Le système éducatif de Madagascar
Velomihanta Ranaivo
Aperçu historique
1 Décrire l’éducation à Madagascar, c’est évoquer les apports des influences
extérieures qui ont considérablement marqué l’histoire de la Grande île, en particulier
depuis le début du XIXe siècle. En effet, l’école est née avec l’arrivée des envoyés de
la London Missionary Society dont l’œuvre civilisatrice était « conçue et organisée
dans un but religieux », tout en appuyant le « développement de l’impérialisme
britannique » au sein d’une monarchie soucieuse au départ d’assurer « l’ouverture de
Madagascar au travail et au commerce » (Belrose-Huygues, 1993 : 189 et 191).
2 Après la loi d’annexion du 6 août 1896, l’institution scolaire a été réorganisée de
façon à constituer un instrument de la domination coloniale française qui s’étendait à
tous les secteurs d’activités politiques, économiques et socioculturelles.
3 L’indépendance acquise en 1960 a, d’une certaine façon, renforcé les séquelles
d’une gestion des affaires orientée au profit d’une oligarchie (inter)nationale
composée de dirigeants, d’industriels et de commerçants. La politique scolaire était
alors calquée sur celle de la métropole : programme français, personnel formé à la
française. Ce système élitiste a été totalement remis en question par les événements
de 1972. Cependant, la révolution socialiste qui en était issue n’est pas réellement
parvenue à tenir toutes ses promesses en matière de décentralisation et de
malgachisation de l’enseignement.
4 Depuis 1991, « la transition démocratique », l’ouverture au plurilinguisme et le
choix affirmé très récemment en faveur de l’ultralibéralisme semblent animer une
dynamique censée permettre l’instauration d’une éducation plus moderne, plus
équitable et plus performante.
5 Ainsi, les caractéristiques du système éducatif malgache actuel découlent d’une
«nouvelle donne » dans laquelle défis, options et contraintes s’inscrivent dans un
projet de société marqué par la recherche du « développement rapide et durable »1.
Respectueux des « droits et devoirs (…) énoncés dans la Constitution » ainsi que de
« certaines valeurs spécifiques (…) telles que les notions de « vie »(aina), »âme-
raison constitutive de l’homme »(fanahy maha-olona), de »vertu, sainteté »(hasina)
ou « amitié, bonnes relations » ( fihavanana), « fidèle aux engagements
internationaux” », l’État fait de l’éducation « une priorité nationale absolue » et
définit l’enseignement et la formation malgaches comme des processus censés
«préparer l’individu à une vie active intégrée dans le développement social,
économique et culturel du pays »2. Face à ces grands principes, tout est conçu pour
soutenir les efforts (inter)nationaux en vue du redressement du secteur éducatif : le
cadre institutionnel et administratif, les structures et les stratégies.
Une nouvelle configuration administrative et territoriale
6 Dans un pays où la tradition centralisatrice a été marquante, on note aujourd’hui
une volonté affirmée de rompre avec les pratiques passées. L’un des changements
d’envergure est la mise en œuvre du processus participatif par le biais de la création
de vingt-deux régions (Faritra) en juin 20043. Différents niveaux de prise de décision
ont été définis qui devraient permettre dorénavant une meilleure mise en cohérence
des actions, du sommet à la base :
• le président de la République « détermine et arrête, en conseil des ministres, la
politique générale de l’État » (article 54 de la Constitution) ;
• le Parlement est doté de fonctions législatives spécifiques ;
• les ministères chargés de l’éducation, de l’enseignement et de la formation «
mettent en œuvre (…) la politique nationale » dans ces domaines ;
• pour ce qui relève des actions du ministère de l’Éducation nationale et de la
recherche scientifique (MENRS), vingt-deux directeurs régionaux sont nommés ; sous
leur tutelle fonctionnent cent onze chefs de circonscriptions scolaires secondés par
des équipes d’encadrement et de suivi au plan local ; c’est de leur autorité que
relèvent tous ceux qui assurent la gestion des établissements et des écoles grâce à la
collaboration de différents partenaires tels que les Fikambanan’ny ray aman-
drenin’ny mpianatra (FRAM : association des parents d’élèves), les ONG, etc.
