, où l’apprenant n’est pas isolé),
de place, de temps ; il dépend de la mise en place de situations didac-
tiques ;
• la dimension formelle des apprentissages est importante : elle se traduit
notamment par le fait que les apprentissages sont en grande partie
explicites — ou du moins sont voulus tels par l’enseignant ; d’où
l’importance de la dimension langagière des apprentissages et particu-
lièrement de l’écrit, qui a une importance capitale dans les apprentis-
sages scolaires ;

18 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 • ces derniers sont enfin constamment évalués (à l’écrit le plus souvent) :
on peut même affirmer, d’une certaine façon, que n’ont une valeur
didactique que les apprentissages évalués ou évaluables, quelles que
soient les formes de l’évaluation mise en œuvre.
Ces caractéristiques des « apprentissages scolaires » (Weil-Barais, dir.,
2004) n’intéressent spécifiquement les didactiques, rappelons-le, que s’ils
sont spécifiés disciplinairement.
L’évaluation, on l’a vu, est structurellement liée à une approche didac-
tique des apprentissages. Et c’est une question didactique de savoir si un
apprentissage est ou non effectué. Or la question est complexe, qu’il s’agisse
d’évaluations au terme d’une scolarité, d’un cycle, d’une année ou d’une
séquence d’enseignement, dans la mesure où les instruments d’évaluation éla-
borés au sein du monde scolaire se fondent sur le pari qu’ils permettent
d’appréhender les apprentissages. Or cela n’est jamais sûr, pour plusieurs rai-
sons. D’abord, la médiation par les instruments d’évaluation (oraux ou écrits)
peut introduire une distorsion entre les apprentissages effectués et la maîtrise
des outils d’évaluation eux-mêmes : pour prendre un exemple, ne pas être
capable de répondre correctement à un exercice de grammaire ne dit pas for-
cément que le savoir ou le savoir-faire en jeu (telle règle grammaticale) n’est
pas acquis, mais peut simplement informer du fait que l’élève ne sait pas
répondre à la question posée dans la situation d’évaluation proposée. Par
ailleurs, les apprentissages n’étant pas linéaires et sans à-coup, rien ne dit
qu’une bonne réponse à telle évaluation ne relève pas d’une habitude de
réponse à un type de question, prise au cours de la séquence, et qu’elle ne
sera pas impossible peu de temps après. Mais plus généralement, se pose la
question de la mesure temporelle des apprentissages : peut-on juger qu’un
apprentissage est effectué quand il est évalué tout de suite après une
séquence d’enseignement, ou doit-on le mesurer à quelque distance — et
laquelle ?
Si ces questions concernent l’évaluation, elles permettent surtout
d’interroger la notion même d’apprentissage et la façon dont, didactiquement,
il est possible de l’appréhender. Ces questions sont didactiques et concernent
aussi bien les pratiques d’enseignement et d’apprentissages au quotidien que
les recherches théoriques en didactiques. L’absence de réponse univoque est
le signe de la complexité même de la notion d’apprentissage : cela oblige, en
recherche comme en pratique, à une vigilance sur les situations didactiques
mises en œuvre et sur leurs effets attendus.
Les didactiques empruntent, dans ce domaine comme en d’autres, à
d’autres sciences humaines, de même qu’elles permettent à ces dernières de
faire évoluer leurs théories. Un des dialogues les plus féconds, en matière
d’apprentissages, est celui qui s’instaure depuis quelques années entre psy-
chologie et didactique. Il n’est pas possible ici de rendre compte des divers

Apprentissages 19
 courants théoriques développés en psychologie sur la question des apprentis-
sages scolaires (pour un aperçu : Amigues, Zerbato-Poudou, 1996 : 10-15 ;
Bronckart, 2005 : 136-143 ; Weil-Barais, dir., 2004 : 20-28). Mais il importe
de savoir que plusieurs courants ont une influence au sein de l’école, que ce
soit dans la conception même des programmes ou dans les pratiques des
enseignants : à cet égard, les approches didactiques des apprentissages ont
eu une influence non seulement dans le privilège accordé à telle ou telle
conception mais aussi dans l’évolution de certains cadres théoriques en psy-
chologie. On peut simplement citer les paradigmes suivants :
• le behaviorisme (ou comportementalisme) a eu une réelle influence,
dont les conséquences sont notamment le découpage des disciplines en
unités pouvant donner lieu à un comportement observable et l’exercice
répétitif de ce comportement assorti de renforcements du bon compor-
tement par l’enseignant (pour un développement : Amigues, Zerbato-
Poudou, 1996 : 33-36 ; Weil-Barais, 2004 : 21 ; pour une critique :
Bronckart, 2005 : 137) ;
• le cognitivisme a eu des conséquences non négligeables dans une
approche didactique des apprentissages, à partir des années 1970,
notamment dans le domaine de l’apprentissage de la lecture et de
l’apprentissage (initial et continué) de la compréhension (pour un déve-
loppement : Brassart, 2005) ;
• le constructivisme, approche théorique qui doit beaucoup aux travaux de
Jean Piaget, est certainement la théorie qui a été le plus longtemps la
plus influente (particulièrement pour ce qui est du primaire), pour plu-
sieurs raisons, notamment le fait que sa théorie rendait compte du rôle
décisif de l’action de l’enfant dans son apprentissage : c’est ce qui a jus-
tifié le développement des pédagogies dites « actives », mais aussi
l’attention à la programmation des apprentissages des contenus en fonc-
tion du développement de l’enfant. Mais l’influence de cette théorie a
pu faire négliger la réflexion sur les contenus et sur les conditions de
leur transmission comme sur le rôle de l’adulte dans l’apprentissage,
celui-ci étant considéré comme essentiellement déterminé par le déve-
loppement du sujet (sur ce point et plus généralement sur l’influence de
Piaget, voir Amigues, Zerbato-Poudou, 1996 : 44-50) ;
• l’interactionnisme social (ou socioconstructivisme) répond en partie aux
objections qui ont pu être formulées aux autres théories. Sa forme la
plus influente actuellement provient de la théorie conçue dans la pre-
mière moitié du XXe siècle par un chercheur soviétique, Lev Semionovich
Vygotski, dont les recherches ont été en fait redécouvertes dans les
années 1960 (et ont commencé à être traduites en français seulement
dans les années 1980). Vygotski met en avant la dimension sociale et
culturelle du développement du sujet et la conséquence didactique
directe de cette approche est la nécessité de penser les pratiques

20 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 sociales qui médiatisent le développement, parmi lesquelles les pra-
tiques scolaires, dont Vygotski montre qu’elles dépendent des disciplines
scolaires elles-mêmes (Bronckart, 2005 ; Brossard, 2004 ; Brossard,
Fijalkow, 1998/2002 ; Brossard, Fijalkow, 2008).
Si les didactiques et la psychologie sont en dialogue permanent, d’autres
sciences humaines ont une importance dans la compréhension didactique des
apprentissages : la psychanalyse (ainsi Claudine Blanchard-Laville, dès 1989,
interroge la conception du sujet didactique à partir du cadre théorique de la
psychanalyse ; et c’est d’un point de vue psychanalytique notamment qu’a été
construite la notion de rapport au savoir, déterminante dans les apprentis-
sages) ; l’histoire (qu’il s’agisse, par exemple, de la naissance de la forme sco-
laire, de la constitution des objets d’enseignement ou de l’évolution des
méthodes d’apprentissage) ; la sociologie (cf. l’approche de l’échec scolaire du
point de vue des formes de rapport au langage ou la question du lien entre les
pratiques scolaires et les pratiques sociales) ; l’anthropologie (par exemple la
mise au jour du rôle cognitif de l’écriture), etc. Les didactiques empruntent
certes à ces disciplines, mais reconfigurent surtout leurs apports pour penser
la question des apprentissages et ont permis, de ce fait, à certains spécialistes
de ces disciplines contributoires d’infléchir leur propre approche théorique des
phénomènes qu’ils étudient.

Problèmes, questions, débats

Si de nombreuses questions sont encore en débat, nous n’en retiendrons
que trois ici. D’abord, on a posé plus haut que la question des apprentissages
en didactiques concernait les situations intentionnelles d’enseignement :
mais qu’en est-il de l’acculturation des individus par imprégnation dans la
communauté scolaire ? À quel titre concerne-t-elle les didactiques ? Certes,
elle n’est pas référable à une discipline donnée et ne relève pas d’une pro-
grammation didactique, mais peut-on exclure du champ didactique par
exemple un apprentissage comme celui qui consiste à maîtriser les conditions
du dialogue scolaire, qui ne s’apprend qu’à l’école, même quand il n’est pas
l’objet d’un enseignement explicite relevant d’une discipline particulière ?
D’autre part, si l’on parle, en psychologie, de l’apprentissage ou du déve-
loppement du sujet psychologique, il faut penser les conditions proprement
didactiques des apprentissages et du développement du sujet apprenant. On
peut à cet égard citer Bronckart (2005 : 147), qui rappelle que, dans les théo-
ries psychologiques (de Piaget et de Vygotski, en l’occurrence), fondées sur
une conception rationaliste du développement, ce dernier « est censé se pro-
duire dans l’interaction et la coopération de partenaires “de bonne foi”, qui
ne rencontrent que des obstacles d’ordre scientifique dans l’élaboration de la
connaissance ». Or, ajoute-t-il, « tout enseignant est, on le sait, quotidien-
nement confronté à la “mauvaise foi”, au refus, à l’incapacité inexplicable de

Apprentissages 21
 comprendre et d’apprendre », notamment en raison du fait que le développe-
ment du sujet s’élabore sur un terrain qui n’est pas seulement celui de l’école ;
aussi, selon lui (ibid.), « c’est dans la compréhension, la négociation et
l’exploitation même de ce terrain que doit s’orienter la recherche de solutions
didactiques ».
Concernant spécifiquement les emprunts des didactiques à la psycholo-
gie, la multiplicité des paradigmes contient en elle-même un élément de
débat : finalement, quelle théorie les didactiques doivent-elles privilégier ?
L’importance des emprunts faits au socioconstructivisme dans les recherches
en didactiques n’empêche pas, comme on l’a vu, que d’autres théories conti-
nuent à avoir une influence considérable dans les conceptions de l’apprentis-
sage partagées par le monde scolaire, ce qui se traduit non seulement par une
large diffusion d’outils didactiques (c’est le cas par exemple du behaviorisme
ou du constructivisme) mais aussi dans les financements publics de pro-
grammes de recherche (où le cognitivisme garde une place privilégiée à
l’heure actuelle).

Éléments bibliographiques
Amigues René, Zerbato-Poudou Marie-Thérèse (1996) : Les Pratiques scolaires d’ap-
prentissage et d’évaluation, Paris, Dunod.
Bronckart Jean-Paul (2005) : Développement, compétences et capacités d’action des
élèves, dans Chiss Jean-Louis, David Jacques, Reuter Yves, dir. : Didactique du
français : fondements d’une discipline, Bruxelles, De Boeck, p. 135-148.
Brossard Michel, Fijalkow Jacques, dir. (1998/2002) : Apprendre à l’école : perspectives
piagétiennes et vygotskiennes, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux.
Brossard Michel, Fijalkow Jacques, dir. (2008) : Vygotski et les recherches en éducation
et en didactiques, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux.Vygotski Lev Semio-
novich (1934/1997) : Pensée et langage, Paris, La Dispute.
Weil Barais Annick, dir. (2004) : Les Apprentissages scolaires, Paris, Bréal.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIR ES : Contenus d’enseignement et d’apprentissages n Program-

mation didactique n Système didactique – triangle didactique.

22 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 CHRONOGENÈSE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La chronogenèse (du savoir ou du cours, selon les auteurs) rend compte
à la fois de l’ensemble des opérations qui organisent le déroulement chrono-
logique (le « défilé ») des objets de savoir et du résultat de ces opérations,
c’est-à-dire l’organisation chronologique de ces objets de savoir. Ainsi, cer-
taines décisions de l’enseignant (présenter telle notion avant telle autre, pré-
voir une séquence longue, faire des rappels…) tout autant que certaines des
actions des élèves ((s’)interroger, proposer des reformulations…) sont enten-
dues en tant qu’opérations de chronogenèse. C’est en conséquence la question
de la temporalité de la relation didactique (chronos signifie temps) qui est ici
abordée.

Éléments d’éclairage
Ce néologisme a été forgé et utilisé tout d’abord dans le champ de la lin-
guistique par Gustave Guillaume pour désigner les opérations mentales pro-
duisant une organisation chronologique des éléments du discours. Il a été
introduit initialement en didactique des mathématiques par Yves Chevallard
(1985/1991) dans le cadre de l’étude de la transposition didactique. Depuis,
cette notion a largement été reprise par d’autres didactiques disciplinaires,
tout particulièrement dans les études qui s’intéressent à la compréhension des
actions de l’enseignant. Les problématiques didactiques liées à cette notion
ont donc quelque peu évolué. La problématique initiale qui a fait émerger
cette notion est celle de l’étude des conditions d’instauration et de maintien
de la relation didactique. Chevallard définit dans ce cadre la chronogenèse du
savoir (ainsi que la topogenèse qui renvoie au système des positions) comme
l’une des contraintes qui pèsent sur le fonctionnement du système didactique.
En effet, selon cet auteur, une des caractéristiques du fonctionnement de ce
système est qu’enseignant et élèves n’ont pas la même relation temporelle au
savoir : le premier peut anticiper le déroulement chronologique des objets de
savoir tandis que le second ne le peut pas.
Un des premiers intérêts de cette notion, toujours dans le cadre théo-
rique évoqué, est par conséquent de permettre de penser que le temps de

23
 l’enseignement (celui qui est induit par le défilé des objets de savoir organisé
par l’enseignant) n’est pas le temps de l’apprentissage : la chronogenèse pro-
grammée par l’enseignant ne coïncide pas avec la construction des savoirs par
les élèves. Mais cette absence de coïncidence ne peut être réduite à un simple
décalage temporel. Le temps didactique instauré par l’enseignant lui permet
de mettre en scène et de différencier des savoirs « anciens » et des savoirs
« nouveaux ». Cependant, la dissymétrie des positions des élèves et des ensei-
gnants par rapport à la chronogenèse fait apparaître alors cela comme une
fiction, fiction sans doute nécessaire à la survie de la relation didactique :
l’enseignant « fait comme si » tous les élèves avaient appris la même chose
et au même instant. Cela permet d’expliquer, entre autres, l’apparition de phé-
nomènes qui manifestent une compréhension très décalée temporellement,
« après coup », de certains élèves et le sentiment de surprise des enseignants
qui en résulte.
Un autre intérêt que présente la notion de chronogenèse, est l’explora-
tion de la spécificité du rapport temporel des élèves aux objets de savoir selon
les disciplines scolaires. Ainsi, Henri Go et Gérard Sensevy (2000 : 3) montrent
que ce rapport est particulier en philosophie, en ce qu’il est marqué par la
« nécessité » de l’oubli temporaire des savoirs précédemment abordés, ce qui
n’est pas le cas dans d’autres disciplines scolaires.
L’étrangeté des textes, la diversité des thèmes abordés dans les classes
de philosophie expliquent peut-être ces difficultés d’élèves à se souvenir des
cours antérieurs : l’élaboration d’une mémoire didactique (Brousseau et Cen-
teno, 1991 ; Matheron, 2001) serait ainsi un pari difficile à tenir pour un
enseignant de cette discipline scolaire. Le concept de mémoire didactique se
trouve alors relié à celui de chronogenèse, dans la mesure où tous les deux
éclairent la dimension temporelle des rapports aux contenus.
La problématique actuelle dans laquelle la notion de chronogenèse
joue un rôle important est celle de la description et de la compréhension
des actions didactiques de l’enseignant. Cette notion est alors convoquée
de façon méthodologique pour repérer les décisions de l’enseignant concer-
nant l’organisation et l’articulation des temps de l’enseignement et de
l’apprentissage. Plus particulièrement les chercheurs de diverses didac-
tiques disciplinaires essayent de pointer soit les macro-décisions de
l’enseignant (la planification de plusieurs séquences, le choix des tâches à
réaliser…), soit ses micro-décisions (les injonctions du type
« attends/continue/on y reviendra plus tard »), qui sont autant de moyens
d’accélération ou de ralentissement du temps didactique. La notion de
chronogenèse est alors utilisée pour étudier toutes ces actions qui ont un
effet sur l’organisation temporelle des objets de savoir. Ce relevé d’actions
signifiantes a notamment pour but la construction de modèles destinés à
rendre compte des actions des enseignants.

24 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Problèmes, questions, débats
Ce concept de chronogenèse s’inscrit dans la question des temps des
enseignements et des apprentissages qui a donné lieu à de nombreuses études
qui dépassent le cadre didactique. À ce sujet, Marie-Pierre Chopin (2010) met
en évidence le partage de ces recherches selon la décision théorique de
construire ces temporalités comme indépendantes ou au contraire comme irré-
médiablement liées. Très nettement les cadres théoriques actuels en didac-
tiques posent cette dépendance.
Mais se faisant, ils supposent et exacerbent donc la dichotomie entre
actions de l’enseignant et actions de l’élève quant aux effets chronogéné-
tiques, en posant — le plus souvent implicitement, que ce sont les actions de
l’enseignant et elles seules qui gouvernent la chronogenèse. Certes, comme
on l’a vu plus haut, la position différente par rapport à la chronogenèse peut
expliquer certains problèmes de sens des élèves. Mais on peut alors se deman-
der s’il ne serait pas préférable, pour analyser ces effets, de prendre en compte
les interactions entre les différents acteurs du système didactique plutôt que
de considérer isolément les actions du maître et celles des élèves. Si, au tra-
vers des études menées, on peut ainsi avoir l’impression que c’est l’enseignant
qui guide très fortement la chronogenèse, c’est aussi parce que certains dis-
positifs pédagogiques qui posent en principe et réalisent en pratique des co-
constructions du temps didactique (élaborées conjointement par les élèves et
par l’enseignant) sont encore trop méconnus : c’est le cas par exemple des dis-
positifs pédagogiques se réclamant de la pédagogie Freinet, où les avancées
du temps didactique ne sont pas soumises à une programmation dépendante
d’un programme officiel comme elles peuvent l’être dans des classes « ordi-
naires » mais dépendent plutôt du développement des recherches indivi-
duelles des élèves.
Enfin, la chronogenèse permet de poser la question des temporalités dif-
férentes qui régissent la relation didactique. Trois organisations de savoir au
moins peuvent être distinguées : celle qui préside à la mise en texte du savoir
(avant l’enseignement), celle qui permet de programmer le savoir à enseigner
(dans la préparation de l’enseignant), celle qui décrit le savoir enseigné (dans
le déroulement du cours). Ces trois organisations génèrent sans doute des
ordres temporels différents, c’est du moins une hypothèse de travail perti-
nente qui semble à explorer.

Éléments bibliographiques
Chevallard Yves (1985/1991) : La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Chopin Marie-Pierre (2010) : Les usages du « temps » dans les recherches sur l’ensei-
gnement, Revue Française de Pédagogie, n° 70, p. 87-110.

Chronogenèse 25
 Sensevy Gérard, Mercier Alain, Schubauer-Leoni Maria-Louisa (2000) : Vers un modèle
de l’action didactique du professeur, Recherches en didactique des mathématiques,
vol. 20, n° 3, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 263-304.
Go Henri, Sensevy Gérard (2000) : Qu’est-ce qu’un cours de philosophie ?, Diotime-
L’Agora, n° 8, p. 4-10.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Système didactique – triangle didactique n Topogenèse n

Transposition didactique.

26 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 COMMUNAUTÉ DISCURSIVE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Toute communauté qui vise à produire des connaissances peut être
considérée comme une « communauté discursive ». L’adjectif « discursive »
veut faire ressortir la dimension langagière et communicationnelle de toute
construction de connaissances. La classe, de ce point de vue, est une « commu-
nauté discursive » : des connaissances y sont produites par le moyen
d’échanges (écrits ou oraux) entre les personnes impliquées dans des situa-
tions didactiques.
Mais ces échanges sont précisément guidés par les savoirs visés, qui relè-
vent de disciplines de référence, elles-mêmes produites par des « communau-
tés discursives », celles des savants qui élaborent, dans leurs disciplines, les
savoirs qui sont à l’origine du processus de transposition didactique.
Les échanges au sein de ces « communautés discursives » savantes ont,
en conséquence, été conçus par certains didacticiens comme les pratiques
sociales de référence des échanges au sein de la classe : pour qu’un élève
apprenne, il doit s’instituer comme sujet d’un discours pertinent dans une dis-
cipline donnée ou, pour le dire autrement, prendre des positions discursives
propres à cette discipline.

Éléments d’éclairage
L’expression « communauté discursive » a été introduite en didactiques
par une équipe de recherche de Bordeaux II et de l’IUFM d’Aquitaine, sous la
direction de Jean-Paul Bernié (pour une première formalisation, qui est
l’aboutissement de travaux antérieurs, voir Bernié, 2002).
La notion de communauté discursive qui, dans ce cadre, a été adossée
aux principes épistémologiques de l’interactionnisme social (hérités de
Vygostki, 1934/1985), postule :
• un rôle décisif du langage dans la construction des connaissances ;
• une différence entre les connaissances acquises spontanément dans
l’expérience quotidienne et les connaissances disciplinaires formalisées ;

27
 • l’élaboration progressive de ces dernières connaissances au sein d’une
culture ;
• l’organisation de ces connaissances entre elles en réseaux complexes.
Il s’agit, en introduisant cette notion de « communauté discursive », de
mieux comprendre les formes de « la re-construction, en contexte scolaire, de
savoirs dépendant des communautés humaines de référence et de leurs modes
d’agir-penser-parler » (Jaubert, Rebière, Bernié, 2003 : 52).
Voici une illustration, empruntée aux concepteurs de la notion (ibid. : 57) :
« Écrire en sciences sera donc conçu comme l’appropriation de manières
de penser-agir-parler propres à la communauté scientifique, manières co-
hérentes avec son rapport à l’expérience de laboratoire et donc aux tech-
nologies matérielles, avec le régime de preuve qu’elle reconnaît, avec les
formes d’argumentation qui sont devenues pertinentes pour elle.
Le professeur de littérature, lui, n’a pas pour objectif de former des écri-
vains ni même forcément des critiques, mais les postures, attitudes, ma-
nières de conduire les pratiques langagières orales ou écrites qu’il souhaite
voir se développer chez ses élèves renvoient aux pratiques sociales de la
discipline ; la manière de construire sur un texte ou une œuvre le discours
jugé souhaitable en classe de littérature, son régime argumentatif propre,
sa gestion des exemples, ses critères de pertinence épistémique, sont
l’écho transposé de manières d’agir-penser-parler reconnues dans l’univers
de la critique littéraire, des pratiques de lecteurs dont la référence a été
introduite depuis peu dans le travail scolaire. »
On peut supposer, dans cette optique, que tout apprentissage discipli-
naire nécessite l’intériorisation par les élèves des manières de penser, d’agir
et de parler propres à chaque discipline, autrement dit, des pratiques langa-
gières (qui s’inscrivent dans des genres discursifs spécifiques) mais aussi du
maniement des outils matériels et intellectuels qui caractérisent chaque dis-
cipline. Ce qui implique la construction d’une conscience disciplinaire et la
maîtrise des enjeux de la discipline.
La notion de communauté discursive a été reprise dans une perspective
sociodidactique, qui articule aux cadres didactiques des considérations issues
de la sociolinguistique. Une telle perspective permet de penser la question des
communautés discursives que cherche à instituer l’école en lien (et parfois en
tension) avec les communautés discursives extrascolaires dont relève chaque
élève. Du reste, la notion de communauté discursive dépasse l’école et les dis-
ciplines scolaires : l’expression elle-même est née en analyse du discours
(Maingueneau, 1984), pour identifier ce qui excède l’individu dans la produc-
tion d’un texte ou d’un propos.
La classe, entendue comme une « communauté discursive » particulière,
a pour fonction de reconstruire, de manière « fictionnelle » en quelque sorte,
le contexte d’une « communauté discursive » extrascolaire, dans le but de per-
mettre aux élèves l’accès à des savoirs ou à des savoir-faire nouveaux d’une

28 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

discipline donnée. Ce processus de « fictionalisation » (Bernié, 2002) engage
la mise en œuvre par l’enseignant d’interactions verbales (orales ou écrites)
entre les acteurs de la situation d’apprentissage qui réfèrent aux échanges
caractérisant la communauté discursive à l’origine des savoirs et savoir-faire
à transmettre.
L’élève, pour apprendre, doit donc adopter des positions discursives spé-
cifiques à la discipline concernée et la fonction de l’enseignant est de mettre
en œuvre les conditions de ce positionnement de l’élève. L’adoption par l’élève
d’une position discursive spécifique suppose — et entraîne tout à la fois —
la transformation des pratiques langagières ordinaires, par une mise à dis-
tance réflexive de celles-ci et par l’adoption de formes langagières conven-
tionnelles, héritées d’une culture disciplinaire et en usage dans la commu-
nauté discursive de la discipline de référence. En référence aux travaux de
Mikhaïl Bakhtine (1984), on peut considérer cette transformation comme un
processus de « secondarisation » des pratiques langagières ordinaires, autre-
ment dit un processus de mise à distance du langage, qui en permette un
usage « au second degré », un usage distancié et métalinguistique, distinct
de l’usage « premier » qui caractérise l’échange quotidien (Jaubert, Rebière,
2002, notamment).
On voit bien que la notion de « communauté discursive » oblige à
prendre en compte deux « sphères d’échange », que Jaubert, Rebière, Bernié
(2004 : 88) décrivent ainsi :
« — la sphère d’échange “classe”, au sein de laquelle se construit la lon-
gue institution du sujet comme élève, à travers la conversion de ses repré-
sentations “quotidiennes” au contact des outils techniques et culturels
transmis ;
— les sphères d’échange qui sont à l’origine des savoirs à transmettre,
historiquement construites comme des communautés au sein desquelles
les humains élaborent leurs œuvres, où se partagent les pratiques et les
discours qui leur sont spécifiques. »
Une dernière précision : comme le fait apparaître cette dernière citation,
l’importance donnée à la dimension discursive, qui s’explique par le cadre
théorique qui veut redonner au langage toute sa place dans le processus de
construction des connaissances, ne doit pas faire négliger la dimension pra-
tique (matérielle, technologique) des communautés discursives — savantes
ou scolaires — qui est indissociable des pratiques langagières en leur sein.

Problèmes, questions, débats

Cette notion de « communauté discursive » n’engage en rien un ensei-
gnement ou des apprentissages centrés sur les genres discursifs formels : c’est
même là un danger (formaliste ou techniciste) que les concepteurs de la
notion envisagent pour le récuser (Jaubert, Rebière, Bernié, 2003 : 71).

Communauté discursive 29
 Autrement dit, même s’il est envisageable d’utiliser cette notion pour penser
les situations didactiques à mettre en place, il n’est pas dans la logique de
cette approche d’être applicationniste : instituer une communauté discursive
ne relève pas d’une décision à prendre de façon formelle en mettant en œuvre
une batterie de démarches pédagogiques ou didactiques ou en cherchant à
mimer, à tel ou tel moment du cursus scolaire, les échanges possibles au sein
d’une communauté de chercheurs…
Cela n’empêche pas, au contraire, de penser des situations didactiques
qui facilitent, à tous les niveaux d’enseignement, la construction de commu-
nautés discursives. Par ailleurs, cette approche n’est concevable, dans la
logique même de ses concepteurs, que dans une perspective développemen-
tale : l’école permet à l’élève, au moyen des disciplines et des communautés
discursives qu’elle institue, de se construire progressivement comme sujet
social et (donc) comme sujet cognitif. C’est donc très progressivement que
l’élève s’institue comme sujet d’un discours pertinent dans une discipline, tout
au long de son parcours scolaire, au travers des activités qui lui sont proposées.
Le risque est grand toutefois que cette notion ne devienne trop vite un
objet de prescription : mais pour l’heure, l’intérêt de la notion tient moins à
sa valeur praxéologique qu’à son statut d’outil théorique de description :
• des situations didactiques, qui permet de repérer et d’objectiver les
moments où s’opère (ou non) la secondarisation, où les élèves adop-
tent (ou non) des positions discursives pertinentes dans une discipline
donnée ;
• de la programmation des activités disciplinaires dans le cursus scolaire.
Quelques questions restent en débat. D’une part, la notion même de dis-
cipline, dans cette approche, reste à préciser : pour nous en tenir au seul
exemple du français, parler de « communauté littéraire » (cf. supra, l’illustra-
tion de la notion en littérature) ou de « communauté grammaticale », c’est
envisager des « communautés discursives » et des disciplines savantes de
référence qui seraient identifiables, ce qui est discutable. Mais, de surcroît, le
risque est alors de faire perdre son unité à la discipline scolaire « français » :
cela entre en conformité avec la structuration des « champs disciplinaires »
dans les anciens programmes de l’école primaire française ou avec la dimen-
sion essentiellement littéraire de l’enseignement du français au lycée, mais
cela pose problème en tout cas pour penser la cohérence de la discipline
« français » au collège, qui doit articuler l’enseignement de savoirs relevant
de diverses disciplines de référence (cf. Daunay, 2005b).
D’autre part, il reste à préciser les différences entre les manières de se
référer aux « communautés discursives » disciplinaires savantes selon les
niveaux du cursus scolaire. Pour le dire autrement, comment se différencie,
selon les niveaux, la référenciation à une communauté discursive au sein
même de la classe (conçue elle aussi comme une communauté discursive) ?

30 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Éléments bibliographiques
Bernié Jean-Paul (2002) : L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la
notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ?, Revue
française de pédagogie n° 141, Vers une didactique comparée, octobre-novembre-
décembre, Paris, INRP, p. 77-88.
Jaubert Martine, Rebière Maryse (2002) : Parler et débattre pour apprendre : comment
caractériser un « oral réflexif » ?, dans Chabanne Jean-Charles, Bucheton Dominique,
dir. : Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire, Paris, PUF, p. 53-71.
Jaubert Martine, Rebière Maryse, Bernié Jean-Paul (2004) : Signification et dévelop-
pement : quelles « communautés » ?, dans Moro Christiane, Rickenmann René, dir. :
Situation éducative et significations, Bruxelles, De Boeck, collection Raisons éduca-
tives, p. 85-104.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Disciplines scolaires n Pratiques langagières n Pratiques

sociales de référence.

Communauté discursive 31
 CONCEPTS — CHAMPS CONCEPTUELS

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Un concept est une construction rendant compte de caractéristiques
communes à un ensemble d’objets, de faits ou de phénomènes : la « poussée
d’Archimède », l’« habitus », « sœur » en sont des exemples. Il s’agit par
conséquent d’un élément important dans les processus de construction des
connaissances : en tant que tel, il intéresse les didacticiens. Mais, comme le
montrent les exemples précédents, il convient de distinguer les concepts
selon la sphère de pratiques au sein de laquelle ils sont élaborés et utilisés.
Ainsi, il est possible de différencier les concepts scientifiques élaborés dans
les disciplines de recherche, les concepts « scolaires » qui sont construits et
travaillés dans l’espace scolaire, ou encore les concepts « quotidiens » de la
vie de tous les jours. Par exemple le concept de « force » est analysé diffé-
remment en didactique selon qu’il s’agit du concept de la physique, domaine
scientifique, du concept qui est enseigné en classe de physique-chimie, dis-
cipline scolaire, ou du concept qui est utilisé dans la vie courante.
Si la préoccupation première des didacticiens est celle de l’étude des
concepts scolaires, ainsi que celle de leur construction par l’enseignement et
dans les apprentissages, elle requiert néanmoins l’étude des autres types de
concepts. En effet, concepts scientifiques, scolaires et quotidiens ne sont pas
sans relation. D’une part, certains concepts scientifiques peuvent devenir des
références pour des objets d’enseignement. Ainsi le didacticien peut chercher
à décrire des processus de transposition didactique en recourant à la confron-
tation entre concepts scolaires et concepts scientifiques de référence. D’autre
part, la désignation identique de certains concepts « scolaires » et concepts
quotidiens peut produire des confusions de sens ou des tensions : par
exemple, le concept de hasard élaboré en classe de mathématiques au lycée
est différent de celui de hasard dans la vie quotidienne (Lahanier-Reuter
1999).

Éléments d’éclairage
Les concepts scientifiques renvoient à des unités du discours théorique
caractérisées, entre autres, par leur mode de construction, leur définition, le fait

33
 qu’ils fonctionnent dans un réseau et qu’ils sont des outils du travail théorique.
En effet, c’est au sein de toutes les disciplines de recherche que les concepts
scientifiques sont construits pour travailler de façon spécifique sur des ques-
tions posées dans des espaces de recherche délimités. Ces concepts scienti-
fiques sont élaborés pour organiser le regard des chercheurs sur des faits ou des
objets et pour construire des modèles explicatifs. Pour illustrer la spécificité de
ce mode de construction, Gérard Fourez (2001) a recours à l’exemple suivant.
Pour demander une définition du concept de coma, deux formes interrogatives
au moins sont possibles. La première peut être formulée de la manière suivante :
« Qu’est-ce que le coma ? ». Dans cette question le « coma » est naturalisé et
pensé comme s’il existait en tant que tel. En revanche, si la question est posée
comme suit : « Qu’entend-on par le terme coma ? », il y a ici une conscience du
fait qu’il s’agit non pas de la réalité mais d’un concept servant à définir et à
comprendre la réalité. Il en va de même pour des concepts très différents tels
ceux de phrase, d’insécurité, etc. À la différence des concepts « scolaires », c’est
par des écrits scientifiques signés que ceux-ci sont définis, et rendus publics. Et
ce sont ces formes écrites qui permettent leur discussion, leur structuration et
leur fonctionnement au sein d’une science. Ajoutons enfin qu’un concept scien-
tifique n’est jamais défini de façon isolée. Il s’enracine dans un réseau complexe
au sein duquel il est lié de façon variée à d’autres concepts (la structure même
de cet ouvrage en témoigne).
Les différences entre concepts scientifiques et concepts quotidiens ont
été des objets de réflexion très importants dans l’oeuvre de Lev Vygotski
(1934/1985). Pour lui, l’élaboration et l’usage de ces derniers se basent sur
des opérations de pensée non conscientes et surtout ne reposent pas sur une
définition explicite. Par exemple un jeune enfant saura dire qu’il a un frère,
que certains de ses amis aussi, sans pour autant pouvoir définir ce qu’est un
« frère ». Au contraire, les concepts scientifiques seraient d’abord définis de
façon explicite avant de pouvoir être mobilisés. Les processus de conceptua-
lisation ont en conséquence des trajectoires différentes selon les sphères dans
lesquelles ils sont construits : les concepts quotidiens sont utilisés et leur
définition est construite dans un second temps alors que la construction
conceptuelle à l’école nécessite un premier travail sur les définitions avant
que les concepts scolaires soient mis en relation avec des situations. Toujours
selon Vygotski, les concepts quotidiens, à la différence encore des autres
types de concepts, ne sont ni organisés, ni liés entre eux dans un système. Ils
naissent dans la pratique de l’enfant et leurs fonctionnements demeurent non
conscients. L’école place au contraire l’élève dans une situation où il lui est
indispensable de prendre conscience de ses processus de pensée. Enfin, les
situations scolaires successives sont centrées sur un travail intellectuel basé
sur des mises en réseaux conceptuels.
L’une des approches des concepts « scolaires » est celle développée par
Gérard Vergnaud : « un concept ne peut être réduit à sa définition, du moins

34 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

si l’on s’intéresse à son apprentissage et à son enseignement. C’est à travers
des situations et des problèmes à résoudre qu’un concept acquiert du sens
pour l’enfant » (1990 : 135). Cette définition s’inscrit dans le cadre de sa
théorie des champs conceptuels qu’Astolfi (2008 :138) reformule ainsi : « un
champ conceptuel caractérise un espace de problèmes assez large, mais qui
appartient à une même famille. Au sein de cette famille, il en existe toujours
certains qui sont faciles à résoudre (…), d’autres qui nécessitent un plus long
temps d’apprentissage (…), et d’autres encore qui provoqueront longtemps un
échec répété (…) ». Vergnaud propose alors de définir un concept « scolaire »
par les trois ensembles suivants (1990 : 145) :
• l’ensemble des situations qui lui donnent du sens ;
• l’ensemble des formes langagières et non langagières qui permettent de
représenter symboliquement le concept, ses propriétés, les situations et
les procédures de traitement ;
• l’ensemble des invariants opératoires.
Ce dernier terme mérite d’être éclairé. L’ensemble des invariants opéra-
toires désigne ce qui, dans les conduites des élèves, peut être considéré
comme « fixe », « permanent » et mis en oeuvre d’une situation à l’autre : par
exemple, en grande section de maternelle, lorsqu’on ajoute trois objets à une
collection qui en compte 4, ou lorsqu’on en ajoute 2 à 3, ou 1 à 4, des élèves
trouvent le nombre total d’objets en disant « 4 et 3, 7 » ou « 3 et 2, 5 » ou
« 4 et 1, 5 » sans recompter le tout. Cette organisation invariante de la
conduite peut être interprétée comme reposant sur un invariant opératoire
que le chercheur rend explicite en l’énonçant : le nombre total de la collection
est la somme des nombres des parties la composant, invariant opératoire qui
participe au concept de nombre entier.
L’intérêt de la définition proposée par Vergnaud pour des chercheurs en
didactiques est qu’elle fait appel à des éléments explicites (le langage associé
au concept, par exemple pour celui de soustraction : soustraire, enlever, le
signe moins, etc.) mais aussi à des éléments implicites (les invariants opéra-
toires) qui se reconstruisent par l’étude des actions des élèves (attendues ou
effectives). Elle permet d’analyser les itinéraires d’apprentissage, ponctués
selon les élèves de réussites variables, dans la résolution de problèmes en
apparence voisins du point de vue des opérations mises en jeu.
Ces itinéraires peuvent être également contraints en partie par les pro-
grammations scolaires. En effet, un concept travaillé dans une discipline sco-
laire peut être l’objet d’un enseignement dans plusieurs classes depuis l’école
élémentaire jusqu’à l’université. Des outils d’analyse ont été développés par
certains didacticiens pour étudier les réseaux conceptuels et leurs découpages
au sein des cursus. Les trames conceptuelles (cf. Astolfi, dir., 1985) sont un
exemple intéressant d’outils permettant de mettre en texte le savoir en jeu
dans l’enseignement. Celles-ci rendent possible une écriture non linéaire

Concepts — Champs conceptuels 35

 illustrant graphiquement le réseau existant entre les éléments formant le
concept étudié. Ces trames sont constituées par des phrases mises en relation
entre elles par des flèches, de façon « logique ». Cet outil compose et propose
un réseau pertinent pour organiser des situations d’apprentissage pouvant
emprunter des cheminements différents. Il permet de situer également l’état
des connaissances des apprenants et de réfléchir de manière explicite aux
choix possibles pour construire des situations didactiques. Les trames concep-
tuelles permettent donc d’analyser a priori les savoirs pouvant être mis en jeu
dans les classes, mais aussi de situer cet apprentissage dans un cadre plus
large lié au champ conceptuel. Cette écriture particulière renvoie à une
approche dynamique des savoirs, qui n’est pas aussi perceptible dans celle des
niveaux de formulation (cf. Astolfi dir., 1985). Par contre, le niveau scolaire
s’efface dans la composition des trames puisqu’elles se construisent sur les
contenus scientifiques. C’est donc à l’enseignant de transformer la trame en
cheminement pédagogique chronologique. D’autres chercheurs en didactique
des sciences ont mobilisé, d’ailleurs diversement, l’écriture schématique pour
analyser les constructions des savoirs en classe. Christian Orange (2006) par
exemple, à partir de l’analyse épistémologique de l’activité et des savoirs
scientifiques en Sciences de la vie et de la Terre étudie la problématisation et
ses liens avec les apprentissages scolaires. Dans ce cadre théorique didactique
(Orange 2002), la construction des savoirs scientifiques est largement sou-
mise à leur problématisation qui n’est pas pensée ici en termes de résolution
mais d’abord comme « exploration et délimitation des possibles » (2006 : 78).
Ainsi, le travail de problématisation de scientifiques ou d’élèves en classe de
sciences peut être représenté graphiquement par ce que l’auteur appelle « les
espaces de contraintes ». Ils décrivent les contraintes et les nécessités mobi-
lisées par les élèves ou les scientifiques. Ainsi, si les trames conceptuelles ras-
semblent des réponses à des problèmes pour une analyse a priori, les schémas
dits « espaces de contraintes » mettent en scène les éléments qui peuvent
organiser des solutions possibles du problème mobilisés dans le discours des
sujets durant leur avancée dans la construction des savoirs conceptuels (dans
la classe ou dans le « laboratoire »).

Problèmes, questions, débats

Les principaux débats concernent tout d’abord les choix théoriques qui
président aux définitions des différents types de concepts. Par exemple la
théorie des champs conceptuels présentée précédemment, intègre une
approche des concepts scolaires par les activités des apprenants au sein de
situations variées mises en place pour l’enseignement. Mais est-elle perti-
nente pour toutes les disciplines scolaires ? La nature des savoirs en jeu
impose des cadres de réflexion et d’action spécifiques. Ainsi, si cette approche
permet une grille de construction et d’analyse des activités scientifiques, elle
n’est peut-être pas transposable telle quelle dans d’autres champs discipli-

36 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

naires (Astolfi, (2008 :141) donne des pistes de réflexion quant à l’utilisation
de ce cadre théorique pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture).
Font également question les relations entre élaboration conceptuelle et
apprentissages. Au sein d’un enseignement, l’appropriation d’un concept
peut-elle être conçue comme un préalable ou un aboutissement à l’apprentis-
sage ? Jean-Pierre Astolfi (1992 :101) établit « en quoi consiste l’apprentis-
sage de concepts et en quoi celui-ci se distingue d’une simple mémorisation
d’informations ». Nous retiendrons ici un élément de distinction : « la formu-
lation notionnelle constitue le point d’arrivée du travail scolaire, tendu vers
son émergence dans la classe. Un concept est plutôt un point de départ pour
l’activité intellectuelle, dans la mesure où il confère un pouvoir explicatif nou-
veau à celui qui en maîtrise l’usage ». Le concept prend donc ici le statut
d’outil intellectuel, permettant dans une discipline spécifique, d’agir autre-
ment sur le savoir.
Un autre champ de questionnement didactique prend davantage en
compte l’étude des variations des concepts scolaires. En effet, le regard didac-
tique sur ces derniers permet d’interroger les découpages et les contours des
savoirs scolaires. Deux grandes pistes de recherche peuvent être identifiées,
dont la première, déjà abordée plus haut, concerne les variations concep-
tuelles qui traversent les différents niveaux scolaires à une époque donnée. La
seconde est celle de l’étude des variations des concepts scolaires selon les
époques. Certaines de ces variations peuvent être attestées : la construction
scolaire de la « colonisation » a sans doute été fortement modifiée depuis le
début du XXe siècle. Ces types de recherches soulèvent des questions intéres-
santes : quels sont les facteurs les plus pertinents à retenir pour expliquer ces
variations conceptuelles : les bouleversements affectant les savoirs à ensei-
gner et les savoirs de référence, les organisations des enseignements, les
changements culturels et sociaux etc. ? Est-il possible d’étudier les variations
historiques d’un seul concept ou doit-on étudier celles d’un réseau concep-
tuel ? Ce questionnement permet en conséquence de réinterroger la notion de
concept disciplinaire.
Un dernier champ de recherches en didactique concerne les relations
entre conceptions « quotidiennes » et conceptions « scolaires ». Nous avons
pu souligner plus haut les différences entre ces deux modes de construction,
différences qui laissent supposer des tensions possibles. En effet, des désigna-
tions communes peuvent prêter à ambiguïté, comme nous l’avions signalé
pour le « hasard » par exemple. Accepter d’autres définitions pour des
« choses communes » est parfois difficile. Reconnaître des réseaux différents,
en abandonner d’autres, même temporairement, l’est également : ainsi le
concept de « fruit » qui, dans la vie de tous les jours, peut être plus ou moins
pensé en lien avec celui de « légume ». Dans la classe de sciences au
contraire, il faudra admettre que l’un (le « fruit ») est légitime et l’autre pas.

Concepts — Champs conceptuels 37

 La gestion de ces espaces différents, leur prise en compte dans l’enseignement
est donc un problème important, ce qui explique qu’il soit évoqué par de nom-
breuses didactiques disciplinaires.

Éléments bibliographiques
Astolfi Jean-Pierre (2008) : La saveur des savoirs, Paris, ESF éditeur.
Brossard Michel (2004) : Vygotski, Lectures et perspectives de recherches en éducation,
Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion.
Fourez Gerard (2001) : La Construction des sciences, Bruxelles, De Boeck.
Orange Christian (2006) : Problématisation, savoirs et apprentissages en sciences,
dans Fabre Michel, Vellas Etiennette, dir. : Situation de formation et problématisa-
tion, Bruxelles, De Boeck.
Vergnaud Gerard (1990) : La théorie des champs conceptuels, Recherches en didactique
des mathématiques, vol. 10, n° 23, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 133-170.
Vygotski Lev Semionovich (1934/1997) : Pensée et langage, Paris, La Dispute.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Enseignement n Niveaux de formulation n Transposition

didactique.

38 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 CONSCIENCE DISCIPLINAIRE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La notion de conscience disciplinaire est une notion récente puisqu’elle
a été proposée par Yves Reuter dans un article de 2003. Elle renvoie cependant
à un ensemble de travaux plus anciens et attentifs, même de manière moins
systématique, aux représentations des élèves quant aux savoirs disciplinaires
et à l’« image » de la discipline (Colomb, 1993 : 46), telles qu’elles se
construisent au travers des interactions entre maîtres, élèves et savoirs.
On pourrait définir la conscience disciplinaire comme la manière dont les
acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques — élèves mais aussi
enseignants — (re)construisent telle ou telle discipline. Cela nécessite donc
de prendre en compte les formes de ces reconstructions (les disciplines pou-
vant être structurées de manière différente par les apprenants et les ensei-
gnants), la plus ou moins grande clarté dont elles témoignent et leur plus ou
moins grande pertinence au regard d’un cadre de référence déterminé.

Éléments d’éclairage
Cette notion a notamment pour origine le constat, rarement effectué par
les praticiens et les chercheurs tant le découpage des savoirs semble évident
aux acteurs liés à l’école, que nombre d’élèves — essentiellement du primaire
— ont des difficultés à indexer disciplinairement le travail (exercices,
contrôles…) qu’ils effectuent. Complémentairement, on a pu s’apercevoir que
les représentations d’élèves du collège ou du lycée pouvaient parfois être éloi-
gnées du projet d’enseignement disciplinaire et, par voie de conséquence,
source d’obstacles ou de conflits (par exemple, lorsque le français est perçu
comme un espace où il s’agit essentiellement de « baratiner »). De fait, l’inté-
rêt de cette notion s’articule à une hypothèse — forte mais qui demeure à
vérifier — selon laquelle les performances des élèves dans une discipline don-
née dépendraient, au moins en partie, de la conscience qu’ils en ont.
Cette notion entre en congruence avec le cadre constructiviste — fréquem-
ment adopté à l’heure actuelle dans les recherches en sciences humaines sur la
cognition et les apprentissages — selon lequel tout sujet (re)construit l’uni-
vers au sein duquel il s’inscrit. Elle prend donc place dans une configuration

39
 conceptuelle particulièrement importante pour les didacticiens, configuration
associant les concepts de discipline scolaire, de contrat didactique (comme sys-
tème d’attentes implicites, au sein d’une discipline, entre maître et élèves), de
représentations, de « rapports à » et de clarté cognitive, ces trois dernières
notions ayant en commun de référer à l’activité mentale des sujets en tant qu’ils
organisent et donnent sens au monde et aux objets auxquels ils sont confrontés.
Michel Brossard (1994a) a ainsi émis l’hypothèse qu’une des grandes différences
entre les élèves en situation d’échec et ceux en situation de réussite pourrait
résider en ce que les premiers n’arriveraient pas à relier véritablement les situa-
tions de travail proposées avec les objectifs qu’elles visent ainsi qu’avec les situa-
tions qui les ont précédées et celles qui les suivront. En cela, contrairement aux
élèves qui réussissent mieux, ils témoigneraient d’une moindre clarté cognitive
quant aux situations d’enseignement-apprentissage. On peut par exemple penser
à des élèves qui, ayant à reconstituer des phrases à partir de fragments découpés,
ne verraient pas le rapport avec la lecture (ou avec la grammaire) et avec d’autres
situations de travail. Par voie de conséquence, pour ces élèves, le sens des acti-
vités s’épuise dans la réussite ponctuelle de la tâche et la vie scolaire n’est perçue
que comme une juxtaposition de situations sans grandes relations.
Il n’en demeure pas moins vrai que si la notion de conscience disciplinaire
s’intègre dans le cadre ainsi tracé et entre en congruence avec les concepts
mentionnés, elle apporte cependant un élément de rupture propre aux didac-
tiques en spécifiant ces notions selon les disciplines. En effet, il ne s’agit plus de
représentations (ou de « rapports à » ou de « clarté ») « en général » ou infra-
disciplinaires (portant sur tel ou tel contenu singulier) mais de l’actualisation de
la discipline, en tant que configuration globale, dans l’esprit des apprenants.

Problèmes, questions, débats

Les travaux sur le sujet sont, pendant assez longtemps, restés dissémi-
nés, portant plutôt sur le secondaire et sur tel objet disciplinaire plutôt que
sur la globalité d’une discipline — à quelques exceptions près, tels les travaux
de François Audigier (1993) sur l’histoire et la géographie ou ceux de Nicole
Lautier (1997) sur l’histoire. Ils ont été essentiellement menés à l’aide de la
notion de représentations. Depuis quelques années, des études se sont empa-
rés plus systématiquement du concept de conscience disciplinaire pour mener
des investigations au niveau du primaire en comparant les différentes disci-
plines, notamment à l’aide de questionnaires portant sur ce que les élèves
déclaraient avoir appris dans les diverses matières, sur les finalités qu’ils leur
attribuaient et sur leurs modes de repérage des disciplines (les contenus et/ou
le matériel et/ou l’horaire…). Il est clair cependant que, pour affiner l’ana-
lyse, il est nécessaire de recourir à des méthodes telles que les entretiens ou
les analyses de productions d’élèves (Constant, 2005).
Nombre de résultats sont cependant d’ores et déjà intéressants pour les
didacticiens (pour une synthèse, voir Reuter 2007a). Ainsi, à l’école primaire,

40 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

on s’aperçoit que la conscience disciplinaire des élèves est plus claire pour
certaines disciplines (mathématiques, français, histoire, sport…) que pour
d’autres (géographie, arts plastiques…) et, de façon complémentaire, que
certaines disciplines sont peu « clivantes » (dans l’ensemble, les élèves se les
représentent nettement ou non) au contraire d’autres disciplines pour les-
quelles les élèves sont nettement partagés entre ceux qui en ont une percep-
tion claire et ceux qui en ont une conception floue. On peut ainsi opposer,
par exemple, les mathématiques à l’éducation civique.
De surcroît, au travers des déclarations des élèves, on s’aperçoit que les
disciplines sont reconstruites de manières très différentes. Ainsi, le français
s’organise autour de sous-domaines (orthographe, grammaire, lecture…),
d’ailleurs peu reliés entre eux, même si un noyau dur revient de manière récur-
rente à la fin de l’école primaire autour du triplet « orthographe-grammaire-
conjugaison ». Ce n’est pas le cas pour les mathématiques qui apparaissent
comme une matière plus homogène. De leur côté, l’histoire se structure princi-
palement autour du triplet « personnages — périodes — événements » et les
sciences à partir de thèmes et de notions (digestion, reproduction…). Complé-
mentairement, certaines composantes des disciplines peuvent être peu perçues
(l’écriture ou l’oral en français) ou articulées de manière spécifique à la confi-
guration disciplinaire : par exemple, si à l’école primaire, la majeure partie des
élèves ne mentionnent pas l’oral dans les sous-domaines du français, ceux qui
le font l’assimilent, en relation avec les modes de mise en œuvre de la discipline
dans la classe, aux débats, aux exposés ou aux récitations…. Ainsi encore, dans
une recherche portant sur le collège, Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter
(2002), analysant la conscience du fonctionnement de l’écrit dans quatre disci-
plines, ont pu montrer ses variations en termes d’importance et de modalités :
les descriptions sont peu mentionnées en mathématiques ; il conviendrait
d’écrire des textes plutôt longs en français et en histoire et géographie et plutôt
courts en sciences et en mathématiques… Ces variations s’articulent elles-
mêmes à une répartition des disciplines entre deux pôles : l’un étant constitué
par celles qui, toujours selon les élèves, se structureraient autour de contenus
« clairs et nets » (représentées exemplairement par les mathématiques), l’autre
par celles au sein desquelles les « formes » primeraient sur les contenus (repré-
sentées exemplairement par le français).
Les recherches menées à l’école ont encore pu montrer que, tendancielle-
ment, la conscience disciplinaire variait avec le niveau des élèves, les meilleurs
d’entre eux mentionnant, par exemple, plus précisément les contenus en français,
histoire et géographie, éducation civique… et surtout les finalités des différentes
matières. Cette piste — qui correspond à l’hypothèse mentionnée précédemment
d’une corrélation possible entre conscience disciplinaire et performances scolaires
— est donc prometteuse, même si des travaux complémentaires sont nécessaires
pour valider cette hypothèse. Elle est, en tout cas, convergente avec des études
menées dans une perspective différente, mais non exclusive, sur les positions

Conscience disciplinaire 41
 discursives qui tendent à montrer qu’un certain nombre de difficultés des élèves
relèveraient d’une construction insuffisante (ou erronée) des manières spécifiques
de penser et d’écrire selon les disciplines (Jaubert, 2001).
Outre cette hypothèse, plusieurs questions méritent encore d’être appro-
fondies. Il est par exemple nécessaire, dans un cadre didactique, d’essayer de
mieux comprendre comment se construit cette conscience disciplinaire, sans
doute en explorant divers canaux : celui de la transmission familiale (parents,
fratrie…) ; celui des pratiques d’enseignement : discours de l’enseignant,
organisation des contenus au travers de la distribution horaire, des situations
de travail et de leurs relations, des supports tels manuels, cahiers et classeurs
(Giguère, Reuter, 2003)… Il est tout aussi utile d’explorer les formes de la
conscience disciplinaire chez d’autres acteurs que les élèves : les maîtres, les
parents d’élèves (Chambon, 1990), les formateurs, les prescripteurs, les
hommes politiques… sans oublier les chercheurs eux-mêmes.
Il convient enfin d’éviter les confusions possibles entre, d’une part, les
formes que peut prendre la conscience disciplinaire et la plus ou moins grande
clarté dont elles témoignent et, d’autre part, leur pertinence. Ainsi considérer que
la philosophie est une discipline où il s’agit essentiellement d’exprimer son opi-
nion est une (re)construction qui est d’une clarté indéniable, sa pertinence au
regard du fonctionnement et des objectifs de la discipline étant, en revanche, par-
ticulièrement discutable. Ce qui amène complémentairement à explorer les cadres
de référence au regard desquels on décide que cette modalité de conscience dis-
ciplinaire est plus ou moins pertinente : notes de l’élève, textes officiels (de telle
ou telle époque), conceptions de l’enseignant, conceptions des chercheurs…

Éléments bibliographiques
Brossard Michel (1994) : L’Adaptation de l’enfant à l’école, Paris, Collection Scienti-
fique Stablon.
Jaubert Martine (2001) : Cohérence textuelle et positionnement énonciatif contextuelle-
ment pertinent en classe de sciences, dans Bernié Jean-Paul, dir. : Apprentissage, déve-
loppement et signification, Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, p. 173-189.
Lahanier-Reuter Dominique, Reuter Yves (2002) : Écrits et apprentissages. Première
approche dans quatre disciplines au collège, Pratiques n° 113-114, Images du scrip-
teur et rapports à l’écriture, Metz, CRESEF, p. 113-134.
Lautier Nicole (1997) : À la rencontre de l’histoire, Villeneuve d’Ascq, Presses Universi-
taires du Septentrion.
Lebeaume Joël (2000) : Jeux d’étiquette, jeux de kim, jeux de famille, puzzles ou de-
vinettes à l’école. Découverte du monde, sciences et technologie aux cycles II
et III, Aster, n° 31, Les sciences de 2 à 10 ans, Paris, I.N.R.P., p. 97-215.
Reuter Yves (2003) : La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept, Éducation
et didactique, vol.1, n° 2, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 57-71.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Disciplines scolaires n Rapport à n Représentations.

42 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 CONTENUS D’ENSEIGNEMENT
ET D’APPRENTISSAGES

C H A P I T R E
Première approche de la notion
La notion de contenus renvoie à des choses aussi diverses que les
savoirs, les savoir-faire ou les compétences qui sont les objets d’enseignement
et/ou d’apprentissages les plus immédiatement identifiables dans un système
didactique, mais aussi des valeurs, des pratiques, des « rapports à », voire des
comportements ou des attitudes. Cette notion désigne donc tout ce qui est
objet d’enseignement et d’apprentissages, implicites ou explicites.

Éléments d’éclairage
Seront d’abord développés ici les éléments principaux qui permettent de
préciser la notion de contenu, en passant par différents domaines de
recherche avant d’en arriver au point de vue spécifiquement didactique.
D’un point de vue épistémologique, on distingue généralement savoirs et
connaissances. Avec la notion de savoirs, est visé le caractère à la fois institué
(construit socialement et historiquement), objectivé (construction d’un sys-
tème théorique, formalisation, etc.), dépersonnalisé et décontextualisé de la
connaissance. Avec la notion de connaissances, c’est un point de vue subjectif
qui est envisagé : les connaissances d’un sujet sont le résultat intériorisé de
son expérience, qui repose sur une recomposition à usage personnel des expé-
riences et des savoirs.
La distinction savoir/savoir-faire, depuis longtemps travaillée en psy-
chologie et en philosophie (Reboul, 1980) renvoie à l’opposition entre deux
formes d’apprentissages, apprendre que / apprendre à. Apprendre à écrire
des récits se distingue d’apprendre que le récit se compose d’ingrédients
comme des types de personnages (héros, adjuvants, opposants), des lieux
et des objets, des schémas d’actions, des organisations textuelles, des
formes linguistiques (l’emploi privilégié de certains temps verbaux), des sys-
tèmes énonciatifs, des modes de représentation (la question des points de
vue et des voix), etc. Les savoirs sont ainsi du côté de ce que les théoriciens
de l’intelligence artificielle ont appelé les connaissances déclaratives, les

43
 savoir-faire du côté des connaissances procédurales. Ces deux types de
connaissances ne se manifestent pas de la même manière (George, 1988) :
les connaissances déclaratives (savoir que) sont verbalisables dans le lan-
gage naturel ou un langage symbolique et mobilisables en dehors de l’acti-
vité ; les connaissances procédurales (savoir comment) s’actualisent dans
une activité finalisée, elles sont intégrées dans une conduite particulière.
Schématiquement, « apprendre que » revient à acquérir de nouvelles infor-
mations (« je sais que le verbe s’accorde avec le sujet »), « apprendre à »
consiste à développer des capacités (« je sais faire l’accord »). Cependant,
et cela remet en cause ces définitions assez schématiques, les connaissances
procédurales peuvent faire l’objet d’une prise de conscience, d’un contrôle
intentionnel, et être mises en mots, sous forme déclarative donc. On parle
alors de connaissances métaprocédurales, c’est-à-dire de connaissances qui
portent sur l’activité procédurale elle-même.
La notion de compétences est actuellement centrale dans la plupart des
systèmes éducatifs qui redéfinissent en termes de compétences les contenus
d’enseignement. La notion, élaborée, dans les années 1980, dans les milieux
du travail et de la formation d’adultes, y est souvent présentée comme une
innovation dans la définition des emplois : les formes de production à flux
tendus, décentralisées, automatisées, etc., imposent des techniques et des
organisations de travail flexibles, elles demandent une mobilisation différente
des ressources humaines, laissant davantage place à ce qui se construit dans
l’expérience, à travers les tâches et les activités. Cette notion de compétences
s’oppose nettement à celle de qualifications dans l’univers du travail (mesu-
rées par le diplôme obtenu et l’ancienneté) et à celle de connaissances dans
l’univers scolaire (Ropé, Tanguy, 1994). Dans l’univers scolaire, cela signifie
par exemple que « d’un apprentissage centré sur les matières (où l’accent est
mis sur les savoirs) la pédagogie orientée sur les compétences définit les
actions que l’élève devra être capable d’effectuer après apprentissage » (Dolz,
Ollagnier, 1999 : 10). Mais la notion ne va pas de soi : Jean-Paul Bronckart
(2011) fait une analyse critique de son histoire et de ses ambigüités, notam-
ment lorsqu’on parle de compétences langagières.
Principalement, la théorisation didactique de la notion de contenus
consiste à prendre en compte le contexte scolaire d’élaboration, de transmis-
sion et de construction de connaissances. Les didactiques s’intéressent aux
contenus disciplinaires qu’elles décrivent comme spécifiés par leur inscription
dans une institution qui a une histoire, qui est investie de finalités sociales,
qui est structurée dans des curricula, etc. Certaines de ces caractéristiques
sont détaillées ci-dessous.
Pour commencer, les contenus d’enseignement sont structurés en disci-
plines scolaires, qui sont des produits de la demande sociale sur l’école, de l’évo-
lution historique de cette demande sociale, des avancées de la recherche et des
façons dont ces avancées sont transposées en contenus d’enseignement, etc.

44 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Des disciplines scolaires apparaissent (les sciences économiques), réapparais-
sent (l’éducation civique), disparaissent (le latin et le grec ancien), etc. Les
savoirs disciplinaires sont remis en question par l’émergence de nouveaux
domaines (les « éducations à ») qui donnent la priorité à la construction de
comportements ou d’attitudes (Audigier, 2012). Les disciplines présentent des
configurations différentes selon le niveau d’enseignement, etc. Les contenus
sont donc à décrire en fonction des spécificités des disciplines scolaires.
Les contenus peuvent aussi être décrits en fonction de leur origine, sco-
laire ou extrascolaire, en fonction, par exemple, des relations que les savoirs
scolaires entretiennent avec les savoirs extrascolaires. L’origine des savoirs sco-
laires peut être définie soit comme le résultat d’une redéfinition des savoirs
dits savants dans le processus de transposition didactique (Chevallard,
1985/1991), soit comme une production propre de l’institution scolaire,
générant, au fil de son histoire et de ses objectifs, ses propres objets, comme
André Chervel (1977) l’a montré à propos de la grammaire scolaire, qui s’éla-
bore au cours du XIXe siècle pour répondre à la demande sociale d’unification
et de maîtrise par tous de l’orthographe, et qui n’est en rien une transposition
d’une quelconque théorie linguistique. Autre exemple d’une élaboration de
contenus au sein de l’école : l’éducation physique et sportive (EPS désormais)
est une discipline scolaire constituée autour d’objectifs généraux, qui ne dis-
pose pas de manuels, par exemple. L’élaboration des contenus de savoir est
fortement liée à l’activité de l’enseignant en situation, même si cette appa-
remment grande liberté est placée sous la surveillance des habitudes profes-
sionnelles (Amade-Escot, 2001). Par ailleurs, les savoirs scolaires peuvent être
analysés en fonction de leur plus ou moins grande congruence avec des savoirs
extrascolaires (en relation avec des pratiques sociales de référence, selon les
termes de Martinand, 1986). Par exemple, les savoirs enseignés en EPS
(notamment en sports collectifs) peuvent fréquemment entrer en conflit avec
les savoirs et les pratiques sportives développées dans les sphères du sport
extrascolaire (clubs sportifs) ou professionnel.
Par ailleurs, les contenus peuvent se présenter sous une forme explicite
ou sous une forme implicite. Ainsi, Yves Chevallard (1985/1991, chap. 4) pro-
pose de considérer, à côté des savoirs disciplinaires en mathématiques, ce qu’il
appelle des savoirs para-disciplinaires et des savoirs proto-disciplinaires. Les
savoirs disciplinaires sont, selon lui, des notions mathématiques issues de la
transposition de savoirs savants qui font sens dans la communauté des ensei-
gnants d’un même niveau du cursus scolaire et qui sont explicitement
construites dans l’enseignement (par exemple, l’addition, le cercle, la dériva-
tion, etc.). Les savoirs paradisciplinaires sont les « notions-outils » de l’acti-
vité mathématique, des « auxiliaires » de l’activité mathématique en quelque
sorte (par exemple, la notion de paramètre, la notion d’équation, la notion de
démonstration, mais aussi ce qui tient à l’écriture en mathématiques, aux
pratiques langagières spécifiques aux mathématiques, etc.). À tel niveau

Contenus d’enseignement et d’apprentissages 45

 d’enseignement, ces savoirs paramathématiques doivent être connus ; ils ne
sont pas réellement enseignés, mais ils sont identifiés en tant que tels par
l’enseignant qui pourra signaler leur non-maîtrise comme source de difficultés
pour les élèves. Enfin, les savoirs protomathématiques apparaissent comme
des pré-requis du contrat didactique (comme la reconnaissance des conditions
d’emploi des notions mathématiques), ils « vont de soi », à tel point qu’ils
peuvent avoir un statut de savoir implicite pour l’enseignant lui-même. Ainsi
des savoirs peuvent apparaitre à un certain niveau du cursus scolaire comme
objet d’enseignement explicite et à un autre niveau comme savoir implicite à
mobiliser dans une tâche qui ne les requiert pas explicitement (comme le
théorème de Thalès). A partir du modèle de la transposition didactique (Che-
vallard 1985/1991), on peut considérer par ailleurs que les savoirs scolaires,
résultant de la transformation des savoirs savants par les instances de la noos-
phère en savoirs à enseigner, continuent à être transformés d’une part par les
pratiques effectives des enseignants (savoirs effectivement enseignés) et
d’autre part par les processus d’apprentissages (savoirs appris, savoirs retenus,
ces dernières catégories n’étant pas envisagées par Chevallard). De surcroît,
l’analyse des relations entre disciplines scolaires et évaluation peut amener à
ajouter à ces distinctions des catégories comme savoir à évaluer et savoirs réel-
lement évalués.
Pour terminer, les contenus peuvent être catégorisés selon les valeurs,
les normes, les rapports-à qu’ils contribuent à développer ou à construire. Ainsi
les valeurs de l’école peuvent déterminer des choix disciplinaires. C’est le cas
par exemple d’un moment de l’histoire de l’EPS. André Terrisse (2001 : 130-
131) montre comment la Boxe Française a été préférée à la Boxe Anglaise dans
les programmes d’enseignement de la gymnastique au début du 20e siècle,
parce qu’elle portait davantage les valeurs traditionnelles de la République
(travail, effort) et parce qu’elle favorisait un apprentissage de gestes indivi-
duels, faciles à reproduire, visant à « faire face à tout danger d’où qu’il
vienne » plutôt qu’un apprentissage de la rencontre violente, de l’opposition
à l’autre, et de l’incertitude quant à l’issue du combat. Les relations entre
contenus de savoir et valeurs, normes, etc., peuvent varier selon les évolu-
tions des disciplines scolaires. Ainsi, l’éducation civique a oscillé au cours de
son histoire entre l’inculcation de valeurs morales et la construction de
connaissances sur les systèmes politiques. Les savoirs scolaires en tant qu’ils
sont en partie issus de visées socio-politiques sur l’école sont porteurs de
valeurs et de normes. Enfin, les valeurs des enseignants, issues de leurs expé-
riences, de leur histoire, de leurs conceptions, etc., peuvent aussi contribuer
à réinterpréter, voire détourner les contenus des instructions officielles, et donc,
participer de l’élaboration implicite des contenus enseignés (cf. Delcambre-
Derville, Legrand, dir., 2009).
En conclusion, on peut parler de modalités scolaires des savoirs, objet
de recherche pour les didactiques qui ont à décrire leurs formes complexes

46 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

d’élaboration, en référence aux disciplines, à leur histoire, à leurs modes de
constitution, à leurs fonctionnements dans les situations réelles d’enseigne-
ment, etc.

