Informer et accompagner

les professionnels de l’éducation Cycle 1

Mobiliser le langage dans toutes
ses dimensions
Partie IV - La littérature de jeunesse à l’école maternelle

Partie IV.2 La littérature de jeunesse

Les pratiques culturelles scolaires d’incitation
à la lecture des ouvrages littéraires
Pour des raisons économiques, culturelles et sociales, les enfants n’entrent pas dans les
classes d’école maternelle avec les mêmes connaissances, représentations et usages de la
littérature de jeunesse. La lutte contre les inégalités sociales et territoriales, mise en œuvre
par le programme 2015, conduit à permettre à chacun de se construire une première culture
littéraire. Les enfants doivent sortir de l’école maternelle en connaissant un ensemble de
références (personnages stéréotypés, univers et figures littéraires, motifs récurrents, titres,
auteurs, formes de narration ou de traitements artistiques, présence et place de l’image ou
du texte…). Ils doivent aussi, tous, devenir familiers des usages du livre (lieux, fréquentation,
utilisation, fréquence…), commencer à acquérir un comportement de lecteur et trouver de
l’intérêt pour la lecture des livres.

S’il s’agit d’initier à l’apprentissage de la compréhension des œuvres et amener à construire,

à s’approprier des repères, des codes, des savoirs, des compétences de lecteur (Consulter
la section IV.3. L’enseignement de la compréhension), le rôle de l’école est également d’inciter
à la lecture des œuvres de littérature de jeunesse, de mettre en œuvre toutes les actions qui
conduisent aux usages livresques, de développer les pratiques sociales de référence en la
matière et la construction d’un habitus. Depuis de nombreuses années, les pouvoirs publics
et les professionnels du livre (enseignants, bibliothécaires, éditeurs, libraires, écrivains,
conteurs…) ne cessent de se mobiliser pour inciter à lire, pour permettre à chacun un accès
culturel littéraire. Cependant, trop d’élèves encore quittent l’école sans avoir suffisamment
bénéficié de cet accès aux livres…

En classe, une fois les choix d’ouvrages effectués, l’enseignant met en place un
environnement, des actions, des enseignements accompagnant, construisant, promouvant,
soutenant la lecture des œuvres de littérature de jeunesse. Il met à profit des situations
ordinaires, courantes, quotidiennes ainsi que des moments réguliers et ritualisés. Dans cette
pratique culturelle scolaire d’incitation, l’enfant apprend en classe à utiliser les livres, à se
sentir à son aise pour le faire, à se familiariser, à développer des usages courants des œuvres
littéraires et à se construire un comportement de lecteur. L’enseignant organise cette lecture
pratiquée, aménage l’espace, accompagne, sollicite, guide l’enfant et verbalise les enjeux de
l’action.

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1. Permettre à tous les enfants d’être intéressés par les

premières lectures des ouvrages
Lecture d’incitation, lecture d’initiation, lecture pratiquée et lecture enseignée ne peuvent
se développer sans la mise en place de conditions permettant à tous les enfants d’être
intéressés, disponibles, attentifs, à l’écoute.

Afin de mobiliser tous les enfants pour de premières écoutes des lectures, il convient de:

• choisir judicieusement les ouvrages. Certains aspects matériels et formels favorisent

l’intérêt des enfants comme : une matérialité adaptée (taille, format, épaisseur du papier ou
ouvrage cartonné) ; des livres en bon état ; des couvertures attirantes ; des couleurs vives,
contrastées, sous forme d’aplats, cernées de noir, des fonds clairs… ; des organisations
simples au sein de la double page. Le jeu et la dimension sensorimotrice sont également
sources d’attention. On peut proposer des ouvrages animés qui sollicitent l’action de l’enfant
sur le livre (fenêtres à ouvrir, systèmes de rabats, textures à toucher…) ; d’autres qui font
jouer ou deviner ce qui se cache à la page suivante ou sous un rabat ; voire des œuvres qui
sollicitent une action particulière de l’adulte médiateur (chant, gestuelle…). Pour choisir des
albums où le jeu a une place importante, consulter la Sélection officielle d’ouvrages pour une
première culture littéraire à l’école maternelle - Entrer par les pratiques de lecture - Entrer
dans le jeu avec le livre, avec l’histoire ou un jeu mis en scène dans le livre. Enfin, pour
impliquer les enfants, on peut privilégier des ouvrages contenant des personnages bien
identifiables qui peuvent être anthropomorphisés sous des formes animales attachantes
(ours, lapin, chat, chien, petites souris…) et choisir des albums favorisant l’insertion dans la
fiction, l’illusion référentielle. Ils mettent en scène des situations identifiables proches du
réel de l’enfant, des émotions familières et amplifiées…

