0% ont trouvé ce document utile (0 vote)

187 vues263 pages

Pedagogie Et Psychologie Des Emotions

Transféré par

Nous prenons très au sérieux les droits relatifs au contenu. Si vous pensez qu’il s’agit de votre contenu, signalez une atteinte au droit d’auteur ici.

Formats disponibles

Téléchargez aux formats PDF, TXT ou lisez en ligne sur Scribd

0% ont trouvé ce document utile (0 vote)

187 vues263 pages

Pedagogie Et Psychologie Des Emotions

Transféré par

Sébastien Totaro

Nous prenons très au sérieux les droits relatifs au contenu. Si vous pensez qu’il s’agit de votre contenu, signalez une atteinte au droit d’auteur ici.

Formats disponibles

Téléchargez aux formats PDF, TXT ou lisez en ligne sur Scribd

Vous êtes sur la page 1/ 263

frenchpdf.

com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca
Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons, O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
PRESSES DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450
Sainte-Foy (Québec) G1V 2M2
Téléphone : (418) 657-4399 • Télécopieur : (418) 657-2096
Courriel : [email protected] • Internet : www.puq.ca

Distribution :
CANADA et autres pays
Distribution de livres Univers s.e.n.c.
845, rue Marie-Victorin, Saint-Nicolas (Québec) G7A 3S8
Téléphone : (418) 831-7474 / 1-800-859-7474 • Télécopieur : (418) 831-4021

FRANCE SUISSE
Distribution du Nouveau Monde Servidis SA
30, rue Gay-Lussac, 75005 Paris, France 5, rue des Chaudronniers, CH-1211 Genève 3, Suisse
Téléphone : 33 1 43 54 49 02 Téléphone : 022 960 95 25
Télécopieur : 33 1 43 54 39 15 Télécopieur : 022 776 35 27

La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation
des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le « photocopillage » –
s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant
la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels.
L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace
que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».

Sous la direction de
LOUISE LAFORTUNE
MARIE-FRANCE DANIEL
PIERRE-ANDRÉ DOUDIN
FRANCISCO PONS
OTTAVIA ALBANESE

2005
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Sainte-Foy (Québec) Canada G1V 2M2

Vedette principale au titre :

Pédagogie et psychologie des émotions : vers la compétence émotionnelle

Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 2-7605-1360-2

1. Émotions et cognition. 2. Apprentissage, Psychologie de l’. 3. Psychopédagogie.

4. Émotions chez l’enfant. 5. Émotions chez l’adolescent. 6. Affectivité.
I. Lafortune, Louise, 1951- .

LB1073.P43 2005 370.15'34 C2005-940658-5

Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada

par l’entremise du Programme d’aide au développement
de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.

La publication de cet ouvrage a été rendue possible

avec l’aide financière de la Société de développement
des entreprises culturelles (SODEC).

Mise en pages : Infoscan Collette Québec

Couverture : Richard Hodgson

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2005 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2005 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 2e trimestre 2005
Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du Canada
Imprimé au Canada

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca
Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons, O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
L es développements récents de la recherche en éducation
ont permis de susciter diverses réflexions pédagogiques
et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices
reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent
lieu à un dynamisme et à une créativité dans le monde
de l’éducation qui font en sorte que les préoccupations ne
sont pas seulement orientées vers la recherche appliquée
et fondamentale, mais aussi vers l’élaboration de moyens
d’intervention pour le milieu scolaire.
Les Presses de l’Université du Québec, dans leur désir
de tenir compte de ces intérêts diversifiés autant du milieu
universitaire que du milieu scolaire, proposent deux nouvelles
collections qui visent à rejoindre autant les personnes qui
s’intéressent à la recherche (ÉDUCATION-RECHERCHE) que celles
qui développent des moyens d’intervention (É DUCATION -
INTERVENTION).
Ces collections sont dirigées par madame Louise Lafortune,
professeure au Département des sciences de l’éducation
de l’Université du Québec à Trois-Rivières, qui, forte d’une
grande expérience de publication et très active au sein des
groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur
apporte dynamisme et rigueur scientifique.
ÉDUCATION-RECHERCHE et ÉDUCATION-INTERVENTION s’adressent
aux personnes désireuses de mieux connaître les innovations
en éducation qui leur permettront de faire des choix éclairés
associés à la recherche et à la pédagogie.