Problèmes, questions, débats

Diverses disciplines analysent les contenus disciplinaires ; l’histoire, la
sociologie s’intéressent, comme les didactiques, à la question de la construc-
tion, de l’évolution, des déterminations des disciplines scolaires, et parfois en
articulation avec les didactiques (Harlé, 2012). Sans entrer dans ces débats ni
revenir sur l’importante discussion entre les modèles d’Y. Chevallard et d’A.
Chervel sur l’origine et la constitution des disciplines scolaires qui a été évo-
quée rapidement ci-dessus, nous ne retiendrons ici que deux notions décri-
vant la notion de contenu qui donnent lieu à discussion en didactiques.
Évoquons pour commencer le rapport entre savoir et savoir-faire.
Bernard Schneuwly (2005 : 51) le définit ainsi dans une perspective
didactique : « Tout enseignement vise en dernière instance toujours des
savoir-faire, ou plus précisément vise à transformer la capacité d’agir dans des
situations grâce à des savoirs utiles. » Cette définition n’est pas sans rapport
avec la spécificité de certains contenus disciplinaires qui touchent essentiel-
lement à l’action, comme en EPS. Les contenus disciplinaires dans cette dis-
cipline sont modélisés par certains didacticiens comme les conditions d’une
action efficace, « les conditions à intérioriser qui permettent l’élaboration
d’actions nouvelles, elles-mêmes corrélatives de transformations de l’activité
corporelle » (Amade-Escot, Marsenach, 1995).
Mais, ajoute B. Schneuwly (2005), inversement « ces savoir-faire, ou
plutôt ces manières d’être, de penser et de faire, pour devenir objet d’ensei-
gnement, passent nécessairement par une étape qu’on pourrait appeler de
modélisation ». En tant qu’il est objet d’enseignement, un savoir-faire ou une
pratique se transforme en savoir de cette pratique. Ce n’est pas tant la pra-
tique de l’écriture, du chant, du dessin, etc. qui est enseignée que le savoir
de l’écriture, du chant, etc. Moins écrire que savoir ce que c’est qu’écrire.
Moins chanter que savoir ce que c’est que chanter, etc.
Autre discussion : la notion de compétence, extrêmement fréquente et
discutée dans le champ didactique, peut référer à des définitions strictement
psychologiques (l’idée d’un potentiel inné et universel, par exemple) ou
beaucoup plus larges. Ainsi, Michel Dabène (1987 : 41-42) pose que la
compétence scripturale se construit à partir de trois sources, « l’appris,
essentiellement à l’école, en milieu institutionnel » ; « l’acquis » c’est-à-dire
« l’acquisition non guidée, en milieu naturel », et « l’hérité, c’est-à-dire les
représentations individuelles ou collectives ». On peut lire dans cette propo-
sition les dimensions de l’apprentissage scolaire, de l’acquisition psycho-lin-
guistique, et de l’incorporation de normes, de valeurs, de représentations

Contenus d’enseignement et d’apprentissages 47

 liées en partie aux contextes où évolue l’apprenant et à l’histoire de ses expé-
riences. Les didacticiens ont peut-être structurellement besoin de ne pas
exclure de leur espace d’investigation toutes les dimensions qui constituent
le sujet. « Peut-on éliminer, didactiquement, ce qui est de l’ordre des dimen-
sions psychologiques ou socioculturelles du sujet ? » écrit Yves Reuter en
1996 à propos de la compétence scripturale, qu’il définit, à son tour comme
l’ensemble des savoirs, des opérations et des représentations, investisse-
ments et valeurs liées à l’écriture (p. 67).
Ce détour par la compétence scripturale n’a d’autre fonction ici que
d’interroger la notion de contenus au regard d’autres dimensions que celle des
savoirs, savoir-faire et compétences. La réflexion sur les contenus enseignés
et appris ne peut exclure les valeurs attachées aux savoirs scolaires, les rap-
ports à mobilisés à l’école, et transformés par elle, ni les pratiques et leurs
références dans les divers univers sociaux.

Éléments bibliographiques
Astolfi Jean-Pierre (2008) : La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Pa-
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Boyer Catherine, Reuter Yves, dir. (2012) : Recherches en didactiques, n° 13, Les conte-
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réexamen des rapports entre langue et discours, Bulletin Suisse de Linguistique Ap-
pliquée, n° 93, Centre de linguistique appliquée, Université de Neuchâtel, p. 7-46.
Develay Michel, dir. (1995) : Savoirs scolaires et didactique des disciplines. Une ency-
clopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF.
Ropé Françoise, Tanguy Lucie, dir. (1994) : Savoirs et compétences : de l’usage de cette
notion dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan.
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Jean-Louis, David Jacques, Reuter Yves, dir. : Didactique du français. Fondements
d’une discipline, Paris, Nathan, p. 47-59.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Disciplines scolaires n Forme scolaire n Rapport à.

48 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 CONTEXTE — MILIEU

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Contexte et milieu sont des termes relativement proches, dont la
définition fluctue selon le champ scientifique dans lequel ils sont
construits. En effet, histoire, sociologie, biologie… sont des disciplines
scientifiques qui élaborent et confèrent des sens précis mais différents à
ces notions. Il peut donc se faire que les didacticiens fassent usage de ces
termes en référence à un autre champ disciplinaire que le leur, en évo-
quant par exemple le contexte discursif d’un énoncé ou le milieu urbain
qui constitue l’environnement au sein duquel s’inscrit un établissement
scolaire. Mais nous nous intéresserons ici uniquement aux définitions de
ces termes issues des didactiques. Plus spécifiquement encore, nous commen-
cerons par envisager l’usage de ces deux termes dans le cas où ils sont atta-
chés au problème de la compréhension et de l’interprétation des conduites
d’élèves en situation. Dans le cadre de cette problématique, milieu et
contexte renvoient tous les deux à ce avec ou contre quoi l’élève agit, dans
une situation donnée. Milieu et contexte n’ont donc de sens que « locale-
ment » et ne sont pas directement observables, mais reconstruits par le
chercheur.
Le milieu, dans ce cadre, est constitué des éléments (toujours dans un
sens aussi large) de la situation avec lesquels le sujet est en relation.
La notion de contexte de la situation rassemble alors les éléments de la
situation avec lesquels le sujet est dans une relation de sens. Plus précisément
encore, il est l’ensemble des significations que le sujet attribue à ces éléments.
Comme l’écrit Jean-Paul Bernié (2005 : 147), « Le contexte englobe tout ce
qui fait sens dans l’univers des tâches ».
Le contexte est par conséquent un ensemble d’objets sémiotiques, de
signes, propre à chacun des sujets concernés, qui conditionne, contraint,
autorise… les conduites des sujets dans une situation donnée.
C’est donc par la nature différente des objets qui les composent, que
contexte et milieu se différencient en premier lieu. En effet, le milieu peut
contenir des éléments matériels (une équerre dans une situation d’exercice de

49
 mathématiques, un ballon dans une situation de jeu de volley) tandis que le
contexte contiendra exclusivement les significations attribuées à ces objets
dans une situation donnée par les élèves concernés.

Éléments d’éclairage
Certaines définitions plus précises du milieu dépendent de plusieurs
décisions d’ordre théorique. En effet, selon que l’accent est plutôt mis sur la
nécessité de la relation (l’ensemble des éléments qui autorisent les actions
des élèves) ou plutôt sur les facteurs contraignants (ceux qui les condition-
nent), selon le mode de relation entre sujets et objets que le chercheur
reconstruit dans une situation didactique, diverses définitions du milieu sont
diffusées dans la communauté des didacticiens. Ainsi, Yves Chevallard, dans
le cadre de sa théorie anthropologique du didactique, propose de ne considé-
rer que des relations nécessaires entre sujets et objets, et de définir ces rela-
tions en tant que rapports institutionnels. Le milieu est alors l’ensemble des
objets institutionnels de la situation avec lesquels le sujet entretient des rap-
ports (institutionnels) stables, en l’absence desquels la relation didactique ne
pourrait s’établir. Pour le dire autrement, le milieu est alors l’ensemble des
objets de la situation qui sont, pour le sujet, transparents, « allant de soi »
(Chevallard, 1996 : 173). Chevallard illustre cette définition en racontant une
relation didactique particulière qui, lorsqu’il était enfant, s’était établie avec
son grand-père. L’enjeu de cette relation était de savoir fixer correctement un
hameçon à un fil de pêche. Pour ce petit garçon, il fallait, dit-il, que les objets
« hameçon », « fil à pêche », « fixation d’un hameçon à l’extrémité d’un fil à
pêche » existent pour lui afin que ce système didactique puisse fonctionner.
De son côté, Guy Brousseau, dans le cadre de sa théorie des situations
didactiques, envisage plutôt un mode de relation qui est celui de l’interaction
et une modalité qui est davantage celle du conditionnement (non nécessaire)
des conduites des élèves : « Le milieu, c’est tout ce avec quoi l’élève interagit,
que ce soit des problèmes, des objets ou des individus. » (Perrin-Glorian,
1994 : 107).
Dans une étape ultérieure de cette théorie, la définition du milieu évo-
lue, au travers d’une modélisation des relations qui lient sujet et objets de la
situation. Brousseau propose en effet de modéliser ces relations en termes de
jeux. Le milieu est alors défini comme ce avec quoi l’élève joue, ou plutôt ce
contre quoi l’élève joue : le milieu est le « système antagoniste de l’élève »
(Brousseau, 1988 : 321).
L’examen rapide des définitions accordées à ces deux termes montre par
conséquent des usages et des sens très divers dans les champs des didactiques
disciplinaires.
La diversité de ces approches s’explique par celle des projets de connais-
sance des différents didacticiens et par celle des théories de l’apprentissage

50 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

auxquelles ils se réfèrent. Les projets de connaissance sur lesquels reposent
les définitions exposées sont soit la compréhension des conduites des élèves
en situation, soit la recherche des configurations optimales ou nécessaires des
objets de la situation pour guider les conduites des apprenants.
Ainsi, la notion de contexte est utile pour interpréter et comprendre la
suite d’interactions suivantes, que Jean-François Halté (2005 : 62) présente
comme une « anecdote représentative » :
Maître inscrivant au tableau, soulignant et disant :
Maître : Le bûcheron coupe l’arbre. Jacques, qu’est-ce que c’est l’arbre ?
Jacques : COD
Maître : Le bûcheron coupe l’arbre. Paul, qu’est-ce c’est l’arbre ?
Paul : Attribut ?
Halté ajoute que « [l’élève] interprète la réitération à l’identique de la
question posée par le maître comme une évaluation négative de la réponse
précédente » (2005 : 65). C’est donc bien un élément du contexte construit
par cet élève (le sens qu’il attribue à la répétition de la question, et non pas
cette répétition en elle-même) qui permet de comprendre l’erreur commise.
Nous ajouterions volontiers que cette répétition serait alors considérée
comme un objet du milieu de l’élève — milieu au sens que lui donne Cheval-
lard — en supposant que pour Paul, il « va de soi » qu’une répétition de la
question est un signe de rejet de la première réponse.
La construction du milieu, dans le second cadre, celui de Brousseau, se
démarque de ce projet en se tournant davantage vers celui de la recherche de
milieux « efficaces ». L’efficacité d’un milieu, conçu comme « le système des
objets qui déterminent les pratiques de l’étude des savoirs » (Brousseau,
1996), ou modélisé comme l’adversaire dans le jeu engagé, peut se mesurer à
partir de la pertinence et de la recevabilité des rétroactions qu’il fournit aux
actions du sujet. Par exemple, lorsqu’il est demandé à des élèves de cours élé-
mentaire 1re année de deviner le nombre de jetons restant dans une boite
opaque contenant au départ 37 jetons dont le maître en a extrait 31, le milieu
local comprend des objets matériels (la boîte, les jetons…), des objets langa-
giers (la consigne donnée…), des connaissances des élèves (savoir dénombrer
jusqu’à 37, savoir ce que c’est que vérifier, etc.). Face aux essais « au hasard »
des élèves pour deviner le nombre de jetons restants, une rétroaction du
milieu est l’impossibilité de deviner à coup sûr, en procédant ainsi, le nombre
de jetons restants. Reste à prendre en compte la recevabilité (la compréhen-
sion et l’acceptation) de cette rétroaction : certains élèves peuvent refuser de
cesser de jouer au hasard. Le processus d’élaboration de connaissances est
alors déterminé par les interprétations successives que l’élève construit des
rétroactions du milieu. Toujours dans cet exemple, la devinette sera posée un
grand nombre de fois, avec des valeurs différentes : 50 jetons dont on extrait
50, 38 dont on extrait 2, 35 dont on extrait 7 etc. Certaines devinettes

Contexte — Milieu 51
 n’exigent pas de recours aux calculs, d’autres si. Comme l’écrit Brousseau, « le
signe d’une certaine connaissance de la soustraction sera justement de savoir
quand et comment “on” peut déterminer ces nombres » (Brousseau, 1988 :
327). Sans entrer plus avant dans la complexité des analyses menées, le milieu
est élaboré par l’enseignant / le chercheur en tant que référence du savoir et
des « interactions qu’il détermine » (Brousseau, 1988 : 321). Il s’agit dans ce
cas de fournir des analyses permettant d’anticiper et de prévoir des organisa-
tions d’objets spécifiques, bref de prévoir un milieu propice à l’élaboration
d’un savoir.
Ces différentes définitions reposent également, nous l’avons dit plus
haut, sur les théories de l’apprentissage qui les sous-tendent. En effet, la
notion de contexte, telle que nous l’avons présentée, s’inscrit dans une
perspective où l’apprentissage est considéré en tant que résultat d’un pro-
cessus de « négociation de sens » (Halté, 2005 : 65). Cette approche de
l’« acte d’apprendre » (Tozzi, 1996) est étayée par les théories du langage
et de son rôle dans les apprentissages et met également l’accent sur la
nécessaire prise en compte des significations et des valeurs que l’élève
accorde aux situations proposées. En revanche, celle de milieu, dans la
théorie de Chevallard, s’appuie davantage sur une conception de l’appren-
tissage scolaire selon laquelle cet apprentissage s’accompagne forcément
de modifications de rapports aux objets de savoir, puisque ce sont ces rap-
ports qui définissent la connaissance qu’en a le sujet. Par exemple, les rap-
ports à l’objet d’étude « symétrie orthogonale » diffèrent selon les niveaux
scolaires, les tâches et les techniques institutionnalisées : construction de
symétriques par pliage, décalque, à la règle et au compas… Enfin, le
concept de milieu, tel qu’il est théorisé par Brousseau, s’inscrit dans une
théorie de l’apprentissage par adaptations aux milieux, théorie qui s’inspire
du constructivisme.

Problèmes, questions, débats

La première question soulevée est celle de la stabilité des milieux, des
contextes au cours d’une situation donnée. La plupart des didacticiens défen-
dent l’idée selon laquelle milieu et contexte ne sont pas des données stables
de la situation mais, qu’au contraire, milieu et contexte se transforment au
cours de la situation (Chevallard, 1996 : 173-174) :
« Bien entendu, le fonctionnement d’un système didactique fait “bouger”
le milieu : c’est même pour cela, peut-on dire, que les systèmes didac-
tiques existent ! Certains des éléments du milieu vont être déstabilisés et
cesseront momentanément d’appartenir au milieu, avant de s’y restabiliser
ensuite, dans une organisation économiquement et écologiquement diffé-
rente […] À chaque instant le milieu apparaît subjectivement comme un
donné ; mais c’est en vérité un construit permanent. »

52 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Cette instabilité du contexte ou du milieu pose tout d’abord le problème
de l’échelle de temps et de lieu pertinente dans l’étude de ces objets, puis
celui des facteurs engendrant ces transformations. Pour le dire vite, est-ce
que ce sont simplement des actions du sujet ou des interactions didactiques
(celles entre l’élève et l’enseignant ou celles entre l’élève et ses pairs par
exemple) qui sont la source de ces transformations ? Plus globalement, nous
voyons ici surgir des questions interrogeant les opérations de mésogenèse
(c’est-à-dire d’élaboration de milieu).
La seconde question que ces notions permettent d’envisager est celle des
opérations de contextualisation/décontextualisation. En effet, les connais-
sances élaborées en situation peuvent être considérées comme étroitement
dépendantes du contexte dans lequel elles ont surgi. La prise en compte de
cette dépendance constitue un enjeu didactique important, puisqu’il est
nécessaire de décontextualiser ces connaissances, afin qu’elles puissent se
constituer en savoirs mobilisables dans d’autres situations. C’est, en quelque
sorte, la question du transfert qui est posée ici.
Enfin, les notions de contexte et de milieu sont, quelles que soient les
différences évoquées, pensées essentiellement en relation avec les situations
en ce qu’elles facilitent ou entravent la construction des savoirs, dans l’espace
« clos » de la classe. En revanche, elles ne sont que peu mises en relation avec
le contexte ou le milieu des élèves, envisagés dans une perspective sociolo-
gique, comme nous l’avons évoqué au début de cet article. On peut pourtant
penser que contexte et milieu scolaire et disciplinaire font sens différemment
selon les univers socio-culturels dont sont issus les élèves. L’étude de ces rela-
tions pourrait donc constituer une entrée intéressante pour analyser la diffé-
renciation des performances des élèves.

Éléments bibliographiques
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Chiss Jean-Louis, David Jacques, Reuter Yves, dir. (2005) : Didactique du français,
Fondements d’une discipline, Bruxelles, De Boeck, p. 61-76.

Contexte — Milieu 53
 Perrin-Glorian Marie-Jeanne (1994) : Théories des situations didactiques : naissance,
développement, perspectives, dans Artigue Michèle, Gras Régis, Laborde Colette, Ta-
vignot Patricia, dir. : Vingt ans de didactique des mathématiques en France, Gre-
noble, La Pensée Sauvage, p. 97-147.

E NTRÉES  COMPLÉMENTAIRES : Dévolution n Situations didactiques n Système didactique

– triangle didactique.

54 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 CONTRAT DIDACTIQUE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Étudier l’espace des interactions entre les différents acteurs d’une situa-
tion pose la question des régulations qu’elles génèrent — ou tentent de géné-
rer — et qui les contraignent en retour ainsi que celle des déterminations qui
les autorisent. Ces régulations, ainsi que les effets qu’elles produisent/sont
supposées produire, peuvent être analysés en termes de contrats. On parle
ainsi de contrat pédagogique, de contrat social, de contrat de communication,
de contrat didactique… Le contrat didactique est l’ensemble des régulations et
de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et
élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en
jeu dans cette situation.

Éléments d’éclairage
Le concept de contrat, tel qu’il est convoqué en didactique, a comme
fonctions principales de décrire et d’expliquer certains fonctionnements ou
dysfonctionnements constatés dans les situations. Ainsi, les échanges sui-
vants dans une classe de cours préparatoire — où il s’agit pour la maîtresse
de faire percevoir le son « ou » — peuvent s’analyser selon différents types
de contrats (Lahire, 1993 : 98-99) :
Enseignant : C’est blanc, on le mange avec du sucre à la cantine
Un élève : Yaourt
Enseignant : Sur une voiture il y a des…
Un élève : roues
Enseignant : la poule a un petit, c’est le…
Un élève : poussin […]
Enseignant : Quand on veut boire on achète…
Un élève : un verre
En premier lieu, on peut interroger la forme de ces échanges, ici le jeu
réglé de phrases amorcées par l’enseignant que les élèves complètent. Ce
mode « classique » d’échange scolaire est sans doute autorisé par les posi-
tions institutionnelles des acteurs (celle du maître qui enseigne et celle des

55
 élèves qui sont enseignés) mais aussi par les positions dissymétriques des
acteurs par rapport au savoir en jeu (voir la notion de topogenèse).
En second lieu, le dysfonctionnement qui clôt cet extrait révèle aussi que
des règles tout aussi implicites gèrent ces interactions et surtout peuvent être
reconstruites différemment par certains des acteurs. Là encore, on peut expli-
quer cette distorsion entre les règles que l’enseignant suppose instaurer et les
règles que les élèves reconstruisent par des raisons locales, par exemple par
des différences de perception du but de l’échange (étudier des mots selon
qu’ils possèdent ou non le son « ou » / proposer des noms en référence à des
définitions). Mais on peut arguer aussi de déterminations qui dépasseraient
la situation étudiée, à savoir par exemple des usages sociaux différents du
langage (ici la dimension réflexive que met en place l’enseignant à la diffé-
rence d’usages liés aux actions pratiques).
En définitive, cet exemple accrédite l’idée qu’un seul type de contrat
ne peut parvenir à rendre compte de l’ensemble des règles et des détermi-
nations qui les fondent, puisque certaines semblent étroitement liées à la
situation et à l’objet de savoir en jeu tandis que d’autres le sont dans une
moindre mesure. Cependant, il permet de remarquer que les contrats évo-
qués plus haut se ressemblent sur plusieurs points. Tout d’abord, ils ne sont
pas explicités la plupart du temps, pas plus que ne le sont les « sanctions »
encourues en cas de ruptures. Enfin, ils ne sont pas établis pour des durées
strictement déterminées, mais au contraire apparaissent mouvants et en
perpétuelle co-construction.
Il reste à différencier les types de contrats en usage dans le champ des
didactiques. Le critère principal de différenciation sur lequel il est possible de
s’appuyer est celui de l’espace d’origine des déterminations qui rendent
compte des régulations. Ce dernier peut être limité à l’espace stricto sensu de
la situation ou au contraire le dépasser.
Dans ce dernier cas, divers espaces peuvent être convoqués : celui des
institutions (l’école ou la classe), celui de la discipline scolaire, celui des psy-
chismes… Ainsi, Janine Filloux élabore dès 1974 le concept de « contrat
pédagogique », en le faisant dériver d’un contrat initial, d’origine institution-
nelle. Ce contrat initial qui fixe les rôles et les statuts différents de l’élève et
de l’enseignant comprend une clause centrale, « le devoir d’enseigner et
d’éduquer, et le devoir d’être enseigné et éduqué » (Filloux, 1996 : 314). Le
rapport de soumission et de domination que ce contrat devrait instaurer est,
selon elle, d’une trop grande violence pour que ce contrat subsiste. Un autre
contrat, le « contrat pédagogique », s’instaure alors dans la relation ensei-
gnant/élève afin de masquer artificiellement ce contrat initial, comme le dit
Filloux (1996 : 316), en :
« Un nouveau contrat, “contrat exceptionnel de structure paradoxale”,
susceptible de poser et garantir la loi qui fonde l’échange, le don et le
consentement au don, et d’assurer la régulation du système en garantis-

56 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 sant l’inviolabilité de l’ordre des positions. De ce nouveau contrat émerge
une clause centrale : celle du rapport d’identité et d’identification fondé
sur l’amour, et par là la possibilité pour l’enseignant de s’instituer comme
agent instituant d’un ordre identificatoire. »
Ce contrat pédagogique renvoie donc aux « ressorts inconscients de la
dynamique pédagogique » selon l’expression de Claudine Blanchard-Laville
(1989 : 65). Les travaux de cette dernière tendent aussi à poser comme objet
d’étude la part de déterminisme « induit par la dimension de l’inconscient, qui
pèse sur les comportements des protagonistes de l’acte didactique à leur
insu ».
On peut également concevoir que la discipline scolaire est un espace ren-
dant compte de l’établissement et de la nécessité d’un contrat. En effet, cer-
taines régulations gérant les interactions entre enseignant (considéré dans ce
cas comme enseignant d’une discipline scolaire) et élèves peuvent être expli-
quées en tant qu’actualisation et construction de prescriptions et recomman-
dations qui caractérisent cette discipline. Par exemple, les contraintes qui
régissent, selon les élèves, la longueur des écrits à produire semblent pouvoir
être attribuées à un « contrat disciplinaire », tant elles sont différenciées
selon ces disciplines. Ainsi les élèves du collège considèrent qu’il faut produire
des « textes courts » en mathématiques et « longs » en français (Lahanier-
Reuter, Reuter, 2002).
Les autres types de contrats étudiés en didactique rendent compte de
régulations dont les déterminations dépendent plus étroitement de la situa-
tion elle-même. Il s’agit dans ce cas de contrats locaux et temporaires. Le pre-
mier d’entre eux est le contrat didactique, défini par Guy Brousseau (2003 : 5 sq.)
de la manière suivante :
« Un contrat didactique est l’ensemble des obligations réciproques et des
“sanctions” que chaque partenaire de la situation didactique
• impose ou croit imposer, explicitement ou implicitement, aux autres ;
• et celles qu’on lui impose ou qu’il croit qu’on lui impose,
à propos de la connaissance en cause. »
Cette étude des interactions en situation est accréditée par l’hypothèse,
admise par la plupart des didacticiens, selon laquelle un savoir enseigné n’est
transmissible ni directement, ni immédiatement, ni intégralement. Elle
conduit à accepter l’idée que, dans toute situation d’enseignement et
d’apprentissage, les enjeux de savoirs ne sont initialement ni partagés, ni
également connus des différents acteurs de la situation, puisque l’enseignant
et les élèves ont des positions dissymétriques par rapport au savoir. Cepen-
dant, dire que l’élève ne connaît pas le projet de l’enseignant et par consé-
quent l’enjeu de la situation dans laquelle on lui demande de s’engager ne
signifie pas pour autant que l’élève les ignore totalement. Puisqu’il a déjà
des expériences de situations didactiques, il peut supposer ces enjeux et

Contrat didactique 57
 reconstruire des attentes de l’enseignant. Dire que l’enseignant prévoit un
enjeu dans la situation ne signifie pas non plus qu’il peut imposer l’enjeu qu’il
s’est fixé. La situation ne se décrit pas comme un dévoilement progressif de
l’enjeu de savoir sous le contrôle absolu de l’enseignant. Au contraire, on sup-
pose plutôt que l’enjeu de la situation va se co-construire dans les interac-
tions des uns et des autres, sans être pour autant assuré qu’il sera le même
pour tous les acteurs de la situation.
D’autres contrats locaux, attachés étroitement à la situation étudiée,
peuvent aussi être reconstruits : ainsi le « contrat de communication » est
principalement déterminé par le « contexte de la situation et les construc-
tions intersubjectives » (Schubauer-Leoni, 1997 : 19). Au cours de la situa-
tion, les différentes interactions des protagonistes contribuent à approcher et
à confronter les enjeux supposés en construisant ensemble ce qui est rece-
vable et ce qui ne l’est pas, ce qui est dicible et ce qui ne l’est pas, ce qui est
audible et ce qui ne l’est pas, en délimitant les rôles, les attentes et les res-
ponsabilités de chacun. Ce contrat de communication a donc pour but de
maintenir la relation et de co-construire l’enjeu de celle-ci. On peut, dans ce
cas, envisager le contrat didactique comme un « cas de figure de contrat de
communication », ainsi que le propose Maria-Louisa Schubauer-Leoni (ibid.),
en tant que « système de rapports entre l’enseignant, les élèves et un objet
d’enseignement ».
Les divers types de contrats étudiés posent donc l’enjeu de la situation
en des termes fondamentalement différents : enjeux narcissiques, institution-
nels, communicationnels, scolaires, disciplinaires… Chacun d’entre eux pré-
sente un intérêt spécifique, mais aucun ne peut rendre compte dans son
exhaustivité des régulations mises en œuvre dans la situation.

Problèmes, questions, débats

L’importance du concept de contrat diffère selon les didactiques : central
en didactique des mathématiques, il est au contraire peu usité en didactique
de l’histoire-géographie. Cependant, les débats et questions qu’il suscite peu-
vent être légitimement envisagés dans le champ didactique. Seuls quelques
thèmes seront abordés ici : celui de l’utilité des différents types de contrats
pour les didacticiens, celui de la fonction explicative que revêt ce concept
avec quelques-unes de ses conséquences comme celle des temporalités insti-
tuées dans la classe.
Comme il a été vu plus haut, différents types de contrats peuvent légiti-
mement rendre compte de certaines interactions dans l’espace de la classe. Deux
questions émergent alors. La première est celle de la pertinence didactique de
ces différents types de contrats. Doit-on, dans une analyse didactique, retenir
uniquement ceux qui sont spécifiés par l’enjeu de savoir ? La seconde en est
presque indissociable. Comment entendre la multiplicité de ces analyses ?

58 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Sont-elles à articuler (dans ce cas elles ne constituent que les différentes
facettes d’une seule analyse) ou bien sont-elles à croiser en tant qu’analyses
autonomes ? Malgré ces interrogations qui font toujours débat, les différents
types de contrats contribuent tous à la description et aux explications de cer-
tains dysfonctionnements. Ce recours à la notion de contrat pour rendre compte
de certaines difficultés d’élèves permet en effet de ne pas les penser comme des
« effets de handicaps socio-culturel, cognitif ou linguistique » (Sarrazy, 1995 :
103). L’attention portée aux représentations que l’élève projette et construit en
situation, aux reconstructions des attentes et des rôles supposés des différents
acteurs, autorise au contraire une compréhension de certains dysfonctionne-
ments en termes de différences de compréhension de la situation.
Mais, parmi les questions que soulève cette notion et son usage en didac-
tique, l’une des plus discutées demeure sans doute celle de la relation entre
l’établissement ou la recherche de normes, de règles, de positions (qu’elles
soient explicitées, reconstruites, supposées…) et les processus d’enseignement
et d’apprentissages, de construction et de mobilisation de connaissances. À par-
tir de ce questionnement très vaste, qui réfère à la temporalité, on peut retenir
un problème, peut-être plus spécifique au champ didactique, celui de l’articula-
tion entre contrat(s) et temps didactique (cf. la notion de chronogenèse). La
prise en compte du temps didactique amène à différencier les règles plus ou
moins pérennes, qui peuvent sembler relativement stables et celles qui sont au
contraire fugaces, destinées à s’éteindre ou à se transformer. Ainsi apparaît
comme objet d’étude didactique les ruptures de contrat qui sont susceptibles de
survenir lors de l’avancée du temps didactique. Ces ruptures de contrat peuvent
être induites par les transformations de l’objet d’étude, liées aux modifications
— explicites ou implicites — des enjeux de savoirs.
L’ensemble de ces questions vives, qui traversent inégalement l’ensemble
de la communauté des didacticiens, manifeste l’intérêt que suscitent de telles
approches et le succès qu’a pu rencontrer la notion de contrat. Cet intérêt n’est
pas sans conséquence. En particulier, les résultats concernant les relations pos-
sibles entre difficultés des élèves et malentendus contractuels ont engendré des
prises de positions divergentes. Ainsi, certains soutiennent l’idée selon laquelle
une explicitation du contrat assurerait une atténuation intéressante de ces
déphasages. En revanche, pour d’autres, cette approche relève d’une volonté de
transparence illusoire : ce serait nier la co-construction toujours dépendante
des situations de ces contrats et leur inévitable part d’implicite.

Éléments bibliographiques
Blanchard-Laville Claudine (1989) : Questions à la didactique des mathématiques, Revue
française de pédagogie, n° 89, octobre-novembre-décembre, Paris, INRP, p. 63-70.
Brousseau Guy (2003) : Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations
didactiques en mathématiques,http://perso.orange.fr/daest/guy-brous-
seau/textes/Glossaire_Brousseau.pdf

Contrat didactique 59
 Charaudeau Patrick (1993) : Le contrat de communication dans la situation classe,
dans Jean-François Halté, dir. : Inter-actions, Metz, CASUM, p. 121-135.
Filloux Janine (1974/1996) : Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l’école,
Paris, L’Harmattan.
Lahanier-Reuter Dominique, Reuter Yves (2002) : Écrits et apprentissages. Première
approche dans quatre disciplines au collège, Pratiques, n° 113-114, Images du scrip-
teur et rapports à l’écriture, Metz, CRESEF, p. 113-134.
Sarrazy Bernard (1995) : Le contrat didactique, Revue française de pédagogie, n° 112,
Paris, INRP, p. 85-118.
Schubauer-Leoni Maria-Luisa (1997) : Entre théorie du sujet et théories des conditions
de possibilité du didactique : quel « cognitif » ?, Recherches en didactique des ma-
thématiques, vol. 17, n° 1, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 7-27.

E NTRÉES  COMPLÉMENTAIRES : Chronogenèse n Erreurs – dysfonctionnements n Topo-

genèse.

60 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 DÉVOLUTION

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La dévolution, ou le processus de dévolution, désigne l’ensemble des
actions de l’enseignant visant à rendre l’élève responsable de la résolution
d’un problème ou d’une question en suspens (Brousseau, 1998 : 303) :
« La dévolution est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la
responsabilité d’une situation d’apprentissage (adidactique) ou d’un pro-
blème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert. »
Les responsabilités évoquées ici sont celles du maître (la charge d’ensei-
gner) et celles des élèves (le devoir d’apprendre). Cependant, ces responsabilités
peuvent se concevoir d’un point de vue social, mais aussi psychologique ou psy-
chanalytique, selon que l’on considère que la relation didactique s’inscrit plutôt
dans un contexte d’interactions sociales et institutionnelles ou affectives.

Éléments d’éclairage
Les origines de ce concept peuvent être reconstruites selon trois points
de vue au moins : celui des constats empiriques de dysfonctionnements dans
une relation didactique auxquels il tente d’apporter une explication, celui de
la question théorique qu’il résout, et enfin celui de l’étymologie de ce terme.
Le concept de dévolution apparaît ainsi pour rendre compte de certains
dysfonctionnements dans le déroulement didactique d’une séquence d’ensei-
gnement. Comment expliquer, par exemple, l’apparition massive de stratégies
d’évitement du problème posé ? Comment comprendre que certains élèves
n’identifient pas les objets proposés par l’enseignant comme éléments d’un
milieu pour apprendre ?
C’est aussi en se démarquant de concepts explicatifs qui font plus ou
moins référence à la motivation que s’est construit le concept de dévolution
en didactique des mathématiques. Dans l’architecture de la théorie des situa-
tions didactiques, le concept de dévolution répond à un paradoxe que Guy
Brousseau (1986 : 66) pose en ces termes :
« Le professeur a l’obligation sociale d’enseigner tout ce qui est nécessaire
au savoir. L’élève — surtout s’il est en échec — le lui demande. Ainsi

61
 donc, plus le professeur cède à ses demandes et dévoile ce qu’il désire,
plus il dit précisément à l’élève ce que celui-ci doit faire, plus il risque de
perdre ses chances d’obtenir et de constater objectivement l’apprentissage
qu’il doit viser en réalité. »
La résolution de ce paradoxe est, dans ce cadre théorique, expliqué par
le biais des opérations de dévolution.
Enfin, d’un point de vue étymologique, ce terme, tout comme celui de
contrat didactique, a une valeur métaphorique. En effet, dévolution, dans son
sens juridique, désigne les actes — le plus souvent notariés (testament ou
donation) — et leur enregistrement, par lesquels on désigne ses héritiers et
organise la transmission de ses biens. Le parallèle établi entre le juridique et
l’enseignement peut servir d’appui, dans un premier temps, à la compréhen-
sion de ce qu’est la dévolution.
Le concept de dévolution (du problème/de la question) peut encore se
comprendre dans le cadre de deux problématiques proches. La première est
celle de la recherche des éléments internes à la situation didactique qui peu-
vent peser sur (voire expliquer) l’apparition de certains phénomènes didac-
tiques. Plus spécifiquement encore, la question posée est celle des actions
de l’enseignant, qui, lors d’une situation donnée, peuvent générer ou au
contraire prévenir des stratégies de contournement du problème ou de la
question posée de la part des élèves. Ainsi, en didactique de l’éducation
physique et sportive, Chantal Amade-Escot (2005 : 96) signale que la dévo-
lution « est un pari toujours en chantier », tant les élèves tendent à « tirer
sur le contrat pour continuer à faire ce qu’ils savent faire et s’engager dans
des actions qui ne remettent pas en cause leur équilibre ou leurs habitudes
motrices (par exemple en natation, en gardant un équilibre semi-vertical
favorable au maintien de leurs repères visuels horizontaux de “terriens” mais
qui fait obstacle aux conditions d’avancement dans le milieu aquatique) ».
Ces tensions peuvent s’expliquer par le fait que la dévolution a pour objet
la question, ou le problème, et non la réponse à la question ou la solution
au problème.
La seconde problématique dans laquelle la notion de dévolution s’insère
est celle de l’identification de phases dans une séquence didactique, ou plus
largement encore celle du découpage en unités de temps pertinentes d’une
séquence. Le point de vue adopté consiste alors à étudier les différentes rela-
tions au savoir que l’enseignant tente de mettre en place. C’est à partir de
ces différences que les phases (dévolution, institutionnalisation…) seront
identifiées. La phase de dévolution (du problème/de la question) est celle
durant laquelle l’enseignant s’efforce de mettre les élèves dans une relation
bénéfique à l’apprentissage, c’est-à-dire où ils prennent la responsabilité de
la tâche. Cette relation est alors décrite en tant qu’acceptation de la respon-
sabilité individuelle dans la résolution du problème, c’est-à-dire qu’il s’agit
pour l’élève de reconnaître ses actions et leurs conséquences comme signi-

62 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

fiantes pour son propre apprentissage. Un exemple de cette étape nécessaire
est donné par Brousseau dans l’analyse d’une situation problème visant à
faire construire l’opération de soustraction au cours élémentaire 1re année.
Dans un premier temps, l’enseignant présente une boîte opaque dans laquelle
sont disposés des jetons. Durant cette phase de dévolution, l’enseignant
pose des questions aux élèves : « “J’enlève une poignée de jetons, combien
en reste-t-il ? Combien dans la poignée ? […].” Tant que l’élève n’envisage
pas une possibilité de prévoir la solution, et donc imagine un moyen pour
cette prévision, le professeur ne peut pas lui faire comprendre qu’il lui pose
un problème où il y a quelque chose à comprendre et à apprendre » (Brous-
seau, 1988 : 327). La phase de dévolution peut donc être considérée comme
une phase décisive dans le processus de médiation. Cependant cette phase
ne peut être confondue avec ce que l’on appelle couramment mise au travail.
Il s’agit en effet de bien plus, puisque l’action de l’enseignant vise à faire
assumer à l’élève « le devoir de vouloir » (selon l’expression d’Olivier Maulini,
2004 : 8), tout en ne lui dévoilant pas ce qu’il convient de faire. C’est bien
aux conditions didactiques d’un apprentissage en situation scolaire qu’essaie
de répondre cette notion.

Problèmes, questions, débats

Trois problèmes ou questions seront seulement évoqués ici. La première
de ces questions résulte directement de l’exposé ci-dessus et concerne la
double fonction du concept de dévolution : identifier certaines opérations des
acteurs ou désigner des phases de la séquence. Il semble en effet que, si l’on
admet que la dévolution s’accomplit au travers des interactions des différents
acteurs, elle ne puisse pas toujours se confondre avec une phase bien identi-
fiée de la situation (qui se situerait par exemple à ses débuts).
La deuxième question soulevée est celle de l’usage très variable de la
notion de dévolution selon les différentes didactiques disciplinaires. Cela sup-
pose en effet d’analyser les situations d’enseignement et d’apprentissage dans
les termes propres à la théorie des situations didactiques, et tout particuliè-
rement de faire appel aux notions de contrat didactique et de milieu. Si,
quelle que soit la discipline scolaire, des « pratiques de motivation et d’inci-
tation à l’étude » (Chervel, 1988) peuvent être identifiées, leur formalisation
dépend sans doute des cadres théoriques qui ne sont pas forcément ceux de
Brousseau. Il n’en reste pas moins vrai que la notion de dévolution présente
l’intérêt d’interroger les échecs imprévus de certains dispositifs didactiques,
et cela, quelle que soit la discipline concernée. Elle permet encore de réfléchir
aux moyens de les anticiper et de les prévenir, ne serait-ce que partiellement.
Un autre débat porte sur les disciplines théoriques sollicitées pour rendre
compte de la dévolution. Les termes de « transfert », « injonction para-
doxale », « désir », en particulier, signalent des références empruntées au
domaine de la psychanalyse. Gilbert Dumas (2005 : 35) propose même de

Dévolution 63
 définir la dévolution comme « l’acte par lequel le maître autorise l’élève à
devenir non seulement acteur, mais auteur, c’est-à-dire à tenir lui aussi un
discours de maîtrise » (il emprunte cette expression à Jacques Lacan). De
plus, se pose la question de la prise en charge de cet espace psychique dans
la description et l’interprétation des observations. Qui en a la charge ? Est-ce
uniquement le didacticien ? On pourrait dire avec Brousseau que les condi-
tions nécessaires à l’instauration de la dévolution peuvent être étudiées au
travers de divers cadres théoriques et dans diverses disciplines, mais que la
dévolution en tant que concept didactique ne peut faire l’économie de la rela-
tion à des savoirs spécifiques. La question des relations entre disciplines de
recherche reste néanmoins posée.

Éléments bibliographiques
Amade-Escot Chantal (2005) : Milieu, dévolution, contrat. Regard de l’éducation phy-
sique, dans Salin Marie-Hélène, Clanché Pierre, Sarrazy Bernard, dir. : Sur la théorie
des situations didactiques, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 91-98.
Brousseau Guy (1988) : Le contrat didactique : le milieu, Recherches en didactique des
mathématiques, vol. 9, n° 3, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 309-336.
Brousseau Guy (1998) : Théories des situations didactiques en mathématiques, Gre-
noble, La Pensée Sauvage.
Chervel André (1988) : L’histoire des disciplines scolaires, Histoire de l’éducation,
n° 38, Paris, INRP, p. 59-119.
Dumas Gilbert (2005) : Questions orales à Guy Brousseau, dans Salin Marie-Hélène,
Clanché Pierre, Sarrazy Bernard, dir. : Sur la théorie des situations didactiques, Gre-
noble, La Pensée Sauvage, p. 34-38.
Maulini Olivier (2004) : Mobilisation de ressources et conflits de savoirs : deux figures
de l’articulation théorie-pratique en formation des enseignants, Université de Ge-
nève : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation : [En ligne :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/deux-figures.htm (dernière
consultation le 12 janvier 2013)].

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Institutionnalisation n Situations didactiques.

64 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 DIDACTIQUES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
On pourrait définir, en première approche, les didactiques comme les
disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire…)
en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/réfé-
rables à des matières scolaires.

Éléments d’éclairage
Cette définition permet d’abord de distinguer les didactiques d’autres
disciplines de recherche, proches à certains égards :
• celles qui analysent les contenus mais sans se préoccuper de l’enseigne-
ment ou des apprentissages (par exemple les mathématiques, la linguis-
tique, la biologie, l’histoire…) ;
• celles qui analysent l’enseignement ou les apprentissages mais en ne se
centrant pas sur les contenus (par exemple la pédagogie, la philosophie,
la sociologie ou la psychologie de l’éducation…).
C’est donc la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’ensei-
gnement et aux apprentissages qui spécifie les didactiques.
Plus précisément encore, les didacticiens sont des spécialistes de dis-
ciplines scolaires (français, mathématiques, sciences, musique…). Cette
référence fondamentale aux disciplines renvoie à l’école, à ses fonction-
nements et à ses modes de structuration à long terme — ce que d’aucuns
appellent la forme scolaire — qui catégorise et organise les contenus en
matières.
Cette définition porte aussi l’accent sur le fait que les didactiques sont
des disciplines de recherche, c’est-à-dire des domaines scientifiques, caracté-
risés par des questions spécifiques (qui portent en l’occurrence sur la consti-
tution, la description, les variations des contenus et de leur mise en œuvre
via l’enseignement, ainsi que sur leurs modalités d’appropriation…), des
théories, des concepts, des méthodes de recherche et des recherches empi-
riques (recueillant et traitant des données). Les didactiques, en tant

65
 qu’espace de recherches, ne sont donc pas à confondre avec trois autres
espaces :
• celui des pratiques d’enseignement et d’apprentissages disciplinaires (le
maître dans sa classe enseignant tels contenus à des élèves) ;
• celui des prescriptions : textes de lois, instructions officielles… régis-
sant, au moins en partie, ce qui est à enseigner et les manières de
l’enseigner ;
• celui des recommandations, composé de multiples sous-espaces et
acteurs qui encadrent les pratiques avec plus ou moins de légitimité en
prônant telle ou telle sélection, organisation ou mise en œuvre des
contenus : on peut penser ici à la formation, à l’inspection, aux associa-
tions pédagogiques, aux manuels…
Le premier espace, celui des pratiques d’enseignement et d’apprentis-
sages, est sans nul doute l’objet central des investigations des didacticiens
(voir, par exemple, la notion de système didactique qui circonscrit le domaine
des didactiques, autour des relations entre les trois pôles que sont l’Ensei-
gnant, les Apprenants et les Savoirs). Mais les deux autres font aussi partie
de leur champ d’analyse, par exemple pour comprendre l’émergence de ce qui
doit être enseigné ou les multiples formes que cela peut prendre.
Ajoutons encore que chacun de ces espaces se caractérise par des acteurs
particuliers, différenciés par leur identité, leur formation, leur métier : cher-
cheurs, maîtres et élèves, politiciens, membres de conseils chargés de propo-
ser ou de rédiger des programmes, formateurs, inspecteurs, militants…
Par voie de conséquence, les notions principales mises en œuvre par les
didactiques sont spécifiées par leur optique et donc différentes de leur manie-
ment dans d’autres disciplines de recherche. Pour n’en prendre ici que
quelques exemples qui seront développés dans d’autres chapitres de cet
ouvrage, le temps, l’activité ou les acteurs eux-mêmes ne sont analysés qu’au
travers du prisme de leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages de
contenus déterminés. Ou encore, les partitions spatiales au travers desquelles
les didacticiens voient le monde social : espaces scolaires vs extrascolaires,
espaces disciplinaires vs non disciplinaires (la cour de récréation, la can-
tine…), leur sont propres et ne correspondent pas aux découpages de l’espace
que pourraient effectuer des géographes ou des sociologues.

Problèmes, questions, débats

La définition inaugurale que nous avons proposée fait débat. Certains
théoriciens, par exemple, définissent les didactiques comme les disciplines de
recherche qui analysent l’enseignement et l’apprentissage de contenus disci-
plinaires. Même si cette seconde définition semble très proche de celle que
nous avons proposée, on remarquera cependant qu’elle ne s’« ouvre » pas sur

66 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

les contenus, tendant ainsi à faire de ceux-ci des « sous-continents » de
l’enseignement et des apprentissages alors que, dans notre définition, le point
d’ancrage des didactiques réside dans les contenus et que les didacticiens se
regroupent entre eux en fonction des disciplines scolaires sur lesquelles ils
travaillent. Ainsi, du point de vue identitaire, ils sont spécialistes des mathé-
matiques, du français, de l’anglais…
Précisons encore que la notion de contenus est loin d’être simple. Elle
peut en effet renvoyer à des savoirs ou à des savoir-faire mais aussi à des
valeurs (par exemple aux oppositions bien/mal, juste/injuste, beau/laid en
éducation civique, en philosophie, dans les disciplines artistiques…), à des
« rapports à » (aimer lire…), ou encore à des manières de penser, d’agir et de
parler, propres aux différentes disciplines. De surcroît, il est nécessaire de dis-
tinguer les contenus à enseigner (définis principalement par les instructions
officielles), les contenus effectivement enseignés et les contenus appris…
Il convient cependant de préciser que les contenus ne réfèrent ni sim-
plement, ni uniquement aux disciplines, au sens classique du terme : ils peu-
vent en effet renvoyer à des « éducations à » (éducation routière, éducation
à la sexualité…), renvoyer à plusieurs disciplines, référer à telle ou telle péda-
gogie (travailler de manière coopérative…), ou relever du scolaire (les compor-
tements exigés à l’école ou la connaissance des termes propres à l’école :
consignes, bulletins de notes…)…
Complémentairement, la notion de discipline pose de multiples pro-
blèmes. D’abord, parce qu’ici encore il convient de ne pas confondre les dis-
ciplines « savantes » telles qu’elles sont pratiquées par les chercheurs, qui
sont souvent très pointues et en perpétuelle évolution en fonction des avan-
cées de la recherche, les disciplines « universitaires » qui fournissent une
vision de haut niveau mais plus large et plus stable à de futurs spécialistes et
les disciplines « scolaires » qui sont des constructions spécifiques destinées à
un public plus jeune, sans vocation à former uniquement des spécialistes et
regroupant parfois des disciplines « savantes » ou « universitaires » fort dif-
férentes (histoire et géographie ; français, référant aux sciences du langage,
aux sciences de l’information et de la communication, aux théories de la lit-
térature ; sciences de la vie et de la terre…). La notion de discipline pose
encore problème car elle se constitue différemment selon les moments de la
scolarité : maternelle, primaire, secondaire… Dès lors, on peut se demander
si l’indexation de contenus à une discipline (la lecture avec le français, par
exemple) est pertinent avant la fin de l’école primaire et si les didactiques, en
tant qu’elles se réfèrent aux disciplines, peuvent traiter sans précaution de la
maternelle ou même du début de l’école primaire.
Un autre débat sévit entre les didacticiens : celui de l’extension du
champ des didactiques. On a ainsi, d’un côté, ceux pour qui le terrain central,
voire unique, des didacticiens est l’école et, d’un autre côté, les tenants d’une
didactique « élargie » pour qui l’objet des didactiques est tout phénomène

Didactiques 67
 d’enseignement et/ou d’apprentissage intentionnel quel que soit son lieu
d’actualisation : famille, espaces péri-scolaires (associations…), groupes de
pairs… Peut-être peut-on simplement remarquer ici, sans volonté aucune de
clore un débat complexe, qu’historiquement les didactiques se sont dévelop-
pées à partir de l’analyse du terrain scolaire et que celui-ci constitue, de fait,
une référence incontournable dès qu’on parle d’enseignement, d’apprentis-
sages et de disciplines. On peut encore songer au développement important,
depuis le début des années 1990, de la didactique professionnelle, caractéri-
sée par ses relations étroites avec la formation d’adultes, fondée sur des ana-
lyses fines du travail (prescrit et réel) et orientée vers le développement de
compétences professionnelles, sans référence donc à telle ou telle matière
scolaire (Pastré, 2008 ou 2011). Même s’il existe, dans ce cas, une analogie
structurelle avec les didactiques (les relations entre contenus, enseignement
et apprentissages, comme objet d’étude), on peut cependant considérer que
l’importance des différences mentionnées précédemment constitue ce
domaine comme un espace de recherche spécifique.
Les didacticiens ont encore des positions divergentes sur les relations
entre l’espace de recherche qui est le leur et les autres espaces (de pratiques,
de prescriptions, de recommandations…) auxquels ils sont confrontés. On
pourrait peut-être, au risque de schématiser à l’extrême, distinguer deux posi-
tions de base. La première, sur le mode de l’abstention, postule que, comme
nombre d’autres sciences dites fondamentales, les visées des didactiques rési-
dent non dans l’aide à l’intervention, susceptible d’entraîner des dérives
« applicationnistes », mais dans la description et l’analyse des pratiques, le
chercheur n’étant en aucun cas un prescripteur ou un expert de la pratique. À
l’inverse, les tenants de la seconde position, qu’on pourrait qualifier d’inter-
ventionniste, n’hésitent pas à considérer que la « science » a un rôle de guide
des pratiques qui peut aller jusqu’à la prescription de « bonnes pratiques ».
Entre ces deux positions extrêmes, existe un ensemble de positions, qui ont
en commun de remarquer qu’il existe des sciences dites appliquées dont la
vocation est, outre la connaissance, l’aide à l’amélioration possible des pra-
tiques et que les didactiques ont émergé et se sont développées en raison de
problèmes rencontrés sur le terrain, accompagnant souvent des réflexions sur
les réformes possibles. Dans cette perspective les didacticiens peuvent — et
doivent — penser les moyens d’améliorer l’enseignement. Ils ont, pour
reprendre une formule de Jean-Louis Martinand (1987), une responsabilité
quant aux contenus. Cette troisième position, impliquée, si elle considère
qu’on ne peut éviter la responsabilité, l’implication (Halté, 1992) ou l’horizon
praxéologique (Reuter, 2005c), demeure cependant prudente en cherchant à
se garder des confusions possibles entre recherche d’un côté, prescriptions,
recommandations et pratiques, de l’autre. Dans cette optique, les didactiques
peuvent, dans le cadre même de leur projet de connaissance, élaborer et expé-
rimenter des pistes d’amélioration à condition qu’elles soient étayées théori-
quement, évaluées quant à leurs intérêts et à leurs limites, et introduites

68 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

comme possibles au sein d’un éventail de moyens, la responsabilité de leur
emploi revenant aux enseignants, qui demeurent ainsi maîtres de leurs pra-
tiques…
Nous ne saurions clore cette partie sans évoquer un dernier problème qui
oppose certains représentants d’autres disciplines aux didacticiens. En effet,
les didactiques se voient parfois encore dénier leur légimité scientifique aussi
bien par les spécialistes des disciplines liées aux contenus que par ceux des
disciplines liées à l’enseignement ou aux apprentissages. Deux facteurs prin-
cipaux expliquent sans doute cet état de fait. Le premier se rencontre à
chaque fois que se développe une nouvelle discipline : il faut du temps pour
que les disciplines plus anciennes accordent leur reconnaissance à celles qui
émergent. Psychologie, sociologie ou sciences du langage furent, en leur
temps, confrontées à ce problème. Le second facteur est accru par les spéci-
ficités des didactiques. En effet, toute discipline émergente interroge les fron-
tières de celles qui existent. Et, de fait, les didactiques sont parfois considé-
rées comme empiétant sur des domaines établis (contenus, enseignement,
apprentissages…), les didacticiens étant alors perçus comme des spécialistes
concurrents. Ce phénomène est, en l’occurrence, redoublé par le sentiment
qu’ont certains corps de prescripteurs ou d’experts (inspecteurs, auteurs de
manuels…), d’une contestation de leur autorité par de nouveaux spécialistes
alors qu’auparavant leur était dévolu le monopole de prescrire et de recom-
mander les contenus et de les articuler aux manières d’enseigner.

Éléments bibliographiques
Astolfi Jean-Pierre, Develay Michel (1989) : La didactique des sciences, Paris, PUF, col-
lection Que sais-je ?
Chiss Jean-Louis, David Jacques, Reuter Yves, dir. (2005) : La didactique du français :
fondements d’une discipline, Bruxelles, De Boeck.
Johsua Samuel, Dupin Jean-Jacques (1993) : Introduction à la didactique des sciences
et des mathématiques, Paris, PUF.
Martinand Jean-Louis (1987) : Quelques remarques sur les didactiques des disciplines,
Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle n° 1-2, Didactiques et sciences de l’édu-
cation, p. 23-29.
Lautier Nicole, Allieu-Mary Nicole (2008) : La didactique de l’histoire, Revue française
de pédagogie, n° 62, Lyon, INRP, p. 95-131.
Pastré Pierre (2008) : La didactique professionnelle : origine, fondements, perspec-
tives, Travail et apprentissages, n° 1, Dijon, Éditions Raison et Passion, p. 9-21.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Didactique comparée n Disciplines scolaires n Système di-

dactique – Triangle didactique.

Didactiques 69
 DIDACTIQUE COMPARÉE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La didactique comparée est un projet de recherche récent qui vise à
mettre en dialogue les didactiques disciplinaires. Il ne s’agit pas d’une nou-
velle discipline de recherche qui serait « la didactique » (ou « didactique
générale »), ignorant la spécificité des objets disciplinaires à enseigner et à
apprendre, spécificité qui est au fondement même de chaque didactique. La
didactique comparée est plutôt un projet scientifique de comparaison des
didactiques, destiné à décrire les spécificités de chacune d’elles (qui dépen-
dent notamment des objets d’enseignement et d’apprentissages) mais aussi
les invariants de l’ensemble des didactiques.
C’est au terme de ce projet seulement qu’il sera éventuellement possible
de décrire ce qui caractérise spécifiquement les interactions entre un contenu,
un apprenant et un enseignant dans le cadre d’un système didactique.

Éléments d’éclairage
Les didactiques des disciplines, entendues comme disciplines de
recherche qui analysent les contenus en tant qu’ils sont des objets d’enseigne-
ment et d’apprentissages, sont des disciplines relativement récentes : on peut
dater des années 1970 l’émergence des premières didactiques (du français —
langue étrangère et langue maternelle, des mathématiques, des sciences), les
autres didactiques se constituant progressivement depuis cette époque. L’his-
toire de chacune d’elles est particulière et s’explique par des conditions insti-
tutionnelles et épistémologiques en partie différentes (Sarremejane, 2001).
Dans le contexte d’émergence des didactiques, il était nécessaire, dans un
premier temps, qu’elles se consolident chacune de façon relativement isolée,
pour préciser leurs projets scientifiques respectifs, en relation avec les disci-
plines connexes, en partie communes (psychologie, pédagogie, etc.), mais en
partie spécifiques (les disciplines de recherche traitant des savoirs engagés
dans les didactiques : mathématiques, physique, linguistique, etc.).
Mais ce qui était nécessaire dans une phase d’émergence ne saurait se
poursuivre indéfiniment, sous peine d’un enfermement disciplinaire qui confi-
nerait à l’isolement ; le danger serait alors de rendre de plus en plus difficile

71
 le dialogue entre didacticiens et de les empêcher de penser conjointement ce
qui les rapproche pourtant sur le fond : l’analyse des faits didactiques.
Le projet comparatiste engage deux grandes entrées possibles : la
comparaison entre les didactiques comme disciplines de recherche et la
comparaison des enseignements et des apprentissages disciplinaires tels qu’ils
sont décrits par les didactiques. Ces deux grandes entrées permettent plu-
sieurs approches : on peut en isoler quatre.
Une première approche comparatiste consiste en la confrontation de
notions communes à plusieurs didactiques pour déterminer à la fois les diffé-
rences d’usage au sein de chaque didactique et les fondements communs de
ces notions : une telle démarche a été menée à plusieurs reprises dès le début
des années 1990, au cours de rencontres entre didacticiens de disciplines dif-
férentes (Jonnaert, dir., 1991 ; Raisky, Caillot, dir., 1996). Sans qu’il soit
nécessaire de susciter des rencontres entre spécialistes de diverses disci-
plines, cette discussion s’effectue plus spontanément dans la reprise régulière
par telle ou telle didactique d’une notion construite dans une autre. À cet
égard, la notion de transposition didactique a eu un effet important dans le
dialogue entre les didactiques : introduite dans le cadre de la didactique des
mathématiques, elle a fait l’objet d’une large discussion dans d’autres didac-
tiques, pour étudier sa pertinence en dehors de son champ initial d’ancrage,
et n’a pas peu contribué à l’émergence d’une didactique comparée (Mercier,
2002 : 135).
Une autre façon d’aborder comparativement les didactiques est de
décrire les conditions de possibilité des interactions entre un contenu, des
apprenants et un enseignant dans le cadre d’un système didactique. Il ne s’agit
pas d’occulter la spécificité des contenus disciplinaires, qui sont précisément
au fondement de chaque didactique, mais de comprendre comment ces conte-
nus spécifiques peuvent être enseignés et appris dans le cadre des interac-
tions propres au système didactique et comment ils contraignent en partie ces
interactions (par exemple, le système didactique fonctionne-t-il de la même
manière quand est en jeu, comme contenu d’enseignement, un théorème ou
une activité sportive ?). Cette question a donné lieu au deuxième colloque de
l’Association pour des recherches comparatistes (ARCD) : cf. Daunay, Reuter,
Thépaut (2013).
Une troisième manière de faire avancer le projet comparatiste est de
confronter les didactiques entre elles de façon globale, en essayant de décrire
leurs systèmes conceptuels et leurs fondements épistémologiques respectifs.
Il s’agirait alors de déterminer ce qui, dans chaque didactique, est inhérent
aux objets d’enseignement et d’apprentissages qui la concernent (et à l’his-
toire de sa constitution en corps de contenus disciplinaires) et ce qui est inhé-
rent aux conditions d’émergence de chaque didactique comme discipline théo-
rique (le moment plus ou moins récent de sa naissance, ses liens avec ses
disciplines contributoires ou avec les didactiques déjà existantes, etc.). Une

72 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

telle description permettrait alors de comparer les didactiques entre elles et
éventuellement d’infléchir le programme scientifique de chacune d’elles.
Il est enfin possible de comparer les didactiques d’un point de vue
méthodologique, pour repérer si les choix inhérents à chaque didactique tien-
nent à son épistémologie, aux objets d’enseignement et d’apprentissages qui
lui sont propres ou à ses connexions avec d’autres disciplines de recherche (on
peut notamment supposer que les disciplines contributoires de chaque didac-
tique peuvent influer sur ses choix méthodologiques) ; inversement, il serait
possible de déterminer les points communs entre les didactiques du point de
vue méthodologique (pour une approche de ces questions, cf. Perrin-Glorian,
Reuter, dir., 2006).
Dans tous les cas, il s’agit finalement de distinguer le spécifique du géné-
rique, en posant la question suivante (Mercier, Schubauer-Leoni, Sensevy,
2002 : 9) :
« Dans le travail du professeur et dans celui des élèves, qu’est-ce qui est
générique et peut être rapporté à un processus d’enseignement (ou d’ap-
prentissage), qu’est-ce qui est spécifique et doit être rapporté à tel ou tel
savoir enseigné-appris ? »
Il s’agit bien de distinguer le spécifique du générique d’un point de vue
didactique et non de ramener le générique didactique à une généralité péda-
gogique, qui est d’un autre ordre théorique, dans la mesure où la pédagogie
ne prend pas centralement en compte la question (privilégiée dans les didac-
tiques) des contenus d’enseignement et d’apprentissages. Il ne s’agit pas non
plus de supposer possible la constitution d’une « didactique générale », dont
se démarque le projet comparatiste, précisément parce que les didactiques
(comme la didactique comparée) veulent identifier les effets spécifiques des
contenus disciplinaires dans les phénomènes d’enseignement et d’apprentis-
sages. La reconnaissance des effets des contenus, du reste, peut être, indé-
pendamment des effets effectifs de tels contenu spécifique, un exemple de ce
« générique didactique » que vise à décrire le projet comparatiste.

Problèmes, questions, débats

Le projet de didactique comparée, récent, ne peut que se constituer en
même temps que la consolidation (épistémologique et institutionnelle) des
didactiques particulières : il ne saurait s’y substituer mais a précisément pour
but de la favoriser. Ce n’est donc pas un projet alternatif aux didactiques dis-
ciplinaires mais, en quelque sorte, un accompagnement épistémologique, par
le dialogue qu’il permet entre les didactiques. Cependant, dans la mesure où
toutes les didactiques n’ont pas la même ancienneté, le risque est possible que
des didactiques émergentes, au lieu de prendre le temps de se constituer soli-
dement sur leurs propres bases épistémologiques, se voient en partie
contraintes par les autres didactiques et le projet comparatiste.

Didactique comparée 73
 Dans son extension maximale, la didactique comparée ne conçoit pas
seulement son objet de recherche dans le cadre de l’institution scolaire mais
veut adopter un point de vue plus généralement anthropologique, pour élargir
la question des savoirs « à l’ensemble des objets culturels qui fondent des
relations didactiques observables » (Mercier, Schubauer-Leoni, Sensevy,
2002 : 13). Une illustration d’une telle approche est donnée par un article de
Loquet, Garnier, Amade-Escot (2002), qui compare l’action didactique d’inter-
venants dans trois lieux institutionnels différents, mais qui sont autant
d’« institutions didactiques », destinés à transmettre des savoirs en activités
physiques, sportives et artistiques : enseignement scolaire, entraînement
sportif, transmission chorégraphique. Le risque d’une telle extension, légitime
a priori, est d’entraîner une possible dilution du projet de connaissance des
didactiques, centré au départ sur les faits didactiques scolaires, dont la des-
cription et la compréhension sont loin d’être achevées.
Mais le pari du projet comparatiste, tant dans sa mise en confrontation
des didactiques disciplinaires que dans son ouverture anthropologique, est
d’offrir de nouvelles perspectives épistémologiques aux didactiques discipli-
naires et de favoriser de ce fait leur propre développement.

Éléments bibliographiques
Bernié Jean-Paul (2002) : L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la
notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ?, Revue
française de pédagogie n° 141, octobre-novembre-décembre, Vers une didactique
comparée, Paris, INRP, p. 77-88.
Daunay Bertrand, Reuter Yves, Thépaut Antoine dir. (2013) : Les contenus discipli-
naires, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.
Mercier Alain, Schubauer-Leoni Maria-Luisa, Sensevy Gérard, dir. (2002) : Vers une di-
dactique comparée, Revue française de pédagogie n° 141, octobre-novembre-
décembre Vers une didactique comparée, Paris, INRP, p. 5-16.
Perrin-Glorian Marie-Jeanne, Reuter Yves, dir. (2006) : Les Méthodes de recherche en
didactiques, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.
Raisky Claude, Caillot Michel, dir. (1996) : Au-delà des didactiques, le didactique. Dé-
bats autour de concepts fédérateurs, Paris-Bruxelles, De Boeck-Larcier.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Didactiques n Disciplines contributoires n Disciplines sco-

laires

74 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 DISCIPLINES CONTRIBUTOIRES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Toute discipline de recherche possède une certaine autonomie, caracté-
risée notamment par des questions, un corps théorique et un objet spéci-
fiques, qu’elle cherche sans cesse à préciser. Cependant, aucune ne peut vivre
en autarcie totale, repliée sur elle-même, sans relation avec les autres. De
nombreuses raisons peuvent expliquer cela : des domaines partiellement
communs malgré des différences d’approches (par exemple, les pratiques de
classe pour la pédagogie et les didactiques), des zones d’articulation possibles
qui engendrent des espaces théoriques « intermédiaires » (voir la psychoso-
ciologie), la circulation de concepts ou de méthodes, l’appui sur des
recherches issues d’autres disciplines pour éclairer tel phénomène (par
exemple, la différenciation sociale de l’échec scolaire dans telle discipline).
Dans cette perspective, les disciplines contributoires (pour les didactiques)
sont les disciplines de recherche qui, selon des modalités diverses, contri-
buent aux processus de recherche mis en œuvre par les didactiques (sans
oublier que chacune des didactiques peut être contributoire pour les autres
didactiques). Ces relations entre disciplines peuvent être explorées à partir de
trois questions principales : celle des origines, celle de la situation institu-
tionnelle et celle des référents théoriques.