• organiser des lectures en situation duelle et en tout petit groupe. Les recherches ont
montré que les enfants construisent leur intérêt pour les livres dans la relation qui s’établit
avec l’adulte médiateur aux moments de la lecture et au sein des activités partagées autour
des ouvrages (en choisissant, en commentant, en jouant…). La dimension relationnelle et
affective parait essentielle. Une relation duelle empreinte de disponibilité, de calme, de fusion
et d’absence de tensions extérieures envahissantes génère un bien être et un plaisir fondateur.
Jusqu’en grande section, certains enfants ont besoin de passer par cette étape avant de
commencer à se diriger spontanément vers les ouvrages ou d’être actifs dans les situations
collectives d’écoute.

• concevoir une installation adaptée dans un environnement organisé. Les espaces de lec-
ture doivent être confortables, favoriser une relation physique aux autres acceptable tout en
étant proche de l’adulte et permettre de bien voir les pages du livre. Les lectures en situation
duelle ou en tout petit groupe peuvent avoir lieu dans un espace restreint, quasi fusionnel.

• familiariser à la manipulation du livre et au repérage dans ses espaces. Au début de

certaines lectures, l’enseignant se charge d’expliquer comment l’on utilise un livre (l’orien-
tation, le sens de lecture au fil et à l’intérieur des doubles-pages…), comment on le range,
comment on fait pour ne pas déchirer les pages (et pourquoi). Il verbalise aussi que le livre
présente une histoire à l’aide « d’écritures et d’images », indique quand cette dernière com-
mence ou finit, précise que les pages se suivent pour la raconter mais que l’on ne voit pas
toujours tout ce qui est raconté…

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• assurer la continuité et l’intégralité de la narration. Des lectures continues, peu hachées

et intégrales conduisent les lecteurs à entrer dans l’effet fiction et à s’impliquer. Une lecture
segmentée en deux ou trois épisodes ne peut être envisagée qu’en fin de grande section et
dans un premier temps qu’après au moins deux écoutes intégrales de l’œuvre.

• adapter les modalités de narration afin d’assurer la compréhension. L’écoute initiale d’une
première lecture peut s’avérer difficile pour de très jeunes enfants. Les modes de narration
peuvent être ajustés afin de favoriser l’accès à l’histoire. Ainsi, l’enseignant peut raconter en
montrant les images, utiliser avant lecture des marionnettes reproduisant les personnages,
expliquer très rapidement certaines situations tout en prenant garde de ne pas sortir de la
fiction par des commentaires intempestifs (des enfants comme des adultes). Il peut, par
exemple, expliquer très succinctement ce qui évolue d’une page à l’autre et qui n’est pas
directement montré…

• dramatiser les lectures. La voix, le jeu, les mimiques, les gestuelles de l’enseignant au
cours de sa lecture concourent à l’identification des personnages, de leurs émotions, de
leurs mouvements… voire des réactions que peut susciter l’histoire. Un élément médiateur
supplémentaire comme un accessoire, un objet, une marionnette… suscite également l’inté-
rêt.

• proposer des lectures ciblées avant une présentation collective. Afin que tous les enfants
soient intéressés et à l’écoute des lectures collectives, il parait essentiel de lire les ouvrages,
en amont, en petit groupe, à ceux qui ont des difficultés à se mobiliser.

• effectuer de nombreuses relectures des premiers ouvrages. La répétition de la lecture

d’un même ouvrage constitue un levier pour susciter l’intérêt de tous les enfants. On sait que
ces réitérations favorisent l’attention, l’écoute, l’appropriation, l’identification et la recon-
naissance de la situation et de son contexte socio-affectif.