7 À terme, dans le cadre du programme de « gouvernance de proximité », le
développement éducatif « sera propulsé par les initiatives régionales et
communales»4.
Structures et champs d’action
8 En conformité avec le Document de stratégie de réduction de la pauvreté finalisé
en juillet 2003 ainsi que le Plan d’action Madagascar 2007-2012 (MAP : Madagascar
Action Plan), la Politique générale de l’État 2006 inscrit comme l’un de ses axes
prioritaires « la sécurisation humaine et sociale ». À ce titre, plusieurs entités se
partagent la tâche qui consiste à assurer à « tous les Malgaches une éducation de
qualité », qu’elle soit formelle ou non5. Il s’agit entre autres du ministère de
l’éducation nationale et de la recherche scientifique avec deux de ses missions
principales, l’enseignement scolaire et la formation, l’enseignement supérieur et la
recherche.
Évolution des dépenses totales du MENRS par niveau d'enseignement de 2002 à 2004 (en
milliards d'Ariary*)
Niveau d’enseignement 2002 2003 2004
Enseignement primaire 64,61 118,92 77,78
Enseignement secondaire général 29,68 49,97 81,69
Formation professionnelle et 6,02 10,47 16,05
technique
Enseignement supérieur 34,53 15,00 7,66
* 1 Ariary = 5 francs malgaches ou fmg ; 1 euro = 2 500 Ariary soit 12 500 fmg.
9 Selon les données disponibles relatives au financement de la réforme, les dépenses
d’éducation représentaient 2,3 % du PIB en 2001 contre 3,8 % en 2004. Les efforts
se concentrent sur l’enseignement primaire, compte tenu de l’initiative en faveur de
l’éducation pour tous (EPT) et de l’objectif global du Document de stratégie de
réduction de la pauvreté6.
10 Dans cette optique et pour plus d’efficacité, le primaire a été restructuré en deux
niveaux :
• l’enseignement fondamental (EF1) correspond à une scolarité obligatoire de cinq
années ; l’enfant y entre à l’âge de six ans ;
• l’enseignement fondamental du deuxième cycle (EF2), d’une durée de quatre
années.
11 Il est à noter que 94 % des enfants âgés de six ans sont scolarisés dans l’EF1
contre 27 % des jeunes âgés de onze à quatorze ans dans l’EF2.
12 Les actions engagées depuis 2003 font apparaître des avancées dans ce
domaine:
• un taux net de scolarisation qui dépasse les prévisions, et qui s’explique par le
double effet de « l’exonération des droits d’inscription et de la distribution de kits
scolaires »7 ;
• une augmentation du nombre d’enseignants, surtout ceux pris en charge par
l’association de parents d’élèves8 ;
• un taux d’achèvement de 57 % en 2006 ;
• un taux de réussite au CEPE de 64,6 % en 2005 ;
• dans l’enseignement fondamental du deuxième cycle, le taux d’achèvement est de
14,7 % en 2004 et le nombre d’enseignants est en hausse (soit 8 901 pour 420 000
élèves) ; le pourcentage d’admis au BEPC s’élève à 39,1 % en 2005 puis 46,1 % en
2006.
13 Quant à l’enseignement secondaire qui s’étale sur trois ans et dont le taux
d’achèvement de 6 %9 coïncide avec les prévisions pour les années 2003-2004, une
tendance à la hausse est observée en ce qui concerne le nombre d’élèves (89 000) ;
le taux de réussite au baccalauréat avoisine les 40 % (37,2 % en 2002, 33,3 % en
2004 contre 41 % en 2006).