Éléments d’éclairage
La question des origines est, en l’occurrence, d’autant plus prégnante
que les didactiques sont des disciplines « jeunes » (elles émergent véritable-
ment dans les années 1970-1980).
On pourrait dire, en schématisant, qu’il existe deux grandes thèses en
présence quant à leur genèse. Selon la première, plutôt soutenue par des phi-
losophes de l’éducation ou des théoriciens de la pédagogie (voir, par exemple,
Bertrand et Houssaye 1995 ou Houssaye 1997), les didactiques constitue-
raient les avatars contemporains d’un enseignement relativement ancien, sur-
tout dans les écoles normales, celui de la psycho-pédagogie où il s’agissait
d’expliquer aux futurs maîtres comment enseigner les matières scolaires.
L’accent est donc porté ici sur les techniques (comment faire ?), sur le primaire

75
 et sur les références à la pédagogie et à la psychologie. En revanche, selon la
seconde thèse, plutôt soutenue par les didacticiens eux-mêmes, les didac-
tiques émergeraient au confluent de deux sources :
• d’abord la ou les discipline(s) « savante(s) » qui constituerai(en)t les
références scientifiques de la matière scolaire et qui sont parfois appe-
lée(s) discipline(s) — mère(s) ou source(s) ;
• ensuite les disciplines qui analysent l’enseignement ou les apprentis-
sages (pédagogie, psychologie, sociologie…).
Dans cette conception de la didactique, l’accent est donc porté sur les
contenus et sur la réflexion théorique (plus que sur les techniques), sans réfé-
rence exclusive au primaire.
Si l’on voit bien au travers de ces deux thèses qu’il existe un véritable
débat sur la définition des didactiques et sur les rapports — plus ou moins
distants — qu’elles entretiennent avec les pratiques, on peut aussi constater
qu’il existe un point commun fondamental, renvoyant aux notions de triangle
ou de système didactique, celui d’établir des relations entre contenus, ensei-
gnement et apprentissages. Au-delà, on peut penser qu’il serait pertinent de
spécifier des différences dans l’émergence des didactiques : par exemple,
l’articulation forte avec la psychologie pour la didactique des mathématiques
ou les difficultés, pendant longtemps, pour la didactique du français, à
s’extraire des références exclusives aux sciences du langage ou aux théories
de la littérature. Il conviendrait encore d’approfondir le rôle qu’ont pu jouer
dans cette histoire les mutations de l’école : massification de l’enseignement,
réformes successives, interrogations sur l’échec scolaire…
La question des origines n’est pas à confondre avec celle de la situation
institutionnelle. En effet, une discipline de recherche n’existe qu’au travers de
structures, de dispositifs et de pratiques, qui concernent l’organisation de la
recherche (Universités, CNRS, INSERM…), le recrutement des acteurs (voir les
concours de professeurs des écoles, le CAPES ou l’Agrégation pour les ensei-
gnants du secondaire ; les thèses, les comités de sélection et le Conseil Natio-
nal des Universités pour les enseignants-chercheurs…) et leur formation
(Universités, IUFM…). Cette dimension institutionnelle, dont les formes
varient selon les pays, est fondamentale pour comprendre le fonctionnement
scientifique des disciplines — loin d’être purement intellectuel — dans la
mesure notamment où elle détermine les formes des recherches, leurs possi-
bilités et leurs impossibilités. Ainsi, avant qu’il n’existe des postes de profes-
seurs des universités en didactiques, il était très difficile de faire une thèse
dans ce domaine ; ainsi, aujourd’hui, on perçoit souvent des différences de
compétences ou d’accentuation dans les thèses ou les articles selon que leurs
auteurs sont issus de la discipline « mère » ou des sciences de l’éducation.
Complémentairement, cette dimension institutionnelle permet de mieux
comprendre pourquoi l’émergence des didactiques ne fait pas que des heureux

76 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

au sein des autres disciplines de recherche. En effet, outre que celles-ci ont
parfois l’impression que les didactiques empiètent sur leur domaine concep-
tuel et leur espace d’expertise, elles n’apprécient pas toujours de partager des
moyens matériels (crédits, postes…) avec de nouveaux venus.
On peut en tout cas, aujourd’hui, dresser le constat d’une situation para-
doxale, d’une sorte d’autonomie relative : d’un côté, les didactiques se sont
prodigieusement développées lors de ces trois dernières décennies (nombre de
chercheurs, de thèses, de revues, d’ouvrages…) mais, de l’autre, elles demeu-
rent — notamment en France — des sous-domaines institutionnels d’autres
disciplines, soit des disciplines « mères » (par exemple, sciences du langage
ou littérature pour les didacticiens du français), soit des sciences de l’éduca-
tion qui, jusqu’à présent, ont sans doute constitué la structure disciplinaire la
plus accueillante. L’avenir institutionnel des didactiques demeure donc
empreint d’incertitudes.
La question des référents théoriques renvoie, quant à elle, au fait que
toute discipline de recherche a recours à d’autres disciplines pour les raisons
invoquées précédemment et, aussi tout simplement, parce qu’elle ne peut
maitriser tous les savoirs qu’elle sollicite directement ou indirectement. Si l’on
considère, notamment dans le domaine de l’humain, que les phénomènes sont
interdépendants, il est souvent indispensable de faire appel à des concepts et
des connaissances issus d’autres domaines théoriques. Se pose donc la ques-
tion de savoir quelles sont les disciplines « de référence » ou « contribu-
toires » les plus fréquemment sollicitées. On peut peut-être les organiser en
quatre catégories :
• celle(s) qui porte(nt) sur les objets disciplinaires de la matière scolaire
(mathématiques, sciences du langage et du littéraire, géologie, biolo-
gie…), incontournables pour les didacticiens centrés sur les contenus,
parfois appelées, en fonction de leur poids dans le système conceptuel
et dans la genèse des didactiques, des « disciplines-mères » ;
• celles qui portent sur l’enseignement et/ ou les apprentissages (pédago-
gie, sciences de l’éducation, psychologie, sociologie, ethnologie…), très
importantes pour les didacticiens en complément des précédentes et
convoquées selon l’objet de recherche (enseignement, apprentissages,
interactions entre les deux…) ;
• celles qui portent sur les acteurs, les institutions et les fonctionnements
sociaux, dans ou hors l’espace scolaire (sociologie, psychologie, psychana-
lyse, ethnologie…) et qui viennent, selon les questions traitées, en complé-
ment — plus ou moins explicite et important — des précédentes avec,
dans certaines études une part plus ou moins conséquente accordée à la
comparaison diachronique (histoire…) ou synchronique (éducation ou
didactique comparée), ce qui permet de dénaturaliser les phénomènes en
les replaçant dans leur contexte historique ou international ;

Disciplines contributoires 77
 • celles qui portent sur les didactiques elles-mêmes, analysant leur fonc-
tionnement, leurs contenus et leurs méthodes et constituant en quelque
sorte des méta-disciplines de recherche (histoire des sciences, épisté-
mologie…).
Sans oublier enfin que chaque didactique est pour les autres didactiques
une discipline « connexe » et contributoire, constituant elle aussi une source
de références possibles, ce qui a été par exemple le cas pour la didactique des
mathématiques au travers de concepts tels que transposition didactique ou
contrat didactique qui ont été largement repris.
La question des disciplines contributoires porte complémentairement sur
les modes d’usage de ces référents disciplinaires. On peut ainsi constater des
stratégies différentes à l’œuvre selon les didacticiens, voire selon les didac-
tiques :
• la référence dominante, voire exclusive, à une discipline ou, à l’opposé,
une multiréférentialité croisant diverses disciplines de recherche ;
• le transfert applicatif pur et simple de concepts ou de méthodes ou, à
l’opposé, leur reconstruction critique au sein des didactiques.
Il est d’ailleurs intéressant de constater des évolutions (ainsi la réfé-
rence exclusive tend à diminuer car elle renvoie à une époque où soit les
contenus, soit l’enseignement et/ou les apprentissages étaient négligés) et
d’analyser les avantages et les inconvénients de chacune de ces stratégies : la
référence dominante et le transfert mécanique entraînant, par exemple, des
risques d’applicationnisme (c’est-à dire d’application sur le terrain scolaire
sans tenir suffisamment compte des problèmes d’apprentissage) comme dans
le cas de la linguistique ou de la narratologie appliquées en didactique du
français ; la multiréférentialité drainant, quant à elle, des risques de bricolage
peu contrôlé en juxtaposant des cadres de référence et/ou des concepts hété-
rogènes…

Problèmes, questions, débats

Comme nous le signalions précédemment, la question des disciplines
contributoires (et des référents théoriques) soulève des problèmes ardus pour
de multiples raisons. D’abord parce que celles-ci peuvent être multiples et
hétérogènes pour une même matière (par exemple pour le français : sciences
du langage, littérature française ou comparée, information et communica-
tion…) ou pour une même discipline (par exemple la lecture qui sollicite des
référents issus de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie…) et
qu’on peut les saisir à différents niveaux (de recherche ou universitaire)
n’offrant pas forcément les mêmes savoirs à chacun de ces niveaux. Ensuite,
parce qu’au sein de chaque discipline existent, en général, différentes thèses
ou théories entre lesquelles il faut bien choisir. De surcroît, le nombre poten-

78 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

tiel de disciplines contributoires est quasi-infini : par exemple, si l’on s’inté-
resse aux erreurs en lecture, on voit bien en quoi, chacune à sa manière, la
linguistique, les théories du texte, l’histoire, la sociologie, la psychologie, la
psychanalyse, la neuro-physiologie ou encore la physique (voir les questions
d’acoustique ou de luminosité) peuvent s’avérer pertinentes. Dès lors, les
didactiques ne peuvent faire l’économie de penser leurs choix, ainsi que la
manière dont elles articulent ces emprunts parfois fort hétérogènes.
D’un autre côté, il convient de ne pas oublier — ce qui est encore trop
souvent le cas — que les didactiques sont, elles aussi, des disciplines contri-
butoires pour les autres disciplines de recherche et cela de diverses manières,
par exemple :
• en générant des questions qui ont mis au jour des manques dans les
autres disciplines qui, dès lors, ont engagé des recherches (par exemple,
sur les pratiques scripturales ou mathématiques « ordinaires ») ;
• en confrontant des thèses issues de disciplines qui, ordinairement,
communiquent peu, pour spécifier des questions (comment développer
une position réflexive, valorisée par exemple par les psychologues, sans
accentuer des différences socio-culturelles si l’on accepte, à la suite des
sociologues, qu’il s’agit d’une posture socialement construite ?) ;
• en soulevant, via la mise en œuvre au travers de l’enseignement et des
apprentissages, les problèmes de certaines théories ;
• en spécifiant des mécanismes généraux (par exemple, les modalités de
l’implicite comme facteur d’échec scolaire selon les disciplines) ;
• ou encore en ouvrant des perspectives sur la genèse des pratiques
extrascolaires (par exemple, comment des genres d’écrits scolaires, tels
la rédaction ou la dissertation, ont pu structurer, de manière sous-
jacente, les formes des articles de presse)…
Ces analyses renvoient en tout cas à la question de l’identité des didac-
tiques, voire de chaque didactique, et à la nécessité de recherches en didac-
tique comparée et en épistémologie. On peut ainsi discuter de la spécificité
des didactiques en distinguant quelques grandes positions en présence : jux-
tapositive, spécifiante et intégrative. Pour la première, les didactiques
auraient des difficultés à affirmer leur singularité dans la mesure où elles se
définiraient essentiellement par une tentative d’articulation entre disciplines
de référence quant aux contenus, quant à l’enseignement et quant aux
apprentissages. Pouvant difficilement maîtriser également ces trois champs,
elles seraient donc condamnées à la juxtaposition sous la gouverne alternative
de l’un d’entre eux. Selon la seconde position, l’identité des didactiques rési-
derait dans la manière dont elles spécifieraient les questions d’autres disci-
plines : l’enseignement et les apprentissages par les contenus, les contenus
par l’enseignement et les apprentissages. La troisième position est en
revanche plus « autonomiste », soutenant en quelque sorte, que l’identité des

Disciplines contributoires 79
 didactiques résiderait dans la manière dont elles mettraient en interaction et
intègreraient d’autres disciplines qu’elles recomposeraient au travers de leur
logique propre en fonction de questions spécifiques.
Quelle que soit la position retenue, il convient de noter que ces thèses
ont en commun de porter l’accent sur la structure singulièrement complexe
des didactiques, nécessitant de mettre en interaction des domaines discipli-
naires diversifiés, ce qui impose sans doute de les maîtriser le mieux possible,
de justifier les emprunts et de préciser leur mode d’articulation dans une
logique spécifique susceptible de générer ses propres concepts et connais-
sances…

Éléments bibliographiques
Astolfi Jean-Pierre, Develay Michel (1989) : La Didactique des sciences, Paris, PUF, col-
lection Que sais-je ?, notamment les chapitres 1 et 2, p. 3-30.
Douady Régine, Artigue Michèle (1986) : La didactique des mathématiques en France :
émergence d’un champ scientifique, Revue française de pédagogie n° 76, juillet-
août-septembre, Paris, INRP, p. 69-86.
Houssaye Jean (1997) : Spécificité et dénégation de la pédagogie, Revue française de
pédagogie, n° 6, juillet-août-septembre, Paris, INRP, p. 83-97.
Marquilló Larruy Martine, dir. (2001) : Questions d’épistémologie en didactique du fran-
çais (langue maternelle, langue seconde, langue étrangère), Poitiers, Les Cahiers FO-
RELL, n° 15, Université de Poitiers [notamment la partie « Relations avec les
disciplines connexes », p. 87-163].
Ropé Françoise (1990) : Enseigner le Français. Didactique de la langue maternelle, Paris,
Éditions Universitaires.
Terrisse André, dir. (2001) : Didactique des disciplines. Les références au savoir,
Bruxelles, De Boeck.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Didactiques n Didactique comparée n Méthodes de re-

cherche.

80 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 DISCIPLINES SCOLAIRES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
En 1988, dans un article fondamental sur le sujet, André Chervel notait
que la notion de discipline n’avait pas véritablement fait l’objet d’une
réflexion approfondie et n’était pas non plus pourvue d’une définition précise.
En 2004, lors d’un colloque consacré au français, Dominique Lahanier-Reuter
et Yves Reuter effectuaient le même constat en ajoutant qu’il s’agissait d’une
situation paradoxale puisque les didactiques affirment se définir en relation à
telle ou telle discipline scolaire. On peut, au moins en partie, attribuer cet
état de fait à deux facteurs très différents : d’un côté, l’impression d’évidence
attachée à cette notion ; d’un autre côté, sa réelle complexité.
Aussi proposerons-nous, de manière prudente, cette définition que nous
détaillerons et discuterons dans les points suivants : une discipline scolaire
est une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispo-
sitifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de
leur enseignement et de leur apprentissage à l’école.
Précisons d’emblée que si nous insistons sur l’idée de construction, c’est
pour bien marquer qu’une discipline n’a rien de naturel — elle varie d’ailleurs
historiquement et géographiquement — et est donc toujours en débat, en
renégociation, au sein de l’école et de la société (sachant cependant que les
contenus et les formes de ces débats peuvent varier considérablement selon
les disciplines). Précisons encore, à la suite de Chervel (1988 : 90), que la
visée fondamentale des disciplines est de rendre possible l’enseignement, de
« fabriquer de l’“enseignable” ».

Éléments d’éclairage
On peut, en reprenant et en modifiant quelque peu les positions de Cher-
vel (1988) et de Reuter (2004), préciser la notion de discipline scolaire au-
travers de quelques axes d’analyse privilégiés.
Toute discipline présente des composantes structurelles : les contenus
(savoirs, savoir-faire, rapports à…) et leur organisation (par sous-domaines,
par thèmes, par périodes…), les exercices (plus ou moins variés, plus ou

81
 moins ouverts…), les modalités de contrôle, les modalités de travail des pro-
fesseurs et des élèves (plus ou moins importantes, en classe et/ou à la mai-
son…), les formes de mise en œuvre matérielle : outils plus ou moins spécia-
lisés (compas, équerre…), supports (cahiers, classeurs, manuels…), espace
spécifique (salle de sport ou de sciences) ou non, tenue particulière ou non…
Toute discipline scolaire s’organise en outre, plus ou moins explicite-
ment, autour de finalités, de visées, plus ou moins nombreuses, propres à la
discipline (maîtriser ses contenus, apprendre à penser, à agir, à discourir
d’une certaine manière…), propres à l’école et à l’ensemble des disciplines
(avoir des comportements respectueux, construire une distance réflexive,
débattre et argumenter avec raison et dans le respect de l’autre…), ou excé-
dant le cadre scolaire : devenir citoyen, épanouir sa personnalité, accéder à
différents univers culturels, préparer le devenir professionnel…
Les disciplines se caractérisent encore par des fonctionnements institution-
nels qui manifestent notamment leur identité (souvent en débat, par exemple
dans le cas de désignations concurrentes telles français ou lettres) ainsi que leur
importance et leur légitimité, au travers de leurs modes de présence :
• plus ou moins grande permanence au sein du cursus (par exemple fran-
çais, mathématiques vs philosophie) ;
• distribution dans l’ensemble des filières ou non ;
• poids des horaires et répartition dans l’emploi du temps ;
• coefficients plus ou moins importants, notamment dans les examens, et
importance dans l’orientation, les redoublements, les conseils de
classe ;
• nombre d’enseignants ;
• part plus ou moins conséquente dans la formation des maîtres…
Du point de vue des contenus, les disciplines scolaires peuvent s’analyser
plus précisément au travers de leurs relations aux espaces théoriques. Comment
sont construits les contenus scolaires ? Ont-ils des sources et lesquelles au
sein des disciplines « savantes » et, si tel est le cas, comment sont-elles
transformées et intégrées au sein de l’espace scolaire (ce qui renvoie à des
questions traitées dans le cadre de la transposition didactique) ?
On peut encore les saisir dans leurs relations aux espaces extrascolaires.
S’agit-il, par exemple, de disciplines « sensibles », objets d’une grande atten-
tion sociale et de polémiques médiatisées, comme dans le cas du français avec
la lecture ou l’orthographe ? Quelles sont les champs d’application des finali-
tés et leur importance sociale : construire l’identité nationale (au travers du
français ou de l’histoire), la citoyenneté (au travers de l’éducation civique),
l’esprit scientifique, telle compétence professionnelle, la sensibilité artis-
tique… ? Quelles sont leurs relations aux différents espaces professionnels
potentiellement associés (voir la question des pratiques sociales de référence

82 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

chez Jean-Louis Martinand) ? Quelles sont leurs relations aux pratiques
extrascolaires des élèves (relations de congruence, de dissonance…) ?
Et, si l’on se souvient qu’une discipline est une construction sociale, il est
tout aussi nécessaire d’étudier ses variations synchroniques (par exemple, l’his-
toire et la géographie sont très souvent dissociées dans d’autres pays que la
France) et diachroniques. En effet, alors que certaines disciplines sont de
durée longue (ce qui n’exclut pas des modifications plus ou moins consé-
quentes), d’autres apparaissent récemment (les sciences économiques et
sociales, l’informatique…) ou tendent à disparaître (les langues anciennes)
ou encore fonctionnent à éclipses, étant plus ou moins importantes et auto-
nomes selon les époques (voir le cas des « éducations à » : éducation à la
citoyenneté, éducation à la santé…). Dans ce cas, certains théoriciens parlent
d’ailleurs de quasi-disciplines. D’autres disciplines encore changent d’appella-
tion et voient leurs contenus varier sensiblement selon les époques et selon
leur place dans le cursus à tel point qu’on peut se demander s’il s’agit d’une
même discipline ou non (voir le cas de la technologie).
Une discipline peut enfin s’analyser — et c’est fondamental — du point
de vue des effets qu’elle produit, sachant que ces effets peuvent être fort
divers, concernant par exemple :
• les performances associées aux savoirs et savoir-faire visés ;
• le rapport aux objets disciplinaires (le goût de lire par exemple) ;
• l’articulation au succès ou à l’échec scolaire ;
• la construction de la conscience disciplinaire ;
• l’utilisation des savoirs et des savoir-faire construits au sein de la disci-
pline dans d’autres disciplines, dans l’espace privé, ou encore dans des
espaces professionnels ;
• les figurations sociales de la discipline qui pénètrent la société : jeux
radiophoniques et télévisuels utilisant le vocabulaire ou l’arithmétique,
références à la littérature dans les discours des hommes politiques, les
noms de rues ou les entrées d’immeubles…

Problèmes, questions, débats

La définition ainsi que les axes d’analyse que nous venons de proposer
ne résolvent pas — loin s’en faut — les problèmes complexes que soulève la
notion de discipline, notamment celui de ses contours, de son unité. À partir
de quel moment peut-on parler d’une discipline et n’est-il pas nécessaire,
comme le font certains, de distinguer matière scolaire et discipline ? Ainsi, le
français comme matière serait composé de disciplines — par exemple la lecture
ou l’écriture — qui seraient d’ailleurs enseignées complémentairement, même
sur un mode mineur, dans les autres matières. Comment considérer les
« regroupements », marqués du côté des désignations des maîtres (professeur

Disciplines scolaires 83
 de lettres classiques) ou dans les emplois du temps, les bulletins scolaires, les
manuels : histoire-géographie (— instruction civique), sciences de la vie et
de la terre… S’agit-il à chaque fois, d’une seule discipline ou d’une matière
composée de plusieurs disciplines ? Le débat demeure véritablement ouvert.
Il l’est d’autant plus si l’on s’interroge sur les frontières, initiale et finale,
d’une discipline. À quel moment du cursus commencent véritablement les dis-
ciplines (peut-on parler de français, de mathématiques, de sciences… en
maternelle ou en début de primaire) ? À quel moment s’arrêtent-elles (dans le
cas des sciences, dans le cas de la lecture, dans le cas de l’éducation
civique…) ? Comme on le voit, au travers des contenus et des frontières, c’est
la question de l’identité même d’une discipline qui est posée…
Cela a d’ailleurs amené Yves Reuter et Dominique Lahanier-Reuter
(2004/2007) à proposer la notion de configuration(s) disciplinaire(s) pour
désigner les variations de la discipline, ses actualisations différentes selon les
moments du cursus, les filières (générale, technique, professionnelle…), les
modes de travail pédagogiques et selon les espaces : de prescriptions (textes
officiels), de recommandations (formation, inspection, associations…), de
pratiques (dans les classes). On peut alors parler de configurations discipli-
naires « prescrites », « recommandées », « représentées » (dans l’esprit des
acteurs) et « actualisées », pouvant prendre des formes différentes. Ainsi,
selon les époques, les pédagogies ou les maitres, le « français », peut se pré-
senter comme une juxtaposition de domaines (lecture, grammaire, ortho-
graphe…) ou de manière unifiée, sous la domination d’une composante
(l’écriture, par exemple). Ou encore, dans le cas de l’histoire (Tutiaux-Guillon,
2006), la configuration prend à l’école primaire des formes très homogènes :
des thèmes de deux ou trois séances d’une cinquantaine de minutes, avec peu
de rappels, peu de savoir-faire formalisés, peu d’analyses, et des
« recherches » d’élèves — essentiellement des collectes d’informations —
ainsi que beaucoup d’« auxiliaires » (photocopies, frises, cartes, schémas…)
alors que dans le secondaire, le fonctionnement est plutôt celui d’un suivi des
programmes, d’une temporalité linéaire, d’un cours magistral dialogué avec
guidage fort du maître. Reste que si parler de configurations disciplinaires
permet de régler certains problèmes, cela ne doit pas empêcher la recherche
d’un « noyau dur » de la discipline, d’une certaine durée, autour duquel
s’organiseraient ces variations. Il convient encore d’effectuer deux remarques
sur la notion de configuration disciplinaire. En premier lieu, elle doit aussi
permettre d’interroger les actualisations des disciplines au sein de l’espace des
recherches, notamment en didactiques. En effet, celles-ci ont besoin de
construire des images — implicites ou explicites — des disciplines scolaires
qui tiennent, de fait, un rôle non négligeable dans leur approche des phéno-
mènes et cela, parfois même lorsque telle ou telle discipline tend à s’effacer
dans les textes officiels au profit d’autres découpages (champs disciplinaires,
par exemple). En ce sens, les configurations disciplinaires de l’espace des

84 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

recherches sont tout aussi intéressantes à étudier que celles des autres
espaces ; en second lieu, cette notion peut permettre de réfléchir à une défi-
nition de la discipline comme construction sociale de moyenne durée, consti-
tuée de représentations partagées entre espaces et acteurs, base commune
des variations possibles et réalisées entre espaces et acteurs.
En tout état de cause ces questions renvoient aussi à une difficulté
méthodologique bien réelle : celle d’étudier une discipline dans toute son
amplitude et ses variations (comment cette discipline se réalise, pratique-
ment, dans les différents espaces, à un moment historique donné).
Nous ne saurions enfin conclure sans signaler que les problèmes évoqués
quant aux disciplines scolaires interrogent conséquemment l’identité des
didactiques et des didacticiens, cela d’autant plus si l’on admet que les ques-
tions d’unité et de frontières se posent aussi dans le cas des disciplines
savantes et de recherche. C’est pourquoi il nous paraît préférable, à la suite
de Reuter et Lahanier-Reuter (2004/2007), d’avancer que les didactiques se
réfèrent à des constellations disciplinaires constituées par une (ou plusieurs)
discipline(s) scolaire(s), par une ou plusieurs discipline(s) « savante(s) » aux-
quelles renvoient cette(s) discipline(s) scolaire(s) et par leurs relations.

Éléments bibliographiques
Audigier François (2012) : Les Éducation à… : quels significations et enjeux théo-
riques et pratiques ? Esquisse d’une analyse, Recherches en didactiques, n° 3, mars,
p. 25-38.
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dans Chervel André, 1998, La Culture scolaire, Paris, Belin, p. 9-56).
Develay Michel (1995) : Le sens d’une réflexion épistémologique, dans Develay Michel,
dir. : Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, Paris, ESF, p. 17-31.
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quelques problèmes pour la recherche en didactique, Communication au 9e colloque
de l’Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français, Qué-
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(2007) : Les Voies actuelles de la recherche en didactique du français, Québec, Presses
de l’université Laval, p. 7-42.
Martinand Jean-Louis (1995) : Rudiments d’épistémologie pour une discipline nou-
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disciplines, Paris, E.S.F., p. 339-352.
Tutiaux-Guillon Nicole (2006) : L’enseignement de l’histoire en France : les pratiques
de classe, dans Erdmann Elisabeth, Maier Robert, Popp Suzanne : L’Enseignement de
l’histoire dans le monde, Braunschweig, Georg Eckert Institut, p. 301-322.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Contenus d’enseignement et d’apprentissages n Didac-

tiques n Conscience disciplinaire.

Disciplines scolaires 85
 ÉLÈVE — APPRENANT — SUJET DIDACTIQUE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Dans les disciplines de recherche, les choix terminologiques sont fonda-
mentaux dans la mesure où ils réfèrent à des définitions précises, s’inscrivent
dans des réseaux conceptuels et se différencient des usages courants ou des
choix terminologiques d’autres disciplines. Dans cette perspective, se pose
donc la question de savoir comment définir et désigner les acteurs auxquels
s’intéressent les didactiques.
Pour préciser ce qui vient d’être dit, il faut bien comprendre que chaque
discipline reconstruit ses objets de recherche, différents des objets du monde.
Ainsi, aucune discipline ne prend comme objet de recherche les individus
« réels », les sujets empiriques, en tant que tels, dans leur globalité et/ou
dans leur singularité. Par exemple, la psychologie s’intéresse aux sujets en
tant qu’ils sont constitués par leur développement ou leurs fonctionnements
cognitifs ou affectifs (d’où l’importance de notions telles que l’âge, les stades
de développement ou les styles cognitifs), ou encore la sociologie analyse les
acteurs en tant qu’ils sont constitués par leur statut, leur place et leurs fonc-
tionnements sociaux (d’où l’importance de notions telles que les catégories
socio-professionnelles, les genres — féminin/masculin —, l’habitus ou les
pratiques).
On pourrait donc définir, en première approche, les sujets didactiques,
c’est-à-dire les sujets auxquels s’intéressent les didactiques, comme les
acteurs en tant qu’ils sont constitués par des relations d’enseignement ou
d’apprentissages, relations institutionnalisées à des contenus, référés/réfé-
rables à des disciplines.
Nous allons maintenant expliquer cette définition et ce qu’elle implique,
en nous centrant d’abord principalement sur les élèves, avant d’évoquer le cas
des enseignants ou d’autres acteurs plus périphériques.

Éléments d’éclairage
Le syntagme sujet didactique renvoie donc d’abord au sujet auquel s’inté-
ressent les didactiques, mais il présente d’autres avantages non négligeables.

87
 Il est ainsi constitué du terme « sujet » qui renvoie à deux aspects complé-
mentaires du fonctionnement des individus dans des structures sociales : ce
sont des acteurs qui agissent mais, en même temps, ils « sont agis », « assu-
jettis » (c’est-à-dire déterminés, constitués…) par le système de relations et
de contraintes de l’espace social, de l’institution, où ils se trouvent inscrits.
Ils font donc avec (grâce à / malgré) cela. En tant que sujets didactiques, ils
sont en quelque sorte sommés de s’inscrire dans le système didactique, c’est-
à-dire dans des relations institutionnelles, plus ou moins explicites et for-
melles, à des contenus disciplinaires médiés par le maître.
Ce sont, par voie de conséquence, des sujets triplement situés. En
effet, les relations d’enseignement et d’apprentissages auxquelles ils doi-
vent participer sont situées institutionnellement (l’école, la formation
d’adultes…), ce qui leur confère un statut (par exemple, de sujet scolaire,
d’élève : écolier, collégien, lycéen, étudiant…), des droits et des devoirs
(notamment d’étudier), des fonctionnements… ce que certains (Philippe
Perrenoud, par exemple) appellent un « métier d’élève » et ce qui rompt
avec ou spécifie leur statut d’enfant (opposé à celui d’adulte ou de parent).
Cette relation est encore formatée pédagogiquement par des choix dans les
principes et les modes de travail qui constituent (ou cherchent à constituer)
les élèves en sujets pédagogiques, en apprenants, devant se comporter et
étudier de telle ou telle manière (en étant plus ou moins actifs, plus ou
moins autonomes…). Elle est simultanément structurée disciplinairement,
c’est-à-dire par des manières de penser, dire, agir… spécifiques aux disci-
plines, à leurs savoirs, leurs savoir-faire, leurs pratiques… qui font que,
dans telle matière, à la différence de telle autre, les sujets disciplinaires
devront prioritairement observer et expérimenter, commenter et analyser,
ou encore résoudre des problèmes…
Les sujets didactiques sont donc caractérisés par cette triple inscription
et sont catégorisables, prioritairement, par rapport à la relation didactique
ainsi structurée, par exemple en ce qu’ils entrent plus ou moins dans cette
relation (ou la refusent), en ce qu’ils la facilitent plus ou moins (certains
élèves sont, par exemple, pour le maître, de véritables « auxiliaires didac-
tiques », pour reprendre les termes de Claudine Blanchard-Laville). Ils sont
encore catégorisables selon leur manière de faire (d’enseigner, d’apprendre…)
au sein de et avec cette relation ainsi que selon leur degré de réussite…
Les sujets didactiques peuvent enfin être différenciés selon leur place et
leur statut dans cette relation (en rapport avec la notion de topogenèse). On
peut ainsi distinguer des sujets centraux, nécessairement inscrits dans la rela-
tion, par exemple à l’école, l’enseignant et les élèves, et des sujets périphé-
riques, plus ou moins associés, intervenant plus ou moins directement :
parents d’élèves, membres de la fratrie, prestataires de cours particuliers, ins-
pecteurs…

88 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Problèmes, questions, débats
Ces choix définitionnels et terminologiques tracent des ruptures nettes
avec d’autres possibles : enfant que nous avons déjà évoqué, terme inscrit
dans d’autres réseaux (celui de l’âge, celui de la structure familiale…) et qui
recouvre en fait de multiples statuts dans diverses relations (membre de clubs
ou de réseaux amicaux, enfant d’ouvrier ou de commerçant…) ou enseigné qui
porte exclusivement l’accent sur le fait de recevoir au détriment de l’agir…
D’autres termes en revanche figurent sous la plume des didacticiens —
ne serait-ce que pour éviter de trop nombreuses répétitions — : celui d’élève
en référence à l’inscription scolaire ou celui d’apprenant qui a sans doute
comme avantage d’introduire une symétrie avec « enseignant » et d’insis-
ter sur l’activité considérée comme centrale dans la relation pédagogico-
didactique (mais sans la spécifier disciplinairement). L’expression sujet épis-
témique, qui fut fréquemment employée pour porter l’accent sur le rapport au
savoir, tend en revanche à être moins usitée dans la mesure où elle ne renvoie
pas précisément à des fonctionnements tributaires d’une relation institution-
nalisée et où elle tend à occulter d’autres dimensions du sujet (sociales ou
affectives) qui participent de ses modes de construction des savoirs
(Lebeaume, 2011).
En effet, le sujet didactique est fondamentalement complexe. Il a,
comme tout sujet, sa part d’inconscient (voir, par exemple, les travaux de
Claudine Blanchard-Laville) et se structure comme tel — ou non — au travers
de la totalité des dimensions qui constituent l’être humain. Autrement dit,
même si c’est le sujet en tant qu’il enseigne ou apprend dans une discipline
donnée qui intéresse le didacticien, celui-ci ne peut ignorer que ce sujet est
en même temps un adulte ou un enfant, issu de tel milieu, pourvu de telle
histoire familiale, etc. et que ces multiples dimensions vont pouvoir s’harmo-
niser ou non pour faciliter ou entraver la relation didactique. Dès lors, ces
mécanismes de congruence ou de dissonance ainsi que la manière de les gérer
(comment, par exemple, tel mode de travail prend en compte ou non l’enfant
et s’appuie ou pas sur son vécu, ses représentations, ses pratiques extrasco-
laires…) peuvent constituer, légitimement, des objets de recherche pour les
didacticiens.
Il convient encore de ne pas négliger que le sujet didactique — comme
tout sujet — n’a rien de naturel. Il est à construire dans une discipline donnée
et constamment à reconstruire, à modifier, dans la mesure où, au sein même
d’une matière, tout au long du cursus, ou selon les sous-domaines, les conte-
nus dont il faut s’emparer et les manières de les faire fonctionner vont chan-
ger. Ainsi, la lecture ou le calcul mental vont passer du statut d’objet à
s’approprier au statut d’outil. Ou encore, en français, dans le domaine litté-
raire, le rapport sollicité au texte sera tel que l’apprenant devra considérer
tous ses éléments comme importants alors que, à d’autres moments, face à

Élève — Apprenant — Sujet Didactique 89

 d’autres textes et pour apprendre à résumer, il devra considérer que certains
éléments sont secondaires, voire supprimables. Ainsi, le sujet didactique, loin
d’être figé, se transforme en référence à la temporalité d’une relation didac-
tique au sein de laquelle il occupe une position particulière face à des objets
de savoir déterminés.
Il reste encore à soulever un problème fondamental et particulièrement
complexe. À partir de quel moment estime-t-on que les problèmes que mani-
feste un élève, l’empêchant de fonctionner de manière satisfaisante en tant
que sujet didactique, ne relèvent pas de l’ordre du didactique, c’est-à-dire ne
sont pas explicables par les théories didactiques et ne sont pas traitables par
l’intervention didactique ? On peut penser ici aussi bien à des manifestations
de violence qu’à des problèmes dits de « niveau scolaire » dans la mesure où
certains affirment, par exemple, que l’enseignement ne peut compenser toute
une série de « déficits » sociaux et culturels. Il s’agit là, sans nul doute, d’un
débat autre qui, outre la question des limites du didactique, pose celle de
l’articulation (théorique et pratique) entre didactique, pédagogique et sco-
laire d’un côté, entre scolaire et extrascolaire d’un autre côté.

Éléments bibliographiques
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Daunay Bertrand, Fluckiger Cédric (2011) : Enfant-élève-apprenant : une probléma-
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Lebeaume Joël (2011) : Les élèves « sujets épistémiques » ou « sous instruits norma-
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Fabert.
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E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Forme scolaire n Pédagogie n Système didactique.

90 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 ENSEIGNEMENT

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
On pourrait penser qu’enseignement et métier d’enseignement se
confondent. Mais, en réalité, enseigner ne représente qu’une partie de l’acti-
vité professionnelle d’un enseignant. S’y ajoutent en effet des tâches liées
directement aux enseignements (préparer des cours, corriger des devoirs…)
ou indirectement, en relation avec la vie scolaire (participer aux conseils de
classe, recevoir les parents…), ou encore concernant la vie des élèves à l’exté-
rieur de l’établissement (faire un signalement dans le cadre de violences fami-
liales…). De surcroît, cette distinction est loin d’être simple. Par exemple, la
surveillance lors de la récréation peut, dans certains cas, participer de la mise
en oeuvre de principes pédagogiques et de la transmission de savoirs ou de
savoir-faire (quant à la civilité, par exemple). En outre, l’assertion initiale
mérite d’être interrogée au regard des situations, des acteurs et des savoirs.
Il existe ainsi des situations peu formelles d’enseignement (dans la vie cou-
rante par exemple), avec des acteurs qui ne sont ni élèves, ni enseignants (des
amis, un enfant avec ses parents) autour de savoirs et de savoir-faire quoti-
diens, non prescrits par une institution donnée : c’est le cas lorsque, avant de
sortir, un parent apprend à son enfant à lacer ses chaussures ou lorsque, pen-
dant leurs loisirs, un frère apprend à l’autre à faire de la bicyclette.
Si donc, dans une acception large, l’enseignement peut être défini
comme la mise en relation, par le biais d’un tiers, de contenus (savoirs, savoir-
faire, compétences…) avec des sujets afin que ceux-ci s’en emparent, la pers-
pective plus spécifique des didacticiens envisagera l’enseignement comme
l’ensemble des activités déployées par les enseignants, directement ou indi-
rectement, afin qu’au travers de situations formelles (dédiées à l’apprentis-
sage, mises en place explicitement à cette fin), des élèves effectuent des
tâches qui leur permettent de s’emparer de contenus spécifiques (prescrits par
l’institution, organisés disciplinairement…).

Éléments d’éclairage
Enseigner et apprendre sont parfois considérés comme deux faces d’un
même processus. Pourtant l’articulation entre ces deux phénomènes n’a rien

91
 de systématique. Ainsi, Jean Houssaye (1988) refuse l’emploi généralisé de
l’expression « enseignement-apprentissage » en soulignant le fait que ce n’est
pas là un processus global. Il insiste sur la distinction à maintenir entre les
processus d’apprentissage et les processus d’enseignement. En effet, donner
une explication n’implique pas automatiquement sa compréhension et son
acquisition par les élèves. Lorsque, dans une classe, l’enseignant délivre un
enseignement, les élèves peuvent s’en emparer (ou pas) selon différents
modes d’apprentissages. Complémentairement, le fait de mettre les élèves au
travail (et le fait que ceux-ci travaillent) ne garantit en rien qu’il y ait appren-
tissages : la situation peut être inadaptée, les élèves peuvent effectuer la
tâche sans s’y intéresser, ils peuvent rencontrer un problème de compréhen-
sion… Les rapports entre enseigner et apprendre sont complexes et on ne
peut les réduire à une relation de cause à effet. Au sein de la même situation
peuvent donc s’articuler, se superposer, se croiser… ces deux processus que
sont l’enseignement et l’apprentissage. Les recherches dans les différentes
didactiques ont mis au coeur de leurs questionnements ces processus.
Définir les contours du processus « enseigner » pose encore la question
de la temporalité. Quand commence ce processus ? Avant l’entrée en classe,
durant les phases de préparation par l’enseignant, dès qu’il est avec les élèves
dans la classe, lorsque ceux-ci travaillent ? Intégrer à la définition de l’acte
d’enseigner la part en amont des « situations de cours » place l’élève au
second plan et pose l’axe enseignant/savoirs comme l’axe structurant de
l’enseignement. Pourtant la prise en compte de la réalité de la classe oblige à
nuancer ce propos. La planification réalisée par l’enseignant n’est qu’un scé-
nario a priori, un cadre pour l’action. Le cours est prévu par rapport aux conte-
nus, aux activités, mais son déroulement n’est pas exclusivement inféodé à
cette préparation. L’enseignement comporte une part non négligeable
d’improvisation, d’ajustement et d’adaptation. L’enseignement gagne donc à
être analysé par rapport au déroulement chronologique et aux actions de
l’enseignant ainsi qu’à leurs relations avec celles des élèves.
Du point de vue des contenus, l’enseignant construit son enseignement
en fonction de multiples facteurs : ce qui est prescrit, ses connaissances sur
ce qui est prescrit, son appréciation de ce qui est possible avec les élèves
d’une classe… Il lui faut donc sélectionner des contenus, les configurer au
travers de définitions, de situations, d’exercices spécifiques, les organiser au
sein d’une programmation… Il conçoit ainsi des enseignables et aménage des
cheminements dans le temps didactique. Par ailleurs, les choix pédagogiques
ne sont pas des « emballages » interchangeables. Ils participent des proces-
sus mêmes d’enseignement et d’apprentissages en leur donnant des formes
déterminées et en structurant de façon spécifique disciplines, contenus et
acteurs. Ainsi, selon ces choix, telle discipline sera axée sur les savoir-faire
nécessaires pour agir dans des interactions ordinaires ou sur la construction
réflexive d’un système de notions ; telle ou telle partie du programme sera pri-

92 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

vilégiée ; le maître guidera, pour tous et au même rythme, l’exposition des
savoirs et les exercices à effectuer ou s’efforcera d’étayer des cheminements
diversifiés dans la construction des contenus au travers de situations ouvertes
et d’étayages plus individualisés.
Pour reprendre Jean-François Halté (1992 : 3) : « Enseigner consiste à
mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des
contenus d’enseignement. » Ces moyens s’adossent à l’organisation des situa-
tions depuis la mise en relation entre les élèves et le contenu de l’enseigne-
ment jusqu’à son évaluation. Reste que cette formulation est porteuse d’une
certaine linéarité qui n’est pas toujours de mise puisque les cheminements
dans les savoirs peuvent être construits de multiples façons. Dans tous les cas,
malgré la diversité des actions pédagogiques et de leurs enchaînements,
l’enseignant est censé organiser et contrôler les situations de classe. Mais la
définition de l’enseignement ne peut être circonscrite à la mise en relation
par le maître, dans des formes choisies, des élèves et des savoirs. La classe
est également un lieu de vie dans lequel l’ambiance n’est pas un élément
secondaire. Dans cet espace de travail, enseignants et élèves, de leurs places
différentes, contribuent à construire, maintenir ou transformer ce climat sco-
laire facilitant, ou pas, l’enseignement et les apprentissages. On peut donc
considérer que la gestion des relations au sein de la classe afin que le climat
soit propice à l’étude constitue une part non négligeable de l’enseignement.

Problèmes, questions, débats

Différentes disciplines de recherche comme l’histoire, la sociologie, la
psychologie… ont fait de l’enseignement un objet d’étude. Lorsque les didac-
tiques s’en emparent, elles s’intéressent à l’enseignement d’une discipline sco-
laire et à ses processus. À la différence du caractère global de certains points
de vue scientifiques, les didacticiens portent leur regard sur un champ disci-
plinaire et des contenus de savoirs déterminés. Les savoirs en jeu et leurs spé-
cificités sont considérés comme des éléments structurants des situations sco-
laires. L’enseignement du français, de l’histoire, de la musique… ne peut être
étudié en didactique indépendamment des savoirs disciplinaires. Pour un
didacticien, la nature des savoirs engendre donc des situations scolaires sin-
gulières. Dans cette perspective, chaque didactique disciplinaire s’attache à
analyser les spécificités des processus d’enseignement et des situations didac-
tiques en accordant une place fondamentale aux contenus et à la nature des
savoirs. Ainsi, l’enseignement des sports collectifs présente certaines caracté-
ristiques liées à l’objet même (confrontation, coopération, sens de l’espace,
multiplicité de combinaisons, rapports aux pratiques extrascolaires…) qu’on
ne retrouve pas, au moins sous ces formes, dans le cas d’autres objets d’ensei-
gnement de la même discipline ou dans d’autres disciplines.
Pour comprendre et expliquer les situations de classe, Gérard Sensevy et
Alain Mercier (2007) décrivent l’action conjointe des enseignants et des

Enseignement 93
 élèves. Le travail de ces auteurs a pour but la construction d’outils théoriques
et méthodologiques pour élaborer une théorie de l’action didactique. Les acti-
vités des acteurs en jeu dans la classe sont pensées ici comme intimement
liées entre elles et se façonnent à partir des contenus de savoirs en jeu. Ainsi,
les contenus de l’enseignement sont étudiés à partir de l’action enseignante
pensée dans l’interaction avec les élèves. « Toute activité d’une instance (le
professeur ou les élèves) ne trouve l’intégralité de son sens qu’à travers l’autre
instance, l’une et l’autre rendues solidaires par le savoir en travail » (ibid,
p. 9). Ce cadre permet d’interroger, entre autres, les contours des savoirs
enseignés produits par l’action enseignante. Mais les recherches menées sem-
blent pour l’instant davantage axées sur l’action de l’enseignant orienté vers
les élèves plutôt que sur « la conjonction des actions qui impliquerait une
analyse fine des processus d’apprentissage des élèves et l’explication et la
description détaillée de leur action » (Schneuwly, 2007)
D’autres axes de recherches importants existent encore. Ils concernent
notamment les relations entre enseignement et apprentissages. Ainsi, se pose
la question de l’attribution des apprentissages à l’enseignement. Qu’est-ce qui
permet de dire, méthodologiquement, que des apprentissages sont des effets
de l’enseignement (Bru, Altet, Blanchard-Laville 2004) ? Ou encore, quels
modes d’enseignement sont les plus facilitateurs pour la construction de tels
savoirs ou de savoir-faire disciplinaires (voir, pour l’exemple de l’écriture,
Reuter, dir., 2005) ?

Éléments bibliographiques
Bru Marc, Altet Marguerite, Blanchard-Laville Claudine (2004) : À la recherche des pro-
cessus caractéristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux appren-
tissages, Revue française de pédagogie n° 148, Évaluer et comprendre les effets des
pratiques pédagogiques, p. 75-87.
Develay Michel (2004) : De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF.
Halté Jean-François (1992) : La Didactique du français, Paris, PUF, collection Que
sais-je ?
Houssaye Jean (1988) : Le Triangle pédagogique, Berne, Peter Lang.
Reuter Yves, dir. (2005) : Pédagogie du projet et didactique du français. Penser et dé-
battre avec Francis Ruellan, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.
Sensevy Gérard, Mercier Alain, dir, (2007), Agir ensemble, L’action didactique conjointe
du professeur des élèves, Rennes, PU Rennes.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Apprentissages n Contenus n Pédagogie.

94 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 ERREUR — DYSFONCTIONNEMENT

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La notion d’erreur est fondamentale au sein de l’école et elle est
constamment utilisée dans les recherches sur le fonctionnement de l’ensei-
gnement ou des apprentissages. Elle demeure cependant relativement floue
sans doute pour deux raisons principales : l’impression d’évidence qui lui est
attachée au premier abord et sa grande complexité pour qui cherche à la cer-
ner plus précisément. Et, de fait, il existe à l’heure actuelle plus de travaux
centrés sur les catégories d’erreurs, leurs causes possibles ou leurs modes de
traitement (questions sur lesquelles nous reviendrons dans la suite de cet
article) que sur la construction même de cette notion. C’est pour ces raisons
que nous proposerons, en première approche, la définition suivante (large-
ment inspirée de celle d’Yves Reuter, 2005), en précisant que le choix du
terme de dysfonctionnement sera expliqué et discuté plus loin : le dysfonc-
tionnement (à valeur) didactique est une partie ou la totalité d’un produit,
situé dans et relevant d’un espace d’enseignement et d’apprentissages disci-
plinaires, estimée problématique (inadéquate/inappropriée), en fonction d’un
cadre de référence déterminé.

Éléments d’éclairage
Cette définition peut paraître complexe mais force est de constater que
la catégorie d’erreur, elle-même, n’a rien d’évident. En effet, elle n’est pas
consensuelle : enseignants ou chercheurs ne s’accordent pas facilement sur le
repérage des erreurs, leur nombre ou leur importance. Elle est variable dans
ses dimensions et ses contours : localisée de manière précise en orthographe
par exemple, mais pouvant être plus étendue et avec des frontières moins
nettes dans un travail de rédaction. Elle est encore variable selon les tâches
et les disciplines : une erreur orthographique sera par exemple relevée systé-
matiquement en dictée, parfois en rédaction, plus rarement dans un devoir de
mathématiques. Elle est de surcroît non réductible à d’autres catégories aux-
quelles on l’associe parfois hâtivement :
• celle du vrai ou du faux puisque, en général, la vérité scolaire ne corres-
pond pas aux théories scientifiques en fonction notamment de ce qui

95
 est compréhensible et exigible à tel niveau et que, dans nombre de cas,
les produits sollicités (récits d’imagination, par exemple) rendent
malaisé le maniement de cette catégorie ;
• celle du normal ou de l’anormal, puisque certaines erreurs peuvent être
considérées comme normales, en raison du moment de l’apprentissage,
de l’âge des apprenants, de la difficulté des contenus ou encore de la
situation de travail mise en place et, qu’à l’inverse, l’absence d’erreurs
peut sembler anormale ;
• celle du réussi ou du raté, puisque certains discours peuvent atteindre
leur objectif (convaincre, émouvoir…) malgré (ou grâce à) des entorses
aux normes et, qu’à l’inverse, certains textes respectueux de ces mêmes
normes peuvent ne pas atteindre leur but ;
• celle de l’appris ou du non appris puisqu’un devoir sans erreur ne
témoigne pas nécessairement d’une acquisition des savoirs (cela peut
être dû à un coup de chance ou au fait d’avoir copié) et, qu’à l’inverse,
un écrit truffé de problèmes ne renvoie pas mécaniquement à l’absence
de savoirs, mais peut être causé par la fatigue, le stress ou l’incompré-
hension de la consigne…
La définition proposée enregistre donc ces difficultés en portant l’accent
sur quelques traits essentiels. Un dysfonctionnement est toujours situé, ins-
crit, repéré et tributaire d’un espace social de pratiques qu’il importe donc de
définir le plus précisément possible dans la mesure où ce genre de phénomène
n’apparaît pas nécessairement ailleurs ou n’est pas forcément désigné comme
tel (le refus de répondre à une question en classe ne signifie pas que le sujet
refuse toujours de répondre à des questions et un tel refus peut être valorisé
en d’autres lieux ou d’autres circonstances). Un dysfonctionnement est tou-
jours doublement construit : en tant qu’il est produit par un sujet et aussi, ce
que l’on oublie souvent, en tant qu’il est catégorisé comme tel par un sujet
qui peut être le même (par exemple l’élève qui l’a commis) ou un autre (un
pair, un enseignant…). Il convient d’ailleurs ici de noter que les chercheurs
en didactiques peuvent travailler sur deux grandes catégories de dysfonction-
nements : ceux qui sont pré-constitués comme tels, notamment par les
enseignants, dans les pratiques « ordinaires » de correction et ceux qu’ils
constituent eux-mêmes en fonction de leur projet de recherche. Un dysfonc-
tionnement est enfin toujours désigné comme tel en référence à un cadre
d’analyse, théorique ou non, constitué de normes et de valeurs estimées
importantes au sein de l’espace institutionnel considéré. Ce cadre peut
d’ailleurs varier à l’école, selon la discipline, le niveau du cursus, les priorités
de l’enseignant, les références théoriques dont il se sert, les référents cultu-
rels dont il dispose : par exemple, dans l’éducation musicale, la référence à la
musique électro-acoustique peut amener à considérer certaines productions
d’élèves, autrement simplement désignées comme des fausses notes ou des
couacs, comme des sons possibles…

96 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Cet ensemble de remarques nous ramène donc à la question épineuse du
choix terminologique. Si l’ensemble des didacticiens s’accorde pour exclure la
désignation de faute, issue du domaine moral, simpliste et stigmatisante, le
consensus ne dépasse pas cela. Yves Reuter (2005) préfère employer dysfonc-
tionnement dans la mesure où, selon lui, la notion d’erreur est trop restrictive
(elle réfère plutôt à ce qui est à la fois faux et précisément localisable dans
une production) alors que le terme de dysfonctionnement serait moins réduc-
teur et établirait un lien plus étroit avec celui de fonctionnement, manifestant
ainsi qu’ils sont associés et participent de l’activité même. Force est cepen-
dant de constater que, d’un côté, ce choix n’est pas véritablement partagé
(« erreur » demeure le terme le plus fréquemment employé) et que, d’un autre
côté, ce terme, pas plus qu’aucun autre d’ailleurs, n’arrive à exclure totalement
des connotations négatives.

Problèmes, questions, débats

Le problème principal est sans doute celui de la valeur didactique d’un
dysfonctionnement. Quel phénomène peut être caractérisé comme didac-
tique ? Si le fait d’être situé au sein des espaces scolaire et disciplinaire est
sans doute nécessaire, cela ne suffit pas : une faute (vestimentaire) de goût
ou une erreur due à un accès de fièvre sont, de ce point de vue, peu perti-
nents. La valeur didactique dépend donc indissociablement du produit que le
dysfonctionnement affecte en tant qu’il est généré par un sujet didactique
(maître ou élève) et qu’il participe de l’enseignement ou des apprentissages,
ainsi que du caractère problématique de ce dysfonctionnement au regard de
cet enseignement ou de ces apprentissages, dans la mesure où il est estimé
tel par un sujet didactique en vertu d’un cadre de référence didactique. Cela
signifie donc que le dysfonctionnement à valeur didactique, à la différence
d’autres, est considéré comme tributaire de cet espace socio-institutionnel,
compréhensible dans un cadre d’analyse didactique et traitable, au moins
potentiellement, dans ce même espace. Cette question soulève ainsi des inter-
rogations quant à la responsabilité de l’intervention didactique et quant aux
limites des théories didactiques. En effet, si on estime qu’un dysfonctionne-
ment n’a pas de valeur didactique, cela peut signifier qu’il ne relève pas
du cadre théorique des didactiques et des fonctionnements pédagogico-
didactiques mais d’autres espaces sociaux (le milieu socio-culturel, en pensant,
par exemple, à des manières de parler considérées par certains comme
« pauvres » ou encore, le psychisme ou l’état de santé, en pensant, par exemple,
à ce qui est parfois désigné, à l’heure actuelle, comme de l’hyperactivité…) et
d’autres espaces théoriques (sociologique, médical, psychologique…).
Un autre problème important concerne le statut des dysfonctionnements
dans le cadre des théories didactiques. On peut sans doute avancer qu’il
constitue un élément structurel des fonctionnements didactiques, non seule-
ment en fonction de son importance et de sa fréquence mais encore parce que

Erreur — Dysfonctionnement 97
 la possibilité de l’erreur est au fondement même de la forme scolaire qui l’auto-
rise en tant qu’il s’agit d’un espace d’apprentissages dissociés d’autres
espaces, tel celui de la production. De surcroît, d’une certaine manière, les
dysfonctionnements justifient l’enseignement. Pourquoi enseignerait-on des
savoirs ou des savoir-faire qui ne poseraient aucun problème aux élèves ? Dans
la perspective des théories actuelles de l’apprentissage, ils sont encore consi-
dérés comme des modalités de fonctionnement : on apprend avec / contre ses
difficultés, via des tâtonnements, des restructurations, des régressions… Ils
constituent enfin, pour les maîtres notamment, des outils de guidage pour
déterminer objectifs, démarches ou situations de travail ou déterminer niveau
et classement des élèves.
Ce statut explique que les dysfonctionnements possèdent, pour le cher-
cheur (et pour les sujets didactiques qui les prennent au sérieux), une valeur
heuristique qui excède leurs valeurs descriptive et évaluative : ils constituent
des indicateurs (des indices, des signes, des symptômes, des témoins…) qui
attirent son attention sur certaines dimensions, plus ou moins visibles, et
sont des outils pour explorer les fonctionnements des sujets, des contenus et
de leurs relations. Ils signalent, dans cette perspective, non des manques mais
la présence d’éléments (des représentations par exemple) qu’il convient d’ana-
lyser précisément. Le dysfonctionnement peut ainsi orienter vers des fonc-
tionnements pédagogico-didactiques telles les situations de travail ou les
consignes proposées en ce qu’elles peuvent être sources de problèmes non
prévus pour les élèves ou tel le traitement des erreurs qui, selon les cadres
adoptés peut être péjorant (le dysfonctionnement est à éviter, l’erreur est
stigmatisée et à effacer au plus vite…) ou, au contraire, accueillant (l’erreur
est acceptée, elle n’est pas stigmatisée et peut devenir un objet de réflexion
au sein de la classe…). Le dysfonctionnement peut aussi amener à spécifier
des différences disciplinaires (par exemple, la présence de codages, de sym-
boles et de nombres écrits en chiffres en mathématiques, tendanciellement
proscrits en français) ou permettre de mieux cerner la complexité de certains
savoirs ou savoir-faire (par exemple, en écriture, la gestion conjointe d’opé-
rations « globales » telle la structuration du texte et d’opérations « locales »
tel le contrôle orthographique). L’erreur peut encore favoriser la mise au jour
de certains obstacles, tributaires par exemple de représentations ou de
valeurs. Sylvette Maury et Michel Caillot (2003) mentionnent ainsi une étude
(menée par Y. Jelman) qui montre comment, en classe de sciences physiques
en Tunisie, les explications à propos de la foudre viennent se heurter à la
croyance d’une origine divine.
Le statut et la valeur des dysfonctionnements ayant été construits, se
pose encore la question des catégories d’erreurs qui a fait l’objet de maintes
propositions avec sans doute, parfois, l’illusion de pouvoir parvenir à une
typologie générale qui s’avère en fait impossible ou, du moins, hétérogène.
En effet, les mécanismes de catégorisation des dysfonctionnements, à les étu-

98 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

dier de près, reposent de manière dominante soit sur les objets, savoirs ou
savoir-faire (on dispose ainsi de typologies sophistiquées sur l’orthographe),
soit sur les sujets et les mécanismes d’apprentissage (on peut penser ici aux
travaux sur les représentations, les obstacles, les tensions, les « rapports à »,
la clarté ou encore sur la différenciation selon l’âge, le sexe, le milieu…), soit
encore sur les modes d’enseignement (accentuant la coopération ou la compé-
tition entre élèves, magistral ou interactif…) et de mise en œuvre des savoirs
(progressions, situations de travail, consignes…). Si l’on ajoute à cela que,
sur chacun de ces pôles (et de leurs composantes), il peut exister plusieurs
théories concurrentes et, surtout, qu’en matière didactique il paraît difficile
de ne pas analyser les dysfonctionnements à la lumière des interactions entre
ces composantes, on peut concevoir qu’une typologie synthétique relève de
l’utopie… ce qui n’oblitère en rien la nécessité d’élaborer des typologies pré-
cises afin de se donner des repères quant aux problèmes les plus fréquents,
selon les savoirs ou savoir-faire concernés, les caractéristiques des élèves ou
les stratégies d’enseignement mises en place…
La question des catégories n’est, en tout cas, pas sans relation avec
celle des causes ou des sources possibles d’erreurs qui renvoient aux pôles de
l’enseignement, des apprentissages et des contenus et à leurs interactions,
fondamentales dans un cadre d’analyse didactique. Cette question, qui
constitue un domaine de recherche très fécond à l’heure actuelle, mérite
encore quelques remarques. Ainsi, il est sans doute nécessaire de souligner
que les causes déterminées par le chercheur ont toujours un statut hypothé-
tique, dans la mesure où il n’est pas dans la tête de l’élève au moment où
celui-ci effectue une erreur et, qu’y compris chez ce dernier, les phénomènes
liés à la mémorisation ou à l’inconscient font, la plupart du temps, obstacle
à la clarté quant aux sources possibles de son erreur. Par voie de consé-
quence, il s’agit d’une reconstruction dont on tente de limiter la part spécu-
lative en croisant les recueils de données (analyse du savoir sollicité, analyse
de la production de l’apprenant, observation de l’effectuation de la tâche,
entretiens…) auxquels il convient sans doute d’ajouter l’expérimentation de
diverses modalités d’enseignement (pour étudier si celles-ci modifient la sur-
venue et la forme de certains problèmes) et de remédiation (pour étudier si
la stratégie choisie, fondée sur une cause possible, est confortée par ses
effets). De surcroît, il importe encore de ne pas négliger qu’un même dys-
fonctionnement peut être tributaire de sources différentes. Ainsi, pour un
élève, l’absence d’un « s » final peut renvoyer à la méconnaissance d’une
règle, chez un autre à sa non-actualisation dans un contexte textuel déter-
miné, chez un autre encore à sa centration sur d’autres aspects de la tâche
d’écriture ou à de la fatigue. Cela explique, en grande partie, la méfiance des
chercheurs devant les référentiels, censés s’adapter à tous, catégorisant sans
précaution les erreurs et leurs causes, tout en leur associant des exercices de
remédiation « types ».

Erreur — Dysfonctionnement 99
 Il n’en demeure pas moins que la question des sources possibles est
d’autant plus importante qu’elle est structurellement liée à la détermination
du caractère didactique ou non du dysfonctionnement que nous évoquions
précédemment : soit il relève du système didactique (constitué par les inte-
ractions entre contenus, enseignement et apprentissages), soit on estime
qu’il n’en relève pas. Sans doute faut-il d’ailleurs, en l’occurrence, se garder
d’un côté de l’inflation selon laquelle tout relèverait du système didactique et
des théories didactiques (ce qui tiendrait d’une illusion pratique et de fan-
tasmes de toute puissance théorique) et, de l’autre, de la déflation, fréquente
dans les discours médiatiques, selon laquelle la majeure partie des problèmes
« sortiraient » du didactique en étant tributaires du social, du psychique ou
du médical… ce qui peut, parfois, décharger de nombre de responsabilités
certains acteurs ou systèmes (mais les empêchent conséquemment de se pré-
valoir des réussites).

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E NTRÉES COMPLÉMENTAIR ES : Obstacles – objectifs-obstacles n Rapports à n Représen-

tations.

100 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 ÉVALUATION

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
L’évaluation, en éducation, peut être définie comme la prise d’informa-
tions qu’effectue un acteur quelconque d’une situation de travail (enseignant,
élève, établissement scolaire, système d’enseignement ou de formation, etc.)
sur les performances identifiables ou les comportements mis en œuvre par les
personnes qui relèvent de cette situation (classe, établissement, système
d’éducation, de formation, etc.), en les rapportant à des normes ou à des
objectifs. L’évaluation peut donc être effectuée par un autre évaluateur que
l’enseignant (par exemple dans la classe, d’autres élèves, l’élève lui-même) et
sur d’autres acteurs que les élèves (au niveau de l’établissement, les ensei-
gnants, les chefs d’établissement, etc.).
L’évaluation poursuit des buts de certification, de régulation des appren-
tissages ou des comportements, d’amélioration des produits ou des processus
de production, ou enfin de prédiction de l’avenir (par exemple, en vue d’une
orientation scolaire ou professionnelle).
La prise d’informations suppose en amont un choix de démarches et
d’« instruments » d’évaluation ou de mesure (notes, moyennes de notes,
échelles d’acquisition, tests, épreuves standardisées, grilles critériées, audits,
etc.), et en aval, une interprétation de l’information recueillie, une communi-
cation aux acteurs directs et indirects de la situation d’évaluation et des prises
de décision quant aux interventions ou aux adaptations à faire dans la situa-
tion d’enseignement, de travail ou de formation.

Éléments d’éclairage
Cette définition, très large, vise à montrer que l’évaluation n’est pas ini-
tialement une notion didactique. L’évaluation a d’abord été l’objet dans les
années 1930 des travaux de docimologie qui ont établi le défaut d’objectivité
de l’évaluation scolaire jusque dans sa fonction certificative (écarts de nota-
tion d’un correcteur à l’autre) et ont proposé des aménagements pour
réduire les distorsions produites par ces écarts et rendre plus fiables les pro-
cédures de notation notamment aux examens, comme l’harmonisation préa-
lable des attentes des correcteurs par la production de barèmes de notation

101
 ou a posteriori comme l’organisation de multi-corrections ou l’harmonisation
des moyennes par la prise en compte des écarts-types de chaque correcteur,
etc., ce en quoi ils ont contribué à alimenter l’image contestable d’une éva-
luation qui pourrait être une mesure juste et fidèle. La pédagogie par objectifs
(dite PPO), issue dans les années 1970 de la formation continue, puis diffusée
en formation initiale (elle est présente aujourd’hui surtout dans les référen-
tiels en usage dans l’enseignement professionnel en France), qui s’attache à
contrôler les résultats d’une formation en les mettant en relation avec les
objectifs visés, en décomposant les performances attendues en objectifs
intermédiaires, a lié évaluation et définition des objectifs (calibrer les perfor-
mances attendues, préciser le niveau d’exigence par des critères de réussite,
clarifier les circonstances de l’évaluation, etc.). L’explicitation des objectifs
correspond à l’explicitation des normes institutionnelles auxquelles se réfère
l’évaluation. La PPO a modifié la réflexion sur l’évaluation ; en posant les
questions de la nécessaire explicitation (pour l’enseignant et pour les élèves)
des moyens pour atteindre les buts assignés à un apprentissage et de la dif-
férenciation pédagogique, elle a jeté les bases de l’évaluation formative (Cra-
hay, 1986 : 138-139), cette forme de l’évaluation qui est censée contribuer à
la régulation continue des apprentissages.
Les didactiques naissantes se sont emparées des problématiques de l’éva-
luation ; on peut même situer leur origine dans la réflexion sur l’évaluation
(Martinand, 1996). Ainsi, dans un recueil de travaux inscrits dans le champ des
recherches en éducation se référant au constructivisme, l’évaluation formative
est présentée comme se donnant pour objet « l’analyse du comment l’élève
organise une connaissance au fur et à mesure qu’il progresse dans sa construc-
tion ; par quels tâtonnements, oscillations passe-t-il dans son acquisition ? »
(Brun, 1979 : 174). Quatorze ans plus tard, Linda Allal, Daniel Bain et Philippe
Perrenoud (Allal et al., 1993 : 17-23) ouvrent un nouveau recueil par le constat
des convergences incontournables entre l’évaluation formative et les didac-
tiques, dans ses dimensions épistémologique (définition des objets d’enseigne-
ment, organisation des savoirs), psychologique (élucidation des conditions
d’appropriation des savoirs par les élèves, obstacles, représentations, straté-
gies d’apprentissage, etc.) et praxéologique (réflexion sur les interventions
enseignantes, organisation des situations didactiques, etc.).
Cependant, alors que l’évaluation formative peut rester à un niveau de
description pédagogique, certains parlent d’évaluation formatrice (Hadji,
1995) pour cette évaluation née de questions didactiques, et qui donne une
grande importance à la compréhension et au contrôle des processus d’appren-
tissages par les élèves. L’évaluation, en ce qu’elle se donne l’élève et la régu-
lation des apprentissages comme visée principale, est donc une dimension
importante des didactiques.
Ces évaluations à visées didactiques sont à distinguer des évaluations à
fonction institutionnelle (comparaison des résultats des élèves au niveau

102 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

national ou international : PISA, évaluations CE2/6 e en France, etc.) qui
contribuent au pilotage des systèmes éducatifs (Revue Française de Pédagogie,
2008b), de l’évaluation à fonction de certification (les examens) et de l’éva-
luation à fonction prédictive (les tests psychométriques). Ainsi, l’évaluation
se pratique et se réfléchit dans de multiples espaces institutionnels différents
(l’enseignement, le pilotage politique, la recherche).
Pour conclure, l’approche didactique de l’évaluation se caractérise par
une attention spécifique portée aux relations entre enseignement, apprentis-
sages et contenus, entre évaluation et construction des disciplines scolaires,
ou encore entre didactiques et pédagogie.

Problèmes, questions et débats

Les problématiques didactiques ont abordé l’évaluation sous un certain
nombre d’angles qui ont varié selon les époques. Seront retenues ici certains
exemples d’analyse critique des pratiques d’évaluation (les grilles, la correc-
tion de copies, la notation, les annotations) et des articulations entre la ques-
tion de l’évaluation et certains concepts didactiques (le contrat didactique, la
notion de discipline).
D’un point de vue praxéologique, les recherches des années 80 sur l’éva-
luation des écrits en didactique du français ont contribué à faire proliférer un
outil d’évaluation connu sous le nom de grille d’évaluation. Une grille se pré-
sente comme une liste de critères décrivant les composantes de l’objet à pro-
duire (les critères de réussite fixent les normes du produit attendu) ou les opé-
rations à mettre en œuvre pour y arriver (critères de réalisation). Les critères
peuvent être ou non associés à un barème, qui sera appliqué par le professeur,
par l’élève ou par les deux, etc. Ces outils présentent à la fois l’intérêt d’une
explicitation des attentes et d’un support pour une évaluation positive (identi-
fier ce que l’élève a réussi, et non plus seulement ce qu’il a échoué à faire). Ils
ont cependant été l’objet de nombreuses critiques qui en pointent les limites
(Masseron, Riedlin, 1984). Malgré le but que ces grilles semblent poursuivre,
elles ne suppriment pas une certaine part d’opacité de l’évaluation : elles peu-
vent vite ou devenir pointillistes, par recherche d’exhaustivité et manque de
hiérarchisation des objectifs importants pour la tâche, ou en rester à un niveau
de généralité et de transversalité qui ne dit rien des spécificités de l’objet à pro-
duire. Dans ces deux cas, elles sont inefficaces pour guider l’activité des élèves.
Ou encore, elles renforcent pour l’enseignant l’illusion d’une évaluation/nota-
tion objective ; elles ne sont pas appropriables par les élèves sans connais-
sances métalinguistiques ou métatextuelles, ou sans qu’ils les aient eux-mêmes
élaborées en relation avec les problèmes d’écriture identifiés et nommés, ce qui
pose la question de qui rédige les grilles, qui formule les critères, etc. ; elles
changent de rôle et de fonction selon le moment où elles sont utilisées dans la
production écrite. Ces critiques, formulées dans un domaine disciplinaire
particulier, le français, mettent en évidence le caractère nécessairement

Évaluation 103
 contextualisé de l’évaluation dans ses dimensions formative et même certifica-
tive, et ce dans toutes les disciplines. L’évaluation pose au chercheur en didac-
tiques la question de la construction des erreurs, et de leur interprétation (et
éventuellement, du lien avec les remédiations envisageables). Dans les pra-
tiques ordinaires d’enseignement, l’activité de correction de copies est pilotée
non seulement par des savoirs sur les processus et les produits mais aussi par
des valeurs accordées à telle ou telle dimension du produit : la propreté, le soin,
la graphie, le respect des normes édictées, interprétés souvent comme signes
d’implication dans le travail, parfois à tort, la connaissance (et/ou les représen-
tations) qu’ont les enseignants de leurs élèves, de leur passé scolaire ou de leur
monde extrascolaire, les attentes qu’ils ont quant à la restitution des contenus
de savoir ou des savoir-faire enseignés, signes de motivation, de compréhen-
sion et d’intérêt pour le travail scolaire, etc. Les pratiques évaluatives entrent
dans un jeu d’attentes et de construction d’images qui amène à interroger la
fonction de mesure et d’objectivité qui est souvent attribuée à l’évaluation sco-
laire par ceux qui la pratiquent. Isabelle Delcambre et Yves Reuter (2002) pro-
posent la notion d’image scripturale pour rendre compte de ces phénomènes
ténus mais importants grâce auxquels un lecteur (re)construit l’image que le
scripteur donne dans son texte de son rapport à l’écriture en général et à l’écri-
ture scolaire en particulier, de son rapport au texte qu’il produit dans la situa-
tion donnée, rapport à la consigne, aux choses à dire (par exemple, vécues,
pseudo vécues ou imaginaires), etc. Ces remarques alimentent des débats récur-
rents, notamment en formation des enseignants, sur les questions de l’objecti-
vité, de l’exactitude ou de la justesse de l’évaluation.
Yves Chevallard (1986) montre, de son côté, que les faits d’évaluation,
loin d’être des objets d’étude autonomes et séparables du fonctionnement
didactique, permettent de « repérer et de décrire les règles du jeu » didac-
tique et de mieux les comprendre. Il analyse la notation des travaux des élèves
comme un des moyens de négociation du contrat (scolaire ou pédagogique).
S’insurgeant contre la conception de la « vraie » note, de la note comme
mesure fidèle, il montre par l’analyse des notes données, au cours d’une
année, aux devoirs écrits de mathématiques d’une classe de quatrième, que la
variation des moyennes de la classe sont à mettre au compte d’une constante
négociation entre l’enseignant et le groupe-classe sur le niveau des exigences
(du point de vue du professeur) et celui des efforts à fournir (du point de vue
des élèves) pour atteindre le but visé et progresser vers le savoir.
Un autre effet de contrat peut être identifié dans l’analyse que faisait
Jean-François Halté (1984) de l’annotation des copies de français comme
reposant sur une injonction paradoxale, un malentendu communicationnel :
le professeur signifie par le signalement des erreurs locales (orthographe,
lexique, syntaxe) ou ses jugements négatifs que seuls comptent pour lui les
critères formels de l’écriture scolaire, et non le contenu du discours de l’élève,
pourtant explicitement sollicité par la consigne d’écriture (parle-moi de toi,

104 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

de tes sentiments, de ton vécu, etc.). Le contrat se construit, entre autres
choses, dans le dialogue écrit qu’entretient l’enseignant avec l’élève par le
biais de ses annotations.
Ces deux études montrent, à partir de référents différents, que la question
de la communication de l’enseignant aux élèves lors de l’évaluation repose sur
l’établissement d’un contrat nécessaire au fonctionnement didactique.
L’émergence en didactiques d’une réflexion sur la notion de discipline sco-
laire interroge le rôle de l’évaluation dans la construction des disciplines scolaires.
L’évaluation, tout en étant définie par elles (est évalué ce qui, de la discipline
scolaire, fait partie du programme), est un bon révélateur de certaines caracté-
ristiques des disciplines scolaires (Delcambre, 2006). Il en est de même des rela-
tions entre l’évaluation et les objets d’enseignement et d’apprentissages. Ainsi
de l’oral : l’obligation d’évaluer l’oral amène à privilégier certains types de pra-
tiques orales (évaluables) et certains aspects (évaluables) de l’oral ; en retour,
certaines dimensions de l’oral (ses caractéristiques interactives, par exemple)
interrogent des pratiques d’évaluation qui ne porteraient que sur des produc-
tions individuelles monologales (Nonnon, 2005). Un des objets importants pour
les didactiques aujourd’hui est donc d’élucider la manière dont les modalités
évaluatives varient selon les contenus et les disciplines.
Au départ pédagogiques, les faits d’évaluation (la notation, les annota-
tions, les grilles de critères, etc.) sont tombés dans le champ des didactiques.
Tout en restant actuellement un objet important dans les recherches en pédago-
gie (Endrizzi, Rey, 2008), ils sont devenus, comme le disait Chevallard dès 1986
(op.cit.), un aspect essentiel du système didactique et de sa compréhension.

