UNIVERSITÉ D’ANTANANARIVO

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ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE D’ANTANANARIVO
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MASTER ÉDUCATION, PLURALITÉ LINGUISTIQUE ET CULTURELLE
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PARCOURS ÉCOLE, PLURILINGUISME ET PLURICULTURALISME : DIDACTOLOGIE

Mémoire de fin d’études en vue de l’obtention du

Diplôme de Master en Sciences de l’éducation
Année Universitaire 2016-2017

RAPPORTS AUX LANGUES, ET PRATIQUES LINGUISTIQUES

DE L’ANGLAIS EN CONTEXTE PLURILINGUE :

L’EXEMPLE DU COLLEGE D’ENSEIGNEMENT GENERAL

D’AMBOHIMANGAKELY
(Classes de 6ème et de 3ème)

Présenté par :
RAKOTOARISOA Sahondranirina
Président : Madame RAKOTOMAVO Hanta. Professeure
Rapporteur : Madame RANDRIAMAROTSIMBA Vololona. Maître de Conférences - HDR
Juge : Madame RANDRIAMAMPIONONA Christiane. Maître de Conférences – Ph.D.

Soutenu le 30 juin 2017

 MEMBRES DU JURY

Président : Madame RAKOTOMAVO Hanta

Professeure
E.N.S. – Université d’Antananarivo

Juge: Madame RANDRIAMAMPIONONA Christiane

Maître de conférences – Ph.D.
E.N.S. – Université d’Antananarivo

Rapporteur: Madame RANDRIAMAROTSIMBA Vololona

Maître de conférences - HDR
E.N.S. – Université d’Antananarivo

a
 REMERCIEMENTS

Nous remercions Madame Vololona Randriamarotsimba pour avoir dirigé ce travail de

mémoire. Malgré son emploi du temps chargé, elle s’est toujours montrée disponible, a fait
preuve de beaucoup de patience. Les conseils qu’elle nous a prodigués sont d’une valeur
inestimable.

Nous remercions Madame Rakotomavo Hanta et Madame Randriamampionona Christiane

d’avoir accepté de faire partie du jury et d’avoir apporté leurs touches personnelles à la
version finale de ce travail.

Nous remercions aussi tous les enseignants qui ont assuré les séminaires en S9 et S10. Si
nous sommes arrivées à rédiger un mémoire de recherche, c’est grâce aux connaissances
qu’ils nous ont transmises.

Nous tenons à remercier aussi le personnel administratif, les élèves témoins et leurs parents,
les enseignantes d’anglais au CEG Ambohimangakely pour leur chaleureux accueil et leur
coopération.

Nos vifs remerciements vont aussi à l’endroit de notre famille qui nous a soutenues
moralement.

Grand merci aussi à nos condisciples qui ont partagé nos angoisses.

Grand merci aussi à tous ceux qui nous ont aidées, de près ou de loin, dans cette entreprise.

b
 SOMMAIRE

Table des tableaux, schémas, photos, et figures ii

Table des sigles iii

Introduction générale ……………………………………………………………… 1

Première partie : Protocole d’enquête 8

Sous-partie 1 : Objectifs et cadrage méthodologique …………………………. 9

Sous-partie 2 : Choix et profils des témoins …………………………………… 13

Sous-partie 3 : Modalités de réalisation de l’enquête ………………………….. 16

Deuxième partie : La place de l’anglais dans le paysage sociolinguistique plurilingue 20

malgache …………………………………………………………………
Sous-partie 1 : La situation sociolinguistique malgache ……………………….. 23

Sous-partie 2 : L’enseignement de l’anglais à Madagascar …………………… 30

Troisième partie : Usages de langues déclarés, représentations linguistiques, et

pratiques linguistiques de l’anglais au CEG Ambohimangakely ……………….. 36
Sous-partie 1 : Usages de langues déclarés …………………………………….. 37

Sous-partie 2 : Représentations linguistiques des témoins sur l’enseignement-

apprentissage de l’anglais …………………………………………………………… 45
Sous-partie 3 : Pratiques linguistiques des témoins pendant le cours d’anglais 51

Conclusion générale ……………………………………………………………… 56

Références bibliographiques ……………………………………………………… 57

Table des annexes …………………………………………………………………. 63

I
 TABLE DES TABLEAUX, SCHEMAS, PHOTOS, et FIGURES

TABLEAUX

N°1 Tendance des choix au BEPC …………………………………………………… 11

N°2 Profil des témoins choisis …………………………………………………… …… 14

N°3 Thèmes des guides d’entretien …………………………………………… ………… 18

N°4 Traitements de l’anglais dans l’enseignement général ………………………… …. 32

SCHEMAS

N°1 Modèle gravitationnel …………………………………………………… ………… 21

N°2 Transfert du modèle gravitationnel sur le contexte sociolinguistique malgache …… 22

N°3 Les politiques linguistiques influençant les pratiques linguistiques des interactants en salle
pendant les cours de langues …………………………… ……………………………………….. 51
PHOTOS ILLUSTRANT LES USAGES DE LANGUES

N°1 Affichage en malgache et en anglais côte à côte ………………………… ……….. 26

N°2 Affichage en fran-gasy ………………………………………………………… ….. 26

N°3 Affichage en fran-gasy ………………………………………………………… ….. 26

N°4 Affichage en variété dialectale ……………………………………………………… 27

N°5 Affichage en variété dialectale …………………………………………………… … 27

N°6 Affichage en malgache officiel …………………………………………………… .. 27

FIGURES

Langues internationales utilisées dans la recherche selon la discipline du laboratoire ………… . 34

II
 TABLE DES SIGLES

CEG : Collège d’enseignement général

CNTEMAD : Centre national de télé-enseignement de Madagascar

CNELA : Centre national d’enseignement de la langue anglaise

M : malgache

F : français

M/F : fran-gasy

A : anglais

III
 INTRODUCTION GENERALE

Le monde est plurilingue, c’est un fait (Calvet, 1999, p.42). Pour Chaudenson, le
plurilinguisme est l’existence de plusieurs langues à l’intérieur d’un même Etat.
(Chaudenson, 1991, p. 201). LÜDI et PY définissent trois concepts du plurilinguisme : le
plurilinguisme territorial, le plurilinguisme individuel, et le plurilinguisme institutionnel. Le
premier concept réfère à la situation où deux ou plusieurs langues sont parlées sur un même
territoire. Le second définit la maîtrise de deux ou plusieurs langues par un seul et même
individu. Le troisième se manifeste dans l’offre des services en deux ou plusieurs langues
dans l’administration d’une ville, d’un département, d’un pays ou d’une organisation
internationale (LÜDI, PY, 2002, p. 1-5).

Madagascar n’est pas une exception, c’est un pays plurilingue du fait que les
Malgaches ont à leur disposition le malgache et ses variétés, le français (son héritage
colonial), l’anglais, présent dans le pays depuis deux siècles s’impose de plus en plus dans le
paysage sociolinguistique malgache par le biais des chansons et de la nouvelle technologie.
D’autres langues telles l’allemand, l’espagnol, l’italien et le mandarin occupent aussi une
place plus ou moins importante dans la situation sociolinguistique malgache. Néanmoins ces
langues sont plus présentes en ville qu’à la campagne : les zones éloignées et/ou enclavées se
trouvent totalement exclues de la pluralité linguistique ambiante (Randriamarotsimba, 2014,
p.145). Plus précisément, même si les media et la téléphonie atteignent les contrées les plus
éloignées, le contact des gens de la campagne avec les langues étrangères reste passif.
Randriamasitiana exprime cet état de fait dans un des ses articles : les ruraux restent en
général attachés aux valeurs traditionnelles, le choix du tenin-drazana ou de la langue des
ancêtres est d’ailleurs une forme d’allégeance (Randriamasitiana, 2006, p.8). Cela ne veut
pas dire que les ruraux sont monolingues car la plupart d’entre eux savent s’exprimer en
malgache standard et en malgache dialectal, donc ils sont plurilingues malgacho-malgaches.

1
Ce paysage linguistique multilingue n’a rien changé à la situation sociolinguistique
diglossique qui a toujours prévalu à Madagascar : une diglossie enchâssée (des diglossies
imbriquées les unes dans les autres) (Calvet, 1987, p.47) que Randriamarotsimba décrit
comme incluant une diglossie endogène opposant le malgache officiel à ses variétés
régionales (langue officielle : variété standard), une diglossie de contact opposant le
malgache au français (statut officiel), et une diglossie exogène confrontant le malgache à la
concurrence d’influence livrée par le français et l’anglais, via des réseaux diplomatiques et
économiques francophones et anglophones interposés (Randriamarotsimba, 2014, p.148).
Les Malgaches en général, et les collégiens aussi, savent que les langues ont une valeur
marchande qui fait qu’elles sont un capital, et que la possession de certaines d’entre elles
nous donne une plus-value (Calvet, 1999, p.11). « La connaissance de l’anglais, (par
exemple) serait un atout » est assez éloquent si bien que ceux qui en ont les moyens
s’investissent dans l’apprentissage des langues, qui est en fait la manifestation du prestige que
jouissent certaines langues. Hagège écrit que le prestige des langues est la traduction de celui
de leurs locuteurs, lequel se fonde, lui-même, sur des facteurs économiques, sociaux et
politiques (Hagège, 2000, p.155-157). Ce prestige se traduit concrètement par la
généralisation de son emploi dans tous les domaines de communication. Calvet a alors
écrit que plus une langue sert et plus elle se valorise (Calvet, 1999, p.12), plus loin il
reformule la même idée : plus elle (une langue) a d’utilisateurs et plus elle augmente sa
valeur (Calvet, 1999, p.81).

Les langues lesquelles parviennent aux Malgaches par des canaux divers : les chansons, les
films, les media, etc. mais ils ne savent pas en tirer profit faute d’accessibilité de ces
dernières comme l’attestent les résultats d’analyse des enquêtes rapportés par
Randriamarotsimba : Les témoins valorisent les langues étrangères comme le français ou
l’anglais en pratiques monolingues, bilingues ou trilingues dans leurs représentations, en
revanche, ils n’arrivent pas à en faire usage dans leur communication quotidienne selon
leurs déclarations (Randriamarotsimba, 2014, p.156).

Ce travail s’intéresse à la pluralité linguistique (celle des élèves et des enseignants, leurs
rapports aux langues et leurs pratiques linguistiques) dans les salles de classe, notamment
pendant les cours d’anglais dans un CEG malgache. Selon le CECR les langues ne sont pas
classées dans des compartiments séparés […] mais sont en corrélation et interagissent
ensemble (CECR, 2000, p. 11) alors nous allons essayer de comprendre les raisons du

2
pourquoi des choix des langues (leurs usages et pratiques) des interactants pendant le cours
d’anglais.

En ce qui concerne la gestion des langues en général à Madagascar,

Randriamarotsimba a écrit que l’école malgache pourrait contribuer à atténuer la diglossie
qui la fonde par l’intégration simultanée des langues en contact à l’école
(Randriamarotsimba, 2013, p.18), et ce que Dahl et al. ont constaté est peut-être un avant-
goût de cela : l’apprentissage de l’anglais transite par le malgache et le français : on va du
malgache à l’anglais via le français (Dahl et al., 2005, p.23). Par conséquent à la fin de ce
travail de recherche nous comptons pouvoir comprendre les relations qu’entretiennent les
usagers, dans notre cas l’enseignant et ses élèves, avec les langues en présence dans la salle
de classe pendant le cours d’anglais.

La langue ne peut se concevoir comme un simple « instrument de communication »,

car à la différence d’un simple instrument, elle se voit investie d’attitudes diverses qui
guident le locuteur dans son rapport à la langue ainsi qu’à ses utilisateurs : « On peut aimer
ou ne pas aimer un marteau, mais cela ne change rien à la façon dont on plante un clou,
alors que les attitudes linguistiques ont des retombées sur le comportement linguistique »
(Calvet, 1993b, p.463, cité dans Ledegen, 2013, p.381).

Ce travail de mémoire M2 vise à mettre en cohérence les usages de langues déclarés et les
pratiques linguistiques de nos témoins avec leurs représentations linguistiques et leurs
attitudes linguistiques. Ce dernier terme englobe l’ensemble de sentiments que les locuteurs
éprouvent pour les langues ou une variété d’une langue (Calvet, 1993, p.46)) car la langue
est, avant tout, un ensemble de pratiques et de représentations (Calvet, 1999, p.165). Ce
travail vise ainsi à circonscrire la gestion des langues en présence pendant le cours d’anglais
en observant les pratiques linguistiques et en étudiant les représentations linguistiques des
interactants sur l’anglais et son apprentissage et les usages des langues déclarés mentionnés
dans l’intitulé.

En effet l’enseignant et ses élèves se trouvent au milieu de plusieurs types de politiques

linguistiques : la politique linguistique institutionnelle, celle de la société, celle de la famille,
celle de l’établissement, sans oublier que l’enseignant lui-même peut avoir sa propre
politique linguistique. Pour Calvet, la politique linguistique correspond à la détermination des
grands choix en matière de rapports entre les langues et la société. Pour Beacco et Byram
(2003), la politique linguistique est une action volontaire destinée à intervenir sur les langues

3
tandis que la politique linguistique éducative intervient sur l’enseignement des langues et sur
leurs places dans l’enseignement. Les interactants en salle doivent conjuguer leurs efforts
pour naviguer entre ces politiques linguistiques,. Il est alors intéressant de savoir ce que les
élèves et leur enseignant pensent des langues en général et aussi et surtout de l’anglais et de
son apprentissage en particulier.

Par conséquent, nous allons essayer de voir si l’enseignant met en œuvre le potentiel des
répertoires linguistiques des élèves ou s’il conduit son cours en se servant seulement d’une
langue et nous pourrons voir dans la foulée s’il y a une sorte de distribution fonctionnelle des
langues pendant le cours.

Les termes représentations et pratiques entretiennent une relation dialectique, ils se

déterminent mutuellement : les représentations, nées des pratiques, les informent en retour et
les orientent, puis elles évoluent en conséquence et ainsi de suite (Dumont et Maurer, 1995,
p.101). En général alors les pratiques linguistiques sont loin d’être fortuites, elles émanent
des représentations linguistiques des locuteurs.

Nous nous demandons de ce fait:

- Quelles langues en présence mobilisent les témoins pour apprendre et enseigner

l’anglais ? A quel moment ? Pour quelle(s) raison(s) ? A quelle fréquence ?
- Parmi les langues en présence, laquelle est la plus convoquée pour enseigner/
apprendre l’anglais ?
- Y-a-t-il une distribution fonctionnelle des langues en présence pendant les cours
d’anglais ?

Circonscrire les usages des langues de l’enseignant et de ses élèves, leurs pratiques
linguistiques et leurs représentations linguistiques nécessite avant tout que nous procédions
par une approche définitoire des concepts que nous allons évoquer tout au long de ce travail.

Pratiques linguistiques :

Selon Calvet , c’est dans les pratiques que nous trouvons ce que les locuteurs
produisent, la façon dont ils parlent, mais aussi la façon dont ils « accommodent » pour
pouvoir communiquer, la façon dont ils adaptent leurs pratiques aux situations de la
communication, par exemple aux pratiques et aux attentes de l’interlocuteur (Calvet, 1999,

4
 p.158), plus loin il les définit comme ce que les gens parlent et la façon dont ils parlent (ce
que peut observer et décrire le linguiste) (Calvet, 1999, p. 163).

Dans ce mémoire alors, notre emploi de la notion de pratiques linguistiques réfère à ce que
les gens parlent, et à ce que leur interlocuteur perçoit.

Gueunier distingue les représentations des attitudes car certains auteurs les utilisent
indifféremment. Si représentations et attitudes linguistiques ont en commun le trait
épilinguistique, qui les différencie des pratiques linguistiques et des analyses
métalinguistiques, elles se distinguent théoriquement par le caractère moins actif (moins
orienté vers un comportement), plus discursif et plus figuratif des représentations (Gueunier,
1997, p. 248).

Les représentations linguistiques sont, selon Calvet, l’idée que les locuteurs se font des
langues (Calvet, 1999, p.36) ou encore des images (Calvet, 1999, p.15) sur elles. Ce sont
aussi des présupposés sur les codes, des stéréotypes (Calvet, 1999, p.145). Il s’agit selon lui
ce que les locuteurs disent, pensent, des langues qu’ils parlent (ou de la façon dont ils les
parlent) et de celles que parlent les autres (ou de la façon dont les autres les parlent) (Calvet,
1999, p.146).

Lafontaine définit les représentations comme l’image mentale de la langue (Lafontaine, 1986
cité par Ledegen, 2013, p.382).
Nous retenons pour ce travail la définition de Calvet.

L’apprentissage de l’anglais débute dans le niveau secondaire, plus précisément au

niveau collège, dans système éducatif malgache. Nous avons choisi d’observer les langues en
contact durant l’enseignement d’anglais au collège même si nous ne le connaissons pas trop,
étant enseignante d’anglais au lycée. Nous estimons qu’il est intéressant d’observer la
situation sociolinguistique de l’anglais dans le système éducatif malgache à ses débuts, plus
précisément en début et en fin de collège pour mieux identifier les évolutions des fonctions
des langues en présence.

La classe de 6ème attire en effet notre attention car la plupart des élèves découvrent l’anglais
en 6ème. Ainsi arrivent-ils en classe munis de représentations linguistiques sur l’anglais,
probablement calquées sur celles de leur entourage. Comme les représentations linguistiques

5
influent les attitudes linguistiques des témoins sur les langues en contact, il importe
d’observer le poids de ces représentations linguistiques sur leurs pratiques de l’anglais, une
langue étrangère. Effectivement après 3 années d’étude du français, ils pourraient déjà avoir
une attitude positive ou négative envers l’apprentissage des langues étrangères s’ils se basent
sur l’expérience qu’ils ont eue dans l’apprentissage du français.

Les représentations linguistiques des témoins de la classe de 3ème clôturant le cycle collège
sont tout aussi importantes. Elles étayent leur choix ou non de l’anglais au BEPC.
Concrètement, les candidats ont le choix de s’inscrire dans l’option A et de passer l’épreuve
d’anglais, ou de s’inscrire dans l’option B et d’être dispensés de cette épreuve.

La sociolinguistique a pour objet de décrire et d’expliquer les rapports

existant entre, d’une part, la société et, d’autre part, la structure, la fonction et l’évolution de
la langue. Le sociolinguiste étudie ses rapports dans la vie sociale en collectant les données à
analyser in vivo (Boukous, 1999, p.15), en entretenant une relation face-à-face avec les usagers
de la langue (Blanchet, 2000, p.28), dans notre cas les témoins choisis à savoir des
enseignants d’anglais et des élèves des classes de 6ème et de 3ème du CEG Ambohimangakely.
Il nous faut par conséquent aller à leur rencontre pour constater de visu les réalités de leurs
rapports avec les langues qui les entourent, mais également leurs pratiques des ces langues
pendant leurs cours d’anglais.
Nous avons opté pour la démarche qualitative pour ce travail de recherche en suivant
la méthodologie empirico-inductive. Cette démarche mise plus sur le principe de la
significativité que sur celui de la représentativité, c’est-à-dire qu’elle se focalise sur un
nombre restreint de témoins tout en essayant d’en tirer le maximum d’informations. Blanchet
précise que cette méthode consiste à « s’interroger sur le fonctionnement et la signification
de phénomènes humains qui éveillent la curiosité du chercheur à rechercher des réponses
dans les données » et à « comprendre » (donner du sens à des évènements spécifiques)
(Blanchet, 2000, p.30).

De ce fait, la méthode empirico-inductive nous permet de comprendre les réalités des

langues en présence dans les salles de classe durant les cours d’anglais dont les pratiques
linguistiques et les représentations linguistiques des témoins identifiés ainsi que les usages de
langues de ces derniers
Pour ce faire, nous avons procédé à des entretiens sociolinguistiques et des
observations de classe. Selon Bres, l’entretien n’est pas la voie royale d’accès à la parole des

6
locuteurs mais un moyen commode de provoquer sa production – et donc sa récolte- dans un
cadre particulier : l’interaction de l’interview. Il convient donc de le concevoir en
complémentarité avec – et non en substitution de – l’observation des pratiques langagières
de la vie sociale (Bres, 1999, p.75).
Nous avons choisi l’entretien semi-directif ou l’entretien interactif (Bres, 1999, p.68) car cela
nous permet d’être à la fois l’enquêteur et l’interlocuteur, c’est-à-dire que nous posons les
questions et réagissons aux réponses de façon à ce que le témoin parle sans avoir l’impression
d’être soumis à une enquête « policière ». Notre participation à l’entretien donne une touche
d’authenticité à l’interaction même si ce n’est pas non plus une conversation ordinaire entre
des connaissances, et notre interlocuteur en est bien conscient. D’autre part, l’observation de
classes nous permet de voir in situ l’enseignant et ses élèves interagir, nous aurons alors un
corpus verbal authentique qui témoigne des pratiques linguistiques des témoins identifiés en
salle pendant le cours d’anglais.