14 Ces phénomènes globalement positifs au plan des chiffres, et surtout dans
l’enseignement fondamental, ne doivent pas masquer un degré de performance qui
demeure faible : un pourcentage important de redoublants (30 % en EF1 pour
l’année 2004), une légère atténuation en EF2 (14,4 %), dans l’enseignement
secondaire (14,5 %) et dans l’enseignement supérieur (18,2 %). D’autres indices
restent préoccupants :
• le petit nombre d’élèves qui entrent au primaire sans avoir pu bénéficier d’un
passage dans un centre préscolaire (un enfant sur vingt) ;
• un nombre réduit d’élèves ayant accès à l’enseignement secondaire général (9 %
seulement de ceux qui se situent dans la tranche d’âge quinze/dix-huit ans sont
inscrits à ce niveau) ;
• le nombre restreint de diplômés de l’enseignement supérieur (4 750 en 2006) ;
• le taux d’abandon à presque tous les niveaux du primaire (24,5 % en première
année entre 2004-2005 et 2005-2006 ; 18,5 % en quatrième année pour la même
période) jusqu’à l’enseignement supérieur (24,2 % en 2004 ; 32,4 % en 2005).
15 Des stratégies de redynamisation sont en cours afin d’améliorer ces résultats.
Elles portent sur la gestion du système lui-même et sur la prise de mesures
administratives et pédagogiques de toutes sortes :
• poursuite du programme de constructions scolaires pour l’EF1 (1 860 en 2006),
parallèlement au recrutement d’enseignants, en priorité ceux qui relèvent de
l’association des parents d’élèves (2 300 postes en moyenne par an sur dix ans) ;
• « objectif zéro redoublement » maintenu ;
• réforme prévue concernant le système d’évaluation ;
• formation à la gestion des classes multigrades (elles représentent 60 % des classes
malgaches), formation à la pédagogie des grands groupes qui est généralisée dans
l’enseignement primaire (pour un ratio élèves/maître de 52 en 2005-2006) ; mise en
application de l’approche par compétences qui constitue le principal moteur de la
réforme éducative à ce niveau du système (vingt mille enseignants formés au cours
élémentaire en 2006).
16 En effet, si l’on en croit le MAP, la formation est au cœur des programmes
prioritaires du gouvernement. Après les expériences des années quatre-vingts
(recrutement en masse au niveau BEPC, trois mois de formation à contenu
essentiellement idéologique), une autre hypothèse a été retenue avec une alternance
plus construite entre théorie et pratique (actuellement, six mois de formation intra-
muros et six mois de stage en responsabilité).
L’Institut national de formation pédagogique créé en 1996 assure ce volet des
opérations grâce au concours des dix-huit centres régionaux qui lui sont rattachés.
Quant au dispositif d’encadrement, il s’appuie sur les conseillers pédagogiques (une
année de cours théorique ; une année d’application pratique) et les inspecteurs
(même schéma de formation).
17 Dans l’enseignement fondamental du deuxième cycle (formation des enseignants
à l’INFP pendant deux ans avec un stage de cinq mois), le mouvement d’expansion
des collèges est encouragé avec l’appui du privé. Afin de rendre opérationnels les
élèves qui choisissent de rejoindre le marché du travail à la fin de ce niveau d’études,
le programme est soumis à une réflexion qui touche le socle de compétences et le
renforcement de l’anglais dans un contexte de mondialisation incontournable.
18 De la même façon, l’enseignement secondaire est appelé à voir ses curricula
réaménagés en fonction des besoins économiques et de la préparation à
l’enseignement supérieur (formation des élèves-professeurs de lycées à l’ENS
pendant cinq ans après le baccalauréat et recrutement sur concours).
19 L’entrée dans la culture technologique est en cours de concrétisation par le
programme de mise en place de centres de ressources dans les lycées.
20 Les dernières dispositions vont dans le sens d’une refonte du système par un
allongement du cycle du primaire à sept ans. Le schéma 5 + 4 + 3 est donc voué à
se transformer en formule 7 + 3 + 2, de manière à « augmenter le nombre moyen
d’années de scolarité et à améliorer le niveau éducatif de la population »10.
21 La démarche qualité s’étend également à l’enseignement technique et à la
formation professionnelle dont les offres et les dispositifs sont amenés à se diversifier
et à s’adapter aux réalités régionales dans le cadre du défi de la décentralisation
(aujourd’hui, 350 jeunes en formation professionnelle pour 100 000 habitants).