Éléments bibliographiques
Allal Linda, Bain Daniel, Perrenoud Philippe, dir. (1993) : Évaluation formative et di-
dactique du français, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
Chevallard Yves (1986) : Vers une analyse didactique des faits d’évaluation, dans De
Ketele Jean-Marie, dir. : L’Évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?,
Bruxelles, De Boeck, p. 31-59.
Groupe EVA (1991) : Évaluer les écrits à l’école primaire, Paris, Hachette
Halté Jean-François (1984) : L’annotation des copies, variété ou base du dialogue pé-
dagogique, Pratiques, n° 44, L’évaluation, p. 61-69.
Nonnon Élisabeth (2005) : Entre description et prescription, l’institution de l’objet :
qu’évalue-t-on quand on évalue l’oral ?, Repères, n° 31, L’Évaluation en didactique
du français : résurgence d’une problématique, Lyon, INRP, p. 161-187.
Revue Française de Pédagogie (2008) : Évaluation des politiques éducatives et compa-
raisons internationales

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Contrat didactique n Disciplines scolaires n Erreur, Dys-

fonctionnement

Évaluation 105
 FORME SCOLAIRE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Le concept de forme scolaire se construit au croisement de travaux d’his-
toire et de sociologie de l’éducation (voir notamment Chartier, Julia et
Compère, 1976 ; Vincent, 1980 et Vincent, dir. 1994). Il ne s’agit donc pas, à
proprement parler, d’un concept didactique. Il nous paraît cependant fonda-
mental dans la mesure où il permet de mieux comprendre un certain nombre
de traits structurels qui contraignent et imprègnent, souvent à leur insu, les
fonctionnements des systèmes et des pratiques didactiques, voire des théories
qui s’efforcent d’en rendre compte.
On pourrait, en première approche, définir la forme scolaire comme une
forme spécifique de relations sociales (différente des relations professionnelles,
associatives, amicales…). Cette forme associe et met en interaction de multiples
dimensions (espace, temps, sujets, objets, activités…). On peut donc parler d’une
configuration qui structure de manière singulière la relation d’enseignement-
apprentissage, en la différenciant notamment des modes « informels » qu’elle
peut prendre (dans la famille, « sur le tas », par l’expérience…).
Avant de préciser les spécificités en question, il importe de noter que
cette définition porte l’accent sur l’unité et la cohérence d’un ensemble (d’où
le terme de configuration) historiquement constitué (qui émerge sur plusieurs
siècles) et de longue durée (qui excède donc les réformes et les lieux institu-
tionnels).

Éléments d’éclairage
En synthétisant à l’extrême les travaux sur ce concept, on peut avancer
quelques caractéristiques majeures pour le cerner.
La forme scolaire structure d’abord, de manière spécifique, la relation
pédagogique en rendant formelle (intentionnelle, consciente, explicite,
réglée…) la transmission entre un maître (défini par son statut et sa qualifi-
cation) et des élèves (regroupés par âge, niveau et classe). La professionnalité
du maître, l’interchangeabilité des acteurs (maîtres et élèves peuvent être
remplacés par d’autres et changent chaque année), ainsi que le caractère

107
 collectif des apprenants constituent de fait une rupture avec des formes de
relations plus personnelles.
Cette transmission formelle rompt encore avec des formes de l’enseigne-
ment et des apprentissages, dominantes en d’autres lieux sociaux, qui passent
par les modalités du montrer, du voir-faire et du faire, ainsi que par la parti-
cipation aux activités ordinaires du groupe familial ou professionnel. Elle
s’organise autour de grandes catégories de pratiques telles l’exposition des
savoirs (par le maître ou le manuel), les exercices, les leçons et les contrôles,
en s’appuyant sur des outils spécifiques (tableau, cahiers, manuels…) et en
construisant un rapport distancié (réflexif, analytique…) au langage, au
monde et aux pratiques — ce que certains (cf. Bernard Lahire) ont pu appeler
un rapport « scriptural-scolaire » — dans la mesure où cela s’effectue au tra-
vers d’une relation privilégiée à la culture écrite qui favorise l’objectivation, la
codification, l’accumulation et la transmission de savoirs, dans un espace, une
temporalité et des communautés excédant les situations d’interaction directe
entre quelques personnes.
Cela signifie donc que cette forme de relation pédagogique s’autonomise
des autres relations sociales (familiales, amicales, professionnelles…), rompant
aussi bien avec l’éducation familiale qu’avec l’entrée précoce dans le monde du
travail. Il s’agit conséquemment d’un affranchissement radical des contraintes
de la production et de la rentabilité mais aussi des risques attachés à nombre
de pratiques sociales extrascolaires, cela afin de favoriser les apprentissages en
autorisant la durée, les essais, les tâtonnements, la progressivité…
Cette autonomisation s’appuie sur un espace propre : des lieux distincts
(écoles…), organisés de manière spécifique (classes, salles spécialisées, cour de
récréation…). Elle s’appuie aussi sur une temporalité singulière : une époque de
la vie (de 3 à 16 ans à peu près dans les pays industrialisés), elle-même décou-
pée en lieux institutionnels (maternelle, primaire, collège, lycée…) et en
niveaux (classes) ; une segmentation particulière de l’année, de la semaine, de
la journée ; un cursus organisant la confrontation aux savoirs selon certaines
formes de progression… En cela, le « temps des études », pour reprendre
l’expression de Michel Verret (1975), est bien un temps particulier.
Cette relation pédagogique n’est encore spécifique et autonomisée qu’au
prix d’une sélection et d’une organisation des contenus qui en constituent les
supports fondamentaux. Les contenus retenus pour faire l’objet de tels dispo-
sitifs et être destinés à un public aussi vaste doivent peu ou prou partager
quelques caractéristiques essentielles. Ils doivent être considérés, sociale-
ment, comme importants (en termes d’objectifs et de finalités scolaires et
extrascolaires), durables (non liés à des effets de mode et guettés par une
obsolescence trop rapide), nécessitant une transmission formelle, acceptables
éthiquement, organisables selon les modalités scolaires (cf. ci-après) et rela-
tivement solidarisables entre eux (il convient, autant que faire se peut, d’évi-
ter les discordances, voire les contradictions, au sein d’une même discipline

108 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

et entre les disciplines). Ils sont donc organisés au travers des modalités
structurelles des fonctionnements scolaires : disciplinarisation, formatage en
vue de l’enseignement (exposition, exercices…) et de l’évaluation, progressi-
vité… Abstraits et décontextualisés de leur terrain d’origine (domaines scien-
tifiques, pratiques sociales extrascolaires…), ils sont ainsi transformés et
restructurés pour être adaptés et recontextualisés au sein de l’école, au travers
de situations spécifiques et de modifications de leurs modes de fonctionne-
ment extrascolaires. On peut penser, par exemple, à la lecture avec les situa-
tions de lecture contrainte d’extraits accompagnée de questions du maître, ou
encore aux sports avec, par exemple, le remplacement de la batte de base-ball
par un instrument plus accessible, raquette ou batte de crickett (Dugas,
2004). En tout état de cause, cet ensemble de contenus, les pratiques qui leur
sont associées et leur mode d’organisation constituent une véritable culture
spécifique qu’on peut appeler, à la suite d’André Chervel (1998), la « culture
scolaire ».
Cet ensemble de contenus et de pratiques est, de surcroît, soumis à des
règles de fonctionnement et de comportement impersonnelles dans la mesure où
elles sont censées s’appliquer à tous. Elles impliquent attention, régularité des
efforts, respect des règlements et des personnes. Le sujet visé se doit d’être
policé, retenu, réservé, réflexif, rationnel, raisonnable, moral… On a pu parler
à ce propos d’une conception ascétique de l’étude et d’une forme d’assujettis-
sement (dans la mesure où il s’agit d’inculquer, outre des savoirs, des devoirs),
voire d’un curriculum plus ou moins caché dans la mesure où, selon les
époques et les lieux, ces exigences ne s’affichent pas forcément comme telles
et peuvent être plus ou moins dissimulées derrière les exigences de savoirs
qu’elles imprègnent pourtant (voir, dans cette optique, la dimension morale
des textes donnés à lire ou des exercices de grammaire des manuels de la pre-
mière moitié du XXe siècle). En tout état de cause, au travers ces règles et de
cette discipline, c’est aussi l’imposition d’un rapport au pouvoir spécifique qui
se joue.
Demeure encore un dernier trait de cette configuration, moins fréquem-
ment souligné mais pourtant essentiel, le caractère obligatoire qui lui est atta-
ché dans nombre de pays, désignant l’importance et la nécessité qui lui sont
accordées mais impliquant aussi une dimension de contrainte qui peut être
ressentie différemment par les familles et qui pèse sur la constitution de
l’enfant en élève et en apprenant. D’une certaine manière, les pleurs des
enfants (et des parents) à l’entrée en maternelle renvoient à la contrainte qui
génère cette séparation…

Problèmes, questions, débats

Un des intérêts de ce concept est sans nul doute de permettre de penser
un certain nombre de débats autour de l’organisation de l’enseignement,
des modes de travail ou des contenus eux-mêmes, de manière plus complexe,

Forme scolaire 109

 au-delà de positions immédiates ou partisanes. Ainsi, à la lumière de la forme
scolaire, on peut mieux comprendre comment certaines propositions « alter-
natives » (par rapport aux pratiques pédagogiques établies), telle l’ouverture
de l’école sur le monde extérieur, la prise en compte des pratiques extra-
scolaires, le décloisonnement disciplinaire ou encore l’accent porté sur les
projets ainsi que la production et l’intégration des savoirs au sein de cette
production, peuvent questionner les principes mêmes de fonctionnement de
l’école. De la même façon, on peut appréhender des mécanismes de formatage
des savoirs à l’œuvre : par exemple, les formes prises par le débat à l’école,
privilégiant écoute, respect de l’autre et raison, au détriment du spectaculaire
ou de l’efficacité immédiate qui priment souvent en dehors de l’école.
On peut aussi penser que ce concept permet de mener certaines analyses
sans occulter le contexte qui pèse sur les acteurs. Ainsi, la notion d’obliga-
tion, attachée à la forme scolaire, implique de construire celle de motivation
en relation à celle-ci puisqu’il n’y a pas de choix, que le sujet ne peut se déro-
ber à la contrainte légale et qu’il doit faire avec.
Dans cette perspective, ce concept peut amener à dénaturaliser certains
fonctionnements en ce qu’ils sont historiquement et institutionnellement
constitués (c’est-à-dire en ce qu’ils n’ont rien de naturel) et en ce qu’ils peu-
vent générer des problèmes d’apprentissage. On peut ainsi penser à la dis-
tance réflexive, dont les sociologues ont montré le caractère socialement
construit et inégalement partagé et qui est susceptible de mettre en difficulté
certains élèves plus que d’autres, par exemple lors de l’entrée dans l’écrit
(Lahire, 1993). Dès lors, il s’agit de préciser jusqu’à quel point ce mécanisme
est indispensable aux apprentissages scolaires et, si tel est le cas, comment
le reconstruire didactiquement afin de limiter ses effets discriminants (par
exemple, en prenant appui sur les termes employés par les élèves, en justifiant
plus explicitement son intérêt ou en ne le mettant en œuvre qu’au service de
problèmes rencontrés par les élèves).
Demeure encore une question fondamentale. Comment intégrer ce
concept, issu d’autres disciplines (histoire et sociologie), au sein d’une théo-
risation didactique ? Peut-être peut-on avancer, à titre de débat, qu’on peut y
parvenir en le mettant en relation avec les concepts de pédagogie et de disci-
pline scolaire (Reuter, 2011). Dans cette perspective, la forme scolaire permet-
trait de rendre compte d’une configuration globale qui détermine les formes
pédagogiques et disciplinaires (tout en étant incessamment constituée et/ou
remise en question par celles-ci). Cette forme scolaire est cependant suscep-
tible d’actualisations institutionnelles différentes selon les réseaux (public ou
privé), les niveaux, les lieux sociaux (voir en France les Réseaux d’Éducation
Prioritaires…). Ces différentes actualisations institutionnelles modalisent spé-
cifiquement la relation pédagogique en interaction avec des modes de travail
pédagogique (transmissif ou interactif, compétitif ou coopératif…) et des
configurations disciplinaires (les formes particulières d’organisation de la disci-

110 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

pline). Ainsi, toute théorisation de phénomènes considérés comme didac-
tiques, ne pourrait faire l’économie d’une mise en interaction de ces concepts,
la forme scolaire étant intégrée dans un réseau conceptuel (configurations sco-
laires, modes de travail pédagogique, configurations disciplinaires…) structu-
rant l’approche des sujets et des phénomènes didactiques.
Nous ne saurions enfin conclure sans signaler que, selon les auteurs, le
concept de forme scolaire est utilisé pour éclairer de manière tendancielle-
ment positive la structuration scolaire des enseignements et des apprentis-
sages (voir, par exemple Thévenaz-Christen et Tröhler, dir., 2008) alors que
pour d’autres (Astolfi, 2008 ou Vincent lui-même, 2008 et 2012, qui l’oppose
à l’« instruction démocratique ») cela renvoie à des formes de structuration
critiquables.

Éléments bibliographiques
Chervel André (1998) : La Culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin.
Dugas Éric (2004) : Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des logiques
de scolarisation plurielles, Revue française de pédagogie n° 149, Circulation et trans-
formation des savoirs dans et hors la classe, octobre, novembre, décembre, Paris,
INRP, p. 5-17.
Maulini Olivier, Montandon Cléopâtre, dir. (2005) : Les formes de l’éducation : variété
et variations, Bruxelles, De Boeck, collection Raisons Éducatives.
Verret Michel (1975) : Le Temps des études, Paris, Honoré Champion.
Vincent Guy (2012) : La forme scolaire : débats et mises au point (1re partie), Entre-
tien avec Bernard Courtebras et Yves Reuter, Recherches en Didactiques, n° 13, Ville-
neuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, mars, p. 109 -135.
Vincent Guy, dir. (1994) : L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et
socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Disciplines scolaires n Enseignement n Pédagogie.

Forme scolaire 111

 GENRES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Les genres sont des produits culturels, propres à une société donnée,
élaborés au cours de son histoire et relativement stabilisés. Ils régissent les
discours des membres de cette société engagés dans les infinies situations de
la vie sociale ; ils régissent aussi les actions des acteurs sociaux, non forcé-
ment verbales, telles qu’on peut les observer dans les pratiques profession-
nelles par exemple. En tant que l’école fait partie du monde social, les genres
régissent donc les discours produits et reçus dans cette institution et les acti-
vités qui y ont cours. Cependant il faut remarquer que, si les genres détermi-
nent les conditions d’usage des discours, les contextes et les modalités des
actions, corrélativement ils sont définis, construits par les discours et les
actions. C’est la raison pour laquelle on les considère comme « relativement
stabilisés », on pourrait dire aussi qu’ils sont toujours en train d’évoluer.

Éléments d’éclairage
La notion de genre du discours repose sur des principes de catégorisation
des productions langagières (contextes énonciatifs, institutionnels, culturels
et/ou historiques) qui se distinguent d’une approche purement interne qui
considèrerait les grandes masses verbales selon des principes d’organisation
intrinsèques. Ce n’est pas un concept issu du champ des didactiques, mais il
a toute sa place ici parce qu’il est utilisé notamment en didactique du fran-
çais, et qu’au-delà de ce champ particulier, il aide à penser des phénomènes
didactiques.
La notion de genre du discours ne peut pas aujourd’hui ne pas être réfé-
rée à Mikhail Bakhtine (1984). Avec cette notion, Bakhtine articule la dimen-
sion historico-sociale des productions langagières (leurs aspects relativement
stables, historiquement produits, partagés par tous, etc.) et leurs dimensions
nécessairement individuelles (la production d’un énoncé par un individu X.).
Tout énoncé verbal, dit Bakhtine, depuis la réplique dans une conversation
ordinaire jusqu’au roman de plusieurs centaines de pages, réalise un genre du
discours, c’est-à-dire manifeste à la fois une dimension commune et une
« forme individuelle ». La notion de genre du discours s’oppose ainsi à une

113
 visée formaliste sur les textes, coupée de l’histoire, du culturel, du socio-
culturel, comme celle de la typologie des textes qui a prévalu un temps en
didactique du français.
La notion de genre intéresse les didactiques pour différentes raisons.
En didactique du français, la notion de genre est utilisée pour catégoriser
certains contenus d’enseignement, les discours oraux et écrits, littéraires et
non littéraires, donnés à lire et à écrire. Ainsi, la catégorisation des genres
littéraires, héritée de la tradition rhétorique, est à l’origine de la structuration
de l’enseignement de la littérature (roman, théâtre, poésie, etc.) ; l’enseigne-
ment du français vise également l’enseignement et l’apprentissage de genres
du discours non littéraires (le discours argumentatif de la publicité, le dis-
cours polémique du débat, le discours narratif du récit d’expérience vécue, le
discours explicatif ou descriptif de la règle du jeu, etc.). L’émergence des
genres non littéraires dans les classes de français a été analysée comme un
des signes d’une nouvelle configuration didactique, centrée sur la récep-
tion/production de discours écrits et oraux et non plus seulement sur l’ensei-
gnement de la littérature (Halté, 1992).
Certains didacticiens du français interrogent les fonctions des genres qui
circulent dans la classe de français et les modalités de leur émergence.
Ainsi, les didacticiens du français qui s’inscrivent dans le courant de
l’interactionnisme social montrent en quoi les genres sont des appuis pour
l’apprentissage : ce sont des « outils » qui permettent à la fois de produire les
discours et de les reconnaître (Dolz, Schneuwly, 1998). La référence aux
genres sociaux qui sous-tendent les genres scolaires (par exemple, l’interview)
est présentée par ces auteurs comme une facilitation pour les élèves et un
appui pour leur transposition en genres à enseigner. Leurs recherches mon-
trent comment les dimensions des genres du discours définies par Bakhtine
(contenus du discours, structure communicative et configurations d’unités
linguistiques) peuvent fonder des contenus d’enseignement et permettent
d’identifier les compétences langagières à développer.
D’autre part, les genres, pratiqués dans l’univers scolaire, sont des
constructions disciplinaires. Nathalie Denizot (2010) montre à l’issue de quels
processus (sélection, découpage, etc.) des « objets extrascolaires » comme les
romans de Balzac, les tragédies de Racine deviennent les genres scolaires de
« la tragédie classique » ou du « roman réaliste ». De même des genres scriptu-
raux comme la narration, la description, etc., apparaissent comme le résultat,
toujours évolutif, d’un processus de « dérivation » et d’amalgame à partir de
différents genres rhétoriques avec lesquels ils vont progressivement perdre
contact dans leur transformation en exercices scolaires. On peut ainsi parler de
scolarisation des genres, dans une perspective très proche de celle de Chervel
(2006), pour désigner les « phénomènes de construction d’objets scolaires à
partir d’objets extrascolaires déjà existants » (Denizot, 2010 : 213).

114 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Au-delà des analyses de la notion de genre spécifiques à la didactique du
français, toutes les didactiques (y compris, donc aussi la didactique du français)
peuvent être intéressées par la dimension culturelle, constitutive de la notion
de genre : toutes les disciplines sont constituées par des genres de discours (et
de pratiques). La notion de genre peut contribuer à décrire les formes langa-
gières des apprentissages, de l’enseignement, des évaluations, etc.
Prenons d’abord l’exemple d’un contenu d’enseignement partiellement
spécifié par ses dimensions langagières : le compte-rendu d’expérience ou
d’observation dans l’enseignement scientifique. Il peut être décrit comme un
« genre composite » (Vérin, 1998b) insérant des séquences descriptives dans
un discours argumentatif ou explicatif, selon les cas. Il est composite, égale-
ment, au regard des évolutions que ce genre connait aux différents niveaux
scolaires : au CP, lorsqu’il s’agit de décrire des échantillons de roche pour pro-
duire une observation systématique et arriver à un début de classement en éli-
minant l’anecdotique, le genre descriptif domine ; plus tard, lorsqu’il s’agira
de faire un compte-rendu d’expérience, les élèves seront amenés à insérer
leurs descriptions d’observations ou de données dans un projet argumentatif
ou explicatif (poser une question, choisir et justifier un protocole à appliquer,
lire les résultats et les interpréter en terme de confirmation ou de mise en évi-
dence d’une loi générale, etc.). Ces genres du discours constituent l’activité
scientifique elle-même : c’est en décrivant de manière raisonnée puis en arti-
culant description et argumentation/explication que les élèves découvrent la
« posture fondamentale dans la recherche scientifique : la soumission aux
faits » (ibid., p. 248).
Les contenus disciplinaires d’une manière générale sont constitués de
cette relation indissociable entre le « quelque chose à dire » (le contenu du
discours), la façon de le dire (l’organisation du discours et les opérations lan-
gagières sous-jacentes) et les enjeux d’apprentissage.
La notion de genre sert plus globalement à caractériser les formes lan-
gagières de l’enseignement. Ainsi, on peut caractériser le dialogue scolaire par
une série de spécificités langagières qui le distinguent du dialogue ordinaire :
les questions de l’enseignant ne sont généralement pas posées pour obtenir
une information nouvelle mais pour vérifier la capacité d’y répondre de celui
qui est questionné. En didactiques des mathématiques, par exemple, la notion
de genre du discours renvoie principalement à des études du discours oral du
professeur et à l’analyse de son incidence sur la façon de faire des mathéma-
tiques en classe et les apprentissages des élèves (de nombreux exemples dans
la revue Recherches en Didactique des Mathématiques).
Enfin, en ce qui concerne les apprentissages et les évaluations, les exer-
cices peuvent se décrire en termes de genres scolaires, ou disciplinaires
lorsqu’ils sont emblématiques d’une discipline (la dictée, la démonstration,
etc.). Chaque discipline produit ses propres exercices, mais ils ne sont pas
toujours distingués par des dénominations différentes. Ainsi le compte-rendu

Genres 115
 d’observation en sciences n’a pas grand-chose à voir avec le compte-rendu de
lecture en classe de français, ou le compte-rendu de visite en histoire, de sor-
tie en géographie, etc. Les différences disciplinaires qui sous-tendent des pro-
ductions langagières désignées par le même terme (par exemple, ici compte-
rendu, mais ce peut être dissertation, analyse ou texte argumenté, etc.) sont
un des lieux de difficulté dans les apprentissages, que les didactiques ont à
analyser. Certains didacticiens se donnent, d’ailleurs, comme projet de
connaissance de décrire les variations auxquelles un genre de discours est
soumis par son ancrage dans des disciplines différentes (voir le numéro de
Pratiques, dirigé par Y. Reuter en 2007, Récits et Disciplines scolaires).
La notion de genre permet ainsi de mieux définir les fonctionnements
disciplinaires et scolaires. En ce sens, elle est importante pour les didactiques.

Problèmes, questions, débats

Seules trois grandes questions seront retenues ici : la genèse des genres
scolaires, leurs relations avec des genres extrascolaires et les relations entre
genres du discours et activités.
En tant qu’ils sont des objets historiques et sociaux, les genres du dis-
cours scolaire ne sont ni stables institutionnellement ni permanents histori-
quement. Les différents genres scolaires sont plus ou moins présents dans les
programmes selon le niveau dans le cursus, selon les filières, selon les
périodes historiques, etc. L’histoire de l’éducation analyse ces évolutions (voir
par exemple les travaux de Chervel (1999) sur la composition française au
XIXe siècle) ; en didactique du français, également, de nombreuses études sont
menées sur des évolutions historiques ou institutionnelles de genres scolaires
propres à la discipline français, genres à écrire comme la rédaction, la descrip-
tion scolaire, etc., ou genres à lire (Petitjean, dir., 2001 ; Denizot, 2010).
Par ailleurs, les genres scolaires entretiennent des relations complexes
avec les genres extrascolaires. Ainsi, la dissertation, apparue comme un genre
de la critique littéraire mondaine au XVIIe siècle, devient un exercice universi-
taire puis scolaire au cours du XIXe, et se présente aujourd’hui, dans l’ensei-
gnement secondaire, sous des configurations différentes en littérature, his-
toire, philosophie ou économie, tout en restant une dissertation (Denizot,
Mabilon-Bonfils, 2012) ; les élèves, au moins implicitement, savent la diffé-
rencier d’autres genres scolaires comme le commentaire de document (ou de
texte) et la rédaction (exercice propre au collège). Elle fait à ce point partie
du patrimoine culturel français que toute réforme du baccalauréat provoque
des débats publics sur le risque que sa disparition ferait courir à l’école et à
la culture française. Elle donne forme, au-delà de l’espace scolaire, à des pra-
tiques d’écriture, dans la presse par exemple.
Les genres du discours et les activités sont en interrelation constante : on
parle de l’exposé comme d’un genre de discours, alors que faire un exposé sup-

116 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

pose un certain nombre d’activités. Les recherches didactiques s’efforcent de
différencier les deux sphères, celle des produits et celle des activités (ou dans
un sens plus large, celle des pratiques) pour mieux identifier les interrelations
entre ces deux niveaux. Prendre en compte les pratiques et les activités permet
de les autonomiser par rapport aux genres du discours qu’elles convoquent.
Cela autorise encore à considérer que les pratiques peuvent aussi constituer des
genres (Clot, 1999) et amène à interroger les relations entre genres du discours
et genres de pratiques : on pourra ainsi, face à une situation didactique, se
demander quels sont les genres du discours (disciplinaires ou transversaux)
institués et par qui, quels acteurs de la situation sont engagés dans une pra-
tique d’écriture ou de lecture et pour produire quel genre du discours, quelle
objectivation en est faite dans la classe, etc. (Chartrand, Blaser, 2006).
Penser les relations entre genres et pratiques permet enfin de décrire
les fonctionnements disciplinaires dans l’univers scolaire. La notion de genre
(d’objets, de produits, etc.) et l’analyse de ses relations avec les pratiques
des acteurs, est un outil théorique pour décrire et comprendre ces fonction-
nements, au croisement de trois systèmes imbriqués, les systèmes discipli-
naire, scolaire et pédagogique (Reuter, 2007b). Ainsi, certaines descriptions
mettront en évidence l’homogénéité des genres scolaires, considérés comme
purement disciplinaires (les exercices propres à chaque discipline : la dictée,
la démonstration, etc.) ou purement scolaires/pédagogiques (le bulletin tri-
mestriel, le cahier de textes, etc.). D’autres descriptions, au contraire, met-
tront en évidence leur hétérogénéité, tout genre disciplinaire étant aussi
d’un certain point de vue scolaire et/ou pédagogique : les exercices sont liés
à des contenus disciplinaires spécifiques mais visent aussi à faire intérioriser
le métier d’élève, la valeur du travail et de l’entraînement, le rapport entre
travail à la maison/travail en classe, etc. Les trois systèmes permettent éga-
lement de décrire les transformations des genres du discours à l’intérieur du
cursus scolaire par migration d’un système à l’autre. Ainsi le « quoi de
neuf ? » ou les rituels du matin en maternelle peuvent être considérés comme
des formes de communication scolaire, un genre du discours à dominantes
scolaires/pédagogiques mais où apparaissent en préfiguration des savoir-
faire et des genres du discours qui seront des objets d’enseignement et
d’apprentissage disciplinaires explicites ultérieurement (la numération,
l’écriture et la lecture, l’exposé ou le débat à visée épistémique, etc.) (Daunay,
Delcambre, 2006).
L’intérêt de la notion de genre du discours en didactique, outre celui de
comprendre les fonctionnements scolaires, est d’apporter un point de vue
potentiellement structurant sur les erreurs et les difficultés d’apprentissage
des élèves. Le genre du discours est généralement vu comme une aide (la pro-
blématique du genre comme « outil » contribue grandement à cette concep-
tion), mais est-il toujours une aide ? Ne peut-il se transformer en obstacle ?
Par exemple, dans la mesure où le genre produit des attentes communes, une

Genres 117
 variation inopinée dans le genre attendu peut déstabiliser les élèves (particu-
lièrement dans les exercices d’examen, qui sont soumis à une tension consti-
tutive entre nouveauté de l’épreuve et respect des normes définissant le
genre).

Éléments bibliographiques
Bakhtine Mikhaïl (1984) : Esthétique de la création verbale, Paris, Éditions Gallimard,
chapitre « Les genres du discours », p. 263-308.
Chervel André (1999) : La composition française au xixe siècle dans les principaux
concours et examens de l’agrégation au baccalauréat, Paris : Vuibert/INRP.
Dolz Joaquim, Schneuwly Bernard (1998) : Pour un enseignement de l’oral. Initiation
aux genres formels à l’école, Paris, ESF.
Reuter, Yves (2007b) : Statut et usage de la notion de genre en didactique(s), Le fran-
çais aujourd’hui, n° 59, Les genres : corpus, usages, pratiques, p. 11-18.
Vérin Anne (1998b) : La description dans l’enseignement des sciences expérimentales,
dans Y. Reuter, dir. : La description. Théories, recherches, formation, enseignement,
Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, p. 247-262.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIR ES : Activités-Pratiques n Disciplines scolaires n Pratiques lan-

gagières

118 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 INSTITUTIONNALISATION

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Il existe deux approches quelque peu différentes de cette notion. La pre-
mière approche désigne par institutionnalisation les moments de l’étude sin-
gularisés par l’instauration dans la classe d’un rapport « officiel » à un savoir
ou à un savoir-faire : certains contenus de l’enseignement sont alors rendus
publics, mis en forme et nettement soulignés en tant que savoirs importants,
en conséquence de quoi ils doivent être appris par les élèves et peuvent deve-
nir des objets d’évaluation. La seconde approche désigne par institutionnali-
sation les processus par lesquels l’enseignant amène les élèves eux-mêmes à
reconnaître les apprentissages réalisés (ou estimés tels par l’enseignant).

Éléments d’éclairage
Ces deux approches de la notion se différencient tout d’abord par la rela-
tion posée entre l’institutionnalisation et les apprentissages. Dans le premier
cas, l’institutionnalisation, moment particulier de l’étude, peut précéder ou
anticiper les apprentissages. Dans certaines formes d’organisation pédago-
gique — tels le cours magistral — l’enseignant désigne ainsi, dans des phases
d’institutionnalisation, les savoirs à apprendre et non pas les savoirs appris.
Dans le second cas au contraire, le processus d’institutionnalisation est fina-
lisé par la mise en évidence et la légitimation collective des savoirs appris (ou
censés avoir été appris) au cours des situations (Brousseau, 1998 : 311) :
« Les maîtres doivent prendre acte de ce que les élèves ont fait, décrire ce
qui s’est passé et ce qui a un rapport avec la connaissance visée, donner
un statut aux événements de la classe, comme résultat des élèves et
comme résultat de l’enseignant, assumer un objet d’enseignement, l’iden-
tifier, rapprocher ces productions des connaissances des autres (cultu-
relles ou du programme), indiquer qu’elles peuvent resservir. »
Ce processus semble nécessaire car ce qui est nouveau en situation (par
exemple, les nouveaux moyens ou les nouvelles manières de faire auxquels
les élèves ont peut-être recouru) ne prend pas automatiquement le statut
de nouveau savoir aux yeux des élèves. On peut expliquer ce phénomène de
différentes manières. En premier lieu, par la difficulté à décontextualiser les

119
 connaissances engagées en situation. En second lieu, par les représenta-
tions qu’ont les élèves de l’activité scolaire en situation : ainsi la résolution
satisfaisante d’un problème posé peut jugée être suffisante pour l’élève qui
ne s’interroge donc pas plus avant sur les connaissances mises en œuvre. Il
revient par conséquent à l’enseignant la tâche de faire construire des posi-
tions réflexives par rapport aux actions et aux savoirs en jeu. C’est en cela
que le processus d’institutionnalisation peut être considéré comme le pro-
cessus en quelque sorte réciproque de celui de dévolution, puisqu’au cours
des phases de dévolution, l’enseignant tend à rendre l’élève responsable des
actions qu’il engage et des apprentissages qu’il réalise (Margolinas,
1993 : 135).
Mais ces deux approches de la notion diffèrent également selon leurs
modes d’analyse. En effet, si l’on considère l’institutionnalisation en tant que
moment de l’étude spécifié par la mise en forme et la désignation des savoirs
« officiels », ce sont des éléments de discours, voire des énoncés (« c’est ainsi
que l’on dit », « voilà comment il faut faire ») qui constitueront le matériau
de travail des chercheurs. En revanche si l’on envisage d’étudier le processus
d’institutionnalisation, le matériau principal est constitué par les interactions
entre les différents acteurs de la situation et l’analyse didactique est sous-
tendue par la recherche de l’organisation chronologique de ces différentes
interactions et de leurs finalités.
En tout état de cause, la notion étudiée, quelle que soit l’approche adop-
tée, permet de différencier les savoirs ou savoir-faire qui font l’objet d’insti-
tutionnalisation des autres (Arsac, Tiberghien, 1995 : 10) :
« [Il existe] des connaissances en jeu dans un enseignement ou une for-
mation sans être explicitement des connaissances à apprendre et qui, de
ce fait, ne seront pas institutionnalisées. »
Par exemple, dans une classe de physique, certaines procédures de
calcul, comme les simplifications de fractions, ne sont pas des connaissances
à apprendre et sont ainsi laissées à la responsabilité de l’élève sans être ins-
titutionnalisées. Cependant, cet exemple ne doit pas laisser croire que seuls
des savoirs concernant des notions « extra-disciplinaires » ne feraient pas
l’objet d’une institutionnalisation : certaines connaissances peuvent être
considérées, à certains niveaux d’enseignement, ou dans certaines forma-
tions, comme « allant de soi » (Chevallard, 1985/1991 : 55), comme peut
l’être, par exemple, l’échelle d’une carte en géographie en Terminale.
L’étude des phénomènes liés à l’institutionnalisation fait encore appa-
raître des analyses qui sont plus ou moins spécifiques aux différentes didac-
tiques. Ainsi, la discipline scolaire dans laquelle s’inscrit l’institutionnalisa-
tion est sans doute un des facteurs de variation importants : les formes que
prend cette institutionnalisation diffèrent selon que l’on se trouve dans une
classe de philosophie ou dans une classe d’éducation physique et sportive. En
revanche, d’autres phénomènes semblent pouvoir être considérés comme

120 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

communs à la plupart des disciplines scolaires : ainsi en est-il de l’« effet
Jourdain » (Brousseau, 1986), qui rend compte du fait que, parfois, un ensei-
gnant croit reconnaître dans les actions des élèves une élaboration de
connaissances qui en est absente (Brousseau, 1986 : 42) :
« Le professeur, pour éviter le débat de connaissance avec l’élève et éven-
tuellement le constat d’échec, admet de reconnaître l’indice d’une
connaissance savante dans les comportements ou dans les réponses de
l’élève, bien qu’elles soient en fait motivées par des causes et des signifi-
cations banales […]. Exemple : l’élève à qui l’on faisait faire des manipu-
lations un peu étranges avec des pots de yaourt ou des images coloriées
se voyait déclarer : “Tu viens de découvrir un groupe de Klein”. »
De même, les formes que revêt l’institutionnalisation (plus ou moins
ritualisée, assumée par l’enseignant seul ou collectivement…) constituent un
objet d’étude commun à la plupart des didactiques disciplinaires. Cela permet
d’interroger la construction des savoirs à enseigner et à apprendre et est à
mettre en relation avec le problème de l’évaluation.

Problèmes, questions, débats

De très nombreuses questions sont soulevées par l’étude de la notion
d’institutionnalisation. Celle-ci permet en premier lieu de poser le problème
de la différence entre connaissances et savoirs. L’étude didactique de ces
moments ou de ces processus particuliers dans la classe fait apparaître une
différence de statut entre des connaissances identifiées et interprétées au
travers des actions observables et contextualisées des élèves et des savoirs
qui prennent la forme d’énoncés décontextualisés (même si la question de la
différence entre savoirs et connaissances est loin d’être simple et suscite de
nombreux débats dans le champ de la didactique). En second lieu, elle permet
d’interroger les relations entre cette phase, les formes qu’elle revêt et les
effets auprès des élèves : par exemple, il serait intéressant d’étudier les
effets (si effets il y a) de l’importance du temps consacré à l’institutionnali-
sation, du morcellement de ce temps (les répétitions sont-elles utiles, et
pour qui ?)…
Ces questions, fondamentales pour la didactique, permettent d’appré-
hender l’intérêt que revêtent les études, encore peu nombreuses, de la notion
d’institutionnalisation. D’autres types de débats laissent entrevoir la
complexité des questions soulevées. Ils ont pour trait commun d’interroger la
nature et le statut de ce qui est effectivement institutionnalisé. Est-ce plutôt
un savoir ou un savoir-faire décontextualisé ou plutôt un usage de ce savoir
ou savoir-faire qui est l’objet de l’institutionnalisation ? S’agit-il plutôt d’ins-
taurer des règles ou des usages de ces règles (Sarrazy, 2005 : 388) ? Quels
sont les fondements épistémologiques des savoirs ou des usages de ces savoirs
institutionnalisés ?

Institutionnalisation 121
 Éléments bibliographiques
Arsac Gilbert, Tiberghien Andrée (1995) : Introduction, dans Arsac Gilbert, Gréa Jean,
Grenier Denise et Tiberghien Andrée, dir. : Différents types de savoirs et leur articu-
lation, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 7-11.
Brousseau Guy (1986) : Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques,
Recherches en didactique des mathématiques, vol. 7, n° 2, Grenoble, La Pensée Sau-
vage, p. 33-115.
Brousseau Guy (1998) : Théories des situations didactiques en mathématiques,
Grenoble, La Pensée Sauvage.
Chevallard Yves (1985/1991) : La Transposition didactique, Grenoble, La Pensée
Sauvage.
Margolinas Claire (1993) : De l’importance du vrai et du faux dans la classe de mathé-
matiques, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Sarrazy Bernard (2005) : La théorie des situations : une théorie anthropologique des
mathématiques ?, dans Salin Marie-Hélène, Clanché Pierre, Sarrazy Bernard, dir. :
Sur la théorie des situations didactiques : questions, réponses, ouvertures, Hommage
à Guy Brousseau, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 375-390.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Dévolution n Enseignement n Évaluation.

122 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

MÉTALANGAGE — ACTIVITÉ MÉTALINGUISTIQUE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Lorsqu’un locuteur utilise le langage non pour parler du monde (des
autres, etc.), mais pour parler de la langue ou du langage (à l’écrit comme à
l’oral), on dit qu’il exerce une activité métalinguistique (ou métalangagière),
c’est-à-dire qu’il constitue la langue elle-même (ou le langage) en objet
d’étude ou de discours. Par exemple, lorsqu’un élève de CP doit identifier un
« mot » écrit et dans ce mot, un « morceau » qu’il a déjà rencontré (identifier
dans « manteau » le « man » de « maman »), il est confronté à une activité
métalinguistique. Cette activité caractérise tous les usages de la langue ou du
langage qui opèrent une réflexion sur les formes et les usages langagiers en
mettant entre parenthèses le contenu référentiel des énoncés et leur visée
communicationnelle, toutes les situations de langage où se construisent des
notions linguistiques utiles pour l’analyse de la langue et du langage, voire
pour celle des concepts scientifiques (les conduites de définition, par
exemple). On peut distinguer l’activité métalinguistique du métalangage. Le
terme métalangage désigne généralement un répertoire de termes spécialisés
pour parler du langage ou de la langue, par exemple « mot », « verbe »,
« adjectif », « phrase ». L’activité métalinguistique est une activité de prise
de conscience et d’analyse des phénomènes langagiers, qui permet leur étude
ou leur contrôle en situation de production. Mais les relations entre activité
métalinguistique et maîtrise d’un métalangage sont complexes, comme nous
le verrons ci-dessous.
Ces notions, bien que souvent peu formalisées, sont omniprésentes en
didactiques, dans la mesure où ces dernières sont concernées par une
réflexion sur les usages du langage et de la langue dans l’enseignement et les
apprentissages scolaires.

Éléments d’éclairage
La question du métalangage et des activités métalinguistiques se situe
à la croisée de théories linguistiques et de recherches en psychologie cogni-
tive. Ces deux disciplines de recherche ne donnent cependant pas la même
extension à ces notions. La première restreint la fonction métalinguistique au

123
 métalangage, en se focalisant sur l’usage, dans le discours, du lexique spécia-
lisé de l’analyse de la langue (par exemple, les mots « syllabe », « lettre »,
« discours », « énonciation », etc., tout ce qui constitue les terminologies
grammaticales). La seconde cherche à identifier dans les comportements ver-
baux (ou non verbaux) des indices de contrôle ou de réflexion sur les objets
langagiers, ce qui les amène à distinguer autant de compétences métalinguis-
tiques qu’il y a de composantes langagières (Gombert, 1990). On parlera ainsi
de compétences métasyntaxiques, métatextuelles, métalexicales, métacom-
municationnelles, etc.
Cependant, les didactiques sont concernées par les questions du méta-
langage et des activités métalinguistiques pour au moins quatre raisons.
Toute discipline construit un langage spécialisé et développe une activité
métalinguistique à propos de ses objets. On parle de langage de spécialité pour
désigner ces répertoires de termes caractérisant un domaine de savoir et ses
concepts spécifiques, de « français scientifique et technique », etc. À l’école,
les élèves rencontrent les disciplines scolaires par la nécessité de comprendre
les usages spécifiques des mots dans chaque discipline. Ainsi ils doivent
comprendre que l’objet mathématique est le nombre et non le chiffre (mot qui
désigne le signe graphique utilisé pour écrire un nombre), que le sommet d’un
triangle ou d’un pavé n’a rien à voir avec le sommet d’une montagne, etc.
L’enseignement, quelle que soit la discipline, repose sur des activités méta-
linguistiques importantes. Ainsi, les activités de définition visent la construc-
tion d’un métalangage lié aux contenus disciplinaires. Dans les années 1980,
ce fut un des objets de débat, dans le champ qui se nommait alors le « français
bien commun » ou le « français transdisciplinaire », que de savoir qui, du
français ou des autres disciplines, était chargé du travail sur ces termes spé-
cifiquement disciplinaires. Un point de vue techniciste sur la langue renvoyait
au français le soin de clarifier ces vocabulaires de spécialité, mais on a depuis
pensé que les lexiques ne se construisent pas indépendamment des concepts
eux-mêmes et qu’il revient à chaque discipline de travailler sur les deux
dimensions indissociables de la pensée (le concept) et du langage (le mot
pour dire le concept). Les Instructions Officielles de 2002 pour l’école élémen-
taire en France qui insistaient sur les dimensions langagières des apprentis-
sages dans toutes les disciplines allaient dans ce sens.
Dans de nombreuses activités d’apprentissage, l’activité métalinguistique
est fortement sollicitée. C’est le cas notamment en français, discipline qui
construit la dimension métalinguistique ou métalangagière comme un de ses
objets spécifiques.
Par exemple, dans l’apprentissage de la lecture, les élèves ont à prendre
conscience de la structure phonique de la langue et des correspondances que
cette structure entretient avec la structure graphique. L’exemple suivant,
emprunté à Bernard Lahire (1993 : 98-99), et dont un autre extrait est

124 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

commenté ici-même dans l’article « Contrat didactique », est représentatif du
travail métalinguistique ordinaire au Cours Préparatoire, lorsqu’une maîtresse
demande par exemple de trouver des « mots avec “ou” ».
L’institutrice : T. est-ce que l’on entend « ou » dans « bougie » ?
T. : non
Institutrice : tu n’entends pas « ou » dans « bougie » ?
T. : silence
(…)
M. : dans « évier » t’entends « ou » ? (dit sur un ton neutre)
é. : oui
M. : t’entends « ou » ! (dit sur un ton exaspéré)
é. : euh… non
M. : vous dites n’importe quoi ! On réfléchit, on parle pas uniquement
pour ouvrir sa bouche !
La tâche des élèves est de considérer les mots de la langue, non selon
leur sens ou leur emploi dans des contextes de communication, mais selon
leur forme linguistique, en isolant ici un phonème, partie d’une syllabe, elle-
même partie d’un mot. Ils doivent « réfléchir » (sur la langue) et non seule-
ment d’« ouvrir sa bouche pour parler », comme le dit alors cette maîtresse.
Cette réflexion se traduit par une activité d’analyse et non par l’apprentissage
d’un métalangage. Le rapport à la langue des élèves est transformé par la dis-
tance réflexive instaurée par l’activité ; mais le savoir en jeu dans cette situa-
tion (la notion de phonème) n’est pas à apprendre en tant que tel. C’est un
savoir pour l’enseignant, non pour l’élève (du moins à ce moment-là de
l’apprentissage). Il n’est qu’un outil pour développer la conscience linguis-
tique des élèves, la clarté cognitive quant aux fonctions et aux caractéristiques
de la langue (Downing, Fijalkow, 1984 : 60).
Enfin, l’apprentissage, quelle que soit la discipline, est évalué, en partie,
au travers de l’activité métalinguistique des élèves et de leur maîtrise du méta-
langage. Par exemple, en Sciences et Vie de la Terre, on peut évaluer la réuti-
lisation par les élèves du métalangage biologique ou géologique introduit en
classe (gène, plaque tectonique, etc.), chercher à voir s’ils sont capables non
seulement d’utiliser les concepts à bon escient (par exemple, dans les
réponses aux questions ou dans le travail sur documents) mais aussi de les
définir, d’en expliquer les particularités, de les exemplifier, etc. ; en Éducation
Physique et Sportive, on peut, de même, vérifier si les élèves sont capables
d’exposer des connaissances à propos des conduites motrices construites en
classe, ce qui suppose une prise de conscience de ces conduites, la capacité
de les nommer, et donc l’utilisation d’un métalangage adéquat, etc. Que ce

Métalangage — Activité métalinguistique 125

 soit au niveau de l’emploi pertinent du métalangage ou de la mise en œuvre
adéquate des activités « méta- », l’évaluation scolaire repose pour une bonne
part sur des savoirs et des activités métalinguistiques.

Problèmes, questions, débats

Cinq espaces de discussion peuvent être signalés ici.
Une première interrogation porte sur les liens entre apprentissages disci-
plinaires et métalangages. L’importance de cette question peut varier selon la
conception de la discipline, selon qu’on fait porter plus l’attention sur les acti-
vités de production ou sur les activités de conceptualisation, ou selon le
niveau scolaire. Ainsi, si on considère nécessaire d’introduire un métalangage
spécialisé dans l’analyse des textes littéraires au lycée, cela semble moins
nécessaire par contre au niveau de l’école élémentaire, où l’on vise plutôt à
développer des compétences de lecture « littéraire » sans passer par des acti-
vités métatextuelles de commentaires ou d’analyse. Ces variations peuvent
aussi tenir à des choix pédagogiques : l’opposition aux activités grammati-
cales de Célestin Freinet est bien connue. Il s’agissait pour lui de privilégier
des « méthodes naturelles » d’apprentissage de la lecture ou de l’écriture sans
passer préalablement par l’apprentissage des correspondances phonie/graphie
ou de la grammaire, mais en accordant une place prépondérante à l’activité
des élèves dans des situations signifiantes de lecture ou d’écriture. D’une
manière plus générale, c’est la didactique des langues qui est concernée au
premier chef par la question des métalangages. Apprendre une langue étran-
gère — mais cela vaut aussi pour le français langue première — suppose de
construire des savoir-faire (savoir parler, lire, écrire dans cette langue) autant
que des savoirs sur cette langue (et les cultures auxquelles elle est liée).
Ensuite, de nombreux débats, toujours en didactiques des langues, por-
tent sur les relations entre apprentissages langagiers et métalangage. Ainsi, les
activités métalinguistiques ne sont pas forcément un préalable aux produc-
tions langagières. Le développement langagier et le développement métalin-
guistique sont liés dans des relations de causalité réciproque : par exemple,
dans l’apprentissage de la lecture, on pense aujourd’hui qu’un certain degré
de « conscience phonologique » peut être un prérequis utile, tout autant qu’il
est établi que l’apprentissage lui-même est un facteur de développement de
cette capacité à analyser la langue dans ses modalités orales et écrites. De
même, les connaissances métalinguistiques ne sont pas forcément nécessaires
aux activités de production. Si la langue, ses formes et ses fonctionnements
sont décrits dans un corps de connaissances métalinguistiques (définitions,
nomenclatures et règles), autrement dit une grammaire, quel rôle ces connais-
sances doivent-elles avoir dans les apprentissages langagiers qui visent fon-
damentalement la maîtrise pratique de la langue (Bronckart, 2011) ? L’élève
peut connaître les règles de grammaire, d’orthographe, savoir les réciter, etc.,
et ne pas s’en servir lorsqu’il écrit. Si les textes peuvent être également l’objet

126 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

de descriptions métatextuelles, quels rôles ces connaissances déclaratives
ont-elles dans le développement des compétences à produire ou recevoir des
textes et des discours ? Les savoirs « méta- » contribuent à transformer le rap-
port au langage par la distance réflexive sur la langue et le langage qu’ils per-
mettent (Reuter, 2006a), mais ils ne peuvent à eux seuls tenir lieu de cette
transformation. Ces réflexions ont émergé en didactique du français dans les
années 1970, et ont donné lieu, par la suite, à de nombreuses publications et
colloques (Brigaudiot, Brossard, dir., 1994 ; Bouchard, Meyer, dir., 1996 ;
Dolz, Meyer, dir., 1998).
Les aspects métalinguistiques des apprentissages scolaires renvoient
aussi aux dimensions socialement construites du rapport au langage. Bernard
Lahire (1994) rappelle que les dispositions métalangagières ne sont pas natu-
relles mais socialement construites, et particulièrement liées au rapport
scriptural-scolaire au langage, privilégié et quasi naturalisé dans l’univers sco-
laire (Lahire, 1994 : 22) :
« On peut se demander si l’inégale réussite scolaire des élèves issus des
différents groupes sociaux ne met pas fondamentalement en jeu le rapport
de ces groupes sociaux aux formes objectivées de culture et si les disposi-
tions “méta” (le rapport scriptural-scolaire au langage), socialement
constituées au sein de ces formes objectivées de culture, ne sont pas au
centre des processus d’“échecs” scolaires ».
Ainsi, dans le commentaire que fait B. Lahire (1993 : 99) de l’exemple
qui ouvre le présent article, seuls certains élèves de cette classe comprennent
en fin de compte ce qu’attend l’enseignante. Même après répétition de l’ana-
lyse du son « ou », deux élèves ne savent toujours pas donner de réponses
satisfaisantes, sans que l’on puisse attribuer cet échec à une absence d’effort
ou à un trouble de la perception auditive. La construction d’un rapport
« méta- » au langage suppose donc de prendre en compte le rapport au lan-
gage et aux activités métalangagières des élèves, d’interroger ce sur quoi por-
tent les activités réflexives (les aspects pragmatiques sont peut-être plus
faciles à analyser que les aspects formels), le type de métalangue construit
(une activité métalinguistique peut se verbaliser en une métalangue non
savante, proche des ressources linguistiques des élèves), etc. (Brossard,
1994b). Le poids conféré par l’école et nombre de théoriciens aux dimensions
métalangagières de l’apprentissage ne doit pas empêcher de penser aux
formes différentes que peuvent prendre dans les classes des activités de
réflexion sur le langage.
Enfin, les théories langagières, sous-jacentes aux activités méta-, obligent
à envisager leurs relations aux normes et aux théories linguistiques dites scien-
tifiques. En contexte d’apprentissage, il peut être très fécond d’observer les
« savoirs spontanés » sur la langue des élèves comme des enseignants. C’est
tout l’intérêt du numéro 139-140 de la revue Pratiques sur la « linguistique

Métalangage — Activité métalinguistique 127

 populaire » (Achard-Bayle, Paveau, dir., 2008) que de donner des aperçus variés
sur les savoirs émergents des élèves, même très jeunes, dans différentes situa-
tions de verbalisations sur des productions langagières.

Éléments bibliographiques
Brossard Michel (1994b) : Quelques réflexions sur activités métalinguistiques et situa-
tions scolaires, Repères, n° 9, Activités métalinguistiques à l’école, p. 29-36.
Dolz Joaquim, Meyer Jean-Claude, dir. (1998) : Activités métalangagières et enseigne-
ment du français, Berne, P. Lang.
Gombert Jean-Émile (1990) : Le développement métalinguistique, Paris, PUF.
Lahire Bernard (1994) : L’inscription sociale des dispositions métalangagières, Repères,
n°, Activités métalinguistiques à l’école, p. 5-28.
Achard-Bayle Guy, Paveau Marie-Anne, dir. (2008) : Pratiques, n° 139-140, Linguis-
tique populaire ? Metz, CRESEF.
Reuter Yves (2006a) : Les enjeux du français : questions pour la didactique, Re-
cherches, n° 43, Les enjeux de l’enseignement du français, p. 5-38.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Contenus d’enseignement / apprentissage n Rapport à

n Pratiques langagières

128 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 MÉTHODES DE RECHERCHE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Les méthodes de recherche en didactique, comme dans toutes les
sciences de l’homme (sociologie, psychologie, histoire, etc.), sont une
composante essentielle de ce domaine puisque les résultats scientifiques y
sont élaborés au travers de prises de données sur le « réel », c’est-à-dire de
données empiriques. C’est à cette condition seule — la confrontation
méthodique au réel — que ces résultats peuvent être qualifiés de scienti-
fiques et différer d’opinions ou de croyances. Cependant, il ne faudrait pas
conclure que cette confrontation avec le réel se réduit à une simple lecture
du monde : une méthode de recherche ne s’appuie pas sur le réel mais sur
une reconstruction de celui-ci. C’est donc en tant que processus d’interpré-
tation du réel et non en tant que prise directe d’informations qu’elle doit
être appréhendée.
Une méthode de recherche ne se réduit pas davantage à des techniques
(entretiens, questionnaires, etc.) car elle est constituée par un ensemble de
pratiques (prises de données, mise en forme de ces données, traitements,
écriture, etc.) au cours desquelles les décisions et les choix des chercheurs
sont continuels et soumis aux exigences de la communauté scientifique à
laquelle ils appartiennent.
Enfin, les méthodes de recherche sont nombreuses et diverses en didac-
tique. Saisir cette diversité dépend de l’échelle de description choisie. En
effet, il est tout à fait possible de catégoriser certaines méthodes par leurs
invariants. Ceci permet d’identifier de façon globale des méthodes : l’étude de
cas par exemple. Mais il est important également de comprendre qu’une
méthode de recherche n’est jamais reproduite à l’identique par des chercheurs,
car toute méthode de recherche se détermine et est déterminée par l’objet de
la recherche qui peut être très différent (représentations des élèves, pratiques
d’enseignement…) ainsi que par les aléas inévitables, les terrains d’investiga-
tions accessibles… Une méthode de recherche est en quelque sorte une inven-
tion instrumentée.

129
 Éléments d’éclairage
Il s’agit ici dans un premier temps de décrire et de permettre d’évaluer
des méthodes de recherche. Nous nous arrêterons ensuite sur celles qui sont
les plus classiques en didactique.
Si l’objet de la recherche entreprise détermine, au moins en partie, une
méthode de recherche (ainsi l’étude des pratiques d’enseignement suppose le
recours à l’observation de classe), plusieurs autres dimensions permettent de
les décrire précisément :
• Le choix des moyens et des techniques mis en œuvre pour recueillir des
données et les analyser. Parmi les modes classiques de prises de don-
nées, on peut citer les questionnaires, les entretiens, les observations…
auxquels correspondent des mises en forme de ces données comme par
exemple les retranscriptions d’entretiens. Parmi les traitements reconnus
de données, on peut aussi retenir des techniques d’analyse : l’analyse de
contenu ou des méthodes statistiques.
• Les terrains et les espaces d’investigation. Ils se définissent générale-
ment en didactique par leur position par rapport à l’espace scolaire, qui
est le plus usuel. Celle-ci permet de différencier les espaces explorés : la
classe stricto sensu, des espaces hors de la classe mais dans l’établisse-
ment scolaire (cour de récréation, étude surveillée…), des espaces hors
de l’établissement scolaire mais où les sujets peuvent encore être consi-
dérés comme des sujets de l’institution (travail à la maison, préparation
de cours, etc.) et enfin des espaces extrascolaires.
• L’organisation des techniques de recueil de données et les places respec-
tives qui leur sont accordées dans le processus de recherche. Il est par
exemple possible de faire passer un questionnaire puis de mener des
entretiens, auquel cas les discours recueillis seront à confronter. Il est
aussi envisageable de multiplier les observations auprès d’une même
classe (certaines recherches s’effectuent sur des temps très longs, pou-
vant aller jusqu’à l’année scolaire alors que d’autres limitent les prises
de données à des instant choisis — les débuts de cours par exemple) ou
dans des classes différentes.
• L’équilibre entre le poids accordé aux ressemblances et celui attribué
aux différences entre sujets étudiés. Ainsi, il n’est pas équivalent de
rechercher à mettre en évidence des similarités dans des productions
d’élèves ou d’essayer au contraire de reconstruire des stratégies particu-
lières à chacun. De même, on peut particulariser les méthodes de
recherche en didactique selon l’approche des sujets étudiés : celle-ci
peut être plutôt « généraliste » et tendre à envisager l’ensemble des
sujets comme un seul groupe ou plutôt « différentialiste » en essayant
au contraire de constituer ou d’étudier des groupes de sujets qu’il s’agit
dans ce cas de comparer (Ehrlich, 1990 : 102).

130 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 • La modification éventuelle du terrain que provoque le recueil des don-
nées. Il n’est pas équivalent de collecter des textes d’instructions offi-
cielles ou de manuels scolaires, d’observer une séquence de classe sans y
intervenir ou d’expérimenter une situation didactique qui modifie les
fonctionnements « ordinaires » de la classe. Les phénomènes mis en évi-
dence n’ont en effet pas le même statut selon que le chercheur tente de
les provoquer comme c’est le cas dans une expérimentation ou dans une
recherche-action, ou selon qu’il tente de modifier le moins possible les
phénomènes qu’il étudie.
• Enfin, les moments d’écriture et les formes de l’écrit spécifient aussi les
méthodes de recherche. Il n’est pas indifférent de décider de « jeter sur
le papier » immédiatement après un entretien ou une observation de
classe les premiers éléments d’analyse ou au contraire de différer les
écrits. De même, le choix d’une écriture narrative ou explicative pour
rendre compte d’observations dépend du projet de connaissance de
l’auteur. Enfin, le recours à d’autres registres que celui du discours
linéaire (registres tabulaire, graphique, etc.) est un choix qui relève
également de la méthode adoptée.
En reprenant ces différents axes, il est possible de caractériser certaines
des méthodes de recherche en didactique. De nombreuses recherches
s’appuient sur des méthodes croisant analyse de tâches, analyse de produc-
tions (écrites ou orales) d’élèves confrontés à cette tâche et analyse d’entre-
tiens de ces élèves. D’autres au contraire sont davantage centrées sur les pra-
tiques enseignantes et reposent sur des observations multiples dans les
classes, accompagnées aussi d’entretiens, menés cette fois auprès des
maîtres. D’autres encore sont organisées sur un mode expérimental : l’ingénie-
rie didactique (Artigue, 1988) en particulier suppose un temps d’élaboration
de situations et d’exploration des possibles, puis un temps d’observation des
situations et d’analyse rétrospective des phénomènes observés au regard des
phénomènes prévisibles.
Des problématiques importantes peuvent structurer différemment
cette constellation. Citons la description des pratiques « ordinaires » dans
la classe ou la mise en évidence par le biais d’expérimentations de phéno-
mènes masqués ordinairement. Par exemple, il a été demandé à des élèves
de collège de classer différentes descriptions d’un même objet selon la dis-
cipline dans laquelle ces textes étaient recevables : histoire, français,
mathématiques. Cette expérimentation a fait apparaître l’hétérogénéité des
critères d’identification que se donnent les élèves, ainsi que leur instabi-
lité. Une autre question structurante, à laquelle tout champ scientifique se
doit de répondre, est celle de la discussion ou mise à l’épreuve de concepts
théoriques. De nombreuses recherches en didactiques ont pour enjeu d’éprou-
ver la pertinence d’un concept particulier, ou d’en affiner et contrôler sa/ses
définitions : ainsi, la question de la « performance disciplinaire/didactique »

Méthodes de recherche 131

 a-t-elle structuré des investigations et des modes de recherche empiriques
(Les Cahiers Théodile n° 9, 2008). D’autres problématiques peuvent
encore être considérées comme des points d’ancrage de méthodes de
recherche en didactiques : la description et l’analyse des comportements
d’élèves et de leurs travaux, l’étude des pratiques enseignantes, l’évalua-
tion des effets d’un enseignement particulier, l’identification des
contraintes pesant sur la présentation des savoirs, les relations entre sco-
laire et extrascolaire…
Cependant, les méthodes de recherche ne servent pas seulement à
décrire mais aussi à évaluer. Parmi les critères principaux d’évaluation des
méthodes de recherche en didactique, on retiendra tout d’abord celui de
l’adéquation entre la méthode présentée et l’objet de la recherche. Cette
interrogation est fondamentale et permet de comprendre comment la
méthode de recherche convoquée participe de la construction même de
l’objet de la recherche. Par exemple, l’étude des « débuts de cours » néces-
site de la part du chercheur de construire des indicateurs de délimitation de
ces épisodes, indicateurs pragmatiques qui, en retour, contribuent à définir
cet objet de recherche. L’adéquation entre la méthode présentée et les résul-
tats affichés de la recherche constitue aussi un critère important d’évalua-
tion. Il permet par exemple de mettre au jour des problèmes récurrents. L’un
d’entre eux est celui de la représentativité des résultats obtenus. En effet,
l’ensemble des observables n’est généralement pas accessible en didac-
tique : on ne peut observer, par exemple, tous les débuts de cours dans
toutes des disciplines, dans toutes les classes… En conséquence, les résul-
tats d’une recherche sont toujours écartelés entre la singularité et la géné-
ralité. Le second problème tient encore à l’attachement à l’ici et maintenant
des données empiriques recueillies. Comment distinguer, dans les phéno-
mènes reconstruits, ce qui est de l’ordre de la contingence ? Ceci explique
sans doute qu’il apparaît parfois ambitieux de prétendre établir un résultat
en didactique (Johsua, 1996b).
D’autres critères d’évaluation peuvent être retenus. Tout particulière-
ment celui qui porte sur la sélection d’informations au cours des processus de
recueil de données. En effet, comme il a été dit plus haut, une méthode de
recherche ne permet pas de lire le monde « tel qu’il est ». Par conséquent,
toute mise en œuvre d’une méthode de recherche délaisse certains éléments
d’informations et se dote de modes de lecture particuliers et sélectifs. Il est
donc intéressant d’examiner comment le chercheur explicite les choix qu’il a
été amené à faire. Enfin, certains critères d’évaluation peuvent être regrou-
pés : ce sont ceux qui concernent la pertinence dans le champ didactique de
la méthode décrite et de sa mise en œuvre. Parmi les multiples interrogations,
nous n’en retiendrons qu’une seule, à titre d’illustration. Quel est le statut des
sujets interrogés (interroge-t-on des élèves ou des enfants, par exemple, lors
d’entretiens réalisés à l’extérieur du cours) ?

132 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Problèmes, questions, débats
L’une des questions les plus vives peut-être touchant aux méthodes de
recherche en didactique est celle de la spécificité de ces méthodes. Certains,
comme Jean-Louis Martinand, la nient, en considérant que les méthodes de
recherche légitimées en didactique sont identiques à celles d’autres champs
(psychologie, sociologie, anthropologie, etc.). D’autres en revanche créditent
certaines de ces méthodes d’une originalité et d’une spécificité dessinées au
moins par celle des objets de recherche, des terrains et des espaces explorés.
Cette question et les réponses apportées ne sont pas à considérer comme des
énoncés ou des positions figés, mais sont plutôt à resituer dans une perspec-
tive historique. En effet, les didactiques, en tant que champs scientifiques
émergents, ont dans un premier temps emprunté des méthodes de recherche
à d’autres disciplines de sciences humaines ou sociales. Néanmoins, leur his-
toire a déjà été marquée par des tentatives d’affranchissement qui se tradui-
sent par l’abandon de certaines méthodes (par exemple des méthodes de
recherche basées sur des expérimentations strictes, précédées et suivies de
tests) au profit d’autres, comme l’ingénierie didactique par exemple. Ces
recompositions laisseraient plutôt apparaître des ensembles de méthodes de
recherche légitimes, dont les éléments ne seraient pas spécifiques à la didac-
tique mais dont la configuration globale le serait davantage.
Une autre question centrale concernant les méthodes de recherche en
didactique est celle de la congruence des espaces explorés, des acteurs et des
pratiques. Jusqu’à quel point, par exemple, un élève est-il encore un élève
lorsqu’il est interviewé hors des murs de la classe ? On peut retenir comme
contribution à ce débat la distinction que propose Claire Margolinas (1992)
selon laquelle l’isolement expérimental est légitime pour l’élève et non légi-
time pour l’enseignant, ainsi que l’argumentation de Marie-Claude Penloup
(1999) sur la nécessité de prendre en compte des pratiques extrascolaires pour
approcher et comprendre des phénomènes didactiques.
D’autres questions, mais qui semblent pouvoir concerner d’autres
domaines que celui de la didactique, peuvent également être évoquées. La
place et la thématisation de la subjectivité du chercheur dans le processus de
recueil de documents, de constitution et d’interprétation des données en est
une. Si la neutralité du chercheur paraît à l’heure actuelle un leurre, il reste à
trouver comment prendre en compte cette implication du sujet dans la
recherche et particulièrement dans les modes de recueil et d’interprétation de
données. Enfin, et cela a déjà été évoqué plus haut, la complexité des situa-
tions pose les questions redoutables de la singularité des phénomènes obser-
vés et de leurs relations au contexte de la situation. C’est en effet un problème
crucial en didactique que celui de la décision d’affranchir un « événement »
(une stratégie développée par un élève, une suite d’interactions, etc.) d’une
partie du contexte dans lequel il surgit. Néanmoins ces questions et ces

Méthodes de recherche 133

 débats, même s’ils restent en suspens, sont la preuve que les méthodes de
recherche contribuent à définir le champ de la didactique, en lui permettant
de mieux penser ses objets et ses démarches.

