RÉPUBLIQUE DÉMOCRATIQUE DU CONGO

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE ET TECHNIQUE DE

KINSHASA
Section : électricité
Département : ET & EN

DIDACTIQUE DE METIER
Cours à l’usage exclusive des étudiants de LPTA3 ET , EN MG

Par Gilbert K. MUSAMPA, PhD

Année Académique 2023-2024

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 OBJECTIFS

Objectif général
La didactique générale dans les instituts supérieurs pédagogiques
s’adresse aux futurs formateurs dans un processus de l’enseignement-
apprentissage, ayant un rôle d’instructeur au métier d’enseigner, aux
fondements, concepts et pratiques de la didactique des disciplines scolaires,
une théorie explicative sur :

 Le fondement de l’action didactique ;

 L’éventail de stratégies d’une communication efficace ;
 Les moyens susceptibles d’aider les apprenants à transformer leur manière de penser,
d’agir, de travailler et de construire leurs connaissances.

Objectif spécifique
A l’issue de l’enseignement de la didactique générale, l’étudiant de
l’ISP qui me suivra avec attention sera capable de (d’) :

 Expliquer les concepts de bases, le fondement d’action didactique, les objectifs

pédagogies ;
 Comparer les formes de l’action didactique, les théories d’apprentissage, les moyes
d’enseignements ;
 Critiquer et composer une épreuve objective sur base d’éléments docimologiques.

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Plan du cours
0. Introduction
I. Questions fondamentales de la communication pédagogique.
II. Situation pédagogique

Chapitre I : Fondement de l’Action Didactique

1.1 Justification de l’acte éducative
1.2 Développement psychologique et action pédagogique
1.3 Principes fondamentaux de la didactique moderne

Chapitre II : Objectifs Pédagogiques

II.1. Définition
II.2. Classification générale
II.3. Techniques de formulation des objectifs
II.4. Importance d’un objectif pédagogique
II.5. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques
II.6. Approches pédagogiques
II.6.1.Approche par compétence
II.6.2.Pédagogie par intégration

Chapitre III : Action Didactique

3.1. Théories d’apprentissage
3.2. Nombre d’apprenants et l’organisation de la classe
3.3. Principales formes du travail didactique
3.3.1. Méthodes
3.3.2. Quelques techniques
3.3.3. Choix et l’utilisation des stratégies pédagogiques
3.4. Influences interpersonnelles en classe
3.5. Planification de l’enseignement
3.6. Préparation de la leçon
3.7. Moyens d’enseignement
3.8. Éléments d’appréciation d’une leçon

Chapitre IV : Evaluation Scolaires (éléments de docimologie)

4.1. Notion
4.2. Types d’évaluation
4.3. Modalité de l’évaluation scolaire
4.4. Type des questions
4.5. Technique de construction d’une épreuve objective
4.6. Correction des productions scolaires

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 INTRODUCTION GENERALE

1. Questions fondamentales de la communication pédagogique

On définit généralement l’enseignement comme étant un système

d’action et d’influence interpersonnelle, visant à changer les comportements
des autres notamment l’apprenant et à provoquer l’apprentissage.
L’enseignement s’est relevé comme étant un phénomène très complexe,
eu égard au nombre élevé des paramètres qui y sont impliqué, et comptes
tenus de la nature de ses acteurs principaux, l’enseignant et les apprenants.
A cause de cette complexité, celui qui s’intéresse à l’enseignement,
celui qui veut enseigner avec plus d’efficacité, doit se poser un certain
nombre de questions dont le schéma général se présente de la manière
suivante.

A QUI
(Apprenant)

A QUI POURQUOI COMMENT

( méth.&techn)
(Apprenant) (Objectif)

RESULTATS
(Évaluation)

1.1. QUOI ?
Cette question se rapporte ou contenu du programme à la matière
à enseigner, à sa structuration, à sa répartition.

 Il est donc indispensable de connaître la discipline que l’on veut

enseigner. « Vous voulez apprendre à John les maths, il faut mieux
connaitre les math »
 La nécessité d’une formation scientifique.
 L’enseignant doit-il être un érudit avoir dans sa discipline pour mieux
l’enseigner ? il faut avouer que les connaissances dans une discipline
donnée, nécessaire à l’enseignement de celle-ci, ne coïncident pas

4
 toujours avec les connaissances utilisées pour la recherche pure dans
cette discipline.
Cependant, l’expérience en matière d’enseignement prouve que
l’enseignant qui ne possède pas dans la discipline qu’il est charge
d’enseigner, des connaissances très vastes et très précises est incapable
d’innover, et même de résoudre les problèmes pédagogiques quotidiens. Par
exemple les questions des apprenants.
Un tel enseignement se trouve en fait à la merci des programmes,
des manuels, des instructions officielles, des méthodes-recettes, faute de
pouvoir les dominer et les critiquer.

1.2. A QUI ?
Cette question concerne l’apprenant, avec ses attentes, ses
aptitudes, ses attitudes, ses habitudes, ses prérequis et son milieu d’origine.
L’histoire de l’enseignement est faite de plaintes concernant les
lacunes des enseignants dans la connaissance des apprenants. Des souhaits
ont été émis en faveur d’une formation psychologique des enseignants à tous
les niveaux (psychologie de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte).
J.J. Rousseau : "commencez donc par étudier vos élèves car très
assurément vous ne les connaissez point". E. Claparède : " discat a puero
magister"
 L’enfant et sa connaissance précédent et dicte à l’éducateur les règles
de son action pédagogique,
 Que la pédagogie repose sur la connaissance de l’enfant comme
l’horticulture repose sur la connaissance des plantes.
Il faut avoir suffisamment la connaissance de l’enfant pour lui tenir
l’éducation. Cette connaissance de l’apprenant n’est pas seulement limitée
aux aspects psychologiques (vie active, vie affective, vie cognitive) ; elle
s’étend à son milieu social et physique. « Ainsi pour apprendre les maths à
John, il ne suffit pas de connaître les maths, il faut également
connaître les maths et John ».

1.3. POURQUOI ?
Cette question renvoie aux intentions pédagogiques imposée à
l’institution de l’enseignement par les diverses instances de prise de
décision, ou formulées par l’enseignant pour des besoins spécifiques de son
cours. Cette question repose sur les objectifs de l’enseignement.

1.4. COMMENT ?
C’est une série des questions relatives aux méthodes de
l’enseignement, aux techniques de l’enseignement, aux stratégies de
communication en classe et de gestion de la relation enseignant-enseigné.

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 1.5. Pour quels RESULTATS ?
Cette question concerne les procédures évaluatives de l’action
didactique. « Ainsi pour apprendre les maths à John, il ne suffit pas de
connaître les maths, il faut également connaître les maths et John. Il
faut savoir quels éléments des maths on veut apprendre à John, dans le
monde où il vit, et pourquoi ; et en même temps savoir comment les lui
apprendre de façon heureuse et en évaluer l’acquis ».
Il faut noter que toutes ces questions sont importantes et
complémentaires c'est-à-dire on ne peut pas évaluer sans connaître ce qu’on
a enseigné et comment on a enseigné, ainsi que les objectifs visés. Il est
difficile et périlleux, que celui qui veut enseigner efficacement ignore l’une de
ces questions. Toutes ces questions s’intègrent la vision que chacun a de la
situation pédagogique. Mais, qu’est–ce qu’on entend par situation
pédagogique ?

2. LA SITUATION PEDAGOGIQUE
Pour définir la spécificité de la problématique de la didactique, les
chercheurs en pédagogie ont trouvé la forme triangulaire et selon
HOUSSOGE l’appelée la situation pédagogique qui est un triangle composé
de trois éléments : le savoir, l’enseignant et l’apprenant en interrelation deux
à deux telle façon que l’enseignant puisse privilégier deux de ces trois
éléments.

Savoir

Enseignant Apprenant

L’analyse de ces trois pôles ne fait pas une partie intégrante à la

didactique mais plutôt celle-ci doit s’intéresser à cette analyse sur les trois
côtés du triangle et aux relations qui existent entre les pôles.
Le choix et l’exécution vont déterminer le processus de l’action
pédagogique par-là, nous allons développer les trois processus. Processus
enseigner (relation entre l’enseignant et le savoir) ; processus former (relation
entre enseignant et apprenant) et processus apprendre (relation entre
l’apprenant et le savoir).

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 Toute la méthodologie
que de l’enseignement doit se faire basée ces processus enseigner,
former et apprendre aux apprenants.
 Axe du savoir-enseignant : la méthodologie expositive ou
l’enseignement magistral,
 Axe enseignant : la méthode semi-active ; l’enseignant pose des
questions ou il doit lui-même développer,
 Axe apprenant : c’est la méthode active ou on soumet aux apprenants
à l’approche par compétence, à la participation à la matière,
 Axe technique ou auto-apprentissage : c’est l’enseignement
programmé (EP), l’enseignement assisté par l’ordinateur (EAO) ou
l’enseignant est absent, l’apprenant est seul avec le savoir totalement
libre.

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 Chapitre I :
FONDEMENT DE L’ACTION DIDACTIQUE

L’éducation est un droit pour l’enfant et un devoir pour les parents

et partant de l’instruction est un droit pour l’enfant et mettre l’enfant à
l’école est un devoir pour les parents voir l’article 27 de la déclaration
universelle des droits de l’homme.

1. Justification de l’acte éducative

Pourquoi éduque-t-on ? L’éducation en générale et l’instruction en
particulier, se justifient à deux points de vue :

1.1. Du point de vue psychologique ou individuel

L’enfant nait nu, une table rase, tant sur le plan mental que
psychique. Il est né faible, pareil à un roseau, il est tout entier potentiel.
Pour se développer, se réaliser, s’épanouir, il a besoin d’une assistance de
l’adulte, c'est-à-dire de l’éducation et de l’instruction. L’éducation est une
aide et l’instruction est un armement.

1.2. du point de vue sociologique

Sur ce plan, l’éducation constitue le moyen privilégie de société
sans culture ni sans système éducatif plus ou moins explicite et organisé.
L’éducation est donc un moyen de socialisation, de canalisation et
d’identification.

2. Développement psychologique et action pédagogique

Il est utile et donc indispensable de connaître la psychologie si l’on
veut faire le métier de l’éducateur. L’enfant est un adulte à devenir et non un
adulte en miniature. C’est un être en évolution constante ; il change ; il
croît ; il éclot. Il faut laisser l’enfant murir dans l’enfant. A chaque l’âge
correspond une étape évolutive des facultés humaines qu’il convient que les
éducateurs maîtrisent pour une heureuse éducation.
Le respect des lois génétiques permet à l’enseignant de choisir
rationnellement, pour chaque niveau et chaque matière : les objectifs
pertinents ; les contenus indiqués ; les stratégies appropriées ; les activités à
organiser et les matérielles d’enseignement adaptés.
Convaincus de l’universalité de ces périodes (race, sexe, à époque
et milieu), les psychopédagogues font correspondre la structure et le
fonctionnement de l’action éducative à ce processus de maturation
biopsychique.

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 3. Principes fondamentaux de la didactique moderne
La théorie moderne de la communication pédagogique se fonde sur
des données psychologiques. Ce de là que découlent les principes qui
constituent la toile de fond de toute situation d’enseignement-apprentissage.
Trois principes qui doivent guider l’action didactique sont :

3.1. Le pédocentrisme
Les pédagogues de l’école nouvelle mettent l’apprenant au centre
de l’action éducative, de toute préoccupation de formation, et de préconisent
le respect de l’évolution génétique. L’enfant est, et reste l’agent principal de
l’éducation, les éducateurs ne sont que de guide, de facilitateur.
Ce courant éducatif invite à une révolution de mentalité. On
compare le pédocentrisme à la révolution que Copernic et Galilée ont
réussie en astronomie. Avant eux les gens croyaient que c’était le soleil qui
tournait autour de la terre. Or, en principe c’est la terre qui tourne autour
du soleil tout en tournant autour d’elle-même.
Par analogie à la ressemblance, Jean-Jacques Rousseau et les
autres pédagogues contemporains parlent de la révolution Copernicienne en
éducation, ils soutiennent que le centre de l’action éducative ne devrait pas
être l’enseignant mais bien l’apprenant.

3.2. L’intérêt
L’intérêt est une relation de causalité et de convenance entre
l’organisation en état de besoin et un objet de satisfaction. Pour l’apprenant
suive l’enseignement attentivement, il faut qu’il soit attiré, que les activités
d’apprentissage lui proposées soient attrayantes. Pour cela, l’enseignant doit
connaître les intérêts de l’enfant. Il doit choisir les méthodes et le manuel
didactique en fonction de cela. Si les leçons sont intéressantes, les
apprenants.

3.3. L’activité
L’activité est la faculté d’agir, de produire un effet. L’enfant est un
être actif, il est une source à ménager afin que l’eau jaillisse. L’école ne doit
pas être une prison mais bien un milieu ou l’apprenant s’exprime, s’épanouit
en agissant. La classe doit être un atelier, un laboratoire, un musée ou la
curiosité de l’apprenant est constamment sollicité. Il s’agit des activités
planifiées qui se réalisent dans la discipline.

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 Chapitre II
OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

1. Définition
L’objectif pédagogique est une intention éducative déclarée et
communiquée, qui décrit le comportement objective que le formateur-
enseignant se propose de faire acquérir à l’apprenant au bout d’une ou
plusieurs séquences d’enseignement. L’objectif peut être partiel,
intermédiaire se définit en terme opérationnel, d’acte ou d’attitudes.
La pédagogie par objectifs se fonde donc sur les descriptions de
comportement relativement bien circonscrit que doivent développer les
apprenants face à des contextes disciplinaires précis. Des contenus
complexes sont progressivement réduits en unité de plus en plus simple de
contenus d’enseignement. La pédagogie par objectifs se fonde ainsi sur le
comportementalisme qu’elle conjugue à des contenus disciplinaires
décomposés en très petit unités.

2. Classification générale des objectifs

On distingue trois niveau taxonomiques, catégories ou domaines
d’objectifs éducationnels à savoir : l’objectif cognitif, l’objectif affectif,
l’objectif psychomoteur.