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Louise Lafortune, Marie-France Daniel, Pierre-André Doudin
Francisco Pons et Ottavia Albanese

Partie 1
Approche plutôt pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Chapitre 1 Étude des représentations sociales

que se font les enfants de quatre émotions
de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Marie-France Daniel, Emmanuelle Auriac, Catherine Garnier,
Martine Quesnel et Michael Schleifer
1. La prévention primaire de la violence . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. Cadre théorique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1. Les représentations sociales (RS). . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2. Les émotions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3. L’approche philosophique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. Méthode d’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4. Des résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.1. Les RS que les enfants se font de quatre émotions
de base – Une catégorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.2. La dynamique des RS que les enfants
se font de quatre émotions de base –
Avec et sans stimulation cognitive . . . . . . . . . . . . . 23
5. Discussion et conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Chapitre 2 Développement de la compétence

émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Louise Lafortune
1. Validation d’activités interactives-réﬂexives
en mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2. Concepts théoriques : émotions, métaémotion
et compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.1. Émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2. Métaémotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.3. Compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3. Implantation d’activités interactives-réﬂexives
et évaluation de cette implantation :
description et résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4. Liens avec la compétence émotionnelle. . . . . . . . . . . . . . 49
5. Perceptions des élèves à propos des croyances
de leurs parents à l’égard des mathématiques . . . . . . . . 50
6. Interprétation et discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Chapitre 3 Une réﬂexion portant sur les liens

entre émotions et pensée critique . . . . . . . . . . . . . 61
Louise Lafortune et Andrée Robertson
1. Le rôle des émotions dans l’expression
d’une pensée critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2. Le rôle de la pensée critique sur l’expression
des émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Des actions pour favoriser l’intervention . . . . . . . . . . . . 69
3.1. Intervenir sur les émotions pour favoriser
le développement de la pensée critique. . . . . . . . . 69
3.2. Développer la pensée critique
par les émotions et la métacognition . . . . . . . . . . . 74
3.3. Développer la pensée critique
pour aider à la gestion des émotions . . . . . . . . . . . 76
Conclusion : discussion et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Chapitre 4 Compétence émotionnelle

dans l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Louise Lafortune, Lise St-Pierre et Daniel Martin
1. Réﬂexion menant à des choix théoriques . . . . . . . . . . . . 89
2. Compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3. Autoanalyse de la prise en compte de la dimension
affective dans le cadre d’une formation
à l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.1. Construction de la grille d’autoanalyse
de la prise en compte de la dimension
affective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3.2. Explications des types d’interventions. . . . . . . . . . 97
4. Analyse de données recueillies auprès
de personnes accompagnatrices : Québec et Suisse . . . . 104
4.1. Situations d’accompagnement :
émotions et manifestations d’émotions . . . . . . . . . 104
4.2. Interventions de la personne
accompagnatrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.3. Préparation à la réalisation des situations
d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5. Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Annexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Chapitre 5 La formation des travailleurs sociaux

aux réalités interculturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Jo Ann Lévesque
1. Les travailleurs sociaux et les réalités
interculturelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2. Le cours intitulé Réalités interethniques
et intervention sociale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3. Un instrument d’analyse : le modèle
de développement du jugement réﬂexif . . . . . . . . . . . . . 124
4. Une méthodologie : l’approche
anthropopédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
5. Le modèle d’enseignement portant
sur le développement du jugement réﬂexif . . . . . . . . . . 127

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

6. Les conditions tirées des données concernant

chaque axe du modèle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7. La rédaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
8. Le modèle de développement du jugement
réﬂexif et la pédagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Partie 2
Approche plutôt psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Chapitre 6 Adolescence et conscience
des émotions positives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Ottavia Albanese et Ilaria Grazzani Gavazzi
1. Émotions et adolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
2. Le travail de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2.1. Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
2.2. Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Discussion et conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Chapitre 7 Le sentiment de culpabilité comme outil

d’information (affect-as-information)
chez les adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Francesco Mancini et Amelia Gangemi
1. Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
2. Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Discussion et conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Chapitre 8 La compréhension des émotions . . . . . . . . . . . . . . . 183

Francisco Pons, Pierre-André Doudin,
Paul L. Harris et Marc de Rosnay
1. La compréhension des émotions
et ses différentes composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
1.1. Composantes externes (stade I). . . . . . . . . . . . . . . . 187
1.2. Composantes mentales (stade II) . . . . . . . . . . . . . . 188
1.3. Composantes réﬂexives (stade III) . . . . . . . . . . . . . 189