Éléments bibliographiques
Artigue Michèle (1988) : Ingénierie didactique, Recherches en didactique des mathé-
matiques, vol. 9, n° 3, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 281-308.
Johsua Samuel (1996) : Qu’est-ce qu’un résultat en didactique des mathématiques ?,
Recherches en didactique des mathématiques, vol. 16, n° 2, Grenoble, La Pensée Sau-
vage, p. 197-220.
Margolinas Claire (1992) : Éléments pour l’analyse du rôle du maître : les phases de
conclusion, Recherches en didactique des mathématiques, vol. 12, n° 1, Grenoble, La
Pensée Sauvage, p. 113-158.
Martinand Jean-Louis (1994) : Didactique, dans Champy Philippe et Étévé Christiane,
dir. : Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan,
p. 254-256.
Mercier Alain, Schubauer-Leoni Maria-Luisa, Sensevy Gérard (2002) : Vers une didac-
tique comparée, Revue française de pédagogie n° 141, Vers une didactique comparée,
Paris, INRP, p. 5-16.
Reuter Yves (2006) : Penser les méthodes de recherche en didactique(s), dans Perrin-
Glorian Marie-Jeanne et Reuter Yves, dir. : Les Méthodes de recherche en didac-
tique(s), Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, p. 13-26.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Didactique comparée n Didactiques.

134 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 MODÈLE DIDACTIQUE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La notion de modèle didactique est une création récente, issue de la
didactique du français et encore en débat au sein de ce champ de
recherches. Elle vise à proposer une formalisation qui permet d’analyser ce
qui est enseigné (ou non), ce qui est enseignable (ou non) et les façons
dont c’est enseigné.
Ainsi, un modèle didactique est une construction théorique à visée des-
criptive et/ou praxéologique. Cette notion est utilisée à Genève par Joaquim
Dolz et Bernard Schneuwly (1998) pour décrire les objets de la didactique de
l’oral, mais elle est proche de la notion de formalisation proposée par Yves
Reuter (1996) à propos de la didactique de l’écriture.

Éléments d’éclairage
Les didacticiens genevois cités ci-dessus utilisent cette notion pour
décrire les modes d’élaboration des nouveaux objets d’enseignement suscités
par l’émergence de la didactique de l’oral. Le modèle didactique définit un
« objet potentiel pour l’enseignement » (Dolz, Schneuwly, 1998 : 73). Comme
ces nouveaux objets d’enseignement (les discours oraux) sont mis en relation
avec la notion de genre du discours, on trouve fréquemment sous leur plume
l’expression de modèle didactique du genre.
On peut mettre en évidence plusieurs utilisations possibles de cette
notion. D’abord, le concept de modèle didactique sert à comprendre les prin-
cipes de construction des objets didactiques ; il est fondamentalement lié à
la définition d’un objet « enseignable », d’un objet pour l’enseignement et les
apprentissages scolaires. Il sert également d’outil pour la construction de
séquences didactiques (ce qu’on appelle, dans d’autres didactiques, l’ingénie-
rie didactique). L’ouvrage de J. Dolz et B. Schneuwly (1998) en donne des
exemples précis sur différents genres de l’oral scolaire (le débat régulé, l’inter-
view radiophonique, l’exposé, la lecture à d’autres). S’appuyant sur la défini-
tion préalable du genre à partir des référents théoriques disponibles et de
l’analyse des pratiques sociales de référence, sur ce que l’on connaît des
pratiques langagières des élèves et de la tradition scolaire sur le genre en

135
 question, les chercheurs proposent des séquences d’enseignement ayant pour
but de faire connaître/produire le genre visé et ses différentes composantes
à des élèves dont le niveau dans le cursus sera un des facteurs de variation du
modèle proposé. Le modèle didactique est ainsi conçu comme une matrice
permettant de générer des séquences pour l’enseignement et les apprentis-
sages à des niveaux scolaires différents et dans une temporalité variable (De
Pietro, Schneuwly, 2003). Dans cette même perspective, une des fonctions
des modèles didactiques est de permettre l’explicitation des modèles intuitifs,
ou modèles en actes, qui régissent ordinairement l’enseignement, ce qui les
constitue en outil important dans la formation des enseignants (Garcia-
Debanc, 2007).
Ensuite, cette notion peut servir à réfléchir à ce qui est fait dans les
classes et à ce qui n’est pas fait, que ce soit en termes de contenus discipli-
naires, en termes de relation à des contenus ou des pratiques extrascolaires,
en termes de progression ou de programme d’enseignement, mais aussi en
termes de modalités pédagogiques ou modes de travail, en termes d’articula-
tion entre le faire et le dire, entre les activités de production et les activités
de réception, etc. Dans la mesure où un modèle didactique est élaboré dans
une perspective praxéologique comme un système articulant démarches et
contenus (comme c’est le cas dans l’ouvrage de J. Dolz et B. Schneuwly), il
peut aussi servir de référence pour l’évaluation des performances des élèves.
Enfin, cette notion sert à proposer un cadre pour penser la didactique
elle-même. La notion de modèle est liée à celle de modélisation (opération de
construction de modèles) qui renvoie elle-même à une dimension réflexive de
la didactique sur ses propres processus, une méta-didactique en quelque sorte.
Y. Reuter (2001a : 57) propose de réfléchir sur les opérations de construction
de modèles didactiques, en cherchant à voir s’ils se rapprochent plutôt « des
mécanismes de transposition didactique » ou de « la construction socio-scolaire
des savoirs à enseigner ». Pour développer cette dernière option, l’on pourrait
faire appel à une autre notion, proche de celle de modèle didactique, la notion
d’« élaboration didactique des savoirs et des savoir-faire » que propose un
autre didacticien du français, Jean-François Halté (2001). La notion d’élabo-
ration didactique apparaît comme une alternative critique à celle de la trans-
position didactique, en ce qu’elle permet de souligner la relative autonomie
(et la complexité) de la production des objets didactiques en français. Une
séquence d’apprentissage, par exemple, serait davantage caractérisée par les
formes de solidarité entre types de savoirs hétérogènes rassemblés par une
intention d’enseignement, plus que par une accumulation de savoirs issus de
référentiels théoriques variés (Halté, 1998 : 192).
La réflexion sur les modèles didactiques (l’activité de modélisation) per-
met d’interroger les modèles « cachés » qui sous-tendent des modèles didac-
tiques particuliers, en ce qu’ils sont liés à telle ou telle définition de la disci-
pline, en l’occurrence le français, puisque cette notion a été construite dans

136 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

cette didactique-là. On trouvera dans J.-F. Halté (1998/2008 : 30) un essai de
typologie des recherches didactiques qui traduisent des conceptions diffé-
rentes de la discipline français. Ainsi, il y a fort à parier que les modèles didac-
tiques divergent selon que cette discipline, le français, est définie par les
savoirs ou par les compétences, et dans ce dernier cas, selon que les compé-
tences sont référées à des activités ou à des pratiques, selon la définition des
objets langagiers comme produits ou comme production, vus sous l’angle de
la généralité (le texte narratif) ou sous celui de la spécificité : le conte mer-
veilleux, le récit d’aventures, le récit de souvenir, etc. (Reuter, 2005c : 225-226).
Ainsi, le modèle didactique du genre proposé par les didacticiens genevois est
sous-tendu par une référence dominante à un modèle général du genre comme
activité langagière, qui tend vers une généralisation, voire une normalisation
des opérations de production et des produits, en même temps qu’à une trans-
férabilité des composantes du genre dans des situations différentes, à une
économie de leur définition et de la progressivité des apprentissages. Au
contraire, un modèle didactique qui se construirait à partir d’un point de vue
empirique sur les pratiques laisserait peut-être une plus grande place à la
diversité et à la diversification des objets enseignés, à l’analyse de la spécifi-
cité des pratiques scolaires et de leurs liens avec les pratiques extra-scolaires
des élèves, etc.

Problèmes, questions, débats

Cette notion n’est discutée pratiquement qu’en didactique du français.
Sans que ce soit un problème à proprement parler, on peut toutefois se
demander pourquoi les autres didactiques ne travaillent pas avec cette notion.
Cela dit, au sein de la didactique du français, donc, la notion de modèle
fait débat sur plusieurs points. Le premier débat consiste à discuter les dimensions
retenues pour le composer ou l’accentuation qui est faite de telle dimension par
rapport à telle autre. Ainsi, un modèle didactique est-il principalement
construit autour des théories savantes, ou des pratiques sociales de référence
ou encore des difficultés des élèves et des analyses qu’on peut en faire (voir
un exemple de « modèle didactique » de l’enseignement de la dissertation,
élaboré par Bernard Delforce (1985) à partir de l’analyse des difficultés des
élèves) ? La visée praxéologique du modèle didactique change singulièrement
selon ces différentes accentuations.
Ensuite, entend-on par modèle didactique un modèle à imiter ou une
matrice permettant de produire diverses variantes ? La position des didacti-
ciens genevois qui consiste à donner à cette notion le sens d’une matrice
« générative » oriente la discussion vers les questions de la normalisation des
modèles ainsi construits. Ils peuvent être la source d’une « stéréotypisation
des comportements langagiers » des élèves. Pour échapper à ce risque, il
conviendrait, disent ces chercheurs, d’inclure des principes de variation au
sein même du modèle (De Pietro, Schneuwly, 2003 : 42-43).

Modèle didactique 137

 Enfin, il convient de distinguer différents niveaux d’appréhension des
modèles didactiques. S’agit-il de modèles d’enseignement ou de modèles
théoriques d’analyse ? Dans le premier cas, s’agit-il de modèles proposés (par
les chercheurs, les prescripteurs, etc.) ou de modèles réalisés ? Certaines des
dimensions actuelles de recherche en didactiques qui interrogent l’activité de
l’enseignant dans les situations réelles de classe orientent vers des descrip-
tions des objets réellement enseignés, vers la construction de modèles didac-
tiques réellement mis en œuvre. Mais le modèle didactique peut aussi servir
les perspectives d’une métadidactique, en mettant en évidence les principes
explicites ou cachés des didactiques et servir ainsi le propos d’une didactique
comparée.

Éléments bibliographiques
Dolz Joaquim, Schneuwly Bernard (1998) : Pour un enseignement de l’oral. Initiation
aux genres formels à l’école. Paris, ESF.
Garcia-Debanc Claudine (2007) : Les modèles disciplinaires en acte dans les pratiques
effectives d’enseignants débutants, dans Falardeau Eric, Fisher Carole, Simard
Claude, Sorin Noëlle, dir. : La didactique du français. Les voies actuelles de la re-
cherche. Québec : Les Presses de l’université Laval, p. 43-62
Halté Jean-François (1992) : La didactique du français, Paris, PUF, coll. Que sais-je ?
Halté Jean-François (2001) : Des modèles de la didactique aux problèmes de la DFLM,
dans Marquillo Larruy Martine, éd. : Questions d’épistémologie en didactique du fran-
çais (langue maternelle, langue seconde, langue étrangère), Les Cahiers FORELL, n° 5,
Poitiers, Maison des Sciences de l’Homme et de la Société, p. 13-19.
Reuter Yves (1996) : Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF.
Reuter Yves (2001) : Éléments de réflexion à propos de l’élaboration conceptuelle en
didactique du français, dans Marquillo Larruy Martine, dir. : Questions d’épistémolo-
gie en didactique du français (langue maternelle, langue seconde, langue étrangère),
Les Cahiers FORELL, n° 5, Poitiers, Maison des Sciences de l’Homme et de la Société,
p. 1-57.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Didactiques n Genres n Programmation didactique

138 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 NIVEAUX DE FORMULATION

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Lorsqu’une notion est travaillée en classe, le savoir en jeu fait l’objet
d’une mise en texte. L’énoncé produit varie en fonction des problèmes spéci-
fiques étudiés, relatifs aux savoirs, et des périodes du cursus. Ainsi, pour un
même concept, différentes formulations peuvent être proposées. Ces énoncés,
correspondant aux objectifs d’un apprentissage situé, sont appelés par cer-
tains théoriciens « niveaux de formulation ».

Éléments d’éclairage
Au cours de la scolarité, dans chaque discipline, un même concept peut
être étudié plusieurs fois mais les contenus de savoir associés ne sont pas les
mêmes selon les niveaux scolaires. En effet, l’enseignement et les apprentis-
sages ne se répètent pas avec les mêmes modalités. La définition et les contours
du concept se modifient selon l’âge des élèves, mais aussi selon la nature du
problème qui oriente les séquences. Sur de nombreux objets de savoir, les didac-
ticiens des sciences ont proposé des niveaux de formulation pour chaque niveau
scolaire. Michel Develay (1991) a ainsi défini six énoncés concernant le concept
de nutrition. Nous avons retenu ici des parties de ces énoncés :
• aux cours préparatoire et élémentaire : « se nourrir c’est s’alimenter » ;
• au cours moyen : « se nourrir c’est transformer des aliments pour qu’ils
passent dans le sang » ;
• en sixième : « se nourrir c’est fabriquer sa propre matière à partir d’élé-
ments minéraux et organiques contenus dans les aliments » ;
• en troisième : « chaque individu renouvelle sa matière. Les molécules
constituant les cellules proviennent de la digestion : se nourrir c’est se
renouveler » ;
• en première : « se nourrir c’est fabriquer des réserves. Le renouvellement
est possible grâce à des régulations » ;
• en terminale : « se nourrir revient à respirer au niveau cellulaire, grâce
à des mécanismes d’oxydoréduction. Se nourrir c’est respirer au niveau
cellulaire ».

139
 Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1989) ont montré complémentai-
rement que les différents niveaux de formulation se distinguent sur trois
plans :
• le plan linguistique : les énoncés peuvent varier du point de vue lexical,
mais aussi du point de vue syntaxique. Ces variations modifient le sens
des formulations et, de ce fait, leur plus ou moins grande complexité et
leurs relations aux concepts scientifiques ;
• le plan psychogénétique : pour être compris, ils nécessitent la maîtrise
d’outils intellectuels différents. Ainsi cet axe permet de hiérarchiser les
niveaux de formulation ;
• le plan épistémologique : les énoncés étant référencés à un pro-
blème, ils y répondent de façon spécifique. Même si le concept traité
est analogue dans tous les niveaux de formulation, les questions
abordées peuvent être différentes. Par exemple, le concept de respi-
ration peut être abordé d’un point de « vue mécanique », à partir des
mouvements respiratoires, d’un point de vue physico-chimique avec
les échanges gazeux, ou encore d’un point de vue cellulaire en lien
avec la nutrition.
Interroger les niveaux de formulation permet de porter un regard analy-
tique sur les situations didactiques : d’une part en prenant en compte les
élèves et leurs capacités à acquérir ces savoirs, et, d’autre part, en interro-
geant les savoirs enseignés et leurs liens avec les savoirs de référence dans le
cadre d’une programmation à travers le temps scolaire. En ce qui concerne les
élèves, les apprentissages sont intimement liés à leurs états de connaissances
préalables c’est-à-dire, souvent, à leurs représentations. La mise en texte des
savoirs va donner à voir les contenus à enseigner et leur organisation. Un
même concept peut être utilisé dans différentes sphères sociales : concernant
la multiplication des végétaux par exemple, le jardinier obtiendra de nouvelles
plantes en pratiquant le bouturage et le marcottage, quand le biologiste
aborde ces notions à travers le terme théorique de clonage végétal par
exemple. Ainsi, selon les pratiques sociales qui serviront de référence à la
construction de l’objet d’enseignement, les notions et sous-notions convo-
quées seront alors spécifiques. Les énoncés varieront en fonction de la nature
des problèmes construits par les sphères de référence. C’est pour cette raison
qu’Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel, Toussaint (1997) préfèrent le terme de
registres à celui de niveaux.
Ce concept est donc fondé sur le fait qu’il existe une tension entre les deux
éléments d’analyse que sont les savoirs et les apprenants. Cette tension agit
comme une mise en dynamique d’un système qui ne peut trouver un équilibre
définitif mais des équilibres à chaque fois renouvelés et symbolisés par le niveau
de formulation. La stabilité provisoire du système est l’aboutissement d’un
apprentissage construit sur un niveau de formulation. Celle-ci ne durera pas si

140 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

le niveau suivant est choisi pour structurer les nouveaux savoirs à enseigner. Les
apprenants devront développer de nouveaux outils intellectuels pour
comprendre, apprendre une autre dimension du savoir déjà construit.

Problèmes, questions, débats

Qu’existe-t-il entre les différents niveaux de formulation ? Doit-on pen-
ser ces espaces en termes de continuité ou de rupture ? Il existe sans doute
une forme de continuité dans la succession des différents niveaux puisqu’ils
sont hiérarchisés les uns par rapport aux autres. Mais ils peuvent également
être pensés en termes de ruptures. Car, pour un même concept, la nature des
savoirs et les questions auxquelles ils permettent de répondre sont diffé-
rentes. Deux positions peuvent être tenues ici selon les définitions de l’ensei-
gnement et des apprentissages. La première consiste à penser les niveaux de
formulation comme des emboîtements. Chaque niveau serait pertinent le
temps de la construction d’un savoir, jusqu’à ce qu’il soit étoffé par l’énoncé
suivant. La seconde tient pour nécessaire la réorganisation des savoirs pre-
miers afin d’élaborer les savoirs contenus dans le niveau de formulation sui-
vant. Par exemple, définir la notion de texte comme une somme de phrases au
début de l’école primaire, puis la penser ultérieurement comme un système de
composantes linguistiques relève d’une réorganisation complète. Dans ce cas,
est-ce qu’un niveau de formulation peut, à un moment du cursus, entraver la
construction des savoirs à venir, constituant ainsi un obstacle ?
Selon, les disciplines d’une part et les cadres théoriques didactiques
mobilisés d’autre part, les niveaux de formulation, comme outils d’analyse ou
de conception, peuvent s’avérer plus ou moins pertinents à l’école. Ainsi, en
didactique des sciences, pour Christian Orange par exemple, qui donne une
importance capitale à la problématisation dans la construction et l’apprentis-
sage des savoirs scientifiques, cet outil ne convient pas pour décrire le curri-
culum dans la mesure où il s’organise autour de réponses plutôt que de
formulations de problèmes ; dans ce cadre, « c’est en “niveaux de problémati-
sation” qu’il faut penser » (Orange, 2006 : 86). De plus, une autre question
mérite d’être posée : les niveaux de formulation sont-ils des outils adaptables
à toutes les disciplines ? De fait, toutes les didactiques disciplinaires ne se
sont pas emparées de ce concept. Il reste à analyser si cet état de fait est lié
à une certaine étanchéité conceptuelle entre les didactiques ou à la nature
même des savoirs en jeu qui rendrait le détour analytique plus ou moins pos-
sible ou pertinent.
Par l’intermédiaire des didacticiens des sciences, d’autres espaces
publics ont été analysés ou pensés à l’aide des niveaux de formulation. Il en
est ainsi des musées, des ouvrages de vulgarisation, des bandes dessinées
scientifiques… En effet, dans une exposition scientifique par exemple, diffé-
rents niveaux de lecture sont proposés en fonction de l’âge, des savoirs et du
projet de connaissance des visiteurs. Les panneaux sont alors composés de

Niveaux de formulation 141

 plusieurs textes pouvant être associés à des niveaux de formulation différents.
Les parcours écrits pour les enfants-visiteurs témoignent de cette prise en
compte particulière.

Éléments bibliographiques
Astolfi Jean-Pierre, Darot Éliane, Ginsburger-Vogel Yvette, Toussaint Jacques (1997) :
Mots-clefs de la didactique des sciences, Bruxelles, De Boeck.
Astolfi Jean-Pierre, Develay Michel (1989) : La Didactique des sciences, Paris, PUF, col-
lection Que sais-je ?
Develay Michel (1991) : Discipline et « matrice disciplinaire », Cahiers pédagogiques
n° 298, Les Contenus d’enseignement, Paris, CRAP, p. 25-27.
Orange Christian (2006) : Problématisation, savoirs et apprentissages en sciences,
dans Fabre Michel, Vellas Etiennette : Situation de formation et problématisation,
Bruxelles, De Boeck.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Concepts – champs conceptuels n Contenus d’enseigne-

ment et d’apprentissage n Obstacles – objectifs-obstacles.

142 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 NOOSPHÈRE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Le terme de noosphère a été introduit en didactique des mathématiques
par Yves Chevallard (1985/1991) dans le cadre d’un ouvrage sur la transposi-
tion didactique. Il définit la noosphère comme l’ensemble des acteurs inter-
venant à l’intersection du système d’enseignement et de la société (notam-
ment — et surtout — les parents, les savants, l’instance politique
décisionnelle). Elle apparaît comme un lieu important du processus (dit par-
fois externe) de transposition didactique : c’est là que s’effectuent la sélec-
tion, dans le savoir savant, d’un savoir à enseigner et sa transformation en
objet d’enseignement.

Éléments d’éclairage
Chevallard (1985/1991 : 25) décrit ainsi la « rencontre » entre les
acteurs du système d’enseignement et de la société :
« Dans la noosphère, les représentants du système d’enseignement, man-
datés ou non (du président d’une association d’enseignement au simple
professeur militant), rencontrent, directement ou non (par le libelle dé-
nonciateur, la requête comminatoire, le projet transactionnel ou les dé-
bats assourdis d’une commission ministérielle), les représentants de la
société (les parents d’élèves, les spécialistes de la discipline qui militent
autour de son enseignement, les émissaires de l’organe politique). »
Dans ce modèle théorique, le rôle de la noosphère est de rendre légitime
le savoir à enseigner, d’une part en évitant qu’il soit perçu par les savants
comme trop éloigné du savoir savant dont ils sont les garants, d’autre part en
évitant qu’il soit perçu comme trop proche du savoir communément partagé
par les parents les mieux informés (ibid. : 26). C’est en ce sens que la noos-
phère permet le rééquilibrage entre le système d’enseignement et la société :
en effet, un déséquilibre est toujours possible (et apparaît régulièrement dans
l’histoire de l’enseignement), du fait de l’usure des savoirs à enseigner, soit
que les savoirs savants aient évolué de façon à rendre obsolètes les savoirs à
enseigner, soit que les savoirs à enseigner aient été si diffusés dans la société
qu’ils ne se justifient plus comme savoirs propres à l’école.

143
 Deux caractéristiques de la noosphère sont encore à préciser. D’une part,
en raison de la difficulté à penser les relations entre savoirs savants et savoirs
à enseigner, la noosphère est un lieu de débats (voire de conflits, à certaines
occasions : qu’on pense aux récurrents cris d’alarme sur la « crise du fran-
çais » : cf. Boutan et Savatovsky, 2000) sur les choix des objets d’enseigne-
ment ou sur la méthodologie propre à la discipline.
D’autre part, pour Chevallard (1985/1991 : 214), la noosphère se carac-
térise encore par le fait qu’elle est constamment « désireuse de se faire
oublier » et qu’elle « semble s’évanouir aussitôt qu’elle a produit ses effets, et
dont nous sommes ordinairement oublieux jusqu’à la dénégation. » Cette
dénégation, qui caractérise en fait l’ensemble de la transposition didactique
(ibid. : 15 sq.), permet de maintenir l’illusion que les savoirs enseignés à
l’école ne feraient pas l’objet d’une élaboration spécifique, seraient comme le
fruit d’une construction naturelle, non soumise à des contraintes effectives.
On voit bien que la noosphère n’est pas un lieu institutionnel identi-
fiable, mais une entité abstraite (reconstruite par le chercheur) « où l’on
pense — selon des modalités parfois fort différentes — le fonctionnement
didactique » (ibid. : 25). Pour concrétiser cette entité abstraite, on peut évo-
quer divers acteurs (qui sont doués d’une relative autonomie, même si leur
légitimité doit être d’une manière ou d’une autre reconnue par le système
d’enseignement et/ou la société) : les rédacteurs des programmes (chercheurs
universitaires, inspecteurs, enseignants…), les auteurs de manuels, les mili-
tants d’associations d’enseignants ou de parents d’élèves, les membres de
revues professionnelles, les intellectuels qui s’intéressent aux questions péda-
gogiques et didactiques, etc. La noosphère est donc aussi un lieu de produc-
tion — des programmes et des manuels, bien sûr, mais aussi des ouvrages des-
tinés aux enseignants comme des articles ou ouvrages militants.
Il faut à cet égard noter le statut ambigu des programmes scolaires :
conçus au sein de la noosphère, ils prennent ensuite un statut réglementaire
et deviennent une sorte de texte de loi, émanant très officiellement de
l’organe politique : les enseignants y sont soumis par leur statut même. Il n’en
est pas de même des autres produits de la noosphère, même quand ils ont une
origine officielle et qu’il sont édités par le ministère, comme par exemple, en
France, les accompagnements des programmes, que les enseignants, régle-
mentairement, restent libres de suivre ou non.

Problèmes, questions, débats

La dimension au départ parodique du mot (emprunté sans doute, mais
dans un sens totalement détourné, au philosophe Teilhard de Chardin, qui
avançait ce terme dans une vision théologique et cosmologique du dévelop-
pement humain), dimension parodique que Chevallard signale lui-même
(ibid. : 25), a disparu de l’usage ordinaire : c’est sans doute le signe que cette

144 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

notion a pu avoir un intérêt pour décrire les phénomènes didactiques — et
particulièrement le processus de transposition didactique.
Il faut cependant se rappeler que la notion de transposition didactique
et les notions connexes comme celle de noosphère ont été conçues initiale-
ment par Chevallard dans le cadre de la didactique des mathématiques. La
question de son rôle pouvait donc se poser dans d’autres disciplines où le sta-
tut des savoirs savants n’était pas aussi évident que dans cette discipline, en
français par exemple. Or André Chervel (1988) a montré que, dans cette dis-
cipline, la grammaire scolaire n’est pas née de références extérieures (par
transposition de savoirs savants identifiables), mais s’est en quelque sorte
autogénérée (ibid. : 66) :
« La “théorie” grammaticale enseignée à l’école n’est pas l’expression des
sciences dites, ou présumées, de “référence”, mais […] elle a été histori-
quement créée par l’école elle-même, dans l’école et pour l’école. »
L’école, de ce point de vue, serait un lieu autonome de création des
savoirs à enseigner, sans nécessité d’un sas entre l’école et la société que
serait la noosphère.
Samuel Johsua (1996a), pour rendre compte de l’intérêt de la notion de
transposition didactique dans toutes les disciplines (y compris celles qui ne
réfèrent pas à un savoir savant stable et aisément identifiable), a introduit la
notion de savoir expert, qui peut servir, autant que le savoir savant, de réfé-
rence dans l’élaboration des objets d’enseignement. Or, pour Johsua, ce savoir
expert est lui-même objet de débat (qui n’est pas interne à l’école seule) et
sa transformation en objet d’enseignement suit également un processus de
transposition didactique, où la noosphère joue un rôle important. Il prend
l’exemple de l’enseignement musical (ibid. : 67 sq.), où interviennent comme
référence des savoirs experts nombreux : le solfège et la pratique d’un instru-
ment notamment, mais aussi la pratique du rock et du rap, entre autres, dont
l’institutionnalisation comme pratiques de référence est précisément sujet à
débat et ne va pas de soi. Dans cette optique, la noosphère retrouverait,
quelle que soit la discipline, son rôle d’interface entre le système d’enseigne-
ment et la société. Mais son fonctionnement dépend de chaque discipline et
du statut des savoirs (savants ou experts) de référence.
Ce seul débat signale que la notion de noosphère n’est pas encore stabi-
lisée. Si elle a pu accompagner la réflexion sur les questions que pose le pro-
cessus de transposition didactique, elle n’a pas encore fait en soi l’objet
d’études didactiques fines, qui prendraient en compte, par des études empi-
riques, les variations entre les disciplines (selon notamment le degré de sen-
sibilité de la société aux questions d’enseignement, plus grande en français
sans doute qu’en physique, par exemple) ou selon les pays (la question se pose
certainement différemment selon qu’il y a ou non des instructions officielles
ou selon la richesse de la production éditoriale de manuels). Par ailleurs, le
fait que la noosphère désigne un ensemble d’acteurs très divers masque les

Noosphère 145
 différences entre eux et les confrontations effectives entre ces divers acteurs.
Cela explique sans doute que son usage est de moins en moins fréquent dans
les descriptions didactiques de la construction des contenus d’enseignement.
D’autres disciplines, sans faire appel au concept de noosphère, ont une
longue tradition de réflexion sur la manière dont les enjeux politiques,
sociaux, voire idéologiques, influent sur la construction des objets d’ensei-
gnement, dans un lieu qui leur est étranger : on peut penser à l’histoire des
disciplines (par exemple Jey, 1998, pour le français) ou à la sociologie (cf. la
synthèse récente d’Isabelle Harlé, 2010, qui fait d’ailleurs une description cri-
tique du concept de noosphère — p. 53 sq.). Plus récemment, en didactiques,
la perspective curriculaire interroge le contexte social d’émergence des disci-
plines scolaires, à la fois pour la compréhension des émergences d’objets
d’enseignement et pour la vigilance épistémologique que se doivent d’exercer
les didactiques (cf. Lebeaume, 2000b, 2008).

Éléments bibliographiques
Chervel André (1988) : L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de
recherche, Histoire de l’éducation n° 38, Paris, INRP, p. 59-119 (article repris dans
Chervel, 1998, La Culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, p. 9-56).
Chevallard Yves (1985/1991) : La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Harlé Isabelle (2010) : La Fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute.
Jey Martine (1998) : La Littérature au lycée. Invention d’une discipline (1880-1925),
Metz, Université de Metz — Centre d’études linguistiques des textes et des discours.
Johsua Samuel (1996) : Le concept de transposition didactique n’est-il propre qu’aux
mathématiques ? dans Raisky Claude, Caillot Michel, dir. : Au-delà des didactiques,
le didactique. Débats autour de concepts fédérateurs, Bruxelles, De Boeck, p. 61-73.
Lebeaume Joël (2008) : L’enseignement des sciences à l’école. Des leçons de choses à la
technologie, Paris, Delagrave.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Contenus d’enseignement et d’apprentissages n Disci-

plines scolaires n Transposition didactique.

146 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 OBSTACLES — OBJECTIFS-OBSTACLES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Loin d’être linéaire, l’histoire de la production des connaissances scien-
tifiques témoigne d’un cheminement chaotique opérant par rectifications et
transformations des savoirs élaborés. En 1938, Gaston Bachelard
(1938/1993 : 13) ouvre sa réflexion sur la formation de l’esprit scientifique
par les propos suivants :
« Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la
science, on arrive bientôt à cette conviction que c’est en termes d’obs-
tacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique. »
Il nomme « obstacles épistémologiques […] les causes d’inertie », de
dérive ou d’erreur dans la démarche de construction des savoirs scientifiques.
Pour Bachelard, ce concept peut être étudié dans l’histoire des connaissances
mais également dans la pratique éducative qui semble le méconnaître : « J’ai
souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les
autres si c’est possible, ne comprennent pas qu’on ne comprenne pas »
(1938/1993 : 18).
Les didacticiens des disciplines se sont emparés de cette notion pour
travailler sur les questions d’enseignement et d’apprentissages. Cette
construction théorique permet de donner du sens à ces phénomènes. Les
connaissances des élèves, qu’elles soient « fausses » ou « justes » au
regard des enseignants, peuvent expliquer des processus de résistance
quant à l’élaboration des savoirs en jeu dans les classes. Dans ce cadre,
certaines « erreurs » d’élèves ne peuvent plus être interprétées comme un
manque d’attention ou de travail, mais comme des manifestations d’états
de savoirs, comme des modes de fonctionnement. Bachelard s’appuie entre
autres, sur la notion « d’observation première ». L’expérience quotidienne
d’observation du monde que partagent les enfants, les amène à construire
des savoirs empiriques à distance des savoirs scientifiques, « il s’agit
alors, non pas d’acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer
de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la
vie quotidienne » (1938/1993 : 18). C’est en s’émancipant de ces états de
savoirs précédemment élaborés que les sujets en concevraient d’autres.

147
 Ainsi, en didactiques, les obstacles peuvent être définis comme des struc-
tures et des modes de pensée qui font résistance dans l’enseignement et
dans les apprentissages.

Éléments d’éclairage
Dans une perspective constructiviste, lorsque des élèves sont confrontés
à de nouveaux savoirs, ils ne se les approprient pas tels quels, mais les intè-
grent en fonction de ce qu’ils connaissent et savent déjà. Cette prise en
compte peut renvoyer aux nombreux travaux didactiques sur les représenta-
tions. Dans ce cadre, qu’apporte la réflexion sur les obstacles ? N’est-elle pas
redondante par rapport à l’analyse que permet l’entrée par les représenta-
tions ? Les premières recherches sur ces thématiques ont permis d’une part de
poser l’existence de représentations et d’autre part de constater qu’elles pou-
vaient subsister même après l’enseignement. Ces investigations ont amené à
l’établissement de « catalogues » des représentations fréquentes dans diffé-
rentes disciplines. Si, pour chaque thématique, les représentations peuvent
être variées, les obstacles sont souvent en nombre restreint puisqu’ils les
expliqueraient et les structureraient en profondeur. Dans cette perspective,
différentes représentations pourraient être liées à un seul et même obstacle.
Ainsi, Pierre Clément (1998), par exemple, montre que la difficulté de conce-
voir que, dans le corps, une paroi peut à la fois constituer une limite et être
perméable constitue un obstacle commun à la compréhension de la digestion
et à celle du fonctionnement cellulaire : il existe ici un « noeud d’obstacles »
qui peut expliquer plusieurs conceptions. L’étude des représentations n’est
donc qu’un premier temps de l’investigation qui pourra être poursuivie par
l’analyse des obstacles qui les sous-tendent.
Il faut, pour bien comprendre cela, se dégager du sens commun du terme
obstacle. En effet, en didactique, il n’est pas entendu dans un sens purement
négatif puisqu’il participe d’un certain fonctionnement intellectuel. De plus,
cet obstacle est, pour celui qui l’a construit, une connaissance qui est le plus
souvent invisible. C’est le regard de l’enseignant, du pédagogue ou du didac-
ticien qui le fait tel, ainsi, l’interprétation d’un phénomène en termes d’obs-
tacle devient une question de recherche didactique. Ajoutons enfin que, le
plus souvent, il n’est pas vécu par le sujet apprenant comme un élément de
difficulté puisqu’il lui permet de construire sa réflexion et lui donne l’impres-
sion de comprendre. Dépasser un obstacle implique pour le sujet la réorgani-
sation d’un fonctionnement qui pouvait lui paraître confortable et efficace
lorsqu’il était en place. Cette reconstruction des connaissances est coûteuse
pour l’apprenant, mais une fois dépassé, l’obstacle peut rétrospectivement
sembler inconsistant puisqu’il perd, de ce fait, son statut de clef de voûte des
modèles de pensée.
Les recherches didactiques ont permis de travailler les contours de la
notion d’obstacle. Si Bachelard a mis en évidence les obstacles épistémolo-

148 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

giques (dans la construction de la pensée scientifique), les didacticiens, en
interrogeant spécifiquement les phénomènes de l’enseignement et des
apprentissages des disciplines, ont associé à la notion d’obstacle d’autres qua-
lificatifs : psychologiques, affectifs, conceptuels ou encore didactiques. En
effet, selon l’âge ou l’histoire des élèves, les structures de pensée varient. Les
choix pédagogiques et les découpages dans les savoirs peuvent, eux aussi,
générer des obstacles concernant les enseignements ultérieurs. Ainsi, lorsque
dans une classe de mathématiques à l’école primaire, l’enseignant s’applique
à faire construire aux élèves la soustraction, il peut choisir de la lier à des
situations quotidiennes comme « faire des courses ». Dans ce cadre, la sous-
traction est associée à des nombres positifs et « 7-10 » devient impossible.
D’ailleurs, lors des évaluations l’indication « impossible » peut être la réponse
attendue face à ce type d’opération… jusqu’au jour où cette opération devient
possible et sa réussite exigée pour obtenir une bonne note. Il est possible de
reprendre ici l’exemple de biologie précédemment cité. Les manuels scolaires,
par les représentations graphiques des parois du corps humain, confortent une
certaine construction conceptuelle. En effet, le contour de la cellule ou de
l’organe peut signifier pour l’élève une frontière imperméable.
Dans une classe, pour que les connaissances progressent, quelle que soit
la nature des obstacles, leur franchissement et la rupture avec les savoirs
antérieurs sont importants à générer. Mais quelles peuvent être les modalités
de ce dépassement ? Jean-Louis Martinand (1986) a construit un concept per-
mettant de travailler sur ce questionnement en couplant cette notion d’obs-
tacle à celle d’objectif qui était initialement issue du modèle behavioriste de
l’apprentissage. Dans ce courant de pensée, les objectifs permettent de définir
les savoirs à acquérir en termes de comportements observables chez les appre-
nants. Associant ces deux termes issus de perspectives différentes, le concept
d’objectif-obstacle permet d’exprimer les objectifs de l’enseignement en
termes d’obstacles franchissables. Si la situation didactique est construite
autour du dépassement d’obstacles identifiés, ces derniers deviennent un
moteur dans la construction des connaissances, puisque le franchissement de
l’obstacle génère une transformation des structures de pensées. Ce concept
d’objectif-obstacle ouvre des pistes de travail sur la nature des savoirs et sur
les sujets apprenants en centrant la réflexion davantage sur la transformation
intellectuelle. Il s’inscrit ainsi dans une conception constructiviste des
apprentissages.

Problèmes, questions, débats

La réflexion didactique à partir des obstacles et des objectifs-obstacles
amène les didacticiens à travailler sur les conditions qui rendent possibles ou
non des franchissements d’obstacles. Les pistes de recherches se sont orien-
tées dès lors vers des propositions d’éléments pour la construction de situa-
tions didactiques mais aussi vers l’analyse des dispositifs existants. Dans ce

Obstacles — Objectifs-obstacles 149

 dernier cadre, certaines recherches ont interrogé (ou visé) le développement
des capacités des élèves à reconnaître, après l’apprentissage, l’obstacle
franchi. Ces travaux s’ancrent sur les possibilités d’instaurer une attitude de
vigilance chez les apprenants quant à leur propre pensée (Peterfalvi 1997).
D’autres recherches sont effectuées sur le lien entre les activités et le fran-
chissement d’obstacle. Cet axe permet d’analyser le choix des outils et l’orga-
nisation des dispositifs didactiques (Fabre, Orange, 1997, Robardet, 1997…).
Ce sont ici les dispositifs d’aide aux changements conceptuels qui deviennent
les objets centraux de l’analyse. En ce qui concerne le maître, ces concepts
permettent d’interroger le rapport qu’il entretient avec les obstacles intériori-
sés par les élèves, mais également les obstacles qu’il peut lui-même avoir inté-
riorisés. Ces derniers peuvent être analysés à la lumière de son rapport aux
savoirs ainsi qu’à celle de ses conceptions ou convictions sur l’acte
d’apprendre.
Mais, si c’est en termes d’obstacles qu’il faut penser les apprentissages,
alors ne peut-on penser que lorsqu’un obstacle est franchi, la construction de
connaissances se continue autour d’un autre obstacle, lui-même éventuelle-
ment franchissable ultérieurement dans des conditions spécifiques ? Cette
perspective porte l’accent sur la dimension dynamique des apprentissages. Ces
questions ne mettent pas en avant l’impossibilité d’agir, mais manifestent au
contraire la dimension dynamique de cette perspective. Une autre question
découle de ce cadre théorique : tous les obstacles sont-ils toujours et par tous
franchissables ? Si aujourd’hui, cette question trouve des réponses plutôt
stables quant aux obstacles liés à l’âge des sujets (par exemple l’anthropo-
morphisme), il reste difficile de généraliser cette réponse.

Éléments bibliographiques
Bachelard Gaston (1938/1993) : La Formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin.
Brousseau Guy (1983) : Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathéma-
tiques, Recherches en didactique des mathématiques 4/2, Grenoble, La Pensée Sau-
vage, p. 164-198.
Clément Pierre (1998) : La biologie et sa didactique, dix ans de recherche, Aster,
n° 27, Thèmes, Thèses, Tendances, Paris, INRP, p. 57-93.
Martinand Jean-Louis (1986) : Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang.
Migne Jean (1969) : Les obstacles épistémologiques et la formation des concepts, Édu-
cation permanente n° 2, avril-mai-juin, p. 39-66, repris dans Éducation permanente,
n° 119 (1994), pp. 101-124.
Peterfalvi Brigitte, dir. (1997) : Aster n° 24, Obstacles : travail didactique, Paris.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Erreur – dysfonctionnement n Rapport à n Représenta-

tions.

150 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 OUTILS

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Un outil peut être défini dans les situations d’enseignement et d’appren-
tissage comme un dispositif matériel ou un artefact servant ces situations.
Ainsi le tableau noir ou blanc, les cahiers, les manuels scolaires, les ordina-
teurs, les cartes géographiques, les compas, les flûtes… peuvent être consi-
dérés comme des outils. Des études relevant de la pédagogie ont interrogé ces
éléments pour travailler sur les fonctionnements de classe. Lorsque les didac-
tiques s’emparent de cette notion, elles l’articulent à chaque enseignement
disciplinaire : on parle ainsi d’outils d’enseignement du français, des mathé-
matiques, des sciences… Mais il faut dès lors distinguer la notion d’objet
matériel et d’outil : le tableau préparé par l’enseignante pour une leçon de lec-
ture est un outil d’enseignement du français, le même tableau effacé par un
personnel de ménage peut être défini alors comme un objet scolaire, et si ce
tableau est effacé par un élève dont c’est la responsabilité du jour, il peut être
qualifié ici d’outil pédagogique.

Éléments d’éclairage
La définition de la notion d’outils permet de rassembler des éléments
très différents : les outils physiques (manuels, stylos…), les outils psycholo-
giques (langage…) et les outils symboliques (système de signes…). Nous
insisterons principalement ici sur la première dimension en évoquant le rôle
psychologique de l’outil.
Au sein des outils d’enseignement, les outils physiques peuvent être
catégorisés selon des principes diversifiés. On peut ainsi, par exemple, les
répartir en deux classes, à partir de leur lieu de conception. Dans la première,
on peut ranger ceux qui sont conçus pour l’école : les manuels, par exemple,
sont des outils fondamentalement scolaires qui n’ont que peu d’existence en
dehors des situations d’enseignement et d’apprentissage. Parmi ces outils,
certains, comme les cahiers ou le tableau, sont à l’oeuvre dans plusieurs dis-
ciplines, alors que d’autres sont spécifiques à certains enseignements (tubes
à essais, ballons, rapporteur…). On peut ranger dans une seconde classe les
outils conçus hors de l’école et transformés par elle : les images biomédicales

151
 (telles les radiographies ou les échographies), par exemple, ont été dévelop-
pées pour des usages médicaux, mais sont transformées pour devenir des
outils d’enseignement et cette nécessaire transformation de l’objet assure la
possibilité d’un usage scolaire ; les oeuvres littéraires, les articles de journaux
ou encore les logiciels de mise en page peuvent également être rassemblés
dans cette catégorie.
D’autres classifications peuvent évidemment être proposées (outils
anciens/récents, outils de l’élève/du maître…). Selon les diverses classifica-
tions proposées, quelle que soit la catégorie, les outils sont censés participer
à l’enseignement et aux apprentissages de la discipline en jeu. Ils ne peuvent
donc pas être définis uniquement par leurs aspects physiques mais leurs uti-
lisations et les pratiques associées doivent être prises en compte. Cette ouver-
ture définitionnelle permet d’intégrer l’enseignant, les élèves et les parents
d’élèves qui peuvent tour à tour manipuler les mêmes objets physiques. L’outil
n’imposant pas toujours de pratiques particulières, chacun peut l’appréhender
différemment en fonction de son positionnement et des fonctions qu’il lui
attribue. Est-ce dans ce cas le même objet didactique ? Certes, l’objet phy-
sique ne change pas mais la prise en compte des actions du sujet, des fonc-
tions accordées à l’outil font varier les contours de sa définition : c’est le cas,
par exemple, du cahier, dont l’usage diffère selon les enseignants et/ou les
enseignements mais aussi selon les acteurs (enseignants, élèves, parents n’en
ont pas le même usage) (Chartier, 1999) ; autre exemple : la règle graduée,
utilisée en mathématiques pour mesurer, peut servir dans d’autres matières
uniquement à souligner ou à suivre les lignes d’un texte pendant sa lecture.
L’outil sera donc appréhendé au-delà de son existence physique, en intégrant
les gestes, les pratiques et les représentations qui lui sont associés par les dif-
férents intervenants dans les situations d’enseignement et d’apprentissage.
Les premières recherches didactiques ont privilégié des entrées par des
questions centrées sur les contenus d’enseignement. Lorsque les outils étaient
étudiés, ils l’étaient en lien avec ces axes d’observation. Les manuels scolaires
ont fait l’objet de nombreuses recherches portant sur les contenus de savoirs
en jeu et leur mise en texte. De là des questions se sont posées sur la
compréhension de ces documents par les élèves, les obstacles liés à ces écrits
et les compétences multiples exigées par ces pages de manuels (Ginsburger-
Vogel, Astolfi, 1987). C’est le manuel comme objet porteur de savoir qui était
analysé en excluant une interrogation sur son utilisation et son fonctionne-
ment dans la classe (par exemple, le manuel peut être utilisé en continu, fonc-
tionnant presque comme outil de programmation de l’enseignement, ou de
façon sporadique, au gré des besoins de l’enseignant). L’entrée par les outils
permet d’interroger autrement l’enseignement et les apprentissages des diffé-
rentes disciplines en se basant sur les fonctionnements de la classe. Les
gestes, les pratiques, les actions, les situations de classes ont donc été inté-
grés aux éléments d’analyse.

152 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Certains de ces outils ont été définis par des didacticiens comme des
« aides didactiques ». Ces termes désignent « les instruments, sélectionnés
ou élaborés par l’enseignant pour constituer des facilitateurs, à différents
moments des activités didactiques » (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel, Tous-
saint, 1997 :15). Pour ces auteurs, trois finalités sont attribuées aux aides
didactiques. La première est la sollicitation de l’activité et de la réflexion per-
sonnelle des élèves, soit une aide à l’appropriation des savoirs et savoir-faire.
La deuxième est le fait de rendre possible un travail autonome adapté à
chaque élève et la troisième est de les familiariser avec des outils de commu-
nication liés aux différentes disciplines. Il semble que la notion d’outil per-
mette ici d’englober les aides didactiques, mais également d’autres éléments.
En effet, elle réunit les manuels scolaires, les différents documents écrits ou
visuels, qui peuvent être définis comme des aides didactiques, mais aussi le
tableau noir, les cahiers des élèves, ou encore des outils autres que physiques
comme les outils langagiers par exemple (les débats, les exposés…). Les aides
didactiques pourraient être alors définies comme la catégorie constituée par
les outils physiques, pensés ou choisis par l’enseignant.
Ces outils, au-delà de leur caractère banal et quotidien contribuent,
entre autres, à la construction de l’image de l’école, du travail scolaire mais
aussi des différentes disciplines. Ils peuvent en effet, être des éléments de
repérage des disciplines scolaires. Si nous reprenons ici l’exemple du cahier,
toutes les disciplines présentes à l’école primaire n’ont pas de cahier. Même
s’il existe de nombreuses variations dans le choix des cahiers, classeurs et
autres supports à ces niveaux scolaires, les mathématiques et les sous-
disciplines du français sont souvent liées à des cahiers qui s’étofferont au fil
de l’année scolaire. Les disciplines telles que l’histoire, la géographie, les
sciences… peuvent être par exemple rassemblées dans un seul et même clas-
seur. Les enseignements d’éducation physique et sportive ne sont que très peu
associés à des cahiers ou mêmes à des formes écrites. Ce choix matériel réalisé
par l’enseignant est le reflet des objectifs qu’il se donne ou qui lui sont donnés
par les instructions officielles, de la formation qu’il a reçue, de la fonction
qu’il s’attribue, de ses représentations de la discipline, de l’école, des élèves,
etc. Notons ici que toutes les didactiques disciplinaires n’ont pas investi cette
notion avec le même intérêt. En outre, la présence des outils peut engendrer
des actions différenciées. Par exemple, entrer dans une classe dans laquelle
se trouve un tableau noir et une série de bureaux en bois, ou dans une classe
avec un tableau blanc avec une série de paillasses blanches donne à penser et
à mettre en place des formes d’activités différentes. Les outils participent
ainsi à la construction chez les élèves des représentations des disciplines, de
la conscience disciplinaire (Giguère, Reuter, 2003, Reuter, 2007) mais aussi
des différentes formes du travail scolaire.
Cela nous amène à un aspect spécifique du rôle psychologique de l’outil,
que met en valeur Bernard Schneuwly (1994 : 158) :

Outils 153
 « Un outil médiatise une activité, lui donne une certaine forme, mais ce
même outil représente aussi cette activité, la matérialise. Autrement dit :
les activités ne sont plus seulement présentes dans leur seule exécution.
Elles existent en quelque sorte indépendamment d’elle dans les outils qui
les représentent et par là même les signifient. L’outil devient ainsi le lieu
privilégié de la transformation des comportements : explorer leurs possi-
bilités, les enrichir, les transformer sont autant de manières de transfor-
mer l’activité qui est liée à leur utilisation. »
Une telle représentation prend son sens dans une conception de l’outil,
qui, par les actions qui lui sont associées, contribue à la transformation de la
pensée et génère des processus psychiques (Vygotski, 1934/1997). L’outil, tel
qu’il est défini dans cette théorie, est d’une part un intermédiaire entre le
sujet et le milieu, et d’autre part un intermédiaire entre l’anticipation d’une
action et sa réalisation. Chacun peut agir sur son milieu à l’aide d’outils maté-
riels, mais peut aussi agir sur ses pairs et sur lui-même à l’aide d’outils men-
taux ou intellectuels (comme le langage ou les genres par exemple). Le manie-
ment de ces différents types d’outils résulte d’apprentissages qui sont
spécifiques dans la mesure où ils peuvent être référés à des exigences intel-
lectuelles particulières. Il est possible de rapporter cela aux différentes disci-
plines, et de prendre par exemple la conception du schéma. Il est construit
différemment dans un cours de français et dans celui de biologie. Les objectifs
n’étant pas les mêmes, les outils intellectuels et les processus psychiques en
jeu se distinguent également.

Problèmes, questions, débats

L’intégration de nouveaux outils à l’école peut reconfigurer l’enseigne-
ment. C’est le cas pour l’enseignement de l’écriture qui a été profondément
transformé lorsque certains outils ont pu être accessibles à tous. La baisse du
prix du papier et la généralisation des plumes en métal a ainsi révolutionné
cet enseignement. Même s’il n’est pas toujours question de révolution, des
modifications importantes ont eu lieu avec l’introduction en classe de
machines à calculer de plus en plus puissantes, d’ordinateurs (classes
pupitres) ou même d’outils de correction tels que les effaceurs ou les flacons
de « blanc ».
Même si la notion d’outil traverse la plupart des recherches en didac-
tique, elle n’a pas encore été beaucoup travaillée. Bien sûr, certains outils
comme les manuels scolaires par exemple ont fait l’objet de nombreux travaux
(Choppin, 1992), mais ces études, comme nous l’avons vu, se sont portées
davantage sur le manuel en tant qu’objet résultant du processus de transpo-
sition didactique. Dans les différentes didactiques disciplinaires, l’entrée par
les outils dans leur fonctionnement au sein de la classe est une orientation
récente qui permet d’appréhender autrement l’enseignement et les apprentis-
sages des différentes disciplines. Avec ces nouvelles recherches, des répercus-

154 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

sions peuvent être envisagées dans la formation des enseignants. Ainsi,
aujourd’hui, les outils sont très présents dans les discours des formateurs,
mais leurs potentialités demeurent souvent associées à des questions générales
telles que la motivation ou l’autonomie. Les investigations d’ordre didactique
peuvent renouveler ces points de vue en proposant des approches spécifiques
aux savoirs disciplinaires en jeu à l’école.
Selon les modes de travail pédagogiques et les objectifs visés, les outils
peuvent varier au sein des classes. Ainsi des outils individuels (cahiers, fiches
d’autoévaluation…) ou collectifs (affiches, tableau, cahier de la vie de
classe…) seront plus ou moins développés et diversifiés. Cependant il est
important de préciser qu’un même outil (le système de classement des clas-
seurs par exemple) peut constituer, pour certains élèves et selon les moments,
une aide alors qu’il fonctionne pour d’autres en termes de gêne ou d’obstacle.
Prendre cela en compte permet d’observer plus finement les fonctionnements
des outils au regard de la diversité des élèves en se gardant de toute illusion
et de toute généralisation a priori.
Comme nous l’avons évoqué précédemment avec B. Scneuwly, il est pos-
sible d’élargir la notion d’outil en évoquant, à la suite de L. Vygotski
(1934/1997), l’outil (ou l’instrument) psychologique. Michel Brossard
(1998/2002 : 38) le définit ainsi :
« Par ce terme, il convient d’entendre, outre les signes linguistiques, l’en-
semble des signifiants qui permettent aux hommes d’exercer un contrôle
sur leurs propres comportements. Vygotski donne une liste, aujourd’hui
connue, d’exemples d’instruments psychologiques : “Le langage, les di-
verses formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les
symboles algébriques, les oeuvres d’art, l’écriture, les schémas, les dia-
grammes, les cartes, les plans, tous les signes possibles, etc.” (Vygotski,
1931/1985). »
Ces outils se caractérisent par le fait qu’ils cristallisent une histoire (ce
sont des outils socio-culturels), des manières de faire… et permettent
d’étayer le développement des fonctions psychiques supérieures (caractérisées
notamment par la distance, la conscience, l’intention, la systématicité…).
Bernard Schneuwly (1994) a tiré des conséquences didactiques de cette
conception en proposant par exemple de concevoir le genre textuel comme un
outil psychologique. Il établit ainsi l’analogie entre cet outil sémiotique et
l’outil matériel :
« Un sujet, le locuteur-énonciateur […], agit langagièrement (par-
ler/écrire) dans une situation définie par une série de paramètres à l’aide
d’un outil qui se trouve être ici un genre, un outil sémiotique complexe,
c’est-à-dire une forme langagière prescriptive qui permet à la fois la pro-
duction et la compréhension de textes […]. Le choix du genre se fait en
fonction de la définition des paramètres de la situation qui guident

Outils 155
 l’action. Il y a donc bien ici un rapport de but et de moyen qui est la struc-
ture de base de l’activité médiatisée. »
Puisque l’outil peut être objet physique, psychologique ou symbolique,
comment déterminer les limites de sa définition ? Qu’en est-il de l’exposition
que visite une classe pour illustrer un cours ? Cet espace culturel devient-il
par l’action et les pratiques scolaires un outil ? Mais encore, qu’en est-il des
baskets en éducation physique et sportive ou du porte-manteau individuel à
l’école maternelle sur lequel l’enfant non-lecteur reconnaît son prénom ? Ce
dernier exemple, aussi banal soit-il, permet au tout jeune élève de produire
un acte de transition entre l’extérieur et l’intérieur de l’école, entre sa posture
d’enfant et celle d’élève. On voit donc qu’il existe une variété d’éléments
considérables derrière l’appellation outil (c’est d’ailleurs la perspective au sein
de laquelle se situe B. Schneuwly que nous avons cité précédemment). C’est
pourquoi une des tâches importantes des didactiques pourrait résider en la
spécification de cette notion et en la construction de catégories opératoires
dans son champ de recherche.

Éléments bibliographiques
Chartier Anne-Marie (1999) : Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs à l’école
primaire, Hermès, n° 25, Le dispositif entre usage et concept, Paris, CNRS Édition,
p. 207-218.
Choppin Alain (1992) : Manuels scolaires : histoire et actualité, Paris, Hachette.
Giguère Jacinthe, Reuter Yves (2003) : Les cahiers et classeurs et la construction de
l’image de la discipline à l’école primaire, dans Jaubert Martine, Rebière Maryse, Ber-
nié Jean-Paul, dir. : Construction des connaissances et langage dans les disciplines
d’enseignement, Actes du colloque pluridisciplinaire international, Bordeaux.
[CDRom]
Ginsburger-Vogel Yvette, Astolfi Jean-Pierre (1987) : Sur la lecture des manuels de
biologie, Aster n° 4, Communiquer les sciences, Paris, INRP, p. 33-63.
Plane Sylvie, Schneuwly Bernard, dir. (2000) : Repères n° 22, Les Outils d’enseignement
du français, Paris, INRP.
Schneuwly Bernard (1994) : Genres et types de discours : considérations psycholo-
giques et ontologiques, dans Reuter Yves, dir. : Les Interactions lecture-écriture,
Berne, Peter Lang, p. 55-174.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Conscience disciplinaire n Disciplines scolaires n Enseigne-

ment.

156 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 PÉDAGOGIE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
On désigne généralement par pédagogie un mode d’approche des faits
d’enseignement et d’apprentissages qui s’attache à comprendre les dimensions
générales ou transversales des situations de classe, liées aux relations entre
enseignant et apprenants et/ou entre les apprenants eux-mêmes, aux formes
de pouvoir et de communication dans la classe ou les groupes d’apprenants,
au choix des modes de travail et des dispositifs, au choix des moyens, des
méthodes et des techniques d’enseignement et d’évaluation, etc., sans
prendre en compte spécifiquement les contenus disciplinaires.
Selon ses visées, l’approche pédagogique peut se présenter sous une
forme théorique (elle décrit les modèles pédagogiques ou analyse l’action et
les pratiques pédagogiques) ou prescriptive (elle recommande telle ou telle
façon de faire).

Éléments d’éclairage
La pédagogie s’oppose d’une certaine manière à la didactique : histo-
riquement la pédagogie est première, les didactiques se constituant progres-
sivement à partir des années 1970 à partir de préoccupations praxéologiques
et épistémologiques sur les contenus de savoir scolaires, leurs spécificités
disciplinaires et les incidences que ces spécificités peuvent avoir sur les
apprentissages et l’enseignement. Mais cette répartition des champs est
contemporaine : bien avant l’émergence des didactiques, à la fin du
XIXe siècle, la pédagogie se souciait aussi des contenus scolaires (voir le Dic-
tionnaire Pédagogique et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson). Entre
autres thèses sur la filiation entre les didactiques et la pédagogie, Alain
Marchive (2008) avance que les didactiques seraient héritières du courant
de la pédagogie scientifique, qui reposait sur un modèle de recherches expé-
rimentales. Ce courant, qui s’est développé au début du XXe siècle, a été par-
ticulièrement théorisée en Belgique par Raymond Buyse (voir son ouvrage
de 1935, L’Expérimentation en Pédagogie). Mais l’apparition des didactiques
a produit une restructuration des champs d’étude en partageant les objets
de recherche.

157
 Les deux approches, pédagogique et didactique, se côtoient aujourd’hui
dans les Sciences de l’Éducation mais avec des centres d’intérêt différents. La
pédagogie construit des modèles de l’enseignement et de l’apprentissage en
clarifiant les grands principes fondateurs, en posant la question des finalités
et des valeurs de l’enseignement, en déterminant différentes théories de
l’apprentissage et de la socialisation des individus en construisant l’histoire
des mouvements pédagogiques. Du fait de ces objets multiples, la pédagogie
emprunte à la philosophie, à la psychologie et à la sociologie (voir, par
exemple, le rôle d’Emile Durkheim à la naissance de ce qu’on appelait alors
« la » science de l’éducation). Parallèlement à ces dimensions théoriques, elle
traite également des pratiques avec une visée descriptive ou prescriptive en
analysant le travail pédagogique et ses composantes (Morandi, 2002). Les
didactiques, elles, sont en relation étroite avec les champs des disciplines par-
ticulières (universitaires ou scolaires) : à partir de ces disciplines (les mathé-
matiques, la biologie, l’histoire, la littérature, la linguistique ou la grammaire,
etc.), elles interrogent les contenus de savoir et les savoir-faire qui sont
concernés par l’enseignement et par les apprentissages scolaires (dimension
épistémologique, histoire des disciplines scolaires, etc.) et décrivent les rela-
tions entre ces contenus, les apprentissages (d’où l’intérêt que les didactiques
portent également à la psychologie et à la sociologie) et les formes d’ensei-
gnement. Les deux approches, pédagogique et didactique, rendent compte de
deux regards différents sur les situations de classe, qui sont vécues par les
sujets didactiques, la plupart du temps, comme indissociablement pédago-
giques et didactiques.
L’opposition entre les deux approches doit être modulée par deux
constats qui les rapprochent. Le premier est que ces deux termes sont pris
dans les mêmes ambigüités sémantiques : quand on les emploie, cherche-t-on
à désigner des pratiques d’intervention dans les classes ou des recherches sur
les pratiques (Reuter, 2011b : 41) ? Le second, articulé au premier, est que la
pédagogie comme les didactiques sont traversées de la même manière par des
points de vue différents selon les espaces institutionnels de la recherche, de
la formation ou de la prescription. Dans les deux champs, on peut observer
une tension entre, d’une part, description / explication de ce qui est et,
d’autre part, prescription de ce qu’il convient de faire en fonction de valeurs,
de principes, d’opinions plus ou moins fondées, de choix politiques, voire
d’idées « à la mode ». Ainsi, l’étude des dispositifs d’enseignement (pédago-
gie par objectifs, par compétences, pédagogie de projet, pédagogie différen-
ciée, etc.) et l’analyse des types d’apprentissages qu’ils peuvent ou non sus-
citer peuvent donner lieu à ces glissements de perspective. Deux exemples :
les modes de travail pédagogique (MTP) décrits par Marcel Lesne (1977/1994)
ne sont pas à prendre comme des conseils pour enseigner ou former, même si
l’on peut déceler une valorisation implicite du mode appropriatif (développe-
ment du « rôle d’agent social des personnes en formation ») ou du mode inci-
tatif (développement de rapports coopératifs dans le travail de groupe), par

158 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

rapport aux rapports dissymétriques, peu valorisés, propres au MTP qui carac-
térise la pédagogie affirmative et interrogative. Les travaux de Philippe
Meirieu sur le travail en groupe, la pédagogie différenciée (Meirieu, 1985), les
spécificités de l’apprentissage (Meirieu, 1987), les dimensions éthiques de la
pédagogie, etc., au-delà de leurs propositions théoriques, constituent des
références pour les enseignants ou les formateurs qui peuvent y chercher
réponse à leurs questions.
De leur côté, les didactiques, qui se sont constituées principalement
comme disciplines de recherche, visent à construire des modèles d’intelligibi-
lité des faits d’enseignement et d’apprentissage en fonction des contenus dis-
ciplinaires, et non directement à donner des conseils pour la classe. Si les
didactiques ont aussi une dimension praxéologique (les situations d’enseigne-
ment et d’apprentissages sont à la fois leur point de départ et leur horizon
d’attente, voir Reuter, 2005c), elles n’ont pas de manière dominante une visée
de prescription, du moins dans la sphère où elles se constituent comme
disciplines universitaires. Car, dans les sphères de la formation et de l’enca-
drement des enseignants ainsi que de la préparation aux concours de recrute-
ment, se développent des discours didactiques à visée explicitement prescrip-
tive. Dans les deux sphères, le mot didactique n’est pas à prendre dans la
même acception. C’est un bon exemple des ambigüités sémantiques signalées
plus haut.
La pédagogie est également intéressée par l’histoire des mouvements
pédagogiques (les mouvements de l’éducation nouvelle : la pédagogie Freinet,
le Groupe Français d’ÉducationNouvelle, etc.), issus d’une configuration his-
torique spécifique et structurés dans des formes associatives qui instituent et
pérennisent les mouvements en tant que tels. Ces mouvements pédagogiques
ont établi des techniques d’enseignement (Freinet, 1964), ont élaboré des
philosophies éducatives liées soit à des visées politiques (Célestin Freinet)
soit à des pratiques médicales (Maria Montessori, Ovide Decroly) soit encore
à des théories philosophiques (John Dewey), etc. Ces mouvements pédago-
giques interrogent les didactiques : ils se sont historiquement constitués à
partir d’une critique de l’enseignement traditionnel pour donner une place
centrale à l’apprenant dans le processus d’enseignement. Quelles relations
entretiennent-ils aujourd’hui avec les didactiques qui interrogent également
les relations entre apprenants et contenus disciplinaires (cf. les notions de
représentations, de rapport à, etc.) ?

Problèmes, questions, débats

Les relations entre didactiques et pédagogie sont fortement controver-
sées au sein des didactiques. Certains souhaitent la mort du discours pédago-
gique, pour faire advenir le « travail de civilisation » qui pourrait s’effectuer
par l’avènement du didactique (Chevallard, 2010 : 145-146), d’autres proposent

Pédagogie 159
 de théoriser les relations entre pédagogie et didactiques, notamment en pen-
sant leurs solidarités, au-delà de leurs différences (Reuter, 2011b).
Dans la perspective des nécessaires solidarités entre les deux points de
vue, on peut dire qu’il est artificiel, comme le montrent aussi les lignes qui
précèdent, de cantonner les unes à une centration sur les savoirs (à trans-
mettre ou faire construire) et l’autre à une centration sur l’enseignement ou
l’apprentissage, alors que dans les faits de classe les deux dimensions sont
étroitement imbriquées. Par exemple, Isabelle Bloch (1999) montre comment
le choix d’un mode de travail (le cours dialogué) conditionne les dimensions
didactiques de l’activité de l’enseignant, ainsi que celle des élèves. Le profes-
seur utilise ses connaissances mathématiques pour orienter le dialogue dans
la direction qu’il souhaite prendre. Il ne peut donc vu la forme ques-
tions/réponses du dialogue, ni relever les procédures mises en œuvre par les
élèves ni les interpréter comme signes de connaissances ou d’ignorances, ni
faire dépendre la suite du cours de ce qu’il aurait reconnu chez les élèves et
dont il aurait favorisé la verbalisation. Inversement, des décisions pédago-
giques (interrompre un travail de groupe pour opérer une mise en commun pro-
visoire) peuvent poursuivre des objectifs disciplinaires (formuler une
contrainte, identifier des obstacles, etc.). Plus largement, l’inscription de pra-
tiques d’enseignement dans les principes de la pédagogie Freinet peut amener
à redessiner les contenus disciplinaires (Reuter, dir., 2007).
Si la pédagogie est intéressée à la réflexion sur les valeurs et le rapport
à la loi, les didactiques interrogent également les valeurs véhiculées explici-
tement ou implicitement par les savoirs scolaires et les modes d’organisation
du travail des élèves. Si les didactiques se cantonnaient à la réflexion épisté-
mologique sur les savoirs à enseigner, elles ne franchiraient pas les portes de
la classe (Astolfi, Develay, 1989), elles deviendraient alors des corps de
savoirs scolaires constitués en dehors de l’analyse des stratégies d’enseigne-
ment et d’apprentissages, en dehors d’une psychologie et d’une sociologie des
apprentissages, ce qui les affaiblirait considérablement.
Il est vraisemblable, de même, qu’une réflexion pédagogique qui se
déroulerait sans prendre en compte la nature des savoirs tournerait à vide,
aboutirait à un certain fonctionnalisme qui ne produirait pas les effets
escomptés. Peut-on mettre en pratique une évaluation formative des écrits
dans la classe de français sans mener une réflexion approfondie sur la nature
des savoirs et des savoir-faire convoqués par la production de textes ?
Le travail de Francis Ruellan est exemplaire de cette articulation entre
pédagogie et didactique. Il nomme « mode de travail didactique » le dispositif
complexe qu’il a construit pour identifier le développement de compétences
narratives en situation ordinaire de classe (Ruellan, 1999). Les variations des
modes de travail (individuel, collectif, par groupes) et des tâches (élaborer un
projet, produire des textes, les analyser, les réécrire, seul ou à deux, élaborer
des critères, les utiliser, etc.) sont indissociables d’une réflexion didactique

160 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

sur le développement des compétences d’écriture de contes à l’école élémen-
taire. Cette interaction très forte entre dimensions pédagogiques et didac-
tiques fait dire à Yves Reuter (2005 : 201) que la pédagogie du projet, telle
que mise en œuvre et analysée dans cette recherche, fonctionne comme « un
analyseur de problèmes », rarement explicités en didactiques, comme la rela-
tion entre logique de la classe et logique des contenus. C’est dire que la
recherche didactique peut avoir besoin de l’analyse pédagogique pour mieux
cerner certains de ses implicites.
Une des questions qui se pose, outre ces interpénétrations de points de
vue différents, est la question de la hiérarchisation des relations entre péda-
gogie et didactique : les visées généralistes et transversales de la pédagogie
englobent-elles les visées plus spécifiques des didactiques ? Ou la question
des décisions pédagogiques découle-t-elle des problématiques didactiques ?
Les réponses à ces questions diffèrent selon l’ancrage de ceux qui les posent :
un didacticien comme Jean-François Halté (1992 : 6-9) opte pour la deuxième
question, une pédagogue comme Marguerite Altet pour la première (Altet,
1994).