A. L’objectif cognitif
L’éducation moderne vise la formation des capacités et de
mécanismes de construction des connaissances ou de savoir. La taxonomie
la plus célèbre et élaborée est celle de Bloom par Gilbert DE LANDSHEERE
en 1970 et GAGNE-MERRIL Bloom a identifié six types d’objectifs cognitifs.

1°) Les objectifs de connaissances

Une connaissance est une image, une représentation mentale, une
tracée, une recension de quelque chose, d’un événement et d’un fait.
Connaitre quelque chose, c’est être capable de la définir, de la décrire, de la
reproduire fidèlement. Que peut-on connaître ? L’auteur distingue dix types
d’objectifs de connaissances.

2°) Les objectifs d’application

L’application suppose que le sujet distingue les traits communs à
deux situations, à deux problèmes ; une abstraction s’est donc produite. À
ce qui concerne l’outil d’évaluation l’enseignant doit connaitre ou savoir les
deux situations similitudes, c'est-à-dire que les apprenants comprennent les
questions et répondent.

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 3°) Les objectifs de compréhension
B. Comprendre quelque chose, c’est être capable de lui donner un
sens, de l’intégrer dans un tout l’objectif affectif.
Ces objectifs relèvent de la formulation de la personnalité, du
savoir-être, des attitudes, des habitudes, des manières. Les taxonomies des
objectifs affectifs les plus connus sont celle de KRATHWOHL, de Gilbert DE
LANDSHEERE et celle de FRENCH. Les grandes catégories des objectifs
affectifs concernent :

 La réceptivité ou la capacité d’écoute ou d’attention,

 L’expression ou la capacité de réagir, de répondre,
 La valorisation ou la capacité d’intègre, d’assimiler, de s’approprier des
valeurs.

C. L’objectif psychomoteur
Il est du domaine du savoir-faire et concerne la motricité, le
mouvement, l’habilité, la maitrise des parties du corps pour l’usage rationnel
et judicieux (membre, visage…). Les classifications les plus connues sont
celles de HARROW, de GUILFORD, de KIBLER et de JEWET.

Techniques de formulation des objectifs

La formulation d’un objectif didactique doit, pour être
satisfaisante, respecter les six indicateurs ou éléments précis :

a. L’échéance
L’objectif indique le timing, le délai, le temps minimum requis pour
son atteinte ou temps de maitrise de la performance ou de l'atteinte de
l'objectif. Par exemple :

 à la fin de la leçon
 à l’issue du cours
 au bout de la séquence
 à la fin d'une séquence,
 à la fin d'un chapitre
 au terme du module.

b. Le sujet
L’objectif doit préciser l’auteur de la performance attendue, la
personne qui produira le comportement souhaité ou manifestation désirée,
« l’apprenant ». Le sujet sera toujours au singulier à jamais au pluriel.

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 c. Le comportement (verbe d’action)
L’objectif didactique doit décrire, en termes d’opération, d’acte, ou
d’attitude observable que doit produire le sujet. On utilise pour cela des
verbes d’action et on évite les verbes mentalistes.
 Un verbe d’action est univoque, il n’évoque qu’un seul sens pour tous
et son produit est objectivement observable : indiquer, cocher, tracer,
dire…par contre
 Un verbe est dit mentaliste lorsqu’il évoque plusieurs acceptations,
donne lieu à interprétation, prête à confusion : faire, connaître, saisir,
penser, amener, …ils nécessitent des explications supplémentaires.

d. Le produit
L’objectif didactique donne toujours lieu à un résultat, c’est cet
effet attendu à la performance, réalisation qu’on appelle produit. Le produit
s’exprime par un substantif, par exemple :
 Sera capable de dessiner l’objet étudié,
 Saura manier un appareil,
 Sera à même de réciter un poème

e. les conditions de réalisation

L’objectif pédagogique bien défini, détermine les conditions dans
laquelle le sujet exécutera l’opération, produira le comportement ou
manifestera l’attitude : lieu, période, durée, modalité, matériel nécessaire,
consigne claire et précise. Par exemple : utilisation de la documentation,
cartes géographiques, dictionnaire.

f. Les critères d’évaluation

L’objectif doit fixer la barre de réussite, les critères minimums
d’acceptabilité du produit ou de l’atteinte du but fixé. Les exigences ou
critères de sévérité varient d’un domaine à l’autre, d’une discipline à une
autre, d’un enseignant à un autre. Il s’agit du seuil de satisfaction, de la
coupure de réussite. En bref, ce que l'enseignant considère comme acceptable
dans le travail final de l'élève.
Pour exprimer les critères d’évaluation, on utilise les termes
indicateurs comme : sans aucune faute, sans hésitation, rapidement,
correctement, au moins, tout au plus, au minimum, vitesse, précision,
exactitude, tout, etc.

12
 3. Caractéristiques d'un objectif efficace
Pour aboutir à des activités efficaces, l'objectif doit être « SMARTH » :
a. S : Spécifique : qui est propre a ;
b. M : Mesurable : qui peut être mesure ;
c. A : Atteignable (appréciable et évaluable comme point d'arrivée de l'acte
éducatif) ;
d. R : Réalisable (pertinent, valide) ;
e. T : Tangible (concret, observable, palpable) ;

4. Délimité dans le Temps (il s'agit de l'échéance).

Exemple d'un objectif opérationnel : « A ('issue de la leçon, l'élève sera capable
de composer trois repas équilibres à partir des aliments locaux ».

5. Importance d’un objectif pédagogique

 L’objectif permet de déterminer avec précision les résultats
attendus en termes des connaissances, d’attitude et du
comportement de l’apprenant à la fin de l’activité de
l’apprentissage ;
 Les objectifs favorisent la modification du rôle de l’enseignant, de
celui de dispensateur des connaissances vers celui qui de
l’accompagnateur de l’apprentissage dans l’acquisition patiente
du savoir ;
 Les objectifs guident le choix du contenu de l’enseignement ;
 L’objectif permet d’opérer un choix judicieux des méthodes et
des techniques d’enseignement, du matériel didactique et des
moyens d’évaluation.

6. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques

 Finalité : énoncés très généraux définis par le pouvoir politique et
qui donnent les orientations sur la politique de l’éducation.
 But : énoncés définissant de façon générale les intentions
pédagogiques poursuivis, soit par une personne, à travers un
programme ou une notion de formation.
 Objectif général : un énoncé dont la formulation reste générale et
vague, non opérationnel et dont non évaluable directement avec
précision.
 Objectif intermédiaire : celui qui est le passage obligé entre deux
apprentissages.
 Objectif spécifique : celui qui est définit pour chaque discipline
ou sous-branche et évaluer pendant chaque séance
d’apprentissage par l’enseignant.

13
  Objectif opérationnel : celui qui est défini par l’enseignant et qui
indique clairement les actions concrètes que l’apprenant doit
exécuter pour prouver la maîtrise de l’apprentissagefonctionnel.
Quand on comprend quelque chose, l’on est à mesure de la définir
et de l’illustrer ; l‘expliquer et de la distinguer ; la prédire et conclure.

a) Les objectifs d’analyse

Analyser, c’est être capable de chercher les éléments sur la
question, de trouver les relations et les principes d’organisation pour
répondre aux questions posé sur les acquisitions scolaires. C’est décomposer
un phénomène en ses parties sans les détruire.

b) Les objectifs de synthèse

La synthèse est un effort de reconstruction d’un tout, à l’aide de
ses éléments constitutifs épars, c’est la démarche inverse à l’analyse, l’esprit
de synthèse c’est la capacité (1) de produire une œuvre personnelle en
utilisant ses pré-acquis. (2) élaborer un plan, un schéma d’une dissertation.
(3) résumer, condenser, de réduire à quelque valeur.

c) Les objectifs d’évaluation

La capacité de l’évaluation exige l’esprit critique. Evaluer, c’est
apprécier selon les critères explicites sinon implicite, objectif ou subjectif. La
valeur de l’évaluation dépend étroitement de la qualité des
critères d’évaluation : interne à l’objet ou externe à la réalité évaluée.

D. L’objectif affectif
Ces objectifs relèvent de la formulation de la personnalité, du
savoir-être, des attitudes, des habitudes, des manières. Les taxonomies des
objectifs affectifs les plus connus sont celle de KRATHWOHL, de Gilbert DE
LANDSHEERE et celle de FRENCH. Les grandes catégories des objectifs
affectifs concernent :

 La réceptivité ou la capacité d’écoute ou d’attention,

 L’expression ou la capacité de réagir, de répondre,
 La valorisation ou la capacité d’intègre, d’assimiler, de s’approprier des
valeurs.

E. L’objectif psychomoteur
Ils du domaine du savoir-faire et concernant la motricité, le
mouvement, l’habilité, la maitrise des parties du corps pour l’usage rationnel
et judicieux (membre, visage…). Les classifications les plus connues sont
celles de HARROW, de GUILFORD, de KIBLER et de JEWET.

14
 a. Techniques de formulation des objectifs
La formulation d’un objectif didactique doit, pour être
satisfaisante, respecter les six indicateurs ou éléments précis :

a. L’échéance
L’objectif indique le timing, le délai, le temps minimum requis pour
son atteinte ou temps de maitrise de la performance ou de l'atteinte de
l'objectif. Par exemple :
 A la fin de la leçon
 A l’issue du cours
 Au bout de la séquence
 A la fin d'une séquence,
 A la fin d'un chapitre
 Au terme du module.

b. Le sujet
L’objectif doit préciser l’auteur de la performance attendue, la
personne qui produira le comportement souhaité ou manifestation désirée,
« l’apprenant ». Le sujet sera toujours au singulier à jamais au pluriel.

c. Le comportement (verbe d’action)

L’objectif didactique doit décrire, en termes d’opération, d’acte, ou
d’attitude observable que doit produire le sujet. On utilise pour cela des
verbes d’action et on évite les verbes mentalistes.
 Un verbe d’action est univoque, il n’évoque qu’un seul sens pour tous
et son produit est objectivement observable : indiquer, cocher, tracer,
dire…par contre
 Un verbe est dit mentaliste lorsqu’il évoque plusieurs acceptations,
donne lieu à interprétation, prête à confusion : faire, connaître, saisir,
penser, amener, …ils nécessitent des explications supplémentaires.

d. Le produit
L’objectif didactique donne toujours lieu à un résultat, c’est cet
effet attendu à la performance, réalisation qu’on appelle produit. Le produit
s’exprime par un substantif, par exemple :

 Sera capable de dessiner l’objet étudié,

 Saura manier un appareil,
 Sera à même de réciter un poème

e. les conditions de réalisation

L’objectif pédagogique bien défini, détermine les conditions dans

15
laquelle le sujet exécutera l’opération, produira le comportement ou
manifestera l’attitude : lieu, période, durée, modalité, matériel nécessaire,
consigne claire et précise. Par exemple : utilisation de la documentation,
cartes géographiques, dictionnaire.

f. Les critères d’évaluation

L’objectif doit fixer la barre de réussite, les critères minimums
d’acceptabilité du produit ou de l’atteinte du but fixé. Les exigences ou
critères de sévérité varient d’un domaine à l’autre, d’une discipline à une
autre, d’un enseignant à un autre. Il s’agit du seuil de satisfaction, de la
coupure de réussite. En bref, ce que l'enseignant considère comme acceptable
dans le travail final de l'élève.
Pour exprimer les critères d’évaluation, on utilise les termes
indicateurs comme : sans aucune faute, sans hésitation, rapidement,
correctement, au moins, tout au plus, au minimum, vitesse, précision,
exactitude, tout, etc.
Exemple d'un objectif opérationnel : « A ('issue de la leçon, l'élève sera capable
de composer trois repas équilibres à partir des aliments locaux ».

a. Importance d’un objectif pédagogique

o L’objectif permet de déterminer avec précision les résultats attendus
en termes des connaissances, d’attitude et du comportement de
l’apprenant à la fin de l’activité de l’apprentissage ;
o Les objectifs favorisent la modification du rôle de l’enseignant, de celui
de dispensateur des connaissances vers celui qui de l’accompagnateur
de l’apprentissage dans l’acquisition patiente du savoir ;
o Les objectifs guident le choix du contenu de l’enseignement ;
o L’objectif permet d’opérer un choix judicieux des méthodes et des
techniques d’enseignement, du matériel didactique et des moyens
d’évaluation.

b. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques

 Finalité : énoncés très généraux définis par le pouvoir politique et
qui donnent les orientations sur la politique de l’éducation.
 But : énoncés définissant de façon générale les intentions
pédagogiques poursuivis, soit par une personne, à travers un
programme ou une notion de formation.
 Objectif général : un énoncé dont la formulation reste générale et
vague, non opérationnel et dont non évaluable directement avec
précision.
 Objectif intermédiaire : celui qui est le passage obligé entre deux
apprentissages.

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  Objectif spécifique : celui qui est définit pour chaque discipline
ou sous-branche et évaluer pendant chaque séance
d’apprentissage par l’enseignant.
 Objectif opérationnel : celui qui est défini par l’enseignant et qui
indique clairement les actions concrètes que l’apprenant doit
exécuter pour prouver la maîtrise de l’apprentissage.

c. Les verbes d'action (à titre indicatif)

1) Liste des verbes comportementaux pour la taxonomie cognitive de

bloom (gronlund 1970)

Categories
Verbes comportementaux
cognitive
1.1 Connaissance arranger, définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer,
ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire.
1.2 Compréhension classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer,
situer, reconnaitre, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire.
1.3 Application Appliquer, choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer,
interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre,
utiliser, écrire.
1.4 Analyse analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster,
critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner,
expérimenter, questionner, tester, cerner.
1.5 Synthèse arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer,
concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer,
proposer, installer, écrire.
1.6 Evaluation arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer,
justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner,
supporter.