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

2. Origines de la compréhension des émotions . . . . . . . . . 190

2.1. Origine affective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
2.2. Origine intellectuelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
2.3. Origines affectives ou intellectuelles ? . . . . . . . . . . 193
3. Méthodologie de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
3.1. Population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
3.2. Procédure et score . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
4. Résultats de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
5. Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Chapitre 9 Cognition des émotions

et psychopathologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Maria Grazia Strepparava
1. L’histoire des émotions : de l’expérience vécue
à l’histoire racontée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2. Le cadre de référence clinique :
le cognitivisme constructiviste ou relationnel . . . . . . . . 213
2.1. Les organisations de la personnalité. . . . . . . . . . . . 215
2.2. Les systèmes motivationnels
interpersonnels (SMI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
2.3. Comment reconnaître les différentes
organisations de personnalité ? . . . . . . . . . . . . . . . . 217
3. Les émotions dans les troubles alimentaires
psychogènes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
4. Qu’en est-il des enfants aux prises
avec un trouble du comportement alimentaire ? . . . . . . 220
5. Aspects méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
5.1. Critères d’analyse des réponses . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.2. Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

1. ous remercions chaleureusement Pauline Provencher qui a

assumé un rôle de professionnelle de recherche pour l’arbitrage
des chapitres de ce livre. ous avons apprécié sa rigueur, sa
discrétion et sa disponibilité.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Bien que plusieurs ouvrages abordent la dimension émotionnelle de

l’apprentissage, peu ont associé des réﬂexions, des actions et des recherches
alliant pédagogie et psychologie. Il n’est pas toujours facile de départager
l’apport de ces deux approches dans les interactions en classe et dans
le cheminement individuel des élèves. Cette dif culté montre bien leur
complémentarité et l’intér t de les étudier dans un m me ouvrage. En effet,
l’expression, l’inﬂuence et la compréhension des émotions en cause dans
diverses situations d’apprentissage ou d’enseignement méritent d’ tre
examinées sous plusieurs angles, par exemple :
➢ les représentations sociales,
➢ les expériences plus ou moins positives,
➢ les liens avec le développement de la pensée critique,
➢ les réalités interculturelles,
➢ le rôle des parents dans le suivi scolaire,
➢ l’accompagnement des personnels scolaires,
➢ les dif cultés d’intégration scolaire,
➢ les abus,
➢ les problèmes alimentaires.
Comme on peut le constater dans cette énumération, les angles
d’approche de la dimension émotionnelle de l’apprentissage sont très
divers. Ceux qui sont proposés dans cet ouvrage (pédagogiques ou psycho-
logiques) montrent que diverses approches peuvent tre utilisées pour
comprendre ces processus émotionnels.
L’objectif général de l’ouvrage est de mieux cerner ce que sont les
émotions et la compétence émotionnelle en puisant l’inspiration dans
les domaines de la pédagogie et de la psychologie. La première partie de
l’ouvrage regroupe les chapitres liés davantage à la pédagogie et la seconde,
ceux qui se rattachent davantage à la psychologie.

Dans le premier chapitre, Marie- rance Daniel, Emmanuelle Auriac, Cathe-

rine arnier, Martine Quesnel et Michael Schleifer présentent les résultats
d’une étude menée au Québec et en rance, en lien avec les représentations
sociales que se font les enfants de quatre émotions de base. Les auteurs
tentent de répondre aux questions suivantes : Comment les enfants de cinq
et six ans se représentent-ils la joie ? la colère ? la peur ? la tristesse ? Sans