7
 PARTIE I

PROTOCOLE D’ENQUÊTE

8
 La sociolinguistique qui traite des pratiques et des représentations sociolinguistiques
a, plus que tout autre science sociale, affaire à du matériau verbal, à de la matière discursive
(Bres, J., 1999, p. 61) et une enquête sociolinguistique rend compte d’une production dont
sont clairement connues les conditions de productions (autant la situation d’interaction que
les statuts des participants, par exemple) (Blanchet et Bulot, 2013, p. 37). Comme ce travail
vise à circonscrire les pratiques linguistiques des interactants en salle pendant le cours
d’anglais, nous allons procéder à une enquête dont le protocole est présenté dans cette partie
hiérarchisée en trois chapitres.

SOUS-PARTIE 1 OBJECTIFS ET CADRAGE METHODOLOGIQUE

Le corpus de ce mémoire est fait de données collectées auprès des enseignants

d’anglais du CEG Ambohimangakely, de leurs élèves et des parents de ces derniers. Cette
partie va présenter les objectifs de l’enquête, sa mise en place et la démarche adoptée pour ce
faire.

Le choix d’une technique de constitution d’un corpus, d’une technique de recueil de

données, modifie l’objet étudié et influe sur les résultats de son analyse (Calvet, 1999c, p.14).

1.1.Objectifs de l’enquête
Nous comptons collecter des données sur les rapports aux langues en contact des
témoins identifiés, c’est-à-dire leurs usages des langues déclarés, leurs représentations
linguistiques qui étayent ces usages, et leurs pratiques linguistiques.

1.2.Lieu et milieu d’enquête

Nous avons choisi comme terrain de recherche le CEG Ambohimangakely

1.2.1. Le lieu de l’enquête

Ambohimangakely est une commune rurale située dans la périphérie Est
d’Antananarivo. Elle compte 17 fokontany étalés sur 53 km2. La population est au nombre de
79 158, selon le recensement de 2011, soit 1 314 habitants/km². Il s’agit d’une population

9
majoritairement paysanne, mais l’implantation du by-pass qui relie les nationales 2 et 7 a
beaucoup changé les flux démographiques et les activités économiques dans la commune. En
effet, quatre entreprises franches et des espaces de loisir s’y sont très rapidement installés si
bien que des gens viennent emménager dans la commune pour pouvoir être plus près de leurs
nouveaux lieux de travail.

1.2.2. Le milieu de l’enquête

Notre lieu d’enquête, le CEG Ambohimangakely, fait partie de la circonscription
scolaire d’Avaradrano dont fait partie la zone administrative et pédagogique (ZAP)
Ambohimangakely. 14 écoles primaires publics, 2 collèges d’enseignement général, et un
lycée sont implantés dans cette ZAP.

Pour l’année scolaire 2016-2017, le CEG Ambohimangakely reçoit 1375 élèves âgés de 9 à
19 ans répartis dans les 28 sections que compte l’établissement dont 6 pour la classe de
6ème, 8 pour la classe de 5ème, 7 pour la classe de 4ème, et 7 pour la classe de 3ème.
L’établissement a aussi, en dehors des salles de classe et des bureaux pour le personnel
administratif, une bibliothèque avec une cinquantaine de livres qui sont dans la majorité
désuets et dans un état piteux. Une série de « Go for English » et 3 dictionnaires bilingues
français – anglais constituent la documentation pour l’enseignement de l’anglais, ce qui
confirme ce que Dahl a écrit l’environnement socioculturel est peu favorable à
l’apprentissage de langues étrangères dans la plus grande partie de l’île (Dahl, et al., 2005,
p.5). Pour le prochain examen du BEPC, l’établissement va présenter 340 candidats dont 29
candidats ont opté de ne pas passer l’épreuve d’anglais (candidats option B), c’est-à-dire
8,52% des candidats. Ce taux n’est pas loin de ceux des 3 dernières années : session de 2014
7,49%, session de 2015 6,33%, et session de 2016 13,04%. En moyenne alors 8,84% des
candidats au BEPC au CEG Ambohimangakely optent pour l’option B.

Nous ne visons pas à faire une recherche quantitative dans ce travail et nous ne sommes pas
encore au stade d’analyse des données mais selon les informations obtenues auprès de la
direction de l’établissement, moins de 10% des candidats de cet établissement ont choisi de
ne pas passer l’épreuve d’anglais. Apparemment les garçons sont plus enclins à s’y inscrire
dans l’option B. Les tendances en la matière de 2014 à 2017, c’est-à-dire en quatre années
scolaires sont synthétisées dans le tableau récapitulatif suivant :

10
 Tableau n°1 Tendances des choix au BEPC

Nombre de Option B
Année scolaire Taux option B
candidats G F Total

2013 - 2014 467 27 8 35 7,49%

2014 - 2015 442 21 7 28 6,33%

2015 -2016 276 25 11 36 13,04%

2016 - 2017 340 26 3 29 8,52

1.3. Méthode et méthodologie d’enquête

Pour ce travail nous avons adopté les méthodes descriptive et analytique. La première
consiste à décrire les situations sociolinguistiques observées tandis que la deuxième nous
permet d’analyser les données collectées, tandis que les méthodes interprétatives permettent
de procéder à des analyses en profondeur (Gumperz, 1989 cité par Blanchet, 2000, p.36) et
par conséquent nous guide dans la compréhension des pratiques linguistiques qui découlent
des représentations linguistiques des témoins.
Nous avons également adopté une méthodologie empirico-inductive. Blanchet
précise que cette méthodologie consiste à « s’interroger sur le fonctionnement et la
signification de phénomènes humains qui éveillent la curiosité du chercheur à rechercher des
réponses dans les données » et à « comprendre » (donner du sens à des évènements
spécifiques) (Blanchet, 2000, p. 30). Dans ce travail « phénomènes humains » correspond aux
pratiques linguistiques de l’enseignant d’anglais et de ses élèves pendant le cours d’anglais
tandis que les « données » sont celles que nous avons collectées lors des entretiens et des
observations de classes. La méthode inductive va nous éclairer à percevoir la cohérence entre
leurs usages de langues déclarés par les témoins et leurs pratiques linguistiques effectives
pendant le cours d’anglais : Le projet d’une méthode inductive est de proposer une
compréhension (une interprétation) de phénomènes individuels et sociaux observés sur le
terrain spontané (Blanchet, 2011, p.16).
Ceci est aussi une recherche qualitative qui nécessite que nous considérions le
contexte dans lequel évoluent les personnes ainsi que le passé de ces dernières (Blanchet,

11
2011, p.31) si bien qu’un des volets des guides d’entretien va essayer de retracer les
expériences antérieures des témoins en tant qu’apprenants d’anglais.
Cette méthode est qualifiée de subjective à cause du problème de distance et de neutralité du
chercheur et de la multiplicité des conclusions possibles (Blanchet, 2011, p.32) vu le fait que
l’homme (le chercheur) est lui-même l’objet de sa propre démarche de connaissance
(Blanchet, 2011, p.30).

12
 SOUS-PARTIE 2. CHOIX ET PROFILS DES TEMOINS

2.1. Choix des témoins

Nous avons choisi d’observer les classes de 6ème et de 3ème, c’est-à-dire en début et en
fin du cycle du collège car si les élèves découvrent l’anglais en 6ème, ils ont déjà une opinion
très arrêtée sur cette langue en 3ème, après quatre ans de sa pratique effective en classe.
Castellotti a écrit dans ce sens que les représentations peuvent être installées dans la mémoire
à long terme tout en étant aussi (…) en constante reconstruction (Castellotti, 2001, p24).

Nous ne nous sommes pas limitées aux élèves comme témoins. Nous avons également
interrogé leurs enseignants et leurs parents pour bien identifier les influences des
représentations linguistiques de ces deux types de témoins sur celles des élèves.

En la cellule familiale répercute les conflits linguistiques environnants (Calvet,

1999a, p.103), ce qui est souvent manifesté par la mise en place d’une politique linguistique
familiale à travers le développement d’une stratégie d’apprentissage des langues.
Concrètement le facteur langue est parmi les critères de choix pour un établissement scolaire,
ainsi les parents envoient-ils leurs enfants dans un établissement dont la politique linguistique
répond à leur critère en la matière sans oublier les paramètres économiques comme les frais
de déplacement.

Selon Babault et Puren, de nombreux éléments relevant du domaine du «déjà là »

familial (qu’il s’agisse de pratiques ou de représentations) sont susceptibles d’être modifiés,
de manière brusque ou progressive, volontaire ou plus ou moins incontrôlée, par des données
inhérentes à l’entrée des enfants dans la sphère scolaire (Babault et Puren, 2005, p.84).

2.2. Profils des témoins:

Profils des enseignants-témoins

Les enseignants témoins identifiés sont au nombre de deux et toutes de sexe féminin.
Il s’agit d’enseignantes d’anglais de la classe de 6ème et de la classe de 3ème. Elles sont
titulaires du baccalauréat, aucune des deux n’ont fait d’études anglophones. Néanmoins une
d’entre elles a suivi des cours d’anglais dans un de ces centres d’apprentissage de langues
pendant 3 mois. Elles ont la trentaine et ont entre 5 à 10 années d’expérience dans
l’enseignement. A part enseigner l’anglais, une enseigne aussi l’histoire géographie et l’autre

13
le français dans cet établissement. L’une d’entre elles est inscrite en filière Droit au
CNTEMAD.

Profils des élèves-témoins

Les élèves témoins de la classe de 6ème sont au nombre de quatre dont deux filles et
deux garçons. Ils sont âgés entre 10 et 11 ans. Ceux en 3ème sont également quatre dont 2
filles et 2 garçons. Ils sont âgés de 14 à 16 ans, un des garçons et les deux filles vont passer
l’examen d’anglais au BEPC tandis que l’autre garçon s’est inscrit dans l’option B. Quatre de
nos 8 élèves témoin ont commencé l’apprentissage de l’anglais au primaire. Concernant
l’identité des témoins, nous avons demandé à rencontrer un nombre égal de filles et de
garçons car le sexe est un variable sociologique qui permet d’établir d’éventuelles
corrélations avec certaines réponses, ainsi que d’établir un éventuel échantillonnage
statistique (Blanchet, 2011, p.75).

Profils des parents-témoins

Deux mères de famille ont accepté d’être témoins. Elles ont toutes les deux 38 ans, et
sont femmes au foyer. Elles n’ont pas de diplôme, elles ont quitté l’école avant de finir
l’école primaire.

Les profils des témoins peuvent être synthétisés dans le tableau suivant :

Elèves-témoins Enseignants-témoins Parents-témoins

Classe 6ème 3ème - -
Sexe F G F G F F
Nombre 2 2 2 2 2 2
Age 10 - 11 14 - 16 30 38
Tableau n°2 Profil des témoins choisis

2.3. Période et durée de l’enquête

La période de l’enquête coïncide avec les périodes des examens de fin d’année
scolaire (mi-juin 2017). Les séances que nous avons observées sont alors des séances de
révision. Nous avons pu observer la première enseignante (P1) dans deux classes,
l’enregistrement des cours a duré 22 minutes au total. Les observations de classes avec la
deuxième enseignante (P2) se sont déroulées en 3 temps et ont duré 28 minutes en tout,
l’objectif étant de pourvoir constater si les pratiques linguistiques de l’enseignante observée
sont toujours les mêmes, quel que soient le public et les activités effectuées.

14
 Chaque entretien dure entre 15mn et 25mn, la variation est due au temps accordé aux
témoins pour qu’ils puissent bien formuler leurs réponses.

15
 SOUS-PARTIE 3. MODALITES DE REALISATION DE L’ENQUETE
Nous avons adopté durant l’enquête deux types d’outils d’enquête, à savoir l’entretien
semi-directif et l’observation de classe.

3.1. Outils de l’enquête

3.1.1. Entretien semi-directif

La spécificité d’un entretien semi-directif est qu’il est constitué de questions ouvertes
auxquelles l’informateur peut répondre tout ce qu’il souhaite, de préférence lors d’un
entretien ou parfois sur questionnaire écrit, l’enquêteur se contentant de le suivre dans le
dialogue (Blanchet, 2011, p.74). Pour maintenir l’attention des témoins, l’enquêteur fait
preuve de patience en essayant de comprendre ce que l’autre dit, de le laisser parler
librement, de lui témoigner de l’intérêt (Dumont et Maurer, 1995, p.105). Lors d’un entretien
semi-directif, l’enquêteur est un locuteur à part entière (…) il réagit aux propos du locuteur,
construit la forme de ses questions ainsi que leur ordre en interaction avec eux, comme dans
toute conversation (Bres, 1999, p.68).
Les données sur les pratiques linguistiques sont à construire sur le terrain d’enquête
même c’est-à-dire dans le contexte global d’apparition du phénomène, dans son
environnement (Blanchet, 2000, p.30), ce qu’Auroux soutient en avançant que ce qui est
spécifique de ce que l’on appelle linguistique de terrain, c’est l’idée que, pour construire des
représentations linguistiques, il faut qu’un observateur pénètre sur ledit terrain et devienne
partie prenante d’une relation face-à-face et individuelle (Auroux, 1998, p.89).
Effectivement, l’entretien semi-directif s’apparente à une enquête explicite (Blanchet, 2011,
p.74) ce qui déclenche un retour de manivelle car la situation explicite et plus ou moins
formelle de l’enquête développe des attitudes et discours d’ajustement du témoin à cette
situation même et à l’enquêteur (paradoxe de l’observateur) (Blanchet, 2011, p.75). Le
témoin pourrait être amené à proposer des réponses qu’il présuppose attendues par
l’enquêteur, sollicitant même souvent de ce représentant institutionnel du « savoir » la
confirmation qu’il a effectivement fourni « la bonne réponse» (Blanchet, 2011, p.75).

3.1.2. Guide d’entretien

Pour réaliser l’entretien avec les témoins, nous avons élaboré trois types de guide d’entretien,
spécifique à chaque type de témoins.

16
Le guide d’entretien destiné aux élèves–témoins se subdivise en deux parties :
- La première, constituée de 11 questions dont 9 ouvertes, renvoie aux usages des
langues des témoins dans la vie de tous les jours comme par exemple les langues qu’ils
parlent au sein de leur famille, dans la société, à l’école, et leur préférence en matière de
langue de média, etc.
- La deuxième contient 18 questions dont 12 ouvertes et concerne la situation
d’apprentissage de l’anglais : les pratiques linguistiques pendant le cours d’anglais aussi bien
du côté de l’enseignant que des élèves vont être explicitement évoquées.

Le guide d’entretien destiné aux enseignants-témoins comprend 3 volets :

- le premier, constitué de 12 questions dont 11 sont ouvertes et une semi-ouverte,
correspond aux usages des langues des témoins dans la vie de tous les jours ;
- le second, composé de 5 questions dont 4 ouvertes et une semi ouverte, invite les
témoins à parler de leurs expériences en tant qu’anciens apprenants de l’anglais, une attention
particulière est mise sur la (les) langue(s) utilisée(s) par leurs enseignants pour enseigner
l’anglais ;
- le troisième et dernier volet est formé de 10 questions ouvertes ; il enquête sur la (les)
langue(s) qu’ils utilisent en classe pendant les interactions didactiques1.

Le guide d’entretien destiné aux parents-témoins est composé de 2 parties :

- la première comprend 12 questions dont 11 ouvertes et une semi ouverte et concerne
les usages des langues des témoins dans la vie de tous les jours ;

- la deuxième est composée de 6 questions dont 5 invitent les témoins à parler de

leurs expériences en tant qu’anciens apprenants d’anglais, notamment sur les langues qui
circulaient dans leur salle de classe pendant leur cours d’anglais.

1
Cicurel, F. (2011 :323) définit ce terme comme une suite d’échanges ayant pour but l’enseignement/
aprrentissage d’une discipline, marquée par l’asymétrie des rôles(enseignant/ apprenant) et se déroulant dans un
contexte institutionnel

17
 Tableau n°3 des thèmes des guides d’entretien

Témoins Elèves Enseignants Parents

- Usages de - Usages de langues déclarés -Usages de langues
langues déclarés déclarés
- Pratiques linguistiques de
Thèmes
-Pratiques leurs anciens enseignants -Pratiques
abordés dans le
linguistiques d’anglais linguistiques de leurs
guide
pendant le cours anciens enseignants
d’entretien - Leurs propres pratiques
d’anglais d’anglais
linguistiques pendant le cours
d’anglais

3.1.3. Observation de classes

Les séances d’observation de classes sont essentielles en ce qu’elles pourraient révéler
la cohérence entre les usages de langues déclarés des témoins et leurs pratiques linguistiques
effectives. Elles nous fournissent des données in situ. Il s’agit d’enregistrer les évènements
au moment où ils se produisent avec le maximum d’objectivité, dans le souci d’annuler au
maximum les effets de la présence de l’observateur (Dumont et Maurer, 1995, p.102).

3.1.4. Grille d’observation de classes

Les observations de classes révèlent les pratiques linguistiques des enseignants et de leurs
élèves. Pour ce faire, nous avons adapté à notre objet la grille d’observation utilisées lors du
projet MAPEF 2016.

- « activités » souligne les activités réalisées par les élèves et leur enseignant.

- « langues utilisées » indique la (les) langues utilisée(s) lors des activités.

- « locuteur » mentionne le témoin qui a utilisé telle ou telle langue.

- « destinataire » indique le destinataire du message du locuteur.

La grille d’observation est présentée en annexe.

18
3.2. Matériels de collecte de données
Les séances d’observation, tout comme les séances d’entretien, sont filmées à l’aide
d’une caméra. Cette pratique garantit la préservation des données avant leur transcription. Les
transcriptions de toutes les séances d’observation figurent dans l’annexe.

3.3. Choix de la langue d’enquête

Nous avons délibérément libellé les guides d’entretien en malgache vu le fait que
c’est la langue de prédilection des Malgaches comme le déclarent Dahl, Ø et al. : 83,61% des
Malgaches n’utilisent que le malgache (Dahl, Ø et al., 2005, p.11).

3.4. Difficultés rencontrées

La première difficulté que nous avons rencontrée est la contrainte temporelle. Malgré
le fait que nous avons fait les observations de classe assez tôt ( au mois de mars) dans le souci
de pouvoir construire notre objet de recherche, le temps nous a manqué encore pour réaliser
les entretiens. Nous sommes arrivées au CEG deux jours avant la fin des cours pour cette
année scolaire. Nous avons pu nous entretenir avec les enseignants et leurs élèves, en
revanche il nous a été extrêmement difficile de rencontrer les parents de ces derniers. En effet
seuls deux d’entre eux ont pu se libérer pour nous.

19
 PARTIE II

LA PLACE DE L’ANGLAIS DANS LE

PAYSAGE SOCIOLINGUISTIQUE
PLURILINGUE2 MALGACHE

20
INTRODUCTION
Guy Dumas (2004), alors sous-ministre associé responsable de l'application de la
politique linguistique Gouvernement du Québec, 96 % des langues du monde sont parlées
par seulement environ 3 % de la population mondiale (et inversement 97 % de la population
mondiale parlent environ 4 % des langues du monde3.

Selon Calvet il y a entre environ 5000 langues dans le monde (…) Elles ne servent pas les
mêmes choses et ne véhiculent pas les mêmes contenus, ne régulent pas les mêmes rapports
(Calvet, 1999, p.9). Il définit dans son modèle gravitationnel l’anglais comme la langue
hypercentrale du moment. Ce modèle permet de rendre compte de la situation linguistique
mondiale, des rapports macro-linguistiques entre les différentes langues (Calvet, 1999, p.16).
Des langues supercentrales gravitent autour de la langue hypercentrale, celles-ci deviennent
alors le pivot des langues centrales qui sont à leur tour le pivot des langues périphériques.

Schéman°1 : Schéma du modèle gravitationnel

Ces traits entre les langues représentent les locuteurs bilingues qui les relient entre elles. On
parle de bilinguisme vertical ou de bilinguisme horizontal selon que quelqu’un acquiert une
langue de niveau supérieur que la sienne, ou de même niveau. Le transfert de ce modèle pour
le contexte sociolinguistique malgache peut être présenté par le schéma ci-dessous.

3
Guy Dumas (2004): http://www.spl.gouv.qc.ca/ministreetspl/allocutions/detail/article/atlanta-20-07-2004/

21
 Schéma n°2 : Transfert du modèle gravitationnel sur le contexte sociolinguistique
malgache

Selon cette configuration, quand les collégiens malgaches apprennent le français et l’anglais
ils acquièrent à la fois une langue supercentrale et la langue hypercentrale.

Ce travail s’intéresse à la langue anglaise dans les salles de classe malgache, mais auparavant
nous allons décrire la situation sociolinguistique pour définir les différentes fonctions de cette
langue à Madagascar en particulier dans le système éducatif malgache.

22
 SOUS-PARTIE 1 LA SITUATION SOCIOLINGUISTIQUE MALGACHE

Introduction

Les langues et leurs usages à Madagascar

L’actuelle Constitution, celle de la IV République, accorde le statut de langue officielle
au malgache et au français. En revanche l’anglais a perdu son statut de langue officielle au
même titre que le malgache et le français conféré par la Constitution en date du 27 avril 2007.
Le paysage sociolinguistique malgache est plurilingue car outre ces trois langues, le chinois,
l’allemand, l’espagnol, l’italien, l’arabe, le japonais, etc. s’invitent dans le lot. Il est quand
même utile de préciser que chacune de ces langues a son propre domaine d’utilisation. Nous
allons essayer de circonscrire ici les domaines d’utilisation des principales langues en
présence. Pour ce faire, nous nous appuyons sur une partie de la grille LAFDEF (Langues
nationales, français et développement dans l’espace francophone) élaborée par Chaudenson.