Liste de verbes comportementaux pour la taxonomie affective de

KRATHWOHL.
CATEGORIES AFFECTIVES VERBES OBJETS
1.10 Conscience différencier, séparer, isoler, vues, sons,
partager évènements, intention,
arrangements
1.20 Volonté de recevoir accumuler, choisir, combler, modèle, exemples,
accepter configurations, tailles,
mètres. Cadences
1.30 Attention dirigée ou choisir, répondre corporellement alternatives, réponses,
préférentielle écouter, contrôler rythmes, nuances
2.0 REPONSE
2.10 Assentiment se conformer, suivre, confier, Directions,
approuver instructions. lois,
lignes de conduite,
démonstration
2.20 Volonté de offrir spontanément, discuter, instruments, jeux,
répondre pratiquer, jouer œuvres dramatiques,
charades, parodies
2.30 Satisfaction de applaudir, acclamer, passer ses discours, pièces,
répondre loisirs à, augmenter présentations,

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 ouvrages littéraires
3.0. VALORISATION
3.10 Acceptation d’une améliorer sa compétence en, membre(s) d'un groupe,
valeur augmenter des qualités de, production(s)
renoncer, spécifier artistique(s),
productions
musicales, amitiés
personnelles
3.20 Préférence pour une assister, aider, encourager Artistes, projets, points
valeur de vue, arguments
3.30 Engagement nier, protester, débattre, Déceptions,
argumenter inconséquences,
abdications,
irrationalités
4.0 ORGANISATION
4.10 Conceptualisation abstraire, comparer, discuter, buts, codes, standards,
théoriser paramètres
4.20 Organisation d'un harmoniser, organiser, définir systèmes, approches,
système de valeurs critères, limites
CARACTERISATION PAR UNE VALEUR OU PAR UN SYSTEME DE VALEURS
5.10 Dispositions réviser, changer, compléter, plans, comportements,
généralisées réclamer méthodes, effort(s)
5.20 Caractérisation être bien évalue par ses pairs pour, humanitarisme, morale,
être bien évalue par ses supérieurs intégrité, maturité,
pour, être bien évalue par ses extravagances, excès,
subordonnes pour, éviter, diriger, conflits, énormité(s)
résoudre, résister

CATEGORIES AFFECTIVES VERBES OBJETS

1.10 Conscience différencier, séparer, vues, sons, évènements,
isoler, partager intention, arrangements
1.20 Volonté de accumuler, choisir, modèle, exemples,
recevoir combler, accepter configurations, tailles,
mètres. Cadences
1.30 Attention dirigée choisir, répondre alternatives, réponses,
ou préférentielle corporellement écouter, rythmes, nuances
contrôler
2.0 REPONSE
2.10 Assentiment se conformer, suivre, Directions, instructions.
confier, approuver lois, lignes de conduite,
démonstration
2.20 Volonté de offrir spontanément, instruments, jeux, œuvres
répondre discuter, pratiquer, dramatiques, charades,
jouer parodies
2.30 Satisfaction de applaudir, acclamer, discours, pièces,
répondre passer ses loisirs à, présentations, ouvrages
augmenter littéraires
3.0. VALORISATION
3.10 Acceptation d’une améliorer sa membre(s) d'un groupe,
valeur compétence en, production(s) artistique(s),
augmenter des qualités productions musicales,
de, renoncer, spécifier amitiés personnelles
3.20 Préférence pour assister, aider, Artistes, projets, points de
une valeur encourager vue, arguments
3.30 Engagement nier, protester, Déceptions,
débattre, argumenter inconséquences,
abdications, irrationalités

18
 4.0 ORGANISATION
4.10 Conceptualisation abstraire, comparer, buts, codes, standards,
discuter, théoriser paramètres
4.20 Organisation harmoniser, organiser, systèmes, approches,
d'unsystème de valeurs définir critères, limites
CARACTERISATION PAR UNE VALEUR OU PAR UN SYSTEME DE
VALEURS
5.10 Dispositions réviser, changer, plans, comportements,
généralisées compléter, réclamer méthodes, effort(s)
5.20 Caractérisation être bien évalue par ses humanitarisme, morale,
pairs pour, être bien intégrité, maturité,
évalue par ses extravagances, excès,
supérieurs pour, être conflits, énormité(s)
bien évalue par ses
subordonnes pour,
éviter, diriger,
résoudre, résister

2) Liste des verbes comportementaux pour le domaine psychomoteur

(gronlund1970)

Assembler Serrer Peindre

Bâtir Enfoncer Sabler
Calibrer Chauffer Scier
Changer Accrocher Affiler
Nettoyer Identifier Placer
Composer Repérer Coudre
Raccorder Faire Esquisser
Composer Manipuler Commencer
Raccorder Réparer Remuer
Construire Manger Employer
Créer Clouer Peser
Corriger Compléter Envelopper
Combiner Associer Distribuer
Démonter
Percer
Fixer

d. Les Approches Pédagogiques

Une approche comme définie par Ebengo Makoke (2014), c’est
l’ensemble de manœuvres, de démarches ou de possibilités en vue d’arriver à
un résultat.
Dans le souci de redynamiser les apprentissages, plusieurs approches
pédagogiques ont vu le jour ces dernières décennies dans le domaine de
l’éducation. Nous citons entre autres : l’approche traditionnelle, « approche
de centre d’intérêt (C.I) l’approche par objectifs (P.P.O) », La pédagogie active
et l’approche par compétence (APC) se sont développées en vue de corriger et

19
d’améliorer l’enseignement magistral, qui prôner l’isolement de
l’enseignement des besoins et intérêts mentaux des apprenants et les
enseignements coupés de la vie réelle.
Les pédagogies actives ont placé l’apprenant au centre de son
apprentissage. Impliqué dans des situations fictives ou réelles, il peut jouer
un rôle actif dans la construction de ses connaissances. On a finalement
compris que les acquisitions ne se font pas par l’étude des réglés et lois,
mais par l’expérience.

e. Evolution des approches pédagogiques

Depuis la création de l’enseignement, notre pays la R.D. Congo a
connu successivement les approche si après : Approches traditionnelle,
Approche de centre d’intérêt (C.I), et Approche par objectif (P.P.O) ; Pédagogie
active et l’Approche par compétence (APC).

I. Approche traditionnelle
a. Nature
 Elle est une approche pédagogique qui repose sur l’autorité de
l’enseignant.
 Cloisonnement des matières c’est-à-dire matières sans lien, sans
coordination les unes et les autres.
 Une approche qui date depuis l’antiquité.

b. Caractéristiques
 Programme catalogue c’est-à-dire de présenter sous forme des listes.
 Programme notionnel, c’est-à-dire accent mis sur les notions et non sur
la pratique.
 Lois : principe de coordination verticale. On va de la première notion à
la dernière.

c. Valeurs
 Confiance de l’enfant à son maître ;
 Discipline impeccable ;
 Demande du sérieux de la part de l’enseignant pour terminer son
programme.

d. Critiques
 Une approche qui ne tient pas compte des intérêts et besoins de
l’apprenant.
 Cloisonnement des matières

20
II. Approche de centre d’intérêt (C.I)

Approche de centre d’intérêt

a. Nature
Dans cette approche pédagogique, les enseignements pivotent
autour d’un thème pendant une période.

b. Caractéristiques (2eme questions examen )

 Le décloisonnement des matières c’est-à-dire interdisciplinaires
 Ces étapes sont :
1. L’observation :
2. Association :
3. Expérimentation :

c. Valeurs
 L’enseignant gagne en profondeur c’est-à-dire en lieu d’enseigner
l’eau dans plusieurs disciplines mais il peut l’enseigner en un
thème pour toutes ces disciplines.
 Elle renforce les acquis.
 Ecole d’ermitage c’est à die école de la vie et pour la vie. (O.
Decroly).

d. Critiques
 Lorsque la méthode est male utilisée, c’est le désordre.
 Lorsqu’il y a monotonie des thèmes ça annellent les acquis.

III. Approche par objectif (P.P.O)

Leroy a soutenu la pédagogie du « pourquoi » et du «
comment » en ce termes : « on n'observe pas un phénomène, on
n'analyse pas un texte pour le seul plaisir conserver et d'analyser,
mais bien en fonction chine idée maitresse, pour répondre à une
question ».
Le terme « pédagogie par objectifs » se rapporte à toute
pédagogie qui explicite (avec suffisamment de précisions) ses objectifs
d'apprentissage, et au besoin, ses principes méthodologiques.
II s'agit de toute pédagogique qui clarifie son action et ses
buts, rendant ainsi l'acte pédagogique transparent.

La Pédagogie par Objectifs (PPO) est une approche pédagogique basée

sur une entrée par les objectifs contrairement à l’entrée habituelle par les
contenus ou par la matière.

21
 Cette nouvelle pédagogie conseille aux enseignants à se fixer d'abord les
objectifs de l'acte éducatif pour ensuite structurer la matière et prévoir les
stratégies (méthodes, moyens, procédés) et ressources (matériel, temps, support)
nécessaires a ('acquisition des connaissances par les élevés (apprenants).

Rôle et importance des objectifs pédagogiques :

L'enseignement n'est efficace que dans la mesure où il a atteint un
objectif primordial : faire évoluer l'apprenant dans le sens souhaite.
L'un des rôles des objectifs pédagogiques est de fournir des références et
des critères pour réévaluation :
Ils servent de guides à l'action pédagogique : élève et professeur
peuvent se situer par rapport à ce but. Ainsi, on commence par décider de sa
destination, après quoi, on cherche les moyens pour s'y rendre et, après coup,
on vérifie si on est bien arrivé.
Ils servant de critères pour le choix de méthodes, des techniques, des
moyens et d'outils pour l’amélioration de l'action pédagogique.
L'évaluation des résultats ne posera pas de problème : il suffira
d'acter si oui ou non l'objectif est atteint.
Cette nouvelle pédagogie a l'avantage de planifier les actions à mener
par l'enseignant depuis la préparation des leçons, ['exploitation des
programmes, le développement des apprentissages et réévaluation des acquis.
Elle permet également d'organiser les activités de régulation et de
remédiation en fonction des résultats obtenus. Selon Mager (*), si on ne connaît
pas où l'on va, on risque d'aller ailleurs et ne pas s'en rendre compte. D’où la
nécessite de connaître le point d'arrivée en fixant L’objectif à atteindre.

IV. Pédagogie active

1. Qu'est-ce que la pédagogie active ?
La pédagogie active est une philosophie de l’éducation et de
l'enseignement basée sur une certaine conception qu’on se fait sur l'acte
même d'enseigner.
L'enseignant prend en compte la motivation de l'élève, ses attentes,
ses besoins et lui propose des techniques à travers lesquelles il est amené à
chercher, à créer, à produire etc. Dans ce domaine, il existe deux
conceptions opposées :

L’homme est-il considéré :

a. Comme un être que l’on doit assister, orienter et guider ?

b. Comme le sujet actif de son propre développement et de ses propres apprentissages ?
c. Le savoir est-il :
 « Donner » à l’élève ? ou
 « Découvert » par lui ?
d. L'acte d'enseigner est-il conçu :

22
  Comme un processus d'entrainement, de transmission ou de conditionnement ? ou
 Comme un processus d'auto-développement, d'auto-épanouissement ?

 La pédagogie active considère l'élève en tant qu'être humain est le

sujet actif de son apprentissage.
 L'élève découvre ou construit ses connaissances. C'est pourquoi,
l'enseignement doit être conçu comme un processus d'auto-
développement et d'auto-épanouissement.

La pédagogie active place donc l'élève au centre de ('action éducative.

Elle consiste à laisser l'élève conjuguer lui-même, à la première personne du
singulier, les verbes suivants : entendre, observer, discuter, faire et enseigner
(SILBERMAN).

- Ce que j'entends, je l’oublie ;

- Ce que j'entends et observe, je m'en souviens un peu ;
- Ce que j'entends, observe et discute, je commence à le
comprendre ;
- Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des
connaissances et de la compétence ;
- Ce que j’enseigne à un autre, je le maitrise.

C'est le credo de cette pédagogie. Enseigner, ce n'est donc pas

transmettre ou communiquer des connaissances, c'est plutôt les faire acquérir.
Il ne s'agit cependant pas de connaissances seulement, mais aussi de
compétences, d'attitudes, de valeurs, etc. C'est relevé qui les conquiert, avec
l’assistance du maitre. Lorsque relève s'engage dans les activités, il cultive la
mémoire, la compr6hension, la compétence et la maitrise.

2. Principes de la pédagogie active

La pédagogie active exige le recours aux méthodes et techniques
actives principalement axées sur quatre principes didactiques : l’'activité, la
participation, ('anticipation et la coopération.

a. L'apprentissage actif
La pédagogie active prône, comme premier principe, l'apprentissage
actif qui permet à l'élève de lier les connaissances, les attitudes (les
compétences) à leurs besoins. II s'agit d'enseigner à l'élève comment
apprendre, prendre des décisions sur ce qu'il éprouve et les actions à
entreprendre.
Exemple : les exercices de laboratoire.

b. L'apprentissage participatif

23
 Le deuxième principe de la pédagogie active est la participation. Les
élèves exécutent la plupart des activités : Ils analysent, étudient les idées,
résolvent les problèmes et appliquent ce qu’ils apprennent. L'apprentissage
actif et participatif est rapide, amusant et engage l'élève.
Exemple : les études en groupe.

c. L'apprentissage anticipatif
C'est le troisième principe qui permet à l'élève d'agir à des fins présentes
et futures. L'élève doit trouver que les activités scolaires lui permettent de
résoudre les problèmes actuels et ceux qui se poseront a lui dans l'avenir. La
pédagogie active tient compte de ce principe en proposant aux Mayes des
situations- problèmes plus réalistes.
Exemple : un exercice d'observation d'un objet qui servira d'objet d'étude le
lendemain.

d. L'apprentissage coopératif
Ce dernier principe est basé sur une approche de groupe : apprendre
ensemble de façon complémentaire et mutuelle. Les élèves apprennent avec des
objectifs communs, reçoivent des récompenses mutuelles, utilisent des
ressources communes et profitent des rôles complémentaires.
Exemple : une prise en charge des élèves moins doués par leurs collègues
doués.

L'action d'enseigner, ce n'est pas déverser des matières dans les têtes des élèves, il
requiert beaucoup plus que de paroles. II implique l'apprentissage : l’élève doit être actif
et intellectuellement engage dans le processus, ce qui nécessite le traitement de la
matière reçue.