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

stimulation particulière, les représentations que se font les enfants de ces

émotions sont-elles stables entre l’ ge de cinq et six ans ? Et avec stimulation
cognitive (c’est-à-dire avec utilisation de l’approche de Philosophie pour
enfants), comment évoluent ces représentations sociales durant l’année
scolaire ?
Dans le deuxième chapitre, Louise Lafortune s’intéresse au dévelop-
pement de la compétence émotionnelle, qu’elle situe dans une perspective
cognitive et qu’elle applique au contexte du suivi parental en mathéma-
tiques. L’auteure présente les résultats de trois étapes de recherche :
1) la validation d’activités interactives-réflexives en mathématique pour
assurer le suivi scolaire à la maison, 2) l’implantation de ces dernières et
son évaluation et 3) les résultats d’une étude exploratoire portant sur les
perceptions des élèves quant aux croyances de leurs parents à l’égard des
mathématiques.
Le troisième chapitre explore les relations possibles entre émotions et
pensée critique, ainsi que des pistes d’action visant à rejoindre les élèves.
Les auteures, Louise Lafortune et Andrée Robertson, réfléchissent sur des
questions telles que : Les émotions peuvent-elles entraver ou favoriser
l’expression d’une pensée critique ? Le développement d’une pensée
critique a-t-il une incidence sur la compréhension des émotions ? Existe-t-il
des interventions qui permettraient une meilleure gestion des émotions ?
Le développement d’habiletés liées à une pensée critique peut-il favoriser
une meilleure gestion des émotions ?
Au quatrième chapitre, Louise Lafortune, Lise St-Pierre et Daniel
Martin s’intéressent à l’influence de la dimension affective dans une
démarche d’accompagnement des enseignantes et enseignants inscrits
en formation continue. Les auteurs, associés à une recherche-formation-
intervention, examinent le rôle des émotions dans l’accompagnement
et le développement de la compétence émotionnelle che les personnes
accompagnatrices.
Au cinquième chapitre, o Ann Lévesque propose un modèle d’en-
seignement appliqué aux étudiantes et étudiants universitaires inscrits en
travail social. Le modèle vise à développer che ces derniers une meilleure
compréhension des réalités interculturelles et à contrer les a priori culturels
qui se manifestent parfois che les personnes travaillant avec les nouveaux
arrivants. L’étude véri e dans quelle mesure ce modèle d’enseignement,
lorsque les conditions d’application sont respectées, permet de contrer
l’affectivité non raisonnée, de favoriser des prises de conscience, de conduire
à une ouverture à la différence et de développer les compétences réflexives
che les étudiantes et étudiants.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Ottavia Albanese et Ilaria ra ani, au chapitre six, rapportent les résultats

d’une recherche préliminaire portant sur la conscience des émotions et
la compétence émotionnelle che les adolescentes et adolescents gés de
16 à 18 ans. Il était demandé aux jeunes d’explorer leurs émotions en lien
avec des expériences positives, reconnues comme un aspect du bien- tre
subjectif et comme un facteur de protection durant l’adolescence. L’étude a
notamment permis de relever des distinctions entre les gar ons et les lles
quant aux types d’expériences que les deux groupes considèrent comme
positives.
Dans le chapitre sept, rancesco Mancini et Amelia angemi exami-
nent les effets cognitifs de l’activation du sentiment de culpabilité che un
groupe d’adolescents et d’adolescentes. Les auteurs décrivent les résultats
d’une recherche expérimentale visant à étudier l’inﬂuence de la culpabi-
lité, suscité par le souvenir de sentiments de culpabilité antérieurs, sur
la perception du danger et sur les jugements relatifs aux performances
préventives.
Le chapitre huit, rédigé par rancisco Pons, Pierre-André Doudin,
Paul arris et Marc de Rosnay, porte sur la compréhension des émotions
et sur les possibles relations entre les émotions, l’affect et l’intellect. Les
auteurs dé nissent d’abord le concept de compréhension des émotions. Ils
présentent ensuite les résultats d’une recherche visant à examiner l’impact
spéci que des abus (caractéristique affective) et des dif cultés scolaires
(caractéristique intellectuelle) sur la compréhension des émotions che les
adolescents et adolescentes.
Maria ra ia Strepparava, au chapitre neuf, explore la cognition des
émotions et la psychopathologie au regard des problèmes alimentaires des
enfants et des adolescents. Adoptant une approche clinique, l’auteure traite
des caractéristiques et du développement de la narration émotionnelle
che des sujets qui souffrent d’un problème de comportement alimen-
taire, ainsi que du rôle de la dimension émotionnelle dans les relations
interpersonnelles.
La contribution d’auteurs et d’auteures de divers hori ons géogra-
phiques – Québec, Danemar , rance, Italie et Suisse – ajoute à la diver-
sité des perspectives adoptées. Cette variété de points de vue permet de
proposer une vision transversale de l’inﬂuence des émotions dans l’appren-
tissage en explorant des avenues comme la métaémotion et la compétence
émotionnelle.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

APPROCHE
PLUTÔT PÉDAGOGIQUE

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

que se font les enfants

A I T R E

1
de quatre émotions de base

Marie rance Danie

ni er it de Montr a
arie rance danie u ontrea ca
E anue e Auriac
In titut uni er itaire de or ation
de a tre I M d Au er ne
E ape ronnet ao co
Catherine arnier
ni er it du u ec Montr a
arnier Catherine u a ca
Martine ue ne
ni er it du u ec Montr a
ue ne Martine u a ca
Michae Sch ei er
ni er it du u ec Montr a
Sch ei er Michae u a ca