Éléments bibliographiques
Altet Marguerite (1994) : La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF. Voir
le chap. 1, « Les fonctions pédagogiques et didactiques de l’enseignant ».
Lesne Marcel (1977/1994) : Travail pédagogique et formation d’adultes, Paris,
PUF/L’Harmattan.
Marchive Alain (2008) : La pédagogie à l’épreuve de la didactique. Approche historique,
perspectives théoriques et recherches empiriques. Rennes, Presses Universitaires de
Rennes.
Meirieu Philippe (1987) : Apprendre… oui, mais comment, Paris, ESF
Reuter Yves (2011) : Penser la perspective didactique : la question de l’articulation
entre disciplinaire, pédagogique et scolaire, dans Daunay Bertrand, Reuter Yves et
Schneuwly Bernard, dir., Les concepts et les méthodes en didactique du français, Namur,
Presses universitaires de Namur, 35-60.
Ruellan Francis (1999) : Un mode de travail didactique pour « l’enseignement » de
compétences en production d’écrits, Spirale, n° 3, Apprendre l’écrit, p. 3-73

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Didactiques n Enseignement n Système didactique –

triangle didactique.

Pédagogie 161
 PRATIQUES EXTRASCOLAIRES DES ÉLÈVES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Peut-on penser les relations entre l’école et le reste de la société en
méconnaissant les pratiques des élèves lorsque celles-ci ne relèvent pas de
prescriptions ou de recommandations scolaires ? Peut-on comprendre les
apprentissages et les performances des élèves dans l’ignorance de ces mêmes
pratiques ? Faut-il ou non que l’école prenne en compte les pratiques extras-
colaires des élèves ? Et si tel est le cas, pourquoi et comment ? Ces questions
traversent en fait l’école depuis sa fondation et génèrent des débats récur-
rents, qui sont d’autant plus passionnés lorsque la société a l’impression de
vivre une situation de crise de l’école. Mais, avant d’étudier quels sont les
positions et les arguments en présence, il convient de préciser que les pra-
tiques extrascolaires des élèves désignent ce qui est reconstruit (par les ensei-
gnants, par les chercheurs…) quant à ce que font les élèves en dehors des
injonctions de l’école.

Éléments d’éclairage
De fait, si cette notion est nécessaire, aussi bien pour penser les rela-
tions entre le scolaire et le non-scolaire que pour penser ce qui, dans ces
relations, est susceptible de favoriser ou de faire obstacle à la constitution
du sujet apprenant et aux apprentissages, elle n’est pas simple à construire
et cela pour plusieurs raisons. En effet, différentes catégorisations des
pratiques sont souvent confondues au travers de l’emploi du terme
« extrascolaire ». Il y a ainsi ce qui se situe à l’extérieur de l’école, envi-
sagé en tant que lieu, qu’espace matériel ; c’est par exemple ce que font
les élèves à la maison ou dans la rue. Mais il y a aussi ce que font les élèves
de non prescrit ou de non recommandé par l’école envisagé comme espace
institutionnel. Ces deux catégories ne se recoupent pas. Ainsi, en dehors
de l’école envisagée comme espace matériel, il peut y avoir des pratiques
scolaires (les devoirs à la maison) et, au sein de l’école, il peut exister des
pratiques qui ne répondent pas, voire qui contreviennent, aux injonctions
scolaires (écrire en cachette une lettre d’amour, par exemple). En fait,
dans la majeure partie des recherches, quand on traite des pratiques

163
 extrascolaires des élèves, on a tendance à agglomérer ces deux catégo-
ries en se référant aux pratiques non scolaires réalisées en dehors de
l’école.
Concernant les relations entre l’école et les pratiques extrascolaires des
élèves, on pourrait dire — au risque de schématiser à l’extrême — que deux
grandes thèses s’affrontent depuis les origines de l’école. Pour la première, il
convient de ne pas laisser pénétrer les pratiques extrascolaires au sein de
l’école. Deux arguments sont privilégiés. D’abord le fait que l’école se serait
justement constituée en prenant ses distances avec les univers familiaux et
professionnels afin de garantir des fonctionnements propices à l’étude : tran-
quillité, neutralité, suspension de l’exigence de rentabilité, possibilité de
prendre des risques et de commettre des erreurs, temps conséquent… Réin-
troduire les pratiques extrascolaires serait donc susceptible de porter atteinte
aux principes mêmes de la forme scolaire et au bon fonctionnement des
apprentissages. De plus, l’enseignement viserait, au moins en grande partie,
à modifier ces pratiques considérées comme « pauvres » ou d’un faible intérêt.
Dans cette optique, elles constitueraient plutôt des obstacles aux apprentis-
sages visés et il conviendrait donc de les éradiquer. Sont évoquées ici cer-
taines formes langagières (patois, langage familier…), la « culture de
masse » (télé-réalité, hit-parade, presse à scandales…) ou encore des rela-
tions sociales qui seraient caractérisées par la superficialité ou la violence.
Cette position s’articule souvent à une vision ascétique des études, à l’affir-
mation de valeurs traditionnelles et à une appréhension de la société et de
son évolution loin de valoriser les pratiques extrascolaires. Elle participe fré-
quemment des discours sur la baisse de niveau et est, de fait, privilégiée dans
les médias et les pamphlets sur l’école, florissants à chaque rentrée.
La seconde position, plus fréquente chez les didacticiens et les pédago-
gues, postule qu’il est impossible de négliger ces pratiques. D’une part en rai-
son du fonctionnement même des apprentissages. En effet, au-delà de leurs
divergences, la majeure partie des théories se rejoignent pour considérer
qu’on apprend avec ce que l’on est, en intégrant donc ce qui est nouveau à ses
structures de pensée, forgées au travers de son histoire. Cela explique l’intérêt
porté aussi bien aux représentations qu’aux pratiques extrascolaires des
apprenants. On apprend grâce à ou malgré elles mais, en tout cas, pas sans
elles. D’autre part, d’un point de vue historique, force est de constater que,
depuis sa fondation, l’école a multiplié les passerelles entre univers scolaire
et extrascolaire : correspondances, sorties (musée, théâtre, bibliothèque…),
intervenants extérieurs (notamment dans les domaines artistiques), classes
vertes, exposés des élèves appuyés sur leurs expériences, travaux sur la presse
ou la chanson… La clôture de l’école tient donc, au moins en partie, plus d’un
mythe que de fonctionnements réels. De surcroît, les tenants de cette thèse
notent, en s’appuyant sur nombre de travaux de sociologie, que « l’indiffé-
rence aux différences » (selon l’expression de Pierre Bourdieu et de Jean-

164 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Claude Passeron) mise en place par l’école n’empêche pas, loin de là, un échec
socialement différencié. Complémentairement, nombre de travaux récents en
sociologie, en ethnologie ou en didactique, ont pu montrer, qu’y compris dans
des milieux considérés comme très défavorisés, les pratiques culturelles — par
exemple de lecture, d’écriture ou de mesure — étaient plus diversifiées et plus
riches qu’on ne le pensait avant d’avoir effectué de véritables recherches sur
ces questions.
Si donc, selon cette position, on ne peut enseigner sans tenir compte de
ces pratiques, on peut, de surcroît, en escompter quelques bénéfices non
négligeables, tels les trois effets formalisés par Reuter (2001b). Tout d’abord
un effet de connaissance dans la mesure où l’objectivation de ces pratiques
extrascolaires peut permettre de modifier l’image qu’ont les enseignants des
élèves. Par exemple, en matière d’écriture, Marie-Claude Penloup (1999) a pu
montrer, au travers de la première enquête d’envergure sur les pratiques
extrascolaires des collégiens que, contrairement à nombre d’idées reçues,
celles-ci étaient massives et diversifiées. Par voie de conséquence, cette
connaissance peut aider à spécifier jusqu’où et comment l’enseignement peut
prendre appui sur ce socle. L’effet de reconnaissance, conséquence du premier,
consiste en une valorisation des élèves — à leurs yeux et aux yeux des ensei-
gnants — dans la mesure où ils ne sont pas réduits à des manques ou à des
pratiques stigmatisables. L’effet passerelle, quant à lui, consiste en une opé-
rationnalisation possible de la connaissance et de la reconnaissance, au tra-
vers de stratégies pédagogico-didactiques visant à tisser des relations entre
les cultures des élèves et la culture scolaire via l’appui sur des savoirs des
élèves issus de leurs pratiques et la recherche de points communs entre les
différents types de cultures.
À ces trois effets, il convient encore d’ajouter que l’interrogation sur les
pratiques extrascolaires des élèves, leur mise au jour et leur analyse, permet-
tent sans doute de porter un autre regard sur les pratiques scolaires elles-
mêmes, en les dénaturalisant et en analysant comment elles peuvent entrer
en congruence avec les pratiques extrascolaires de certains élèves et en dis-
sonance avec celles d’autres élèves, offrant ainsi une dimension interprétative
possible à la différenciation de l’échec ou de la réussite. Ainsi, Bernard Lahire
(1993), travaillant sur l’entrée dans l’écrit, avance l’hypothèse selon laquelle
l’échec, en tant qu’il est socialement différencié, pourrait s’expliquer, au
moins en partie, par l’écart entre le rapport au langage (distancié, formel…)
mis en place au travers de l’enseignement et celui à l’œuvre dans les pratiques
langagières de nombre de familles (lié aux situations, essentiellement conçu
comme outil au service du sens et de l’efficacité, et donc, moins formalisé et
moins mis à distance).
Il n’en demeure pas moins que cette prise en compte n’est pas sans sou-
lever nombre de questions.

Pratiques extrascolaires des élèves 165

 Problèmes, questions, débats
Le premier problème — et non le moindre — est sans nul doute celui de
l’objectivation des pratiques extrascolaires. En effet, pour des raisons de fai-
sabilité aussi bien que de déontologie, il est difficile de s’immiscer dans la vie
des enfants et de leur famille en recourant à l’observation. Les chercheurs (et
les enseignants) en sont donc généralement réduits à solliciter des déclara-
tions avec tous les biais que cela peut induire. Mais, au-delà même du recueil
et de son traitement, se pose la question de la sélection des pratiques avec
plusieurs problèmes récurrents dans les études disponibles : celui de ne rete-
nir que les pratiques les plus légitimées ou celles où l’activité scolaire consti-
tuée comme objet d’enseignement est la plus « visible » (lire un roman et non
lire une recette de cuisine en préparant le repas) ; celui de ne retenir que les
pratiques les plus acceptables au regard de l’éthique scolaire et de ses valeurs
(le débat raisonné et respectueux de l’autre et non ses formes polémiques ou
encore des tournures propres à des langues étrangères issues de livres et non
de conversations « ordinaires ») ; celui de ne retenir que les pratiques les
moins risquées pour l’enseignement, c’est-à-dire les moins implicantes quant
aux contenus, afin d’éviter aussi bien les critiques des parents ou de l’admi-
nistration que la focalisation des apprenants sur autre chose que les aspects
formels (voir le cas du travail sur les histoires drôles). On voit ainsi, au travers
des problèmes soulevés, que la sélection de certaines pratiques au détriment
d’autres est susceptible de générer des effets opposés à ceux qui sont escomp-
tés en excluant les pratiques les plus fréquentes, les plus typiques et les plus
chargées de sens pour les apprenants.
Les modalités de la « prise en compte » pédagogico-didactique demeu-
rent également à définir. En effet, les mécanismes de décontextualisation et
de recontextualisation (au sein du scolaire) modifient radicalement les objets,
ne serait-ce que dans leur matérialité (un fait divers se présente différemment
dans un livre de lecture et dans le journal dont il est issu ; il en est de même
pour une radiographie, « reproduite » dans un manuel de sciences, par rapport
à son original), ainsi que les pratiques qui les accompagnent (qui sont res-
tructurées par les déterminations liées à l’enseignement et à l’évaluation).
Cela peut donc aboutir — à rebours des efforts souhaités — à une sorte
d’aseptisation générant du désintérêt. Cela s’avère d’autant plus risqué dans
les cas où une partie de la motivation tient à la liberté de choix et au fait que
ce n’est justement pas scolaire (voir les paralittératures ou des succès édito-
riaux tel Harry Potter). On s’expose alors, au lieu de capitaliser la motivation
au sein de la classe, à la détruire en dehors de l’école en rendant ces objets
de loisir ennuyeux (car scolaires) aux yeux de certains élèves.
Il faut enfin soulever un autre problème, lié d’ailleurs à celui de la sélec-
tion. Si on n’y prend garde, on peut en effet renforcer les inégalités que l’on
souhaiterait combattre, et cela de deux manières : soit en privilégiant les pra-

166 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

tiques extrascolaires des élèves de milieux favorisés, soit en enfermant les
élèves de milieux défavorisés dans leur culture d’origine dont on a vu plus
haut qu’elle pouvait entrer en conflit avec les pratiques scolaires légitimes.
Comme on peut le constater, la prise en compte des pratiques extra-
scolaires des élèves pose la question des relations complexes entre culture(s)
scolaire(s) et cultures extrascolaires. Il faudra sans doute encore de multiples
recherches pour mieux préciser les mécanismes qui permettent de réduire les
risques et les dérives et d’optimiser les bénéfices possibles, ainsi que pour cer-
ner les effets des différentes formes de prise en compte ou de l’absence de
prise en compte, les discours sur ce point étant le plus souvent encore des
discours d’opinion.
Reste qu’il est indispensable de revenir sur la partition effectuée entre
pratiques scolaires et extrascolaires qui, au-delà de ses vertus heuristiques,
est sans doute trop simpliste. Nous avons déjà vu qu’il convenait de distin-
guer, d’une part les pratiques internes et externes à l’école et, d’autre part,
les pratiques sollicitées et celles qui ne le sont pas. Mais cela est encore loin
d’être suffisant. En effet, chacun de ces pôles est loin d’être monolithique : le
scolaire est très diversifié (selon qu’on considère les pratiques en maternelle
ou en terminale, en filière générale ou professionnelle, en lycée agricole ou
militaire…) et le non-scolaire est encore plus diversifié. De surcroît, des ins-
titutions non scolaires peuvent fonctionner selon des modèles de pratiques
proches de la forme scolaire (conservatoires, clubs sportifs…) et des relations
peuvent être nouées entre les diverses institutions au travers de multiples pra-
tiques collaboratives et d’échanges : visites de musée, sorties au théâtre, ate-
liers d’écriture animés par un écrivain, enseignants détachés… Tout cela
amène donc, au moins dans un second temps, à relativiser la dichotomie que
nous avons posée pour envisager les relations entre les pratiques sous forme
de continuum et de circulation. Ainsi par exemple, nombre de pratiques sco-
laires trouvent leur source dans des pratiques extrascolaires et, de leur côté
nombre de pratiques extrascolaires s’originent dans des formes scolaires, les
interactions ne cessant d’être à l’œuvre sur la durée, ce qui rend les distinc-
tions encore plus complexes à effectuer.

Éléments bibliographiques
Baudelot Christian, Cartier Marie, Deprez Christine (1999) : Et pourtant ils lisent…, Pa-
ris, Seuil.
Cohen Cora (2001) : Comment l’enfant devient visiteur. Une nouvelle approche du par-
tenariat École/Musée, Paris, L’Harmattan (notamment les parties 1 et 2, p. 15-98).
Lahire Bernard (1993) : Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec sco-
laire » à l’école primaire, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.
Penloup Marie-Claude (1999) : L’Écriture extrascolaire des collégiens. Des constats aux
perspectives didactiques, Paris, ESF.

Pratiques extrascolaires des élèves 167

 Reuter Yves (2001) : Les pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture : problèmes
et enjeux, Repères n° 23, Les Pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture des
élèves, Paris, INRP, p. 9-31.
Revue française de pédagogie (2008) : La culture des élèves : enjeux et questions, n° 63,
Lyon, INRP.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Apprentissages n Forme scolaire n Pratiques langagières.

168 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 PRATIQUES LANGAGIÈRES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La notion de pratiques langagières est fondamentalement étrangère aux
approches purement formelles et décontextualisées du langage. Cette notion
désigne les usages du langage en ce qu’ils sont toujours contextualisés et
situés physiquement, institutionnellement et historiquement. Elle permet de
considérer que la capacité de langage n’est pas liée au seul agencement de
formes linguistiques (au fonctionnement de la langue comme système de
signes) mais à l’élaboration de significations et de modes de signification.
Parler de pratiques langagières, c’est donc analyser les fonctionnements du
langage en contexte, c’est s’interroger sur la production de sens et d’effets,
c’est enfin interroger le rapport du sujet au langage et à la situation dans
laquelle il est engagé comme sujet parlant/écrivant : les pratiques langagières
sont construites dans les milieux sociaux dont l’individu est/se reconnaît
membre et dans le contexte de l’interaction sociale où elles se déploient.

Éléments d’éclairage
La notion de pratiques langagières, bien que construite en linguistique
et en sociologie, donc en dehors des didactiques, présente au moins quatre
intérêts principaux pour les recherches en didactiques.
Elle permet d’abord de décrire les spécificités des usages scolaires du lan-
gage par rapport aux usages extrascolaires. L’école présente en effet des usages
du langage qui se différencient des usages ordinaires. Parler/écrire à l’école,
ce n’est pas que répondre aux questions de l’enseignant ou appliquer des
consignes d’exercices. C’est, par exemple, faire des phrases complètes à l’oral
pour montrer qu’on sait faire des phrases ; c’est justifier une réponse pour
montrer qu’on sait pourquoi cette réponse est la bonne ; c’est expliquer comment
on est arrivé à un résultat, et non seulement se contenter de l’exposer ; c’est
écrire un texte en faisant comme si le destinataire de ce texte (qui en est aussi
le prescripteur), à savoir l’enseignant, ne savait pas quel thème, quelle ques-
tion, quels personnages, quelle histoire, etc., vont être la matière de ce
texte ; c’est être capable de prendre la langue et le langage comme objet
d’étude ; c’est être capable de verbaliser certaines opérations mentales, etc.

169
 Ces usages scolaires du langage, caractérisés par l’explicitation, la justifica-
tion, la décontextualisation, le métalangage, la réflexivité, etc., ne sont pas
dominants dans bien des usages extrascolaires du langage.
Cela rencontre les thèses de Bernard Lahire (1993) pour qui les pratiques
langagières scolaires, orales ou écrites, sont marquées par les exigences du
langage écrit. Il propose les notions de « formes sociales scripturales » et
« formes sociales orales » pour rendre compte de rapports au langage diffé-
renciés et socialement construits. Pour lui, les pratiques langagières scolaires
appartiennent à un espace de pratiques sociales, historiquement déterminé,
où dominent les formes scripturales, y compris à l’oral, et où se construit un
rapport au langage qui le constitue comme objet d’étude (le langage per se,
pour lui-même, dans la citation ci-dessous), y compris dans les interactions
quotidiennes. Comme l’écrit B. Lahire (1993 : 190),
« L’école est (…) le lieu stratégique où l’on tente de rendre les êtres so-
ciaux conscients du langage, en multipliant les angles d’attaque du lan-
gage per se grâce à des métalangages construits à cet effet, en pratiquant
un travail systématique sur la langue au moyen d’exercices, de questions
et de corrections sans cesse répétés, lieu où l’on essaie de transformer du
même coup les pratiques langagières “quotidiennes”, “spontanées” “ordi-
naires” (les guillemets sont importants) de ceux qui n’entretiennent pas
le même rapport au langage »
Au-delà de ces fonctionnements généraux, la notion de pratiques langa-
gières permet de spécifier les fonctionnements disciplinaires. Si, comme il a été
dit précédemment, cette notion repose sur une mise en relation, relativement
globale, des aspects langagiers, cognitifs et socialement ancrés des produc-
tions langagières, depuis peu, des recherches en didactiques interrogent les
pratiques langagières scolaires et s’efforcent de décrire en quoi elles sont spé-
cifiées par les disciplines scolaires. Ce travail porte surtout sur les pratiques
scripturales, vues du point de vue de l’enseignant (quelles pratiques de l’écrit
sont mobilisés ou suscitées en français, en mathématiques, en sciences, etc.),
ou du point de vue de la reconstruction par les élèves des pratiques discipli-
naires dominantes, approchée à travers leurs déclarations ou leurs produc-
tions écrites.
Ainsi, différentes recherches, reposant sur des observations de classe,
des entretiens avec enseignants et élèves, permettent de mettre en évidence
des éléments communs et des différences dans les pratiques d’écriture et de
réécriture selon les disciplines et les niveaux des élèves. Le constat semble
général, et cela quelle que soit la communauté éducative concernée : en
dehors des cours de français consacrés à l’apprentissage de l’écriture, on fait
écrire les élèves pour enregistrer des savoirs élaborés à l’oral, ou pour évaluer
leurs connaissances. François Audigier (2000) montre qu’en histoire-géographie,
à l’école élémentaire, l’écrit consigné dans le cahier, le « texte du savoir »,
est le plus souvent un résumé écrit au tableau par le professeur, synthétisant

170 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

les contenus jugés importants, les dates, le vocabulaire spécialisé, les défini-
tions. L’activité d’écriture est une activité de copie ; lorsque les élèves sont
associés à l’élaboration du résumé, c’est au cours d’échanges dialogués avec
le professeur, dont on sait à quel point ils sont orientés par le questionnement
magistral vers les formules attendues et pré-élaborées par l’enseignant. La
production écrite est une transcription de l’oral, elle ne vient que très rare-
ment en premier.
De leur côté, Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter (2002) ont éta-
bli, à partir d’un recueil de déclarations d’élèves en 6e et en 3e, que pour les
élèves, l’écriture en français est « plus reliée aux formes qu’aux contenus » :
phrases, mots, orthographe sont plus importants que plan et termes spéciali-
sés. Au contraire, l’écriture en mathématiques, toujours selon ces collégiens,
est caractérisée par une prédominance des idées, contenus et même
démarches sur les aspects formels, qui lorsqu’ils sont mentionnées renvoient
également à des contenus (termes spécialisés, formules, langage symbolique,
etc.). En mathématiques, pour les élèves, il faut être bref et précis alors qu’en
français on cherchera à écrire long. L’histoire-géographie et les SVT sont asso-
ciés, plus que le français et les mathématiques, à la justification ; ce sont
aussi des disciplines où le contenu est important, mais l’histoire-géographie
se distinguent des SVT dans les déclarations de ces élèves, en ce qu’elles sont
fortement associées à l’écriture et à la relecture (comme en français, il faut y
écrire long) alors que les SVT semblent être, parmi les quatre disciplines inter-
rogées, la discipline du collège où la relation à l’écriture est la plus faible.
Ces exemples mettent en évidence comment les disciplines scolaires sont
articulées à des pratiques langagières (ici scripturales) spécifiques. Écrire
dans le monde scolaire ne peut s’envisager comme une simple compétence
transversale ou générique.
En troisième lieu, la notion de pratiques langagières permet de penser
certaines sources possibles d’échec. La notion de pratiques langagières, propo-
sée dans les années 1980 par Elisabeth Bautier, reprise, développée et large-
ment exemplifiée dans son ouvrage de 1995, est issue des débats qui ont agité
la communauté scientifique dans les années 1970-1990 suite à la diffusion de
la théorie de Basil Bernstein (1975). Pour celui-ci, l’école, par les usages du
langage qu’elle valorise, provoque la réussite ou l’échec scolaire des élèves,
selon que leurs propres usages du langage, socialement et familialement
construits, entrent ou non en concordance avec ceux développés à l’école.
Cette théorie explicative a alimenté malgré elle, à cette époque, les théories
du handicap socio-culturel, présenté comme cause majeure de l’échec scolaire
(voir la controverse avec William Labov). Aujourd’hui, les recherches d’E. Bau-
tier et de l’équipe CIRCEFT-ESCOL confirment cependant qu’il ne s’agit pas de
penser les différences entre les élèves en termes de langue mais en termes de
modes d’utilisation du langage et de rapport au langage, en intégrant de

Pratiques langagières 171

 manière centrale la question du sens de l’activité langagière pour les locu-
teurs, dans les situations où ils se servent du langage.
De son côté, B. Lahire a pu établir que l’échec scolaire des enfants des
classes populaires n’est pas lié à un handicap en soi mais à la non-maîtrise de
la forme scripturale scolaire. Il propose ainsi de comprendre l’échec scolaire
des élèves issus des milieux populaires comme la « ré-appropriation des pro-
duits scolaires (énoncés, exercices, objectifs, leçons) selon des logiques non-
scolaires » (Lahire, 1993 : 60).
Enfin, la notion de pratiques langagières peut s’articuler avec d’autres
concepts importants en didactiques.
Ainsi, le concept de rapport à. La notion de pratiques langagières permet
de penser l’actualisation dans des productions langagières (orales ou écrites)
du rapport que le sujet entretient avec le savoir ou avec l’école et l’apprendre
en général, avec le contenu précis des tâches à effectuer, avec les situations
de travail et leurs caractéristiques matérielles, temporelles, institutionnelles,
etc., avec l’image qu’il a de lui dans ces situations, les rapports qu’il a
construits dans son histoire personnelle au langage (oral ou écrit), etc. Cepen-
dant, la notion de pratiques langagières oblige à observer plus spécifiquement
les composantes langagières du « rapport à », en prenant en compte des
dimensions particulières comme le rapport à l’écriture, le rapport à la situation
d’interaction orale, etc.
On peut également interroger l’articulation de cette notion avec celle de
genres. Les genres du discours sont décrits comme des phénomènes culturels,
élaborés au cours de l’histoire et relativement stabilisés dans une société don-
née à une époque donnée. Ils sont les cadres qui permettent d’identifier tout
autant que de produire des discours en situation. L’école comme institution
est une grande utilisatrice/productrice de genres, qu’ils soient importés du
monde social ou produits à des fins d’apprentissages ou d’enseignement.
L’analyse en termes de pratiques langagières permet de s’interroger sur la
façon dont les sujets, définis comme sujets sociaux, s’emparent des genres et
ce qu’ils font avec eux (Bautier, 1998). L’intérêt pour le sujet social (et non
seulement scolaire) peut, dans certaines études, se focaliser sur les pratiques
langagières des sujets dans la classe (les formes de violence verbale, cf. Romain,
2004) ou hors de la classe (les verlans, les parlers jeunes, etc.), s’éloignant
ainsi des contextes d’apprentissages disciplinaires, et donc des perspectives
strictement didactiques.
Enfin, l’articulation théorique entre les notions de pratiques langagières
et d’interactions didactiques est complexe : elle permet de délimiter des
champs de recherche voisins mais qui sont faiblement interconnectés. La
notion d’interaction didactique renvoie à l’analyse des interactions verbales
dans la classe, aux interactions du maître et des élèves, via le langage, avec
les objets de savoir ou avec les objets scolaires (que ce soit le tableau noir, la

172 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

règle et le compas, ou des systèmes sémiotiques comme les graphiques, les
flèches, etc.). La notion d’interaction verbale a été principalement travaillée
dans le champ des sciences du langage, mais elle est devenue progressivement
une question didactique (Filliettaz, Schubauer-Leoni, 2008), en lien avec les
théories psychologiques de l’activité. Cependant, ces études ne se réfèrent pas
à la notion de pratiques langagières. L’expression « interaction didactique »
est également souvent employée dans le champ du Français Langue étrangère.
Concernant cette notion, Rouba Hassan (2012) montre fort bien le défi qu’elle
pose aux recherches sur les interactions verbales, à savoir précisément quelles
seraient les spécificités didactiques des interactions verbales en classe.
Quoi qu’il en soit, c’est l’ensemble des situations scolaires qui peut être
décrit du point de vue de la notion de pratiques langagières : les élèves autant
que les enseignants sont inscrits dans des champs de pratiques, et notamment
langagières, qui déterminent les formes d’échanges, les modes de construc-
tion des savoirs, les objets langagiers présentés comme contenus d’enseigne-
ment/apprentissage, etc.

Problèmes, questions, débats

Il est difficile de discuter la notion de pratiques langagières tant elle
semble aujourd’hui féconde. Il s’agira donc ici plutôt de signaler quelques élé-
ments de difficulté qui peuvent se présenter lorsqu’elle est utilisée de manière
simplificatrice.
Une première difficulté tient à la persistance, dans l’analyse des difficul-
tés scolaires, des notions de handicap linguistique, de niveaux de langue,
etc., elles-mêmes liées à un point de vue étroitement linguistique sur le lan-
gage (voir certains discours sur les difficultés des illettrés ou des élèves en
échec d’apprentissage de la lecture). La notion de pratiques langagières oblige
au contraire à considérer les productions non normées des élèves comme ne
relevant pas exclusivement d’un manque de « maîtrise de la langue » (pour
reprendre l’expression consacrée par les Instructions Officielles pour le fran-
çais), mais comme le produit d’une situation de confrontation d’usages langa-
giers différents.
Une deuxième difficulté tient à l’idée que les pratiques langagières décri-
raient des caractéristiques stables des individus et indépendantes des situa-
tions (conception extrapolée, de nouveau, de la théorie de Bernstein). Très
tôt, des linguistes comme Frédéric François (1980) ont mis en garde contre
cette idée : la différenciation à l’intérieur d’un même groupe social selon les
tâches et les situations de communication est importante, au moins autant,
sinon plus, que les phénomènes de différenciation entre les groupes sociaux ;
cette différenciation intragroupe empêche d’attribuer à des formes linguis-
tiques spécifiques une interprétation cognitive générale. Cette considéra-
tion importe particulièrement aux didacticiens qui explorent les pratiques

Pratiques langagières 173

 langagières spécifiques, et qui peuvent mettre en évidence que les différences
entre élèves du point de vue langagier ne sont pas figées mais variables selon
les tâches ou les situations de travail.
Un dernier problème lié à la notion de pratiques langagières tient à la
difficulté d’avoir des critères précis et opérationnels pour la définir et la faire
fonctionner pour analyser les productions langagières. Cette difficulté est la
même que celle analysée et signalée dans ce même ouvrage à propos de la
notion de rapport à.

Éléments bibliographiques
Bautier Elisabeth (1995) : Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolinguis-
tique à la sociologie du langage, Paris, L’Harmattan.
Bautier Élisabeth (2001) : Pratiques langagières et scolarisation, Revue Française de
Pédagogie, n° 137, p. 117-161.
Bernstein Basil (1975) : Langages et classes sociales, Paris, Éditions de Minuit.
Lahanier-Reuter Dominique, Reuter Yves (2002) : Écrits et apprentissages. Première
approche dans quatre disciplines au collège, Pratiques, n° 113/114, Images du scrip-
teur et rapports à l’écriture, p. 13-129.
Lahire Bernard (1993) : Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec sco-
laire » à l’école primaire, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.
Filliettaz Laurent, Schubauer-Leoni Maria-Luisa, dir. (2008) : Processus interactionnels
et situations éducatives, Bruxelles, De Boeck

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Activités-Pratiques n Pratiques extrascolaires des élèves

n Rapport à.

174 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 PRATIQUES SOCIALES DE RÉFÉRENCE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La notion de pratique sociale de référence a été élaborée et travaillée par
Jean-Louis Martinand dans les années 1980. Il s’intéresse alors, dans le cadre
d’une recherche en didactique des sciences, aux questions spécifiques liées à
certains enseignements. Il interroge, entre autres, les liens entre les buts et
les contenus de l’enseignement avec les situations et les tâches de pratiques
existantes en dehors de l’école. Dans ce cadre, il pose le principe que des pra-
tiques sociales peuvent servir de référence à des activités scolaires. Cette
notion a donc pour fonction non seulement d’analyser les contenus et les acti-
vités d’enseignement, mais aussi d’en proposer.
Les trois aspects du concept se retrouvent dans le choix des termes : les
pratiques renvoient aux activités « réelles » d’un espace social identifié, qui
peut servir de référence pour la conception ou l’analyse d’activités scolaires.

Éléments d’éclairage
Pour l’enseignement scientifique, les pratiques sociales de référence
peuvent être très variées. Martinand (1986) a listé, dans sa première défini-
tion, les productions industrielles ou artisanales, les activités domestiques,
idéologiques et politiques, mais aussi la recherche scientifique fondamentale
ou appliquée. Lorsque ce dernier champ sert de référence à la construction
d’un objet d’enseignement, nous nous retrouvons face à un schéma proche de
celui de la transposition didactique. En effet, Yves Chevallard (1985/1991) a
défini ainsi le processus qui transforme un savoir savant en savoir à enseigner.
Mais avec l’introduction des pratiques sociales de référence, la sphère de
recherche n’est plus qu’une référence possible, parmi d’autres, et perd ainsi le
statut exclusif qu’elle avait dans la théorie citée précédemment.
Dans cette perspective, l’intégration de la notion de pratiques sociales
de référence dans la réflexion sur la construction des savoirs scolaires est un
complément à la transposition didactique qui permet de répondre à une pro-
blématique spécifique. En effet, travailler avec le concept de transposition
didactique incite à porter l’attention sur le savoir savant de référence et sur
sa transformation en un savoir scolaire. La nature du savoir est donc centrale

175
 dans ce processus. Intégrer le cadre d’analyse des pratiques sociales de réfé-
rence pose les pratiques et les rôles sociaux comme éléments de référence sur
le même plan que la nature des savoirs. Cette notion permet de surcroît
d’interroger les pratiques scolaires au regard des pratiques sociales en ques-
tionnant notamment (Astolfi, Develay, 1989) :
• l’objet de travail (dans quel domaine ancre-t-on l’enseignement ?) ;
• le problème scientifique (quelle question décide-t-on de traiter ?) ;
• les attitudes et rôles sociaux (quelles images des sciences, et des pra-
tiques associées véhicule-t-on ?) ;
• les instruments matériels et intellectuels convoqués ;
• le savoir produit au cours et au terme de l’activité (qui répondra au pro-
blème travaillé).
La référence n’est donc pas neutre. Elle intègre certains éléments et en
exclut d’autres, essentiels pour d’autres cadres de référence. Ainsi, travailler
en classe sur des questions en biologie végétale peut amener à construire des
enseignements référencés aux pratiques de scientifiques, à celles d’ingénieurs
agronomes ou de techniciens ou encore à celles de jardiniers. D’autres réfé-
rences pourraient être encore convoquées comme celles liées aux activités
artistiques : le peintre dans sa création d’œuvres naturalistes ou l’écrivain.
Pour Martinand (1989), un des apports essentiels de la notion de pra-
tiques sociales de référence est de permettre de poser les problèmes de la réfé-
rence en termes :
• « [d’] écarts à analyser entre pratiques de référence possibles et activi-
tés scolaires (tâche de la didactique) ;
• [de] choix (politiques) à effectuer entre diverses pratiques de référence,
choix dont la didactique doit éclairer les significations ;
• et [de] cohérence à assurer entre les buts et les moyens une fois les
choix faits (fonction critique et constructrice des didactiques) ».
L’introduction de cette notion dans la réflexion didactique sur la
construction des objets d’enseignement permet donc de questionner les res-
semblances et dissemblances entre pratiques scolaires et extrascolaires. Une
distance pourrait, par exemple, influer sur le sens attribué par les élèves aux
activités scolaires. Dans cette perspective, pour Michel Caillot (1993 : 158),
la signification des activités didactiques doit être interrogée selon différentes
approches : « L’histoire de la discipline de référence, son épistémologie et les
pratiques sociales de référence qui font usage de cette discipline ». Or c’est
rarement le cas dans la conception des programmes scolaires. Cela le conduit
à parler d’un enseignement décontextualisé, caractérisé par :
• une déshistorisation : la dimension historique de la production des
connaissances est souvent absente ;

176 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 • une décontextualisation : les situations didactiques sont souvent éloi-
gnées des situations élaborées par les scientifiques ;
• et une désocialisation : les activités didactiques ont peu de lien avec les
pratiques sociales des chercheurs ou des ingénieurs.
On peut, pour mieux comprendre cela, prendre l’exemple de l’introduc-
tion des images biomédicales, pratique relativement récente à l’école dans
l’enseignement de la biologie humaine. Une série d’images issues des biotech-
nologies a commencé à trouver sa place à l’école : les radios ou les échogra-
phies deviennent des supports d’enseignement. Les maîtres justifient souvent
l’intérêt de travailler à l’aide de ces images par le fait qu’elles donnent du sens
aux enseignements et motivent les élèves. Pourtant, si nous observons l’écart
entre les pratiques de référence possibles et les activités scolaires, de nom-
breux éléments méritent d’être identifiés. Ainsi, les médecins ou les cher-
cheurs connaissent précisément l’anatomie et les modes de production des
radios pour pouvoir les lire, identifier les problèmes et faire des diagnostics.
Or, à l’école, on ne partage pas ces connaissances et on se sert de ces images
pour apprendre l’anatomie d’un corps sain. Par ailleurs, les techniques liées à
la production de ces images ne sont que très rarement, sinon jamais abordées.
L’observation de ces documents ne répond donc pas aux mêmes questions.
Ainsi, il ne suffit pas de faire entrer à l’école des objets liés à des pratiques
spécifiques pour introduire avec eux les questions auxquelles elles répondent.
L’outil conceptuel que représente la notion de pratiques sociales de référence
permet donc entre autres, d’appréhender et d’analyser l’objet scolaire
construit.

Problèmes, questions, débats

Est-il possible de travailler à la construction d’objets scolaires en faisant
appel à différentes pratiques sociales ? L’unicité d’une référence, ou du moins
sa place dominante dans la construction d’un objet d’enseignement, favorise
sans doute une construction cohérente. Un concept comme celui de « nutri-
tion » ne sera pas défini de la même façon par un chercheur en biologie ani-
male, un médecin, un nutritionniste, un sportif, ou un cuisinier. L’objet
d’enseignement est donc souvent construit à partir d’une définition choisie,
associée à une pratique sociale particulière.
Et si des questions telles que celles liées à l’environnement semblent
avoir leur place à l’école, quelles peuvent être les sphères et les pratiques de
référence de ces enseignements ? Les objectifs de tels cours s’orientent vers
une responsabilisation des élèves, tandis que, lorsque nous interrogeons les
savoirs « savants », c’est l’incertitude et le questionnement qui priment
aujourd’hui dans le discours des experts. D’autre part, on peut penser que les
références varient selon les disciplines et les objets de savoir (Johsua, Dupin,
1993). Ainsi, dans certaines d’entre elles, l’existence de savoirs savants

Pratiques sociales de référence 177

 (c’est-à-dire reconnus socialement comme tels) ne pose aucun doute et
contribue à la légitimité de la discipline scolaire (c’est le cas des mathéma-
tiques, par exemple). En revanche, dans de nombreuses autres disciplines, ce
n’est pas le cas. Discutant les notions de transposition didactique et de pra-
tiques sociales de référence, Samuel Johsua (1996a), parle de savoirs experts
comme type de référence pour ces autres disciplines. Il s’agit de savoirs éla-
borés et pratiqués dans des institutions jouissant d’une moindre reconnais-
sance sociale, auxquelles n’est accordé ni le label de « savantes », ni le droit
de juger « absolument » du bien, du vrai, des frontières d’un domaine… Il
prend ainsi l’exemple de la musique avec la transposition scolaire du solfège,
ou de la pratique d’un instrument. Cela entraîne sans doute des conséquences
multiples, que ce soit sur la légitimité des disciplines, sur le rapport que les
apprenants (et leurs parents) peuvent entretenir avec elles, ou encore sur les
modes d’évaluation.
Cet élargissement des sources possibles enrichit en tout cas indéniable-
ment l’analyse de la sélection, de l’élaboration et du fonctionnement des
savoirs et savoir-faire scolaires ainsi que le montre Michel Develay (1995).
Cela permet, outre la question de la transposition des savoirs, de préciser celle
de la transposition scolaire de pratiques, professionnelles ou expertes, au tra-
vers d’une série de modélisations, issues de leur champ social d’origine et/ou
propres à l’école.

Éléments bibliographiques
Caillot Michel (1993) : Sens et situations didactiques en sciences expérimentales, dans
Jonnaert Philippe, Lenoir Yves, dir. : Sens des didactiques et didactique du sens,
Sherbrooke, Éditions du CRP, p. 157-174.
Develay Michel (1995) : Le sens d’une réflexion épistémologique, dans Develay Michel,
dir. : Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, Paris, ESF, p. 17-31.
Johsua Samuel (1996) : Le concept de transposition didactique n’est-il propre qu’aux
mathématiques ? dans Raisky Claude, Caillot Michel, dir. : Au delà des didactiques,
le didactique, Bruxelles, De Boeck, p. 64-73.
Lebeaume Joël (2001) : Pratiques socio-techniques de référence, un concept pour l’in-
tervention didactique : diffusion et appropriation par les enseignants de technologie,
dans Mercier Alain, Lemoyne Gisèle, Rouchier André, dir : Le génie didactique, Usages
et mésusages des théories de l’enseignement, Bruxelles, De Boeck, p. 127-142.
Martinand Jean-Louis (1986) : Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang.
Martinand Jean-Louis (1989) : Pratiques de référence, transposition didactique et sa-
voirs professionnels en sciences et techniques, Les sciences de l’éducation pour l’ère
nouvelle n° 2, p. 23-29.

E NTRÉES C OMPLÉMENTAIRES : Contenus d’enseignement et d’apprentissage n Disciplines

scolaires n Transposition didactique.

178 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 PROGRAMMATION DIDACTIQUE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
On entend par « programmation didactique » le processus de planifica-
tion temporelle des contenus d’enseignement d’une discipline. Dans son sens
large, la programmation didactique est consubstantielle au système d’ensei-
gnement et constitue un des traits importants de la forme scolaire, qui envi-
sage la découverte progressive des contenus d’enseignement dans le cursus
scolaire : c’est le curriculum, qu’on peut définir comme l’ensemble des pro-
grammes disciplinaires. Dans son sens restreint, la programmation didactique
est consubstantielle au système didactique, dont elle règle la chronogenèse :
l’enseignant organise temporellement la découverte des contenus d’enseigne-
ment dans une durée plus ou moins longue.

Éléments d’éclairage
Tout système scolaire suppose une forme de programmation. Lié, d’une
manière ou d’une autre, au développement de l’enfant, l’apprentissage sco-
laire se conçoit en quelques grandes étapes, qui forment le cursus scolaire ; la
structure française actuelle n’en est qu’une des réalisations possibles, mais
elle ressemble pour l’essentiel à beaucoup d’organisations scolaires dans le
monde : maternelle, élémentaire, collège, lycée. Cette organisation en
grandes étapes du cursus se double d’une répartition des contenus en disci-
plines — plus ou moins distinctes selon les niveaux (en maternelle, par
exemple, les disciplines ne sont pas encore vraiment constituées et, dans
l’évolution du cursus, leur configuration peut changer, dans le sens d’une plus
grande spécialisation). Cette double organisation (chronologique et discipli-
naire) structure le curriculum, qui désigne la programmation des contenus
d’enseignement tout au long de la scolarité (avec de surcroît des différences
selon les filières scolaires : enseignement général ou technique, enseigne-
ment ordinaire ou spécialisé, etc.)
La programmation didactique concerne la programmation des contenus
selon chaque discipline et aux différentes étapes de la scolarité : c’est ce que
l’on appelle programme ou curriculum disciplinaire. Dans de nombreux pays,
le programme prend valeur de texte réglementaire (imposé par l’instance

179
 politique). Dans les pays où un programme officiel est imposé par l’instance
politique, la programmation didactique peut varier : pour prendre deux
exemples contrastés, la France détermine un programme identique pour
l’ensemble du territoire national, alors qu’en Suisse, chaque canton décide de
la programmation.
Une autre variation s’observe sur la nature des contenus qui fondent la
programmation : on peut envisager une programmation organisée autour des
savoirs ou autour des compétences ; le Québec organise depuis longtemps la
programmation autour de compétences et si la France a longtemps privilégié
les savoirs comme organisateurs des programmes, la tendance est clairement
à un infléchissement vers les compétences (cf. le « socle commun de connais-
sances et de compétences » en parallèle des programmes). Cet infléchisse-
ment est le fruit d’un long processus, qui a conduit, dans la plupart des pays
occidentaux, à ce « nouveau pilotage des enseignements scolaires »
(Lebeaume, 2011, p. 7), qui a pour effet, en vertu d’une certaine transversa-
lité des compétences affichées, « un ébranlement voire une déconstruction
des disciplines scolaires » dans la scolarité obligatoire (ibid.). La question de
l’équilibre, dans la construction d’un curriculum, entre ce qui relève du disci-
plinaire et ce qui l’excède (des compétences transversales aux contenus
d’enseignement non identifiés disciplinairement) est au cœur des travaux de
didactique curriculaire (Martinand, 2003), qui interroge — en prenant en
compte les dimensions historiques de la constitution des disciplines et des
curriculums — la construction des contenus scolaires.
Au niveau de la classe, une autre programmation didactique est à l’œuvre
à l’école, celle de l’enseignant : il se doit en effet de programmer sur l’année
les contenus d’enseignement qu’il se propose de faire découvrir aux élèves :
on parle souvent, alors, de progression. Par ailleurs, s’agissant d’un contenu
d’enseignement déterminé isolable (même s’il entretient évidemment des
liens avec l’ensemble de la progression et du programme), l’enseignant envi-
sage aussi une programmation didactique sur un temps plus court, sous forme
d’un enchaînement entre situations, auquel on donne parfois le nom de
séquence (en français par exemple) ou de cycle (en éducation physique et
sportive par exemple). Cette programmation relève du travail de l’enseignant
— dont elle en constitue une part importante et néanmoins cachée (Nonnon,
Dolz, 2010).
Ces deux types de programmations didactiques (qui se distinguent selon
que l’enseignant en est ou non responsable) peuvent évidemment entrer en
conflit, quand la population scolaire de tel établissement ou de telle classe
est considérée par les enseignants (à tort ou à raison d’ailleurs) comme ne cor-
respondant pas à la population scolaire « moyenne » que visent les pro-
grammes. Philippe Perrenoud (1993), reprenant à son compte une distinction
née de la psychologie du travail, propose de distinguer curriculum prescrit et
curriculum réel, le premier étant ce que « les maîtres sont censés enseigner »

180 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

et que « les élèves sont censés étudier », le deuxième correspondant avec ce
qui est réellement enseigné et étudié, fruit d’une sorte de « compromis avec
la réalité ».
Mais au sein même d’une classe, un autre conflit peut apparaître entre
une programmation a priori et une programmation en acte, dans le cours même
du processus d’enseignement et d’apprentissages : toute programmation a
priori de contenus d’enseignement se trouve mise en péril par son application
et l’enseignant doit, à chaque instant, reprogrammer les contenus en fonction
de divers facteurs qui sont autant d’aléas du fonctionnement du système
didactique (incompréhension des élèves, décalage entre le savoir supposé des
élèves par l’enseignant et le savoir observé, surgissement d’une question
d’élève qui n’entre pas dans la logique d’exposition du maître, etc.). C’est en
ce sens que le maître peut être considéré comme un « chronomaître » (Sen-
sevy, 2001 : 210), en ce qu’il doit « gérer en continu le micro et le macro
temps didactique de la classe : il peut décider par exemple d’arrêter le travail
dédié à une notion, pour passer à la notion “suivante” sur l’axe du temps » :
tel est le « travail de gestion de la chronogenèse » de l’enseignant (ibid.)

Problèmes, questions, débats

Ces deux formes possibles de conflits portent en elles des éléments de
discussion de la notion de programmation didactique. Comme l’a montré Yves
Chevallard (1985/1991), le processus de programmation, qui relève de la
transposition didactique, est en fait une mise en texte du savoir. Or cela relève
en partie d’une fiction : si le texte du savoir a un début et procède séquen-
tiellement, le savoir, lui, peut difficilement se faire assigner un début (il y a
toujours un savoir nécessaire préalable à l’acquisition d’un savoir) et ne pro-
cède pas de façon séquentielle : « Il n’est pas vrai qu’un savoir, aussi “objec-
tif” soit-il, puisse se “dire” de A jusqu’à Z » (ibid. : 63). Mais surtout, ajoute
Chevallard,
« Il s’en faut de beaucoup […] que le procès d’apprentissage soit séquen-
tiel : l’ordre d’apprentissage n’est pas isomorphe à l’ordre d’exposition du
savoir, l’apprentissage du savoir n’est pas le décalque du texte du savoir. »
Autrement dit, la progression prévue par l’enseignant correspond rare-
ment à la progression des apprentissages, dans la mesure notamment où le
temps des apprentissages n’est pas linéaire ni progressif.
Si donc la programmation didactique est une nécessité, comme on l’a vu,
elle ne saurait suffire à penser l’enseignement et l’apprentissage de contenus :
les didactiques ont précisément pour fonction de décrire les écarts possibles
entre une programmation a priori et les conditions d’enseignement et
d’apprentissages, autrement dit de mettre en garde contre l’illusion d’une pro-
jection possible de la programmation sur l’enseignement et surtout sur les
apprentissages effectifs des savoirs. Aussi est-il nécessaire de distinguer

Programmation didactique 181

 programmation prescrite (a priori) et réelle (en acte). Les travaux de l’équipe
de didactique du français de Genève sur la séquence didactique vont dans ce
sens : fondée a priori sur la détermination d’un objet enseignable et sur une
logique de progression des contenus qui lui sont associés, la séquence didac-
tique essaie de prendre en compte, dans son élaboration, les possibilités de
modification qu’entraîne toute mise en situation de cet objet (pour un
exemple : cf. Dolz et Schneuwly, 1998).
En général, la programmation didactique que prend en charge l’ensei-
gnant reste fondée sur des contenus qu’il détermine a priori (en rapport avec
les programmes), quel que soit le degré de souplesse qu’il se donne lui-même
pour prendre en compte les réactions des élèves. Sur ce point, la rupture est
franche dans la pédagogie Freinet ou dans la pédagogie du projet, qui envi-
sagent plus une programmation d’activités que de contenus, laissant une part
importante aux élèves dans la détermination des contenus, en fonction de leur
questionnement propre. Par exemple, dans une école du Nord de la France pra-
tiquant la pédagogie Freinet, sont mises en place des séances de « recherches
mathématiques » en cours moyen 1re année, où les élèves sont invités à se
mettre en recherche individuellement, sur une question de leur choix, puis
à présenter à la classe les résultats de leurs recherches, ce qui aboutit à une
discussion (voire à une recherche) collective et à des ajustements par l’ensei-
gnant des propositions des élèves, par rapport à l’enjeu disciplinaire (Lahanier-
Reuter, 2005b) : ce sont les activités qui sont programmées, non les contenus,
lesquels découlent précisément des résultats des activités. Autre exemple, en
pédagogie du projet cette fois : Francis Ruellan conçoit son « mode de travail
didactique », qui concerne l’enseignement et les apprentissages de l’écriture,
comme une programmation de situations didactiques ; à la différence de
l’exemple précédent, l’objet enseignable (tel type d’écrit) est déterminé à
l’avance, mais les contenus dépendent des effets des situations mises en
œuvre au sein de la séquence et donc des réactions des élèves aux situations
proposées (cf. l’ouvrage édité par Yves Reuter, 2005, qui présente et discute
les propositions de Ruellan).
La mise en activité des élèves concerne directement la programmation
didactique : même quand celle-ci est organisée centralement autour des
contenus, elle ne peut être pensée sans les activités qui en permettent la
découverte aux élèves. Les deux aspects sont liés d’ailleurs en ce que les acti-
vités envisagées dépendent en partie de la conception même du contenu
d’enseignement et de sa possible appréhension par les élèves ; c’est ce qui
explique les variations dans la programmation didactique selon les époques
ou selon les personnes. François Audigier (1999b) a montré par exemple, dans
une enquête auprès de 712 enseignants du primaire, une différence dans les
choix de programmation selon que l’on part du « local » (le contexte de vie
des élèves) vers le « global » (le planisphère par exemple) ou l’inverse : ces
manières de « faire “entrer” les élèves en géographie » dépendent de la

182 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

conception qu’ont les enseignants de la façon dont les élèves sont suscep-
tibles de s’approprier le contenu disciplinaire (même si, selon l’auteur, les
conceptions de la « géographie scolaire » ne diffèrent pas grandement d’un
enseignant à l’autre).
Pour prendre un autre exemple en français, cette fois-ci plutôt dans le
cadre d’une programmation prescrite aux enseignants, ce sont des concep-
tions différentes de l’écriture et de son apprentissage qui justifient que l’on
suppose préférable, au début du XXe siècle, de programmer l’apprentissage de
l’écriture au primaire en allant du mot à la phrase puis au texte, alors qu’on
juge possible actuellement de confronter rapidement les élèves à l’écriture
complexe de textes dès les premiers apprentissages, avant même que l’élève
sache graphier (notamment par la dictée à l’adulte). De même, ce sont des
conceptions différentes de la lecture et de son apprentissage qui font passer
d’une logique de la lecture progressive (on apprend d’abord à déchiffrer pour
ensuite lire des textes de plus en plus longs) à une logique de la lecture
comme pratique en partie indépendante du décodage (on lit des albums dès
la maternelle, avant même de savoir déchiffrer).

Éléments bibliographiques
Lahanier-Reuter Dominique (2005) : Enseignement et apprentissages mathématiques
dans une école Freinet, Revue française de pédagogie n° 153, janvier-février-mars,
Décrire, analyser, évaluer les pédagogies nouvelles, octobre-novembre-décembre, Pa-
ris, INRP, p. 55-65.
Martinand Jean-Louis (2003) : L’éducation technologique à l’école moyenne en France :
problèmes de didactique curriculaire, La revue canadienne de l’enseignement des
sciences, des mathématiques et des technologies, Ottawa, vol. 3, n° 1, p. 100-116.
Nonnon Élisabeth, Dolz Joaquim dir. (2010) Repères n° 41, La notion de progression
dans le pratique et la réflexion sur la langue de l’école au collège, Lyon, INRP.
Perrenoud Philippe (1993) : Curriculum : le réel, le formel, le caché, dans Houssaye
Jean, dir. : La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, p. 61-76.
Reuter Yves, dir. (2005) : Pédagogie du projet et didactique du français. Penser et dé-
battre avec Francis Ruellan, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion.
Sensevy Gérard (2001) : Théories de l’action et action du professeur, dans Baudoin
Jean-Michel, Friedrich Janette, dir. : Théories de l’action et éducation, Bruxelles, De
Boeck Université, p. 203-224.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Apprentissages n Enseignement n Pédagogie.

Programmation didactique 183

 RAPPORT À

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Dans toute situation d’apprentissage (scolaire particulièrement, mais
pas seulement), le sujet apprenant est confronté à des contenus d’enseigne-
ment qu’il doit maîtriser progressivement. Cette confrontation l’amène à don-
ner du sens, à accorder une valeur aux contenus, autrement dit à supposer
notamment leur utilité sociale, leur légitimité dans la situation d’apprentis-
sage, leur pertinence dans la discipline. Ainsi, l’apprentissage des contenus
d’enseignement est indissociable du rapport à ces contenus que construit
l’apprenant.
Le concept de rapport à en didactiques désigne la relation (cognitive
mais aussi socio-psycho-affective) qu’entretient l’apprenant aux contenus et
qui conditionne en partie l’apprentissage de ces derniers : un rapport aux
contenus qui ne correspond pas à celui que l’école envisage peut rendre diffi-
cile l’accès aux contenus enseignés.
Ce rapport à peut devenir lui-même un contenu d’enseignement, au
même titre qu’un comportement ou qu’une attitude : dans la mesure où un
apprenant peut n’avoir pas spontanément un rapport aux contenus d’ensei-
gnement qui en favorise l’apprentissage scolaire, on peut penser que c’est le
rôle de l’école de l’aider à en construire un qui soit plus adéquat. Pour prendre
un exemple, ce peut être un contenu d’enseignement du français au lycée que
d’amener l’élève à un rapport distancié à la lecture d’un texte littéraire — rap-
port distancié qui, notamment, minore l’identification aux personnages au
profit d’une attention à leur construction formelle.

Éléments d’éclairage
Le concept de rapport à est issu de travaux en sciences de l’éducation,
élaborés au sein d’équipes pluridisciplinaires, qui croisaient essentiellement
les approches psychanalytiques et sociologiques (Beillerot, Blanchard-Laville,
Mosconi, 1989 ; Charlot, Bautier, Rochex, 1992).
Bernard Charlot (1997 : 94) propose, parmi d’autres possibles, la défini-
tion suivante du rapport au savoir :

185
 « Le rapport au savoir est l’ensemble des relations qu’un sujet entretient
avec un objet, un “contenu de pensée”, une activité, une relation inter-
personnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une
obligation, etc., liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir — par
là même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à l’ac-
tivité dans le monde et sur le monde, rapport aux autres, et rapport à
soi-même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose, dans
telle situation. »
Si nous retenons cette citation pour examiner le concept, c’est qu’on y
voit clairement apparaître deux dimensions qui en expliquent l’intérêt propre-
ment didactique : la centration sur le sujet et la question des spécifications
du rapport à.
L’intégration aux didactiques du concept de rapport à a permis à ce champ
théorique, avec d’autres concepts (comme ceux de conception, de compétence,
de représentation, etc.), de centrer davantage son programme de recherche sur
la question du sujet.
Le concept de rapport à vise à appréhender le sujet comme individu, dans
sa relation complexe au savoir, notamment scolaire. Cette visée veut se
démarquer en partie d’une approche déterministe parfois attribuée (à tort du
reste) aux théories sociologiques de la reproduction sociale (par exemple
Bourdieu, Passeron, 1970) : si les positions sociales des élèves (définies
notamment par la profession et la catégorie sociale de leurs parents) permet-
tent de rendre compte statistiquement de leur devenir scolaire, elles négligent
d’autres paramètres qui, en plus de leur position sociale, dessinent des façons
particulières à chaque individu d’entrer en relation avec l’école, ses savoirs et
ses pratiques ; c’est notamment ce qui explique les écarts entre certains tra-
jets individuels et les tendances statistiques observées (pour un développe-
ment, voir Charlot, 1997 : chapitres 2 et 3).
Cela ne veut pas pour autant dire que le sujet est isolable et que la
dimension sociale de son rapport au savoir est évacué. En effet, d’une part les
pratiques sociales (y compris scolaires donc) sont déterminantes dans le rap-
port au savoir et ne relèvent pas d’une disposition du seul sujet cognitif.
D’autre part, il est indéniable que le rapport au savoir, s’il est celui du sujet
individuel, reste socialement différencié : c’est ce qui ressort des approches
de Charlot, Bautier et Rochex (1992) ou de Bautier et Rochex (1998). Leurs
études, menées dans des collèges et des lycées socialement contrastés, ont
permis de mettre en lumière un écart tendanciel entre les élèves, selon les éta-
blissements, notamment pour ce qui est du rapport distancié au savoir (c’est-
à-dire un rapport qui tend à objectiver et à décontextualiser le savoir, sans le
tenir pour inhérent à la tâche en cours). Ces résultats entrent en concordance
avec des recherches didactiques, par exemple sur le rapport à l’écriture (Barré
de Miniac, Cros, Ruiz, 1993) ou à la lecture (Bucheton, 2000).

186 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Dans toutes les études sur le rapport au savoir, on observe, comme dans
la citation de Charlot ci-dessus, un double mouvement de généralisation et de
spécification. La généralisation tient au fait que le rapport au savoir est en
lui-même un rapport au langage et au monde : de ce point de vue, les travaux
sur cette question doivent beaucoup aux diverses approches sociologiques qui
ont étudié le rapport au langage des individus.
Mais, à l’inverse de ce mouvement de généralisation, une spécification
des rapports à est possible — et souhaitable même, quand il s’agit de recueillir
des données empiriques. Et c’est cette spécification qui peut intéresser parti-
culièrement les didactiques, en ce qu’elle permet d’appréhender le rapport des
élèves aux contenus disciplinaires particuliers, dans des situations précises,
« rencontrées spontanément ou proposées dans le cadre d’une démarche didac-
tique », comme le dit Christine Barré de Miniac (2000 : 101). Cette dernière
envisage le « rapport à l’écriture », et en détermine les contours théoriques
dans une perspective didactique. Elle reprend notamment les conclusions d’une
étude (Barré de Miniac, Cros, Ruiz, 1993) qui faisait apparaître, à partir d’entre-
tiens avec des élèves de collège, une « dualité de l’écriture » dans les repré-
sentations qu’ont les élèves de l’écriture (Barré de Miniac, 2000 : 113) :
« Pour les uns comme pour les autres existent, mais surtout co-existent
deux mondes, deux univers d’écriture totalement disjoints et étanches.
L’écriture, vue du point de vue des collégiens, est “deux” : il y a d’une part
l’écriture pour soi, à la maison ou tout au moins en dehors de l’école, écri-
ture fortement investie, et d’autre part une écriture pour l’école. C’est une
accumulation de menus détails […] qui conduit à poser cette conclusion.
D’un côté chez soi la possibilité de “tout” dire, comme on veut, écriture
fluente, de l’autre l’écriture sous contrôle (contrôle de la langue et
contrôle de l’institution, perçue comme telle dans un groupe comme dans
l’autre). »
Barré de Miniac modélise le concept de rapport à l’écriture en synthéti-
sant les approches du rapport au savoir issues de diverses sciences humaines
et les approches didactiques de l’écriture (notamment Dabène, 1987 et Reu-
ter, 1996). Elle décrit les dimensions principales de ce rapport à l’écriture (en
précisant que la liste n’est pas close et qu’il s’agit de ne pas les envisager cha-
cune isolément, mais dans leurs interrelations) : l’investissement de l’écriture
(l’intérêt affectif pour l’écriture), les opinions et attitudes à l’égard de celle-
ci (qui sont le produit de représentations sociales), les conceptions de l’écri-
ture et de son apprentissage (particulièrement la manière dont l’écrit est
conçu comme transcription ou comme construction de la pensée), les discours
sur l’écriture.
Si l’on s’intéresse à un autre contenu d’enseignement, dans la même dis-
cipline et dans un domaine proche, comme la lecture par exemple (Bucheton,
2000) ou la culture (Falardeau et al., 2009), les transferts ne sont pas méca-
niques : les caractéristiques du rapport à l’écriture ne trouvent pas à s’appliquer

Rapport à 187
 directement au rapport à la lecture ou à la culture ; a fortiori quand on aborde
des contenus de disciplines différentes. Ainsi, si l’on peut parler de façon
générale d’un rapport au savoir, l’intégration de ce concept en didactiques a
permis de mieux appréhender les rapports à des savoirs spécifiques, ancrés
dans une discipline.
C’est pourquoi la conscience disciplinaire (autrement dit la conception
que les apprenants ont de la discipline et de la manière dont les savoirs la
structurent) est importante dans le rapport à un contenu d’enseignement
comme à la situation didactique mise en place pour en construire l’apprentis-
sage : la discipline scolaire engage en effet un rapport spécifique aux conte-
nus. Cela veut dire aussi que le rapport personnel au savoir n’est pas séparable
du contexte : le rapport à un même savoir peut n’être pas le même selon que
l’on est en classe ou dans un groupe d’ami ou dans un lieu de culte, par
exemple. D’où d’ailleurs la possibilité de tensions fortes chez le sujet, comme
le montrent Sylvette Maury et Michel Caillot (2003), quand un rapport au
savoir attendu par l’institution scolaire entre en contradiction avec un rapport
au savoir fondé sur une croyance religieuse. Yves Chevallard (2003), de son
côté, développe le principe selon lequel le rapport personnel au savoir n’est
finalement appréhendable que par rapport à une institution donnée (au sens
large de « dispositif social »), selon que le rapport personnel au savoir d’un
sujet est ou non conforme au rapport institutionnel au savoir, c’est-à-dire au
rapport au savoir qui devrait être idéalement celui des sujets, selon leur posi-
tion dans l’institution. C’est ce qui explique qu’un même contenu puisse être
enseigné à divers niveaux : si le contenu reste en apparence le même, c’est le
rapport à ce contenu qui change ; Chevallard (ibid. : 86) cite par exemple un
texte officiel sur l’enseignement des mathématiques, qui pose un « change-
ment de rapport aux objets mathématiques » entre le cours moyen 2e année
et la 6e ; on peut prendre aussi comme exemple une même fable de La Fon-
taine donnée en cours moyen 2e année et en 1re littéraire et qui n’engagera
pas un même rapport à la lecture selon les niveaux d’enseignement : en pri-
maire, primeront le récit et sa morale (présentée comme à valeur universelle),
alors qu’au lycée, une connaissance du contexte pourra servir à la compréhen-
sion du texte et de ses implications idéologiques et politiques.

Problèmes, questions, débats

On a parlé jusque là du concept de rapport à. C’est que, dans certaines
approches, il est effectivement construit avec une cohérence telle qu’il peut
avoir un statut de concept dans la discipline qui l’envisage. Mais l’expression
est en même temps d’un usage courant et peut parfois n’être pas franchement
distinct d’autres notions proches : Isabelle Delcambre et Yves Reuter (2002 :
15), dans un article intitulé « Images du scripteur et rapports à l’écriture »,
montrent que cette question est souvent traitée sans pour autant faire tou-
jours l’objet d’une approche théorique construite. Ils ajoutent :

188 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 « En témoignent aussi bien la multiplicité des termes en présence (posi-
tion, place, posture, point de vue, identité, identité énonciative, voire
ethos, rapport à, énonciateur, position du scripteur, voire encore statut ou
rôle…), que les flottements désignatifs qui leur sont liés ou la faible dé-
finition d’un grand nombre d’entre eux. Cette situation tend à en faire un
objet “attrape tout” : la mise en scène du sujet, ses rapports (au savoir,
au langage, à l’écriture, aux tâches…), la mise en oeuvre de ces rapports,
les diverses dimensions qui le structurent (cognitive, affective…), etc. En
l’absence de limites ou de construction précise des composantes et de leur
articulation, on court le risque d’une dilution conceptuelle. »
Si cette « dilution conceptuelle » s’observe dans plusieurs travaux où
différentes notions sont utilisés concurremment, notamment celles de rapport
à et de posture, il faut aussi observer des tentatives de clarification des
contours de ces notions (sur ce double mouvement, voir Penloup, Chabanois,
Joannidès, 2011).
Pour finir, il faut identifier un risque important en didactiques, qui serait
un usage sans précaution de la notion pour déterminer les aptitudes des
élèves et les enfermer ainsi dans une catégorisation qui, pour être possible,
nécessite des investigations prudentes et complexes.
En effet, au moins deux risques sont envisageables par une collusion
entre le concept de rapport à construit théoriquement et un usage courant du
terme :
• par une réification de la notion, on peut rapidement supposer qu’il
existe un rapport à décelable a priori, sans tenir compte des situations
concrètes de l’enseignement et de l’apprentissage, ce qui ferait de la
notion un équivalent du handicap socio-culturel, notion contre laquelle
a été précisément construit le concept de rapport à : l’intérêt du concept
réside notamment dans le fait de ne pas reporter sur l’élève seul ses
propres difficultés, mais de prendre en compte le contexte (scolaire
entre autres) dans lequel il évolue ;
• à vouloir déterminer un rapport à à partir des seules productions sco-
laires des élèves, on risque de le confondre avec une simple adéquation
à la norme scolaire, posée a priori comme indiscutable, avec de surcroît
un jugement évaluatif qui n’est pas compatible avec l’approche descrip-
tive et compréhensive du rapport à.
Ces deux dangers sont assez visibles dans l’usage didactique de la notion
de rapport distancié au texte littéraire, en usage dans certains travaux de
didactique portant sur la littérature. Bertrand Daunay (2002 : 136) fait l’exa-
men critique de cette notion en montrant comment ce qui est perçu comme
rapport distancié au texte dans un commentaire n’est finalement souvent que
la conformité à des principes théoriques et méthodologiques dominants dans
l’approche scolaire du texte littéraire ; il interroge par ailleurs l’arbitraire qui
préside parfois à l’identification des signes de distance (ou de non-distance)

Rapport à 189
 cognitive dans une manière d’écrire : quelle marque linguistique ou rhétorique
permet en effet de dire objectivement qu’elle est le signe d’une distance ou
d’une non-distance cognitive ?
Cependant, comme le dit Barré de Miniac (2011 : 191) à propos du rap-
port à l’écriture, le concept de rapport à présente un intérêt « pour construire
des connaissances utiles à la didactique, c’est-à-dire des connaissances per-
mettant de fonder des démarches d’enseignement nouvelles et efficaces ». De
fait, ajoute-t-elle, « s’interroger sur le rapport à l’écriture revient à s’intéres-
ser au sujet scripteur et à des dimensions souvent ignorées par l’enseignement
classique ». Cela demande de se placer dans une logique de formation à
« l’observation des élèves », à « l’observation des pratiques de classe » et au
« repérage du rapport à l’écriture des élèves, qui passe par le repérage, par
l’enseignant, de son propre rapport à l’écriture » (ibid. : 127). Le rapport à,
dans une telle approche, ne concerne pas en effet le seul élève et ses apti-
tudes propres, mais aussi l’enseignant et les autres acteurs du système sco-
laire. C’est encore à la condition de ne pas oublier ce principe que le rapport
à peut devenir un contenu d’enseignement.