Chaudenson et al. ont élaboré la première version de cette grille dans les années 80, celle sur
laquelle nous allons travailler est la quatrième version parue en 2004. L’objectif des
concepteurs de cette grille est d’établir une typologie des situations de francophonie et de
placer le français au centre de l’analyse des situations linguistiques, mais elle peut être
adaptée à d’autres situations linguistiques.

La grille est composée de 2 variables : status qui regroupe tout ce qui est de l’ordre du statut,
des institutions, des fonctions et des représentations et corpus qui concerne les pratiques
linguistiques elles-mêmes, depuis les modes d’appropriation ou les compétences jusqu’aux
productions langagière (Chaudenson et Rakotomalala, 2004, p.11). Les composantes du
status sont : officialité, usages institutionnels, éducation, moyens de communication de
masse, possibilités économiques et représentations sociales tandis que celles du corpus sont :
acquisition (comme langue première), apprentissage (dans le cadre scolaire), véhicularisation
et vernacularisation, compétence linguistique, production langagière (Chaudenson et
Rakotomalala, 2004, p.11). Randriamasitiana a analysé le cas du français à Madagascar dans
cet ouvrage de Chaudenson et Rakotomalala.

Nous allons utiliser cette grille pour analyser la situation linguistique malgache actuelle mais
nous ne sommes pas en mesure de traiter toutes les composantes du corpus, en revanche
celles du status vont être toutes utilisées ici et nous en avons rajouté d’autres pour mieux
cerner la place de l’anglais à Madagascar.

23
1.1. Usages institutionnels

1.1.1. Les textes officiels (Constitution, Lois, Décrets)

Les textes officiels sont tous promulgués en malgache officiel et en français. Ils sont en
général rédigés en français avant d'être traduits en malgache officiel.

1.1.2. Les textes administratifs

Le français est la langue de l’administration dans les hautes sphères de l’Etat,
toutefois la communication écrite au niveau des administrations locales peut être rédigée en
malgache : Le recours au malgache standard et au malgache dialectal est plus fréquent à
mesure qu’on descend vers les collectivités locales décentralisées (Randriamasitiana, 2004,
p.144).

1.1.3. La justice
Tandis que les audiences et toutes les communications écrites (les grosses, les
convocations, les notifications, etc.) sont généralement en malgache, leur version française
est disponible à la demande. Par contre la justice locale et coutumière fonctionne toujours
en malgache (dans sa version officielle ou dans ses variantes dialectales).

1.1.4. La religion
Pour les chrétiens, les offices sont majoritairement en malgache officiel et dialectal,
mais des cultes sont officiés en français et en anglais selon les congrégations religieuses.
Pour les musulmans (ils sont discrets, mais ils sont bel et bien là un peu partout dans l’île),
c’est l’arabe classique.

2.2. L’éducation
Selon la politique linguistique éducative actuelle, le malgache est la langue
d’enseignement pour les trois premières années du primaire. Il est ensuite relayé par le
français. Le malgache devient langue enseignée dans les autres années.
Le français est langue enseignée et langue d’enseignement des disciplines non
linguistiques à partir de la quatrième année. Il revêt au même titre que le malgache la
dénomination de langue première L1.
L’anglais est langue enseignée à partir du collège. Il est ensuite concurrencé par
d’autres langues (allemand, espagnol, russe, mandarin, japonais) au lycée. Des détails sur
l’enseignement de l’anglais est traité dans la deuxième sous-partie.

24
 L’usage des variétés dialectales n’est pas officiellement recommandé, mais les
enseignants et les élèves s’en servent dans les salles de classe pour se communiquer. Les
explications en variétés dialectales sont courantes.

2.3. Moyens de communication de masse

2.3.1. La presse écrite

La grande majorité des quotidiens malgaches éditent en malgache et en français, quoi
que le taux d’usage des deux langues varie d’une presse à l’autre. Mais il y a aussi des
journaux monolingues malgaches (malgache officiel ou dialectal) ou monolingues français
tandis que d’autres consacrent des articles en anglais une fois par semaine comme l’Express
de Madagascar et Midi Madagasikara. On peut aussi avoir des pages en mandarin de façon
intermittente.
Les variétés dialectales ne sont pas encore normées mais cela n’empêche pas que
certains journaux, à l’instar de Ino Vaovao, les utilisent dans leur publication.

2.3.2. La radio
Les stations de radios émettent massivement en malgache (malgache officiel ou
dialectal selon l’endroit où elles opèrent) mais il y a aussi des stations bilingues françaises –
malgaches. Il est aussi courant que les Malgaches captent la RFI et la RFO et la BBC.
L’arabe classique s’entend à la radio nationale une fois par semaine et pendant tout le mois
du Ramadan.

2.3.3. La télévision
Les chaînes malgaches émettent en français et en malgache officiel et quelques fois en
variétés dialectales selon les émissions. Les téléspectateurs peuvent aussi avoir accès à des
émissions en anglais par l’intermédiaire des chaînes étrangères ou suivre des feuilletons ou
des films en anglais et en français sous-titrés en malgache. Il y a aussi exposition aux langues
asiatiques à travers des films et des dessins animés, ce qui éveille la curiosité des jeunes (des
filles surtout) pour ces langues. Des émissions religieuses en arabe classique sont en outre
diffusées à la télévision pendant le mois du Ramadan.

2.3.4. Cinéma
Grâce à la vulgarisation des matériels numériques, des films malgaches sont
constamment produits. Il existe également des versions malgaches de certains dessins animés
et de certains films étrangers. Certaines chaînes de télévision diffusent des films en français
et en anglais. Des CD piratés dans ces langues circulent également en ville.

25
2.3.5. Les affichages
Les affiches publicitaires sont tantôt monolingues malgaches (usage du malgache
officiel et/ou des ses variantes dialectales), tantôt monolingues français ou encore bilingue
français malgache. Les affiches concernant les évènements religieux sont la plupart du temps
entièrement en malgache, en revanche les publicités sur des produits de consommation sont
en français ou en fran-gasy, et les annonces de spectacles sont bilingues.
Les panneaux publicitaires placardés le long des rues dans les grandes villes sont
plutôt monolingues français.
Les enseignes des magasins sont majoritairement en français, il en est de même que pour les
tableaux d’affichage concernant les produits à vendre. L’usage de l’anglais n’est pas à
exclure.

Sur les photos ci-dessous le malgache et l’anglais sont placés côte à côte. L’endroit exact où
cette photo a été prise n’est pas mentionné mais nous pouvons déduire que ce doit être là où
des anglophones circulent habituellement.

Rasoloniaina et Gueunier, (2010, p.17)

Photo prise à Antananarivo en 2007

Photo n°1

Le malgache et le français sont mélangés dans les affiches suivantes.

Rasoloniaina et Gueunier (2010, p.20). Antananarivo 2017

Photo prise à Toliara en 2006 photo n°3
photo n°2
26
.
Les photos suivantes prouvent que les variétés dialectales sont aussi utilisées dans les
affiches. Les publicistes décident du choix de la langue des affiches en fonction du public
cible.

Rasoloniaina et Gueunier (2010, p.11)

Photo prise à Toliara en 2005

Photo n°4

Rasoloniaina et Gueunier (2010, p.13) Antananarivo 2017

Photo prise à Sambava en 1996 Photo n°6
photo n°5

2.3.6. L’édition
Les éditions de manuels scolaires sont généralement en français en conformité avec la
politique linguistique éducative.
Les guides pratiques pour la vie quotidienne, les manuels pour l’élevage, les magazines de
mode et de sport sont édités aussi bien en malgache qu’en français, et c’est selon le public
cible mais le malgache standard reste la principale langue d’édition (Randriamasitiana,
2004, p.144).
Te-hahay hanjaitra aho est entièrement en malgache tandis que Vaiavy Tsara, malgré son
nom, est entièrement en français.

27
2.3.7. La nouvelle technologie
La nouvelle technologie s’est vulgarisée à Madagascar. La téléphonie mobile et
l’internet font désormais partie des accessoires qui se sont imposés dans la vie de beaucoup
de Malgaches. Les jeunes chattent constamment sur Facebook, les étudiants et chercheurs
vont sur Google Scholar, par exemple. Bien qu’il nous soit impossible d’enquêter, du moins
pour ce travail de recherche, sur les usages de langues sur internet, nous pouvons avancer que
cela ne doit pas beaucoup différer de ceux de la vie de tous les jours des utilisateurs : usages
du malgache, du fran-gasy, des dialectes, et du français pour se communiquer ; l’usage du
français et de l’anglais est implicitement dicté par la (les) langue(s) des documents que les
chercheurs veulent consulter. A part ces langues, les utilisateurs peuvent se connecter dans la
langue de son choix car il n’y a pas de frontières linguistiques sur internet. Les anglophones
sont bien gâtés et leur connaissance de l’anglais est mise à jour à travers les différents
documents qu’ils consultent et les sites d’apprentissage de langues, ce qui pourrait éviter
l’éclatement de cette langue (un phénomène subi par le latin) même si l’expansion des
langues porte en germe leur éclatement (Calvet, 1999, p.36).

2.3.8. Les chansons

Les Malgaches sont exposés à des langues différentes par le biais des
chansons diffusées à la radio, à la télévision et sur CD: le malgache officiel, les variétés
dialectales du malgache, le français, l’anglais, l’espagnol, etc.

2.4. Représentations
Des enquêtes sociolinguistiques soulignent le prestige du français au détriment du
malgache. Les témoins ont en général une préférence pour le français bien qu’ils ne
parviennent pas à le maîtriser. Le français est considéré par la majorité des Malgaches
comme une langue de réussite sociale.
Les témoins pratiquent à peine F dans les trois enquêtes et les usages de A s’avèrent
inexistants (Randriamarotsimba, 2012, p.47).
Le prestige de l’anglais monte en parallèle avec la mondialisation de l’économie et la
puissance économique des Etats-Unis. Les Malgaches perçoivent la valeur marchande de
cette langue. Des compagnies étrangères exigent sa maîtrise pour ceux qui postulent chez
eux. Ainsi l’anglais est une langue à maîtriser selon toujours les témoins dans les enquêtes
rapportés dans l’article cité ci-dessus.

28
2.5. Tourisme
Le tourisme correspond à une sphère où se manifeste clairement la valeur marchande
des langues en présence ou une plus-value selon Calvet (1999 :11). En effet, les agences de
voyage essaient d’employer des guides bilingues malgache-français voire plurilingues. Les
guides monolingues en anglais, espagnol, italien, allemand, mandarin, japonais, etc. existent
également.

Conclusion
Le malgache officiel et le français dominent dans toutes les sphères de
communication. Leur valeur s’en retrouve confirmée : Plus une langue sert et plus elle se
valorise (Calvet, 1999, p.12) mais en même temps plus elle a de la valeur, plus elle en
acquiert (Calvet, 1999, p.81). Les domaines d’utilisation des variétés régionales du malgache
sont en revanche très limités en nombre. Et malgré son prestige, les usages de l’anglais sont
très limités: langue-matière, langue de certaines religions, langue de certaines sections des
journaux. Son usage actif demeure dans le tourisme.

29
 SOUS-PARTIE 2 L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS A MADAGASCAR

Introduction
La langue anglaise est arrivée à Madagascar au XIXe siècle avec les missionnaires de
la London Missionary Society à l’origine des emprunts dans cette langue tels boky, penina,
solaitra. L’anglais s’est affaibli pendant la colonialisation, marquée par la loi d’annexion du
06 août 1896. Par contre la Constitution votée par voie référendaire le 27 avril 2007 a
conféré à l’anglais le statut d’une langue officielle au même titre que le malgache et le
français. Le Ministère de l’Education Nationale de l’époque a défini une politique
linguistique éducative4 conforme à cette politique linguistique. Il décrète l’enseignement de
l’anglais dès la classe de 8ème. Les décideurs ont alors choisi 20 circonscriptions scolaires
pour expérimenter cette nouvelle aventure glottopolitique (Randriamasitiana, 2010, p.29)
mais la chute de ce régime en 2009 a mis fin à trilinguisme institutionnel et éducatif.
Certains établissements scolaires privés, contrairement aux établissements publics, ont
maintenu l’enseignement de l’anglais au niveau primaire. Il n’est donc pas étonnant d’avoir
un public linguistiquement hétérogène en classe de 6ème.

2.1. L’anglais dans les politiques linguistiques éducatives successives

L’enseignement des langues à Madagascar, et de surcroît de l’anglais, n’a pas fait
l’objet d’une réflexion objective d’où la nécessité d’une réflexion globale de fond incluant
une évaluation précise des besoins langagiers des élèves et visant à ajuster au plus près les
contenus d’enseignement de la langue à ses usages spécifiques, tant comme médium
d’enseignement que dans les diverses fonctions qu’elle remplit au sein de la société malgache
(Babault, 2002, p.106). Rabenoro et Rajaonarivo ont alors fourni une explication à
l’inexistence d'une politique linguistique explicite : ceci est due à une conscience insuffisante
des enjeux que posent les emplois des langues dans le processus de développement national
d'une part et, d'autre part, à la crainte de réactions d'ordre ethnique face à l'évocation d'un
tel sujet (Rabenoro, I. et Rajaonarivo, S., 1997, p.105).

Les lois suivantes sont quand même explicites à propos de la place des langues dans
l’enseignement :

4
La politique linguistique éducative couvre non seulement les politiques d’enseignement des langues et
d’usages des langues dans les systèmes éducatifs notamment étatiques et officiels, mais également l’ensemble
de la problématique d’une éducation « civique » au plurilinguisme et à l’altérité linguistique (Beacco et Byram,
2003)

30
 • Loi d’orientation du système éducatif malgache n° 94-033 du 13 mars 1995, art. 18 :
« La nécessité de gérer l’apprentissage et la coexistence harmonieuse de plusieurs langue est
à la base de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. La place de chaque langue
étrangère sera déterminée par rapport et à partir de la langue maternelle de façon à instaurer
une complémentarité fonctionnelle aussi efficace que possible. »
• Arrêté n° 103 – 95/MEN du 07 juillet 95 : « A la sortie du premier cycle de
l’enseignement secondaire, l’élève doit être capable de communiquer en anglais oralement et
par écrit ». Le profil de sortie des collégiens mentionné dans le programme d’anglais (année
scolaire 1996 – 1997) a été calqué sur cet arrêté.
Depuis 2010, suite au renversement du pouvoir des dirigeants anglophiles,
l’enseignement de l’anglais au primaire est éludé dans la politique linguistique éducative. Le
ministère de tutelle laisse faire les établissements si bien que des établissements privés
enseignent l’anglais depuis la primaire et ceci pour appâter les parents désireux de donner la
chance d’apprendre l’anglais le plutôt possible à leurs enfants. De leur côté, les
établissements scolaires primaires publics, fidèles aux instructions officielles, n’enseignent
pas l’anglais, du coup à leur entrée au collège les élèves peuvent avoir différents bagages
linguistiques : certains ont déjà fait connaissance avec l’anglais, d’autres vont le découvrir.

2.2. L’enseignement de l’anglais dans les établissements scolaires

L’enseignement des langues est régi par la politique linguistique éducative qui n’est autre
que la réplique de la politique linguistique institutionnelle au niveau de l’éducation.
Beacco et Byram définit la politique linguistique comme une action volontaire destinée à
intervenir sur les langues. Ainsi la politique linguistique éducative intervient sur
l’enseignement des langues et sur leurs places dans l’enseignement (Beacco et Byram, 2003,
p.15). Par conséquent le ministère de l’éducation nationale malgache, régulièrement ou
presque, suit le mouvement de balancier de la politique politicienne des dirigeants si bien
qu’à chaque crise politique correspond un changement de politique éducative et linguistique
(Randriamasitiana, 2010, p.29). Randriamasitiana écrit que les caractéristiques des politiques
éducatives et linguistiques à Madagascar sont incohérences et précipitations, brutalités des
projets novateurs et rejet intégral des mesures précédentes (Randriamasitiana, 2010, p.40). Il
est quand même utile de préciser que ces politiques éducatives concernent surtout la (les)
langue(s) d’enseignement ; ce qui a été édicté pour l’apprentissage des langues n’ont pas

31
beaucoup changé sauf en 2007 où en réponse au trilinguisme institutionnel5 (publié dans le
journal officiel n°3014 du 03 mai 2007), le ministère responsable a décidé de commencer
l’enseignement de l’anglais dans la classe de 8ème.

1.1.1. L’enseignement de l’anglais au CEG

Notre objectif de recherche étant la circonscription de l’enseignement-apprentissage de
l’anglais dans le CEG, il nous revient alors de parler de son traitement sur le plan technique.

Pour la majorité des établissements, l’enseignement de l’anglais commence en 6ème à

raison de 2, 3 ou 4 heures par semaine selon le niveau et la série. Une particularité de
l’enseignement de l’anglais à Madagascar est qu’il reçoit un traitement bizarre malgré son
prestige : d’abord il est possible d’escamoter l’examen d’anglais au BEPC. Puis il est
concurrencé par d’autres langues à partir de la classe de seconde à tel point que les candidats
scientifiques au baccalauréat peuvent ne pas passer l’examen de langue vivante, et ceux de la
série littéraire peuvent choisir entre l’allemand, l’espagnol, ou le russe. Ainsi l’anglais est
enseigné pendant 7 ans pour finalement ne rien servir, du moins à l’examen pour certains
élèves.

Tableau n°4 : Les traitements de l’anglais dans l’enseignement général

1re 1re
6ème 5ème 4ème 3ème 2nde TA TC/TD
A C/D

volume horaire
3 3 3 3 3 4 2 4 2
hebdomadaire

Statut à l’examen officiel facultatif optionnel facultatif

coefficient 2 2 2 2 2 2 1 2 1

Notre recherche se limite à l’enseignement de l’anglais au premier cycle du niveau

secondaire de l’enseignement général mais nous jugeons pertinent de mentionner que
l’enseignement-apprentissage de l’anglais reçoit un meilleur traitement dans l’enseignement
technique : l’examen d’anglais est obligatoire aux brevets techniques et aux baccalauréats
techniques option élevage, agriculture, technique commerciale.

5
L'article 4 de la Constitution, adoptée le 4 avril 2007 par référendum, précise que “le malagasy est la langue
nationale. Le malagasy, le français et l'anglais sont les langues officielles”.

32
 Les universitaires n’ont que le département d’études anglophones de la Faculté des
Lettres d’Antananarivo et le Centre d’Etudes et de Recherche en Langue et Lettres anglaises
de l’Ecole normale supérieure d’Antananarivo s’ils veulent faire des études anglophones. Par
contre l’anglais, général et/ou spécifique, est enseigné comme discipline facultative dans
certains départements.

1.1.2. Objectifs de l'enseignement de l'anglais au CEG

Le Ministère de l’Education Nationale a dressé les mêmes objectifs pour tous les niveaux
du CEG et en résonnance avec ces objectifs ils ont aussi dressé un profil de sortie. Nous
verrons à travers les usages déclarés des élèves de 3ème alors s’ils ont acquis ce profil.

✓ Enseigner l'anglais signifie enseigner un système et des formes linguistiques aux fins
de communication.
✓ Enseigner l''anglais implique mettre en contact avec les trait culturels essentiels et les
notions propres aux locuteurs de cette langue ("idiomes")
✓ Enseigner l'anglais vise donc à former des élèves capables de:
✓ Communiquer oralement et par écrit
✓ Apprécier d’autres valeurs et d'autres cultures
✓ Appréhender des notions qui leur sont nouvelles
✓ S'informer sur les faits et les phénomènes extérieurs, notamment dans les domaines de
la science, de la technologie et des affaires

PROFIL DE SORTIE

A la sortie du CEG l'élève doit être capable de s'exprimer de façon convenable dans un
anglais courant dans diverses situations. (Programme scolaire 1996- 1997)

2.3. L’enseignement de l’anglais dans les centres d’apprentissage de langues

Deux centres d’apprentissage extrascolaires sont leaders dans l’enseignement de
l’anglais à Madagascar: l’English Teaching Program (ETP) de l’ambassade des Etats-Unis et
le Centre National de l’Enseignement de la Langue Anglaise (CNELA).

Alors que l’inscription aux cours au CNELA est réservée aux bacheliers et aux
travailleurs, celle de l’ETP est ouverte, en plus de ceux-là, aux lycéens. Les cours sont
payants pour les bacheliers et les travailleurs dans les deux centres tandis qu’ils sont gratuits
pour les lycéens, qui sont bénéficiaires de l’English Access Scholarship Program (EASP).

33
Concrètement, c’est un programme financé par l’ambassade des Etats-Unis et qui cible les
enfants de familles à revenu moyen mais qui font preuve de sérieux dans leurs études. La
sélection des bénéficiaires se fait avec l’aide des responsables des lycées publics. L’entrée
dans ces centres se fait par voie d’examens, ce qui permet de regrouper les apprenants selon
leur niveau. Les études s’échelonnent en 4 ou 5 niveaux.

