L'ENGAGEMENT DES CITOYENS COMME FACTEUR DE RÉSILIENCE DANS

LE SECTEUR DE L'ÉDUCATION FACE AUX EFFETS DE LA PANDÉMIE

L'importance et la nécessité de la "participation des citoyens (de la société, de la

société civile, de la citoyenneté) à l'éducation" sont devenues un thème récurrent
et généralement accepté dans la plupart des pays du monde.

La valeur croissante attribuée à la société civile et à la participation des citoyens à

la réflexion et à l'action locales, nationales et internationales est sous-tendue par
une redéfinition du rôle de - et de la relation entre - l'État et la société civile, ainsi
qu'entre les deux et les agences internationales de coopération au développement,
dans le cadre d'une redéfinition de la relation entre le public et le privé, et entre le
local, le national et le global. et entre eux et les agences internationales de
coopération au développement, dans le cadre d'une redéfinition de la relation entre
le public et le privé, et entre le local, le national et le global. Pour reprendre les
termes de la BID, nous progresserions dans la construction d'un "nouveau
paradigme sociétal caractérisé simultanément par l'efficacité économique et
l'efficacité sociale" (BID-Argentine 1998 : 9).

L'attribution traditionnelle du public et de la politique publique - entendue comme

ce qui concerne le "bien commun", l'"intérêt de tous" - comme domaine exclusif de
l'État, est aujourd'hui remise en question. D'une part, l'État et les "affaires
publiques" s'ouvrent de plus en plus à l'intervention active d'acteurs non étatiques.
D'autre part, les États et les sociétés nationales, ainsi que les politiques publiques,
s'ouvrent de plus en plus à l'influence des agences internationales, qui ont fait de
la société civile un nouvel interlocuteur, avec ou sans la médiation de l'État.
Comme cela a été souligné lors d'une réunion de la BID, nous danserions
aujourd'hui un "tango à trois" : l'État, la société civile et la Banque (organisation
donatrice). En réalité, il s'agit d'un "tango à quatre", car le nouveau grand acteur -
le marché - est absent de la triade. La société civile (sa propre caractérisation en
tant que telle, son nouveau rôle, ses limites et ses possibilités) est aujourd'hui
située et définie dans ce réseau complexe de relations entre l'État, le marché et les
agences internationales.

La visibilité croissante de la société civile est liée à la croissance et au poids

croissant des organisations de la société civile (OSC), et en particulier des
organisations non gouvernementales (ONG), au niveau national et international.
Les agences internationales ont joué un rôle important à cet égard, considérant le
renforcement et la participation des OSC comme des éléments fondamentaux de
la démocratisation, de la modernisation et de la gouvernance, ainsi que d'une
efficacité et d'une durabilité accrues dans la mise en œuvre des politiques et des
projets de développement qui ont été menés avec le soutien de la coopération
internationale.

La nécessité de renforcer l'organisation et la participation sociales a toujours été

soulignée dans le domaine de l'éducation, en particulier par la pensée et les forces
progressistes. Aujourd'hui, la participation imprègne tous les discours, tant au
niveau national qu'international, et est devenue un étendard pour les États et les
agences internationales. Toutefois, ce consensus est plus nominal que réel, reste
plus rhétorique que factuel et repose sur des conceptions étroites de la
participation (axée sur les aspects instrumentaux), de la société civile
(généralement réduite aux organisations non gouvernementales - ONG) et de
l'éducation (réduite à l'école ou à l'éducation formelle).

Une vision large de la "participation des citoyens à l'éducation" implique d'accepter

que :
L'éducation ne se limite pas à l'enseignement scolaire, et l'apprentissage
nécessaire - pour la vie, le travail, la participation, la citoyenneté à part entière - ne
peut se limiter à une période particulière de la vie d'une personne. L'apprentissage
commence à la naissance et se prolonge tout au long de la vie, commence à la
maison, précède et dépasse l'institution scolaire, englobant un large éventail
d'institutions, de modalités, de relations et de pratiques. L'éducation, la
communauté éducative et la politique éducative sont beaucoup plus larges,
respectivement, que l'éducation scolaire, la communauté scolaire et la politique
scolaire.