22 Le Document de stratégie de réduction de la pauvreté et le Plan d’action
Madagascar 2007-2012 concluent à la nécessité d’un redéploiement des initiatives en
ce qui concerne l’enseignement supérieur. Deux directions sont envisagées à court et
moyen terme, à savoir l’adoption d’une « nouvelle culture académique » grâce au
basculement vers le système licence-mastère-doctorat (LMD) et la redéfinition des
modalités de gestion et de financement de la formation et de la recherche par des «
mécanismes d’assurance qualité interne des programmes ». La part du privé et de
l’e-learning sont au cœur de la politique de relance dans ce sous-secteur, si l’on en
croit les schémas prévisionnels établis jusqu’en 2015-2016 : un objectif de 7 006
étudiants en 2007-2008 en formation à distance au Centre national de télé-
enseignement de Madagascar (CNTEMAD)11 contre 8 500 en 2015-2016 ; dans le
même temps, les institutions privées prendront en charge 7 774 étudiants en 2007-
2008 contre 15 126 en 2015-2016. Des réflexions sont initiées dans les universités au
sein du comité de pilotage LMD et des comités préparatoires LMD par établissement
à l’Université d’Antananarivo.
23 Finalisées ou non, ces multiples interventions contribuent à la « transformation de
l’éducation », l’un des huit engagements du Plan d’action Madagascar 2007-2012.
Elles se réfèrent à un changement non seulement de structures mais aussi de
philosophie et de paradigme dont il convient de préciser quelques éléments moteurs
face aux « nouveaux chantiers de la réforme »12.
24 C’est sur cette toile de fond que viennent prendre place et signification les débats
sur l’éducation.
Questions vives
La décentralisation en marche
25 Dans l’histoire du champ éducatif malgache, la décentralisation a déjà fait l’objet
d’une réforme engagée au temps de la IIe République ( cf. Loi d’orientation n° 78
040 article 8)13.
26 Alors qu’à cette époque les écoles étaient « dans leur essence des instruments au
service de l’édification du socialisme à Madagascar » et devaient, en tant que telles,
se conformer en tout point aux mots d’ordre du « Pouvoir révolutionnaire »14,
l’approche est ici totalement différente en ce qu’elle s’appuie sur le « principe de
subsidiarité et de complémentarité des compétences avec la participation active des
forces vives locales », à tous les niveaux du découpage administratif ( Faritany,
Distrika, Kaominina, Fokontany)15.
27 Dans le cadre de cette réforme tendant à mettre en place « une société de bonne
gouvernance », la capacité d’innovation et d’adaptation requise des acteurs passe
par « le renforcement de capacités managériales, de gestion, de pilotage »16, ce qui
ne va pas sans poser problème : « insuffisance de volonté politique », « conflits de
pouvoir » sans parler des obstacles financiers, matériels et culturels tels que la «
résistance au changement » ; ce sont du moins les risques déjà identifiés par les
responsables17.
Partenariat public/privé : quelles articulations fonctionnelles ?
28 La gratuité figurait en bonne place dans les visées politiques, éthiques et
économiques du régime socialiste, comme le confirme l’article 51 : « conformément
au Livre rouge, l’objectif final est l’instauration d’un système d’enseignement gratuit
pour tous, à tous les niveaux, et dont la charge sera supportée par la nation toute
entière ». Et d’ajouter : « L’existence de système d’écoles payantes ne se justifie que
dans la phase transitoire d’acheminement vers un système scolaire gratuit à tous les
niveaux ». Cette prise en charge suffisait-elle à justifier le contrôle sévère exercé sur
l’enseignement privé ?18 Avec l’ouverture du pays au pluralisme politique et culturel
et le mouvement de « désidéologisation » qui la traduisait au plan des textes de
référence, c’est la contractualisation de l’approche qui a commencé à prédominer à
partir de 1995 ; il s’agissait alors d’aider à la libération des initiatives ( cf. Loi
d’orientation n° 94033 du 13 mars 1995, article 11). Une instance intégrée dans
l’organigramme du ministère a été créée pour gérer la problématique des
interventions du privé : l’Office national de l’enseignement privé.