Mais à part CNELA et ETP, des centres d’apprentissage de langues sont ouverts à chaque
coin de rue, ce qui témoigne de l’appétit des Malgaches pour les langues étrangères, et des
familles affectent un budget conséquent à cet effet, autrement dit la langue anglaise, qui est
survalorisée par son statut international incontestable, est exploitée, d’une part, par quelques
établissements pour ceux qui détiennent le capital financier nécessaire et suffisant pour y
accéder (Razafindratsimba, T. et Ranaivo, V., 2014, p.30).

Conclusion

L’enseignement de l’anglais dans le système éducatif malgache ne reflète pas encore

l’hégémonie de cette langue sur le plan mondial. En France, le défenseur virulent de la langue
française, l’usage de l’anglais est incontestable dans tous les laboratoires de recherches 6 sauf
dans ceux des sciences humaines, cela a dû nécessiter un travail colossal dans l’appropriation
de cette langue.

6
Héran, F. (2013 :2)

34
Il est aussi mondialement (re)connu que la langue anglaise est LA langue du développement
et des relations internationales. En effet elle infiltre tous les domaines d’activités de ce
millénaire.
L’anglais est plus que jamais présent

• Dans les organisations internationales politiques, militaires et financières

• Comme langue de travail de l’Union Européenne en dépit même des statuts de celle-ci

• Dans les multinationales de l’industrie et de la finance

• Dans les échanges scientifiques, culturels et commerciaux

• C’est le langage de toutes les spécialités… sauf la cuisine7

Ces deux illustrations montrent que les responsables de la programmation et les

développeurs de programme devraient penser à une stratégie qui permette aux apprenants
malgaches d’acquérir le maximum de connaissances en anglais. Il y va de leur avenir car
l'anglais produit et reproduit de la domination, de l'hégémonie, de l'inégalité entre les
langues en présence, créant ainsi les conditions de sa propre diffusion et de sa domination
(Forlot, G., 2010, p.100).

Ce travail de recherche est déjà un petit pas vers la compréhension des situations
d’enseignement apprentissage de l’anglais à Madagascar

CONCLUSION
Le passé colonial pèse encore sur les situations sociolinguistiques malgaches, le
français a été toujours et encore la langue qui assure l’ascension sociale et ce, en dépit de
l’intérêt grandissant de la population (des jeunes surtout) pour l’anglais (l’anglo-américain en
particulier et malgré la mondialisation et ses versants linguistiques. Les usages de langues au
niveau macrolinguistique décrits ci-dessus en sont les témoins. Nous allons étudier dans le
chapitre suivant les usages de langues, les représentations linguistiques et les pratiques
linguistiques des interactants en salle pendant le cours d’anglais, c’est-à-dire aux niveaux
méso et microlinguistiques.

7
http://100futurs.fr/blog/langlais-de-lhegemonie-a-une-domination-ambivalente/

35
 PARTIE III

USAGES DE LANGUES DECLARES,

REPRESENTATIONS LINGUISTIQUES, ET
PRATIQUES LINGUISTIQUES DE L’ANGLAIS
AU CEG AMBOHIMANGAKELY

36
INTRODUCTION
Pour comprendre les représentations linguistiques, les pratiques linguistiques des
apprenants de la langue anglaise, nous avons choisi de mener une recherche auprès des
collégiens. Ce choix est dicté par le fait que pour la majorité des Malgaches, le collège est le
premier lieu de rencontre avec cette langue. Randriamarotsimba a constaté qu’il y a un
clivage entre les usages de langues des témoins et leurs représentations linguistiques
(Randriamarotsimba, 2012, p.48). La compréhension des données collectées pour ce travail
de recherche va alors révéler si c’est également valable pour nos témoins.

SOUS-PARTIE 1 USAGES DE LANGUES DECLARES

Introduction
On vit maintenant à l’heure de la nouvelle technologie avec laquelle sont nées de
nouvelles pratiques sociales : la dépendance grandissante sur la connexion par internet,
l’adoption des jeux virtuels, etc. Mais avant de pouvoir utiliser de nouveaux matériels, il faut,
de manière générale, avoir lu les manuels qui sont fournis avec, cela requiert des notions en
français et/ ou en anglais. Les chaînes de télévision diffusent massivement des films (en)
français, ponctuellement des feuilletons en malgache, et des films en anglais avec sous-
titrage en français. Cette partie va alors présenter les choix des témoins concernant leurs
usages de langues. Nous allons désigner les langues par leur initial selon les sigles suivants :

- M : malgache,
- F : français,
- M/F : mélange du malgache-français
- A : anglais

1.1. Usages de langues déclarés des élèves-témoins

Nous avons 4 élèves-témoins provenant de la classe de 6ème (E61, E62, E63, E64) et 4
autres de la classe de 3ème (E31, E32, E33, E34). Alors que T61 et T34 ont commencé
l’apprentissage de l’anglais en classe de 8ème, leurs camarades n’ont pas pu débuter
l’apprentissage de cette langue qu’en 6ème. E61 et E62 sont des filles âgées de 10 ans chacune

37
tandis que E63 et E64 sont des garçons, âgés de 11 ans chacun. E31 et E32 sont des filles et
ont respectivement 14 et 15 ans, E33 et E33 sont des garçons âgés de 16 ans chacun.

1.1.1. Elève-témoin E61

E61 apprend le malgache (M), le français (F) et l’anglais (A) à l’école, langues qu’elle
déclare connaître. Elle estime avoir un faible niveau en français mais mais pense qu’elle
peut moyennement se débrouiller en français oral. Ces résultats coïncident avec ses
déclarations au sujet de la hiérarchie de ses compétences linguistiques, c’est-à-dire M – A –
F. Elle souhaite, en outre, apprendre l’allemand à force de côtoyer une cousine qui apprend
cette langue au lycée.

Elle n’utilise dans la vie de tous les jours que le malgache et ne mélange pas de ce fait ses
langues. Elle déclare ne parler en français qu’en classe quand elle s’adresse à ses enseignants,
notamment pour demander la permission de sortir. Malgré son faible niveau en anglais, si on
lui présentait le même roman dans les trois langues, elle lirait en premier la version anglaise
pour enrichir son vocabulaire, par contre elle ne ferait pas le même choix avec les films car
les acteurs anglophones parlent trop vite, dit-elle. Ainsi elle regarderait plutôt la version
française.

Concernant les langues à maîtriser par les Malgaches à part la langue malgache, elle pense
que les Malgaches devraient maîtriser la langue anglaise parce que c’est une langue
internationale.

1.1.2. Elève-témoin E62

Ce témoin pratique la pratique trilingue mais souligne qu’elle n’est pas bon en anglais. En
effet l’ordre de ses compétences en langues est : M – F – A. En revanche l’ordre de sa
préférence en langues est : A – M – F. Selon elle, son choix est dû au fait que l’anglais est
agréable à l’ouïe. Ce témoin souhaite apprendre l’arabe, une réponse qu’elle a fournie après
un long silence. Elle a dit qu’elle est très intéressée par la culture arabe et le mode
vestimentaire des Musulmanes.

Elle déclare ne pas mélanger les langues que lorsque des mots lui manquent pour s’exprimer
en M. Elle mélange dans ce cas M et F. En général, elle utilise M sauf avec ses copines, des
locuteurs de F et à qui elle répond en F. Elle privilégie le M dans ses lectures et estime avoir
des problèmes de compréhension en F et en A. Ce choix ne concorde pas avec son choix pour

38
les films. En effet, elle regarderait en premier un film en anglais et espère pouvoir enrichir
son anglais. En revanche, elle est cohérente dans ce choix de l’anglais quand elle dit que les
Malgaches devraient maîtriser A car on reçoit beaucoup de touristes anglophones à
Madagascar.

1.1.3. Elève-témoin E63

Ce témoin déclare maîtriser mieux M que F, en revanche il préfère F à M.
Apparemment il exclut A de son répertoire linguistique. Il s’initie déjà au mandarin malgré
son jeune âge, une langue selon lui facile à lire mais difficile à écrire. Malgré sa préférence
pour F il ne s’en sert que lorsqu’il discute avec des copines de classe, sa langue habituelle
étant le malgache. Nous constatons qu’il entretient un rapport ambigu avec le français car à
la question sur sa langue de lecture préférée il a dit que le français lui donne une migraine si
bien qu’il prendrait volontiers le livre en malgache car c’est facile à comprendre, celui en
anglais lui paraissant trop difficile à lire. S’il est réticent à lire en français il ne regarde que
des films en français par habitude, et il ne regarde pas un film en anglais s’il n’y a pas de
sous-titrage en français. Tout au long de l’entretien il n’a pas manifesté un quelconque intérêt
pour l’anglais et il est inconsistant dans les réponses qu’il a fournies en A1, A2, B7 et B8. Il
n’a pas mentionné A quand nous lui avons demandé quelles langues il parle et il affirme en
B7 qu’il n’est pas encore capable de construire des phrases en anglais et pourtant en B8 il
déclare discuter en anglais pendant les séances de travail de groupe. Et il suggère à ce que les
Malgaches devraient maîtriser l’anglais compte tenu du fait que beaucoup d’Anglophones
visitent le pays,

1.1.4. Elève-témoin E64

Ce témoin déclare ne connaître que M et F, qu’il présente dans cet ordre selon ses
compétences en langues. Il dit préférer F au M et aspire à connaître A car il y a beaucoup
d’anglophones à Madagascar. Sa préférence pour F ne veut pas dire qu’il le pratique à l’oral.
Il affirme n’utiliser que M pour se communiquer et pour lire. Il déclare en revanche qu’il
lirait volontairement la version française du même livre dans le but d’acquérir de nouveaux
vocabulaires. Il dit aussi qu’il n’hésiterait pas à prendre le film en F s’il était amené à choisir
entre un même film en M, F, et A. Et même s’il n’a pas manifesté un intérêt pour A il pense
que c’est la langue que les Malgaches devraient maîtriser car c’est une langue internationale.
39
Remarque concernant les déclarations du groupe d’élèves de 6ème
✓ Nous avons appris qu’ils n’utilisent que M pour communiquer, mais F est
convoqué quand ils discutent avec certaines de leurs copines de classe. L’usage du F est
plutôt passif, c’est tout simplement leur langue des films préférée.
✓ Nous avons aussi constaté qu’aucun d’entre eux n’ont choisi M pour regarder
un film.
✓ Concernant l’anglais, même s’ils ne sont qu’à la fin de leur première année
d’anglais ils valorisent déjà cette langue. Pour eux, c’est la langue étrangère que les
Malgaches devraient maîtriser. En plus de cela ils savent développer une stratégie
d’apprentissage des langues : lire le même livre en malgache d’abord puis prendre sa version
française ou anglaise dans le but d’enrichir leurs stocks de vocabulaires.

1.1.5. Elève-témoin E31

Cette fille déclare maîtriser mieux M que F et A, son ordre de préférence pour ces langues
c’est F A M. Elle dit qu’elle mélange M et F quand des mots lui manquent en M. En plus de
ces langues elle aimerait apprendre l’allemand et l’espagnol. Elle a beau dire qu’elle aime
plus F que M, elle ne se sert que de M dans ses communications quotidiennes. Elle soutient
que les rares fois où elle utilise F c’est quand des membres de sa famille vivant à l’étranger
sont en visite ici. En revanche, elle lit de préférence en F et évite de lire et de regarder des
films en A car d’après elle c’est difficile : elle risque de ne rien comprendre à cause des mots
qu’elle ne connait pas. Malgré cette réticence envers A, elle pense que les Malgaches
devraient maîtriser A car c’est utile sur le plan professionnel.

1.1.6. Elève-témoin E32

L’ordre des compétences de cette fille en langues est M F A, à l’inverse de son ordre de
préférences. A part ces langues, sous l’influence d’une tante germaniste, elle aspire apprendre
l’allemand. Elle dit ne pas mélanger ses langues et elle utilise M dans la vie de tous les jours.
Sa pratique du F oral est limitée avec des amies ou quand sa famille reçoit la visite de certains
membres de la famille qui vivent à l’étranger. Elle dit qu’aucun membre de sa cellule
familiale n’est capable de s’exprimer en français à l’oral. En revanche elle déclare préférer
regarder des films en F car elle juge que A sonne faux à l’oreille.

40
Concernant la langue de lecture, elle prendrait la version anglaise après avoir lu la version
malgache, ce qui facilite la compréhension selon ses dires. Parmi les élèves témoins elle est la
seule à mentionner qu’à part A (ce que les autres ont suggéré) les Malgaches devraient aussi
maîtriser F et l’allemand. Son intérêt pour l’anglais s’explique par le fait qu’ils reçoivent des
anglophones dans leurs églises, tandis que, probablement à cause des activités de la tante
germaniste, l’allemand sert à faire des traductions.

1.1.7. Elève-témoin E33

Ce garçon connait M F A. L’ordre de sa maîtrise de ces langues est M F A, par contre son
ordre de préférence pour ces langues c’est M A F. Sous l’influence des films latinos diffusés
à la télévision, elle s’intéresse aussi à l’espagnol. Généralement, il pratique M mais son oncle,
l’aidant à atteindre son ambition professionnelle (il aspire à devenir guide touristique),
s’adresse à lui de temps à autres en A, et il utilise F avec certaines de ses copines de classe
quand ils discutent études. Il pense que si l’on lui présentait le même livre en M F A il lirait
la version anglaise pour étoffer son vocabulaire, par contre il éviterait A mais prendrait plutôt
F pour les films. Son explication est qu’il risque d’y avoir des mots inconnus dans le film en
A, tandis qu’il est habitué à regarder des films en F. Sinon son avis à propos des langues à
maîtriser par les Malgaches est sous-tendu par son ambition professionnelle, il avance alors
que la langue à maîtriser c’est l’anglais.

1.1.8. Elève-témoin E34

Ce garçon déclare connaître M F A, l’ordre de compétence dans ces langues est A - F -
M, et celui de préférence est A M F. Il aimerait en plus de celles-là apprendre l’espagnol car
c’est une langue très parlée, dit-il. Il mélange ses langues quand des mots lui échappent ou
carrément manque en M, et il utilise F surtout avec ses copines de classes.

L’usage des langues de ce garçon est plurilingue même au sein de sa famille car il déclare
utiliser F avec ses grands-parents et parents tandis qu’il utilise exclusivement M avec sa
fratrie, et à l’école il parle tantôt M tantôt F. Son penchant pour le français se manifeste aussi
à travers le choix de langue de lecture et de films. Effectivement devant le même livre/ film
en M, F et A, il prendrait sans hésiter la version française. S’il n’a pas fourni d’explications
pour son rejet de M il a dit qu’il n’y comprendrait rien dans un livre en ou un film en A, à

41
l’inverse de cela il est sûr qu’il apprendra de nouveaux mots en lisant en F ou en regardant un
film en F. Concernant les langues à maîtriser par les Malgaches, il a dit qu’il faut que l’on
maîtrise d’abord F, la connaissance en A est un atout.

Remarques concernant les déclarations de ce groupe d’élèves de 3ème

✓ Aucun des 4 témoins n’a choisi M comme langue de films.
✓ Leur compétence en A est encore faible mais tous les 4 pensent que l’anglais est la
langue étrangère à maîtriser par les Malgaches vu son statut de langue internationale et son
utilité pour le travail.
✓ Trois des témoins liraient volontairement un livre en A après avoir lu sa version
malgache ou française. Ceci rentre dans leurs stratégies d’acquisition de nouveaux
vocabulaires.
✓ Les témoins (les garçons tout comme les filles) pratiquent F avec des filles de leur
classe.

1.2. Usages de langues déclarés des parents

Les 2 parents que nous avons rencontrés ont quitté l’école très tôt. Il s’agit des mères de
deux des élèves de la sixième. L’une est lavandière et l’autre femme au foyer. Toutes les
deux déclarent alors ne connaître que le malgache, mais aimeraient savoir parler le français,
la langue que les Malgaches devraient maîtriser, selon leurs dires. Par conséquent, les
entretiens avec elles ont fourni surtout des informations sur leurs usages de langues qui
reflètent le milieu social dans lequel elles vivent,

1.3. Usages de langues déclarés des enseignants

Nous avons interviewé 2 enseignantes d’anglais, l’une (P1) enseigne en 6ème et l’autre
(P2) en 3ème. Aucune des deux n’a fait d’études anglophones, l’une d’entre elles a déclaré
qu’elle a suivi des cours d’anglais dans un de ces centres d’apprentissage de langues en ville
pendant 3 mois.

42
1.3.1. Usages de langues déclarés de P1
Cette enseignante déclare connaître M F A. L’ordre de ses compétences et celui de ses
préférences en matière de langues sont le même : M A F. En plus de cela elle aimerait
connaître le mandarin et l’espagnol. Elle dit qu’elle mélange ses langues par habitude même
si elle utilise M dans tous les domaines : pour communiquer, pour lire, et pour regarder des
films. Son choix pour M pour la lecture et pour les films relèvent de l’émotionnel, elle a dit
que l’impact des langues sur la compréhension et l’émotion ne serait pas le même. Son usage
de F et de A est confiné dans la salle de classe, quand bien même elle a fait remarquer que ce
n’est pas avec les élèves de cet établissement qu’elle utilise F mais avec ceux d’un
établissement d’expression française où elle travaille parallèlement. Concernant les langues à
maîtriser, elle pense que, vu l’avancée de la nouvelle technologie, les Malgaches devraient
apprendre et être capables d’utiliser A F et le mandarin.

1.3.2. Usages de langues déclarés de P2

Tout comme l’autre enseignante, P2 déclare connaître M F A, et l’ordre de ses
compétences et celui de ses préférences en matière de langues sont le même : M A F. Elle
aimerait apprendre le mandarin, une des langues à maîtriser par les Malgaches en plus du F et
A, ces trois langues faciliteraient l’obtention d’un travail. Dans la vie de tous les jours elle
n’utilise que M, le français n’entrant que dans les mélanges de langues. Son usage de M est
confiné dans la salle de classe, mais elle lirait un livre en A après avoir lu sa version
malgache. Par contre elle ne regarderait pas un film en A car elle risque de ne rien y
comprendre à cause des problèmes d’écoute causés par des problèmes de prononciation.

Remarques sur les usages de langues déclarés et l’appétit en langues des enseignants témoins
✓ Leurs usages de A sont limités dans la salle de classe.
✓ Elles mélangent leurs langues (M/F) par habitude.
✓ Elles sont toutes les deux attirées par le mandarin.

Conclusion

Ce que nous avons recueilli des usages de langues, aussi bien des élèves que de leurs
enseignants, montre que le malgache reste la langue qu’ils manient le mieux, que le français
est leur langue de film préférée, et enfin que l’anglais est encore en phase de gestation (c’est-
à-dire que c’est là tout en n’étant pas présent). La pratique du « fran-gasy » est presque
généralisée, un parler qui au lieu de demeurer une simple pratique des rues envahit l’espace

43
médiatique audio-visuel (télévision et radio) qui en assure la propagation (Ranaivo et
Randriamarotsimba). Ce parler envahit aussi les classes de langues

44
 SOUS-PARTIE 2 REPRESENTATIONS LINGUISTIQUES DES TEMOINS SUR
L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS

Introduction
Calvet (1999) dit que les représentations influent sur les pratiques, ainsi nous allons
analyser et interpréter les idées que les témoins ont sur l’enseignement-apprentissage de
l’anglais dans ce chapitre. Nous avons traité séparément les représentations linguistiques des
élèves de la 6ème et de la 3ème car les premiers sont en début d’apprentissage de cette langue
alors que les derniers ont eu beaucoup plus d’expérience en la matière.
Les représentations linguistiques des 2 enseignants sont traitées ensemble car il nous semble
qu’elles aient vécu les mêmes expériences.

2.1. Représentations linguistiques des élèves

2.1.1. Elève-témoin E61

L’apprentissage de l’anglais lui semble un peu difficile même si l’enseignant explique
les leçons en M (ou en M/F) d’abord pour tout reprendre en A. Il avance que les explications
en M/F facilitent la compréhension des leçons. Son usage de M pour poser des questions est
déclenché par le fait qu’elle ne sait pas poser des questions en anglais. Elle reconnait en outre
avoir des problèmes avec l’apprentissage de A, toujours est-il qu’elle ne développe aucune
stratégie pour faire face à ce problème et que personne dans sa famille ne peut l’aider dans
cette entreprise.

2.1.2. Elève-témoin E62

Pour cette fille, l’apprentissage de l’anglais est plutôt facile, probablement parce que
son pasteur l’y aide. Contrairement à l’enseignant de T61, le sien explique d’abord les leçons
en A pour tout reprendre en M. Si ce témoin comprend les explications en M, elle éprouve
des problèmes dans la compréhension des explications en A à cause de son stock de
vocabulaires lacunaires. Cela ne l’empêche pas de poser des questions en M et en A et
d’utiliser les deux langues pour mener un travail de groupe, l’usage de A dépendant des
vocabulaires disponibles.