2. Développer les usages littéraires et l’habitude de lire

L’incitation aux différents usages littéraires et les lectures pratiquées sont les étapes qui
suivent celles du simple intérêt, de la disponibilité, de l’attention et de l’écoute. Les enfants
à l’école maternelle doivent se sentir chez eux dans la lecture. C’est-à-dire fréquenter
et utiliser les ouvrages sans appréhension, spontanément et en toute autonomie. Le livre
devient un objet ordinaire, familier ; il est identifié comme source d’intérêt. Les lieux où l’on
peut le trouver et son fonctionnement sont connus des enfants. En tant que formes sociales
particulières de relations aux autres, les ouvrages de littérature de jeunesse doivent entrer
dans le quotidien de tous les enfants et surtout de ceux qui sont issus de milieux éloignés du
monde des livres.

Malgré les nombreuses politiques publiques et associatives qui ont favorisé la démocratisation
de l’accès aux livres, l’ouverture au plus grand nombre, l’école maternelle a encore un
rôle majeur à jouer. Les enseignants doivent développer des usages courants des œuvres
littéraires en donnant accès aux ouvrages de qualité à l’école et à la maison, en organisant
leur utilisation en classe, en proposant des lectures quotidiennes… Ils visent à construire une
première culture littéraire pour contribuer à la mise en place d’un habitus, pour connaître
des supports et des usages (lire, parcourir, écouter, imaginer, écrire...), pour se bâtir des
références et un premier répertoire. Enfin, l’objectif des enseignants est de construire un
comportement de lecteur, d’un lecteur autonome, assidu, qui sait choisir en fonction de ses

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envies et de ses préférences, qui se repère dans le corpus de livres proposés dans la classe,
qui se projette dans de nouvelles lectures. Un lecteur qui, s’il le souhaite, donne son avis,
conseille, commente, débat, écoute les opinions des autres …

2.1 Des aménagements de l’espace classe

Pour initier aux premiers usages du livre, l’enseignant doit aménager sa classe afin de créer
un environnement incitant et organisé.

• Le coin livres est l’un des espaces à privilégier. Il doit être, à la fois visible et très accessible
(notamment pour les plus jeunes qui se dirigent vers ce qu’ils voient), confortable, organisé
(mettant des ouvrages en évidence et proposant des rangements simples et pratiques),
permanent. Il peut être proche du coin regroupement afin que s’effectuent des allers-re-
tours. On doit pouvoir aussi s’y isoler. Les ouvrages qu’il contient, en bon état et attirants, ne
doivent pas être nombreux en début d’année. Il est souhaitable que les élèves de moyenne
section et de grande section y retrouvent quelques-uns des livres lus par leur enseignant au
cours de l’année précédente. Le corpus s’étoffe au fur et à mesure des lectures de la classe
et évolue tout au long de l’année en fonction des sujets, des problématiques abordées, des
coups de cœurs momentanés… En tant que mini Bibliothèque Centre Documentaire (BCD) de
classe, on peut y trouver différents types de fictions (albums, albums tout en images, recueil
de contes…), des textes poétiques, des comptines, mais aussi des ouvrages documentaires
(liés et non reliés aux projets de classe), des magazines, des ouvrages d’arts… Il peut être
intéressant d’y intégrer en début d’année quelques albums issus des corpus que l’on peut
trouver chez certaines familles (novellisation de dessins animés achetés en supermarché
par exemple) qui peuvent être une porte d’entrée pour certains enfants et une découverte
pour d’autres.

 omme seuls les élèves déjà familiers du livre vont, dans un premier temps, fréquenter cet
C
espace, il faut susciter l’intérêt des autres enfants et les enrôler par de premières lectures
duelles ou en tout petit groupe, effectuées dans ce lieu. Après appropriation du coin livres,
les enfants s’y rendent pour retrouver les albums connus, pour pratiquer de premiers
usages de lecture (feuilleter, lire à deux, choisir…) ou pour les mimer comme quand ils
jouent à imiter l’enseignant en train de lire un album à la classe. L’enseignant peut aussi y
installer des outils pédagogiques construits pour s’approprier les récits (boites à histoires…).

 e coin livres doit être présenté à la classe (organisation, règles de fonctionnement,

L
fonctions de cet espace, fonctions des ouvrages qui s’y trouvent).