 La "société civile" est une réalité extrêmement hétérogène et complexe,

composée d'une vaste mosaïque d'organisations (les ONG n'étant qu'un
segment minoritaire des OSC), au sein desquelles s'expriment de multiples
visions, intérêts et conflits. En fait, les processus nationaux et les initiatives
internationales de réforme de l'éducation testés dans cette région au cours
des dernières années ont montré l'existence et la confrontation de "sociétés
civiles" différenciées (positions, intérêts, idéologies) autour d'eux.
 Pour devenir un instrument de développement, d'autonomisation et d'équité
sociale, la participation doit être significative et authentique, impliquer tous
les acteurs, en différenciant mais en synchronisant leurs rôles, et intervenir
dans les différentes sphères et dimensions de l'éducation : de la salle de
classe à la politique de l'éducation, dans l'éducation scolaire et
extrascolaire, dans les aspects administratifs et ceux liés à l'enseignement
et à l'apprentissage, au niveau local, national et mondial. Cela implique
l'étude, la définition et la mise en œuvre d'une stratégie de participation
sociale intégrée à la politique éducative elle-même, et convenue de manière
participative, afin de délimiter clairement les rôles et les responsabilités de
chacun des acteurs et de garantir les conditions et les mécanismes
nécessaires pour rendre cette participation effective.

La participation des citoyens aux décisions et aux actions éducatives n'est

pas un luxe ou une option : c'est une condition indispensable pour soutenir,
développer et transformer l'éducation dans les directions souhaitées. Il s'agit
non seulement d'un impératif politico-démocratique - droit des citoyens à
l'information, à la consultation et à l'initiative, à la transparence dans la
gestion des affaires publiques - mais aussi d'un impératif de pertinence,
d'efficacité et de durabilité des actions entreprises. Parce que l'éducation et
les changements éducatifs impliquent des personnes et donc des
 connaissances, des raisonnements, une subjectivité, des modèles culturels,
des attentes, une volonté de changement et le changement des personnes
elles-mêmes ; Ce qui est économisé - en temps, en ressources, en
complications - en contournant les personnes et leurs organisations, se paie
par l'inadéquation des idées proposées aux réalités et possibilités
concrètes, par l'incompréhension, la résistance ou, pire, l'apathie, de ceux
qui sont appelés à s'approprier et à faire. Il n'est plus nécessaire d'étayer
cette affirmation par des citations et des études car, comme si le bon sens
ne suffisait pas, elle fait déjà partie de l'ensemble des grandes leçons tirées
des processus de réforme de l'éducation dans le monde entier et dans cette
région en particulier.

Les années 90, avec les grandes transformations qu'elles ont entraînées
dans le monde entier, à tous les niveaux, ont donné lieu à des propositions
de réforme de l'éducation nombreuses et variées, allant de versions tièdes
de "l'amélioration de la qualité de l'éducation (scolaire)" à des propositions
radicales de changement de paradigme, dont certaines, s'appuyant sur la
superpuissance des technologies modernes de l'information et de la
communication (TIC), vont jusqu'à envisager la disparition de
l'éducation.Certaines d'entre elles, s'appuyant sur la superpuissance des
technologies modernes de l'information et de la communication (TIC),
envisagent même la disparition du système scolaire tel que nous le
connaissons. La version de la réforme qui a été imposée tout au long de la
décennie dans cette région et dans d'autres régions du Sud, par le biais de
financements et de conseils internationaux, en particulier de la Banque
mondiale, incluait la décentralisation, l'autonomie des écoles, la participation
communautaire et la cogestion, ainsi que la consultation sociale en tant
qu'éléments clés. (Encadré 1). Ces politiques et mesures ont été
interprétées, mises en œuvre, développées et réussies différemment selon
les pays, les programmes et les régions. Dans de nombreux cas, il est
reconnu que ces mesures étaient hâtives et partielles ; dans la plupart des
cas, elles ont suscité des désaccords et des résistances, non seulement de
la part des enseignants, mais aussi de la part de la communauté scolaire,
d'un large éventail d'organisations sociales et de l'opinion publique.