45
2.1.3. Elève-témoin E63
Pour ce garçon l’apprentissage de l’anglais est plutôt difficile si bien qu’il a besoin de
l’aide de sa mère à la maison quand il fait des devoirs ou apprend ses leçons. La maman lui
explique les leçons en M tandis que son enseignante explique d’abord en A et reprend tout en
M (M/F). Ce témoin n’est pas très cohérent dans ses déclarations car tout en disant qu’il ne
sait pas construire de phrases en A, la raison pour laquelle il pose des questions en M, il dit
que lors des travaux de groupe il s’exprime en A. Et malgré ces difficultés à appréhender A il
n’a pas de stratégie d’apprentissage à part l’aide de sa maman.

2.1. 4. Elève-témoin E64

Ce garçon trouve que l’apprentissage de l’anglais est assez difficile, cela a peut-être
un rapport avec le fait que personne ne peut l’aider dans cette entreprise et qu’il n’a pas
développé de stratégies pour contourner ce problème. Il dit que quand son enseignant
explique les leçons en M (M/F) il comprend vite tandis que les explications en A lui posent
problèmes car il lui manque crucialement des vocabulaires. C’est aussi ce qui le pousse à
poser ses questions en M et à discuter en M pendant les séances de travail de groupe.

Remarques sur les déclarations du groupe d’élèves de 6ème

✓ Aucun d’entre eux n’a encore développé une stratégie d’apprentissage pour l’anglais.
✓ Tous les quatre utilisent M pour poser des questions.
✓ L’usage de M est corrélatif aux problèmes d’expression en A à cause des problèmes
de vocabulaires.
✓ Leurs représentations sur l’apprentissage de l’anglais vont de « facile » (E62) ; à
« difficile » (E63) en passant par « un peu difficile » (E61) et « assez difficile » (E64). C’est
E61 qui a commencé l’apprentissage de l’anglais au primaire, et pourtant l’entreprise lui est
encore « assez difficile ».

2.1.5. Elève-témoin E31

Cette fille trouve que l’apprentissage de l’anglais est plutôt facile. Selon elle, il suffit
de bien se concentrer pour tout comprendre. Mais il nous semble que l’implication de sa
grande sœur dans sa démarche d’apprentissage y est aussi pour beaucoup, et elle a aussi
souvent recours à son dictionnaire pour pallier à son manque de vocabulaires. Ce problème

46
entrave sa compréhension des explications en A si bien que c’est quand l’enseignant explique
les leçons en M (M/F) qu’elle affirme apprendre des choses. Elle mène aussi les discussions
pendant les travaux de groupe en M (M/F) et pose des questions en M et F pour pouvoir bien
exprimer ses idées. Malgré les problèmes qu’elle rencontre dans l’apprentissage de l’anglais
elle va passer l’examen d’anglais au BEPC car elle a dit qu’elle a des chances d’obtenie de
bonnes notes.

2.1.6. Elève-témoin E32

Cette fille a commencé l’apprentissage de l’anglais depuis le primaire et elle trouve
que c’est abordable, une des raisons pour lesquelles elle s’est inscrit dans l’option A. Son
aisance dans l’apprentissage de l’anglais peut s’expliquer par le fait qu’elle a commencé
l’entreprise au primaire et qu’en plus de cela elle a suivi des cours d’anglais pendant les
vacances. Les langues qu’utilisent ses enseignants successifs (F puis en M et enfin en A dans
le primaire ; A puis en M au CEG) ne bloquent pas sa compréhension des explications mais
c’est quand c’est expliqué en M qu’elle comprend tout.

2.1.7. Elève-témoin E33

Ce garçon vise à devenir guide touristique mais bien qu’il soit intéressé par
l’apprentissage de A et malgré le fait que son oncle lui apporte son soutien il ne va pas
passer l’examen d’anglais au BEPC, un choix pragmatique. En fait il va passer le concours
d’entrée à un lycée technique et il pense qu’il a plus intérêt à concentrer ses efforts dans les
matières de base pour cet effet qu’à passer son temps à réviser pour l’examen d’anglais.
Concrètement selon lui A n’est pas difficile à appréhender, une déclaration qui ne rime pas
avec ce qu’il a dit à propos des problèmes qu’il a à comprendre les explications en A : « C’est
incompréhensible.» Les explications en M lui vont bien car selon lui c’est la langue qu’il
maîtrise le mieux, et c’est pour cela aussi qu’il pose ses questions en M et discute en M avec
ses camarades pour faire un travail de groupe.

2.1.8. Elève-témoin E34

Ce garçon trouve l’apprentissage de l’anglais difficile vu le fait qu’il lui manque des
vocabulaires, une raison pour laquelle il ne comprend pas les explications en A. Il comprend
plus vite les explications en M car c’est sa langue de tous les jours, et il pose ses questions en

47
M aussi. Ce choix de langue pour poser les questions ressort quand même d’une ruse car il dit
que l’enseignant sera ainsi contraint de répondre en M. Il utilise aussi M (M/F) pour mener
un travail de groupe car il juge que cela facilite la conceptualisation, le travail de traduction
constitue une autre étape. C’est lui le garçon qui a placé A en tête dans son ordre de
compétence en langues, et nous trouvons une explication à cela : son oncle l’aide à apprendre
A. Il s’est inscrit dans l’option A et espère avoir une bonne note à l’examen d’anglais.

Remarques sur les déclarations du groupe d’élèves de 3ème

✓ Tous déclarent avoir des problèmes à comprendre les explications et les films en A à
cause des problèmes de vocabulaires mais comme il s’agit d’écoute nous sommes tentées de
dire que c’est aussi lié aux problèmes de prononciation.
✓ Tous estiment que l’examen d’anglais au BEPC va leur rapporter de bonnes notes, et
même T33, qui est inscrit dans l’option B, est de cet avis.
✓ Tous les 4 témoins préfèrent poser des questions en M pour que toute la classe
comprenne ce qui est dit. Pour E34 cette approche est mêlée de ruse, dans le sens où il pose
des questions en M de façon à empêcher implicitement l’enseignant de donner une réponse en
A.
✓ L’apprentissage de l’anglais est facile pour E31 et E33, abordable pour E32, et
difficile pour E 34. La difficulté que E34 éprouve pour l’apprentissage de l’anglais pourrait
peut-être s’expliquer par le fait qu’il est le seul témoin de ce groupe à n’avoir commencé
l’apprentissage de cette langue qu’en 6ème.

2.2. Représentations linguistiques des parents

Nous n’avons rien recueilli des parents concernant ce volet car elles n’ont pas eu
l’opportunité d’apprendre l’anglais.

2.3. Représentations linguistiques des enseignants

Sont traités sous cet intitulé les expériences des enseignants en tant qu’anciennes
apprenantes d’anglais et leurs expériences actuelles en tant qu’enseignantes. Leurs anciennes
expériences révèlent leurs représentations linguistiques sur la ou les langue(s) utilisée(s) par
leurs enseignants respectifs dans la communication didactique tandis que leurs actuelles
expériences parlent plus de leur choix de langue(s) d’enseignement de l’anglais, et les raisons
qui sous-tendent ces choix.

48
Nous allons traiter les réponses des enseignantes d’un seul coup car elles ont apparemment
connu les mêmes expériences et procèdent aussi de la même façon.
Leurs enseignants d’anglais utilisaient M d’abord puis reprenaient tout ou presque en
A. D’après elles ce choix était dicté par le fait que les élèves avaient des problèmes de
vocabulaires en A. Elles ont souligné quand même que c’est grâce à l’usage du M, ou plus
précisément de M/F, qu’elles ont pu comprendre les leçons car M leur est familier.
Maintenant qu’elles enseignent l’anglais, elles procèdent un peu différemment : elles
expliquent tout en A mais quand elles perçoivent que les élèves sont perdus, elle reprennent
l’explication en M. Toutes les deux évitent d’utiliser F car les rares fois où elles
s’exprimaient en F les élèves leur demandaient de tout redire en M. Elles tiennent à faire
remarquer quand même qu’elles s’expriment plus en M/F qu’en M.

Remarques sur les représentations linguistiques des enseignants sur l’enseignement-

apprentissage de l’anglais
✓ Quand nous leur avons demandé pourquoi elles utilisent A si elles savent que les
élèves vont pas comprendre ce qu’elles vont dire, elles ont répondu que la politique
linguistique éducative de leur établissement soutient l’usage de la langue cible d’abord et de
recourir à M ou F si les élèves ont du mal à suivre.
✓ Ce que nous avons constaté lors des observations des cours de P1 confirme ce qu’elle
a avancé tandis qu’il y un écart entre le témoignage de P2 et ce qu’elle fait réellement.
Concrètement elle n’utilise que des bribes d’anglais, pour encourager les élèves, et elle émet
aussi des expressions figées en français mais nous n’avons pas osé lui demander pourquoi cet
écart de peur de l’offenser. Par contre, sa déclaration à propos de son usage du malgache
concorde avec ce qu’elle a avancé.
✓ Lors de l’entretien P2 a mentionné avoir des problèmes de prononciation en anglais,
et c’est confirmé lors de la séance d’observation. Dans la transcription des séances
d’observation, nous avons mis (MP) à côté des mots qu’elle a mal prononcés.
✓ Les enseignantes utilisent M pour expliquer les leçons car les élèves le réclament. Les
explications en A peuvent survenir avant ou après celles en M, mais à cause de la politique
linguistique éducative de cet établissement, les enseignantes commencent les explications en
A généralement.

49
Conclusion
Aussi bien les élèves que les enseignantes reconnaissent la place que le malgache a
dans le processus d’enseignement-apprentissage de l’anglais. Si les enseignantes essayent
d’utiliser A (sans se rendre compte qu’elles commettent des fautes de prononciation et de
grammaire) pour se conformer à la politique linguistique éducative de l’établissement, les
élèves réclament toujours l’usage du malgache afin de s’assurer qu’ils ont bien compris ce
qui a été dit. Et malgré le fait que le français soit présent dans le répertoire linguistique des
protagonistes, ils ne s’en servent presque pas. Quand bien même, les filles semblent être le
déclencheur de la pratique du français dans cet établissement public, et de surcroît rural.

Les témoins aspirent maîtriser l’anglais et si jeunes qu’ils soient, même les élèves de
la 6ème essayent de développer une stratégie d’appropriation des langues étrangères. Certains
des témoins savent comment tirer profit de la langue qu’ils connaissent le mieux, dans leur
cas le malgache, pour aller vers l’inconnu (l’anglais). C’est déjà un pas vers le
décloisonnement des langues car les langues ne sont pas classées dans des compartiments
séparés […] mais sont en corrélation et interagissent ensemble (CECR, 2000, p.11).

Un comportement manifeste des représentations linguistiques des élèves de la classe

de 3ème est leur choix de passer l’examen d’anglais au BEPC ou non. Dans cet établissement
ces trois dernières années moins de 9% des candidats sont inscrits dans l’option B, et les
chiffres montrent que les garçons sont plus enclins à éluder cet examen que les filles. Un de
nos 4 élèves-témoins de la classe de 3ème ne va pas passer l’épreuve d’anglais cette année et
c’est un garçon !

50
 SOUS-PARTIE 3 PRATIQUES LINGUISTIQUES DES TEMOINS PENDANT LE COURS
D’ANGLAIS

Introduction

Nous pouvons dire que de manière générale, les catégories sociales élevées des
centres urbains, quelle que soit leur origine ethnique, sont bilingues malgache-français, et
plus rarement plurilingues malgache-français anglais et/ou une autre langue étrangère.
Quant à la grande majorité de la population, rurale aussi bien qu'urbaine, elle est unilingue
ou plurilingue mais presque exclusivement malgache : compétence dans une ou plusieurs
variétés du malgache et éventuellement connaissance de quelques mots français (Rabenoro et
Rajaonarivo, 1997, p.108). Voilà une description succincte de la pratique linguistique des
Malgaches en général. Dans ce travail de recherche nous allons étudier les pratiques
linguistiques des enseignants d’anglais du CEG Ambohimangakely et de leurs élèves selon la
perspective sociolinguistique. Outre les facteurs linguistiques (problèmes de vocabulaire, de
grammaire, de prononciation), d’autres facteurs extérieurs aux locuteurs orientent leurs
pratiques linguistiques pendant les cours de langues étrangères dont l’anglais. Pour être
claire, nous allons schématiser ces facteurs ci-dessus.

Schéma n°3 : Les politiques linguistiques influençant les pratiques linguistiques des
interactants en salle pendant les cours de langues

51
 Nous avons totalisé 50 minutes d’observation de classe, cela est sans doute peu mais
vu la contrainte temps nous n’avons pas pu faire plus. Quand bien même ce que nous avons
recueilli est assez riche pour voir in situ les pratiques linguistiques de nos témoins.

Lorsque l’objectif est un apprentissage, notamment celui d’une seconde langue, la première
langue de l’enfant - sa langue maternelle) devrait être utilisée comme vecteur de
l’enseignement durant les premières années de la scolarisation (Dutcher et Tucker (1997)
cités dans Dahl et al., 2005, p.15). Cuq suggère même que la salle de classe de langue
étrangère ou seconde doit être considérée comme une communauté bilingue où deux variétés
linguistiques sont réparties de façon fonctionnelle et affective (Cuq, 2003, p.18). Nous allons
alors voir dans les pratiques linguistiques des enseignantes si la langue première de leurs
élèves est utilisée pendant les interactions didactiques. Comme nous avons observé deux
enseignantes, nous allons présenter une à une les pratiques linguistiques pendant les cours de
chacune d’elles.

3.1. Pratiques linguistiques pendant les cours de P1

3.1.1. Pratiques linguistiques de P1

Nous sommes passées observer les cours de P1 deux fois, la première séance dure 15 minutes
et la deuxième 7 minutes.

Lors de la première séance d’observation, la leçon du jour était ASKING ABOUT AGE.
L’enseignante expliquait tout, ou presque, en anglais et quand c’était possible elle faisait des
gestes pour que les élèves comprennent ce qu’elle était en train de dire. Pour cette séance, P1
comptait 38 tours de parole. Elle n’a pourtant utilisé le malgache qu’en P1(25) « Eo ireto dia
mandainga fotsiny eo. TEN DAHOLO IANAREO MIANAKAVY? », P1(26) « Koa
mandainga. How old are you ?» , P1(28) “TEN? REALLY ? TEN ? Tena folo taona
ianao ?», P1(29) « Koa maninona no mandainga? How old are you? » et P1(37)
« «REHEFA MISY “I AM” DIA TSY AMPIANA “IS” INTSONY. I am twelve-years
old.»8, c’est-à-dire en 5 tours de parole. Bien que nous suivions l’approche qualitative, il nous

8
P1(26), P1(28), P(29) et P1(37) sont des locutions manifestant des alternances codiques interphrastiques.
L’alternance codique est définie par Gumperz la juxtaposition d'un même échange verbale de passage ou le
discours à deux systèmes ou sous-systèmes grammaticaux distinct tandis que Lüdi et Py (2003 : 146) : «
l’alternance codique est un passage d’une langue à l’autre dans une situation de communication définie comme
bilingue par les participants »

52
est fort difficile de ne pas traduire en pourcentage ce que nous avons observé. Ainsi 13,15%
des paroles de P1 lors de cette séance était en malgache.

Lors de la deuxième séance d’observation (avec une autre classe), elle comptait 34
tours de parole. La leçon du jour était THE POSSESSIVE ADJECTIVES, il s’agissait d’une
révision. Contrairement à ce qu’elle faisait dans l’autre classe, elle utilisait beaucoup plus le
malgache : 13 tours de parole sur 34, ce qui donne 38,23%. Elle avait recours au malgache
pour poser des questions : P1 (59) « INONA NY PERSONAL PRONOUN SUBJECT
MAHASOLO NY RABE ? » (Quel pronom personnel sujet remplace Rabe ?), P1 (61)
« DIA REHEFA « HE » DIA INONA NY POSSESSIVE ADJECTIVE MIFANARAKA
AMIN’IZAY HOY ISIKA ? » (Alors quand c’est « he», quel adjectif possessif
correspond à cela? ». Au P1 (64) elle a dit : « Ngaha alika izany Betty izany. Olona izany sa
biby ? » (Est-ce que Betty est un chien ? Est-ce une personne ou un animal ?) C’était pour
que les élèves prêtent attention aux genres de la 3ème personne du singulier.

3.1.2. Pratiques linguistiques des élèves de P1

Lors de la première séance, les élèves de P1 donnaient les chiffres en anglais sans
problèmes quand leur enseignante leur demandait quel âge ils ont. L’enseignante requérait à
ce qu’ils répondent à la question avec une phrase complète, ce qu’ils ont fait sans grands
problèmes vu le fait qu’une partie de la réponse était déjà écrite au tableau, il suffisait tout
simplement de changer le chiffre.

Lors de la deuxième séance, les élèves de P1 donnaient juste les adjectifs possessifs, par
conséquent nous ne pouvons pas dire qu’ils s’exprimaient vraiment en anglais.

Remarques sur les pratiques linguistiques dans le cours d’anglais de P1

✓ La première séance d’observation montre que P1 aimerait bien n’utiliser que l’anglais.
✓ Il nous semble quand même que l’usage de l’une ou de l’autre langue est aussi
fonction de la leçon du jour. Pour la première séance, il était tout simplement question de
« How old are you ? » qui ne requérait que des chiffres comme réponse tandis que dans la
deuxième séance c’était beaucoup plus compliqué : les pronoms personnels sujets à accorder
avec les adjectifs possessifs. Voyant que ses élèves avaient des problèmes, l’enseignante
réexpliquait la leçon en malgache.

53
3.2. Pratiques linguistiques pendant les cours de P2

3.2.1. Pratiques linguistiques de P2

L’enseignante n’est pas intervenue durant la première séance d’observation. Lors de la
deuxième séance d’observation, elle utilisait l’anglais et le français. Nous n’arrivons pas à
percevoir les raisons derrière son utilisation du français car P2(3) « Ça ne fait rien », P2(8)
« C’est tout ? », P2(4) « Personne ? », P2(23) « A part ça ? » peuvent se dire facilement en
anglais et les élèves ne devraient pas avoir de problèmes à les comprendre. Lors de la
troisième séance, elle utilisait l’anglais et le malgache en alternance interphrastique 9 : P2(18)
« There is what ? Fa misy inona ny lanitra e? », P2 (32) « Fa maninona no tsy ampy ?
Please raise your hand? Fa maninona no tsy ampy? *Why the rain is not enough during the
rainy season? » et en alternance intraphrastique10 : P2(18) « YOU CAN SEE AN ! THE
SKY AN! , P2(29) « MANOMBOKA INONA MOA ILAY RAINY SEASON INY ? ».
Une occurrence unique mais qui mérite d’être rapportée ici est le mélange du français et de
l’anglais en alternance intraphrastique en P2(22): «NUAGEUX C’EST CLOUDY BUT
NUAGE ? »

3.2.2. Pratiques linguistiques des élèves de P2

Lors de la première séance d’observation de 3 minutes dans la classe de P2, les élèves
étaient en train de faire un travail de groupe. Ils avaient une suite d’images qu’ils étaient
censées raconter en anglais. Nous observions 3 groupes d’élèves et nous constations que les
interactions se passaient exclusivement en malgache, ce qui correspond à leurs déclarations
sur leur usage des langues.

Lors de la deuxième séance d’observation de 7 minutes, l’enseignante faisait la

correction d’un dialogue guidé que les élèves avaient déjà traité à la maison par conséquent
ils n’avaient pas de problèmes à fournir les réponses. Il s’agissait de trouver les locutions de
B donc les productions n’étaient pas spontanées. E13(2) et E15(1) ont quand même
spontanément fourni des réponses en français.

Lors de la troisième séance d’observation de 14 minutes, la leçon du jour était sur

THE WEATHER. Les élèves E(4), E(6), E(10) ont fourni des réponses en malgache,

9
Poplack (1980): l’alternance interphrastique se produit quand le locuteur alterne une phrase ou une
proposition entièrement dans l’une ou l’autre langue. Dans les alternances interphrastiques, le changement
s’effectue à la frontière d’une phrase ou d’une proposition
10
Ibid.: l’alternance intraphrastique Elle se produit au sein d'une même phrase

54
déclenchées par les questions de l’enseignante : P2(5) « *What does mean last
lesson (MP)? », P2(18) « Fa misy inona ny lanitra e ? » sinon ils n’ont utilisé que l’anglais.

Remarques sur les pratiques linguistiques dans le cours d’anglais de P2

✓ Les élèves font le travail de groupe entièrement en malgache.
✓ Ils utilisent le français librement.
✓ Ils sont capables de fournir des réponses en anglais car, d’après notre constatation, ils
connaissent bien les vocabulaires relatifs au temps qu’il fait en anglais. Concrètement ils
n’ont qu’à donner ces mots suite aux questions posées par leur enseignant.
✓ P2 utilise le malgache, le français, et l’anglais pendant ses cours mais nous n’arrivons
pas à déceler les raisons de ses choix de langues : Est-ce que cela est en fonction du public,
de la leçon du jour, de l’activité, ou encore de son humeur ?