 ’accroissement du nombre d’ouvrages au fil de l’année permet, enfin, en tant que situation
L
problème, de réfléchir sur des critères de rangement, donc de catégorisation pouvant
révéler la fonction, le genre, la forme littéraire et certains éléments constitutifs des ouvrages
(repérage du nom de l’auteur...).

• Le coin regroupement est le lieu central de la lecture au groupe classe. Y sont exposés les
ouvrages lus récemment, les textes de comptines et des éléments d’archivage liés à l’entrée
dans la culture littéraire. Il faut veiller, dans l’installation, à minimiser les effets de la pro-
miscuité tout en permettant à chacun d’être à proximité de l’album présenté. On ne doit pas
hésiter à installer les enfants sur un angle de 120° face à l’ouvrage afin que chacun puisse
garder en permanence le lien visuel avec le livre et le regard de l’enseignant. Ce dernier peut
également utiliser un vidéo projecteur afin d’agrandir le support (les livres pour les enfants
de 3 ans et moins sont souvent très petits) et de convoquer un espace proche des écrans que

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les enfants, natifs numériques, connaissent déjà bien. (Consulter la partie I - L’oral - Res-
sources pour la classe - Aménager le coin regroupement).

• Les espaces accueillant les outils pédagogiques construits pour s’approprier les récits
et permettant de raconter. On peut y trouver des boîtes à histoires où sont déposés des
ouvrages de fiction, des accessoires (par exemple des objets « provenant » de contes comme
des petits cailloux blancs), des marionnettes de personnages, des maquettes, des décors,
des cartes des actions clefs d’une fiction, des jeux autour des ouvrages … (Consulter la par-
tie I - L’oral - Ressources pour la classe - Activités ritualisées pour apprendre à raconter).

• Les espaces d’archivage permettant la mémorisation des ouvrages lus et des histoires
entendues. Après de multiples relectures ou « contages » et une indication claire du lieu où
l’on peut retrouver l’ouvrage dans la classe, il s’avère important de permettre aux enfants
d’en garder en mémoire les informations essentielles. « Les opérations mentales de mémori-
sation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Chez les plus jeunes, elles dépendent de
l’aspect émotionnel des situations et du vécu d’évènements répétitifs qu’un adulte a nommés et
commentés. Ces enfants s’appuient fortement sur ce qu’ils perçoivent visuellement pour mainte-
nir des informations en mémoire temporaire, alors qu’à partir de cinq-six ans c’est le langage qui
leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de retenir. » Programme 2015 (Apprendre
en se remémorant et en mémorisant). Des affichages (couvertures, personnages, actions
emblématiques, …), des expositions, des carnets littéraires collectifs ou individuels, des
portfolios, … permettent d’archiver les connaissances pour mieux les mémoriser.

• D’autres espaces de la classe conduisent également à développer des usages et l’habi-

tude de lire : les tables de découverte (ou autres lieux de présentation) où sont exposés
au moment de l’accueil, au lever de sieste des livres, qui donnent envie aux enfants de s’y
arrêter, un coin écoute équipé de casques où les enfants peuvent réécouter des lectures
connues (attention au volume sonore !), des ordinateurs ou tablettes pour écouter, visionner
des versions numériques de fictions, …

2.2 Des lectures et des narrations très fréquentes et régulières

Il est essentiel que l’enseignant propose tout au long de l’année :

• des lectures répertoires quotidiennes. À l’école maternelle, tous les enfants doivent
entendre un récit au moins une fois par jour. En dehors des séquences organisées pour
apprendre à comprendre (Consulter la partie IV - Littérature - L’enseignement de la com-
préhension), l’enseignant propose des lectures destinées à étendre la connaissance des
ouvrages, à inciter, à construire un comportement de lecteur, à adopter une attitude cultu-
relle face aux œuvres. Ces lectures ne peuvent donc se nommer « plaisir » ; sinon une autre
lecture serait « déplaisir », « cadeau » ou « offerte » qui ne recouvre qu’une partie de l’action
et ne prend que partiellement en compte l’activité culturelle des enfants. Les lectures
répertoires dont parle la recherche, permettent à la fois aux enfants de se construire une
culture littéraire tout en exerçant l’attitude culturelle du lecteur. Dans ce cadre, la lecture
de l’enseignant doit être continue, intégrale et dramatisée afin de favoriser l’implication de
tous les enfants. Après une lecture en petit ou en grand groupe, les échanges ne portent pas
sur la restitution de l’histoire, la mise en ordre des évènements, le rappel des personnages…
(activités importantes par ailleurs mais liées aux démarches de lecture enseignée destinées
à apprendre à comprendre) mais sur ses impressions, ses souvenirs, ce que l’on a appré-
cié ou non, ses émotions, des passages ou des aspects emblématiques marquants… Il est