29 Aujourd’hui, l’état d’esprit a évolué vers la systématisation de la démarche
partenariale définie comme « règle dans l’exécution de la politique d’éducation et de
formation » (Loi d’orientation n° 2004 04 du 26 juillet 2004, article 11). De plus, on
note une clarification des missions, des droits et devoirs des établissements
d’enseignement privé.
30 Dans le contexte qui prévaut, la tendance semble à l’acceptation d’un partage de
responsabilités avec le public, dans le cadre d’intérêts bien compris19. Une des
tendances émergentes pourrait même être l’extension du partenariat dans
l’enseignement supérieur 20. Or cela suppose une concertation à la base, et sur des
points importants qui structurent l’acte d’éduquer et de former.
Politique linguistique et politique de formation des ressources
humaines
31 Parmi les sujets qui alimentent la demande sociale et qui agitent périodiquement
le monde de l’éducation à Madagascar, on peut citer celui des langues et des
compétences de leurs utilisateurs : dans le fond, c’est le même débat récurrent et la
réflexion risque de tourner en rond longtemps si une démarche systémique,
systématique et intégrée n’est pas envisagée.
32 Une brève incursion dans le passé permet d’attirer l’attention sur des expériences
diamétralement opposées sur le terrain des langues. Passant brutalement et sans
évaluation formelle d’un extrême à l’autre, élèves, enseignants, programmes et
évaluations basculent de la malgachisation dans les années quatre-vingts à la
gallicisation dans les années quatre-vingt-dix. Le fait de se doter de trois langues
officielles depuis cette année21, lors du référendum d’avril 2007, ne résout pas
automatiquement les problèmes. Il y va d’abord des représentations des locuteurs. À
ce sujet, des recherches récentes soulignent le fait que, pour une très grande
majorité de Malgaches, la communication se fait uniquement dans la langue
nationale22. Il est question aussi et surtout de la stratégie déployée en vue
d’apprendre et de faire apprendre grâce à l’utilisation de telle ou telle langue dans tel
ou tel domaine d’intervention. Aussi l’harmonisation des parcours, tant sur l’axe
vertical des niveaux (du primaire à l’enseignement supérieur) que sur l’axe horizontal
des filières, exige-t-elle une réflexion de fond et d’ensemble. Un début d’action dans
ce sens a pu associer cette année des établissements que rapprochent des
problématiques croisées de formation d’enseignants comme l’INFP, les facultés et
l’ENS, afin d’éviter les risques liés à l’application d’une vision éclatée du système qui
n’a que trop perduré.
Quelle recherche pour quel développement ?
33 Un grand ministère gère les volets éducation et recherche scientifique. Cela peut
être considéré comme un atout. Reste à préciser la nature de l’activité de recherche
et les moyens mis à sa disposition. Les documents de référence officiels orientent
clairement les priorités vers des programmes qui soient en réponse aux besoins
nationaux : « développement des régions et filières de production », et cela sur la
base de 0,05 % du budget en 2006 et 0,10 % en 201223. Des passerelles sont à
établir entre universités et centres de recherche avec une participation du privé et
des partenaires extérieurs.
Certains souhaitent avant tout la reconnaissance du statut même des chercheurs qui
risquent paradoxalement d’être des laissés pour compte du développement s’ils ne
bénéficient pas d’appui conséquent.
34 La réforme que l’on vient d’évoquer dans ses grands axes en est à ses premiers
frémissements. Certes la question des moyens est essentielle dans la recherche de
l’efficacité interne et externe du système. C’est ainsi que grâce au Programme
d’appui des Nations unies 2008-2011, le MAP bénéficie d’une contribution de trois
cent millions de dollars USD. Cependant, au-delà des moyens, ce sont les modèles
culturels qui déclenchent et soutiennent en permanence les comportements
innovants ou bloquants.
De nombreux chercheurs l’ont souligné. Il est donc urgent de (re)travailler cette
dimension, d’autant que le cadre politique semble bien avoir renforcé sa légitimité
par la voie des élections législatives du 23 septembre 2007 (106 sièges pour le parti
présidentiel sur 127). Le développement du secteur et de la nation toute entière en
dépend.