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans la visée d un pro et de recherche, subventionné par le

Conseil de recherches en sciences humaines du Canada de
et a é sur la prévention primaire de la violence, un des
ob ectifs des auteurs consistait étudier le processus par lequel
les enfants d ge préscolaire modi ent leur représentation de
certaines émotions de base. Les questions particuli res qui ont été
traitées dans ce chapitre sont a) Quelles sont les représentations
sociales que se font les enfants de et ans de quatre émotions de
base la oie, la col re, la peur, la tristesse b) Sans stimulation
particuli re, les représentations sociales des enfants de cet ge
sont-elles stables c) Sous stimulation cognitive, comment se
manifeste le processus de modi cation des représentations chez
ces enfants L étude menée était e ploratoire l outil principal
était une entrevue individuelle basée sur l association de mots
aupr s de enfants. Les résultats préliminaires qui ont émergé
de l analyse indiquent que les représentations sociales des enfants
se regroupent selon trois catégories une non-représentation des
émotions, une représentation égocentrique des émotions et une
représentation socialisante des émotions. Il est également ressorti
de l analyse des entrevues individuelles qu l intérieur d une
année scolaire, dans tous les groupes e périmentau et témoins ,
les enfants ont modi é leurs représentations des émotions. Par
ailleurs, les modi cations ont été plus signi catives chez les
enfants issus des groupes e périmentau et des changements
se sont davantage manifestés dans la troisi me catégorie, soit la
représentation socialisante des émotions.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans le cadre d’un projet de recherche subventionné par le Conseil de

recherches en sciences humaines (CRS ) du Canada de 2001 à 2005, axé
sur la prévention primaire de la violence, un de nos objectifs consistait à
étudier le processus de modi cation des représentations sociales (RS) que
les enfants d’ ge préscolaire se font de quatre émotions de base. ous
relions la prévention de la violence et le travail sur l’af nement des RS en
nous appuyant sur des études qui associent la source interne de la violence
à des représentations biaisées que se fait un individu d’une situation.
Les trois questions auxquelles nous tentons de répondre dans ce
chapitre sont les suivantes : Quelles sont les représentations sociales que
se font les enfants de 5 et 6 ans de quatre émotions de base, nommément
la joie, la colère, la peur, la tristesse1 ? Sans stimulation particulière, les
représentations sociales que se font les enfants de ces émotions sont-elles
stables ? Avec stimulation cognitive, comment se manifeste le processus de
modi cation des représentations sociales des émotions che ces enfants ?
Pour répondre à la troisième question, nous avons posé comme postulat
méthodologique que l’approche de Philosophie pour enfants, si elle était
pratiquée de fa on régulière dans la classe durant une année scolaire, serait
un outil pertinent pour stimuler cognitivement les enfants et ainsi participer
à la modi cation des représentations qu’ils se font des émotions.
Dans les pages qui suivent, après avoir dé ni la problématique de
la prévention de la violence, nous introduisons un cadre théorique à trois
volets interreliés : les représentations sociales, les émotions et l’approche
philosophique. En n, nous présentons et discutons des résultats préli-
minaires d’une expérimentation en cours, menée auprès d’enfants du
préscolaire.

La violence est un phénomène de plus en plus décrié dans nos sociétés. Or,
pour Bergeret (1999), la violence existe en toute personne elle est innée,
naturelle, fondamentale. Dans des conditions positives, elle est souhai-
table en ce qu’elle représente un moteur de l’amour, de l’énergie et de la

1. Certains chercheurs comme allon (1925) nomment quatre émotions de base : joie,
peur, colère, tristesse. D’autres chercheurs (voir rijda, 1993 2003) y ajoutent quatre
autres émotions de base : erté, culpabilité, dégo t, surprise. Dans le cadre de notre
projet de recherche, nous nous sommes attardés aux quatre émotions relevées par
allon.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