Malgré l'officialisation du discours participatif et la promotion effective de la

participation de certains secteurs par le biais de mesures et de programmes, il n'y
a jamais eu autant de demandes (de la part de la communauté scolaire, des ONG,
des mouvements sociaux, etc. Elles ont stimulé l'innovation dans certains cas et
l'ont paralysée dans d'autres, elles ont contribué au développement de formes
hybrides, nouvelles et importées dans certains cas, nouvelles et locales dans
d'autres, qui n'avaient été envisagées ni dans la recommandation ni dans le
manuel. En tout état de cause, les résultats en termes d'amélioration attendue de
la qualité de l'apprentissage restent à voir et ont été généralement décevants
jusqu'à présent.
De cette période récente, et des plusieurs décennies de réformes intermittentes, il
reste d'importantes leçons à distiller et à assimiler. Mais ce que l'on ne peut ignorer
comme leçon, c'est la réaffirmation de la complexité des changements éducatifs et
la nécessité d'approfondir la participation sociale, par tous, à tous les niveaux,
dans les différentes sphères et étapes du développement de l'éducation dans nos
pays.

La situation actuelle est contradictoire et instable. Dans certains endroits, la

réforme commence à être réformée, en inversant ou en proposant de nouvelles
alternatives pour remédier aux nouveaux maux engendrés par les nouvelles
solutions ; dans d'autres, elle rectifie mais consolide ce qui a déjà été réalisé.
Chaque pays et toute la région sont des lieux d'exploration, que ce soit d'en haut,
d'en bas ou de côté. Nombre d'entre eux ont - ou font - de la participation un
ingrédient fondamental, et sont donc plus précieux et plus susceptibles d'être
appropriés, de laisser leur marque, d'être multipliés par d'autres et de s'étendre
dans le temps, au-delà de la rhétorique ou de l'innovation éphémère.

Cette étude se base et s'inspire de certaines de ces expériences, non pas pour le
diagnostic mais pour la proposition, en montrant une partie de ce qui existe et de
ce qui est possible dans une réalité profondément contradictoire, dynamique et
fertile comme celle qui caractérise cette région. Cet ensemble d'expériences
incarne diverses dimensions, sphères, niveaux et acteurs de la "vision large" de la
participation des citoyens à l'éducation défendue ici. Bien qu'ils devraient être
intercalés dans le texte, nous les avons placés à la fin, en annexe, pour des
raisons de mise en page et de facilité de lecture.

Les expériences sélectionnées (encadré 2) constituent un petit échantillon de ce

que nous savons et de ce qui est susceptible d'exister, et ne sont en aucun cas
exhaustives. Le peu d'espace disponible pour ce document limite le nombre
d'expériences qui pourraient être incluses. Pour le reste, nous avons opté pour
quelques expériences, présentées de manière un peu plus détaillée, plutôt que
pour de nombreuses expériences à peine évoquées ou traitées de manière
superficielle. Nous avons expressément cherché à inclure des expériences
nouvelles, peu connues ou rendues publiques. La plupart d'entre elles datent d'un
passé récent, quelques-unes remontant aux années 1980 ou 1970. Tous ceux qui
se réfèrent à des établissements d'enseignement appartiennent à des institutions
publiques ou privées à but non lucratif. Nous avons évité de les qualifier de
"réussites" ou de "meilleures pratiques" parce qu'il s'agit d'expériences en cours,
inachevées, contradictoires, avec des problèmes et des dilemmes non résolus,
comme le sont souvent les entreprises humaines qui s'aventurent sur un nouveau
terrain, en particulier dans un monde aussi complexe que celui de l'éducation et de
l'apprentissage. En outre, peu d'entre eux présentent des évaluations ou des
systématisations de ce qui a été fait, ce qui est souvent le cas dans le domaine de
la réforme et de l'innovation en matière d'éducation.

La bannière du "renforcement de la société civile" et de la participation citoyenne a

coïncidé - et ce n'est pas un hasard - avec celle de la "modernisation" de l'État, un
État aujourd'hui rétréci et affaibli. Cependant, comme cela est désormais
largement reconnu, cette équation ne se referme pas : pour progresser dans la
construction de nations plus justes et plus démocratiques, il faut construire à la fois
un État fort et une société civile forte, car la force ou la faiblesse de l'un fait la force
ou la faiblesse de l'autre. Il est donc essentiel d'œuvrer à la construction d'un
dialogue, d'un rapprochement et d'une coopération entre les deux parties, en
acceptant que le soutien critique, la responsabilité, la transparence et l'obligation
de rendre des comptes soient appliqués de manière symétrique, de part et d'autre.