Madagascar
Superficie : 592 000 km2
Capitale : Antananarivo
Population (estimation 2003) : 16 600 000 habitants
Pourcentage de jeunes : 56,6 % ont moins de 20 ans, la majorité en milieu rural
Monnaie : Ariary
Économie : 82 % des actifs occupés dans le secteur primaire
Langues officielles : malgache, anglais et français
Nature de l’État : République
Budget éducation % PIB : 3, 8 % en 2006
Taux d’alphabétisme adolescents/adultes de plus de 15 ans : 52 %
Taux d’achèvement de l’éducation primaire : 57 % en 2006
Taux d’achèvement dans l’enseignement secondaire général : 7 % en 2006
NOTES
1. Le développement durable est un mode de développement « qui répond aux
besoins des générations présentes sans compromettre ceux des générations futures
» (Rapport Brundtland, 1987 cité dans le Programme national de décentralisation et
de déconcentration, PN2D, Lexique en 2D, document émanant de la Présidence de la
République en collaboration avec le ministère de la décentralisation et de
l’aménagement du territoire ainsi que le ministère de l’intérieur et de la réforme
administrative, version du 16 octobre 2006).
2. Loi n° 2004-04 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du système
d’éducation, d’enseignement et de formation à Madagascar.
3. Ce sont « des collectivités publiques à vocation essentiellement économique et
sociale (…) Elles assurent (…) la planification, l’aménagement du territoire et la mise
en œuvre de toutes les actions de développement » (PN2D, Lexique en 2D).
4. PN2D, p. 13.
5. Loi d’orientation n° 2004-04, art. 22.
6. Document de stratégie de réduction de la pauvreté dont la finalisation a débouché
sur l’accès au premier lot de financement de l’initiative pour les pays pauvres très
endettés (IPPTE) au cours des années 2001-2002.
7. MENRS : La réforme de l’éducation : point de situation et préparation des
nouvelles orientations, février 2005, p. 6.
8. 47 287 enseignants du public dont 17 690 payés par le FRAM pour 3 366 600
élèves au total.
9. MENRS : La réforme de l’éducation : point de situation et préparation des
nouvelles orientations, février 2005, p. 6.
10. Madagascar Action Plan, p. 53.
11. MENRS : La réforme de l’éducation : point de situation et préparation des
nouvelles orientations, février 2005, p. 22.
12. Ibid., p. 25.
13. Loi du 17 juillet 1978 promulguée à l’époque de la République démocratique de
Madagascar.
14. Loi d’orientation n° 78 040, art. 52 et 53.
15. PN2D, p. 13. Vision qui était en germe dans les documents initiaux de
préparation aux élections présidentielles de 2001 tels que Vina rafi-piaraha-monina
(Projet de société) du parti présidentiel Tiako i Madagasikara.
16. PN2D, p. 34.
17. Ibid., p. 49-50.
18. Les modalités fixées en matière d’aide et de contrôle étaient là pour le rappeler :
elles s’effectuaient « chaque année en fonction de la progression vers le but final » ;
l’aide dépendait aussi bien « des résultats obtenus aux différents examens officiels
que du rapport des contrôleurs ».
19. Interview de B. Rajoelisona, directeur national de l’enseignement privé de
Madagascar, « Les enseignements de l’enseignement », Revue de l’Océan Indien, n°
271, novembre 2006, p. 52.
20. S. Ramaromanana, « Et si on fait appel au privé… pour assurer la formation
universitaire ? », Revue de l’Océan Indien, n° 271, novembre 2006, p. 54.
21. Le malgache langue maternelle et national, le français et l’anglais.
22. Z. Ramandazafy, « Le malgache, langue d’enseignement. Faire taire le cœur
pour laisser parler la raison », Revue de l’Océan Indien, juillet-août 2004, pp. 62-64.
23. Madagascar Action Plan, p. 58.
INDEX
Mots-clés : politique éducative, système éducatif, système scolaire
Index géographique : Madagascar
AUTEUR
VELOMIHANTA RANAIVO
Maître de conférences, Université d’Antananarivo, présidente du comité préparatoire
LMD ENS, Madagascar.