Éléments bibliographiques
Barré de Miniac Christine (2000) : Le Rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didac-
tiques, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.
Beillerot Jacky, Blanchard-Laville Claudine, Mosconi Nicole, dir. (1989) : Savoir et rap-
port au savoir. Élaborations théoriques et cliniques, Paris, Éditions universitaires.
Charlot Bernard (1997) : Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Paris, Anthro-
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Charlot Bernard (2003) : La problématique du rapport au savoir, dans Maury Sylvette,
Caillot Michel, dir. : Rapport au savoir et didactiques, Paris, Fabert, p. 33-50.
Delcambre Isabelle, Reuter Yves (2002) : Images du scripteur et rapports à l’écriture, Pra-
tiques n° 113-114, Images du scripteur et rapports à l’écriture, Metz, CRESEF, p. 7-28.
Maury Sylvette, Caillot Michel, dir. (2003) : Rapport au savoir et didactiques, Paris,
Fabert.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Conscience disciplinaire n Contenus d’enseignement et

d’apprentissages n Représentations.

190 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 REPRÉSENTATIONS

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
En didactiques, la notion de représentation a été définie pour parler des
systèmes de connaissances qu’un sujet mobilise face à une question ou à une
thématique, que celle-ci ait fait l’objet d’un enseignement ou pas. Supposer
la présence d’un réseau de connaissances est une hypothèse qui va à
l’encontre de l’idée de l’élève arrivant la « tête vide » en cours. En effet, cha-
cun cherche à expliquer le monde qui l’entoure en élaborant des idées et des
raisonnements à partir de ce qu’il sait ou de ce qu’il croit savoir. Les connais-
sances ainsi mobilisées dépendent étroitement du contexte d’interrogation et
peuvent se révéler plus ou moins pertinentes au regard des connaissances
reconnues dans les sphères « savantes » ou scolaires.
Prendre en compte cette notion de représentation modifie la définition
de l’enseignement : il ne peut plus être conçu comme un simple apport de
nouvelles connaissances puisque l’élève intègre ces nouveaux éléments en
fonction de ce qu’il connaît déjà. L’enseignement consisterait plutôt à amener
le sujet apprenant à une réorganisation intellectuelle, c’est-à-dire à une trans-
formation de ses modes de pensée. Les représentations étant fonctionnelles
pour chacun d’entre nous, les ignorer dans les enseignements pourrait entraî-
ner des résistances (parfois durables) dans les apprentissages.

Éléments d’éclairage
Avant de devenir un concept dans les didactiques disciplinaires, la ques-
tion des représentations était déjà travaillée dans d’autres disciplines. Émile
Durkheim (1898) introduit ce terme pour travailler sur les formes collectives
de pensée au sein des sociétés. Ses travaux seront repris au fil du temps et
par différents courants disciplinaires. Serge Moscovici (1961) part de cette
notion pour élaborer, dans le champ de la psychologie sociale, le concept de
représentations sociales : tout individu peut se documenter, se renseigner sur
différents sujets de société (pollution, illettrisme, réformes économiques…)
et utiliser les savoirs qu’il se construit hors des cadres de référence initiaux
pour penser, communiquer ou agir dans le quotidien. En psychologie, les tra-
vaux sur le développement cognitif, en référence par exemple aux théories de

191
 Jean Piaget, ont permis de mettre en relation des fonctionnements intellec-
tuels liés à l’enfance et certains modes de pensée (par exemple l’anthropomor-
phisme). Ainsi, les représentations sont travaillées dans différentes disci-
plines de recherche (histoire, sociologie, philosophie…) sous ce nom ou sous
d’autres (conception, idéologie, etc.).
Dans les années 1970, les recherches sur la notion de représentation ont
eu un retentissement important dans le champ des sciences de l’éducation.
Jean Migne (1969) a été l’un des premiers à introduire ce concept par rapport
à un questionnement didactique. Il souligne le fait que représentations et
concepts scientifiques constituent deux modes de connaissance différents. De
fait, des travaux, réalisés dans toutes les disciplines scolaires, ont mis en évi-
dence que les élèves avaient, avant même un enseignement, des représenta-
tions sur les savoirs en jeu, mais aussi qu’elles persistaient très souvent après
ces enseignements. Cet état des lieux a eu pour effet d’interroger l’efficacité
des formes d’enseignement traditionnelles et de légitimer la recherche de
nouvelles modalités pédagogiques.
Un des premiers axes de ces travaux a été d’établir, selon les disciplines
scolaires, des « catalogues » de représentations fréquentes ou des catégories
de représentations chez les sujets de différents âges sur différentes théma-
tiques. Ces recherches avaient notamment pour but de mesurer les distances
entre ce que les élèves mobilisaient comme savoirs et ce qu’ils étaient censés
maîtriser. Aujourd’hui ces recensements correspondent souvent à des docu-
ments d’aide pour les enseignants (Thouin, 1998). Si cette approche a permis
de mettre en évidence une forme de constance, d’invariance dans les représen-
tations de groupes de sujets par rapport à des thématiques particulières, elle a
cependant laissé de côté la variabilité des réponses en fonction du contexte de
production. Or, c’est un élément important à prendre en compte lorsque l’on
veut analyser les productions des élèves en termes de représentations. Selon la
situation dans laquelle une question ou un problème est posé, le sujet ne mobi-
lise pas les mêmes modèles explicatifs. Faire une promenade en forêt et s’y ins-
taller pour une nuit de camping pourra très souvent être qualifié de vivifiant
et de bon pour notre santé. Ces moments passés au milieu des végétaux contri-
bueraient, aux dires de nombreuses personnes, à nous « oxygéner ». Ce sont
pourtant les mêmes qui pourront refuser d’avoir une plante dans leur chambre
de peur de s’asphyxier tout en n’hésitant pas à partager ce lieu avec d’autres
êtres humains ayant le même mode de respiration. Cet exemple illustre le fait
que plusieurs modèles de pensée, parfois contradictoires, peuvent cohabiter
chez un même sujet. Selon la situation, ce sera l’un d’entre eux qui sera mobi-
lisé. Ainsi, analyser une production en termes de représentations ne peut pré-
tendre rendre compte d’un état de connaissance unique du sujet mais simple-
ment de celui qu’il a convoqué dans ce contexte précis et à un moment donné.
Ces états des lieux dans le champ didactique ont permis de confirmer le
caractère récurrent d’un certain nombre d’« erreurs » et d’interroger les

192 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

logiques qui peuvent les générer. Ce faisant, les didactiques ont intégré à leur
approche des éléments issus d’autres disciplines telles que la psychologie
génétique, l’épistémologie, la sociologie ou encore la psychanalyse :
• certaines représentations peuvent en effet être mises en relation avec le
développement cognitif des élèves. Citons simplement ici l’exemple de
l’anthropomorphisme qui permet d’analyser certaines logiques véhiculées
dans les discours de jeunes enfants. Ainsi, un jeune enfant, en attribuant
aux phénomènes de volcanisme des caractères propres à l’homme, pourra
dire que si l’on parle fort près d’un volcan, on risque de le réveiller ;
• d’autres recherches ont amené les didacticiens à travailler sur l’histoire
de la construction des concepts scientifiques : les obstacles rencontrés
par les scientifiques à travers le temps permettent d’interroger autre-
ment les productions des élèves, dans la mesure où il est possible
d’observer certaines similarités entre les obstacles épistémologiques et
les représentations des élèves. Ainsi, comme d’autres avant eux, les
jeunes enfants peuvent considérer que la terre est plate, cette convic-
tion étant confortée par leur observation quotidienne ;
• d’autre part, les sujets construisent leur pensée à l’école et hors de
l’école. Ainsi, les éléments de savoir enseignés dans le monde scolaire
peuvent faire l’objet de discours sociaux ayant une influence sur la
construction de la pensée des élèves. On peut comprendre cela en pre-
nant l’exemple de certains discours sur les compétences autour de l’écri-
ture ou de la musique souvent associées à des dons ou à des
phénomènes d’inspiration plutôt qu’à un travail ;
• pour finir, certains modèles explicatifs mobilisés peuvent renvoyer à la
part inconsciente de la pensée et être analysés à la lumière de la psy-
chanalyse. Ainsi les interactions en classe peuvent être, dans ce cadre,
étudiées de manière à faire émerger un texte latent produit par les indi-
vidus dans un mouvement collectif.
Cette approche, par l’analyse des causes possibles, montre que l’activité
cognitive peut être associée à différents registres, ceux-ci pouvant interférer
les uns avec les autres.
Il convient encore de noter que le travail à partir de déclarations ou de
productions d’élèves implique une analyse et une interprétation de la part du
chercheur. Les représentations ne sont pas données à voir, elles sont recons-
truites en fonction de la sélection d’éléments opérés par le didacticien. Jean-
Pierre Astolfi et al. (1997) proposent ainsi une grille d’analyse des produc-
tions (énoncé, dessin, action…) qui donne lieu à une hypothèse de représen-
tation prenant en compte la situation dans laquelle elles se sont exprimées,
l’origine possible de cette représentation, le champ conceptuel de référence
dans lequel elle se situe ainsi que son fonctionnement (aide, obstacle, valeur
prédictive…).

Représentations 193
 Concernant la fonction et la place de ce qu’ils appellent conceptions dans
les processus d’apprentissage, André Giordan et Gérard De Vecchi (1987) pré-
cisent que la conception n’est pas le produit mais le processus d’une activité
de construction mentale du réel. Il est sans doute coûteux, pour chacun
d’entre nous, de transformer ses modèles explicatifs, et nettement plus
confortable de rester sur des schémas rodés. Ces transformations cognitives
demandent du temps. Cela interroge donc les modalités d’évaluation ainsi que
les moments de leur passation.
Il reste à préciser ici que d’autres populations que celle des élèves ont
été étudiées par les didacticiens : les étudiants, les enseignants, les futurs
enseignants, les publics des musées ou encore les concepteurs d’expositions.

Problèmes, questions, débats

Une variété d’expressions a été recensée dans les écrits de didactiques
pour parler de ce que nous avons défini jusqu’à présent sous le terme de repré-
sentation : pré-requis, pré-concepts, déjà-là conceptuel, modèles spontanés,
erreurs positives, idées initiales, etc. Aucun de ces termes n’est neutre. Gior-
dan et De Vecchi (1987), par exemple, ont pointé l’ambiguïté du terme repré-
sentation, largement liée au fait que de nombreuses disciplines y font appel.
Pour éviter les imprécisions de définition, ils ont fait le choix d’utiliser les
termes de conception ou de construct, ces termes ayant eu moins de succès
auprès des didacticiens des différentes disciplines.
Derrière le choix des mots, différentes définitions sont à l’oeuvre, et le
même terme pourra aujourd’hui être utilisé pour définir des éléments très dis-
parates. On peut ainsi parler de représentation d’un concept, d’un phénomène,
mais aussi de représentation d’une discipline scolaire. Par exemple l’emploi de
cette dernière expression ne recouvre pas de définition précise. À partir de ces
termes « représentation d’une discipline scolaire », chacun peut orienter un
travail de recherche dans des directions très variées. La notion de conscience
disciplinaire, permet de définir précisément un axe de recherche autour des
reconstructions intellectuelles des différentes disciplines.
La nature des savoirs n’est pas la même selon les disciplines, ni au sein
d’une même discipline. Le succès de la notion de représentation a contribué
à une multiplicité des emplois, et à terme, à une dégradation des contours de
sa définition. C’est pourquoi André Petitjean (1998 : 26) définit la Représen-
tation comme l’activité sociocognitive, et même discursive, « par l’intermé-
diaire de laquelle chaque individu catégorise et interprète les objets du
monde » et les représentations, « comme les produits de la pensée ordinaire,
telle qu’elle se matérialise dans les croyances, les discours et les conduites des
individus ». Les natures des savoirs associées aux activités cognitives sont ici
très différentes et se distinguent par l’emploi d’un pluriel et d’une majuscule.
Il semble aujourd’hui qu’employer le terme de représentation dans les diffé-

194 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

rentes didactiques peut signifier des formes variées de savoirs depuis l’idée
qu’un individu se fait sur un sujet jusqu’à une logique explicative qu’il s’est
construite par rapport à un phénomène.
Que constituent les représentations des sujets apprenants dans un pro-
cessus d’enseignement et d’apprentissages ? Une aide ou un obstacle ? Pour
Jean- François Halté (1992 :100), ce sont les deux : « À la fois obstacles et
points d’appui, elles doivent être repérées, objectivées, travaillées par les pra-
tiques d’enseignement ». Dans la même mouvance, mais dans une didactique
disciplinaire différente, Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1989) propo-
sent d’étudier pour chaque cas, le champ de validité des représentations, le
domaine pour lequel elles fonctionnent comme des aides mais aussi comme
des obstacles : « Puisque tout progrès intellectuel véritable devra bien
prendre appui sur elles pour mieux les travailler et les faire évoluer ». On
conviendra qu’il s’agit là d’une question cruciale pour les enseignants et
l’intervention en classe.
Comme nous l’avons déjà vu, les premiers travaux en didactiques sur les
représentations ont permis de remettre en question les modèles pédagogiques
ayant cours dans l’enseignement. Ils sous-entendaient que la prise en compte
des modèles de pensée mobilisés par les élèves devait modifier les résultats
scolaires. Pourtant cette mise au jour « n’a pas provoqué d’améliorations spec-
taculaires d’apprentissage telles qu’on les imaginait sans doute un peu naïve-
ment » (Astolfi, 1990). Ainsi, aujourd’hui, il n’est pas rare de trouver dans les
classes de l’école élémentaire des documents pédagogiques constitués de
deux parties qui se font face. La première est composée par le titre suivant :
« Ce que je crois savoir » ; l’élève est alors invité à dessiner ou à écrire une
explication sur un phénomène particulier avant son enseignement. À la suite
de la leçon, il doit remplir sous le regard de l’enseignant la seconde partie du
document : « Ce que je sais ». Cet outil pédagogique conforte l’idée (la repré-
sentation ?) selon laquelle il suffirait de pointer au sujet apprenant le déca-
lage existant entre son savoir et un savoir scolaire ou scientifique pour qu’il
s’empare de ces derniers. Mais, les travaux existants montrent que cela est
loin d’être aussi simple.
Nous avons vu que les représentations sont construites par les didacti-
ciens à l’aide des matériaux qu’ils recueillent (dires, dessins, écrits…). À par-
tir de cette analyse, différentes questions se posent. Quelles situations peu-
vent permettre de construire ou reconstruire de nouveaux états de savoirs ?
Les représentations sont-elles toujours modifiables ? Quels rapports existent
entre les représentations et les pratiques ? Malgré la relative ancienneté de ce
concept, ces questions demeurent aujourd’hui posées et font l’objet de mul-
tiples débats.

Représentations 195
 Éléments bibliographiques
Astolfi Jean-Pierre (1990) : L’émergence de la didactique de la biologie, un itinéraire,
Aster n° 11, Paris, INRP, p. 195-224.
Durkheim Émile (1898) : Représentations individuelles et représentations collectives,
Revue de métaphysique et de morale, VI, mai 1898, Paris, Hachette, p. 273-302.
Giordan André, De Vecchi Gérard (1987) : Les Origines du savoir, Lausanne, Delachaux
et Niestlé.
Giordan André, Girault Yves, Clément Pierre (1994) : Conceptions et connaissances,
Berne, Peter Lang.
Halté Jean-François, (1992) : Didactique du français, Paris, PUF, collection Que sais-je ?
Migne Jean (1969) : Les obstacles épistémologiques et la formation des concepts, Édu-
cation permanente n° 2, avril-mai-juin, p. 39-66, repris dans Éducation permanente,
n° 119 (1994), pp. 101-124.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Conscience disciplinaire n Obstacles – objectifs-obstacles

n Rapport

196 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 SITUATIONS DIDACTIQUES

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
Une situation, en tant qu’objet d’étude didactique, est une coupe dans
la réalité (une situation ne dure pas éternellement). Ce découpage est le fait
du chercheur et non pas ceux qu’effectuent les acteurs, enseignants et élèves
(même s’ils effectuent leur propre découpage). Une situation se caractérise
par l’émergence, dans le temps et l’espace de la classe, d’un élément ou d’une
configuration d’éléments (relation, projet, objet de savoir, documents…)
nouveaux.
Cet essai de définition demande à être clarifié. Le premier point
concerne la caractérisation de situations évoquées en tant qu’« objet
d’étude didactique ». En effet, il est nécessaire de différencier certaines situa-
tions, établies et décrites dans d’autres espaces et d’autres temps que ceux de
la classe, de celles qui sont travaillées en didactique. Ainsi, convoquer la
notion de « situation de précarité » d’adultes en formation est légitime pour
analyser la formation évoquée, mais cette situation, construite en dehors de
la formation, n’est pas étudiée en tant que telle par le didacticien. Le second
point est celui de la « coupe dans la réalité » qui, en tant que décision métho-
dologique, constitue la situation à étudier. Comme l’étymologie du terme
l’indique (du latin situs qui a donné aussi site, situer, etc.), une situation se
définit dans l’espace et le temps. Dans le cas de la didactique, l’espace et le
temps pertinents sont ceux de la classe, entendue au sens large : ainsi on peut
parler de situation de « travail à la maison », en considérant que la relation
didactique est maintenue hors de l’espace physique de l’établissement. Cepen-
dant, la délimitation temporelle d’une situation n’est pas à confondre avec
celle des temps institutionnels : une situation peut perdurer au-delà de la
séance d’enseignement, voire rassembler plusieurs séances. Enfin, une situa-
tion, toujours en tant qu’objet d’étude en didactique, peut se définir et
s’appréhender selon ce qui est et reste nouveau dans l’espace et le temps de
la classe : ainsi, identifier une situation d’évaluation dans les quelques inte-
ractions entre un élève et un enseignant, c’est identifier comme « nouveau »
l’intention de l’enseignant et ses demandes par rapport au statut des interac-
tions précédentes. Identifier une situation didactique dans un continuum de
séances d’enseignement, c’est poser comme « nouveau » un objet de savoir et

197
 les activités associées. Lorsque cet objet perd son statut de « nouveau » pour
devenir « ancien », la situation s’éteint.
Enfin, nous conclurons cette approche en soulignant l’intérêt de cette
notion en didactique. Étudier une/des situation(s) est intéressant parce que
l’on suppose que des rapports nouveaux aux objets de savoirs vont apparaître,
se former et prendre en sens dans des situations. Pour le dire encore plus net-
tement, on ne considère en didactique que des apprentissages et des ensei-
gnements en tant qu’ils sont situés.

Éléments d’éclairage
La notion didactique de situation est avant tout multiforme. En effet,
selon ce qui apparaît comme « nouveau » et qui fonde l’intérêt du didacticien,
le terme qualifiant la situation change et surtout son mode d’analyse. Ainsi
peuvent être analysées des situations qualifiées d’évaluation, de travail
réflexif, de validation, de communication, d’institutionnalisation, etc.
Pour mieux saisir la complexité de cette notion plusieurs pistes peuvent
être retenues. On peut tout d’abord différencier les travaux menés selon le pro-
jet de recherche dans lequel ils s’inscrivent : il peut s’agir de définir et d’étu-
dier une situation afin de mieux comprendre une réalité déjà là ou afin d’inflé-
chir une réalité à venir ou encore afin de décrire des réalités possibles. Cela
permet de distinguer les études où les didacticiens se donnent pour tâche de
construire une/des situation(s) à étudier de celles où ils tentent de les iden-
tifier. Pour le dire autrement, les travaux de didactique se différencient selon
que les situations considérées sont envisagées comme des « états possibles
du système didactique » (Chevallard, 1992), comme des états nécessaires,
souhaités ou recommandés, et enfin comme des états observés. La première
position engendre des études concernant les conditions de fonctionnement
des situations. C’est ainsi qu’Yves Chevallard peut développer sa définition de
milieu par exemple. La seconde position est caractéristique de travaux tels
ceux d’Yves Reuter (Reuter, 1996) sur les situations d’écriture. C’est dans le
but d’identifier des situations efficaces pour l’apprentissage que celui-ci étu-
die les critères (moyens de contrôle, fonctionnalisation, degré d’ouverture,
degré de contrainte…) dont l’enseignant peut jouer pour diversifier les situa-
tions d’écriture. La dernière position enfin est celle de chercheurs qui tentent
de comprendre les activités, les conduites d’élèves dans une situation donnée,
en interrogeant le sens que ces derniers attribuent à la situation. Comment la
nouveauté de l’objet est-elle acceptée ou ressentie par ces élèves ? Comment
est-elle négociée par le maître ? On voit en conséquence que la notion de
situation, selon les positions des chercheurs, est plutôt proche de celle de dis-
positif (lorsque l’on essaye de construire des situations pertinentes) ou au
contraire plutôt de celle de contexte (lorsque l’on tente de reconstruire les
significations des interactions didactiques en situation).

198 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Une autre piste pour explorer la diversité des sens de la notion de
situation dans le champ des didactiques est celle de la catégorisation des
situations. Ce sont des réflexions sur les types de situations, leur agence-
ment dans le temps de la classe et en retour les interrogations récurrentes
sur la manière dont les élèves reconstruisent cette chronologie qui sont au
cœur de cette problématique. Certaines de ces études sont particulière-
ment intéressantes. Nous citerons tout d’abord celle qui est au fondement
de la théorie des situations que Guy Brousseau a élaborée dans le domaine
de la didactique des mathématiques. Ce dernier conçoit trois types de
situations (action, formulation et validation) qui constituent des modèles
différents de la rencontre négociée entre un élève et une connaissance
(Brousseau, 2003 : 2) :
« Une situation modélise les enjeux et les possibilités de décision d’un ac-
tant dans un certain milieu. Elle est choisie de telle manière que la stra-
tégie de résolution ne puisse être mise en œuvre que grâce à une certaine
connaissance mathématique […]. Il existe de nombreuses situations rela-
tives à une même connaissance. De même, de nombreuses connaissances
peuvent intervenir dans une décision unique. Un des objets de la théorie
des situations didactiques en mathématiques est de classer les situations
et par conséquent les connaissances en fonction de leurs rapports et des
possibilités d’apprentissage et d’enseignement qu’elles offrent. La théorie
classe les situations selon leur structure (action, formulation, validation,
institutionnalisation, etc.) lesquelles déterminent des types de connais-
sances (modèles implicites d’action, langages, théorèmes…) différents. »
Dans le premier cas, ce sont les actions de l’élève qui sont contraintes
par des éléments du savoir en jeu ; dans le second, ce sont ses discours ou ses
conduites langagières et, dans le troisième, ce sont ses conduites de preuve.
Cette théorie, qui s’est révélée hautement fructueuse et a inspiré d’innom-
brables travaux, confère à la situation didactique un statut de concept central
dans ce champ. Si les autres didactiques disciplinaires ne lui confèrent pas
toujours ce statut privilégié, on y relève cependant aussi des propositions de
catégorisation et d’agencement de situations. La perspective adoptée par
Francis Ruellan, en didactique de l’écriture par exemple, l’amène ainsi à iden-
tifier trois types de situations dites fonctionnelles, différées et de structura-
tion (Ruellan, 2005 : 19-22) :
« [Ces] trois types de situations [sont] articulées de manière à impulser à
partir de la pratique d’écriture, une démarche réflexive et heuristique. […]
Les situations fonctionnelles sont des moments de production d’écrit et
d’apprentissage non formalisés, […] les situations différées, intermé-
diaires entre les situations fonctionnelles et les situations de structura-
tion, sont nommées ainsi parce qu’elles se servent des activités d’écriture
pour repérer les problèmes fondamentaux mais “diffèrent” la recherche de
solutions plus élaborées […] les situations de structuration sont des mo-
ments d’enseignement formalisé. »

Situations didactiques 199

 Différents agencements de situations peuvent donc être proposés pour
penser et structurer les activités d’élèves en vue de la construction de
connaissances ou de compétences nouvelles.

Problèmes, questions, débats

La multiplicité des usages de cette notion en fait par conséquent un
objet complexe dont l’émergence, l’autonomie et le statut diffèrent selon les
didactiques et les auteurs. Décrire quelques-unes des tensions qui la consti-
tuent permet d’approcher cette complexité. L’étude de l’émergence de la
notion dans les différentes didactiques disciplinaires fait déjà apparaître une
tension majeure. En effet, certaines didactiques la constituent très rapide-
ment en élément central d’étude (la didactique des mathématiques en parti-
culier comme nous l’avons vu plus haut), tandis que d’autres en ont fait long-
temps l’économie : la didactique du français en particulier (Bernié, 2005), lui
a longtemps préféré l’étude de dispositifs ou encore de séquences.
Cette tension peut aussi s’entendre comme une discussion autour de la
question que nous transcrivons de façon volontairement brutale : y a-t-il,
dans l’espace disciplinaire, des situations autres que didactiques ? Deux
réponses différentes sont apportées ; ou bien les situations didactiques sont
les objets même de l’étude des didactiques, ou bien les situations didactiques
sont pour ces mêmes didacticiens des catégories particulières de situations.
Les deux thèses ont leurs intérêts mais nous n’évoquerons pour l’instant
que les conséquences de la deuxième position, qui suppose d’autres types de
situations. Ainsi en est-il des situations d' « institutionnalisation » ou des
situations « a-didactiques » par exemple qui sont reconnues par certains
didacticiens, en particulier ceux qui inscrivent leurs travaux dans le cadre
théorique de la Théorie des Situations Didactiques de Guy Brousseau. Ces
situations viennent éclairer le sens que ces didacticiens confèrent aux situa-
tions didactiques : ainsi les situations a-didactiques sont définies comme des
situations au cours desquelles les sujets réalisent des apprentissages en com-
plète autonomie. Si ce type de situation est conçu comme un idéal, il souligne
que dans les situations didactiques, enseignants et élèves occupent des posi-
tions socialement définies et surtout que les contenus (enseignés et appris)
sont des contenus socialement configurés. Cette caractéristique des contenus,
en tant qu’ils sont enseignés et appris, les posent comme des constructions,
soumises aux contextes, aux temporalités, aux relations entre les différents
acteurs qui marquent les espaces disciplinaires scolaires, et en conséquence les
différencient des contenus scientifiques, dont les constructions sont soumises
aux contextes, temporalités etc. qui marquent les espaces scientifiques.
L’autonomie de cette notion est également différemment construite. En
effet, la notion peut être construite comme une notion propre à la didactique
ou, au contraire, plus ou moins empruntée à des disciplines connexes. Là

200 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

encore apparaît une tension entre des sens qui sont repris de la psychologie
cognitive ou sociale, de l’anthropologie, etc., et des tentatives pour définir la
notion d’un point de vue didactique stricto sensu.
Enfin le statut de la situation peut être celui d’une notion heuristique
facilitant le fonctionnement de la pensée, ou bien celui d’un concept stricte-
ment défini dans le cadre d’une théorie didactique. Ainsi, dans le premier cas,
elle est convoquée sans être définie : elle est de ces notions qui permettent de
penser et de travailler sans pour autant, puisqu’elles ne sont pas fermement
définies, contraindre la pensée de l’auteur. Dans le second cas, au contraire,
elle peut revêtir des significations clairement fixées, mais qui ne sont compré-
hensibles et utilisables qu’en acceptant la théorie dans laquelle elle s’inscrit.
De très nombreux débats et pistes de réflexions s’ouvrent encore. Seuls
seront évoqués ici le problème de la reproductibilité des situations et celui
des limites à ce que désigne le terme « situation », illustré par le débat autour
du statut des rituels en classe de maternelle.
La question de la reproductibilité des situations émerge très tôt en
didactique. L’un des projets de ce domaine scientifique est de décrire cer-
taines des situations qui seraient les plus bénéfiques aux apprentissages dis-
ciplinaires, pour ensuite étudier les « possibilités de transmission voire d’uti-
lisation des travaux de recherche » (Artigue, 1986). Or, ce projet se heurte à
une question fondamentale, celle de la validation scientifique des résultats
obtenus. En effet, prouver scientifiquement qu’une situation a des effets inté-
ressants exige de l’expérimenter dans différentes classes afin d’étudier sa pos-
sible reproductibilité et la permanence des effets escomptés. Cela pose
quelques problèmes méthodologiques redoutables et toujours en suspens. Le
premier est celui du nombre d’expérimentations à reproduire pour déclarer un
résultat consistant. Le second est celui de l’identification, dans l’analyse a
posteriori de la situation telle qu’elle a été vécue dans une classe singulière,
« du sens des phénomènes observés [et l’identification] des variables qui les
déterminent » (Artigue, 1986). Le troisième est celui de l’évaluation des
bénéfices pour l’apprentissage que représente le vécu de cette situation. La
question est donc loin d’être résolue et constitue ainsi un des lieux de
réflexion des didactiques (Johsua, 1996b).
La seconde question abordée concerne l’extension de la notion de situa-
tion à des moments d’étude déterminés temporellement dans une classe.
Puisque l’on a souligné le fait que, dans une situation, un élément ou une
configuration nouvelle apparaissait et perdurait, se pose en retour la question
de la pertinence à désigner comme situations des moments d’étude qui se
caractérisent au contraire comme des moments où les relations, les positions
des différents acteurs et les objets de savoir semblent fixés et immuables.
Ainsi plusieurs recherches ont été menées sur les rituels en classe de mater-
nelle pour interroger justement l’immobilité apparente des objets étudiés que
laisse supposer le terme de « rituel ». Laurence Garcion-Vautor (2002)

Situations didactiques 201

 montre, par exemple, que des objets nouveaux d’enseignement et d’apprentis-
sage signalés par des organisations de milieux nouveaux apparaissent effecti-
vement au fil du temps de ces moments d’étude, qui peuvent alors être ana-
lysés en tant que situations didactiques.

Éléments bibliographiques
Artigue Michèle (1986) : Étude de la dynamique d’une classe : une approche de la re-
productibilité, Recherche en didactique des mathématiques, vol. 7, n° 1, p. 5-62.
Brousseau Guy (2003) : Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations
didactiques en mathématiques, http://perso.orange.fr/daest/guy-
brousseau/textes/Glossaire_Brousseau.pdf
Brousseau Guy (2012) : Des dispositifs piagétiens… aux situations didactiques, Éduca-
tion et Didactique, vol. 6, n° 2, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 101-127.
Brousseau Guy, Centeno Julia (1991) : Rôle de la mémoire didactique de l’enseignant,
Recherches en didactique des Mathématiques, Vol 11, n° 2.3, Grenoble, La Pensée
Sauvage, p. 167-210.
Chevallard Yves (1992) : Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives ap-
portées par une approche anthropologique, Recherches en didactique des mathéma-
tiques, vol. 12, n° 1, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 73-111.
Garcion-Vautor Laurence (2002) : L’entrée dans le contrat didactique à l’école mater-
nelle. Le rôle des rituels dans la construction d’un milieu pour apprendre, Recherches
en didactique des mathématiques, vol. 22, n° 2/3, Grenoble, La Pensée Sauvage,
p. 285-308.
Reuter Yves (1996) : Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écri-
ture, Paris, ESF.
Ruellan Francis (2005) : Indices d’hétérogénéité dans une démarche d’écriture en pro-
jet, dans Reuter Yves, dir. : Pédagogie du projet et didactique du français. Penser et
débattre avec Francis Ruellan, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septen-
trion, p. 15-63.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Enseignement n Système didactique – triangle didac-

tique.

202 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

SYSTÈME DIDACTIQUE — TRIANGLE DIDACTIQUE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
On appelle système didactique le système de relations qui s’établissent
entre trois éléments : le contenu d’enseignement, l’apprenant, l’enseignant.
On représente souvent ces relations sous la forme d’un triangle (appelé
triangle didactique) dont les trois éléments du système didactique forment les
pôles :

contenu d’enseignement

apprenant enseignant

Ce qui caractérise le système didactique est la présence des trois pôles

de ce triangle et les relations qu’ils entretiennent entre eux.

Éléments d’éclairage
On a vu que le système didactique se compose de trois éléments :
• l’apprenant, d’un point de vue didactique, est l’élève, mais envisagé
dans sa dimension de sujet apprenant, à l’exclusion des autres dimen-
sions du sujet scolaire. Précisons que le singulier d’apprenant désigne
un élément du système didactique : il est rare que l’apprenant soit seul
dans un système didactique scolaire ; dans une réalité scolaire
concrète, l’apprenant (abstrait) désigne donc ici l’ensemble des sujets

203
 réels en position d’apprenant. On peut par ailleurs, dans une définition
plus large du système didactique, sortir de l’école : l’apprenant peut
être alors tout sujet didactique en situation d’apprentissage — sco-
laire certes, mais aussi universitaire, professionnelle (c’est l’apprenant
qu’envisagent les didactiques professionnelles) ou privée (dans toute
relation où une personne reçoit un contenu transmis intentionnelle-
ment par une autre) ;
• de la même manière, l’enseignant peut être entendu au sens strict (le
professionnel désigné comme tel dans une institution scolaire) ou au
sens large : tout sujet didactique qui, dans un système didactique
(scolaire, universitaire, professionnel, privé) accomplit intentionnelle-
ment un acte destiné à apprendre quelque chose à quelqu’un ; l’ensei-
gnant, dans ce cas, désigne donc aussi bien l’enseignant au sens strict
que le formateur ou n’importe quel sujet engagé dans une relation
avec un apprenant et un contenu d’enseignement — si du moins cette
relation est intentionnelle, ce qui exclut les formes d’apprentissage
spontanées (comme celle de la langue maternelle par imprégnation,
par exemple) ;
• le contenu d’enseignement (ou de formation, etc. : cf. les remarques qui
précèdent) peut consister en un savoir, un savoir-faire, un rapport à, etc.
Dans certaines modélisations, le contenu d’enseignement est parfois
ramené au seul savoir — simplification terminologique qui n’exclut pas
les autres formes de contenus d’enseignement.
Ces trois éléments du système didactique entretiennent des relations
(Chevallard, 1985/1991 : 23) — qui peuvent, précisons-le, n’être pas harmo-
nieuses, mais se réaliser sous forme de tensions. C’est l’analyse des relations
entre les trois éléments du système didactique qui caractérisent les didac-
tiques comme disciplines théoriques. On peut ainsi considérer que la modéli-
sation du système didactique par cette relation ternaire (que représente le
triangle didactique) est spécifique à l’approche de l’enseignement et de
l’apprentissage que proposent les didactiques comme disciplines de recherche.
Comme le dit Maria-Luisa Schubauer-Leoni (1998 : 274) :
« Poser l’existence d’un système didactique ternaire, par opposition au
modèle duel de la pédagogie et de la psychologie de l’éducation, me paraît
constituer un des actes fondateurs de la didactique des disciplines. »
Ajoutons que le pôle contenu (défini disciplinairement) est constitutif
de l’approche didactique, dont il ne peut être exclu, et qu’il spécifie les rela-
tions entre les éléments. C’est ce qui explique que la relation didactique que
permet de modéliser le système didactique est spécifique et diffère d’autres
types de relations, comme la relation pédagogique, qui peut, en partie et
dans certains cas, faire abstraction des contenus ; de même, parler d’inte-
ractions didactiques suppose de s’intéresser aux interactions entre sujets au

204 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

sein du système didactique, en référence à un contenu d’enseignement et
d’apprentissages donné.
Une telle modélisation (que reprend à sa manière la théorie de l’action
conjointe : cf. Sensevy, Mercier, dir., 2007) permet de distinguer les didac-
tiques d’autres champs théoriques (même s’il est fréquent d’observer des croi-
sements entre les disciplines) :
• la relation duelle apprenant-enseignant ne relève pas des didactiques,
dans la mesure où est exclu le pôle contenu ; elle peut être envisagée
par la pédagogie, par la psychologie, de même que par d’autres disci-
plines, comme la psychanalyse ou la sociologie ;
• inversement, la relation contenu-enseignant ne relève pas d’un champ
théorique autre que la didactique : soit l’enseignant est vu comme sujet
apprenant (par exemple en formation initiale ou continue ou dans les
études universitaires précédant les certifications professionnelles qui lui
permettront de devenir enseignant) et dans ce cas ce n’est pas comme
enseignant mais comme apprenant qu’il est appréhendé ; soit il est vu
dans son rôle de sujet didactique enseignant et ne peut être envisagé,
par nature, sans sa relation à l’apprenant : à ce titre, ce sont les didac-
tiques qui peuvent s’intéresser à cette relation, en l’insérant dans le sys-
tème des relations qui constituent le système didactique ;
• la relation apprenant-contenu est certainement l’objet qui concerne le
plus grand nombre de disciplines, outre les didactiques : la psycholo-
gie par exemple s’intéresse aux questions d’apprentissage et à la
manière dont les sujets traitent les savoirs, savoir-faire ou rapport à,
ainsi que les représentations qu’ils en ont, qu’il s’agisse de l’apprentis-
sage scolaire (cf. Amigue, Zerbato-Poudou, 1996 ; Weil-Barais, dir.,
2004) ou non ; mais d’autres disciplines traitent de cette relation
apprenant-contenu : la sociologie notamment (quand il s’agit par
exemple de déterminer les différenciations sociales ou sexuelles du
rapport au savoir), la philosophie, etc. Ce qui, sur cet axe du triangle,
distingue les didactiques de ces disciplines est la spécification discipli-
naire des contenus.
Il faut préciser que le triangle didactique prend sa source dans une
modélisation proposée dans le champ pédagogique : Jean Houssaye (1988)
a consacré un ouvrage à ce qu’il appelle le « triangle pédagogique », sur
des bases différentes de celles des didactiques. Son approche consiste, à
l’aide du « triangle pédagogique », à déterminer des méthodes pédago-
giques en interrogeant les relations duelles entre les éléments. Il précise
(ibid. : 233) :
« Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux des
trois éléments et l’exclusion du troisième avec qui cependant chaque élu
doit maintenir des contacts. »

Système didactique — Triangle didactique 205

 Son modèle n’est pas contradictoire avec l’approche didactique : il est sim-
plement différent en ce qu’il ne cherche pas à décrire (c’est-à-dire construire) la
même « réalité ». Dans la description du système didactique, la question des
méthodes pédagogiques n’est pas centrale, même si la description des modes de
fonctionnement du système didactique peut rencontrer des descriptions que fait
une telle approche pédagogique.
Ajoutons, à propos de la pédagogie, qu’on observe un glissement histo-
rique des objets d’une discipline théorique à l’autre : au tournant du XIXe siècle
par exemple, les contenus d’enseignement pouvaient être pris en charge par
la pédagogie (cf. le Dictionnaire pédagogique et d’instruction primaire de Fer-
dinand Buisson), mais l’émergence des didactiques a précisément amené à la
réorganisation des objets propres à chacun des champs.

Problèmes, questions, débats

Il faut préciser que la notion de système didactique ne constitue pas
encore, dans les didactiques, un concept très construit sur le plan théorique.
Mais, souvent utilisée dans les écrits didactiques, la notion sert d’outil à la
réflexion sur la définition de l’objet des didactiques comme champs de
recherche : c’est cette valeur heuristique qui la rend intéressante et utile d’un
point de vue didactique. Reste qu’une telle description du système didactique
implique des choix théoriques qui sont à discuter. On retiendra, parmi d’autres
possibles, cinq aspects importants.
Premièrement, notons qu’avant que les didactiques s’imposent comme
champs de recherches spécifiques, la tendance (dans les écrits pédagogiques)
était de réserver le terme « didactique » à la délimitation des contenus
d’enseignement et à leur programmation. Il faut donc ne pas se méprendre sur
l’usage du terme « didactique » quand il est utilisé hors du champ didactique
théorique. À cet égard, une précision s’impose encore : dans une conception
actuelle très restreinte des didactiques (dans des lieux institutionnels qui ne
sont pas ceux de la recherche, où s’élaborent les théories didactiques), la rela-
tion enseignant-contenu d’enseignement est privilégiée, comme si l’enseigne-
ment des contenus pouvait être pensé en dehors de leur apprentissage par les
apprenants. Par exemple, dans les épreuves dites de didactique aux concours
de recrutement en France ou dans certains manuels à destination des ensei-
gnants qui proposent des recueils de séquences d’enseignement, on suppose
possible une réflexion sur les contenus d’enseignement centrées sur la cohé-
rence des contenus et leur appropriation par les enseignants, en dehors de
toute réflexion sur les processus d’apprentissage des apprenants. Il s’agit là
d’une conception restrictive des didactiques, qui en fait dévier fondamentale-
ment la nature (notamment en ce qu’elle exclut la complexité des apprentis-
sages) et, de surcroît, prescriptive. En effet, dans ce cadre, il s’agit souvent
bien plus de prescrire et d’appliquer plutôt que de décrire et de comprendre.

206 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Deuxièmement, la question se pose de la durée du système didactique
et de l’espace dans lequel il se constitue. Yves Chevallard (1985/1991 :
23), dans la définition qu’il en donne, écrivait : « Concrètement, les sys-
tèmes didactiques sont des formations qui apparaissent chaque année vers
le mois de septembre » (par cette définition, il décrit les systèmes didac-
tiques scolaires ; mais on a vu que les systèmes didactiques peuvent exister
en dehors de l’école : c’est d’ailleurs à cette fin que Chevallard a développé
sa théorie anthropologique du didactique). Si l’on voit bien quand ils peu-
vent apparaître, quand disparaissent-ils ? Rappelons que le système didac-
tique décrit une « réalité » bien spécifique, celle où se nouent des rela-
tions entre les éléments qui le constituent ; dès lors, l’unité de temps du
système didactique dépend du temps où cette réalité peut s’observer. Il ne
faut pas confondre, en effet, le système didactique avec une classe réelle,
dont la durée est institutionnellement fixée, mais où précisément peuvent
par moments ne pas se constituer de systèmes didactiques ; par exemple,
dans les moments où se jouent d’autres relations entre les acteurs de la
classe que celles qui articulent le savoir et les sujets didactiques, la classe
peut continuer sans que s’observe toujours de système didactique (mais
cela serait à discuter au cas par cas). Par ailleurs, il n’est pas rare que le
système didactique soit perturbé sans que cela soit, comme dans les
exemples qui précèdent, prévu par l’enseignant (déclenchement d’une
alarme, chahut, arrivée d’un tiers, etc.). À un autre niveau de description,
on peut parler de système didactique sur une durée plus longue, quand il
s’agit de décrire par exemple les relations qui s’établissent entre l’ensei-
gnant, l’apprenant et un contenu spécifique, sans tenir compte alors des
événements qui, au premier niveau de description, constituent une pertur-
bation ou une mise entre parenthèses du système didactique : par
exemple, on peut parler de système didactique pour décrire les relations
entre ses éléments dans une unité d’enseignement de plusieurs heures,
étalée sur plusieurs jours.
Inversement, dans des contextes qui ne sont pas spécifiquement
didactiques, on peut observer l’apparition plus ou moins furtive de sys-
tèmes didactiques : dans les « rituels » de maternelle, par exemple, qui
ont en général pour intention de construire les conditions de constitution
du groupe classe, au moyen d’une discussion qui n’est pas globalement
référable à des contenus disciplinaires, certaines interactions peuvent se
décrire comme des moments où s’instaure un système didactique, quand
les relations entre l’enseignant et l’apprenant ne suffisent plus à décrire
ce qui se passe, mais qu’il est nécessaire de prendre en compte un savoir
à enseigner pour donner sens à la discussion (Daunay, Delcambre, 2006).
D’un autre point de vue, on peut considérer que le système continue de
« fonctionner » hors de la classe : il est possible par exemple de concevoir
le travail des élèves à la maison dans sa relation au système didactique de
la classe ; c’est ainsi que Samuel Johsua et Christine Félix (2002) décrivent

Système didactique — Triangle didactique 207

 le travail à la maison comme « un système didactique auxiliaire à un sys-
tème didactique principal ». Mais on peut encore, en dehors du cadre sco-
laire, parler de système didactique, à certaines conditions : ainsi, quand
une interaction se joue entre un contenu d’enseignement (au sens large)
et deux sujets intentionnellement engagés dans l’enseignement et
l’apprentissage de ce savoir — qu’il s’agisse d’une personne apprenant à
une autre à manier tel outil, d’un enfant apprenant à un plus jeune à mon-
ter à vélo, d’un parent reprenant son enfant sur sa manière de parler (« on
dit les chevaux, pas les chevals »), etc.
Un troisième élément de débat concerne la notion de contenu d’enseigne-
ment. Dans la description qui a été faite ici du système (et du triangle) didac-
tique, ce qui était en jeu était les contenus à enseigner. Il faut donc les dis-
tinguer des contenus effectivement enseignés : dans leur présentation du
système didactique (qu’ils modélisent eux aussi par le triangle didactique),
Chevallard (1985/1991 : 23) parle du « savoir enseigné » et Samuel Johsua et
Jean-Claude Dupin (1993 : 4) du « savoir présenté en classe ». Or, dans le sys-
tème didactique tel qu’il a été décrit plus haut, les contenus (savoirs, mais
aussi savoir-faire, etc.) enseignés (comme, à un autre niveau, les savoirs
appris) sont précisément ceux qui résultent de la mise en relation des trois
éléments du système didactique, notamment par les situations didactiques que
permet de mettre en place le système.
Quatrième question en débat : le triangle didactique a pu être remis
en cause par le fait qu’il négligeait certains aspects importants des didac-
tiques. Il faut en effet distinguer les contenus d’enseignement, qui font
partie du système didactique, et les contenus savants ou experts, ceux de
la société, qui ne peuvent devenir contenus à enseigner qu’au terme d’une
transposition didactique et qui ne concernent qu’indirectement le système
didactique : ils font partie de son environnement. De fait, si la notion de
système didactique et sa représentation par le triangle didactique sont des
outils qui permettent, comme on l’a vu, de préciser les spécificités du
champ didactique, ils ne prétendent évidemment pas rendre compte de
l’ensemble des objets propres à ce champ : comme toute notion théorique,
il a une validité restreinte. Il faut en effet supposer que ce système fonc-
tionne dans un environnement, qui est lui-même l’objet des investigations
didactiques.
Ainsi, pour sa part, Michel Dabène (2005 : 34), à propos de la didactique
du français, signalait « l’insuffisance […] de la notion de triangle didac-
tique » et affirmait
« la nécessité de son inclusion dans le contexte social et le contexte édu-
catif prenant en compte non seulement les disciplines de recherche et les
matières d’enseignement, mais aussi les représentations et les pratiques
sociales de la langue, des textes et des discours. »

208 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Ce qui l’amenait à proposer le schéma suivant pour rendre compte de ce
qu’il appelait la « constellation didactique » :

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(Langue, discours, texte) T

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Mais on observera que dans ce schéma, plus complexe que le triangle

didactique, ce dernier demeure — et qui plus est au centre du modèle.
Venons-en pour conclure à un cinquième point de discussion sur la
notion de système didactique. Si l’on a vu à l’instant que les didactiques ne
se cantonnent pas au système didactique lui-même, il faut pointer le risque
que fait courir une telle description à la conception même des éléments du
système qu’elle peut engendrer. Claudine Blanchard-Laville a pointé ce risque
en observant que, pour des raisons méthodologiques compréhensibles, le sujet
(l’apprenant ou l’enseignant) que les didacticiens « prennent en compte se
réduit à ses dimensions cognitives » (Blanchard-Laville, 1989 : 64, note 14).
Or, note-t-elle (ibid. : 64), l’enseignant et l’apprenant
« sont dotés d’une subjectivité et d’un psychisme agissant et ce, d’autant
que, dans la situation didactique, ils sont propulsés dans une dynamique
interrelationnelle complexe médiatisée par leur relation respective à l’ob-
jet de savoir. »
Cette « dynamique interrelationnelle » engage d’autres dimensions que
cognitives (inconscientes, pour Blanchard-Laville, mais on peut envisager
aussi bien une dimension sociale, par exemple) qui ne sauraient être exclues
d’une approche didactique — ne serait-ce, par exemple, que pour penser la
question du rapport au savoir des sujets. La notion de système didactique
n’interdit pas, assurément, de prendre en compte ces dimensions : encore
faut-il ne pas réifier la notion en supposant que les sujets définis dans les
relations que décrit le triangle didactique ne sont que des sujets épistémiques
(cf. Lebeaume, 2011).

Système didactique — Triangle didactique 209

 Éléments bibliographiques
Blanchard-Laville Claudine (1989) : Questions à la didactique des mathématiques, Revue
française de pédagogie n° 89, octobre-novembre-décembre, Paris, INRP, p. 63-70.
Chevallard Yves (1985/1991) : La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Dabène Michel (2005) : Quelques repères, perspectives et propositions pour une didac-
tique du français dans tous ses états, dans Chiss Jean-Louis, David Jacques, Reuter
Yves, dir. : Didactique du français. Fondements d’une discipline, Bruxelles, De Boeck,
p. 15-34.
Develay Michel (1987) : À propos de la transposition didactique en sciences biolo-
giques, Aster n° 4, Communiquer les sciences, Paris, INRP, p. 119-138.
Johsua Samuel, Dupin Jean-Jacques (1993) : Introduction à la didactique des sciences
et des mathématiques, Paris, PUF.
Schubauer-Leoni Maria-Luisa (1998) : Les Journées de Cartigny vues par une didacti-
cienne des mathématiques, dans Dolz Joaquim, Meyer Jean-Claude, dir. (1998) :
Activités métalangagières et enseignement du français. Actes des Journées d’étude en
didactique du français (Cartigny, 28 février — 1er mars 1997), Berne, Peter Lang,
p. 273-283.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Contenus d’enseignement et d’apprentissages n Didac-

tiques n Élève – apprenant – sujet didactique.

210 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 TÂCHE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La notion de tâche renvoie à l’idée d’un travail à faire pour répondre à la
demande et aux attentes de la personne qui l’a donné à faire et qui en sera
généralement le destinataire et/ou l’évaluateur. La tâche est donc le fait d’un
« travailleur », qui réalise un travail obligé, défini et évalué par d’autres, sou-
mis à des contraintes temporelles et/ou matérielles, généralement imposées
de l’extérieur.

Éléments d’éclairage
La notion de tâche, en didactique, a trois utilités : elle permet d’observer
comment les contenus d’enseignement sont mis en scène dans la classe par
l’enseignant ou dans les manuels. D’une certaine manière, la notion de tâche
renvoie à la face visible de la transposition didactique : le travail donné à faire
manifeste la forme que prend le contenu à enseigner. Elle permet ensuite de
décrire et de comprendre le travail de l’enseignant : quelles sont les tâches
qu’il organise pour les élèves et celles qu’il effectue dans les multiples aspects
de son travail, didactiques, pédagogiques ou professionnels (conception et
programmation de tâches pour les élèves, gestion de la classe et interactions
didactiques avec les élèves autour des tâches prévues, évaluation des produc-
tions, relations avec les parents, etc.) ? Elle permet enfin d’analyser et de
comprendre le travail de l’élève : comment se construisent les connaissances
et les procédures d’apprentissage dans les tâches auxquelles il est confronté ?
La notion de tâche permet ainsi de revisiter chacun des pôles du triangle
didactique en se centrant sur l’activité des différents partenaires en relation
avec les composantes de la situation d’enseignement et d’apprentissages
(Dolz, Schneuwly, Thévenaz, Wirthner, 2002).
Pour détailler ces trois aspects de la notion de tâche, on peut commencer
par le dernier, décrire et comprendre le travail de l’élève.
La notion de tâche est indissociable de celle d’activité : « la tâche
indique ce qui est à faire, l’activité ce qui se fait » (Leplat, Hoc, 1983 : 50).
Ces deux notions, issues de la psychologie du travail, y sont diversement arti-
culées. Ainsi, certaines théories psychologiques ont mis en évidence les

211
 écarts, constitutifs du travail, entre la tâche et l’activité. Yves Clot (1999,
2008) montre que l’activité de l’homme au travail (le travail réel) ne corres-
pond pas strictement au travail prescrit (la tâche), qu’elle n’en est pas une
application ni une traduction mais une interprétation, par exemple, celle qui
consiste à reconstruire derrière la tâche à effectuer tout ou partie de l’activité
de ceux qui l’ont prescrite (dans une situation scolaire, par exemple, lorsque
l’élève réussit à reconstituer certains des choix opérés par l’enseignant dans
son activité de rédaction d’un sujet de devoir).
Cette conception interroge fortement les représentations ordinaires des
tâches scolaires comme applications d’une consigne, et permet de comprendre
un certain nombre de déboires ordinaires dans les situations d’enseignement,
comme les difficultés de compréhension et de traitement des consignes. En
didactique du français, Elisabeth Nonnon (1998) propose par exemple de
distinguer tâche de niveau 1 (la consigne donnée, le travail explicitement
prescrit) et tâche de niveau 2. Cette autre tâche, explicite ou non pour l’ensei-
gnant, peut être induite par le dispositif de travail, les documents ou les
thèmes choisis ; mais elle peut aussi s’actualiser dans l’activité même de
l’élève, lorsqu’il identifie la tâche de niveau 2 derrière la formulation explicite
de niveau 1 ou lorsqu’il redéfinit, souvent à son insu, la tâche prévue par
l’enseignant. E. Nonnon donne l’exemple d’une interview collective entre
élèves de CM2 sur le choix d’un métier (sans intervention de l’enseignant). La
tâche de niveau 1 consiste à mettre en commun, par le jeu relativement formel
des questions/réponses typiques d’une situation d’interview, des informations
sur ces métiers ; la tâche de niveau 2 s’est manifestée dans une discussion sur
les valeurs morales qui sous-tendaient certains choix d’élèves ; l’interview
s’est transformée en débat sur fond de dilemme moral. Cette transformation
de la tâche, ici fortement liée à la dynamique des interactions, n’est pas spé-
cifique à l’oral, elle concerne tout autant des situations de production écrite.
On peut dire que les problèmes de compréhension de consigne ne sont pas
toujours signe d’erreur de compréhension du texte de la consigne (qu’il fau-
drait compenser par des explications lexicales) mais peuvent être signe de
l’activité de l’élève qui redéfinit dans ses propres cadres la tâche donnée par
l’enseignant, sans toujours bien contrôler cette redéfinition (Zakhartchouk,
1999). L’activité de l’élève pour effectuer la tâche prescrite, et peut-être plus
spécifiquement l’activité langagière, est un facteur de transformation de la
tâche elle-même.
Le deuxième intérêt de la notion de tâche est de décrire et comprendre le
travail de l’enseignant. Dans ce cadre, la notion de tâche est convoquée, mais
de manière hétérogène, pour analyser les contraintes qui pèsent sur le travail
de l’enseignant. C’est le cas, par exemple, des discours prescriptifs (Instruc-
tions officielles, interventions de formateurs, d’inspecteurs, etc.) qui assi-
gnent aux enseignants une multitude de choses à faire pour satisfaire à leurs
missions et aux évolutions de leur métier. En recherche, les didacticiens

212 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

d’obédience ergonomique convoquent les notions de tâche (et corrélative-
ment de schèmes ou de gestes professionnels) pour décrire non seulement les
comportements généraux des enseignants mais aussi les activités de nature
didactique liées à telle situation d’enseignement ou à tels contenus. Ainsi, on
peut décrire l’activité qui consiste, au Cours Préparatoire, à faire identifier une
syllabe dans un mot et un phonème dans une syllabe comme un schème pro-
fessionnel, à savoir un ensemble de gestes (souligner chaque syllabe d’un
petit trait), de raisonnements, de jugements, d’affects, d’interprétations de
l’activité des élèves, etc., que l’on peut reconstruire à partir de l’observation
des conduites des enseignants en situation (Goigoux, Vergnaud, 2005). Pour
ces auteurs, les schèmes correspondent à une même classe de situations, ils
sont organisés et relativement stables (on peut en décrire les invariants et les
variations) : ils permettent de décrire l’activité effective de l’enseignant pour
réaliser par exemple la tâche « enseigner à identifier des mots (en isolant
leurs syllabes) ».
En didactique des mathématiques, Isabelle Bloch (1999) propose une
typologie des tâches de l’enseignant selon qu’il est tourné vers les élèves ou
vers le savoir mathématique. En ce qui concerne les élèves, la tâche principale
de l’enseignant est l’observation des connaissances qu’ils mettent en œuvre,
de leurs productions, procédures, erreurs, etc., ainsi que l’analyse publique de
ces procédures, leur classement et mise en correspondance avec les savoirs ou
ignorances, afin d’enclencher, dans la situation d’apprentissage elle-même, le
processus de validation (qu’est-ce qui permet de dire que la méthode trouvée
est la bonne ?). En ce qui concerne le savoir mathématique, les tâches de
l’enseignant consistent essentiellement à choisir les éléments à mettre en évi-
dence (des productions d’élèves fructueuses, par exemple), à établir des signi-
fications communes, à décider de poursuivre ou d’interrompre les recherches
des élèves, à construire des rapports au vrai et au faux, etc., de manière à
engager les processus de validation et d’institutionnalisation. Ainsi, les
tâches et activités de l’enseignant s’articulent aux tâches et activités des
élèves, mais ne sont pas de même nature. Si le travail de l’enseignant est lié,
dans cette conception, à la transposition didactique, la notion de tâche per-
met, en ce qui le concerne, d’identifier le savoir effectivement enseigné.
Le troisième intérêt de la notion de tâche est d’analyser la mise en scène
des contenus d’enseignement : la notion de tâche permet de lier l’activité de
l’élève et les contenus tels qu’ils sont envisagés dans la programmation de
l’enseignant. Elle permet d’envisager les apprentissages plus globalement que
celle d’exercice. Elle constitue une part importante de ce qu’on appelle l’ingé-
nierie didactique.
Pour conclure, l’intérêt de la notion de tâche en didactique est de penser
l’articulation entre l’activité ou le faire didactique (de l’élève ou de l’ensei-
gnant) et un contenu précis. Ainsi, calculer, dit Yves Chevallard (1999 : 224),
est un genre de tâches, qui appelle une spécification selon différents types de

Tâche 213
 tâches, comme « calculer la valeur (exacte) d’une expression numérique
contenant un radical ». Les genres de tâche « n’existe[nt] que sous la forme
de différents types de tâches dont le contenu est plus étroitement spécifié »
(ibid.). On pourra dire de même que lire (ou écrire) est un genre de tâche, mais
que lire le résumé du cours d’histoire ou des questions sur un document, lire
un texte pour le reformuler ou pour en conseiller la lecture, etc. sont des types
de tâches différentes. Ainsi les tâches et les techniques qui leur sont associées
permettent de décrire les contenus à enseigner (ou effectivement enseignés
selon le type d’observation qui en est fait). Y. Chevallard propose la notion de
praxéologie pour rendre compte de deux niveaux du savoir mathématique :
l’association entre un type de tâche et une technique, et la justification de
cette association. Le premier niveau correspond, pour lui, aux différents types
de tâches liés à des techniques (de calcul), à des manières de faire, relative-
ment reconnues dans l’institution où elles se déploient (par exemple, pour
multiplier 15 par 100, on « met 15 et on ajoute deux zéros »). Le second
niveau réside dans la justification et la théorie de ces liens. Les praxéologies
(liens entre pratiques, tâches et techniques, et théorie de la pratique) appa-
raissent comme des modèles qui permettent une description des contenus en
jeu dans une institution donnée.

Problèmes, questions, débats

La notion de tâche permet d’articuler les analyses didactiques aux conte-
nus des savoirs et aux activités effectivement mises en œuvre dans les situa-
tions de classe ; elle est l’objet cependant de débats.
Le débat principal concerne la définition même de la tâche en situation
d’enseignement et d’apprentissage et les relations qu’elle entretient avec les
contextes différents que sont le milieu pour l’élève et le milieu pour l’ensei-
gnant (Boch, 1999). Ce qu’on appelle la tâche à accomplir, la tâche à donner
aux élèves, etc., est inscrit dans des contextes qui la transforment. La tâche
peut être vue ainsi non comme la source d’une activité mais comme son pro-
duit, son résultat. La tâche, dit Michel Brossard (2002), est fondamentale-
ment dialogique.
L’analyse des situations scolaires et l’observation des conduites des élèves
« en contexte » conduisent à mettre en évidence le caractère dialogique
des tâches. Les tâches sont des montages, des dispositifs élaborés par le
maître au travers desquels celui-ci manifeste des attentes vis-à-vis des
élèves. Les conduites d’élèves en situation de tâche doivent donc être
d’abord considérées comme des « répliques » heureuses ou malheureuses.
Confrontés à la tâche, ceux-ci ont souvent pour première tâche de déceler
ces attentes (…) de percevoir, au travers du dispositif de tâches élaboré
par le maître, les intentions didactiques du maître (2002 : 5-6)
L’importance plus ou moins grande accordée au contexte dans lequel se
déroule l’activité des élèves influe sur la nature même des observations et des

214 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

analyses didactiques. La mise entre parenthèses du contexte reconstruit par
l’élève peut mener à des interprétations hasardeuses quant à l’analyse de son
activité. Ainsi, des situations d’apprentissage de la lecture dont l’élève ne per-
çoit pas les dimensions d’outils temporaires, plus ou moins privés d’utilité pra-
tique immédiate (ou de sens), et dans lesquelles il est en difficulté par rapport
aux objectifs de l’enseignant, peuvent entretenir l’hypothèse de déficits cogni-
tifs, si la dimension contextuelle n’est pas prise en compte dans l’analyse.
Dans les recherches didactiques, la notion de tâche et le rapport
tâche/élèves peuvent être construits au moins de deux manières :
• La tâche est un outil pour le chercheur, elle constitue un support pour
un recueil de données permettant de décrire les connaissances et les
compétences des élèves (par exemple, une même tâche/différents
élèves, une tâche initiale/une tâche finale). Ainsi, la notion de tâche
est liée à ce qu’on appelle l’analyse a priori, c’est-à-dire des hypothèses
sur l’efficacité de certaines tâches dans les apprentissages ou à des ana-
lyses a posteriori, c’est-à-dire des descriptions (à partir d’observations
de séquences de classe) du rôle des tâches dans la construction d’un
milieu pour apprendre (Artigue, 1988). La tâche est alors postulée
comme relativement stable et autonomisable.
• La tâche peut être décrite comme un phénomène non stable, et évolutif
(comme le montre l’exemple de l’interview qui se transforme en débat) ;
elle se construit dans les interactions entre les élèves et la tâche elle-
même, ou entre les élèves et l’enseignant, ou encore entre les élèves et
les autres élèves. La tâche est alors le produit d’une interaction (et l’on
peut dire que la définition de la tâche est l’enjeu de l’interaction) et non
sa source.
Y. Chevallard (1999) rappelle que les tâches scolaires ne sont pas des
données naturelles mais le résultat de constructions institutionnelles et que
l’objet même des didactiques est de comprendre les formes que prennent les
tâches à l’intérieur de l’institution qu’est la classe, de déconstruire l’illusion
de naturalité des techniques à tel ou tel niveau d’enseignement, illusion qui
tombe si l’on envisage d’autres « institutions », c’est-à-dire, d’autres
contextes d’enseignement.
Ainsi, les différents débats autour de la notion de tâche sont principa-
lement liés à la question des contextes dans lesquels sont situées tâche et
activité.

Éléments bibliographiques
Artigue Michèle (1988) : Ingénierie didactique, Recherches en Didactique des Mathé-
matiques, vol. 9, n°, p. 281-308.
Bloch Isabelle (1999) : L’articulation du travail mathématique du professeur et de
l’élève dans l’enseignement de l’analyse en première scientifique. Détermination

Tâche 215
 d’un milieu — Connaissances et savoirs, Recherches en didactique des mathéma-
tiques, vol. 19, n°, p. 135-194.
Chevallard Yves (1999) : L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropolo-
gique du didactique, Recherches en didactique des mathématiques, vol. 19, n°,
p. 221-265.
Clot Yves (2008) : Le travail sans l’homme ? Pour une psychologie des milieux de travail
et de vie, Paris, La Découverte — Poche.
Nonnon Élisabeth (1998) : L’apprentissage des conduites de questionnement : situa-
tions et tâches langagières, Repères n° 7, L’Oral pour apprendre, Paris, INRP, p. 55-86.
Zakhartchouk Jean-Michel (1999) : Comprendre les énoncés et les consignes. Amiens :
CRDP d’Amiens.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Activités – pratiques n Contexte – milieu n Contenus d’en-

seignement et d’apprentissages.

216 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 TOPOGENÈSE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
La topogenèse désigne à la fois l’ensemble des opérations qui organi-
sent les différents « lieux » occupés par les acteurs de la relation didactique
et le résultat de ces opérations, c’est-à-dire l’organisation des différents
espaces.
Lieux est à entendre ici dans un sens symbolique : comme places par rap-
port au savoir. Ce ne sont donc pas uniquement les positions qu’occupent les
élèves et l’enseignant dans l’espace physique de la classe qui déterminent ces
lieux, mais essentiellement les tâches à accomplir et les versions de l’objet de
savoir auxquelles chacun d’eux a accès (Chevallard, 1999 : 247) :
« Le grec topos signifie “lieu” : le topos de [l’un des acteurs], c’est le “lieu”
de [cet acteur], sa “place”, l’endroit où, psychologiquement, [cet acteur]
éprouve la sensation de jouer, dans l’accomplissement de t [la tâche], “un
rôle bien à lui”. Dans le cas d’une classe, on parlera du topos de l’élève et
du topos du professeur. Ainsi, lorsqu’une classe de mathématiques “fait un
exercice”, ce qui est une tâche éminemment coopérative, la sous-tâche
consistant à fournir l’énoncé de l’exercice revient, généralement, au pro-
fesseur : elle appartient à son topos. La tâche consistant à produire — par
exemple par écrit — une solution de l’exercice relève, elle, du topos de
l’élève, tandis que la tâche consistant ensuite, à fournir un corrigé ressor-
tit, à nouveau, au topos du professeur. »

Éléments d’éclairage
Comme la chronogenèse, le concept de topogenèse a été élaboré dans le
champ de la didactique des mathématiques par Chevallard en tant que
contrainte pesant sur le fonctionnement du système didactique, et en tant que
contrainte inhérente à ce système. Selon cet auteur, l’instauration d’une rela-
tion didactique suppose celle de deux positions différentes par rapport au
savoir, occupées respectivement par l’enseignant et par l’élève (Chevallard,
1985/1991 : 74-75) :
« […] non seulement l’enseignant, supposé savoir et supposé anticiper,
doit montrer qu’il peut conduire la chronogenèse didactique, affirmant
ainsi son pouvoir dans la diachronie, mais encore il va, en synchronie,

217
 affirmer le caractère singulier de sa place propre dans la construction du
savoir : non content de savoir plus […] il sait autrement. »
Le premier intérêt que présente cette notion est de permettre de pen-
ser la différence entre les positions des enseignants et des élèves en fonc-
tion du savoir en jeu et de se distinguer ainsi des théories qui rendent
compte de cette différence par des déterminations supra-didactiques (par
exemple cette différence peut être étudiée en tant que relation du type
dominant/dominé, ou encore relation Père/Fils). Un exemple de la déter-
mination par le savoir en jeu dans la description des positions différentes
qu’occupent respectivement l’enseignant et l’élève est celui de l’étude
menée sur les « produits et factorisations de polynômes » au collège. Che-
vallard montre que la place de l’élève est déterminée par des tâches de
vérification et de calculs, tandis que celle de l’enseignant l’est par des
tâches de démonstration et en conclut que les relations à cet objet de
savoir sont différentes. L’un des intérêts de cette différenciation des
places de l’élève et de l’enseignant selon le savoir à enseigner et le savoir
à apprendre est de permettre l’exploration des spécificités disciplinaires
de ces différenciations. Le deuxième intérêt du concept, toujours pensé
dans la problématique initiale, réside alors dans l’étude des latitudes dont
dispose l’enseignant pour réaliser la topogenèse et la recherche des
variables de la situation sur lesquelles l’enseignant peut jouer pour obtenir
des effets topogénétiques.
Cet intérêt pour l’étude des actions et des décisions de l’enseignant est
aussi prégnant dans une autre problématique dans laquelle la notion de topo-
genèse est actuellement construite et utilisée, celle de la recherche de
modèles pour rendre compte des actions de l’enseignant. Dans cette problé-
matique, des didacticiens de diverses disciplines proposent de sélectionner
certaines des interventions de l’enseignant — qu’elles soient écrites, verbales
ou gestuelles — afin d’interpréter cet ensemble d’actions comme des opéra-
tions de production de lieux réservés aux élèves et de lieux appropriés par
l’enseignant. Cette démarche suppose, à partir de la mise en évidence de ces
opérations, d’en induire une description de ces lieux mêmes, et par consé-
quent des particularités des tâches assignées à chacun des acteurs de la rela-
tion didactique pour approcher la singularité de la relation au savoir en jeu
de chacun d’entre eux. Par exemple, des descriptions d’actions d’un ensei-
gnant face à un élève au tableau (se tourner vers l’élève/vers la classe, inter-
roger/affirmer, etc.) sont interprétées comme des opérations topogénétiques
différentes qui confèrent plutôt le statut de « conférencier » ou plutôt la posi-
tion de « scribe » à l’élève. Reste ensuite à décrire les versions (c’est-à-dire les
formes) du savoir caractérisées par les places différentes mises en évidence,
ce qui nécessite de convoquer les tâches et les objets disciplinaires en jeu
dans cette situation.