créativité elle est un outil pour assurer la survie de la personne. Ce n’est

que lorsque la violence n’est pas intégrée qu’elle peut donner naissance à
de l’agressivité et à des abus.
Dans le projet de recherche, nous ne nous préoccupons pas de la
violence fondamentale, mais de la violence non intégrée, celle qui engendre
des abus et des désordres. Selon le ministère de l’Éducation (1990), il s’agit
alors de l’usage d’un pouvoir (physique, hiérarchique, psychologique,
moral ou social), de fa on ouverte ou camouﬂée, spontanée ou délibérée,
motivée ou non, par un individu, un groupe ou une collectivité, via ses
comportements ou ses structures qui a pour effet de contraindre ou de
détruire, partiellement ou totalement, par des moyens physiques, psycholo-
giques, moraux ou sociaux, un objet (biens matériels, personnes, symboles)
a n d’assurer la réponse d’un besoin légitime ou de réagir à ce besoin non
comblé . Ce type de violence peut et doit tre combattu, voire prévenu.
Encore faut-il en connaître la source.
Les chercheurs ne s’entendent pas sur la source interne de la violence.
Certains établissent un lien entre un acte violent et une rupture de la pensée
(Damasio, 1994 Malherbe, 2000 allon, 1925). D’autres relient la violence
à la qualité des RS que se fait un individu d’une situation ou, plus exacte-
ment, aux limites de ces représentations, car lorsqu’elles sont faussées elles
risquent de biaiser le jugement au regard de cette situation et d’engendrer
un acte violent (Libersan, 2003 odelet, 1993). Pour d’autres encore, ce
sont les émotions qui inﬂuencent les perceptions (Dant er, 1988) aussi, la
violence est souvent reliée à des émotions mal gérées (Doudin et Er ohen-
Mar s, 2000). ous estimons pertinent de véri er si les RS des émotions
des enfants ont un impact sur le caractère coopératif ou agressif de leur
comportement. otre projet se situe dans une perspective préventive.
La prévention de la violence s’inscrit à trois niveaux : primaire,
secondaire et tertiaire. otre projet de recherche est axé sur la prévention
primaire , c’est-à-dire celle qui s’adresse à une population saine et qui
vise à anticiper les actes de violence. L’école peut jouer un rôle fondamental
dans la prévention primaire de la violence. Et, de fait, plusieurs appro-
ches préventives cohabitent dans les écoles. outefois, la plupart de ces
approches mettent l’accent sur l’acquisition d’habiletés prosociales che
les enfants d’ ge scolaire (à partir de 6 et 7 ans). En revanche, notre travail
s’adresse à des enfants du préscolaire (5 à 6 ans) et il vise le développement
global de ces enfants en passant par leur développement cognitif.
D’aucuns estiment qu’il ne convient pas de s’investir dans un travail
cognitif avec des jeunes enfants. Cependant, mentionnons les actions
menées en accord avec la Convention sur les droits de l enfant, rati ée en
1989 par l’Organisation des ations Unies (O U), qui recommande le

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

droit à la parole et à la pensée autonome et critique des enfants (voir les

articles 5, 13, 14, 15 et 16). Signalons également que des études démontrent
que des jeunes enfants sont capables de réfléchir sur leurs émotions pour
en comprendre les causes et les conséquences (Pons, arris et de Rosnay,
2003 Pons, La son, arris et de Rosnay, 2003) et que cette réflexion peut
avoir une incidence sur la qualité de leurs interactions sociales (Villanueva,
Clemente et arcia, 2000). Mentionnons en n des travaux qui montrent
que les RS servent à réguler les conduites par rapport aux normes sociales
à l’intérieur desquelles l’individu agit et que la modi cation des représen-
tations sociales d’un individu influence son jugement et ses fa ons de se
comporter (Duveen, 1999 arnier, 1999).
En résumé, notre projet de recherche se situe dans une perspective de
prévention primaire de la violence. De fa on complémentaire à ce qui se
fait déjà dans les écoles, nous avons convenu de travailler avec les enfants
du préscolaire. D’une part, des études démontrent que les comportements
violents apparaissent très tôt che les enfants (Dodson, 1972 Dumas, 2000).
D’autre part, une recension des écrits indique que ces derniers sont capa-
bles de comprendre leurs émotions et d’y réfléchir en termes de relations
causales. L’un des objectifs de la recherche consistait à décrire les repré-
sentations sociales que les enfants de 5 et 6 ans se font des émotions et à
comprendre comment ces RS évoluent au cours d’une année scolaire. cet
effet, rappelons que les questions traitées dans ce chapitre sont : 1) Quelles
sont les représentations sociales que se font les enfants de 5 et 6 ans de
quatre émotions de base, nommément la joie, la colère, la peur et la tristesse ?
2) Avec stimulation particulière, les représentations sociales que se font les
enfants de ces émotions sont-elles stables ? 3) Sous stimulation cognitive,
comment se manifeste le processus de modi cation des représentations
sociales des émotions che ces enfants ?