7. Quelques principes et modalités de la pédagogie active/Principes et

modalités de travail de la pédagogie active

La pédagogie active repose sur quelques modèles comportant chacun

des principes et des modalités de travail. Ces modèles sont :

1. Questionnement
Poser des questions pour enseigner est un des modèles didactiques
parmi les plus anciens considères comme actifs. Le questionnement est appelé
par certains : « méthode interrogative », ou « maïeutique », par d'autres encore «
méthode socratique », etc.
Enseigner en posant des questions, revient à placer les élèves au
centre de la leçon, les amener, par un dialogue « questions-réponses » à
participer à ce qu'ils doivent apprendre, leur faire découvrir quelque chose, les
amener à réfléchir, etc. Le questionnement est la source de plusieurs autres

24
modèles actifs d'enseignement et d'apprentissage.

Comment poser des questions ?

II faut :
- Préparer les questions, surtout les questions de fond ;
- Ordonner ces questions, les seller ;
- Poser, de préférence, la question à tout le groupe, donner un temps de réflexion, puis
désigner nommément celui qui doit répondre
 Il y a plusieurs types de questions : celles exigeant une réponse courte et celles qui
exigent une réponse élaborée. Le second type est plus efficace.
 La réponse peut être correcte ou incorrecte, selon l'objectif poursuivi.
 II faut réagir à toute réponse de l'élève : c'est le feed-back. II renseigne l'élève que sa
réponse est correcte ou non. II y a cependant plusieurs types de feed-back.
 Apres le feed-back, il est toujours bon de répéter et souvent faire noter la réponse
correcte à l’intention de toute la classe.
Comment répondre aux questions des élèves ?
- Répéter la question pour que tous les élèves l'entendent ;
- Demander si dans la classe, il y a quelqu'un qui a une réponse ;
- Donner la réponse de façon claire et brève.

2. Méthodes actives
Ces méthodes se référent a un ensemble de principes qui visent à
faire apprendre les élèves en misant sur leurs activités personnelles. Parmi
ces principes, les plus courants sont :

a. Le Learning by doing (Apprendre par le travail) ;

b. L'apprentissage par les jeux ;
c. Les centres d'intérêts ;
d. La globalisation (méthode globale) ;
e. L'apprentissage fonctionnel (base sur les besoins et la motivation) ;
f. Le travail en groupe ;
g. Les périodes sensibles, readiness ;
h. L'observation et apprentissage intuitif ;
i. L'apprentissage par l'expérience.

3. Traitement d'informations
Le modèle de traitement d'informations est un processus qui
explique la manière dont les connaissances (ou informations) peuvent être
acquises, i.e. intégrées, réduites en catégories, transformées en symboles,
emmagasinées et restituées. Dans ce processus, les concepts, les exemples
et les problèmes jouent un rôle très important. Leur enseignement et
apprentissage, leur utilisation constituent l'épicentre de toute didactique
active.
Cette didactique repose sur trois principes :

 La pensée peut être enseignée ;

 Elle est une transaction active entre l'individu et les données, celles-ci ne

25
 deviennent disponibles pour l'individu que lorsqu'il accomplit certaines opérations
mentales sur elles ;
 Les processus de la pensée évoluent à travers des séquences obligatoires, i.e. pour
maitriser de nouvelles habiletés ; certaines autres devraient rote avant. Ces
séquences sont irréversibles.

Elle met spécialement l'accent sur deux démarches dans

('acquisition des connaissances :

 L’utilisation des exemples ou des exercices ;

 La résolution des problèmes.

1° Exemples dans l'acquisition des connaissances

Utiliser des exemples ou des exercices pour enseigner ou pour
apprendre est une pratique courante dans les écoles. Cependant, pour qu'ils
aient une fonction éducative, les maitres doivent répondre à trois
préoccupations :

 Quels exemples choisir ? II faut choisir les exemples qui permettent d'illustrer la
matière ou de la faire découvrir.
 Combien d'exemples ?

II y a deux catégories d'exemples : les exemples concordants et

positifs et les exemples négatifs. Pour faire acquérir un concept aux élèves,
le maitre doit d'abord leur proposer au moins trois exemples concordants,
ensuite, mélanger les exemples positifs et négatifs pour leur permettre de
discriminer et de consolider les acquis. II faut avoir au moins deux exemples
positifs et deux exemples négatifs.

2° Résolution des problèmes et acquisition des connaissances

De même, le recours aux problèmes pour faire acquérir des
connaissances est une stratégie familière aux maitres. Ils proposent aux
élèves un problème qu'ils doivent résoudre. II y a deux démarches à suivre :

 Résolution des problèmes simples. Pour cela, il convient d'habituer les élèves à
procéder comme suit :
 Analyser le problème : Qu'est-ce qu'on demande ? Quelles sont les données ? Que
faire pour trouver la solution ?
o Utiliser les formules, les règles, les principes, etc. de manière correcte pour
résoudre le problème ;
o Expliquer la débranche suivie.

3° Résolution des problèmes complexes

C'est le modèle didactique généralement appelé « résolution des
problèmes ». II repose sur trois concepts : ('investigation (qui résulte de la
confrontation avec un problème), la connaissance (('application des
26
principes tires de ('expérience passée) et la dynamique du groupe
d'apprentissage. II s'agit d'une méthodologie active d'enseignement qui
implique une participation responsable des élèves.
Concrètement, cette stratégie comprend cinq étapes :

 Présenter le problème ou la situation embarrassante ;

 Les élèves explorent et analysent le problème ;
 Ils proposent diverses solutions ;
 Ils adoptent la solution considérée comme la plus appropriée ;
 Ils l'appliquent à la résolution du problème.

1. Modèle Constructivisme
D'après ce modèle, les connaissances de l'élève sont une
reconstruction et non pas une description de la réalité. Cette construction
se produit par adaptation et accommodation de la pensée aux
connaissances mis en place lorsque l'élève est mis en contact avec une
perturbation dans une situation nouvelle.
Indispensablement associe à une démarche inductive, aux
apprentissages des savoirs complexes et / ou critiques. Le modèle
constructiviste exige la mise en pratique des principes suivants :

 L'élève doit se sentir interpeller, la matière doit éveiller sa curiosité, son intérêt
intrinsèque ;
 Le savoir doit 'être significatif et utile faisant appel à sa personnalité et à son
initiative ;
 Le contexte des apprentissages doit être intégratif. L'élève doit comprendre les
relations qui existent entre diverses disciplines du programme scolaire ;
 L'activité scolaire doit être significative et utile si elle permet à l'élève d’enrichir son
expérience, à se découvrir, à s'épanouir ;
 Les savoirs et les habiletés doivent pouvoir se transférer, se généraliser et accroitre
le pouvoir de l'élève sur les choses et sur lui-même.

V. Approche par Compétence (A.P.C)

L’approche par compétences (APC) est une approche pragmatique
proche de la PPO ; développée à partir des années 90, elle veut rendre l’élève
capable de répondre de manière pertinente à une situation. Pour résoudre
les problèmes concrets de la vie scolaire, sociale et/ou professionnelle,
l’apprenant doit être capable de combiner et d’intégrer de manière pertinente
et efficace différents du savoir acquis durant les apprentissages, c'est-à-dire
développer et maîtriser des compétences.
L’approche par compétence (APC) est basée sur les nouvelles
théories socioconstructivistes de l’apprentissage. Placé au centre de la
situation didactique, devant des situations complexes correspondant à des
apprentissages significatifs, l’élève en interaction avec les autres va se
construire lui-même son savoir. L’approche par compétences n’est pas

27
fondée sur la transmission des connaissances, mais sur leur construction,
leur traitement et leur intégration.
L’approche par compétence situe la personne en référence à une
classe de situation. Les ressources organisées dans les programmes d’étude
ne sont évoquées que pour être appliquées au traitement de la classe de
situation dénis dans le profil de sortie de la formation. Dans cette
perspective, l’organisation des programmes se fait sur la base d’une
identification de ce qu’une personne doit faire pour devenir compétent dans
ces situations.
L’approche par compétence complète, finalise et affine la pédagogie
par objectifs car elle permet d’établir un lieu pédagogique et didactique entre
les différents objectifs, les compétences et les activités.

1. Qu’est-ce que la compétence ?

Une personne est compétente lorsque le traitement qu’elle apporte
à une situation est viable, c'est-à-dire satisfaisant. L’entrée dans le
programme se base sur les compétences qui se développent en situation-
problème. Une personne ne peut construire une compétence hors d’une
situation didactique et cherche ensuite à l’appliquer dans une situation
quelconque.
Par exemple, lorsque des personnes apprennent une langue étrangère hors
de tout contexte de communication, elles éprouvent beaucoup de difficultés
à utiliser ce qu’elles ont appris dans de réelles situations de communication
dans cette langue.
Dans ce cas, les ressources décrites dans les programmes sont
nécessaires au traitement de situation bien circonscrites. Elles sont variées
et interdisciplinaires. Pour respecter une logique de compétence, il s’agit
d’abord d’identifier un ensemble de situation et de les ordonner en classe de
situation dans des profils de sortie, avant de définir les ressources utiles au
traitement de situations.

2. Situations-problèmes
Pour favoriser l’implication de l’école, et aussi développer un
enseignement par compétences, l’Organisation internationale de la
Francophonie (2008) propose la formation des enseignants et autres acteurs
de l’approche par compétence (APC), qui met l’accent sur l’exploitation des
situations-problèmes.
La situation-problème est une occasion pour exercer la
compétence ; elle définit les relations qui s’établissent entre un individu (ou
un groupe donné). En classe, une situation-problème peut se présenter
comme une activité organisée par l’enseignant avec un groupe d’apprenants
ou entre élèves, la conduite d’une recherche, la réalisation d’une sortie.

28
Après quelques apprentissages, l’enseignant construit autour d’un problème
une situation-problème.
Ce problème peut se présenter comme un besoin identifié qui va
conduire à une action à entreprendre. Par exemple un enfant est frappé par
l’inadaptation à la lecture (dyslexie), comment éviter à l’avenir ce genre de
problème ?
Une situation-problème correspond à un ensemble contextuel
d’informations qu’il faut analyser en vue de réaliser une tâche déterminée.
Elle présente une déstabilisation consécutive liée à un obstacle qu’il faut
surmonter en mobilisant un ensemble de ressources pertinentes.
Une situation-problème est définie comme :

 Situation didactique lorsqu’elle est mis en place dans un processus que l’enseignant
organise pour l’ensemble d’un groupe-classe, dans le contexte de l’apprentissage de
nouveau savoirs et savoir-faire ;
 Situation d’exploitation lorsqu’elle est conçue dans le but de créer pour l’élève un
espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème à répondre ou d’un obstacle à
franchir ;
 Situation de réinvestissement lorsqu’elle intervient à la fin d’un apprentissage (ou
d’un ensemble d’apprentissages). Mais elle peut également servir à l’évaluation.

3. Compétence de base
C’est celle qui doit être nécessairement maîtrisée par l’élève pour
aborder son problème d’apprentissages ultérieurs. Elle est toujours relative
au contexte et au moment de la formation. Elle met l’accent sur ce qui est
strictement indispensable à l’élève pour la suite du cursus. Pour faciliter le
développement des compétences par les apprenants, un recours
systématique à un « référentiel de compétences » est indispensable.

4. Différence entre approche par compétence et pédagogie par

objectif
La pédagogie par compétences ne nie pas les objectifs mais les définit
en fonction de la situation-problème à traiter et non des contenus
disciplinaires visant à développer des comportements.

Tableau n°01 : Différence entre approche par compétence et pédagogie

par objectif.
N° Approche par compétence Pédagogie par objectifs
Entrée par situation Entrée par les contenus
2. Rechercher des traitements Recherche de comportements observables
compétents des situations sur ces contenus
3. Centration sur les actions de Centration sur la transmission par
l’apprenant. l’enseignant.
4. Contextualisation Decontextualisation
5. Sens des apprentissages Contenu enseigné pour lui-même
6. Pluralité de ressources Ressources décrites en termes de

29
 comportement qui infèrent des ressources
cognitives sur les contenus enseignés
7. Profil de sortie : classe de Profil de sortie : contenus disciplinaires à
situations à traiter avec reproduire
compétence au terme de la
formation
8. Peut se référer à différents Se réfère exclusivement au
paradigmes épistémologiques comportementalisme

Ces deux approches ne se rapprochent pas par ce qu’elles portent sur

des objectifs différents : la pédagogie par objectif (PPO) prescrit des
comportements que l’apprenant doit reproduire alors que l’approche par
compétence (APC) ne formule que des hypothèses à propos de traitements
compétent curriculaire qui permet d’introduire un ensemble de situations
dans les classes.
Adopter l’approche par compétence (APC), c’est donc nécessairement
chercher une nouvelle approche curriculaire qui permet d’introduire un
ensemble de situations dans les classes. Ainsi l’approche par compétences
présente plusieurs avantages comme :

 Encourage le développement d’une approche réflexive ;

 Permet à l’élève de s’initier à l’analyse et à l’action dans des situations complexes ;
 Favoriser la formation globale de l’élève ;
 Favoriser l’engagement de l’élève dans la construction de ses situations complexes ;
 Permettre l’intégration des apprentissages dans un contexte significatif.
 Donner du sens aux apprentissages.

Les compétences comprennent donc un ensemble d’objectifs

spécifiques (OS) ayant lieu d’harmonie pédagogique entre eux et l’objectif
terminal d’intégration (OTI) est une macro-compétence qui englobe les
compétences fondamentales ou compétences de base (CB) d’un cycle.