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essentiel de privilégier l’implication dans la fiction et l’émotion qui conduisent au désir de

lecture. Ces échanges culturels sont fondateurs pour construire les compétences d’un lec-
teur. Au fur et à mesure de leur évolution, l’enseignant sollicite un passage de la formulation
d’une opinion à son argumentation.

• des relectures régulières. Comme lors des premières rencontres avec les livres orchestrées
par l’enseignant, les lectures répétées d’un même ouvrage sont nécessaires jusqu’en fin de
grande section. Elles constituent un levier essentiel pour enrôler tous les enfants et susciter
l’envie de transférer cette pratique à d’autres ouvrages.

• des « contages » fréquents. Cette pratique où l’enseignant devient conteur permet tout
d’abord de constituer une culture littéraire (orale et écrite), une connaissance du corpus
dont certains contes patrimoniaux. Elle contribue également à insérer les enfants dans le
monde symbolique et fictionnel, à initier à un langage et à un usage de la langue singuliers
avec ses formes orales, à des modes de transmission spécifiques et développe la compré-
hension sans autre appui que les mots. Les « contages » peuvent être ritualisés et hebdo-
madaires. L’enseignant peut raconter, théâtraliser et jouer à l’aide d’accessoires, de marion-
nettes…. La Sélection ministérielle d’ouvrages pour une première culture littéraire à l’école
maternelle propose comme entrée « les pratiques orales de transmission ». (Consulter la
section IV.1. Les ouvrages pour la classe : Sélection officielle d’ouvrages pour une première
culture littéraire à l’école maternelle et les critères de choix)

• des temps consacrés exclusivement à la lecture personnelle. L’enseignant peut instaurer

régulièrement des moments où l’on « ne peut que lire ». Ils inscrivent chacun dans la néces-
saire temporalité lente et posée de la lecture qui s’avère rare dans la vie de tous les jours.
Les enfants peuvent pratiquer différents usages de lecture (se raconter, feuilleter, observer,
lire à deux, choisir, découvrir, échanger…) et pour certains, bénéficier d’une attention par-
ticulière de l’enseignant. Ces temps peuvent s’organiser dans la classe ou en BCD (Biblio-
thèque Centre Documentaire de l’école), voire dans un lieu extérieur à l’école et proche d’elle
(bibliothèque ou médiathèque de quartier, de village…).

2.3 Des pratiques culturelles diversifiées

L’enseignant peut mettre en place dans le cadre de situations régulières :

• des prêts hebdomadaires d’ouvrages. Le prêt peut être un levier essentiel de lutte contre
les inégalités économiques, sociales et territoriales car il permet à tous d’accéder à des
ouvrages de qualité (souvent onéreux). Toutefois, il faut envisager un véritable accompagne-
ment afin que l’école maternelle n’externalise pas dans les familles un certain nombre de
difficultés en proposant des ouvrages dont les parents ne savent que faire. Une des particu-
larités du prêt à l’école maternelle demeure le nécessaire soutien des familles. Les enfants
de cet âge ne savent pas lire et gérer seuls (du moins au début) le retour du livre à l’école. Il
semble donc important d’informer les parents des enjeux de l’action et de donner quelques
conseils sur l’usage de l’album à la maison. Par ailleurs, le livre emprunté doit être connu de
l’enfant afin de permettre des relectures autonomes.
Les livres proposés peuvent être organisés, sur quelques périodes, en réseaux se centrant
autour d’un auteur, d’un sujet, d’un archétype, d’une figure littéraire… ou être issus d’un
corpus disparate car se construire une culture littéraire ne consiste pas à lire exclusivement
des ouvrages qui ont des relations prédéfinies.

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 e prêt peut être effectué en classe ou en BCD (ou hors l’école) et des systèmes d’inscription
L
autonome sont à favoriser (fiches, inscriptions numériques, tableaux…). En grande section,
les enfants commencent à endosser tour à tour le rôle de bibliothécaire pour le gérer.

• des abonnements de classe à des revues. Pratique sociale de référence, l’abonnement des
enfants à des revues de presse jeunesse demeure très rare au sein des familles. La situation
scolaire peut permettre d’en faire bénéficier tous les élèves.

• des activités en BCD (Bibliothèque Centre Documentaire de l’école). Dans une école, la
BCD est un lieu privilégié dédié à la lecture et à ses usages.
Elle permet :
--de varier les modes de lecture : lire, raconter, jouer, projeter, écouter, avec des
marionnettes, des accessoires, des maquettes ou des décors, des musiques, avec ou
sans images, fixes ou animées, avec des supports numériques, en s’installant seul ou à
plusieurs, en silence ou à haute voix, « sur place ou à emporter »… Contrairement à la
classe où coexistent de multiples sollicitations, la BCD favorise les temps où l’on « ne peut
que lire »;
--de varier les types d’ouvrages : albums, albums tout en images, kamishibaïs1, contes,
poésies, comptines, bandes dessinées, romans premières lectures, documentaires,
abonnements à des revues…
--d’apprendre à connaitre des usages et à se repérer :
--dans un lieu de lecture : trouver des ouvrages, classer, ranger, écouter, voir, manipuler,
construire des réseaux, participer à des animations, répertorier un livre, découvrir une
exposition, concevoir une exposition d’ouvrages… ;
--dans les objets à lire : manipulation, sens de lecture, repérage, choix en fonction
du projet ou du besoin, identification des éléments constitutifs comme le texte, les
illustrations, la première de couverture et des différents paratextes, le début de
l’histoire… ;
--dans la pratique personnelle du lecteur : travail sur le comportement de lecteur, mise
en valeur des droits du lecteur (relire, grappiller, ne pas finir un livre, débattre…).
--d’apprendre à organiser : participer aux choix des acquisitions et dès la grande section :
aménager l’espace, répertorier et classifier, gérer le prêt…
--de s’inscrire dans des projets individuels et collectifs de lecture :
--à partir de la fiction : lecture répertoire de l’enseignant, heure du conte, lecture
autonome, découverte des nouveautés, relecture, création d’histoires, production
de textes poétiques, comité de lecture, contrat de lecture, prix littéraires, et autres
actions plus exceptionnelles présentées dans le chapitre suivant 2.4 Des actions plus
exceptionnelles pour construire le comportement de lecteur ;
--à partir d’ouvrages documentaires : écouter la lecture oralisée de l’enseignant, lire
en autonomie, rechercher des documents sur un sujet, utiliser des livres d’activité
pour savoir « comment faire … », s’informer « pourquoi … », mais aussi organiser des
reproductions d’œuvres d’arts, présenter des collections diverses, créer un cabinet de
curiosités, concevoir une exposition de documents et d’objets sur un sujet…

1. Théâtre de papier d’origine japonaise, le kamishibaï est un ensemble de grandes planches cartonnées que l’on fait
défiler dans un cadre (le butaï) pour raconter une histoire. On trouve une illustration au verso de chaque planche et le
texte à lire au recto.

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• des visites à la bibliothèque municipale, au bibliobus, à la bibliothèque itinérante… Les

enseignants doivent toujours montrer le chemin de la bibliothèque à leurs élèves. Les biblio-
thécaires sont des partenaires privilégiés dans la promotion et les actions autour des livres.
Hormis le prêt et en accord avec l’enseignant, ils proposent généralement des animations
pour découvrir de nouveaux ouvrages, pour savoir se repérer dans la bibliothèque, pour
écouter des contes, pour participer à diverses animations et jeux littéraires, pour voir des
expositions autour d’un auteur, d’un sujet…

2.4 Des actions plus exceptionnelles pour construire le comportement de

lecteur 
L’enseignant peut aussi organiser :

À partir de 3 ans :

• des prix littéraires de classe, d’école où les enfants votent pour leur ouvrage préféré parmi
une liste de quelques titres bien connus ;
• une exposition des réalisations effectuées autour de la compréhension d'un album, d'un
conte…, à partir des projets de lecture, des boîtes à histoires…;
• une fête du livre ;
• une rencontre avec un auteur-illustrateur d'albums que l'on a lus.

À partir de 4 ans :

• des comités de lecture. Il est intéressant, suite au prêt par exemple, d’organiser assez
régulièrement des comités de lecture où chacun peut présenter un ouvrage aux autres, dire
ce qu’il a aimé ou peu apprécié, raconter un passage, exprimer des émotions ressenties, en
conseiller la lecture… Cette pratique où chacun apprend à prendre la parole avec le soutien
de l’enseignant, conduit au débat et construit le comportement de lecteur ;
• des lectures partagées effectuées (parrainées) par des élèves de CE2, CM1, CM2 ou de col-
lège.

À partir de 5 ans :

• des contrats de lecture où les enfants doivent lire sur une période donnée le plus de livres
possibles d’un corpus défini. Des comités de lecture complètent nécessairement cette
action ;
• des grands jeux de lecture, adaptés de pratiques du cycle 3, comme le rallye-lecture (que
l'on peut partager avec une classe de Cours Préparatoire)…

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2.5 Quelques premières activités pour prendre de la distance et réfléchir à

l’acte de lire
• En développant l’intérêt pour la littérature de jeunesse, les enfants vont également
apprendre à connaitre et à exprimer leurs préférences. Un accompagnement suivi, consti-
tué de verbalisations, de demandes d’explication des choix et des opinions aux moments du
prêt, de comités de lecture, d’échanges après des lectures répertoires, de contrats de lec-
ture…, permet de révéler, de construire et d’apprendre à connaitre leurs sensibilités. Afin de
s’exprimer, les enfants peuvent prendre appui sur des reproductions de visages de person-
nages ou sur des émoticônes. Il semble judicieux de se baser sur quatre ou cinq expressions
allant de l’engouement à la profonde déception voire la colère afin de ne pas cultiver une
vision trop manichéenne.
Exemple avec des illustrations de personnages d’albums et de contes :

De gauche à droite : Van Hout, Mies, Aujourd’hui je suis...,… Minedition. Feiffer, Jules, Aboie,
Georges !, Pastel. Doré, Gustave, Le Petit Chaperon rouge. Van Hout, Mies, Aujourd’hui je suis...,…
Minedition. Browne, Anthony, Parfois je me sens, Kaléidoscope.

Exemple avec des émoticônes :

• L a création d’un imagier documentaire sur les pratiques de lecture construit également
le regard réflexif et la connaissance des enjeux et des usages du livre de fiction. Dès l’âge
de 4 ans, les enfants de la classe peuvent enquêter sur les pratiques de lecture des adultes :
Que lisent-ils ? Pourquoi ? Quand ? Où ? Des photos d’adultes en action, des dessins les
représentant, des photos de situations rejouées par les enfants de la classe, des écrits…
peuvent constituer l’imagier.
• La lecture d’ouvrages de fiction peut questionner le pouvoir de la lecture ou la fonction du
livre. Même si cette pratique doit rester réduite compte-tenu du jeune âge des enfants, ces
livres visent à porter un regard réflexif sur la lecture et à la questionner.
On peut lire par exemple :

--Doray, Malika, Ce livre-là un livre, MeMo. (Dès la petite section)

--Taback, Simms, Joseph avait un petit manteau, Le Genévrier. (Dès la moyenne section). La
même histoire est racontée également dans l’ouvrage de Bloch, Muriel, Jolivet, Joëlle, Le
Schmat doudou, Syros. (Dès la moyenne section)
--Smith, Lane, C’est un petit livre, Gallimard jeunesse. (Dès la petite section) ou Smith, Lane,
C’est un livre, Gallimard jeunesse. (Grande section)
--Boujon, Claude, Le crapaud perché, L’école des loisirs. (Grande section)
--Englebert, Jean-Luc, Trabakaloum , Pastel, (Grande section)
--Kraus, Robert, Aruego, José, Léo, L’école des loisirs (Grande section)
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