A n de mieux saisir ce que nous entendons par les représentations sociales

des émotions , dans les pages suivantes nous introduirons d’abord le
volet représentations sociales puis le volet émotions , avant de nous
intéresser à l’approche philosophique.

la n du xixe siècle, Dur heim introduit la notion de représentations

collectives comme objets scienti ques légitimes. sa suite, des historiens
des mentalités ont fait surface : Ariès étudie la famille et l’enfant Vovelle
se penche sur la mort oucault sur la folie et la sexualité Élias sur les

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

m urs et l’hygiène Vigarello sur le propre et le sale, etc. Piaget également,

dans ses études épistémologiques, a été conduit à poser le problème des
représentations, notamment du jugement moral, che l’enfant, lorsqu’il
s’est penché sur la modi cation des idées que ces derniers se faisaient à
propos des notions de discipline, de règle, de respect, de coopération, etc.
(voir Mannoni, 1998). En psychologie sociale, la notion de représentation
sociale a été introduite par Moscovici (1961). C’est lui qui fournit au concept
sa dé nition scienti que et qui décrit une méthode d’analyse propre à
l’appréhender.
Le fondement théorique de la représentation sociale (RS) est cons-
tructiviste et il postule l’absence de rupture entre le monde et l’individu,
entre l’intérieur et l’extérieur d’un individu ou d’un groupe. En d’autres
termes, il suppose que la réalité objective n’existe pas, mais qu’elle est
toujours représentée, c’est-à-dire appropriée par un individu ou un groupe,
reconstruite dans son univers symbolique et intégrée dans son système de
valeurs (Doise, 1992). La RS est alors à la fois le produit et le processus
d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue
le réel auquel il est confronté et lui attribue une signi cation spéci que
(Abric, 1994, p. 13).
Des théoriciens précisent que le fondement de la RS est nécessairement
socioconstructiviste, puisque la RS est déterminée par le système social dans
lequel l’individu évolue et par la nature des liens que celui-ci entretient
avec ce système. Dans cette optique, la représentation est une forme de
connaissance socialement élaborée et partagée qui concourt à la construction
d’une réalité commune ( odelet, 1989). Elle correspond aux opinions, aux
croyances et aux attitudes liées à un objet ou une situation.
En tant que vision du monde développée par les acteurs sociaux, les
RS fonctionnent comme un système organisé et hiérarchisé d’interprétation
des données sociales. Elles permettent aux individus de décoder les attentes
et les anticipations des autres membres et elles sont en interdépendance par
rapport aux actions des uns et des autres (Abric, 1994). La RS et la pratique
sociale sont corrélatives et coconstitutives. En effet, la représentation guide
et détermine la pratique, et la pratique crée ou transforme la représentation.
Autrement dit, les RS servent à interpréter les situations et à justi er les
conduites par rapport aux normes sociales qui inﬂuencent les individus
(voir notamment Doise, 1969). Les RS ont donc une fonction d’identi cation
et une autre d’orientation.
Bref, les représentations sont une construction individuelle et spon-
tanée de la réalité qui évolue dans un contexte social. Elles ont une fonction
d’identi cation d’un individu à son groupe de référence et une fonction