5. Planification des apprentissages de l’APC

L’enseignement par compétences dépendra du niveau et de
l’implication des élèves, des projets qui auront pris corps ; de la dynamique
du groupe-classe ou de sous-groupes. Cela est surtout de la réalité de la
classe.
L’approche par compétence (APC), un autre contact didactique est
instauré. L’élève est appelé à s’impliquer à participer à un effort collectif
pour réaliser de nouvelles compétences. Il a droit aux essais et aux erreurs.
Il est invité affaire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à
prendre conscience de façons à comprendre, de mémoriser, de
communiquer.
Les pratiques pédagogiques s’effectuent de la manière suivante :

1. L’évaluation diagnostique d’orientation de début d’année.

30
 2. Les apprentissages ponctuels : séquences visant à développer des sous-compétences.
Chaque séquence se répartit en séances qui se fixent pour objectifs des capacités
bien définies.
3. Modules d’intégration intermédiaire ayant pour fonction la consolidation des acquis
et la remédiassions aux lacunes constatées.
4. En fin d’année, on envisage un module d’intégration qui reflète l’objet terminal
d’intégration (OTI) de l’année.

2.6.2 Pédagogie par intégration.

Intégrer, c’est utiliser de façon concrète les savoir et les savoir-faire dans la
situation de la vie courante. C’est être capable de transférer ses
apprentissages du contexte scolaire à un contexte quotidien, passé de la
théorie à la pratique.
La pédagogie d’intégration est souvent caractérisée par la cohérence
systémique c.à.d. partant des objectifs généraux jusqu’aux contenus-
matières, tous les éléments sont cohérents tel que le montre le schéma de
l’arbre d’intégration proposé par ROEGIERS (2000). Le référentiel de
compétences (RC) se caractérise essentiellement par la cohérence systémique
entre les différents objectifs :

 L’objectif Terminal d’Intégration (OTI),

 Les compétences de base (CB),
 Les objectifs spécifiques (OS) et
 Les objectifs opérationnels (OP).

L’intégration des différents objectifs est schématisée sur l’arbre d’intégration

par niveau scolaire.

Figure n°1 : l’arbre d’intégration

OS1 00 Activité/Contenu
CB1 OS2 00 Activité/Contenu
OS3 00 Activité/Contenu
OS1 00 Activité/Contenu
OTI…O.I.I. CB2 OS2 00 Activité/Contenu
OS3 00 Activité/Contenu
OS1 00 Activité/Contenu
CB3 OS2 00 Activité/Contenu

Source : Rogies X, 2001, une pédagogie d’intégration, de Boeck,

Bruxelles.

31
 (OTI) Objectif Terminal d’Intégration correspond au profil attendu
de l’élève au terme d’un apprentissage dans un domaine ou champ
disciplinaire. C’est une macro-compétence qui recouvre l’ensemble des
compétences, c'est-à-dire des savoirs, savoir-faire, et savoir-être d’un cycle
ou d’un niveau de formation. Dans le dernier cas on parle de l’Objectif
Intermédiaire d’Intégration (OII) par rapport à l’Objectif Terminal
d’Intégration (OTI) du cycle.
Dans l’APC le programme de chaque année est découpé en
modules ; à chaque module correspond une compétence de Base (CB)
provenant de l’éclatement de l’Objectif Terminal d’Intégration (OTI) de l’année
qualifiée de compétences socles (ou socle compétences), les trois ou quatre
compétences de Base (CB) définies, autour desquelles s’articulent les
apprentissages, constituent l’essentiel à acquérir au bout d’un cycle ou
d’une année de scolarité.
Chaque compétence de Base (CB) intègre un ensemble d’objectifs
spécifiques (OS), dont chacun peut être éclaté en objectif opérationnel (OO).
A chaque objectif opérationnel (OO) correspond un contenu. Les objectifs
opérationnels (OO) se caractérisent par des opérations qui permettent
d’évaluer l’efficacité de l’action éducative.
Pour chaque module du programme, il y a une compétence de Base
(CB) qui fonctionne sur quatre (cinq ou six) semaines. Les trois (quatre ou
cinq) premières semaines sont consacrées aux apprentissages ponctuels
pour l’acquisition des savoir, savoir-faire et savoir-être à combiner pour
développer les compétences.
La dernière semaine correspond à la période d’intégration, durant
laquelle l’apprenant s’exerce à assumer lui-même son propre apprentissage :
il va s’impliquer personnellement dans l’action, en sélectionnant les savoirs
et savoir-faire pertinent, et surtout en les mobilisant et en les combinant
pour résoudre les situations-problèmes présents.

32
 Chapitre III
ACTION DIDACTIQUE

L’apprentissage est un processus produisant les résultats plus au

moins durables et grâce auxquels de nouvelle potentialité de la personne se
forment ou d’autre déjà existantes se modifient si elles ne sont pas
renforcées « van parera ».

3.1. Théories d’apprentissage

Comment l’homme apprend-t-il, acquiert-il de nouvelles
connaissances, renforce-t-il et modifie-t-il les anciennes ? les théories
explicatives de l’acte d’apprendre sont nombreuses et elles ont évolué. Les
plus connues sont :

3.1.1. L’associationnisme
Comme l’acteur : THORNDIKE, STUAKE, MILLE et TAINE, expliquent
que ce terme est une explication philosophique et psychologique qui dit
toutes les répétitions et opération de la vie mentale s’évoquent
automatiquement. L’apprentissage résulte donc de la similitude, de la
ressemblance des concepts et des faits psychiques qui rend possible la
suggestion. Evocation est donc un mode d’acquisition de connaissances.
L’apprentissage serait alors une connexion des maillons. Par exemple le
terme manger évoque la nourriture, composition des aliments, malnutrition,
diététique, hygiène…

3.1.2. Le conditionnement
Autrement dit réflexologie, l’habituation, on distingue deux types
de conditionnement : classique et opérant.

a. Le conditionnement classe
P.I PAVLO un psycho-physiologiste russe 1849-1910, on l’appel
autrement conditionnement du type I, il consiste à installer et à contrôler un
comportement en associant à des stimuli initialement neutre, naturel et
inconditionnels, des stimuli artificiels (conditionnel).
A force de répéter l’association, les stimuli artificiels ou
conditionnels déclenchent automatiquement. L’auteur a étudié la sécrétion
des glandes exocrines chez le chien.

1. Viande (SI) …………….Chien(O)…………… Salivation (R)

2. Viande (S.I)
3. Sonnerie (S.C) …… Chien (O) ………... Salivation (R)
4. Etape 2 est répétée
5. Sonnerie (S.C) ………………. Chien (O) ……… Salivation®

33
Signification des abréviations :
 SI : stimulus inconditionnel
 SC : stimulus conditionnel
 O : Organisme
 R : réaction (comportement).

b. Le conditionnement opérant
SKINNER, un psychologue américain, 1904-1990, il explique
autrement de l’apprentissage et le conditionnement du type II, elle consiste à
associer successivement et progressivement de nouveau comportement à
ceux déjà acquis. L’enseignement est donc une succession de
conditionnement. C’est de cette manière que les éducateurs installent,
inculquent de façon progressive et additive, à la manière qu’on accumule les
mots d’ordre. Les premières connaissances facilitent l’assimilation des
nouvelles.

3.1.3. Le fonctionnalisme
Watson (John Broadus), le behaviorisme en 1925, un psychologue
Américain de 1878-1958, ce qui importe, c’est l’accomplissement de la
fonction pour juger de l’acquisition d’un comportement. Les activités
partielles doivent contribuer à l’activité totale du système dans lequel elles se
référent. Plus un comportement ne permet à une structure de fonctionner,
plus vite et plus durablement il sera acquis.

3.1.4. La théorie opératoire

Jean PIAGET, biologiste, épistémologue et grand psychologue
génétique suisse 1896-1980. Une opération est une série d’acte qui suppose
combinaison, association et coordination des moyens en vue d’obtenir les
résultats donnés. Le degré d’atteindre de résultat détermine le degré
d’acquisition de comportement qui y ont conduit. Il n’y a pas d’apprentissage
sans acte réussis.

3.2. Nombre d’apprenants et l’organisation de la classe

Le nombre d’apprenants joue un rôle certain sur le rendement du
processus d’enseignement-apprentissage. Le dispositif influence le choix des
stratégies pédagogique et partant le résultat de l’action didactique (de) :

a. L’Enseignement individuel
Un formateur peut s’occuper d’un seul apprenant. Ce mode se
confond avec le préceptorat ou encore les cours particuliers, réexpliqués par
un répétiteur. On peut ranger là-dedans l’enseignement à la distance, ou par

34
correspondance et l’enseignement programmé. Dans ce dernier cas
l’enseignant est remplacé par une machine, un livre, une bande cassette,
bref par un matériel d’enseignement.
Dans ce mode de l’enseignement, l’action didactique est office
individualisée, adaptée au rythme et aux capacités de l’apprenant.

b. L’Enseignement collectif
Le mode groupal ou frontal est le plus rependu, il caractérisé par la
présence d’un enseignement devant plusieurs apprenants de niveau plus ou
moins homogène. L’enseignement suit le rythme de la majorité ou de
prétendu apprenant moyen.
A l’actif de cette forme de groupement, on inscrit l’esprit
d’émulation, de compétition, la sociabilité et l’instruction publique. Il existe
des technique et procédés approprié pour gérer de grands groupes.
 Le travail en groupe, le séminaire
 Le procédé la matière
 La correction par les paires sur base du corrigé et des consignes de
notation
 L’autocorrection
c. L’Enseignement mutuel
En face d’un groupe hétérogène, c'est-à-dire présentant des
disparités de niveau, il est consulté à l’enseignant de constituer de petit
groupe, plus moins homogène sur base desquels il va concevoir les activités
d’enseignement-apprentissage.
Dans chaque groupe, le professeur se fera aider ou relayer par un
apprenant le plus actif, perspicace. Ces apprenants peuvent être considérés
comme des répétiteurs, des moniteurs (monitorat).

3.3. Principales formes du travail didactique

Dans le processus d’enseignement-apprentissage, c’est l’activité
prédominante du professeur ou de l’apprenant qui donne le nom à la
méthode pédagogique. La méthode d’enseignement est une démarche, une
voie que le professeur utilise pour amener à bien sa leçon. Une technique est
un moyen pour rendre la méthode efficace et féconde.

3.3.1. Méthodes
1. Forme expositive (1)
Cette forme didactique peut revêtir deux aspects principaux : le
discours magistral et la démonstration.

a. Le discours magistral
Sous cette étique, caractéristique de l’enseignement traditionnel,
par le « magistro-centrisme » ou « le teacher-centered ». L’activité est

35
déclenchée par une forte impulsion de l’enseignant, l’instruction au
caractère d’un message, le rôle des apprenants se limite le plus souvent à
l’écoute passive, à l’enregistrement irréfléchie. A l’occasion, ils
applaudissent, sans trop savoir pourquoi. Cette méthode est encore à la
mode, elle est facile à appliquer et cache souvent l’incompétence scientifique
et professionnelle. Toutes ces activités sont de nature orale et exige une très
grande participation du professeur.
b. La démonstration
La démonstration n’est qu’une variante de la méthode ex positive,
elle n’est qu’une représentation visuelle de l’information verbale. Réaliserons
expérience physique, réaliser un saut en hauteur, manier un instrument etc.
n’est d’autre qu’exposer.
Les apprenants peuvent être intéressés mais n’agissent pas, on
peut se demander s’ils acquièrent des vraies connaissances fonctionnelles,
en regardant, même avec curiosité.
L’évolution technologique a ouvert dans ce domaine, des
possibilités. Les films, les photos, les objets, les diapositive…etc. les « vidéo-
recoder » ont conquis une place importante à tous les niveaux de
l’enseignement. Néanmoins, l’usage des moyens audio-visuel, tant
recommande, n’améliore pas nécessairement le rendement de
l’enseignement.

2. Le dialogue ou méthode interrogative (2)

Dans le processus de l’enseignement-apprentissage, les formes
pures ne se présentent que rarement, les différentes variantes se recouvrant
facilement.
a. Le dialogue libre (la discussion)
Ici le sujet est choisi par les partenaires. Le contenu dépend donc
de ce que les participants proposent. Le rôle de l’animateur ou modérateur
consiste à veiller au bon déroulement de la discussion, à favoriser la
participation de tout un chacun.

b. Le dialogue didactique (la méthode Socratique)

Le professeur poursuit un objet déclaré, il a préparé le contenu de
l’entretient et en dirige l’évaluation. Pour cela, il cherche à faire découvrir les
connaissances par de petites questions habillée graduées et bien formulées.
Le dialogue s’établi entre l’enseignant et les apprenants. Les questions sont
tantôt reproductives (contrôlées), tantôt productives (de raisonnement), se
référant à la mémoire et à la réflexion pour que l’apprenant s’épanouit. C’est
la maïeutique ou la méthode Socratique.

3. La méthode active

36
 Les connaissances conquises sont plus intelligibles que les
connaissances acquises. Ces connaissances que les apprenants découvrent
par eux même, sous la direction de l’enseignant est mieux compris et d’une
plus longtemps que les recettes qu’on leur présente et qu’ils apprennent à
découvrir ? l’enseignant doit se conduire en organisateur, en facilitateur, en
animateur, en manager etc. il doit le rôle des tâches à exécuter, d’apprêter
les matériels didactiques nécessaires, de créer l’environnement propice au
travail intellectuel.
La pédagogie active est le principe fondamental de toute stratégie
centrée sur l’apprenant credo de SILBERMAN 1996 parle de l’apprentissage
actif.
- « (…) ce que j’entends, je l’oublie ;
- Ce que j’observe, je m’en souviens ;
- Ce que je fais, me donne des connaissances et des compétences,
- Ce que j’enseigne, je le maîtrise (…) ».
L’enseignement doit être participatif et actif. Sa préparation est
ardue, mais ses fruits sont solides, efficaces et édifiants.

3.3.2. Quelques techniques

1. Brainstorming
C’est une technique de créativité appliquée à la résolution de
problème et consistant à laisser, à vaquer l’imagination sans opposer aucune
attitude critique quelconque à l’expression des idées ou association, quelles
qu’elles soient, quand elles surviennent, à les enrichir et les développer. La
technique s’effectue mais pas en groupe.

2. Discussion de groupe
C’est une technique d’appréciation d’aptitude sociale. BIZE,
GOGUELIEN, et CARPENTIER définissent les termes comme : « une réunion
au cours de laquelle un groupe de personne débat d’un sujet d’intérêt
commun, afin de parvenir à une conclusion acceptée par tous, débouchant
sur une action pratique acceptée aussi par tous ». Cette technique permet à
déceler :
 L’aptitude à travailler efficacement en groupe
 L’aptitude à diriger un groupe.

3. Incident critique
C’est une procédure consistant à rassemble certain fais important
concernant le comportement dans des situations définies. L’incident est
toute activité humaine observable suffisamment complète en elle-même pour
qu’on puisse, à partir d’elle, faire de déduction et de prévision sur l’individu
qui accomplit l’action. La technique sert à déceler objectivement les

37
comportements caractéristiques des individus aptes à l’exercice d’une
profession ou d’un métier.

4. Travail en groupe
Les apprenants peuvent réaliser une tâche bien définie à 3 à 5 ou
en grand groupe. Le but est de les obliger à se supporter, à se tolérer, à
concourir loyalement, à coopérer, à cultiver le leadership.

5. Travaux pratiques
Ce sont de séminaires, le jeu de rôle, la simulation…

3.3.3. Choix et l’utilisation des stratégies pédagogiques

Le choix et l’utilisation des stratégies didactiques d’une méthode
importent plus que son énoncé. Dans la pratique, on constate que
l’enseignant recourt aux plusieurs principales formes didactiques dans sa
communication pédagogique. Les méthodes se recouvrent. Le choix, l’usage
et le succès d’une méthode sont tributaires de plusieurs paramètres :
l’objectif visé, le goût et la formation de l’enseignant, la nature et la quantité
de la matière à enseigner, le niveau de l’autorité, le matériel didactique
disponible, le milieu…

3.4. Influences interpersonnelles en classe

L’enseignement est un processus d’interférence personnel entre
enseignant et apprenant. Voici les trois types de relation.

1°) influences didactiques

La structure de communication, c'est-à-dire la méthode utilisée
insinue le niveau de taxonomique visé et la relation ou climat de travail en
classe. Cette structure peut être fermée, si l’enseignant recourt aux
méthodes expositives ou démonstratives. Elle est ouverte, s’il utilise les
méthodes actives, inventives et participatives.

2°) influences cognitives

Chaque stratégie didactique indique la formation cognitive qu’elle
privilégie. La structure de communication fermée ne peut favoriser que les
fonctions cognitives influencent (la mémoire). La structure de
communication ouverte, elle, forme les fonctions cognitives supérieures, la
réflexion et la raison.

3°) influences socio-affectives.

38
 Les relations sociales et affectives vont aussi se développer en
classe. Si la structures de communication est ouverte, ces relations seront
directes, intégratives, confiances, démocratique. Elles auront une influence
positive sur le rendement et cultiveront les fonctions cognitives supérieures.
Dans une structure de communication fermée, les relations sont
directives, autoritaire, dominantes, méfiantes et ne peuvent que bloquer
l’épanouissement des fonctions nobles des apprenants et même de
l’enseignant, Comment ? le processus d’enseignement-apprentissage, il n’y a
pas que les apprenants qui apprennent. Le formateur s’enrichis, lui aussi il
améliore son être et son agir. Le feed-back a un grand pouvoir instructif.

4. LA LEÇON

4.1.Notion
La leçon est l’ensemble des activités dirigées ou surveillées par le
maître et dont le but est de faire acquérir une connaissance ou un ensemble
des connaissances par les élèves.

4.2. Types de leçons

4.2.1. Selon nature ou l’agent
1. Leçon d’essai
Est leçon dispensée par un élève-maître aux élèves d’une école
d’application en présence de ces pairs (condisciples), de son professeur de
didactique et du titulaire de classe, suivie immédiatement des remarques ou
critiques constructives.
Cette leçon se passe au cours d’un moment pédagogique connu
sous l’expression « pratique d’enseignement ». Du reste, elle peut être
préparée individuellement ou en groupe, mais la mise en œuvre est faite par
l’un des futurs enseignants.

2. Leçon de démonstration (leçon modèle)

Est dispensée par un professeur chargé de la pratique
professionnelle ou de méthodologie à ses élèves-maîtres dans le but de
d’illustrer les différentes étapes à suivre dans une leçon. Cette leçon se
donne pendant les moments pédagogiques suivants : pratique
d’enseignement, stage d’observation, ou autres séances de formations
didactiques (séminaire).

3. Leçon-type
C’est une leçon tenue par un maître par un titulaire de la classe
au sein d’une école d’application pour permettre aux élèves-maîtres de
39
découvrir les étapes méthodologiques particulières à chaque branche
d’enseignement. Les moments pédagogiques au cours desquels elle se
déroule sont les suivants : pratique d’enseignement, stage d’observation,
autres séances de formation didactique.
Il existe encore d’autres types de leçons :

1. Leçon de chose : porte essentiellement sur « l’observation des choses » pour mettre
l’enfant au concret avec le réel ou la nature.
2. Leçon de synthèse : c’est une leçon où le maître récapitule les matières déjà vues
pour ne donner que l’essentiel.
3. Leçon de révision : porte sur une matière mal assimilée ou moins bien maîtrisée en
vue d’une meilleure compréhension ou assimilation.
4. Leçon d’application : c’est un exercice pratique portant sur les notions de la
matière vue précédemment afin de la fixer ou de la maîtriser davantage. Exemple :
après la leçon sur les multiples du mètre, l’enseignement peut consacrer une ou
deux leçons sur la pratique.
5. Leçon particulière : est celle dispensée par un enseignant en dehors de la classe et
donnant lieu à une rémunération particulière.

4.3. Qualités d’une bonne leçon

Une bonne leçon doit :

1. Avoir une matière,

 Claire et cohérente : facilement compréhensible et assimilable avec un
enchainement logique.
 Concise et équilibrée : donnée en peu de mots et dont la qualité est bien dosée
selon le temps imparti.
 Constante et précise : dont le contenu est exact adéquat et correcte rapport avec
les objectifs de la leçon.
 Complète : formant un tout qui comprend tous les points essentiels exigés et
susceptibles de conférer la formation de base.
 Adaptée : être conforme au programme et aux réalités du milieu d’un côté, et de
l’autre, à la nature psychologique de l’enfant, c’est-à-dire :
2. Être appuyée sur un matériel didactique adéquat.
3. Être bien et suffisamment préparée
4. Être vivante en suscitant l’activité et la motivation en classe.

4.4. Structure d’une leçon

La structure d’une leçon est l’ensemble des différentes étapes d’une
leçon ou les parties d’une leçon.
Généralement Il existe deux formes des structures d’une matière
dont : Structure d’une nouvelle matière et la structure d’une matière déjà
vue ou d’une leçon pratique.

4.4.1. Structure d’une nouvelle matière

40
 Lorsqu’il s’agit d’une nouvelle matière à affaire acquérir aux
apprenants l’enseignant doit appliquer cette structure. Ainsi, La structure
d’une nouvelle matière est composée des étapes suivantes :

I. Introduction :
II. Acquisition des matières (développement)
III. Maitrise de la matière (application).

L’objet de ces différentes étapes d’une leçon est le suivant :

I. L’introduction
a. La révision : Rappel des notions déjà connues propres à faire les
liens avec la notion nouvelle … susceptible de constituer la base de
la nouvelle matière.
b. Motivation : créer un besoin pour que les élèves s’intéressent à la
leçon ou intéresser les élèves à la matière et les amener à la
découverte le sujet du jour moyen des intuitions ou des questions
Au, intéresser les élèves à la leçon et les pousser à découvrir le
sujet du jour.
c. Annonce du sujet : cette étape consiste à annoncer le sujet de la
nouvelle leçon aux élèves après la couverte par ces derniers.

II. Acquisition (développement) :

a. Analyse : mise en contact (prise de contact) : les élèves sont placés
devant une situation qui les amène à agir. Apprentissage par
tâtonnement ou par essais et erreurs : les élèves essayent par eux-
mêmes par manipulation, par mouvement… Expression : ils
expriment ce qu’ils font, ce qu’ils pensent être, …
b. Synthèse : Par des questions, le maître précise et fait dégager
(mettre en relief) l’essentiel de la matière. Quelques commentaires
verbaux.
III. Activités de fixation et de contrôle (application)
Exercices de contrôle et d’assimilation. Matérialisation et
conversation de l’essentiel.

4.4.2. La structure d’une matière vue ou pratique :

C’est lorsqu’il s’agit d’une leçon déjà vue, elle devient une leçon
d’application. Dans ce cas sa structure se présente de la manière suivante :
I. Rappel de la notion ;
II. Exercices du Maître et des élèves ;
III. Correction.

41
 N.B : Généralement, il existe 2 structures des matières sur lesquelles les marches des leçons se
greffent pour bien préparer et enseigner une leçon.

4.5. Marches représentatives des leçons

La marche d’une leçon est la manière de procéder pour conduire à
bien une leçon. La catégorie des marches que nous voulons voir ici remettent
en cause les marches des leçons dites « générales ». Car pour une même
branche ou sous-branches, les leçons peuvent porter soit sur une définition,
soit sur la construction, soit sur les exercices, soit sur une règle, ou sur la
recherche des formules.
Chacune de ces leçons se donne en se référant à une marche qui
lui est adaptée, ou mieux, qui réfère à la matière ou notion envisagée et non
à la nature de la branche ou sous-branche.
Il existe généralement sept (7) marches représentatives des leçons. Il s’agit
de marches :

1. Leçon intuitive
2. Leçon inductive (inducto-déductive) ou analytique.
3. Leçons d’initiation.
4. Leçons basées sur la conduite.
5. Leçons expo-interrogative.
6. Leçons d’application.
7. Leçons pratiques.

4.5.1. MARCHE DES LEÇONS INTUITIVE (1)

1 Nature : C’est une leçon qui repose essentiellement sur l’objet à
observer. Elle met donc les élèves en contact direct et immédiat avec
l’être, la chose, ou l’objet envisagé par la leçon.
2. Marche : Sa marche est la suivante :

I. ACTIVITES INITIALES (INTRODUCTION)

a. Révision : Rappel des notions déjà connues propres à faire les liens
avec la notion nouvelle.
b. Motivation : Au moyen des intuitions ou des questions, intéresser les
élèves à la leçon et les pousser à découvrir le sujet du jour.

II. ACTIVITES PRINCIPALES (DEVELOPPEMENT)

a. Analyse : - observation libre, - observation dirigée : faire ressortir les
différents aspects de la matière envisagée par la leçon, faire
comprendre ces éléments par des explications, des comparaisons des
exemples…
N.B. l’usage de la forme interrogative est exigé.

42
 b. Synthèse : dégager l’essentiel de la matière par des questions clés,
confectionner ainsi un résumé simple et cohérant, lecture du résumé
par les élèves.

III. ACTIVITES DE FIXATION ET DE CONTROLE (APPLICATION)

Questions de contrôle, travail pratique : dessin documentaire ou
d’illustration, copie du résumé.

4.5.2. MARCHE DES LEÇONS INDUCTO-DEDUCTIVE. (2)

1. Nature : C’est une leçon qui repose essentiellement sur
l’enseignement d’un principe, d’une règle, d’une proposition
universelle…
2. Marche : sa marche est la suivante :
I. ACTIVITES INITIALES (INTRODUCTION)
a. Révision : Rappel de la règle, principe… susceptible de constituer
la base de la nouvelle matière.
b. Motivation : Par des questions, intéresser les élèves à la matière et
les amener à la découvrir découverte du sujet du jour.

II. ACTIVITES PRINCIPALES (DEVELOPPEMENT)

a. Analyse : observation ou examen des quelques cas (exemples –types),
abstraction : attirer l’attention des élèves sur ce qui fait l’objet de la
leçon, le faire ressortir en le mettant en relief. C’est-à-dire en
soulignant ou en écrivant en couleur ou en caractère assez grand,
etc. Comparaison : comparer les cas (exemples) entre eux et constater
que dans les mêmes circonstances, les mêmes phénomènes se
produit (se répète)
b. Synthèse : Généralisation : énoncé de la règle, du principe, de la
proposition universelle, c’est-à-dire on étend tous les cas semblables
la règle constatée dans le cas observé. N.B. Cette règle sera toujours
accompagnée d’un exemple. Faire dire plusieurs fois la règle tirée.

III. ACTIVITES DE FIXATION ET DE CONTROLE (APPLICATION)

Application de la règle aux cas simples, recherche des cas par les
élèves et critique, proposition d’autres cas par le maître, et critique par les
élèves, nombreuses répétitions de la règle par les élèves.

4.5.3. MARCHE DES LEÇONS PRATIQUE (3)

1. Nature : C’est une leçon qui repose essentiellement sur
l’enseignement d’une pratique, d’une technique, d’un mouvement,
d’un jeu… son principe de base est l’activité des élèves.
2. Marche : Sa marche est la suivante :

43
 I. ACTIVITES INITIALES (INTRODUCTION)
a. Révision : (répétition) : rappel des matières vues précédemment.
Exemple : mouvement, technique, pratique, recette…)
b. Motivation : créer un intérêt sur la nouvelle matière et amener les
enfants à la découverte du sujet.

II. ACTIVITES PRINCIPALES

a. Analyse : présentation du modèle par le maître, explication
(détails) sur la manière de procéder, essais par les élèves, critique
et correction.
b. Synthèse : Reprise du modèle par le maître, exécution par
quelques deux ou trois élèves.

III. ACTIVITES DE FIXATION ET DE CONTROLE (APPLICATION)

Exécution du travail par les enfants, contrôle, correction et
encouragements par le maître.

4.5.4. LEÇON D’INITIATION (4)

1. Nature : ’est une leçon qui donne l’idée d’une notion, d’une technique,
ou d’un mécanisme qui ne pourra intervenir systématiquement
qu’ultérieurement. Elle est en quelque sorte une préparation. Elle
procède par tâtonnement ou par essais et erreurs, etc.
2. Marche : sa marche et la suivante :

I. ACTIVITES INITIALES (INTRODUCTION)

a. Révision : Rappel de la matière vue ultérieurement.
b. Motivation : intéresser les élèves à la leçon, et les pousser à
découvrir le sujet du jour.