Conclusion
Si nous nous basons sur ce que nous avons observé, nous constatons qu’il y a
cohérence entre les usages de langues déclarés et les pratiques linguistiques des témoins. Les
2 parties utilisent beaucoup le malgache pendant le cours d’anglais même si les enseignantes
essayent de parler en anglais autant que possible. A aucun moment n’ont-ils mentionné que
l’usage unique de l’anglais déclencherait une aversion pour l’apprentissage de l’anglais,
comme c’est le cas dans un établissement à Fénérive-est : Quand l’enseignant n’utilise que
l’anglais, l’anglais devient la bête noire des élèves (Rakotoniaina, 2013, p.154). Les
enseignantes avancent plutôt que c’est seulement quand les élèves ne les suivent pas qu’elles
utilisent le malgache pour expliquer les leçons. Ce recours au domaine du connu pour aller
vers l’inconnu a été aussi constaté par Dahl. Il l’a transcrit comme suit : L’apprentissage de
l’anglais transite par le malgache et le français : on va du malgache à l’anglais via le
français (Dahl et al., 2005, p.23). Ainsi les enseignantes n’ont-elles pas de tabou concernant
l’emploi des autres langues en présence pendant le cours d’anglais, c’est ce que fait aussi un
enseignant à Besalampy : L’anglais, le français, le tsimihety mélangé avec un peu de
sakalava, et le malgache officiel sont tous mobilisés (Andriamahavita, 2013, p.102).

55
 CONCLUSION GENERALE

Comme nous l’avons mentionné dans l’introduction, la grande majorité des candidats
au BEPC de ce CEG vont passer l’épreuve d’anglais, cela prouve que le contexte
d’enseignement apprentissage de l’anglais dans cet établissement a développé un intérêt pour
cette langue chez ses élèves. A notre avis l’utilisation de toutes les langues en présence, qui
révèle entre autres la place plus ou moins importante de la langue malgache dans le processus
d’enseignement-apprentissage de l’anglais dans cet établissement, y est pour beaucoup.
Concrètement bien que l’usage de l’anglais soit plus ou moins recommandé, les enseignantes
expliquent les leçons deux fois : en anglais d’abord, puis en malgache. Les raisons avancées
pour cette approche est que les élèves le réclament car le malgache leur est familier alors
qu’avec l’anglais ils ont des problèmes de vocabulaires. Du côté des élèves, l’usage de
l’anglais se limite à des expressions figées, et leur langue pour mener un travail de groupe est
le malgache, le français n’entre en scène que quand il leur manque des vocables en malgache.
Les entretiens ont révélé quand même que certaines filles de cet établissement pratiquent le
français entre paires, entraînant ainsi les autres à parler en français avec elles.

Tout ce que nous avons observé concorde avec les usages de langues déclarés des témoins :
pratique monolingue malgache, usage passif du français, appétit pour l’anglais.

Ce travail de recherche est loin d’être représentatif des réalités dans les CEG
malgaches surtout que les établissements scolaires diffèrent les uns des autres par leur
atmosphère d’apprentissage et leur politique éducative et cette différence influence aussi
bien les enseignants que les apprenants (Lasagabaster, D., 2006, p.396). Comme nous avons
constitué notre corpus à Antananarivo d’où tous nos témoins sont originaires, nous n’avons
pas pu voir le possible usage des variétés dialectales pendant les cours d’anglais. Par
conséquent nous pensons élargir notre terrain de recherche vers les autres régions de
Madagascar afin d’avoir une vue d’ensemble des usages de langues déclarés, des
représentations linguistiques, et des pratiques linguistiques pendant les cours d’anglais. Nous
allons devoir déterminer tous les paramètres qui catalysent l’usage d’une langue pendant le
cours d’anglais: le public, l’activité, le thème de la leçon du jour, l’origine socioculturelle de
l’enseignant et des élèves, etc. Ce sera après cela que nous pourrions bien définir la/ les
langue(s) d’enseignement adaptée(s) à et à adopter pour l’enseignement apprentissage de
l’anglais à Madagascar.

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Rabenoro, M. (éd.) Casas. Cape Town. Book Series N°99. pp 66-81;

RANDRIAMAROTSIMBA, Vololona. 2014. « Des politiques linguistiques aux politiques

linguistiques éducatives. Etat des lieux et perspectives » in Enseigner et apprendre les
langues à Madagascar : Quelle(s) entree(s) au XXième siecle ? Antananarivo. MAPEF
p129-160 ;

RANDRIAMASITIANA, Gil Dany. 2004. « Madagascar ». in Situations linguistiques

francophones. Etat des lieux. CHAUDENSON et RAKOTOMALALA (éd.). Paris. AUF.
pp143-146 ;

RANDRIAMASITIANA, Gil Dany. 2006. L’école, la communication et la société à

Madagascar. Dossier HDR. Université d’Antananarivo ;

60
RANDRIAMASITIANA, Gil Dany. 2010. « Politique éducative et trajectoires scolaires à
Madagascar : De l’école d’intégration à l’école d’exclusion » in LIENS Nouvelle Série N°13.
Dakar. Fastef/UCAD. pp 25-46 ;

RASOLONIAINA, Brigitte et GUEUNIER, Noël J. 2010. « Langues affichées ». Enseignes

et affiches à Madagascar : créativité ou guerre des langues ? in Études océan Indien 44. pp55
-97 ;

RAZAFINDRATSIMBA, Tiana et RANAIVO, Velomihanta. 2014. « Problématiques

sociolinguistiques et enjeux didactiques du plurilinguisme et du contact des langues à
Madagascar », in Enseigner et apprendre les langues à Madagascar : Quelle(s) entrée(s) au
XXI e siècle ? Antananarivo. MAPEF p21-50 ;

ROBILLARD, Didier, de. 1997. « Statut », dans MOREAU, Marie-Louise. (éd.) 1997.
Sociolinguistique. Les concepts de base. Sprimont : Mardaga. pp 269-270.

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CUQ, Jean-Pierre (dir.). 2003. Dictionnaire de didactique du français. Langue étrangère et

seconde. CLE international ;
61
DUBOIS, Jean, GIACOMO, Mathée, GUESPIN, Louis, MARCELLESI, Christiane,
MARCELLESI, Jean-Baptiste, MEVEL, Jean-Pierre. 1994. Dictionnaire de la linguistique et
des sciences du langage. Paris : Larousse ;

MOREAU, Marie-Louise. 1997. Sociolinguistique. Les concepts de base. Mardaga ;

SIMONIN, Jacky et WHARTON, Sylvie (dir.). 2013. Sociolinguistique du contact.

Dictionnaire des termes et concepts. Lyon: ENS editions.

62
 TABLE DES ANNEXES
1. Guide d’entretien avec les parents ……………………………………………. I
1.1.Entretien avec M1 ………………………………………………………… II
1.2. Entretien avec M2 ……………………………………………………….. II
2. Guide d’entretien avec les élèves …………………………………………….. IV
2.1.Entretien avec E61 ……………………………………………………….. VII
2.2.Entretien avec E62 ……………………………………………………….. VIII
2.3.Entretien avec E63 ……………………………………………………….. X
2.4.Entretien avec E64 ……………………………………………………….. XII
2.5.Entretien avec E31 ……………………………………………………….. XIII
2.6.Entretien avec E32 ……………………………………………………….. XV
2.7.Entretien avec E33 ……………………………………………………….. XVII
2.8.Entretien avec E34 ………………………………………………………. . XIX
3.Guide d’entretien avec les enseignants ………………………………………. XXI
3.1.Enseignant 1 ……………………………………………………………… XXIII
3.2.Enseignant 2 ……………………………………………………………… XXIV
4.Grille d’observation de classes XXVI
4.Conventions de transcription …………………………………………………. XXVII
4.1.Transcription des observations de classes avec P1
4.1.1.Première séance (15minutes) ………………………………………… XXVIII
4.1.2.Deuxième séance (7minutes) ………………………………………… XXXII
4.2.Transcription des observations de classes avec P2
4.2.1.Première séance (3 minutes) …………………………………………. XXXVI
4.2.2.Deuxième séance (11 minutes) ……………………………………… XXXVII
4.2.3.Troisième séance (14 minutes) ………………………………………. XXXIX

63
1.GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES PARENTS
A. USAGE DE LANGUES DECLARE
1. Quelles sont les langues que vous connaissez ?
2. Classez-les par ordre de compétence.
3. Classez-les par ordre de préférence.
4. Classez par ordre de préférence les autres langues que vous aimeriez apprendre ?
5. Est-ce que vous mélangez vos langues ? Pourquoi ?
6. Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre famille ? A l’école ?
7. Quel est le taux de votre utilisation de ces langues ?
8. Si on vous présentait le même roman en malgache, français, et anglais, lequel liriez-
vous (en premier) ? Pourquoi ?
9. Si on vous présentait le même film en malgache, français, et anglais, lequel
regarderiez-vous (en premier) ? Pourquoi ?
10. D’après vous, quelles sont les langues que les Malgaches devraient maîtriser ?
pourquoi ?
11. D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) dans la connaissance de l’anglais ?
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS DES ANCIENS
ENSEIGNANTS
1. Dans quelle(s) langue(s) est-ce que vos anciens enseignants donnaient les cours
d’anglais ?
2. Est-ce qu’ils mélangeaient leurs langues ?
3. Comment compreniez-vous les explications données dans chacune de ces langues ?
4. Comment trouvez-vous l’apprentissage de l’anglais ?
5. Est-ce que vous pouvez aider votre enfant avec l’anglais ?

I
 1.1.ENTRETIEN AVEC M1
A. USAGE DE LANGUES DECLARE
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? M
2.Classez-les par ordre de compétence. -
3.Classez-les par ordre de préférence. -
4.Classez par ordre de préférence les autres langues que F
vous aimeriez apprendre ?
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? Pourquoi ? Non
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre famille ? M
A l’école ?
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces langues ? 100%
8.Si on vous présentait le même roman en malgache, M : c’est la seule langue que je
sache lire.
français, et anglais, lequel liriez-vous (en premier) ?
Pourquoi ?
9.Si on vous présentait le même film en malgache, français, M : c’est la seule langue que je
et anglais, lequel regarderiez-vous (en premier) ? comprenne.
Pourquoi ?
10.Daprès vous, quelles sont les langues étrangères que les F
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) dans la -
connaissance de l’anglais ?
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS DES ANCIENS
ENSEIGNANTS
1.Dans quelle(s) langue(s) est-ce que vos anciens -
enseignants donnaient les cours d’anglais ?
2.Est-ce qu’ils mélangeaient leurs langues ? -
3.Comment compreniez-vous les explications données dans -
chacune de ces langues ?
4.Comment trouvez-vous l’apprentissage de l’anglais ? -
5.Est-ce que vous pouvez aider votre enfant avec l’anglais ?
si oui, comment ?

II
 1.2.ENTRETIEN AVEC M2
A. USAGE DE LANGUES DECLARE
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? M
2.Classez-les par ordre de compétence. -
3.Classez-les par ordre de préférence. -
4.Classez par ordre de préférence les autres langues que vous F
aimeriez apprendre ?
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? Pourquoi ? Non
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre famille ? A M
l’école ?
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces langues ? 100%
8.Si on vous présentait le même roman en malgache, français, et M : c’est la seule langue
que je sache lire.
anglais, lequel liriez-vous (en premier) ? Pourquoi ?
9.Si on vous présentait le même film en malgache, français, et M : c’est la seule langue
anglais, lequel regarderiez-vous (en premier) ? Pourquoi ? que je comprenne.
10.D’après vous, quelles sont les langues étrangères que les F
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) dans la -
connaissance de l’anglais ?
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS DES ANCIENS
ENSEIGNANTS
1.Dans quelle(s) langue(s) est-ce que vos anciens enseignants -
donnaient les cours d’anglais ?
2.Est-ce qu’ils mélangeaient leurs langues ? -
3.Comment compreniez-vous les explications données dans -
chacune de ces langues ?
4.Comment trouvez-vous l’apprentissage de l’anglais ? -
5.Est-ce que vous pouvez aider votre enfant avec l’anglais ? si -
oui, comment ?

III
 2. GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ELEVES

A.USAGE DE LANGUES DECLARE

1. Quelles sont les langues que vous connaissez ?

2. Classez-les par ordre de compétence.
3. Classez-les par ordre de préférence.
4. Classez par ordre de préférence les autres langues que vous aimeriez apprendre ?
5. Est-ce que vous mélangez vos langues ? Pourquoi ?
6. Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre famille ? A l’école ?
7. Quel est le taux de votre utilisation de ces langues ?
8. Si on vous présentait le même roman en malgache, français, et anglais, lequel
liriez-vous (en premier) ? Pourquoi ?
9. Si on vous présentait le même film en malgache, français, et anglais, lequel
regarderiez-vous (en premier) ? Pourquoi ?
10. D’après vous, quelles sont les langues que les Malgaches devraient maîtriser ?
pourquoi ?
11. D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) dans la connaissance de
l’anglais ?

B.LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS

1. Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants donnent-ils le cours d’anglais ?

2. Mélangent-ils leurs langues pendant le cours?
3. Comment comprenez-vous les cours donnés dans ces langues ?
4. Quelles sont les raisons pour lesquelles vous avez compris les leçons données dans
ces langues ?
5. Quelles sont les raisons pour lesquelles vous n’avez pas compris les leçons données
dans ces langues ?
6. Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des questions pendant le cours d’anglais ?
7. Pourquoi ?
8. Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos camarades de classe pour mener un travail
de groupe ?
9. Pourquoi ?
10. Mélangez-vous vos langues pendant le cours d’anglais ?

IV
11. Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous aide à apprendre l’anglais?
12. Est-ce que vous avez une stratégie d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ?
13. Est-ce que vous allez passer l’examen d’anglais au BEPC ? Pourquoi ?
14. Comment trouvez-vous l’apprentissage de l’anglais ?

V
 2.1.ENTRETIEN AVEC E61
(Elle a commencé à apprendre l’anglais au primaire.)
A. USAGE DE LANGUES DECLARE
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? A F M
2.Classez-les par ordre de compétence. M A F
3.Classez-les par ordre de préférence. M A F
4.Classez par ordre de préférence les autres Allemand (sous l’influence d’une cousine
langues que vous aimeriez apprendre ? qui apprend l’allemand au lycée)
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? non
Pourquoi ?
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de M
votre famille ? A l’école ?
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces 100%
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en A : pour enrichir mon vocabulaire
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous
(en premier) ? Pourquoi ?
9.Si on vous présentait le même film en F : je comprends le français. Je prendrais
malgache, français, et anglais, lequel pas le film en anglais car ils parlent trop
regarderiez-vous (en premier) ? Pourquoi ? vite.
10.D’après vous, quelles sont les langues que les A : langue internationale
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) -
avantage(s) dans la connaissance de l’anglais ?
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants M et A
donnent-ils le cours d’anglais ?
2.Mélangent-ils leurs langues pendant le cours? Oui (M/F)
3.Comment comprenez-vous les cours donnés Je comprends bien quand c’est en M/F.
dans ces langues ?
4.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous -
avez compris les leçons données dans ces
langues ?

VII
5.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous -
n’avez pas compris les leçons données dans ces
langues ?
6.Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des M
questions pendant le cours d’anglais ?
7.Pourquoi ? Je ne sais pas poser des questions en A.
8.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos M
camarades de classe pour mener un travail de
groupe ?
9.Pourquoi ? Par habitude
10.Mélangez-vous vos langues pendant le cours non
d’anglais ?
11.Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous non
aide à apprendre l’anglais?
12.Est-ce que vous avez une stratégie non
d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ?
13.Est-ce que vous allez passer l’examen -
d’anglais au BEPC ? Pourquoi ?
14.Comment trouvez-vous l’apprentissage de C’est un peu difficile.
l’anglais ?

2.2.ENTRETIEN AVEC E62

A. USAGE DE LANGUES DECLARE
(Elle a commencé l’apprentissage de l’anglais au collège.)
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? M F A
2.Classez-les par ordre de compétence. M F A
3.Classez-les par ordre de préférence. A M F (A est agréable à l’ouïe.)
4.Classez par ordre de préférence les autres Arabe (après une longue réflexion, elle
langues que vous aimeriez apprendre ? aime le style vestimentaire des
musulmanes.)
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? Un peu par manque de vocabulaire
Pourquoi ?

VIII
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre M
famille ? A l’école ?
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces 100%
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en M (c’est facile à lire et à comprendre.)
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous
(en premier) ? Pourquoi ?
9.Si on vous présentait le même film en malgache, A (pour bien apprendre l’anglais.)
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en
premier) ? Pourquoi ?
10.D’après vous, quelles sont les langues que les A langue internationale
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) Quand on parle bien l’anglais on peut
dans la connaissance de l’anglais ? travailler comme guide touristique.
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants A puis M
donnent-ils le cours d’anglais ?
2.Mélangent-ils leurs langues pendant le cours? non
3.Comment comprenez-vous les cours donnés dans Je comprends bien quand c’est en M.
ces langues ? Ma compréhension est limitée quand
c’est en A.
4.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous -
avez compris les leçons données dans ces
langues ?
5.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous Il me manque des vocabulaires en
n’avez pas compris les leçons données dans ces anglais.
langues ?
6.Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des M A
questions pendant le cours d’anglais ?
7.Pourquoi ? Cela dépend des questions que je vais
poser.
8.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos M puis on traduit en A.
camarades de classe pour mener un travail de

IX
groupe ?
9.Pourquoi ? C’est de cette façon que nous pouvons
mener à bien le travail. C’est plus facile
de discuter en malgache.
10.Mélangez-vous vos langues pendant le cours non
d’anglais ?
11.Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous Oui.
aide à apprendre l’anglais?
12.Est-ce que vous avez une stratégie Non
d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ?
13.Est-ce que vous allez passer l’examen d’anglais -
au BEPC ? Pourquoi ?
14.Comment trouvez-vous l’apprentissage de C’est assez facile.
l’anglais ?

2.3.ENTRETIEN AVEC E63

A. USAGE DE LANGUES DECLARE
(Il a commencé l’apprentissage de l’anglais au collège.)
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? F M
2.Classez-les par ordre de compétence. M F
3.Classez-les par ordre de préférence. F M
4.Classez par ordre de préférence les autres Mandarin (c’est difficile à écrire mais
langues que vous aimeriez apprendre ? c’est facile à lire.)
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? non
Pourquoi ?
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre M F (avec certaines copines)
famille ? A l’école ?
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces 100%
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en M : facile à comprendre. L’anglais est
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous difficile et je me casse la tête avec le
(en premier) ? Pourquoi ? français.

X
9.Si on vous présentait le même film en malgache, F : par habitude. Quand la version
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en anglaise n’est pas sous-titrée je n’y
premier) ? Pourquoi ? comprends rien.
10.D’après vous, quelles sont les langues que les A : langue internationale
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) Il y a beaucoup d’anglophones chez
dans la connaissance de l’anglais ? nous.
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants A puis M
donnent-ils le cours d’anglais ?
2.Mélangent-ils leurs langues pendant le cours? Oui. M/F
3.Comment comprenez-vous les cours donnés dans Je comprends A et M.
ces langues ?
4.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous -
avez compris les leçons données dans ces langues ?
5.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous -
n’avez pas compris les leçons données dans ces
langues ?
6.Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des M
questions pendant le cours d’anglais ?
7.Pourquoi ? Je ne suis pas encore capable de
construire des phrases en français.
8.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos A
camarades de classe pour mener un travail de
groupe ?
9.Pourquoi ? -
10.Mélangez-vous vos langues pendant le cours non
d’anglais ?
11.Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous oui
aide à apprendre l’anglais?
12.Est-ce que vous avez une stratégie non
d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ?
13.Est-ce que vous allez passer l’examen d’anglais -

XI
au BEPC ? Pourquoi ?
14.Comment trouvez-vous l’apprentissage de C’est un peu difficile.
l’anglais ?

2.4.ENTRETIEN AVEC E64

A. USAGE DE LANGUES DECLARE
(Il a commencé l’apprentissage de l’anglais au collège.)
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? F M
2.Classez-les par ordre de compétence. M F
3.Classez-les par ordre de préférence. F M
4.Classez par ordre de préférence les autres A (il y a beaucoup d’étrangers chez
langues que vous aimeriez apprendre ? nous.)
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? non
Pourquoi ?
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre M
famille ? A l’école ?
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces 100%
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en M puis F (pour enrichir mon
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous vocabulaire. Après avoir compris les
(en premier) ? Pourquoi ? grandes lignes du livre en malgache il
me sera facile de les saisir en français.
9.Si on vous présentait le même film en malgache, F par habitude
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en
premier) ? Pourquoi ?
10.D’après vous, quelles sont les langues que les A : langue internationale
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) -
dans la connaissance de l’anglais ?
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants A puis M
donnent-ils le cours d’anglais ?

XII
2.Mélangent-ils leurs langues pendant le cours? Oui M/F
3.Comment comprenez-vous les cours donnés dans Je comprends tout quand c’est en M. il
ces langues ? me faut par contre du temps pour
comprendre ce qui est dit en A.
4.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous avez Je comprends ce qui est dit en
compris les leçons données dans ces langues ? malgache parce que je suis Malgache.
5.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous Il me manque des vocabulaires.
n’avez pas compris les leçons données dans ces
langues ?
6.Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des M
questions pendant le cours d’anglais ?
7.Pourquoi ? Il me manque des vocabulaires.
8.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos M
camarades de classe pour mener un travail de
groupe ?
9.Pourquoi ? Nous ne sommes pas encore capable de
nous exprimer en anglais.
10.Mélangez-vous vos langues pendant le cours Non
d’anglais ?
11.Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous Non
aide à apprendre l’anglais?
12.Est-ce que vous avez une stratégie Non
d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ?
13.Est-ce que vous allez passer l’examen d’anglais -
au BEPC ? Pourquoi ?
14.Comment trouvez-vous l’apprentissage de C’est un peu difficile.
l’anglais ?

2.5.ENTRETIEN AVEC E31

(Elle a commencé l’apprentissage de l’anglais au primaire.)
A. USAGE DE LANGUES DECLARE
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? F A M

XIII
2.Classez-les par ordre de compétence. M F A
3.Classez-les par ordre de préférence. F A M
4.Classez par ordre de préférence les autres allemand espagnol
langues que vous aimeriez apprendre ?
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? Oui. Des fois il est difficile de trouver
Pourquoi ? les mots adéquats en malgache.
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre M
famille ? A l’école ? F : quand on reçoit la visite des
membres de famille venant de
l’étranger.
F : pour discuter études
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces M 100% F : rare
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en F d’abord car c’est facile à comprendre
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous puis A pour enrichir mon vocabulaire.
(en premier) ? Pourquoi ?
9.Si on vous présentait le même film en malgache, F : par habitude. Je ne prendrais pas la
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en version française car je risque de ne
premier) ? Pourquoi ? rien comprendre.
10.D’après vous, quelles sont les langues que les A
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) C’est utile pour le travail.
dans la connaissance de l’anglais ?
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants M et F
donnent-ils le cours d’anglais ? On a des problèmes de vocabulaires
2.Mélangent-ils leurs langues pendant le cours? -
3.Comment comprenez-vous les cours donnés dans Il est facile de comprendre les
ces langues ? explications en M.
4.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous avez -
compris les leçons données dans ces langues ?
5.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous Il me manque des vocabulaires.
n’avez pas compris les leçons données dans ces

XIV
langues ?
6.Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des F M
questions pendant le cours d’anglais ?
7.Pourquoi ? Je m’exprime facilement en malgache.
8.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos M
camarades de classe pour mener un travail de
groupe ?
9.Pourquoi ? Par habitude
10.Mélangez-vous vos langues pendant le cours Oui M/F
d’anglais ?
11.Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous Oui
aide à apprendre l’anglais?
12.Est-ce que vous avez une stratégie Je consulte le dictionnaire.
d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ?
13.Est-ce que vous allez passer l’examen d’anglais Oui je suis assez forte en anglais.
au BEPC ? Pourquoi ?
14.Comment trouvez-vous l’apprentissage de Ce n’est pas difficile. Il suffit de bien
l’anglais ? se concentrer.

2.6.ENTRETIEN AVEC E32

(Il a commencé l’apprentissage de l’anglais au primaire.)
A. USAGE DE LANGUES DECLARE
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? M F A
2.Classez-les par ordre de compétence. M F A
3.Classez-les par ordre de préférence. A F M
4.Classez par ordre de préférence les autres Allemand (sous l’influence d’une tante
langues que vous aimeriez apprendre ? germaniste)
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? non
Pourquoi ?
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre M car les autres membres de la famille
famille ? A l’école ? ne connaissent que M.
F avec des copines de l’école ou quand

XV
 on reçoit quelqu’un qui s’exprime en
français.
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces M 90% F 10%
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en M d’abord mais je lirai A après car
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous cela va me prendre du temps pour
(en premier) ? Pourquoi ? comprendre A
9.Si on vous présentait le même film en malgache, F d’abord par habitude. Je regarderai A
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en quand j’aurai saisi les grandes lignes
premier) ? Pourquoi ? en F.
10.D’après vous, quelles sont les langues que les A F et allemand
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) A : on reçoit des anglophones dans
dans la connaissance de l’anglais ? mon église.
Allemand : pour travailler comme
traductrice
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants Au primaire : F puis M puis A
donnent-ils le cours d’anglais ? Au collège : A puis M
2.Mélangent-ils leurs langues pendant le cours? -
3.Comment comprenez-vous les cours donnés dans Je comprends A F M
ces langues ?
4.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous avez Explication en M plus claire
compris les leçons données dans ces langues ?
5.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous -
n’avez pas compris les leçons données dans ces
langues ?
6.Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des M
questions pendant le cours d’anglais ?
7.Pourquoi ? Comme ça tous les élèves comprennent
ce que je dis.
8.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos M
camarades de classe pour mener un travail de

XVI
groupe ?
9.Pourquoi ? -
10.Mélangez-vous vos langues pendant le cours Oui M/F
d’anglais ?
11.Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous -
aide à apprendre l’anglais?
12.Est-ce que vous avez une stratégie J’ai suivi des cours de vacances car ma
d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ? mère aimerait que je participe aux
activités à l’église quand des
anglophones arrivent.
13.Est-ce que vous allez passer l’examen d’anglais Oui. Je suis assez forte en anglais.
au BEPC ? Pourquoi ?
14.Comment trouvez-vous l’apprentissage de C’est abordable.
l’anglais ?

2.7.ENTRETIEN AVEC E33

A. USAGE DE LANGUES DECLARE
(Il a commencé l’apprentissage de l’anglais au primaire.)
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? M F A
2.Classez-les par ordre de compétence. M F A
3.Classez-les par ordre de préférence. M A F
4.Classez par ordre de préférence les autres Espagnol (sous l’influence des films
langues que vous aimeriez apprendre ? latinos)

5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? non

Pourquoi ?
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre M
famille ? A l’école ? A : avec un oncle F : avec des copines
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces M 100% F pour discuter études
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en A pour enrichir mon vocabulaire
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous

XVII
(en premier) ? Pourquoi ?
9.Si on vous présentait le même film en malgache, F : par habitude (je ne prendrais pas A
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en car c’est sûr que je n’y comprendrai
premier) ? Pourquoi ? que très peu.)
10.D’après vous, quelles sont les langues que les A : langue mondiale
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) A : pour mon avenir professionnel. Je
dans la connaissance de l’anglais ? voudrais devenir guide touristique.
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants A puis M
donnent-ils le cours d’anglais ?
2.Mélangent-ils leurs langues pendant le cours? -
3.Comment comprenez-vous les cours donnés dans C’est clair en M.
ces langues ? A : très peu
4.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous avez -
compris les leçons données dans ces langues ?
5.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous Problèmes de vocabulaires ; Je me
n’avez pas compris les leçons données dans ces contente d’écouter sans rien
langues ? comprendre quand c’est en anglais
6.Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des M A
questions pendant le cours d’anglais ?
7.Pourquoi ? Il m’est facile de m’exprimer en
malgache.
8.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos M puis on traduit tout en F puis on
camarades de classe pour mener un travail de traduit en A.
groupe ?
9.Pourquoi ? Nous manquons de vocabulaires en
anglais. Les idées nous viennent plus
facilement en M.
10.Mélangez-vous vos langues pendant le cours -
d’anglais ?
11.Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous Oui
aide à apprendre l’anglais?

XVIII
12.Est-ce que vous avez une stratégie M’entraîner à parler anglais avec mon
d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ? oncle
13.Est-ce que vous allez passer l’examen d’anglais Non. Je vais passer le concours
au BEPC ? Pourquoi ? d’entrée dans un lycée technique. Cela
me donnera plus de travail de passer
l’examen d’anglais.
14.Comment trouvez-vous l’apprentissage de C’est faisable.
l’anglais ?

2.8.ENTRETIEN AVEC E34

(Il a commencé l’apprentissage de l’anglais au collège.)
A. USAGE DE LANGUES DECLARE
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? M F A
2.Classez-les par ordre de compétence. A F M
3.Classez-les par ordre de préférence. A M F
4.Classez par ordre de préférence les autres espagnol (Beaucoup de gens parlent
langues que vous aimeriez apprendre ? espagnol dans le monde.)
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? Oui. Des fois je n’arrive pas à exprimer
Pourquoi ? ce que je veux dire en malgache, et
aussi quand je discute avec des
copines.
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre F : avec parents et grands-parents
famille ? A l’école ? M : avec fratrie et copains MF
M/F : avec des copines
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces F : 30% M :70%
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en F : pour enrichir mon vocabulaire par
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous contre je ne lirais pas la version
(en premier) ? Pourquoi ? anglaise car je suis sûr que j’aurai des
problèmes à le lire.
9.Si on vous présentait le même film en malgache, F : par habitude ( Je ne prendrai pas la
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en version anglaise car je n’y comprendrai

XIX
premier) ? Pourquoi ? rien.)
10.D’après vous, quelles sont les langues que les F d’abord
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ? A est un atout
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) A : langue mondiale
dans la connaissance de l’anglais ?
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) vos enseignants A puis M
donnent-ils le cours d’anglais ?
2.Mélangent-ils leurs langues pendant le cours? -
3.Comment comprenez-vous les cours donnés dans M : clair
ces langues ?
4.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous avez -
compris les leçons données dans ces langues ?
5.Quelles sont les raisons pour lesquelles vous Problèmes de vocabulaires
n’avez pas compris les leçons données dans ces
langues ?
6.Dans quelle(s) langue(s) posez-vous des M
questions pendant le cours d’anglais ?
7.Pourquoi ? C’est pour que l’enseignante me
réponde en malgache.
8.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos M
camarades de classe pour mener un travail de
groupe ?
9.Pourquoi ? Les idées nous viennent plus
facilement en M, nous les traduisons en
anglais après.
10.Mélangez-vous vos langues pendant le cours Oui M/F
d’anglais ?
11.Est-ce que quelqu’un de votre entourage vous Oui
aide à apprendre l’anglais?
12.Est-ce que vous avez une stratégie -
d’apprentissage vis-à-vis de la langue anglaise ?
13.Est-ce que vous allez passer l’examen d’anglais Oui Je suis sûr d’obtenir de bonnes

XX
au BEPC ? Pourquoi ? notes.
14.Comment trouvez-vous l’apprentissage de C’est un peu difficile au niveau des
l’anglais ? vocabulaires.

3. GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENSEIGNANTS

A .USAGE DE LANGUES DECLARE

1. Quelles sont les langues que vous connaissez ?

2. Classez-les par ordre de compétence.
3. Classez-les par ordre de préférence.
4. Classez par ordre de préférence les autres langues que vous aimeriez apprendre ?
5. Est-ce que vous mélangez vos langues ? Pourquoi ?
6. Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre famille ? A l’école ?
7. Quel est le taux de votre utilisation de ces langues ?
8. Si on vous présentait le même roman en malgache, français, et anglais, lequel
liriez-vous (en premier) ? Pourquoi ?
9. Si on vous présentait le même film en malgache, français, et anglais, lequel
regarderiez-vous (en premier) ? Pourquoi ?
10. D’après vous, quelles sont les langues que les Malgaches devraient maîtriser ?
pourquoi ?
11. D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) dans la connaissance de
l’anglais ?

B.LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS DES ANCIENS

ENSEIGNANTS

1. Dans quelle(s) langue(s) est-ce que vos anciens enseignants donnaient les cours
d’anglais ?
2. Est-ce qu’ils mélangeaient leurs langues ?
3. Comment compreniez-vous les explications données dans chacune de ces
langues ?
A. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1. Dans quelle(s) langue(s) donnez-vous vos cours ?
2. A quelle proportion ?

XXI
3. Quelle(s) sont les raisons derrière votre choix de langue d’enseignement ?
4. Mélangez-vous vos langues pendant le cours?
5. Pourquoi ?
6. A quel moment n’utilisez-vous que l’anglais ?
7. A quel moment avez-vous recours au malgache et /ou au français ?
8. Utilisez-vous des articles de journaux comme support didactique ?
9. Si oui, dans quelle(s) langue(s) sont-ils ?
10. Si ce n’est pas en anglais, pourquoi ?

XXII
 3.1.ENSEIGNANT 1
QUESTIONS REPONSES
USAGE DE LANGUES DECLARE
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? MFA

2.Classez-les par ordre de compétence. MAF

3.Classez-les par ordre de préférence. MAF

4.Classez par ordre de préférence les autres Mandarin, espagnol

langues que vous aimeriez apprendre ?
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? Oui
Par habitude
Pourquoi ?
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre M à la maison
M A à l’école (au CEG)
famille ? A l’école ? F A à l’école (privée)
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces M à la maison 100%
M 75% A 25% à l’école (au CEG)
langues ? F 50% A 50% à l’école (privée
8.Si on vous présentait le même roman en M
Il m’est plus facile de ressentir des émotions
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous quand je lis en malgache.
(en premier) ? Pourquoi ?
9.Si on vous présentait le même film en malgache, M
Il m’est plus facile de ressentir des émotions
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en quand je regarde des films en malgache.
premier) ? Pourquoi ?
10.D’après vous, quelles sont les langues que les F A mandarin
Ces langues sont utiles pour le travail.
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) C’est une langue internationale.
Les manuels des appareils électroménagers et les
dans la connaissance de l’anglais ? appareils de la nouvelle technologie sont
généralement en anglais.
LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS DES ANCIENS ENSEIGNANTS
1.Dans quelle(s) langue(s) est-ce que vos anciens Ils expliquaient M et après ils reprenaient tout en
A.
enseignants donnaient les cours d’anglais ?
2.Est-ce qu’ils mélangeaient leurs langues ? Oui
3.Comment compreniez-vous les explications données Les cours étaient faciles à comprendre en M.
dans chacune de ces langues ? J’avais des problèmes de compréhension en A, car
je manquais de vocabulaires.
LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) donnez-vous vos cours ? J’explique en A et quand je vois que les élèves ne
me suivent pas je reprends tout en M.
2.A quelle proportion ? A 75% M 75%
3.Quelle(s) sont les raisons derrière votre choix de J’enseigne l’anglais donc je dois l’utiliser mais les

XXIII
langue d’enseignement ? élèves ne comprennent pas toujours ce que je dis
en anglais alors je dois le redire en malgache. Je
n’utilise pas le français car les élèves ont des
problèmes aussi avec cette langue.
4.Mélangez-vous vos langues pendant le cours? Oui
5.Pourquoi ? Les élèves ne comprennent pas ce qui se dit en
anglais.
6.A quel moment n’utilisez-vous que l’anglais ? Quand je donne des exercices.
7.A quel moment avez-vous recours au malgache et /ou Je n’utilise pas le français.
Le malgache sert à expliquer les leçons.
au français ?
8.Utilisez-vous des articles de journaux comme support non
didactique ?
9.Si oui, dans quelle(s) langue(s) sont-ils ? -
10.Si ce n’est pas en anglais, pourquoi ? -

3.2.ENSEIGNANT 2
QUESTIONS REPONSES
USAGE DE LANGUES DECLARE
1.Quelles sont les langues que vous connaissez ? MFA

2.Classez-les par ordre de compétence. MAF

3.Classez-les par ordre de préférence. MAF

4.Classez par ordre de préférence les autres Mandarin
langues que vous aimeriez apprendre ?
5.Est-ce que vous mélangez vos langues ? Oui
Par habitude
Pourquoi ?
6.Quelle(s) langue(s) utilisez-vous au sein de votre M
famille ? A l’école ?
7.Quel est le taux de votre utilisation de ces M à la maison 100%
M 50% A 50% à l’école
langues ?
8.Si on vous présentait le même roman en M
C’est facile à lire et à comprendre.
malgache, français, et anglais, lequel liriez-vous (en
premier) ? Pourquoi ?
9.Si on vous présentait le même film en malgache, M
J’ai des problèmes d’écoute en anglais. Et des
français, et anglais, lequel regarderiez-vous (en problèmes de vocabulaires aussi.

XXIV
premier) ? Pourquoi ?
10.D’après vous, quelles sont les langues que les F A mandarin
Ces langues sont utiles pour le travail.
Malgaches devraient maîtriser ? pourquoi ?
11.D’après vous, quel(s) est/ sont le(s) avantage(s) Les manuels des appareils électroménagers et les
appareils de la nouvelle technologie sont
dans la connaissance de l’anglais ? généralement en anglais.
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS DES ANCIENS ENSEIGNANTS
1.Dans quelle(s) langue(s) est-ce que vos anciens Ils expliquaient M et après ils reprenaient tout en
A.
enseignants donnaient les cours d’anglais ?
2.Est-ce qu’ils mélangeaient leurs langues ? Oui
3.Comment compreniez-vous les explications données
Les cours étaient faciles à comprendre en M.
dans chacune de ces langues ? J’avais des problèmes de compréhension en A, car
je manquais de vocabulaires.
B. LANGUE(S) D’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS
1.Dans quelle(s) langue(s) donnez-vous vos cours ? J’explique en A et quand je vois que les élèves ne
me suivent pas je reprends tout en M.
2.A quelle proportion ? A 75% M 25%
3.Quelle(s) sont les raisons derrière votre choix de J’enseigne l’anglais donc je dois l’utiliser mais les
élèves ne comprennent pas toujours ce que je dis
langue d’enseignement ?
en anglais alors je dois le redire en malgache. Je
n’utilise pas le français car les élèves ont des
problèmes aussi avec cette langue.
4.Mélangez-vous vos langues pendant le cours? Non
5.Pourquoi ? -
6.A quel moment n’utilisez-vous que l’anglais ? Quand je donne des exercices.
7.A quel moment avez-vous recours au malgache et /ou Le malgache sert à expliquer les leçons.
au français ?
8.Utilisez-vous des articles de journaux comme support non
didactique ?
9.Si oui, dans quelle(s) langue(s) sont-ils ? -
10.Si ce n’est pas en anglais, pourquoi ? -

XXV
 4. GRILLE D’OBSERVATION

PRATIQUES LANGAGIERES ( langues utilisées )

M : Malgache officiel F : Français

M /F : Fran-gasy MF : bilingue

V : variété régionale A : anglais

autre(s)

MINUTE ACTIVITES LANGUES UTILISEES LOCUTEUR DESTINATAIRE

XXVI
 5. CONVENTIONS DE TRANSCRIPTION
P : enseignant (P1, P2, P3, …)

P5 (12) : le douzième tour de parole de P5

E : Elèves (réponse en chœur)

E (8) : huitième tour de parole de E

E1 : élève individuel (E1, E2, E3, E4…)

E1 (5) : le cinquième tour de parole de E1

I : Enquêteur

/ : Pause

// : pause longue

… : phrase incomplète

MP : mauvaise prononciation

( ) : description de ce qui se passe en classe en dehors des échanges verbaux

Enoncé en anglais : caractère normal souligné

Expression figée : caractère normal italique

Enoncé en malgache : caractère italique gras

Enoncé en français : caractère normal gras

Mélange codique : CARACTERE NORMAL GRAS MAJUSCULE

XXVII
 4.1.TRANSCRIPTION DES OBSERVATIONS DE CLASSES AVEC P1

4.1.1.Première séance d’observation de classe avec P1 (15 minutes)

(L’enseignante est en train d’écrire la date du jour au tableau quand nous sommes arrivée.)

E (1): Bonjour Madame.

I (1): Bonjour. Asseyez-vous !

E (2): Merci Madame.

P1 (1): OK. Today is Tuesday, the date?

E (2): (bruits incompréhensible pendant que les élèves essayaient de donner la date en
anglais.) Fourteenth.

P1 (écrit au tableau) : 14th

E(3) : February

P1(2) : February

E (4): 2017 (en anglais)

P1 (3) (reprend l’année et l’écrit au tableau): Today is // The date of today is Tuesday 14th
February 2017.

(Elle introduit la leçon du jour qu’elle écrit au tableau et lit.)

P1 (4): B) ASKING ABOUT AGE

(Elle dessine deux personnages au tableau, elle écrit leur âge, elle les nomme John et Betty.)

P1 (5) : This is John and this is Betty. John is forty-years old. Betty is twenty-years old.

(Elle décrit John comme étant “old” et Betty comme étant “young” et rajoute le signe ≠ entre
les deux adjectifs)

P1 (6): John is old. Betty is young. John is forty-years old so he is young // old. I’m sorry.
Betty is twenty-years old so Betty is young. (Elle gesticule “la jeunesse). John is old, Betty is

XXVIII
young. So I ask a question: (Elle écrit la question et la lit en même temps) How old is John ?
(Elle pose la question aux élèves) How old is John ?

E (4): (avec l’aide de l’enseignante) John is / John is forty // (elle insiste à ce que les élèves
complètent la réponse) forty-years old. (Elle écrit la réponse au tableau et la relit.) John is
forty-years old. (Elle demande aux élèves de répéter la réponse après elle.)

P1 (7): Repeat ! forty-years old.

E (5): forty-years old.

P1 (8): How old is John?

E (6): John is forty-years old.

P1 (9): And how old is Betty?

E (7): Betty is twenty // twenty-years old.

P1 (10): How old is Betty?

E (8): Betty is twenty years.

P1 (11): years old. Repeat! Years old.

E (9): years old.

P1 (12): Years old.

E (10): Years old.

P1 (13): How old is Betty?

E (11): Betty is twenty-years old.

P1 (14): OK. (Elle écrit la réponse au tableau). Betty is twenty-years old. John is forty-years
old so he is young, Betty is twenty-years old so she is // (Elle gesticule “young” et tout d’un
coup elle s’est rendue compte qu’elle s’est trompée d’adjectif avec John.) I’m sorry. John is
forty-years old so he is old and Betty is twenty-years old so she is young.

How old is John? John is forty-years old. (Elle souligne 40 years). How old is Betty? Betty is
twenty-years old. (Elle souligne 20 years.)

XXIX
P1 (15) (écrit): How old are you? (Les élèves ne réagissent pas. Elle les guide.) What is the
answer ?

E (12): I (du bruit incomprehensible)

P1 (16) : I IS VE ?

E (13): I am //

P1 (17): How old are you?

E (14): I am //

P1 (18): Yes, “I am”, for example (Elle va vers un élève et lui pose la question.) You ! How
old are you ?

E1 (1): I am tin*. (elle n’est pas sure du nombre anglais.), I am tin old*. (Un élève lui souffle
la réponse.) I am ten-years old.

P1 (19): ten but not tin. Ten- years old.

E1(2): ten-years old.

P1 (20): You! (désignant un autre élève) How old are you?

E2 (1): ten-years old.

P1 (21): I AM

E2 (2): I am ten-years old.

P1 (22): Jean Charles! How old are you?

E3 (1): I am ten // years-old.

P1 (23): Years old

E3 (2): Years old

P1 (24): (s’adressant à un autre élève) How old are you?

E4 (1): I am ten.

P1 (25): Eo ireto dia mandainga fotsiny eo. TEN DAHOLO IANAREO MIANAKAVY?

XXX
(E secouent la tête.)

P1 (26): Koa mandainga. (S’adressant à une élève) How old are you?

E5 (1):: I am, I am, I am ten.

P1(27): TEN? You lie. How old are you?

E5 (2): I am ten.

P1 (28) (ne croit pas ce qu’elle vient d’entendre): TEN? REALLY? TEN ? Tena folo taona
ianao?

E5 secoue la tête.

P1 (29): Koa maninona no mandainga? How old are you?

E5 (3): I am // I am twelve.

P1 (30): twelve-years old. Repeat “Twelve-years old”.

E5 (4): I am twelve-years old.

P1 (31) (s’adressant à la classe): Repeat “years old”

E (15): Years old

P1 (32) (s’adressant à une autre élève) : You ! How old are you?

E6 (1): I am twelve-years old.

P1 (33): Mirado! How old are you?

E7 (1): I am // twelve // (il éprouve une difficulté à terminer la phrase.)

P1 (34): How old are you ?

E7 (2): // twelve //

P1 (35): I am twelve-years old.

E7 (3): I am twelve-years old.

P1 (36): How old are you?

XXXI
E7 (4): I am is twelve-years old.

P1 (37): REHEFA MISY “I AM” DIA TSY AMPIANA “IS” INTSONY. I am twelve-
years old.

E7 (5): I am twelve-years old.

P1 (38) (retourne au tableau): OK. I AM. How old are you ?

……………………………..

4.1.2.Deuxième séance d’observation de classe avec P1 (7 minutes)

Nous arrivons dans une autre classe de P1. Les élèves nous saluent en français.

E (15): Bonjour Madame.

P1 (39): : You copy your lesson.

(Un élève va au tableau avec l’intention de l’effacer.)

P1 (40) : Copy

Quelques élèves : Tsy fafana. Efa hoe tsy fafana. Adikao. Adika

P1 (41): Rabe’s wife is Rasoa or you can also say Rasoa is Rabe’s wife. Who is Rabe’s wife?
You can answer: “Rabe’s wife is Rasoa or you can also say Rasoa is Rabe’s wife”. Finished?

E (16): Yes.

P1 (42): So let’s take: (elle écrit au tableau) STRUCTURES : THE POSSESSIVE

ADJECTIVES . IT’S A REVIEW AN.

(Des élèves d’une autre classe viennent voir l’enseignante). Ils s’adressent à elle : Hanatitra
ilay vola.

P1 (43): Aleo rehefa avy eo leisy a. amin’ny folo … (la discussion continue en malgache.)

(L’enseignante reprend le cours.)

P1 (44): The possessive adjectives. So let’s take personal pronoun subject.

(Il y a un bruit qui dérange l’enseignante. Elle se retourne et demande)

XXXII
P1 (45): Iza izany e ?

Un élève lui répond : Any ambadika izany.

(P1 dessine un tableau récapitulatif pour y mettre les pronoms personnels sujet et les adjectifs
correspondants.)

P1 (46): Put your pen*. What are the personnal pronoun subject? Personal pronoun subject?
What?

E (17): I

P1 (47): Personnal pronoun subjects are… (intonantion montante)

E (18): I

P1(48) I. What else?

E (19): You

P1(49) You (elle l’écrit au tableau.) What else ?

E (20): He. (P1 le note au tableau), she (elle le note au tableau), you…

P1 (50): No ! Before YOU

E (21): we

P1(51): Before WE (elle relit ce qui est déjà note dans le tableau. Entre temps les élèves
trouvent le pronom manquant.)

E (22): it

P1 (52):: (écrit IT dans le tableau.) what else ?

E (23): we

P1(53): (écrit WE dans le tableau.) what else ?

E (24): you

P1 (54): (répète YOU et le note dans le tableau.)

E (25): they

XXXIII
P1 (55): (répète THEY et le note dans le tableau.) These are the personal pronoun subject*.
Possessive adjective*. What are the possessive adjective*? For the personal pronoun subject
I, what is the possessive adjective? I?

E (26): am

P1(56): my (le note dans le tableau). I/my. What else? You?

E (27): your

(Le tableau se complète petit à petit avec l’aide de l’enseignante. Puis elle demande aux
élèves de lire les adjectifs possessifs ensemble.)

P1(57): So these are the personal pronoun subject and the possessive adjective. We take an
example. (Elle écrit au tableau) For example: Rabe is Rasoa’s wife. (Elle n’est pas sûre de ce
qu’elle a écrit alors elle l’efface.)

P1(58): I’m sorry. Another example. (Elle se réfère à sa fiche de préparation.) I’m sorry.
(Elle a finalement trouvé l’exemple qu’elle a noté dans sa fiche.)

P1 (59): (Elle note au tableau.) « Rasoa is Rabe’s wife ». we can also say « Rasoa is his
wife”. HIS replace Rabe. INONA NY PERSONAL PRONOUN SUBJECT MAHASOLO
NY RABE?

E (28): his

P1(60): personal pronoun subject

E (29): he

P1(61): DIA REHEFA HE DIA INONA NY POSSESSIVE ADJECTIVE

MIFANARAKA AMIN’IZAY HOY ISIKA? (Elle se réfère au tableau récapitulatif.)

E (30): his

P1 (62): : IZAY NO MAHATONGA AN’ITY HOE “RASOA IS HIS WIFE”. MIALA

ILAY “RABE” AMIN’IZAY FOTOANA IZAY FA SOLOINA “HIS”. Is it clear?

E (31): Yes, teacher.

P1(63): Clear?

XXXIV
E (32): Yes, teacher.

P1(64): OK. Ity ary ataonareo indray. (Elle écrit au tableau.) « It is Betty’s pen ». Use the
possessive adjective. Soloy ity Betty ity. (Elle souligne Betty.) Lasa ary isika. It’s your turn.
Lasa isika. Haingana. It is …

E (33): it is // (des réponses incomprehensible)

P1(65): INONA NY PERSONAL PRONOUN SUBJECT MAHASOLO NY BETTY ?

E (34): (Une variété de réponses à la fois) you/ he / it

P1 (66): Ngaha alika izany Betty izany. Olona izany sa biby?

E (35): olona

P1(67): olona. DIA INONA NY PERSONAL PRONOUN SUBJECT MAHASOLO NY

HOE BETTY?

E (36): he

P1(68): Lehilahy izany sa vehivavy.

E (37): (certains dissent lehilahy, d’autres vehivavy.)

P1 (69): An ?

E (38): vehivavy

P1(70): DIA INONA NY PERSONAL PRONOUN SUBJECT MAHASOLO NY HOE

BETTY?

E (39): she

P1(71): Ela be mihitsiny. (Elle écrit SHE au tableau.) Lasa amin’izay. INONA NY
POSSESSIVE ADJECTIVE AMPIASAINTSIKA EO ARY ?

E (40): her

P1(72): Inona? (intonation montante)

E (41): her

XXXV
P1(73): Dia ataontsika ahoana io izany?

E (42): It’s her pen.

4.2.TRANSCRIPTION DES OBSERVATIONS DE CLASSES AVEC P2

4.2.1.Première séance d’observation de classe avec P2 (3 minutes)

Les élèves sont en train de faire un travail de groupe. L’enseignante leur a distribué une suite
d’images qu’ils sont censés raconter en anglais. En circulant nous entendons les élèves
discuter en malgache.

Groupe 1

E1 (1): Inona ny sabotsy ?

E2 (1) : Saturday satria Sunday ny alahady.

E3 (1): Satria izy narary an-doha. Reraky ny alina izany izy.

… (La discussion continue en malgache tandis que nous sommes allée voir un autre groupe.)

E4 (1): Tokony tato aloha (propos incompréhensibles) dia narary ny an-dohany.

E5 (1): Ilay nitaraina kony koa.

E4(2): Go to the …

E6 (1): dispensaire

(Un élève prend note de toutes les propositions venant des membres du groupe.)

Nous sommes allée voir un autre groupe.

Comme précédemment, la discussion au sein de ce groupe se fait entièrement en malgache.

E7 (1) : Marary nify io.

E8 (1): Tokony ny ato no mandeha aloha izay vao … (propos incompréhensibles)

E9 (1): Tsy mety izany.

XXXVI
(Dans chaque groupe une fille joue le rôle de secrétaire et traduit en même temps les propos
de ses pairs avec tant de difficultés et de maladresses.)

E10 (1) : Izao no nosoratanareo ato. Jereo.

4.2.2.Deuxième séance d’observation de classe avec P2 (11 minutes)

La classe est en train de corriger un dialogue semi-guidé que les élèves avaient eu comme
devoir à la maison. L’enseignant a envoyé un élève au tableau.

P2 (1): What do you say? what is the (propos incompréhensibles)of January? Raise your hand
(MP)? Sandratra.

E11 (1): It’s ok but you don’t forget it next time.

P2 (2): Repeat please!

E11 (2): It’s ok but you don’t forget to bring it in the next time.

P2 (3): Ça ne fait rien. Another answer (MP). Santatra ! Lucie?

E12 (1) : No problem and bring it next time.

P2 (4): And bring it next time? It’s good. Toky. Another answer (MP). // Personne?
(intonation descendante) Another answer (MP). Sandratra ? Ça ne fait rien. Oui ?

E13 (1) (chuchote la réponse)

P2 (5) : Speak up please !

E13 (2): C’est pas grave. Tu me la rendras demain.

P2 (6): Oui. Another answer. Lucie ?

E12 (2): Certainly.

P2 (7): Certainly?

E12 (3): Yes.

P2 (8): No. Another student? Another answer? Essayez de répondre. C’est tout? Who can
write it on the blackboard ?

XXXVII
E11 (3) (va au tableau et écrit sa réponse) : It’s ok but you don’t forget to bring it next time.

P2 (9): Yes, another answer!

(Un élève a donné une réponse mais il est au fond de la salle alors nous n’avons pas pu
enregistrer ce qu’il a dit.)

P2 (10): Yes, write it on the blackboard !

E14 (écrit): No problem, but you promise me to bring it next time*.

P2 (11): Take the correction.

(Quand les élèves ont fini de prendre la correction, l’enseignante distribue la même suite
d’images que dans la classe précédente. Ainsi avons-nous observé les mêmes stratégies
(discussions en malgache, travail de groupe)

P2 (12): What do we do in the (propos incompréhensibles). Toky?

E15 (1): Il est malade.

P2 (13): De quelle maladie parle-t-on dans cette image ?

E15 (2): Headache (MP)

P2 (14): What is the verb / we use / if we talk about diseases? Sandratra?

E11 (4): We do the verb “to have”.

P2 (15): We use (intonation montante)

E11 (5): We use the verb “to have”.

P2 (16): Everybody! We use the verb “to have”.

E (1): have

P2 (17): And / if / you translate / this sentence in English: “Il est malade.” Comment on
fait? Espérance?

E16 (1): He have a headache (MP)

P2 (18) : Repeat !

XXXVIII
E16 (2) : He has a headache.

(L’enseignante essaie de corriger la prononciation de “headache” mais ce n’est pas réussi.

Elle aussi le prononce mal.)

P2 (19): He has a headache (MP).

E (2): He has a headache (MP).

P2 (20): What else? Lucie?

E12 (4): He is ill.

P2 (21): To be ill is …

E (3): malade

P2 (22): What is the synonym of the verb “ill”? to be …?

E (4): to be sick

P2 (23): It’s good. A part ça?

4.2.3. Troisième séance d’observation de classe avec P2 (14 minutes)

E (1) : Good afternoon, teacher.

P2 (1) : Good afternoon. May I introduce (MP) Mrs Sahondra. What do you say?

I (1): Good afternoon.

E (2): How do you do?

I (2): How do you do?

P2 (2): Sit down.

E (3): Thank you, teacher.

P2 (3): Would you take a place*?

XXXIX
I (3): No, I wouldn’t take a seat. I will film the class just for ten minutes.

P2 (4): And you revise your lesson (MP). And listen your number *(MP).

Elle envoie un élève écrire la date au tableau.

P2 (5) : Close your copybook ! (L’élève a fini d’écrire la date.) Thank you. What is our last
lesson* (MP). Last lesson. What does mean “last lesson”*?

E (4): Lesona tamin’ny farany.

P2 (6): mmm. Number 4. Christine is number 4?

E (5): Yes.

P2 (7): Not Antonia? Ok. First, we talking about what?

E1(1): (ne dit rien)

P2 (8): Christine didn’t learn (MP) her lesson.

E2 (2): (propos inaudible)

P2 (9): Yes, this is in our grammar in use but in the topic vocabulary? What do we do*?
Environment and first we talking about what*? In the topic vocabulary? Safidy?

E3 (1): we talking about season*? (MP)

P2 (10): season (MP) and?

E3 (2): And weather (MP).

P2 (11): (Elle “corrige” la prononciation de “weather”) Weather (MP). So, Christine, you
repeat. First we talking about what*?

E1 (2): talking about season (MP)

P2 (12): and?

E1 (3): weather

P2 (13): weather (MP). You can sit. Safidy, you repeat.

E2 (2): We talking about season (MP) and weather (MP).

XL
P2 (14): Safidy, repeat. Christine you can sit down. Safidy, repeat.

E3 (2): We talking about season (MP) and weather (MP).

P2 (15): Yes, thank you. What do you say when we ask about weather. What do we say
(MP)? Ask about weather? Tianasoa?

E4 (1): What’s the weather (MP) like today?

P2 (16): What’s the weather (MP) like today? Please answer (MP) this question (MP).
What’s the weather like today? Yes?

E5 (1): It’s sunny.

P2 (17): It’s sunny. Look well. Please repeat. Look the sky. It’s sunny? It’s?

E6 (1): It’s sunny intervals.

P2 (18): It’s sunny intervals. There is what in the sky? YOU CAN SEE AN! THE SKY
AN! Paul Tsivery, hitanao tsara io lanitra io. There is what? Fa misy inona ny lanitra e?

E (6): Misy rahona.

P2 (19): Rahona in English?

E7 (1): rain

P2 (20): Ha? There is what in the sky? Paul Tsivery? You didn’t learn (MP) your lesson.
What does mean “nuage” in English? Help him please. Tsisy? Tsy mbola nanao an’izany
isika? Natacha?

E8 (1) : It’s cloudy.

P2 (21): Yes, it’s cloudy today. So what does mean “nuage”*, Natacha?

E8 (2): cloudy

P2 (22): cloudy? NUAGEUX C’EST CLOUDY BUT “NUAGE”? Inona? Cloud. Cloud.
Yes, Paul Tsivery! You repeat! Sit down Natacha.

E6 (2): It’s sunny intervals and cloudy.

XLI
P2 (23): Yes, thank you very much. Ok. We continue our lesson*. During (MP) the rainy
season, the rain is enough (MP). What does mean “enough”*? Hm? What does mean
“enough”? The rain is enough (MP). What does mean “enough”*? AMPY, ASSEZ. For
example (MP), I have enough chalk today. There are many many chalk. Ampy an’ahy ireo
androany mandritra ny adiny roa sa tsy ampy? So, I have enough chalk. Dia ahoana izany
ny hoe: ampy ny cahier-nao. Ahoana izany? Antonia? Ahoana izany hoe ampy ny cahier-
ko.

E9 (1): (propos inaudible)

P2 (24): I have.

E9 (2): I have copybook*.

P2 (25): enough (MP)

E9 (3): I have enough (MP)

P2 (26): enough (MP) what (MP)?

E9 (4): copybook

P2 (27): enough (MP) copybook. I have enough (MP) copybook*. Please repeat!

E9 (5): I have enough (MP) copybook*.

P2 (28): Yes, thank you. And my question is during (MP) the rainy season, there is enough
(MP) rain?

E (7): yes

P2 (29): Manomboka inona moa ilay rainy season(MP) iny? From October (MP) till April.
Rehefa inona vao avy ny orana.

E (8): February

P2 (30): Dia rahoviana ilay orana no tapitra?

E (9): April

P2 (31): SO THE RAIN IS NOT ENOUGH (MP), ENOUGH, AZAFADY. Ampy?

AMPY MANDRITRA NY RAINY SEASON (MP) A?

XLII
E (10): Tsy ampy.

P2 (32): not enough (MP). Not enough (MP) rain. Fa maninona ary no tsy ampy? Please
raise your hand. Fa maninona no tsy ampy? Why the rain is not enough (MP) during (MP)
the rainy season (MP)?* Sévérin

E10 (1): Miovaova ny toetrandro.

P2 (33): Fa maninona no miovaova ny toetrandro?

XLIII
Nom : RAKOTOARISOA Téléphone : 034 29 378 29

Prénom : Sahondranirina Adresse : Lot 3BI Ambohimangakely

Courriel : [email protected]

Directeur : Madame RANDRIAMAROTSIMBA Vololona. Maître de conférences

– HDR

Résumé Ce travail s’intéresse aux rapports aux langues et aux pratiques linguistique
des enseignants d’anglais d’un collège d’enseignement public malgache et ceux de
leurs élèves dans l’optique de circonscrire la situation sociolinguistique de l’anglais
dans le contexte dominé par la pluralité linguistique du milieu éducatif malgache .

Nous avons collecté des données sur les usages de langues des témoins et leurs
représentations linguistiques sur les langues en présence via des entretiens semi-
directifs. Nous avons en outre effectué des observations de classe destinés à
observer, à comprendre et à décrire les pratiques linguistiques effectives des
enseignants et des élèves, en rapport avec les données récoltés dans les entretiens.
Selon les résultats obtenus, toutes les langues en présence sont mobilisées pendant
les cours d’anglais à des degrés différents, et pour diverses fonctions. Il apparaît
aussi que le taux d’usage de chacune de ces langues varie en fonction de la leçon du
jour, des activités, et du public.

Mots-clés : Pluralité linguistique, anglais, usages de langues déclarés,

représentations linguistiques

SummaryThis work is about the language practice of some secondary school

English language teachers and their students, and the relationship that have with
their languages. It aims at defining the sociolinguistic situation of the English
language in the middle of the linguistic plurality of the Malagasy school system.

The interviews we had with some English teachers, their students and the parents of
some of these students provided us with information about their language uses and
their linguistic representations on the languages they know.We also attended
English classes in order to witness and later study the classroom interactants’
language practice. After analysis, the data revealed that all the languages they know
were used during the English class, though their frequency rate and functions varied
depending on the lesson, the on-going activity, and the audience.

Keywords: Linguistic plurality, English language, language uses, linguistic

representations

Famintinana Resahana ato anatin’ity asa fikarohana ity ny fifandraisan’ny

mpampianatra teny anglisy eny amin’ny sekoly ambaratonga faharoa fototra
miankina amin’ny fanjakana sy ny mpianatr’izy ireo amin’ireo teny rehetra hain’izy
ireo sy ny tena fampiasan’izy ireo azy ireo. Izany no natao dia mba hahafahana
mamaritra ny toeran’ny teny anglisy manoloana ireo teny hafa misy eo anivon’ny
rafi-pampianarana malagasy.

Nahafahana nanangona antontan-kevitra mikasika ny fampiasana ny teny araka ny

filazan’ireo nanaovana fanadihadiana sy ny hevitr’izy ireo mikasika ireo teny
manodidina azy ireo ny resadresaka nifanaovana tamin’izy ireo. Ny fanatrehana ny
fampianarana ny teny anglisy kosa no nampiseho ny tena fampiasana ny teny
ataon’izy ireo. Hita ary rehefa vita ny fikirakirana ireo antontan-kevitra fa samy
miasa daholo ny teny hain’ny mpianatra sy ny mpampianatra mandritra ny
orafianarana ny teny anglisy saingy ny anjara asan’izy ireo sy ny taha fampiasana
azy ireo no tsy mitovy. Toa miovaova arakaraky ny lesona, ny asa atao ary ny
mpandray anjara izany.

Tenymanandanja: fahamaroanteny – teny anglisy – fampiasana nyteny –

hevitramikasikanyteny