Un État fort et une société civile forte nécessitent des investissements importants
dans l'éducation et l'apprentissage, l'information et la communication, la
connaissance, la science et la technologie, la recherche et la création culturelle. La
participation des citoyens n'est donc pas une concession, ni un mal que l'on n'a
pas d'autre choix que d'accepter, mais une condition de cette construction et donc
une responsabilité que l'État lui-même et la société civile ont à l'égard d'eux-
mêmes et des citoyens en général.

DUCATION ET APPRENTISSAGE

La notion d'éducation est restée fortement liée à celle de système scolaire. Les
termes "politique de l'éducation" et "réforme de l'éducation" font généralement
référence à la politique du système scolaire et à la réforme du système scolaire
(public).

Cependant, l'éducation ne se limite pas au système scolaire. Depuis 1976, la

classification internationale de l'éducation reconnaît trois types d'éducation :
formelle, non formelle et informelle. L'éducation formelle correspond à
l'enseignement dispensé dans le cadre du système scolaire, qui va de l'école
maternelle à l'université et qui bénéficie d'une reconnaissance et d'une certification
officielles ; l'éducation non formelle comprend toutes les activités éducatives
organisées en dehors du système formel, avec ou sans certification des études, et
qui sont proposées par une grande variété d'institutions/organisations, pour
répondre à des besoins et à des groupes spécifiques ; enfin, sous la catégorie de
l'éducation informelle sont regroupées toutes les activités d'apprentissage qui se
déroulent dans le cadre de l'expérience quotidienne et du contact avec
l'environnement (famille, amis, voisins, communauté ou quartier, environnement
naturel, travail, loisirs, récréation, etc.)Enfin, la catégorie informelle comprend tous
les apprentissages qui se font par l'expérience quotidienne et le contact avec
l'environnement (famille, amis, voisins, communauté ou quartier, environnement
naturel, travail, loisirs, médias, lecture et étude autodirigée, etc.)

Dans le cadre de l'apprentissage tout au long de la vie, aujourd'hui considéré

comme un paradigme et un principe d'organisation des systèmes éducatifs dans la
société du 21e siècle, et également dans le contexte de la promotion des TIC, les
distinctions entre ces trois modalités éducatives s'estompent, et leur
complémentarité ainsi que la nécessité d'établir des passerelles entre elles sont
envisagées. L'éducation non formelle et informelle devient de plus en plus visible
et importante, et l'apprentissage informel est considéré comme ayant le volume et
l'incidence les plus élevés, car c'est celui qui accompagne les gens tout au long de
leur vie. (Delors 1996 ; Commission des Communautés européennes 2000).

Nous passons également d'un accent sur la quantité à un accent sur la qualité,
sachant que l'un ne va pas sans l'autre, et d'un accent sur l'éducation à un accent
sur l'apprentissage, sachant que l'important n'est pas d'enseigner, mais que
l'enseignement se traduise par un apprentissage efficace. De l'éducation tout au
long de la vie (rapport Faure 1973), nous passons donc à l'apprentissage tout au
long de la vie (rapport Delors 1996 ; mémorandum sur l'éducation et la formation
tout au long de la vie 2000), et de la société de l'apprentissage à la société de
l'apprentissage.

L'évolution vers une société de l'apprentissage et de la connaissance implique

donc non seulement de développer et de transformer le système scolaire, mais
aussi d'élargir et de renforcer les possibilités d'apprentissage en dehors du
système scolaire, en veillant à la complémentarité et à la synergie des différents
systèmes d'éducation et d'apprentissage. La politique de l'éducation s'étend donc
au-delà de la politique scolaire et la participation des citoyens à l'éducation n'est
plus comprise exclusivement comme une participation autour de l'institution, du
système et de la réforme de l'école.

Plusieurs des expériences présentées ici se situent en dehors du système scolaire

ou s'articulent avec lui à partir d'espaces traditionnellement considérés comme
"extrascolaires" par référence à l'école, mais qui acquièrent aujourd'hui leur propre
statut et leur propre valeur en tant qu'espaces d'éducation et d'apprentissage.
Certaines d'entre elles concernent non seulement la communauté scolaire, mais
aussi la communauté éducative au sens large, à l'échelle locale, nationale et
internationale.