II. ACTIVITES PRINCIPALES (DEVELOPPEMENT)

a. Analyse : mise en contact (prise de contact) : les élèves sont placés
devant une situation qui les amène à agir. Apprentissage par
tâtonnement ou par essais et erreurs : les élèves essayent par eux-
mêmes par manipulation, par mouvement… Expression : ils
expriment ce qu’ils font, ce qu’ils pensent être, …
b. Synthèse : Par des questions, le maître précise et fait dégager
(mettre en relief) l’essentiel de la matière. Quelques commentaires
verbaux.

III. ACTIVITES DE FIXATION ET DE CONTROLE

Exercices de contrôle et d’assimilation. Matérialisation et
conversation de l’essentiel.

44
 4.5.5. MARCHE DES LEÇONS PORTANT SUR LA CONDUITE OU LE
COMPORTEMENT (5)
1. Nature : C’est une leçon qui repose essentiellement sur les actes que
nous posons, sur les règles de bonnes conduites, sur les habitudes ou
tendances morales, sociales, … Bref ; sur le comportement en famille,
à l’école, dans la société, …
2. Marche : Sa marche est la suivante :

I. ACTIVITES INITIALES
a. Révision : Rappel des règles étudiées antérieurement.
b. Motivation : Intéresser les élèves à la nouvelle matière et les
pousser à découvrir le sujet du jour.

II. ACTIVITES PRINCIPALES (DEVELOPPEMENT)

a. Analyse : exploitation d’un fait, d’une situation (réelle ou
représentée). Présentation de fait, analyse (examen) de ce fait,
critique (appréciation) et résolution.
b. Synthèse : Conclusion sur le fait. Leçon morale à tirer.

III. ACTIVITES DE FIXATION ET DE CONTROLE (APPLICATION)

Recherche des cas similaires et appréciation. Nombreuses
répétitions de la morale tirée.

4.5.6. MARCHE DES LEÇONS EXPO -INTERROGATIVE (6)

1. Nature : C’est une leçon qui repose essentiellement soit sur une
situation à narrer, à décrire, soit sur des connaissances (ou faits)
bruts.
2. Marche : Sa marche est la suivante :
3.
I. ACTIVITES INITIALES
a. Révision : Rappel sur les acquis antérieurs.
b. Motivation : Intéresser les élèves à la matière et les pousser à
découvrir le sujet de la leçon du jour.
II. ACTIVITES PRINCIPALES (DEVELOPPEMENT)
a. Analyse : Bref exposé de la 1ère séquence de la matière, suivant un
plan ordonné. Sondage de suivi et de la compréhension des élèves
par des questions, dégager (ou mettre en exergue) l’élément
essentiel visé. Passage ou exploitation de la 2èmeséquence de la
matière par la même procédure, et ainsi de suite.
b. Synthèse : Par des questions clés, réunir les éléments importants.
Dégager à l’analyse dans un petit résumé (texte) cohérent.
Dégagement de la leçon morale s’il y en a. (s’il y a lieu).

45
 III. ACTIVITES DE FIXATION ET DE CONTROLE (APPLICATION)
Quelques questions de contrôle. Les élèves peuvent aussi raconter
le fait à leur manière. Nombreuses répétitions de la leçon morale tirée.

4.5.7. MARCHE DES LEÇON D’APPLICATION (7)

1. Nature : C’est une leçon qui consiste à exercer les élèves sur une
matière déjà enseignée en vue de la rendre automatique et solidement
ancrée.
2. Marche : Sa marche est la suivante :
a. Rappel de la notion à appliquer
b. Exercice : exercice commun (maître et élèves), exercice individuel
(exercice test), nombreux exercices par les élèves.
c. Correction : correction collective au tableau noir, correction
individuelle.

CONCLUSION
Enseigner sans se référer à une marche, c’est un risque. Car dans
l’enseignement, les tâtonnements, les hésitations, tout comme les erreurs de
la part de l’enseignant sont vivement condamnés. Quelles soient des
marches habituellement en usage ou celles représentatives, elles demeurent
des guides sûrs ; n’hésiter donc pas de les emprunter et rien ne vous
empêche de les adapter aux circonstances ou au degré scolaire, etc. le choix
partira toujours de l’objectif opérationnel.

4.6. Préparation de la leçon

4.6.1. Notions
Préparer une leçon, c’est :
 Assimiler soit même la matière à enseigner ;
 Choisir la méthode, les procédés, qui donneront les meilleurs
résultats ;
 Délimiter le sujet de la leçon, rechercher les idées essentielles, les noter
au fur et à mesure qu’elles présentent à l’esprit.
Une fiche de préparation est un document essentiellement
pédagogique qui reprend le plan détaillé de la leçon du jour.

4.6.2. Importance de la préparation

« Une leçon vaut ce que vaut sa préparation ». Pour donner une
leçon, il faut :
 Posséder la matière et le sujet de la matière,
 Savoir comment communiquer aux autres (apprenants)
La préparation des leçons et la première importance, sans elle, le
maître ne tarde pas à perdre sa science et n’acquerra jamais des méthodes.

46
 4.6.3. Les résultats de manque de préparation
Hésitation, manque de clarté, sécheresse (leçon manque la vie,
l’intérêt), bavardage creux, verbiage, erreurs.

4.6.4. Avantage des bonnes préparations

 Elles donnent au maître une assurance, l’aisance qui augmente
son prestige, et son influence,
 Elles donnent aux élèves des connaissances justes, claires solides,
de l’amour et l’intérêt pour la classe,
 Elles favorisent la discipline : les élèves étant attentifs, intéressés,
ne pense pas à bavarder, ils aiment, ils écoutent, et ils respectent
leur maître.
4.6.5. Sortes de préparation
La préparation de leçon se fait à deux niveaux : lointain et
immédiat. La préparation lointaine c’est la formation initiale de l’enseignant.
Elle est scientifique et pédagogique. Le métier exige que l’enseignant
connaisse long comme le bras pour enseigner court comme la main.

1. Préparation très éloignée ou lointaine

Elle commence dès l’école primaire et continue jusqu’à la sortie de
l’école normale. On peut la considérée sous trois aspects : scientifique,
psychologique et méthodologique (pédagogique).
 Aspect scientifique : connaitre la matière à enseigner aux élèves.
 Aspect psychologique : utile pour comprendre les méthodes
d’enseignement et en élaborer les nouvelles. Se convaincre que chaque
classe se diffère, il y a entre les élèves des différences au point de vue
physique, intellectuel, et caractériel. Connaitre donc individuellement
ses élèves, par observation méthodique et éprouve les tests
d’intelligence générale, d’aptitude et d’instruction. Connaitre le niveau
mental de chaque élève, ses intérêts, ses aptitudes.
 Aspect méthodologique ou pédagogique : connaitre la méthode pour
intéresser le plus d’élèves possible. L’écolier, étant l’agent principal de
sa formation, et de son instruction, le maître doit être un aide, un
conseiller, un guide ; il doit être un éducateur et pas seulement un
marchand de science.

2. Préparation éloignée ou prochaine

Elle se fait au début de l’année scolaire, déréférence même pendant
les grandes vacances. Elle consiste à :
 Etudier le programme de sa classe pour toute l’année afin d’avoir une
vue d’ensemble des connaissances à faire acquérir.
 Lire les manuels scolaires et y repérer les pages qui correspondent
aux différentes matières du programme.

47
  Rassembler les matériaux utiles pour les leçons.
N.B. Le maître doit connaitre ce que renferment la bibliographie et les
collections de l’école. Cette forme de préparation permet à ‘enseignent à
élaborer ses prévisions des matières. Elle est très utile à tous les maîtres :
 Pour avoir une vue claire et consacré ainsi plus de temps aux points
essentiels,
 Pour faciliter l’enchainement des matières ;
 Pour savoir de quel matériel ils auront et où ils pourront le procurer.

3. Préparation immédiate ou quotidienne

Elle se fait généralement la veille du jour où l’on doit donner la
leçon. Cette préparation consiste à :
 Déterminer la matière. C’est-à-dire comment faire passer l’élève du
connu à l’inconnue.
 Déterminer la matière ; c’est-à-dire préciser, délimiter l’objet de la
leçon.
La préparation immédiate peut être détaillée (voir fiche de
préparation soit succincte ou journal de classe).

4.6.6. Modèle d’une fiche de préparation en P.P.O

Une fiche de préparation comprend deux (2) grandes parties, à
savoir :
o Partie administrative ou identification ou encore l’en-tête.
o Partie pédagogique ou de présentation.

1. Partie administrative ou d’identification

Cette partie permet de cerner les éléments essentiels ayant trait à
l’identité de sujet de la leçon ainsi qu’à l’objectif poursuivi. Ce dernier point
parait l’élément le plus important de cette partie.

Par exemple :
 Jour & date :
 Heure :
 Classe :
 N° fiche :
 Branche :
 Sous/branche :
 Sujet de la révision :
 Sujet / leçon du jour :
 Matériel didactique :

48
  Référence :
 Objectif opérationnel :

2. Partie pédagogique ou de présentation

Cette partie se ramifie en deux colonnes : à gauche activités du
maître (méthode et procédé), et à droite activités de l’élève ou matière à
enseigner. L’essentiel à signaler ici c’est, ce sont les trois étapes d’une leçon
ou les moments didactiques à savoir :

 Introduction ou Activités initiales : qui comprend à son tour trois

sous- étapes à savoir : (révision, motivation et annonce du sujet).
 Développement ou Activités principales : comprend à son tour de deux
sous- étapes à savoir : (l’analyse et la synthèse).
 Application ou Activités de fixation et de contrôle, ici ce sont des
applications.
a. Importance de chaque étape
I. Introduction ou La partie initiale comprend trois étapes :
o La révision : permet d’établir un lien entre la leçon précédente et la
nouvelle ; elle contrôle l’assimilation et la compréhension de la
leçon précédente.
o La motivation : amène les leçons à répondre au besoin et au désir
des élèves.
o L’annonce du sujet : c’est l’inscription dans le journal de classe,
présentation courte et rapide du sujet de la leçon proprement dite
et de l’objectif poursuivi.
II. La partie principale
o L’analyse : le maître emploi le matériel didactique, fait observer
un objet avant d’en dire le nom. Il doit s’adresser à toute la classe
et surveille le langage des élèves. Les questions seront dirigées
progressivement vers le but de la leçon.
o La synthèse : le maître fait la récapitulation de la matière.
III. L’application : L’enseignant contrôle de façon immédiate
l’acquisition de ce qui vient d’être enseigné, favorisant ainsi la
fixation de la matière. Un résumé contenant l’essentielle de la
matière. Nombreux exercices d’application, oralement ou par écrit.
N.B. Après chaque leçon, il y a l’auto-évaluation ou l’autocritique. Ici le
maître se demande, quelles sont les erreurs commises et quelles en est la
cause. Noter les difficultés rencontrées, tout ceci pour améliorer la leçon
suivante.

49
 Modèle d’une fiche de préparation en PPO (pédagogie par objectif)
Date heure classe N° fiche

Branche : ……………………………………
Sous/branche : ……………………………………
Sujet de la révision : …………………………………………
Sujet / leçon du jour : …………………………………………
Matériel didactique : ……………………………………………
Référence : ……………………………………………… .
Objectif opérationnel :………………………………………………………
Etapes ou Méthodes et Matières à enseigner
Moments didactiques procédés
remarquables
I. INTRODUCTION
Q R
a. Révision
b. Motivation E
U
c. Annonce du sujet
E P

S O
II. DEVELOPPEMENT
a. Analyse T N

I S
b. Synthèse E
O
III. APPLICATION
N S
IV. AUTO EVALUATION
S

50
Modèle d’une fiche de préparation APC (approche par compétence)
 Fiche de préparation n°….
 Enseignant :
 Classe :
 Jour et date :
 Branche :
 Sous branche :
 Sujet de la leçon :
 Sujet de révision :
 Compétence : CB 1
 Objectif d’apprentissage :
 Stratégie d’intervention :

Méthodes et procédés Matières à enseigner

PHASE DE SPONTANEITE

1. Révision/
Prérequis

2. Motivation/Aperception

PHASE D’ELABORATION

1. Analyse

2. Synthèse

PHASE DE CREATIVITE

1. Application/Intégré

2.
contrôle/évaluationApe

Appui :
- Réemediation
- Approfondissement

51
 4.7. Moyens d’enseignement
L’enseignement-apprentissage recourt à des supports, à un
ensemble de documents, matériel et manuels scolaires. L’usage de matériels
didactique réponse dur une vérité épistémologique : « rien n’est dans l’esprit
qui ne soit d’abord passé par les sens ». Les organes de sens sont des
canaux d’apprentissage et les sens seront les fenêtres de l’intelligence. Une
connaissance acquise par l’entremise de plusieurs sens se retient plus
facilement et pendant longtemps. Il donc conseillé à l’enseignant de solliciter
le plus de sens possible pour une même matière.

4.8. Éléments d’appréciation d’une leçon

Les formules d’appréciation d’une leçon entendue peuvent différer
dans leur présentation mais elles ont toutes le même contenu. L’évaluation
peut être qualitative (E, BT, B…) ou quantitative (employer les chiffres).
Les principaux paramètres (critère, indicateur) sont :
 La qualité des objectifs opérationnels ;
 La qualité et la quantité des matières à enseigner ;
 La pertinence et l’usage des stratégies ;
 Le choix et l’usage de matériel didactique ;
 L’enseignant lui-même ;
 Le rendement de la classe aux exercices de fixation.

52
 Chapitre IV
EVALUATION SCOLAIRE

L’évaluation permet au formateur et aux apprenants de faire le

point et de réajuster leurs actions d’enseignement et activités
d’apprentissage. Il est demandé aux acteurs pédagogiques utilisent la
docimologie tout au long du processus enseignement-apprentissage.

4.1. Notion
Evalué les productions scolaires ou le produit de l’action
didactique pour mesurer les degrés, déceler les faiblesses et lacunes afin
d’entrevoir les voies et les moyens de remédiassions, de rationalisation et de
maximisation du rendement.
L’évaluation est inhérente à l’école, à tout enseignement, elle se
situe à chaque moment de l’action didactique. A chaque étape de la
formation, l’évaluation revêt une forme particulière, rempli une fonction
spécifique et utilise des moyens appropriés.

4.2. Types d’évaluation

Les trois types d’évaluation relative aux moments de l’action
didactique : avant (évaluation prédictive), pendant (évaluation formative) et
après (évaluation sommative).

1° évaluation prédictive
Avant d’entamer un nouvel enseignement comme une nouvelle
matière, il est prudent de mesurer le niveau des apprenants en comparant
les pré-acquis (ce qu’ils connaissent effectivement) et les prérequis (ce qu’ils
devraient avoir maîtrisé). Il s’agit d’estimer l’écart, le fossé à combler avant
de commencer.
La quantité, la clarté et l’organisation des connaissances dont
l’apprenant dispose déjà influencent l’apprentissage et la construction de
nouveaux savoirs. Connaissant le niveau réel, les goûts et les intérêts des
apprenants, le formateur saura déterminée le contenu de son enseignement
et orienter les activités. Les tests pédagogiques (pré-test) sont indiqués pour
ce type d’évaluation.

2° évaluation formative
Pendant la formation, en plein processus, l’enseignant apprécie la
maîtrise des apprentissages, découvre-les faiblisse et les lacunes. Il
développe alors des stratégies de remédiations ou correctives.il décidera de
progresser, de reculer ou de traîner sur une notion donnée, c’est le rôle des
interrogations.

53
 3° évaluation sommative
A chaque fin d’apprentissage par exemple le mois, la période, le
trimestre, l’année), on jette l’ancre et on fait le point on dresse le bilan. Elle
est à prendre, de prononcer des sentences (verdit : passe, redouble, est
renvoyer…), d’attribuer les prix, des documents scolaires (attestation,
certificat, diplômes), c’est le rôle des examens.

4.3. Modalité de l’évaluation scolaire

L’évaluation comme examen écrite, oral et pratique chacun
présente les avantages comme inconvénients dans sa modalité d’application.
Les faiblesses de chacune peuvent être minimisées en prenant certaines
précautions et en choisissant pour chaque matière le mode le mieux
approprié.

1°/ Examen écrit

Ces examens sont préférés parce qu’ils offrent plus les preuves
objectives que les autres. En plus les apprenants jouissent d’un temps
raisonnable pour réfléchir, de préparer un brouillon, relire leur rédaction et
corriger les fautes avant de répondre. La tricherie peut être réduite par la
vigilance des surveillants, par une mise en place des examinés, par l’usage
des séries de questions ou encore en permettant l’utilisation des notes de
cours (examen à livres ouvert). Dans ce dernier cas, les questions de
reproduction seront écartées.

2°/ Examen oral

L’examen oral a le mérite d’entraîner les apprenants à la
confrontation, à l’argumentation et à un discours spontané. Seul condition
pour que le dialogue porte fruit, l’examinateur évitera d’intimider, de
traumatiser ou de stresser l’examiné. Mettre l’apprenant à l’aise pendant la
conversation, à ce temps l’enseignant fera un effort d’éviter les suggestions.
Lors de la cotation, l’enseignant s’en tiendra compte aux éléments
essentiels de réponses, il évitera de faire intervenir d’autres facteurs
externes. Pour plus de Justice et d’objectivité, les exigences doivent être
communiquées : nombre de questions, la durée, les modalités de choix, etc.

3°/ Examen pratique

Il faut entendre par l’examen pratique, c’est la réalisation des
travaux tels que : les croquis, les dessins, les cartes, les plans, les mémoires,
les monographies, les articles, les travaux de laboratoire…cette modalité
exige des précautions, des préventions, un matériel et une surveillance pour
éviter les dégâts et gaspillage de ressources.

54
 4.4. Type des questions
Il y a un nombre considérable de forme que peuvent prendre des
questions. Pour répondre l’opération exige (De KETELE, 1982), il y a deux
grandes » catégories d’items : question de production et question de
sélection.

1. Question de production
Ici le répondant doit produire lui-même sa réponse. On distingue :
question à réponse courte où le répondant est appelé à produire le
comportement attendu et question à réponse longue où la part de création et
de formulation personnelle est plus grande.

a. Question à réponse courte

C’est la question de production à réponse courte est que, celui qui
répond à la question est appelé à donner une réponse courte et concise sans
faire appel à un processus de création et d’élaboration. On distingue :

1°/ les questions classiques

Elles sont exprimées sous la forme interrogative ou impérative,
elles peuvent être seules ou accompagnées d’un support. Par exemple, citez
deux avantages de l’examen écrit. Elles ont comme caractéristiques :
 Se méfier des questions mal définies : ce sont ceux commençant par qui
? comment ? pourquoi ? Que ?
 Dans les questions d’opinion ou d’évaluation : il est important de
donner une précision sur l’auteur de l’opinion ou sur les critères
d’évaluation.
 Préciser les conditions de réponse plus ou moins faible (diluée) par
exemple réponde en quatre (4) lignes.

2°/ les messages à compléter

Ce sont des questions très proche tantôt à la question classique,
tantôt au texte lacunaire ou tantôt à la question appariement. Par exemple,
notre père qui est….

3°/ les textes lacunaires

Ce sont les items présentant un texte ou message structuré,
comprenant certain nombre de lacunes (…) à combler en accord avec la
structure ou message. Par exemple, conjuguez les verbes entre parenthèse à
l’imparfait.

 Les textes lacunaires doivent former une unité structurée et éviter les
informations accessoires ;

55
  Il faut se méfier de la gymnastique mentale exigée par l’emploi des
pronoms ;
 Si le genre et le nombre de certains mots (article, adjectif…) sont trop
indicatifs de la réponse, il faut les accords entre parenthèse.

b. Question à réponse longue

Ce sont des questions où la part de création et de formulation
personnelle est plus grande par exemple la dissertation.

2. Question de sélection
Les questions consistent à opérer un choix de la solution correct ou un
choix de la meilleure parmi un éventail de solution correcte. Ce sont des
tests dont la réponse correcte dans éventail de réponses déviante, appelées
distracteurs. L’intérêt de ce genre de test est l’incontestable de l’objectivité
dans la correction : toute subjectivité est éliminée. Les principales questions
sont :

1°/ question vrai-faux

Deux vérités possibles, mutuellement exclusive. Quoique ces items ne
soient pas nécessairement vrai-faux, ont appelé cette catégorie d’item vrai-
faux. On y inclut les items oui-non par exemple cette catégorie est peu
utilisée à cause de trois (3) grands écueils.
 La grande probabilité d’exprimer la bonne réponse par hasard (50% de
chance)
 Favoriser la devinette :
 Difficulté de trouver beaucoup d’affirmations qui soient vraies ou
fausses sans aucun doute.

2°/ question à choix multiple (QCM)

Les questions à choix multiple sont des questions à plusieurs formes,
notamment selon que les solutions sont :
- Les compléments d’une affirmation
- Les réponses à une question
- Des affirmation-vérités

Caractéristiques essentielles
 Les distracteurs doivent avoir chacun un pouvoir d’attraction que la
réponse correcte ;
 Le nombre d’alternative constitua les choix possibles devrait être de 4 à
5;
 Placer la réponse correcte au hasard parmi les différentes alternatives
de réponse pour chaque item ;

56
  Le tronc (consigne) doit formuler clairement le problème p.ex. : cochez,
soulignez, encerclez, pointez ;
 Il faut se méfier des alternatives longues, plus longues que toutes les
autres.

3°/ question d’appariement

Ici on demande au répondant d’associer, de faire correspondre les
éléments de plusieurs listes. Donc à choisir les appariements corrects parmi
les appariements possibles avec consigne. Par exemple des auteurs et leurs
publications ; des pays et des capitales ; des événements et des dates.

4.5. Technique de construction d’une épreuve objective

Dans la pratique de l’enseignement-apprentissage, les conditions de
travail ne favorisent pas toujours la composition des interrogations, examen
valide et fidèle. Néanmoins le respect de certains conseils docimologiques
garantie suffisamment la valeur des épreuves que l’enseignant est parfois
obligé de composer dans la précipitation.

Conseils pratiques
 Lister les matières effectivement vues en se référant aux prévisions des
matières ou plan du cours ;
 Il est demandé de composer une question sur chaque notion jugée
importante ;
 Montrer au moins deux questionnaires différents, suivis d’un corrigé ;
 Attribuer les points à chaque réponse en tenant compte du nombre
d’éléments et leur importance ;
 Vérifier la taxonomie aux questions ; voir même forme ; porte les
termes vagues et suggestifs.

4.6 Correction des productions scolaires

L’appréciation, la cotation ou la notation des écrits, discours et autres
productions des apprenants est souvent empreinte de la subjectivité des
examinateurs.

1°/ Effets de la correction

Pour combattre la subjectivité, il faut connaître ses manifestations ou
effets. Bien que des facteurs sentimentaux influencent le correcteur, qui en
conséquence, biaise, entrave l’appréciation des produits scolaires. Il existe
plusieurs facteurs subjectifs, nous en retenons que trois.

a. Effet de halo
Le correcteur est souvent gagné par des aspects étrangers à l’objet
d’appréciation, aspects non déclarés. Ce sentiment est inavoué et
57
inconscient. Il arrive en effet, que l’enseignant considère (tienne compte) des
aspects étrangers tels que la qualité de l’écriture, les soins, l’histoire scolaire
de l’apprenant, le langage, le physique, etc.

b. Effet pygmalion
Autrement appelé effet œdipien, prophétique ou encore d’anticipation,
il signifie la réalisation, la matérialisation ou l’exaucement de la prédiction
de l’enseignant sur l’apprenant et portant sur ses résultats scolaires. Les
renforcements positifs et les préjugés favorables seraient encouragés pour
profiter de leur effet le « destin ». L’enseignant évitera dans son langage et
dans ses attitudes, tout ce qui peut décourager, ridiculiser ou vexer les
apprenants.

c. Effet de contraste
L’examinateur a souvent tendance à comparer les réponses des
apprenants qui se suivent à un examen oral, il en est de même pour des
copies. Il devient plus ou moins sévère selon qu’il est ravi ou déçu, au lieu de
s’en tenir aux critères fixés dans les réponses attendues.

2°/ techniques de correction objective

L’objectivité doit être constant et se situer à trois moments du
processus : à la composition, à la passation et à la correction des épreuves.
En vue de réduire sensiblement les effets des facteurs subjectifs sur
l’appréciation des apprentissages, nous recommandons les techniques ci-
après :
a. Correction horizontale
Elle consiste à corriger les réponses à une seule et même question sur toutes
les copies. On a l’impression que la correction horizontale exige plus de
temps que la correction verticale, très versatile, favorable aux distributions
et incohérences. La durée de la correction est exactement la même. Par
exemple pour 30 copies de 4 réponses chacune ou une réponse exige une
minuté, le temps de correction se présente de la manière suivante :

 Correction verticale 30*(4*1’) = 120 (une fois chaque copie) ;

 Correction horizontale 4*(30*1’) = 120 (4 fois chaque copie).

b. Double correction
L’enseignant peut s’efforcer de corriger deux fois chaque copie, à l’intervalle
de temps (jour, heures) pour corriger son équation personnelle. La technique
est pratiquée pour des effectifs réduits mais elle est fastidieuse quand il
s’agit de grands nombres de copies.

c. Correction multiple

58
Le correcteur peut recourir aux services d’un ou de plusieurs autres
correcteurs, en prenant soins de ne pas laisser des traces sur les copies.
Dans ce cas, la moyenne des cotes attribuées serait la cote objective.il est
souhaitable que les ascenseurs aient le même profil que le titulaire pour
éviter que les critères soient trop divergents. Cette technique exige des
conditions de travail et de vie aisées et un certain dévouement. Par exemple
la dissertation, et des travaux scientifiques (TFC, mémoire, article).

d. Anonymat
Pour éviter l’effet halo dans la correction des copies, on peut cacher
l’identité des candidats. Les copies sont alors coiffées. La correction peut se
faire par n’importe qui, sur base d’un corrigé. Le décodage et la comptabilité
se font par un autre service désintéressé. Par exemple, ENAFEP, examen
d’Etat, le cours de licence, les tests d’embauche, etc. pas dans une salle de
classe où l’enseignant connait ses apprenants.

59
 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1. ROEGIERS, x, approche par compétences et pédagogie de l’intégration

expliquées aux enseignants, Edicef, Paris, 2006.
2. MINDER, m., Didactique Fonctionnelle, Dessain, Liège, 1977.
3. DE LANDSHEERE, G., Evaluation Continue et examen : précis de
docimologie, Nathan-Labor, Paris-Bruxelles, 1982.
4. De KETELE, J.M ; Docimologie, Introduction aux concepts et aux
pratique, Cabry, Louvain- la-neuve, 1982.
5. MANWANA, J.B, Didactique Générale : note de cours, CEDESURK,
Kinshasa, 2008.

60
 CONSEILS PRATIQUES

1. Si l’enseignant a une haute idée de l’école, il s’efforcera d’acquérir

les connaissances qui sont nécessaires pour remplir les devoir de
sa charge. Et il regardera comme le plus grand honneur de travail
au bien de l’humanité.
2. L’enseignement de celui qui sait est :
o Plus court,
o Plus claire et plus complet.
3. Tant vaut la préparation, tat vaut la leçon.
4. N’enseigner pas deux choses à la fois ; peu mais bien.
5. Parlez vous-même à voix plus basse, mais claire : faites parler les
élèves à voix haute avec précision et sur un ton naturel.
6. Que vos élèves se taisent ou taisez-vous. Autant que possible,
tenez-vous debout au milieu, devant toute la classe pendant les
leçons.
7. Ce que l’élève peut dire, ne le dit pas vous-même.
8. Les moins doués seront les plus souvent interrogés : ce sont ceux-
là qui ont le plus besoin.
9. Formez le cœur de l’enfant au bien : c’est le but auquel doit tendre
tout enseignement.
10. Pas de sermons en classe, rien qu’un mot, partir de votre cœur,
atteindre mieux le cœur de vos élèves.
11. Pas des mots en l’air, les questions doivent être claire et précises.
12. Suivez ponctuellement votre programme et soyez fidèle à votre
horaire.

61