218 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Problèmes, questions, débats
Dans ce cadre théorique, la différence entre les relations au savoir (le
fait que le maître sait autrement que l’élève) n’est donc pas naturalisée, posée
comme une prémisse de la relation didactique, mais bien plutôt constamment
redéfinie, reposée, qualitativement différenciée selon les moments, à la fois
engendrée par le fonctionnement du système didactique et nécessaire à son
fonctionnement. Cet énoncé appelle cependant deux remarques. La première
est que cette absence de naturalisation définit un projet d’étude : celui de la
recherche des moments de la relation didactique au cours desquels des rela-
tions identiques perdureraient. Nous voyons ainsi réapparaître une question
vive en didactique, celle du découpage en moments pertinents d’une séquence
d’enseignement. La seconde est que l’usage du terme de « relations au
savoir » laisse supposer un lien entre la question du « rapport au savoir » et
la notion de topogenèse. Sans s’inscrire dans les mêmes cadres théoriques
(sociolinguistiques ou socio-psychologiques) qui fondent et étudient les rap-
ports aux savoirs de différents acteurs du système scolaire, la notion de topo-
genèse vient contribuer aux débats en cours en spécifiant des relations
contextualisées, temporaires, à un objet de savoir disciplinaire, au sein d’une
institution particulière, la classe.

Éléments bibliographiques
Chevallard Yves (1985/1991) : La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Chevallard Yves (1999) : L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropolo-
gique du didactique, Recherches en didactique des mathématiques, vol. 19, n° 2,
Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 221-265.
Johsua Samuel, Dupin Jean-Jacques (1993) : Introduction à la didactique des sciences
et des mathématiques, Paris, PUF.
Sensevy Gérard, Mercier Alain, Schubauer-Leoni Maria-Louisa (2000) : Vers un modèle
de l’action didactique du professeur, Recherches en didactique des mathématiques,
vol. 20, n° 3, Grenoble, La Pensée Sauvage, p. 263-304.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Chronogenèse n Rapport à n Transposition didactique.

Topogenèse 219
 TRANSPOSITION DIDACTIQUE

C H
Première approche de la A P I T R E
notion
On doit à Yves Chevallard, didacticien des mathématiques, la première
formalisation, dans le champ des didactiques, de cette notion importante.
Pour reprendre ses mots, on peut définir la transposition didactique ainsi
(1985/1991 : 39) :
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit
[…] un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte
à prendre sa place parmi les objets d’enseignement. Le “travail” qui d’un
objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la
transposition didactique. »
Y. Chevallard emprunte la notion au sociologue Michel Verret (1975) qui
a étudié les difficultés à scolariser les savoirs issus des sciences humaines : la
« distance entre l’objet scolaire et l’objet théorique » fait apparaître non pas
une simple adaptation (ou simplification) scolaire de l’objet théorique, mais
une véritable transformation, qui aboutit à une « substitution d’objet » :
l’objet enseigné n’est plus, à beaucoup d’égards, le même que l’objet théorique
initial qui le justifie (ibid. : 178).
Y.Chevallard s’est emparé, à sa manière, de cette notion et des analyses
de M. Verret pour décrire, dans plusieurs études réalisées dans les années
1980 (particulièrement Chevallard, 1982 ; 1985/1991), le processus de trans-
position didactique en mathématiques. Celui-ci fait subir aux savoirs savants
une série de transformations les rendant aptes à devenir des objets d’enseigne-
ment. Les propositions théoriques de Y. Chevallard ont rapidement été inté-
grées dans d’autres didactiques, où elles ont été discutées, parfois contestées
ou amendées : mais on peut dire qu’aujourd’hui, la notion de transposition
didactique est l’une de celles qui sont les plus transversales aux diverses
didactiques.

Éléments d’éclairage
Pour pouvoir être enseignés, les savoirs doivent être rendus ensei-
gnables. Cela passe par la mise en texte du savoir (que réalisent par exemple
les programmes ou les manuels) ; celle-ci engendre des modifications du

221
 savoir savant, lequel n’est pas enseigné tel quel. Cette mise en texte du
savoir tente de satisfaire aux contraintes de toute transmission scolaire des
savoirs.
Pour devenir des objets d’enseignement, les savoirs sont parcellisés,
c’est-à-dire que plusieurs savoirs, normalement intriqués, sont présentés
comme autonomes. De ce fait, ils sont décontextualisés de leur sphère de pro-
duction pour être recontextualisés dans la sphère scolaire. La nature des
savoirs en est nécessairement modifiée : par exemple, ils ne répondent plus à
des questions de recherche, mais à des objectifs d’enseignement. Ainsi des
formulations ayant le statut d’hypothèses dans la recherche peuvent être
reprises comme des conclusions établies dans les livres scolaires (ce processus
avait été déjà étudié et défini dès 1979 par Guy Rumelhard, sous le nom de
processus de dogmatisation).
Dans la communauté scientifique, le savoir est construit et formalisé par
un chercheur ou une équipe de recherche. Lorsqu’il est convoqué dans un écrit
ou lors d’une conférence, il est toujours associé à son ou ses auteur(s), à ses
dates de publication, aux visées intellectuelles des personnes qui l’ont forma-
lisé. À l’école, le savoir est dépersonnalisé : les éléments de connaissance ne
sont pas présentés comme étant des objets d’élaboration intellectuelle datés
mais comme des éléments de savoirs existant dans l’absolu. Il y a des excep-
tions apparentes, quand des « stars » nationales ou d’autres figures embléma-
tiques peuvent, par exemple, être présentées durant tout le parcours scolaire
(citons Thalès, Pythagore ou en France, Louis Pasteur ou Pierre et Marie
Curie), mais même dans ce cas, le savoir est finalement présenté comme objec-
tif, non dépendant des conditions de sa production.
Le texte du savoir est organisé sous la forme d’une programmation pour
l’enseignement et l’acquisition du savoir. En cela, il s’oppose au savoir qu’il
prend pour référence, dont la logique n’est pas séquentielle ; par ailleurs, le
texte du savoir suppose que les apprentissages peuvent suivre l’ordre imparti
par la programmation qui régit l’acte d’enseignement : c’est là souvent une
illusion (les apprentissages peuvent ne pas suivre le cours « rationnel » du
savoir programmé, car les cheminements des élèves sont multiples et consti-
tués aussi de détours, régressions, restructurations…), mais elle est peut-être
nécessaire à l’élaboration de la transmission scolaire d’un savoir.
Le texte du savoir rend ce dernier public, ce qui le distingue des savoirs
personnels ou ésotériques. Cela permet de circonscrire ce qui doit être appris.
Il est ainsi possible et légitime de s’appuyer sur ce texte pour organiser un
contrôle des apprentissages au travers, notamment, des mécanismes évaluatifs
structurellement attachés à la forme scolaire.
Précisons que ce qui est décrit ici correspond au processus de transposi-
tion didactique que l’on pourrait dire externe au système didactique, lié à
l’action de la noosphère qui sélectionne des éléments du savoir savant afin de

222 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

les soumettre à la transposition didactique ; reste encore à envisager une
transposition didactique interne (cf. Chevallard, 1985/1991 : 37), qui se réa-
lise à l’intérieur du système didactique (c’est-à-dire au sein de la classe, dans
les interactions entre le maître et ses élèves) et qui peut parfois être en rup-
ture (plus ou moins franche) avec le texte du savoir.
On peut souligner ici la tension forte existant entre la distance néces-
saire et la persistance d’une certaine adéquation entre savoirs savants et
savoirs enseignés. Ainsi une dynamique se met en place : d’un côté, le savoir
enseigné doit être assez proche du savoir savant pour être reconnu et légitimé
par la communauté des « savants », d’un autre côté, il doit être maintenu à
distance du savoir relativement banalisé dans la société, et ce pour que l’école
garde sa fonction et soit reconnue comme une institution éducative irrempla-
çable. Pourquoi parler de dynamique ? On pourrait penser qu’il suffit de définir
le savoir à enseigner à une distance réfléchie et correcte une fois pour toutes.
Mais la recherche avance, le savoir savant n’est pas figé : il est nécessairement
étoffé, modifié, transformé, réformé… De son côté, la société intègre rapide-
ment de nouvelles questions, de nouveaux savoirs. L’école doit constamment
réinterroger ses contenus d’enseignement. De ce point de vue, la compréhen-
sion du fonctionnement de la transposition didactique peut devenir un outil
permettant au didacticien de s’interroger sur la nature des savoirs, et donc
d’exercer une « vigilance épistémologique ».

Problèmes, questions, débats

La formalisation de la transposition didactique que propose Y. Chevallard
se situe dans le cadre de la didactique des mathématiques. Mais elle a été éga-
lement mise à l’épreuve dans d’autres didactiques ainsi que dans d’autres
espaces non scolaires. Que ce soit en sciences physiques, en biologie, en
sciences économiques et sociales, en histoire, en géographie, ou encore en
français, dans tous les cas, elle incite à se questionner sur ce qu’est un savoir
savant et sur les modalités de transposition didactique propres à chaque
matière scolaire. Concernant les autres espaces que celui de l’école, Jack Gui-
chard et Jean-Louis Martinand (2000) interrogent la transposition de savoirs
scientifiques dans les différents médias. Ils montrent ainsi que ce processus
s’avère différent selon les cadres institutionnels. Ainsi, ils contribuent à élar-
gir ce concept en définissant la transposition médiatique qui transforme les
objets de savoir savant en objet de médiation.
Si cette notion est l’une de celles qui ont été le plus facilement adoptées
dans diverses didactiques, elle est souvent discutée — y compris en mathé-
matiques. Nous ne rendrons compte ici que de quelques-uns des débats théo-
riques auxquels elle a donné lieu (pour une synthèse des discussions de la
notion de transposition didactique, on pourra se reporter à l’article de Jean-
Paul Bronckart et d’Itziar Plazaola Giger, 1998).

Transposition didactique 223

 Le concept de transposition didactique peut permettre d’analyser, de
comprendre ou d’expliquer la construction des savoirs à enseigner. Pourtant
dans le cas de certains contenus d’enseignement tels que les savoir-faire,
cette théorie peut-elle être encore pertinente ? Quels sont, par exemple, les
savoirs savants liés à l’enseignement de la technologie ou à l’éducation phy-
sique et sportive ? J-L. Martinand (1986), en construisant la notion de pra-
tiques sociales de référence, a introduit l’idée selon laquelle tous les savoirs
enseignés ne sont pas issus d’une source savante. En effet, d’autres réfé-
rences du savoir sont proposées ou peuvent être utilisées pour analyser les
savoirs enseignés, au même titre que le savoir savant. La transposition didac-
tique et les pratiques sociales de référence renverraient ainsi à des instru-
ments d’analyse des savoirs scolaires : l’un par rapport aux champs scienti-
fiques, l’autre par rapport à des champs de pratiques sociales. Une telle
question s’est posée aussi pour une discipline comme le français : selon
André Petitjean (1998 : 25), « l’objectif est moins d’enseigner des savoirs
que de développer des compétences langagières », elles-mêmes indexées à
des pratiques sociales de référence.
Cependant, même dans ce cas, certains didacticiens soutiennent que la
transposition didactique est une notion pertinente pour décrire le processus
de constitution des objets d’enseignement. Par exemple, Bernard Schneuwly
(2005 : 52) pose le « savoir comme condition de l’“enseignabilité” » ; pour
lui, le savoir transposable est au fondement de tout enseignement — fût-il
essentiellement conçu comme un enseignement de savoir-faire :
« Ces savoir-faire, ou plutôt ces manières d’être, de penser et de faire,
pour devenir objet d’enseignement, passent nécessairement par une étape
qu’on pourrait appeler de modélisation. Ce n’est jamais la pratique en tant
que telle de l’écriture, du dessin, du chant ou du calcul qui devient objet
d’enseignement, mais le savoir de l’écriture, du dessin, du chant ou du
calcul. »
Samuel Johsua (1996a : 65) lui aussi affirme que « la transposition ne
peut prendre directement des pratiques comme référence, du moins non sans
un tamis de type théorique ». Il ajoute : « Le cadre scolaire est lié à une inten-
tion organisée d’enseignement, et donc à une transposition de savoirs, fût-ce
de savoirs sur la pratique. » Si Johsua ne considère pas pertinente la distinc-
tion entre savoirs et pratiques, du point de vue de la construction des objets
d’enseignement, il juge néanmoins possible d’identifier, à côté des savoirs
savants, ce qu’il appelle des savoirs experts, au statut institutionnel différent
(n’étant pas développés dans des institutions socialement reconnues comme
source de savoirs savants), mais qui peuvent faire l’objet eux aussi d’une trans-
position didactique : c’est le cas par exemple de la musique (ibid. : 67).
On a pu par ailleurs avancer une toute autre conception de la construc-
tion des savoirs scolaires, c’est ce que fait par exemple, l’historien des disci-
plines André Chervel. Dans un article fondateur (1988), il cite une remarque

224 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

de Y. Chevallard qui signale (1985/1991 : 39) l’existence de « véritables créa-
tions didactiques, suscitées par les “besoins de l’enseignement” » (il prend
comme exemple le « grand sinus » et le « grand cosinus »). Sans discuter par
ailleurs la notion de transposition didactique, A. Chervel développe cette idée
de création didactique en la généralisant : « L’école ne se définit pas par une
fonction de transmission des savoirs, ou d’initiation aux sciences de réfé-
rence » (1988 : 66). Il précise le sens et la portée de son propos en prenant
l’exemple de la grammaire : « La “théorie” grammaticale enseignée à l’école
n’est pas l’expression des sciences dites, ou présumées, de “référence” », mais
« elle a été historiquement créée par l’école elle-même, dans l’école et pour
l’école ». En effet, au départ de la constitution de la grammaire scolaire
comme discipline, « dans sa réalité didactique quotidienne comme dans ses
finalités, la grammaire scolaire française est, en fait, embarquée dans la
grande entreprise nationale d’apprentissage de l’orthographe, entreprise qui
n’a rien à voir avec une quelconque vulgarisation ». Si A. Chervel (1977) a
bien montré cette autonomie de la grammaire par rapport aux savoirs savants,
il généralise plus tard (1988) son propos en considérant cette autonomie
comme le propre de toutes les disciplines : les savoirs savants ne seraient,
pour lui, ni la source, ni la finalité des disciplines scolaires (pour une discus-
sion, cf. Johsua, 1996a : 68 sq.).
D’autres didacticiens ont réinterrogé les interactions entre les savoirs
savants et les savoirs scolaires. Ainsi, A. Petitjean (1998 : 24), concernant la
discipline « français », définit un mouvement qui permet « d’interpeller les
théories de référence pour qu’elles contribuent à mieux décrire les compé-
tences et les performances des élèves […] et leurs stratégies d’acquisition ».
Ce positionnement inverse le mouvement de la démarche analytique par rap-
port à celui de transposition didactique : dans ce cas, l’approche est ascen-
dante, alors qu’elle était décrite comme descendante dans l’élaboration de
Y. Chevallard.
On peut évoquer un dernier objet de débat concernant la formalisation
de la transposition didactique selon Y. Chevallard : la marge d’action des
acteurs en jeu dans la classe. Toutes les disciplines sont aussi un lieu de créa-
tion, produit de l’action des enseignants et de leurs interactions avec les
élèves. Pour Chevallard, la transposition didactique est terminée lorsque la
classe commence : or on peut considérer que ce qui se joue dans la classe, par
les interactions entre élèves et enseignants, participe à la construction des
objets scolaires. Le rôle de l’enseignant peut aussi être interrogé, comme le
fait A. Petitjean (1998 : 23) :
« Dans sa classe, en fonction de sa formation et de ses modes d’inves-
tissement dans son travail (pédagogie du projet, par exemple), il est loin
d’être un agent impuissant, contraint par des transpositions didactiques
externes, mais le maître d’oeuvre, toujours unique, de transpositions

Transposition didactique 225

 didactiques dépendant de l’événement discursif que constitue une séance
d’enseignement. »
On peut, de ce point de vue, considérer que Y. Chevallard, dans sa défi-
nition de la transposition didactique comme processus permettant la
construction d’un objet d’enseignement (transposition externe au système
didactique), néglige la transposition interne, liée aux interactions entre élèves
et enseignants.
Les débats engendrés par la notion de transposition didactique concer-
nent donc principalement les extrémités du processus : le savoir de référence
et la place des actions réalisées en classe. Mais cette théorie demeure un outil
conceptuel descriptif et analytique précieux. Son utilisation a pu l’éloigner
parfois de son cadre originel et la transformer en instrument d’évaluation
amenant à conclure à « des bonnes ou des mauvaises transpositions ». Cette
transformation l’éloigne certes considérablement de sa définition première,
mais elle peut parfois permettre de porter un regard distancié sur les contenus
d’enseignement.

Éléments bibliographiques
Bronckart Jean-Paul, Plazaola Giger Itziar (1998) : La transposition didactique. His-
toire et perspectives d’une problématique fondatrice, Pratiques n° 97-98, La Trans-
position didactique en français, Metz, CRESEF, p. 35-58.
Chervel André (1988) : L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de
recherche, Histoire de l’éducation n° 38, Paris, INRP, p. 59-119 (article repris dans
Chervel, 1998, La Culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, p. 9-56).
Chevallard Yves (1985/1991) : La Transposition didactique, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Petitjean André (1998) : La transposition didactique en français, Pratiques n° 97-98,
La Transposition didactique en français, Metz, CRESEF, p. 7-34.
Rumelhard Guy (1979) : Le processus de dogmatisation, dans Actes des premières jour-
nées de Chamonix sur l’éducation scientifique, Paris, Université de Paris 7, Didactique
des sciences, p. 11-21, repris dans Les Cahiers Théodile n° 11, 2011, Villeneuve
d’Ascq, Université Charles de Gaulle — Lille 3, p. 65-178
Verret Michel (1975) : Le Temps des études, Paris, Librairie Honoré Champion.

E NTRÉES COMPLÉMENTAIRES : Contenus d’enseignement et d’apprentissage n Noosphère n

Pratiques sociales de référence.

226 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

ASSOCIATIONS, REVUES ET SITES DE DIDACTIQUE

Didactique de l’éducation C H A P I et
physique T sportive
R E
ARIS : Association pour la Recherche sur l’Intervention en Sport.
Mèl : [formulaire sur le site de l’association : http://www.aris-intervention-
sport.org/contact]
Revue : eJRIEPS (eJournal de la Recherche sur l’Intervention en Éducation Physique et
en Sport) [La revue est électronique et d’accès libre. Elle est hébergée sur le site de
l’IUFM de Franche-Comté : http://www.fcomte.iufm.fr/e_jrieps.html. Les articles
sont publiés sous format PDF et d’accès libre].
Site Internet : http://www.aris-intervention-sport.org/ [le site présente les principes
de l’association, ses productions (un lien est notamment proposé vers le site de la
revue eJRIEPS) et les manifestations qu’elle organise].

Revues EP.S et EPS1, Paris, Éditions Revue EP.S

Siège social : 11, avenue du Tremblay, 75571 Paris Cedex 12, France.
Tél. : + 33 (0)1 41 74 82 82
Fax : + 33 (0)1 43 98 37 38
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.revue-eps.com [Le site présente les éditions « revues
EP.S », ses revues et ses autres publications].

AFRAPS : Association francophone pour la recherche en Activités physiques et spor-

tives.
Siège social : La Pergola, rue Paul Rimbaud, cour de la monnaie, Bâtiment 1, escalier 7,
34080 Montpellier.
Mèl : [email protected]
Revue : Staps. Revue internationale des sciences du sport et de l’éducation physique.
Distributeur : Éditions De Boeck, Fond Jean-Pâques, 4, 1348 Louvain-la-Neuve.
Tel : + 32.10.48.25.70
Site Internet : http://www.afraps.fr/ [Le site présente l’association, donne des infor-
mations sur les manifestations scientifiques qu’elle organise et sur ses publica-
tions].

Didactique du français langue maternelle

AFEF : Association Française des Enseignants de Français
Site Internet : http://www.afef.org/blog/ [Le site de l’association en présente les
principes et les manifestations scientifiques. On trouve également sur ce site des

227
 informations sur l’actualité de l’enseignement du français ; il est possible de s’abon-
ner à La Lettre du français (lettre d’information mensuelle)].
Revue : Le Français aujourd’hui
Diffusion : Armand Colin, 21 rue Montparnasse, 75006 Paris, France.
Mèl : [email protected]
Site Internet de la revue : http://www.armand-colin.com/revue/16/1/le-francais-
aujourd-hui.php [Le site donne des informations pratiques sur la revue (les tarifs et
les conditions d’abonnement, ainsi que des conseils aux auteurs d’articles à sou-
mettre)].

AIRDF : Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français

Siège social : Université Charles de Gaulle — Lille 3, UFR des Sciences de l’Éducation,
BP 149, 59653 Villeneuve d’Ascq Cedex, France.
Revue : La Lettre de l’AIRDF
Secrétariat : Michèle De Vos, Université de Namur, rue de Bruxelles, 61, 5000 Namur,
Belgique.
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.airdf.net/ [Le site présente les principes de l’association, ses
publications et ses manifestations scientifiques, les recherches en cours de ses
membres].

CALAP : Cahiers d’acquisition et de pathologie du langage. Publication biannuelle de la

composante LEAPLE de l’UMR 7114 (MoDyCo), du CNRS.
Adresse : MoDyCo, site de Villejuif, 7 rue Guy Môquet, 94801 Villejuif Cedex, France.
Tél. (Fax) + 33 (0)1 49 58 37 36 (38)
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.modyco.fr/index.php?option=com_content&view=ar-
ticle&id=1736 &Itemid=27&lang=fr [Le site les sommaires des numéros parus des
CALAP et indique les modalités de commande des numéros].

CEDOCEF : Centre d’études et de documentation pour l’enseignement du français

Siège social : FUNDP, rue de Bruxelles 61, 5000 Namur, Belgique.
Revue : Enjeux. Revue de didactique du français.
Collection : Diptyque.
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.fundp.ac.be/facultes/lettres/cedocef/ [Le site présente les
objectifs et les activités du CEDOCEF, ainsi que les sommaires des derniers numéros
de la revue Enjeux et des derniers ouvrages de la collection Diptyque].

DAF : Banque de données des recherches en didactique du français langue maternelle,

co-production de l’Université de Montréal (Québec) et de l’INRP (Paris, France), avec
la collaboration du CEDOCEF (Namur, Belgique) et de l’IRDP (Neuchâtel, Suisse).
Site Internet : http://www.inrp.fr/daf/web/index.php [Ces deux sites donnent accès à
la banque de données : il est possible de faire des recherches selon divers critères (au-
teurs, mots-clés, types de recherches, etc.). Le premier site reproduit également en
ligne l’ouvrage de Gagné, Lazure, Sprenger-Charolles, Ropé (1989), qui présente le
cadre conceptuel, le thésaurus et le lexique des mots-clés de la banque de données].

Lidil : Revue de l’équipe LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères

et maternelles), Université Stendhal, Grenoble.

228 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Diffusion : ELLUG, Université Stendhal, BP 25, 38040 Grenoble Cedex 9, France.
Tél. : +33 (0) 4 76 82 43 74
Fax : +33 (0) 4 76 82 43 95
Mèl. : [email protected]
Site Internet : http://lidil.revues.org/ [Le site donne des informations pratiques sur la
revue (bon de commande) et reproduit les sommaires des derniers numéros parus].

Pratiques : Revue du CRESEF (Collectif de recherche et d’expérimentation sur l’ensei-

gnement du français)
Siègle social : 8, rue Patural, 5700 Metz, France.
Tél. : + 33 (0)3 87 62 25 86
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.pratiques-cresef.com/ [Outre des informations pratiques
sur la revue (bon de commande), ce site propose la liste des autres publications du
CRESEF et reproduit les sommaires de tous les numéros de la revue (depuis 1974)
ainsi que tous les éditoriaux et les résumés des articles depuis 1996].

Recherches : Revue de l’ARDPF (Association Recherches pour une didactique et une pé-
dagogie du français)
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.recherches.lautre.net/ [En plus d’informations pratiques
sur la revue (bon de commande notamment), on trouve sur ce site un résumé des
numéros parus, les sommaires des derniers numéros et quelques articles reproduits
en ligne].

Repères : Recherche en didactique du français langue maternelle

Siègle social : INRP, service des publications, 19 mail de Fontenay, BP 17424, 69347
Lyon Cedex 07, France.
Site Internet : http://ife.ens-lyon.fr/editions/revues/reperes [Le site propose les
archives de la revue en ligne ainsi que les sommaires et les résumés des articles des
numéros récents. Il est possible de commander des numéros en ligne].

Didactique du français langue étrangère (FLE),

français langue seconde (FLS)
ASDIFLE : Association de didactique du français langue étrangère
Siège social : 34 rue de Fleurus, 75006 Paris, France
Revue : Les cahiers de l’ASDIFLE
Site Internet : http://www.asdifle.com/ [Le site présente les informations sur l’association
(dont l’annuaire des membres). On peut y consulter les sommaires des Cahiers de l’AS-
DIFLE (depuis 1989), y lire une Lettre électronique de l’ASDIFLE (depuis 2005 ; informa-
tions et articles à télécharger), y échanger sur un blog. Hébergé par un site plus général
(http://fle.asso.free.fr), il permet l’accès à d’autres sites et à d’autres informations
concernant le FLE].

Études de linguistique appliquée. Revue de didactologie et lexiculturologie des

langues-cultures, éditée par Didier-érudition (4 numéros par an), diffusée par les
éditions Klincksieck

Associations, revues et sites de didactique 229

 Site Internet : http://www.klincksieck.com/revues/ela/ [La revue est partiellement
consultable en ligne : http://www.cairn.info/revue-ela.htm. Le site Klincksieck
permet de consulter les sommaires et les résumés, d’acheter des numéros ou de
s’abonner à la revue. Le site Cairn permet d’acheter en ligne les articles indivi-
duellement ou de télécharger les références bibliographiques des articles publiés
dans les numéros récents. La mise en ligne concerne les numéros publiés de 2001
à 2006].

FIPF : Fédération Internationale des Professeurs de Français

Siège social : 1, avenue Léon Journault, 92318 Sèvres Cedex, FRANCE
Tél. : +33 (0)1 46 26 53 16
Site Internet : http://www.fipf.org/ [Le site présente les activités de cette importante
fédération d’associations, ses membres, les congrès, etc. On y trouve un annuaire
de liens organisé par thèmes, très complet, sur toutes les questions liées à l’ensei-
gnement du français dans le monde (par l’intermédiaire du portail de la communauté
mondiale des professeurs de français, www.franc-parler.org, qui est un des sites de
l’Organisation Internationale de la francophonie). La FIPF édite une lettre trimes-
trielle, Echanges].
Revue (1) : Le français dans le monde, éditée par CLE International (6 numéros par an)
9 bis rue Abel Hovelacque, 75013 Paris
Tél. : (+33) 01 72 36 30 67
Mèl : [email protected]
Site internet de la revue : http://www.fdlm.org/ [Le site, très complet et interactif,
offre, outre l’abonnement à la revue, de multiples informations sur les publications
pour l’enseignement, ou issues de recherches, des blogs thématiques, des fiches pé-
dagogiques pour les abonnés, etc.].
Revue (2) : Recherches et applications/Le français dans le monde, supplément se-
mestriel à la revue Le français dans le monde, propose des réflexions théoriques et
pratiques sur différents thèmes de didactique du FLE.
Site internet de la revue : http://fipf.org/publications/recherches-applications [Le site
de la revue, hébergé par CLE-International, est accessible depuis le site].
Les numéros de ces deux revues sont accessibles aux adhérents d’une association
membre du réseau FIPF

Lidil : Revue de l’équipe LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères

et maternelles), Université Stendhal, Grenoble.
[Voir à Didactique du Français Langue Maternelle]

SIHFLES : Société Internationale pour l’histoire du Français Langue Etrangère ou

Seconde
Siègle social : SIHFLES, Bureau 2.21, INALCO Pôle des Langues et civilisations, 65 rue
des Grands-Moulins, CS 21351, 75214 PARIS CEDEX 13, France.
Revue : La Lettre de la SIHFLES
Site internet : http://fle.asso.free.fr/sihfles [La Lettre de la SIHFLES donne des infor-
mations depuis 1998 sur la vie de l’association, les colloques, etc. Les numéros pu-
bliés depuis juin 2001 sont téléchargeables. Sur le site, on trouve des liens et les
sommaires et bons de commande des Documents pour l’histoire du français langue
étrangère et seconde].

230 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Didactique de la géographie
APHG : Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie
[Voir à Didactique de l’histoire-géographie]

Cybergeo. Revue européenne de géographie

Adresse postale : Cybergeo, Revue européenne de Géographie, CNRS-UMR8504, 13 rue
du Four, 75006 Paris
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://cybergeo.revues.org/ [Le site présente une recension des articles
parus en Epistémologie, Histoire, Didactique ainsi qu’un accès à des sites étrangers
et français].

Géonconfluences, revue en ligne de la DGESCO et ENS LSH

Adresse postale : Marie-Christine Doceul, École Normale Supérieure de Lyon, DGESCO,
15 Parvis René Descartes, BP 7000, 69342 LYON Cedex, France
Tél. : +33 (0)4 37 37 64 90
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/accueil/index.htm [Le site est sans
doute davantage une ressource pour l’enseignement et la formation, mais permet un
accès aux programmes du secondaire, ainsi qu’à une réflexion sur les contenus à en-
seigner].

L’information géographique (revue généraliste qui contient une rubrique didactique)

Tél. : +33 (0)1 53 55 26 28
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.armand-colin.com/revue/6/ [Le site présente les som-
maires de la revue].

SPHQ : Société des Professeurs d’histoire du Québec

Site Internet : http://sphq.recitus.qc.ca/ [Le site Internet abrite une page consacrée
à la didactique de la géographie. Il présente une recension des ouvrages et des ar-
ticles parus dans ce domaine].

Didactique de l’histoire
APHG : Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie
[Voir à Didactique de l’histoire-géographie]

EUROCLIO : Conférence permanente européenne des associations de professionnels

d’histoire (European Association of History Educators)
Adresse postale : EUROCLIO Foundation, Juliana van Stolberglaan 41, 2595 CA The Hague,
The Netherlands.
Tél. : +31 70 381 7836 / 382 4872
Fax : +31 70 385 3669
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.euroclio.eu [Le site présente les buts et les principes de l’as-
sociation, les manifestations scientifiques qu’elle organise et les newsletters qu’elle
réalise].

Associations, revues et sites de didactique 231

 GDH : Groupe des Didactiques de l’Histoire
Site Internet : http://www.didactique-histoire.net/ [Le site propose des informations
sur ses activités et sur l’actualité scientifique de son champ].
Revue : Le Cartable de Clio
Éditions : Antipodes, Case postale 100, École-de-Commerce 3, CH-1000 Lausanne 7.
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.antipodes.ch/le-cartable-de-clio [Le site présente la re-
vue].

Histodidactica : Enseñanza de la Historia, didactica de la las Ciencias Sociales, re-

vue du Département de Didactiques des Sciences sociales de l’Universitat Autònoma
de Barcelona
Site Internet : http://www.ub.edu/histodidactica/ [Le site propose plusieurs publica-
tions (articles ou ouvrages) en ligne, ainsi que de nombreux liens avec d’autres
sites].

SIDH : Société Internationale pour la Didactique de l’Histoire (International Society

for History Didactics ; Internationale Gesellschaft für Geschichtsdidaktik)
Siège social : Prof. Dr. Susanne Popp, Universität Augsburg, Philologisch-Historische
Fakultät, Lehrstuhl für Didaktik der Geschichte, Universitätsstr. 10, 86159 Augsburg,
Allemagne
Site Internet : http://ishd.co/ [Le site présente les principes et l’historique de l’asso-
ciation, ses publications et ses manifestations scientifiques ainsi qu’un forum pour
ses membres].
Mèl : [email protected]

Didactique de l’histoire-géographie
APHG : Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie
Adresse postale : BP 6541, 75065 Paris Cedex 2, France.
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://ecehg.inrp.fr/ECEHG [Le site présente les principes et les travaux
des équipes Ifé engagées dans la recherche sur l’enseignement de l’histoire-géographie
(envisagée comme discipline scolaire)].
ECEHG : Enjeux contemporains de l’enseignement en histoire-géographie
Site Internet : http://ecehg.inrp.fr/ECEHG [Le site présente les principes et les travaux
des équipes INRP engagées dans la recherche sur l’enseignement de l’histoire-
géographie (envisagée comme discipline scolaire)].

Didactique des langues

ACEDLÉ : Association des chercheurs et enseignants didacticiens des langues étran-
gèresRevue : Les Cahiers de l’ACEDLE
Site Internet : http://acedle.org/ [Le site présente toutes les informations concernant
l’association. Il permet de consulter et de télécharger des articles publiés depuis
2004 dans les Cahiers de l’ACEDLE. Il donne aussi de nombreuses informations sur
les recherches en didactique des langues étrangères (appels à contributions,
annonces de colloques, présentations de thèses soutenues ou en cours), sur des

232 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 enseignements au niveau master, sur les publications internes ou externes à l’asso-
ciation concernant la didactique des langues. Il présente de nombreux liens avec
d’autres sites].
AGENCE UNIVERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE (AUF)
Rectorat et siège : Bernard Cerquiglini
Adresse postale : Case postale du Musée, CP 49714, Montréal, (Québec) H3T 2A5Canada
Tél. : + 1 (514) 343 66 30
Rectorat et services centraux : Bernard CERQUIGLINI
Adresse postale : 4, place de la Sorbonne, 75005 Paris, France
Tél. : + (33) 1 44 41 18 18
Mél : [email protected]
Site Internet : http://www.auf.org/ [L’AUF est un réseau d’établissements supérieurs
d’enseignement et de recherche, développant des programmes de coopération, d’ac-
tion ou de recherche, construisant des réseaux de chercheurs, distribuant des
bourses, etc., sur des programmes très variés, touchant à la francophonie. Le site
présente l’histoire et le fonctionnement de l’agence, ses programmes de recherche ;
il donne accès à de nombreuses informations politiques et institutionnelles sur la
francophonie].
Alsic (Apprentissage des langues et système d’information et de communication).
Site Internet : http://alsic.revues.org [La Revue Alsic est une revue francophone pour
chercheurs et praticiens publiée depuis 1998 sur Internet en accès gratuit. Elle vise
l’échange de travaux menés dans les disciplines ou champs pertinents pour le do-
maine visé : didactique des langues, sciences de l’éducation, sciences du langage,
psychologie, sciences de l’information et de la communication, informatique, etc.
Les numéros présentent des recherches sur les environnements d’apprentissage et
d’enseignement des langues sur ordinateur ou par Internet et des réflexions de pra-
ticiens. Elle présente également un répertoire très complet de liens avec les
associations, les revues, les manifestations et colloques, les outils d’enseigne-
ment/apprentissage des langues par Internet ou par ordinateurs].
APLV : Association des professeurs de langues vivantes 
Siège social : 19, rue de la Glacière, 75013 Paris, France
Revue : Les Langues Modernes
Mel : [email protected]
Site Internet : http://www.aplv-languesmodernes.org [Outre les informations sur l’as-
sociation, fondée en 1902, et la revue (sommaires des numéros), le site donne accès
à l’abonnement qui permet de télécharger des articles en ligne. Parallèlement à ces
informations, la rubrique « Tout sur les langues » est une mine d’informations sur
l’enseignement des langues en France, y compris les langues de France (picard, bre-
ton, etc.), le FLE, le FLES : actualités, outils pour la classe, concours de recrutement,
colloques, politiques linguistiques, voyages et échanges, médias, liens, etc.]
ARIC : Association internationale pour la recherche interculturelle
Siège social : Université de Genève. Faculté de psychologie et de sciences de l’éduca-
tion. Section des sciences de l’éducation, Bd du Pont-d’Arve 40, CH-1205 Genève,
Suisse.
Tél. : + 41 22 705 9189

Associations, revues et sites de didactique 233

 Mèl : [email protected]
Site Internet : le site est en construction, on peut néanmoins consulter l’adresse sui-
vante : http://www.unifr.ch/ipg/fr/ColloqueAric2010 (consultation novembre
2009) [Le site présente l’association, créée en 1984, et donne accès aux sommaires
de son Bulletin annuel (l’accès aux articles est réservé aux membres de l’associa-
tion), aux actes des colloques qu’elle organise et à des informations sur des publi-
cations dont elle est responsable].
CRAPEL : Centre de Recherches et d’Applications pédagogiques en langues.
Siège social : Université Nancy 2, Campus Lettres et Sciences Humaines, Bâtiment F,
3 place Godefroy de Bouillon, 54015 Nancy Cedex — France
Tél. : [33] (0)3 54 50 51 12
Fax : [33] (0)3 83 96 71 32
Mél : [email protected]
Site Internet : http://www.univ-nancy2.fr/CRAPEL/publications_didactiques.htm [Le
site présente les productions de cette équipe de recherche en « pédagogie » des lan-
gues (didactique générale, didactique de l’anglais, de l’espagnol et du FLE) attachée
à l’université de Nancy depuis 1969 : outils pour l’enseignement, formations, re-
cherches. La revue Mélanges CRAPEL est consultable en ligne, pour les numéros ré-
cents, sinon le site présente les résumés des articles pour les numéros plus anciens].
OBSERVATOIRE EUROPÉEN DU PLURILINGUISME (OEP)
Siège social : Maison de l’Europe et Foyer de Rencontres internationales
Hôtel de Coulanges, 35-37 rue des Francs Bourgeois — 75004 Paris
Site Internet : http://plurilinguisme.europe-avenir.com/ [Association, créée en 2005,
se donnant comme objectif d’animer un site qui constitue une base de données eu-
ropéenne et multilingue sur les langues et le plurilinguisme. Donne de multiples in-
formations sur les évènements scientifiques (publications, annonces de colloque,
etc.) et institutionnels].

Didactique des langues anciennes

CNARELA : Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de
Langues Anciennes
Siège social : 25 Rue au Maire, 75003 Paris.
Adresse postale actuelle : Marie-Hélène Menaut, 123, rue de Bègles, 33800 Bordeaux.
Mél : [email protected]
Site Internet : http://www.cnarela.asso.fr/ [Le site permet d’accéder à toutes les in-
formations concernant la vie de cette association française et à ses structures. Il
donne également des informations sur les événements liés à l’enseignement des lan-
gues anciennes en France.]

Didactique des mathématiques

APMEP (Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public)
Adresse postale : 26 rue Duméril, 75013 Paris
Tél. : [33] (0)01 43 31 34 05

234 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Site Internet : http://www.apmep.asso.fr/ [Le site internet présente les manifesta-
tions scientifiques et de formation, les débats en cours, les numéros anciens des
Bulletins Verts et Plot en ligne].
ARDM : Association pour la recherche en didactique des mathématiques
Revues :
Bulletin de l’association ARDM
Recherches en didactique des mathématiques — Éditions La Pensée Sauvage,
12 Place Notre-Dame, BP 141, 38002 Grenoble Cedex, France.
Petit x, ARDM/IREM de Grenoble, BP 41, 38402 Saint-Martin d’Hères cedex France.
Site Internet : http://www.ardm.eu/ [Le site présente une description de l’association,
un calendrier des manifestations (écoles d’été, colloques internationaux etc.) des
liens avec des associations (la Société Mathématique de France, Société de Mathé-
matiques Appliquées et industrielles, L’Association des Checheurs en Sciences de
l’éducation, IREM) des laboratoires (LDAR, IMAG, LIRDHIST, DIDmaR) des présenta-
tions d’outils statistiques (RAPCHIC), des liens avec des sites de bases de données
bibliographiques (Publimath, Educmath, La Pensée Sauvage, Petit x), des liens avec
des commissions touchant à l’enseignement des mathématiques (CORFERM et CFEM),
et enfin avec les présentations des écoles doctorales de ce domaine].
EDUCMATH (INRP)
Site Internet : http://educmath.inrp.fr/Educmath [Le site présente une page consa-
crée aux débats qui traversent la communauté des enseignants et des chercheurs,
une autre aux références, et d’autres qui sont davantage des ressources pour les en-
seignants].
EduTIC (Mauricie, Université du Québec Trois Rivières)
Site Internet : http://www2.uqtr.ca/hee/site_1/index.php ?no_fiche=1624 [Le site
présente des définitions de la didactique des mathématiques, les savoirs mathéma-
tiques… très différente de celle qui est menée en France].
Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathé-
matiques
Site Internet : http://www.lar.univ-paris-diderot.fr/ [Ce site présente l’équipe de ce
laboratoire, les thèmes de recherche développés, les publications. Il offre aussi les
matériaux pédagogiques (essentiellement destinés aux enseignants de physique-
chimie), et un agenda des colloques et appels à contribution dans le champ didac-
tique].
Site Internet : http://guy-brousseau.com/ [Ce site est le site personnel de G. Brous-
seau et permet de consulter des textes originaux].
IMAG : Laboratoire d’Informatique et de mathématiques appliquées de Grenoble
Site Internet : http://www-didactique.imag.fr/ [Le site présente une description du la-
boratoire (thèmes de recherche, formations…) des publications et des références
en ligne, un répertoire des thèses soutenues en didactique des mathématiques].
IREM de Lyon
Site Internet : http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/math/panorama/didac.html [Le site
rassemble (presque tous) les liens intéressants pour ce domaine de recherche. Il pré-
sente des publications en ligne sur des thèmes tels que la docimologie, les erreurs,
etc.].

Associations, revues et sites de didactique 235

 LDAR, Laboratoire de Didactique André Revuz, Mathématiques, physique, chimie (le
LDAR réunit les anciennes équipes de DIDIREM et de LDSP (Laboratoire de Didac-
tique des Sciences Physiques).
Site Internet : http://www.lar.univ-paris-diderot.fr/ [Ce site présente l’équipe de ce
laboratoire, les thèmes de recherche développés, les publications. Il offre aussi les
matériaux pédagogiques (essentiellement destinés aux enseignants de physique-
chimie), et un agenda des colloques et appels à contribution dans le champ didac-
tique].
PUBLIMATH, Base de données bibliographiques développée par l’APMEP, ADIREM et
l’ARDM.
Site Internet : http://publimath.irem.univ-mrs.fr/
UCL : Epistémologie et didactique des mathématiques
Adresse postale : Faculté des sciences, département de mathématiques, Bât M de
Hemptinne Chemin du cyclotron, 2, — 1348 Louvain La Neuve (Belgique)
Site Internet http://sites.uclouvain.be/gem/ [Le site présente les recherches en cours
et une recension des ouvrages et des articles publiés par les membres de l’équipe].

Didactique de la musique
OBSERVATOIRE MUSICAL FRANÇAIS (OMF)
Adresse : Université de Paris-Sorbonne, 1 rue Victor Cousin, 75001 Paris, France
Revue : Le journal de recherche en ÉducationMusicale
Site : http://www.omf.paris-sorbonne.fr/ [Équipe de recherche universitaire (Paris-
Sorbonne) composée de six groupes de recherche spécialisés dans l’analyse des
théories, des esthétiques, des langages, des mouvements et de l’enseignement mu-
sical. Le site présente un calendrier des manifestations, un annuaire des chercheurs,
des informations sur les publications, etc. Le groupe MUSECO (Musique, Société, En-
seignement et Cognition) peut particulièrement intéresser les didacticiens. On trou-
vera aussi de nombreuses informations dans la rubrique « Publications ». La revue
Le journal de recherche en ÉducationMusicale, qui existe depuis 2002, est téléchar-
geable à l’adresse suivante : http://www.omf.paris-sorbonne.fr/Presentation-512

Didactique des sciences et de la technologie

AEET : Association européenne pour l’éducation technologique
Mèl : [email protected]
Siège social : 178 rue du temple 75003 Paris
Site Internet : http://www.aeet.fr/ [Le site présente les statuts de l’association, donne
des informations sur les rencontres scientifiques qu’elle organise et met en ligne les
contributions de ses membres].
Ajet. Australasian Journal of Educational Technology
Site Internet : http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet.html [Le site met en ligne la revue
et donne des informations concernant la soumission d’articles et leur publication].
AFPSVT : Association pour la formation des Professeurs de sciences de la vie et de la
terre

236 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Site Internet : http://www.afpsvt.fr/ [Le site présente les principes de l’association,
ses activités et ses productions].
APBG : Association des Professeurs de Biologie et de Géologie
Secrétariat national : BP 8337, 69356 Lyon cedex 08, France.
Mèl : [email protected]
Site Internet : www.apbg.org/ [Le site présente les principes de l’association, ses ac-
tivités (journées nationales, journées pédagogiques…) ainsi que de nombreux liens
avec d’autres sites sur les sciences de la vie et de la terre].
ARDIST : Association pour la recherche en didactique des sciences et des techniques
Siège social : Université Denis Diderot Paris 7, Laboratoire de Didactique des Sciences
Physiques, Bâtiment Condorcet, case 7086, 10 rue Alice Domon et Léonie Duquet
75205 Paris cedex 13
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://ardist.aix-mrs.iufm.fr/ [Le site présente l’association, aborde des
questions d’actualités concernant l’enseignement des sciences et des techniques.
Des informations sur les manifestations scientifiques qu’elle organise sont égale-
ment en ligne ainsi que de nombreux liens avec d’autres sites Internet].
ARTHEQUE : Activités et ressources sur l’enseignement des sciences et de la technologie
Site Internet : http://artheque.ens-cachan.fr/ [« Cet espace a pour objet de mettre à
la disposition des chercheurs et des formateurs des documents d’archives récents
liés à l’enseignement des sciences et disciplines technologiques. Il privilégie les do-
cuments peu connus ou peu accessibles »].
CREAS : Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences de Sher-
brooke.
Adresse postale : CREAS, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke, 2500, boulevard de
l’Université, Sherbrooke (Québec) J1K 2R1, CANADA
Site Internet : http://www.creas.ca/ [Le site présente le centre, ses activités, ses membres,
et leurs publications. Le CREAS est l’un des cinq centres au Canada subventionnés par le
Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie (CRSNG). Les travaux du CREAS-
Sherbrooke visent l’amélioration de la qualité de l’enseignement des sciences, des tech-
nologies et des mathématiques au secondaire].
DIDASCO : Laboratoire de didactique des sciences d’Orsay.
Adresse postale : DidaScO, Faculté des sciences d’Orsay, Bât 333, 91405 ORSAY CEDEX
Site Internet : http://www.didasco.u-psud.fr/ [Le site présente l’équipe de recherche, les
recherches en cours ou terminées ainsi que les publications des chercheurs. Le labora-
toire DidaScO (Didactique des Sciences d’Orsay, issu du GHDSO devenu groupe Histoire
et Diffusion des Sciences) a été créé en 1994].
DIDIST : Didactiques des disciplines scientifiques et technologiques
Site Internet : http://w3.crefi.univ-tlse2.fr/sommaire/equipe/didist.htm [Outre la présen-
tation de l’équipe de recherche, des axes de recherches, des partenariats, des forma-
tions, le site donne des informations sur la revue Les dossiers des sciences de
l’éducation].
DS : Centre de Didactique des Sciences de Mons Belgique
Adresse postale : Carré des Sciences (CdS), Université de Mons (UMONS), 24, Avenue du,
Champ de Mars, Bât 6, 7000 Mons

Associations, revues et sites de didactique 237

 Mèl : [email protected]
Site Internet http://cds.umons.ac.be/le-carre-des-sciences/ [ [Le site présente les activi-
tés (conférences/débats, événements…) du carré des sciences. Il met également en
ligne toute une série de ressources pour les enseignants].
Enseñanza de las ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas, éditée par
Universitat Autònoma de Barcelona, Institut de Ciències de l’Educació
Adresse postale : Instituto de Ciencias de la Educación, Universitat Autónoma de Barcelo-
na, UAB, Edificio A, 08193 Bellaterra, Barcelona (España)
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://ensciencias.uab.es/ [Informations pratiques (tarifs), présentations
de la revue].
ERIDOB : European Researchers in didactics of biology
Site Internet : http://www.bcp.fu-berlin.de/biologie/arbeitsgruppen/didaktik/eridob
_2012/index.html [Le site donne des informations sur le colloque européen qu’il orga-
nise].
ESERA : European Sciences ÉducationResearch Association
Site Internet : http://www.esera.org/ [Ce site recense les informations concernant des ma-
nifestations autour de l’enseignement et l’apprentissage des sciences, les conférences
que l’association organise tous les deux ans ainsi que les thématiques des thèses en
cours sur ces questions, principalement en Europe].
GIREP : Groupe international de recherche sur l’enseignement de la physiqueSite Internet :
http://www.girep.org/ [Le site présente le groupe, ses activités et les colloques qu’il or-
ganise].
ICASE : International Council of associations for science éducation.
Site Internet : http://www.icaseonline.net [Le site présente l’association, ses activités, une
série de publications, une lettre d’information, et la conférence qu’elle organise].
IOSTE : International Organization for Science and Technology Éducation
Site Internet : http://www.ioste.org/ [Le site donne des informations sur les rencontres
qu’elle organise et sur ses publications. Leur newsletter est également téléchargeable sur
le site].
LDES : Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences (université de Genève)
Adresse postale : Laboratoire de Didactique et d’Epistémologie des Sciences (LDES), 40 Bd
du Pont-d’Arve, CH-1205 Genève
Site Internet : http://cms.unige.ch/ldes/ [Ce site présente les membres du LDES, leurs ac-
tivités (formations, cours…) ainsi que les axes de leurs recherches et leurs publications.
Un partie du site est axée sur les actualités de la didactique des sciences, de la vulgari-
sation scientifique et de la médiation muséale (sorties d’ouvrages, colloques…)].
LIREST : Liaisons Interuniversitaires pour la Recherche en Éducation Scientifique et Tech-
nologique, ENS Cachan-INRP
Site Internet : http://www.stef.ens-cachan.fr/lirest/lirest.htm [Le site du Lirest propose
un annuaire de ses membres, les thématiques de recherche du laboratoire, les formations
qu’il propose ou les actualités dans le champs disciplinaire (colloques, manifesta-
tions…). Des documents sont téléchargeables : les actes du séminaire de didactique des
sciences expérimentales et des disciplines techniques, les thèses effectuées dans le
Lirest, ou encore certains rapports de recherche…].

238 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

NARST : National Association for Research in Science Teaching,
Adresse postale : 12100 Sunset Hills Road, Suite 130, Reston, VA 20190-3221 USA
Phone : 703-234-4138
Fax : 703-435-4390
Email : [email protected]
Site Internet : http://www.narst.org/ [Le site présente l’association, ses activités et ses
publications].
Recherches en didactique des sciences et des technologies. Cette revue est la nouvelle
revue de l’INRP, fruit de la fusion d’Aster et de Didaskalia.
Adresse postale : INRP • Service des publications • Abonnements, 19, allée de Fontenay •
BP 17424 • F-69347 LYON CEDEX 07
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.inrp.fr [Informations pratiques (tarifs), présentations de la re-
vue].
S2HEP : Sciences et Société ; Historicité, Éducation et Pratiques
Adresse postale : Bâtiment « La Pagode » — 38 Boulevard Niels Bohr — Campus de la DOUA,
Université Claude Bernard Lyon 1, 43, Boulevard du 11 Novembre 1918, 69622 Villeur-
banne Cedex
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://s2hep.univ-lyon1.fr/ [Le site présente le laboratoire, ses membres,
leurs travaux de recherche ainsi que les formations proposées].
UDPPC : Union des professeurs de physique et de chimie
Site Internet : http://www.udppc.asso.fr/national/ [Le site présente l’association, ses
activités et ses productions].

Autres associations, revues ou sites

ADEF : Apprentissage Didactique Éducation Formation
Adresse postale : UMR — ADEF, UNIVERSITE DE PROVENCE, CASE 493, Place Victor Hugo,
13 331 Marseille Cedex 03
Site Internet : http://www.adef-umr.fr/[Le site présente le laboratoire de recherche, ses
membres ainsi que leurs publications].
AECSE, Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Éducation
Siège social : Université de Paris X, Département des Sciences de l’Éducation, 200 Avenue
de la République, 92001 Nanterre Cedex
Site Internet : http://www.aecse.net/ [Le site présente la vie de l’association et propose
un annuaire de ses membres. Il recense les actualités de la recherche (manifestations,
colloques, appels d’offres, publications…) et de nombreux liens vers d’autres sites
Internet (équipes de recherches, associations, universités…)].
ARCD, Association pour les Recherches Comparatistes en Didactique
Siège social : ENS LSH 15, Parvis René Descartes, BP 7000, 69342 Lyon cedex 07, France.
Tél. : + 33 (0)4 37 37 60 00
Fax : + 33 (0)4 37 37 60 60
Mèl : [email protected] ou [email protected]

Associations, revues et sites de didactique 239

 Site Internet : http://python.bretagne.iufm.fr/arcd/index.htm [Le site présente les prin-
cipes de l’association, la liste des membres de son conseil d’administration, les institu-
tions partenaires. On y trouve les modalités d’adhésion ainsi que les activités de
l’association].
BIMS : Bulletin d’information sur les manuels scolaires (Publication semestrielle analy-
sant les manuels de français et de langues — vivantes et anciennes)
Siègle social : BIMS, 16 rue St Sabin, 75011 Paris, France.
Mèl : [email protected]
Site Internet : www.e-bims.org [Créé en 1986 le Bulletin d’information sur les manuels sco-
laires se propose d’aider les enseignants dans le choix et l’utilisation de ces outils quo-
tidiens. Les analyses, qui concernent essentiellement les manuels de français et de
langues (vivantes et anciennes), apportent un éclairage sur la qualité scientifique du
contenu et la mise en œuvre didactique. Les abonnés reçoivent les comptes rendus des
nouveautés chaque semestre. Ce site présente les sommaires des numéros récents et pro-
pose le téléchargement des anciens numéros].
Cahiers de la section des sciences de l’Éducation
Siège social : Université de Genève ; Faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation
(FPSE), 40, boulevard du Pont-d’Arve, 1211 Genève 4, Suisse.
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/cahiers/cahiers/cahiers-
welcome.html [Le site présente les publications de la faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation de l’université de Genève].
CREAD, Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique, ÉA
n° 3875
Siège social : IUFM de Bretagne (site de Rennes), CS 54310, 153 rue Saint Malo, 35043
Rennes Cedex, France.
Tél. : + 33 (0)2 99 54 66 82
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://cread.bretagne.iufm.fr/index.php3 [Sur ce site, on trouvera les pro-
grammes de recherche, les manifestations organisées, les séminaires et les membres de
l’équipe].
CREN : Centre de Recherche en Éducationde Nantes
Adresse postale : Université de Nantes, Département des sciences de l’éducation, Centre de
Recherche en Éducationde Nantes (CREN), Chemin de la Censive du Tertre, BP 81227,
44312 Nantes cedex 3
Site Internet : http://www.cren-nantes.net/ [Le site présente le laboratoire de recherche, ses
membres, des publications, ainsi que la revue Recherches en éducation — voir ci-dessous].
Les Dossiers des Sciences de l’Éducation
Diffusion : Presses universitaires du Mirail
Adresse : Université de Toulouse-Le Mirail, 5 Allées Antonio Machado, 31058 Toulouse Ce-
dex 9.
Tél. : +33 (0)5 61 50 38 10
Mèl : [email protected]
Éducation & Didactique
Mèl : [email protected]

240 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Site Internet : http://education-et-didactique.bretagne.iufm.fr/ [Ce site présente les prin-
cipes éditoriaux de la revue, les instructions aux auteurs ainsi que les modalités d’éva-
luation des articles. Les sommaires des numéros parus sont en ligne, ainsi que les
résumés des articles. Un formulaire d’abonnement est disponible sur le site].
Éducation permanente, revue spécialisée sur la formation des adultes
Siège social : 16, rue Berthollet, 94113 Arcueil
Tél. : + 33 (0)1 58 50 95 30
Fax : + 33 (0) 1 58 50 05 22
Mél : [email protected]
Site Internet : http://www.education-permanente.fr/ [La revue, fondée en 1969, a accom-
pagné l’histoire de la formation continue. Le site présente les sommaires des numéros
publiés et un court résumé des articles. Il informe aussi sur les modalités d’abonnement,
de commande de numéros et de soumission d’articles].
Histoire de l’éducation
Siège social : INRP, service des publications, 19 mail de Fontenay, BP 17424, 69347 Lyon
Cedex 07, France.
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.inrp.fr/she/histed_index.htm [Le site donne de nombreuses in-
formations sur cette revue créée en 1978. Il permet d’acheter en ligne ou de s’abonner
à la revue (4 numéros/an) ou de télécharger les archives. Les numéros anciens de 4 ans
sont également consultables en ligne à l’adresse suivante : http://histoire-education.re-
vues.org/].
IRDP, Institut de recherche et de documentation pédagogique
Siège social : 43 Faubourg de l’Hôpital, CP 556, CH-2002 Neuchâtel
Tél. : +41 32 889 86 00
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.irdp.ch/ [Le site présente l’Institut et ses activités d’évalua-
tions et de coordination de la recherche en éducation en Suisse romande. On y trouve
aussi une veille documentaire de grande qualité et régulièrement mise à jour].
LIRDEF, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation
Siège social : IUFM de l’académie de Montpellier — Université Montpellier 2, 2 place Marcel
Godechot, BP 4152, 34092 Montpellier Cedex 5, France
Tél. : + 33 (0)4 67 61 83 12
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.lirdef.fr/ [Sur ce site, on trouvera les programmes de recherche,
les manifestations organisées, les séminaires et les membres de l’équipe].
Raisons Éducatives, Publications de la Section des sciences de l’éducation de l’Université
de Genève (FPSE)
Éditeur partenaire : De Boeck Université, Fond Jean-Pâques, 4, 1348 Louvain-la-Neuve,
Belgique
Site Internet : http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/cahiers/re/raisons-educatives.ht-
ml.htm [Le site donne toutes les informations sur la revue, fondée en 2001 : sommaires
des numéros, bons de commande, organisation du comité scientifique, conditions de
soumission des articles, etc].

Associations, revues et sites de didactique 241

 Recherches en didactiques :
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.septentrion.com/fr/revues/?collection_id=755 [Le site pré-
sente les numéros parus (sommaires, problématique, etc.) ainsi que les modalités
d’achat au numéro ou par abonnement ou les contacts avec la revue notamment pour
soumettre un article].
Recherches en Éducation
Site Internet : http://www.recherches-en-education.net/?lang=fr
Anciennement Les Cahiers du CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes, voir ci-
dessus), la revue est devenue électronique depuis 2006. C’est une revue généraliste en
Sciences de l’Éducation, qui publie parfois des numéros à dimension didactique. Elle a mis en
ligne 13 numéros et trois hors-séries depuis 2006.
Revue des sciences de l’éducation
Siège social : CP 6128 Succursale Centre-Ville Montréal (Québec) Canada H3C 3J7.
Tél. : + 1 (514) 343 74 22
Fax : + 1 (514) 343 22 83
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.rse.umontreal.ca/ [Le site permet de s’abonner à la revue, de
consulter les index des numéros parus et certains des plus anciens. Il présente également un
calendrier des manifestations (colloques, congrès etc.) essentiellement canadiennes].
Revue française de pédagogie. Recherches en éducation
Siège social : INRP, service des publications, 19 mail de Fontenay, BP 17424, 69347 Lyon Cedex
07, France.
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.inrp.fr/editions/revues/revue-francaise-de-pedagogie [Le site pro-
pose les archives de la revue en ligne ainsi que les sommaires des numéros récents. Il est
possible de commander des numéros en ligne].
Revue suisse des sciences de l’éducation : Departement Erziehungswissenschaften
Siège social : Faucigny 2, CH-1700 Freiburg/Fribourg, Suisse.
Tél. : + 41 (0)26 300 75 84
Fax : + 41 (0)26 300 97 11
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://www.szbw.ch/about.html [Le site permet de s’abonner à la revue, de
consulter les sommaires des numéros parus ainsi que les résumés (abstracts) des articles pu-
bliés]
Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle
Siège social : CERSE, Université de Caen, Esplanade de la Paix, 14032 Caen Cedex 5, France.
Tél. : + 33 (0)2.31.56.55.37
Fax : + 33 (0)2.31.56.54.58
Mèl : [email protected]
Site internet : http://www.unicaen.fr/recherche/mrsh/cerse/publications/revue [Le site pré-
sente une description de l’association, un calendrier des manifestations (séminaires) qu’elle
organise, les publications qu’elle assure (INFOCERSE) et les résumés des Actes des colloques].
Spirale, Revue de Recherches en Éducation
Siège social : ARRED-Revue Spirale, IUFM, BP 87, 58 rue de Londres, 59006 Lille Cedex, France.

242 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Site Internet : http://spirale-edu-revue.fr/ [Le site permet de s’abonner à la revue, de consulter
les sommaires des numéros parus ainsi que les résumés des articles publiés. Le site propose
également un supplément électronique gratuit, Spiral-E].
SSRE, Société suisse pour la Recherche en Éducation
Siège social : Centre suisse de coordination pour la recherche en éducationEntfelderstrasse
61, CH-5000 Aarau, Suisse.
Tel. : + 41 (0) 62 835 23 90
Fax : + 41 (0) 62 835 23 99
Mèl : [email protected] ou [email protected]
Site Internet : http://www.sgbf.ch/index_fr.html [On trouve sur le site des informations sur
l’actulaité de l’association, ses publications et sur les manifestations scientifiques auxquelles
elle est associée].
Sticef. Sciences et Technologies de l´Information et de la Communication pour l´Édu-
cation et la Formation : LIUM, Université du Maine, Avenue Laennec 72085 Le Mans Cedex
9, France.
Mèl : [email protected]
Site Internet : http://sticef.univ-lemans.fr/ [Cette revue, publiée en ligne contribue au déve-
loppement des recherches dans le domaine des EIAH (environnements informatiques et
apprentissage humain) en rendant visibles ses réalisations. Elle comprend deux types de
contributions : des articles de recherche et des rubriques. Un volume reprenant toutes les
contributions est édité annuellement sur papier ].
UDPPC : Union des professeurs de physique et de chimie
Siège social : 44, boulevard Saint Michel — 75270 PARIS CEDEX 06
Site Internet : http://udppc.asso.fr/[Le site présente l’association, les manifestations scienti-
fiques qu’elle organise, et ses publications].
Mèl : [email protected]
Veille scientifique et technologique de l’IFE
Site Internet : http://ife.ens-lyon.fr/vst [On trouvera sur ce site une sélection (importante) de
revues et de sites internationaux (associations, institutions, centres de recherche…) ainsi
que des informations sur l’actualité de la recherche et des manifestations scientifiques
concernant la recherche en éducation à travers le monde].

Associations, revues et sites de didactique 243

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274 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 INDEX DES NOTIONS COMPLÉMENTAIRES

C H A P I T R E
Pour les mots suivants Voir à

Adidactique Dévolution

Aide didactique Outils

Analyse a priori/a posteriori Tâches

Méthodes de recherche

Applicationnisme Didactiques
Communauté discursive

Clarté (cognitive) Conscience disciplinaire

Métalangage — Activité métalinguistique

Compétence Contenus d’enseignement et d’apprentissage

Métalangage — Activité métalinguistique

Conceptions Concepts — Champs conceptuels

Représentations

Concepts quotidiens / Concepts Concepts — Champs conceptuels

scientifiques

Configuration disciplinaire Disciplines scolaires

Connaissances Contenus d’enseignement

et d’apprentissage
Institutionnalisation

Culture scolaire Forme scolaire

Pratiques extrascolaires des élèves

Curriculum Programmation didactique

Forme scolaire

Développement Apprentissages

Didactique curriculaire Programmation didactique

Noosphère

Didactique générale Didactique comparée

275
 Pour les mots suivants Voir à

Didactique professionnelle Didactiques

Apprentissages
Système didactique — Triangle didactique

Discours Genres
Communauté Discursive

Dispositif Situations

Docimologie Évaluation

Éducations à Apprentissages
Disciplines scolaires
Didactiques

Effet Jourdain Institutionnalisation

Enseignable Disciplines scolaires

Enseignement
Modèle didactique
Transposition didactique

Espaces (de recherches, de prescription, Didactiques

de recommandations, de pratiques) Disciplines scolaires

Faire (didactique) Activités — Pratiques

Tâche

Formalisation Modèle didactique

Ingénierie didactique Modèle didactique

Tâche
Méthodes de recherche

Interactions didactiques Contexte-milieu

Contrat didactique
Pratiques langagières
Tâche

Langage de spécialité Métalangage — Activité métalinguistique

Matière Didactiques
Disciplines scolaires

Médiatique Transposition didactique

Mémoire didactique Chronogenèse

Mésogenèse Contexte — Milieu

Métier d’élève Élève — Apprenant — Sujet didactique

Modèle disciplinaire en actes Modèle didactique

276 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

 Pour les mots suivants Voir à

Motivation Forme scolaire

Pratiques extrascolaires des élèves
Dévolution

Performance didactique Activités-Pratiques

Conscience disciplinaire

Position Conscience disciplinaire

Communauté discursive
Rapport à
Topogenèse

Praxéologie Tâches

Problématisation Concepts-champs conceptuels

Niveaux de formulation

Réflexivité Forme scolaire

Métalangage — Activité métalinguistique

Savoir (savant, expert, de référence…) Contenus d’enseignement et d’apprentissage

Transposition didactique
Niveaux de formulation
Noosphère
Pratiques sociales de référence

Savoir-faire Apprentissages
Contenus d’enseignement et d’apprentissage
Métalangage — Activité Métalinguistique
Pratiques sociales de référence

Séquence didactique Programmation didactique

Système didactique principal/auxi- Système didactique — Triangle didactique

liaire Contenus d’enseignement et d’apprentissage

Temps didactique Chronogenèse

Contrat didactique
Programmation didactique

Texte du savoir Transposition didactique

Programmation didactique
Niveau de formulation

Trames conceptuelles Concepts — Champs conceptuels

Valeurs Contenus d’enseignement et d’apprentissage

Erreur — Dysfonctionnement
Pédagogie

Index des notions complémentaires 277

 TABLE DES MATIÈRES

Apprentissages . . . . . . . . . . . . . C
..H
. . .A. . P. . I. .T. .R. . E. . . . . . . . . . 17
Chronogenèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Communauté discursive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Concepts — Champs conceptuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Conscience disciplinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Contenus d’enseignement et d’apprentissages . . . . . . . . . . . . 43
Contexte — Milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Contrat didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Dévolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Didactique comparée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Disciplines contributoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Disciplines scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Élève — Apprenant — Sujet Didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Erreur — Dysfonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Forme scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Genres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Institutionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Métalangage — Activité métalinguistique . . . . . . . . . . . . . . . 123
Méthodes de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

279
 Modèle didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Niveaux de formulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Noosphère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Obstacles — Objectifs-obstacles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Pédagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Pratiques extrascolaires des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Pratiques langagières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Pratiques sociales de référence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Programmation didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Rapport à . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Représentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Situations didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Système didactique — Triangle didactique . . . . . . . . . . . . . . . 203
Tâche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Topogenèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Transposition didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Associations, revues et sites de didactique . . . . . . . . . . . . . . . 227
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Index des notions complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

280 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques