PSYCHOPÉDAGOGIE 

: FICHE CONTENU N°13

MODULE  : Gestion des apprentissages

COMPÉTENCE : Organiser et animer le groupe-classe en favorisant les coopérations
COMPOSANTE 1 : S’approprier les didactiques des disciplines
THÈME 1 : LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES

Plan du cours
INTRODUCTION
I- DÉFINITION
II- APPROCHES PÉDAGOGIQUES ET LEURS FONDEMENTS
2.1- Approche transmissive
2.2. Approche par les objectifs
2.3. Approche par les compétences (APC)
III- GÉNÉRALITÉS SUR L’APPROCHE PAR LES COMPÉTENCES (APC)
3.1. L’APC, un modèle pour la construction de compétences
3.2. La situation d’apprentissage
IV- IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES
CONCLUSION
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Contenu du cours

INTRODUCTION
Différentes approches pédagogiques sont utilisées dans la transmission des connaissances.
I-DÉFINITION
Une approche pédagogique, c’est une manière ou une méthode que l’enseignant utilise pour faciliter
le processus enseignement/apprentissage
II- LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES ET LEURS FONDEMENTS
2.1- Approche transmissive
2.1.1. Fondements théoriques
John LOCKE philosophe empiriste soutient qu’à la naissance, l'esprit humain est un espace vide,
une table rase dépourvu d'idées. C'est au cours de l’évolution que les sens de l'enfant lui permettent
d'acquérir des connaissances dans son environnement. L'enseignant peut donc tout écrire étant
donné que l'enfant n'agit pas, il reçoit uniquement ce que son enseignant lui donne.
Dans cette situation d'enseignement, on constate que les rôles sont bien marqués. L'enseignant
détient le savoir et il est chargé de le transmettre directement à l'élève par des moyens appropriés.
Cette méthode d’enseignement est nommée de différentes manières : méthode traditionnelle,
méthode magistrale ou méthode dogmatique. Cette pédagogie frontale a été longtemps critiquée et a
connu une nette amélioration d'où de nouvelles méthodes ont vu le jour.
2.1.2. Les principes
Modèle d'enseignement direct ou modèle transmissif, l’enseignant expose et explique à l’ensemble
des élèves un point du programme. Ceux-ci écoutent, prennent des notes ou écrivent sous la dictée
de l’enseignant selon le niveau de classe. C'est donc autour de la prestation de l'enseignant que
s'organise la classe. C’est davantage un modèle d’enseignement que d’enseignement-apprentissage
car les activités proposées sont satellisées autour de « faire cours ».
 Représentations attachées à ce modèle
 Un schéma de communication
- L’enseignant, celui qui sait, est en position centrale d'émetteur, de transmetteur de connaissances ;
- Les élèves, ceux qui ne savent pas, sont en position de récepteurs ;
 Un schéma de remplissage
- L’enseignant qui déverse les connaissances ;
- L’élève est le contenant ;
- La connaissance : le contenu avec lequel on le remplit ;
- Apprendre : mémoriser intelligemment
 Schéma 2 : Présentation d’une disposition de pédagogie frontale

Maître, Professeur

Elèves

 Conditions de mise en œuvre

Pour être efficace, ce modèle requiert :
- Des élèves attentifs, qui écoutent ;
- Des élèves relativement motivés ;
- Des élèves déjà familiarisés avec ce mode de fonctionnement scolaire ;
- Des élèves qui ont les prérequis nécessaires pour capter le discours de l’enseignant ;
- Des élèves qui ont un mode de fonctionnement assez proche de celui de l'enseignant, pour
que le message puisse passer par émission-réception.
 Aspects positifs
 Tous les élèves reçoivent le même contenu au même rythme.
 Les enseignements avancent au rythme imposé par l'enseignant.
Ce modèle permet d’avancer plus vite dans le travail scolaire et de gagner du temps.
 Limites
Les rythmes d’apprentissage des élèves ne sont pas ou peu pris en compte.
 Il induit une forme de passivité,
 Les élèves sont dépendants à l’égard de l'enseignant
 Il limite l'engagement de l'élève dans l'apprentissage,
 L’élève est incapable d’analyse
 L’élève ne développe pas son esprit critique
2.2. Approche par les objectifs
2.2.1. Fondements théoriques
Le courant qui sou tend l’approche par les objectifs est le Behaviorisme.
Les béhavioristes s’intéressent particulièrement aux comportements observables des individus et ne
se préoccupent pas des processus mentaux internes qui interviennent dans l’apprentissage. Du point
de vue de l’enseignement, le béhavioriste considère l’apprentissage comme une modification
durable du comportement résultant d’un entraînement particulier. Pour provoquer un apprentissage,
on doit modifier le comportement de l’élève par un renforcement positif.
 Aspects positifs
L’enseignant est centré sur l’apprenant dont il cherche à favoriser l’action.
- Ce modèle rationalise la construction de séquences d’enseignement
- Il favorise la mise en place d’une individualisation de l’enseignement
- Enfin l’élève est en situation de réussite, puisque les découvertes proposées sont
construites pour être réussies par l’élève.
- Ce modèle semble efficace à court et moyen terme pour l’acquisition d’automatismes.
 Limites
- Les élèves ont des difficultés à donner du sens aux connaissances qu’on leur enseigne.
- Ils réussissent successivement les tâches proposées mais ne comprennent pas ce qu’on
fait.
- Le guidage empêche les élèves à prendre du recul par rapport aux connaissances
enseignées.
- L’élève réussit à franchir chaque marche mais n’a pas la vision globale de l’escalier.
- Les élèves ne sont pas très à l’aise pour transférer les nouvelles connaissances acquises.
- Cette pédagogie ne favorise pas l’autonomie.
Enfin, se pose le problème de l’intégration des différents sous-objectifs : ce n’est pas parce que
l’élève a réussi tous les objectifs intermédiaires qu’il a atteint l’objectif général.
2.3. Approche par les compétences (APC)
2.3.1. Fondements théoriques
 Le cognitivisme
Le cognitivisme a pour objet d’étude la connaissance, la mémoire, la perception et le raisonnement.
Il regroupe différents modèles de l’enseignement et de l’apprentissage.
L’approche revendique l’accès aux processus cognitifs internes.
Il y a rupture entre la conception cognitiviste et la conception Behavioriste.
Cette rupture a permis l’élaboration du courant cognitiviste qui se prolonge dans deux versions de la
psychologie cognitive :
 - La première emprunte beaucoup à la représentation des opérations qui se déroulent dans un
ordinateur et assimile l’esprit humain à un système de traitement de l’information.
- La deuxième est fondée sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective de
stratégies mentales (stratégies cognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une démarche
structurée d’apprentissage.
 Le constructivisme
Le Constructivisme prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses
connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats. La personne
appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà et modifie ses
connaissances antérieures afin de s’y adapter.
Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances
antérieures dont dispose une personne et cette progression continue du réseau lui permet de traiter
des situations de plus en plus complexes.
Le constructivisme est une théorie du connaître (actif) plus qu’une théorie de la connaissance
(passif) parce que l’action est le moteur du développement cognitif.
En effet, la fonction de l’intelligence est l’adaptation aux situations nouvelles. Une personne
s’adapte en faisant l’expérience active de l’environnement.
 Le socio-constructivisme
Par rapport au constructivisme, le socio-constructivisme introduit une dimension supplémentaire :
celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de co-construction, de co-
élaboration. On n’apprend pas tout seul, il faut interagir pour apprendre.
L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées
aux échanges didactiques enseignant – élèves et élèves - élèves.
Dans cette perspective, l’idée d’une construction sociale de l’intelligence est prolongée par l’idée
d’une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent.
Ce n’est donc plus seulement par ce que l’enseignant transmet, et par les formes de mise en activité
des élèves confrontés à des situations problèmes, que les élèves apprennent. C’est par des mises en
interactivité (entre élèves et entre enseignant et élèves) que le savoir se construit.
2.3.2. Les principes
On distingue cinq (5) principes essentiels :
1- Installer les compétences
2- Intégrer les apprentissages
3- Orienter les apprentissages vers le traitement de situations
4- Rendre significatifs et opératoires les apprentissages
5- Evaluer de façon explicite et selon les tâches complexes
Ces Principes se caractérisent par les éléments suivants :
 Créer des situations d’apprentissage porteuses de significations pour l’apprenant dans la
mesure où elle relie les savoirs à des pratiques sociales qui font partie de son environnement
socioculturel.
Ce principe consiste donc à amener l’apprenant à mobiliser ses savoirs en touchant ses centres
d’intérêt ce qui lui permet de contextualiser les savoirs acquis et saisir leurs utilités.
 L’approche se repose sur la « situation » qui représente l’outil primordial de l’intégration des
savoirs.
L’importance n’est plus accordée au savoir/savoir-faire de l’apprenant mais plus tôt à la
mobilisation de ses connaissances dans les différentes situations et circonstances.
 Etablir des compétences durables, il est nécessaire de décaler les échéances d’évaluation pour
avoir le temps nécessaire à la construction des savoirs et d’apprentissages.
Ce principe véhicule l’idée que ce qui est fondamental à un niveau d’études donné n’est pas celui
d’un autre niveau. Il est donc nécessaire d’hiérarchiser les compétences visées d’un niveau à l’autre.
L’évaluation doit porter sur ce qui est fondamental et nécessaire pour la poursuite des études.
Il faut ainsi faire une répartition de l’enseignement sur les cycles et opter pour une évaluation de
type formative pour remédier les lacunes chez l’apprenant.

L’APC s’appuie sur le principe des différences individuelles dans l’apprentissage puisque chaque
apprenant apprend un peu à sa manière il a son propre rythme, ses compétences spécifiques et ses
difficultés particulières, tenir en compte de cette diversité permet de garantir l’égalité des
potentialités et des chances de réussite pour tous les apprenants.

TABLEAU RÉCAPITULATIF DES DIFFÉRENTS TYPES DE PÉDAGOGIE

Béhaviorisme Cognitivisme Constructivisme Socioconstructivisme

Enseigner c’est…
Offrir des situations Organiser des situations
Stimuler, créer et Présenter
obstacles qui d’apprentissage propices
renforcer des l’information de façon
permettent au dialogue en vue de
comportements structurée,
l’élaboration de provoquer et de résoudre
observables hiérarchique,
représentations des conflits socio-
appropriés. déductive.
adéquates du monde. cognitifs.
Apprendre c’est…
Co-construire ses
Traiter et
Associer, par Construire et connaissances en
emmagasiner de
conditionnement, une organiser ses confrontant ses
nouvelles
récompense à une connaissances par représentations à celles
informations de
réponse spécifique son action propre. d’autrui.
façon organisée.
Construire
Méthodes pédagogiques appropriées
Programme
Exposé magistral, Apprentissage par Apprentissage par
d’autoformation
résolution de problèmes ouverts, projets, discussions,
assistée par
problèmes fermés. étude de cas. exercices, travaux
ordinateur.
III- GÉNÉRALITÉS SUR L’APPROCHE PAR LES COMPÉTENCES (APC)
L’Approche Par Compétences qui tire sa substance du cognitivisme, du constructivisme et du
socioconstructivisme développe l’idée que tout apprentissage est un processus de construction des
connaissances. L’élève apprend mieux dans l’action, c’est-à-dire quand il est mis en situation de
production effective, quand il est vraiment impliqué dans des tâches qui nécessitent la mobilisation
et l’intégration des acquis, quand la situation d’apprentissage a du sens pour lui, qu’elle est
significative et surtout quand l’élève établit des contacts avec les autres pour construire ses
connaissances et son savoir.
Dans l’approche par compétences, les objectifs ne sont plus de l’ordre des contenus à transférer
(enseignement), mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant (apprentissage).
En un mot, l’APC peut se résumer en ceci : comment amener l’élève « à apprendre à apprendre »,
tout en comptant sur l’enseignant dont le rôle est d’être un facilitateur.
Dans ce contexte, une compétence ne se résume donc ni à des savoirs, ni à des savoir-faire ou à des
savoir-être, mais à l’ensemble de ces éléments considérés comme des « ressources ». La compétence
devient alors la capacité d’un élève à « mobiliser » l’ensemble des ressources pour réaliser une
tâche.
La mobilisation des ressources pour prouver sa compétence doit se faire en « situations ».
L’élève compétent doit pouvoir s’organiser dans des situations nouvelles et inattendues confinées
dans le cadre d’une « famille de tâches » déterminée.
3.1. L’APC, un modèle pour la construction de compétences
Ce modèle met en évidence, dans une séquence d’enseignement/apprentissage, les types d’activités
qui sont susceptibles de contribuer au développement de compétences chez l’élève :
• Placer l’élève face à des situations ;
• L’amener à exploiter des ressources (mises à sa disposition ou rendues accessibles) ;
• L’amener à agir et à interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire,
etc.) ;
• Amener l’élève à réfléchir, à structurer et à intégrer ses connaissances (pour fixer les
nouveaux acquis dans le long terme et les articuler aux acquis antérieurs) ;
• Amener l’élève à se construire et à préparer le transfert de ses acquis.
3.2. La situation d’apprentissage
Une situation est un ensemble organisé de circonstances et de ressources qui permettent à l’élève de
réaliser des tâches en vue d’atteindre un but. L’enseignant agit sur certaines de ces circonstances
pour organiser l’activité de ses élèves au cours des différentes leçons et séances
d’enseignement/apprentissage.
La situation peut être décrite à travers un texte, un schéma, un dessin, une photo, une vidéo ou un
film, une explication verbale fournie par l’enseignant, une caractéristique temporaire du climat, un
évènement raconté aux élèves, un fait divers lu dans un journal, une visite sur le terrain, réalisée par
les élèves, etc.
Une situation est plus restrictive et est incluse dans un contexte qui lui donne du sens.
C’est par le contexte des situations que l’activité peut avoir du sens pour l’élève.
Le terme "situation d'apprentissage" fait référence ici à trois concepts :
 Une problématique qui est énoncée par l'enseignant pour être soumise à l’apprenant ;
 Un ensemble de ressources dont dispose l’élève ;
  Un traitement de cette problématique par les apprenants,
3.2.1. La formulation d’une situation d’apprentissage
La formulation d’une situation exige de connaître les concepts ci-dessous.
La situation d’apprentissage est le processus de construction du savoir par l’apprenant. Cela se fait à
l’aide d’un support didactique qui est l’énoncé de la situation d’apprentissage.
Cet énoncé :
- Donne du sens aux apprentissages par le contexte
- Définit le but à atteindre, le défi à relever les circonstances
- Indique les tâches à réaliser par les problèmes formulés.
- Il est conseillé pour démarrer les différents apprentissages
Stratégie de formulation d’un énoncé de situation d’apprentissage
Pour formuler l’énoncé d’une situation d’apprentissage, tu peux suivre les étapes suivantes :
3.2.2. La délimitation de la tâche
 Identifier les habiletés liées à la compétence à développer au cours de la séance ou de la leçon
 Déterminer la ou les activités que les élèves doivent mener pour acquérir les habiletés
3.2.3. La définition du contexte
 Déterminer le contexte en s’appuyant sur les éléments de l’environnement socio-culturel de
l’enfant en relation avec le thème à l’étude ;
 Déterminer l’espace, le temps et les personnages que l’énoncé mettra en scène.
4.1.4. La détermination de la circonstance
 Etablir une relation entre la tâche et le contexte ;
 Identifier un défi qui va amener l’élève à exécuter la tâche ;
 Relever ce défi, c’est satisfaire par exemple une curiosité, un besoin, combler un manque.
La rédaction de l’énoncé
Après avoir suivi ces différentes étapes, il s’agit à présent de rédiger l’énoncé :
- Utiliser la troisième personne de la conjugaison
- Faire apparaître progressivement dans le texte le contexte, la circonstance puis la tâche.
- Adapter le niveau de langue à la compréhension de l’enfant.

DEMARCHE D’APPRENTISSAGE EN APC

Etapes du cours Activités de l’Enseignant -Stratégies pédagogiques -Activités- élèves
PRÉSENTATION 1. Pré-requis
Dans la phase d’ouverture d’une séance, l’enseignant est invité à faire
Rappel des Pré- requis référence à un acquis antérieur, dont l’évocation est nécessaire à
l’acquisition de la notion nouvelle.
Activité : La vérification de ce pré requis peut se traduire par une activité
préparatoire
(Sensibilisation, discussion autour du sujet, observation d’un objet ou
d’un document) ou de réinvestissement (rappel de ce qui a été vu ou
Mise en situation appris précédemment).
Mise en situation
Il s’agit surtout de faire en sorte qu’un problème soit posé aux enfants qui
se mettront en situation de recherche. Il faut préciser les supports utilisés
 et le mode de travail envisagé (travail collectif, individuel, en groupe).
Activité possible : dire ou lire l’énoncé de la situation, poser des questions
de compréhension et finir par relever le problème
Recherche, investigation, manipulation
Les élèves doivent être actifs dans cette phase essentielle et doivent
s’exprimer pour indiquer ce qui a été trouvé.
Activité possible : le maître met en commun ce qui a été
DÉVELOPPEMENT
proposé dans les groupes. Il fait valider les réponses par le groupe classe
(Exploitation de la
et réaliser également des apports complémentaires sous forme
situation)
d’explications, de présentation d’un document ou d’un support pour
Installation des
l’ensemble de la classe (carte, croquis, par exemple).
habiletés / contenus
Une synthèse est faite, qui peut se traduire par un court résumé. Elle se
fait par un retour sur la démarche et le résultat (action réflexive des élèves
: Comment a-t-on fait ? Que doit-on retenir? Qu’a-t-on appris
aujourd’hui?
ÉVALUATION Activités de réinvestissement/application
L’élève s’entraîne à l’acquisition des contenus associés à la maîtrise de la
Vérification des acquis compétence à travers des exercices variés permettant de cibler différentes
(activité d’application habiletés qui viennent de faire l’objet de l’apprentissage. Activités
: elle est traitée au possibles :
cours de la séance et Exercices d’entraînement et d’application.
porte sur l’habileté NB : Réflexivité/Analyse de la pratique
qui vient d’être Cette activité est personnelle au maître. A la fin de la séance, le maître :
installée) Analyse sa pratique à travers les résultats de l’évaluation.
Relève les réussites et les échecs des élèves
Prévoit des stratégies pour remédier aux insuffisances constatées

IV- IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

Le maître doit :
-s’approprier les différentes approches pédagogiques
-s’approprier l’approche pédagogique en vigueur (APC)

CONCLUSION
Finalement l’approche par compétences répond au besoin de réduire l’échec scolaire chez les élèves.
Elle place l’apprenant au centre de l’action éducative ; il devient le principal acteur dans le
processus Enseignement/Apprentissage.