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

d’orientation au regard des attentes et des conduites à adopter. Quant à

leur étude, elle permet la saisie et la compréhension de la réalité ainsi que
l’explication de cette réalité (fonction de savoir Abric, 1994).
Dans le contexte particulier de notre étude, nous nous sommes
d’abord théoriquement assurés que les émotions constituent un objet de
représentation. la différence de Doise, Moliner (1993) soutient que tout
objet n’est pas issu des RS puisque, si tel était le cas, cela signi erait que
la RS constitue notre seul moyen d’interprétation du monde. Selon lui,
il y aura élaboration représentationnelle quand, pour des raisons struc-
turelles ou conjecturelles, un groupe d’individus est confronté à un objet
polymorphe dont la maîtrise constitue un enjeu en termes d’identité ou
de cohésion sociale. Quand, en outre, la maîtrise de cet objet constitue un
enjeu pour d’autres acteurs sociaux interagissant avec le groupe. Quand
en n le groupe n’est pas soumis à une instance de régulation et de contrôle
dé nissant un système orthodoxe (p. 13). Les critères molinériens concer-
nent donc, d’une part, le caractère polymorphe d’un objet (signi cations
et formes variées) et, d’autre part, la valeur d’enjeu (impact sur l’individu
et sur le social).
Dans le cas de notre étude, les émotions sont une production humaine
(par opposition, par exemple, à des pratiques sociales ou à des objets physi-
ques), qui suppose effectivement un enjeu, lequel est de deux ordres : indi-
viduel et social. Les enjeux individuels se situent notamment sur les plans
cognitif et affectif en ce sens qu’af ner les représentations sociales qu’un
enfant se fait des émotions apporte à celui-ci une meilleure compréhension
des tenants et aboutissants des actions (les siennes et celles des pairs) et, par
conséquent, une meilleure compréhension du monde ainsi qu’un meilleur
contrôle sur sa vie. Les enjeux sont également sociaux, puisque l’af nement
des RS que se font les enfants des émotions est susceptible d’avoir une inci-
dence sur leurs comportements prosociaux coopératifs ou agressifs et sur
le climat de la classe. Dans cette optique, odelet (1989) soutient que toute
représentation s’inscrit dans des cadres de pensées préexistants tout en
engageant une morale sociale (p. 34).
Quant au caractère polymorphe des RS, mentionnons la complexité
des émotions au regard des manifestations et des signi cations qu’elles
sous-tendent. Par exemple, la joie peut tre représentée par des rires, des
sauts, des rougeurs, des larmes la peur peut tre considérée comme un
signe de féminité che les femmes (positif) ou encore un signe de faiblesse
che les chefs (négatif) Mais qu’en est-il des émotions elles-m mes ?

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Un bref survol historique rappelle l’absence de consensus entre les théori-

ciens pour dé nir l’émotion. Il y a eu d’abord les théories périphériques de
ames, de Lange et de Cannon ( n xixe siècle), qui reliaient essentiellement
des états émotionnels et des perceptions corporelles. Ensuite, Schachter et
Singer (milieu xxe siècle) ont proposé une théorie cognitivo-psychologique
des émotions. Cette théorie se situe à l’intersection des théories physiolo-
giques et cognitives de l’émotion, en ce qu’elle inclut les manifestations
physiologiques et l’interprétation cognitive de celles-ci. Puis les théories
cognitives apparaissent avec Arnold (mi-xxe siècle), qui soutient que le
cerveau n’est pas le lieu de simples réflexes, mais qu’il est très actif dans le
décodage des stimulus émotionnels. Il fait appel au concept de mémoire des
expériences émotionnelles antérieures et à l’estimation des conséquences
possibles. Ensuite, la théorie relationnelle des émotions apparaît dès les
années 1970 avec La arus qui introduit l’interaction de l’individu avec son
environnement, déterminante de l’émotion. Cette dernière serait influencée
par les normes, les règles et les caractéristiques sociales de l’environnement,
bien que le processus fondamental à l’origine de la détermination de l’émo-
tion soit un traitement cognitif interne. Il en va de m me pour Averill (1980),
qui con oit les émotions comme des constructions sociales gérées par des
règles sociales et des attentes comportementales, lesquelles influencent à
leur tour l’expérience émotive de l’individu.
Des psychologues s’accordent pour soutenir que, quel que soit le type
de situation vécu par l’individu, il y a généralement un désir et une croyance
( arris et Pons, 2003) ou un intér t concern d’ordre personnel, relationnel
ou social à la source de toute émotion. L’intér t personnel est lié à l’intégrité
physique et psychologique. On y retrouve les problèmes de protection
corporelle, de satisfaction des besoins élémentaires et de la sauvegarde de
l’estime de soi. L’intér t relationnel traduit les liens fondamentaux (fami-
liaux ) qui sont à la base de la cohésion des groupes sociaux. L’intér t social
est lié au respect des normes, des principes et des valeurs qui perpétuent
l’ordre social. C’est la satisfaction ou la non-satisfaction de ces derniers qui
seraient à l’origine de l’induction émotionnelle. l’exception de la peur, qui
peut rev tir un caractère personnel, les trois autres émotions se déclenchent
généralement dans un contexte relationnel ou social. Il semblerait que la
protection corporelle et l’estime de soi soient généralement à la source de
la joie et de la peur que la satisfaction des besoins relationnels soit géné-
ralement en lien avec la joie et la tristesse que la colère soit souvent liée
au respect des normes sociales (Cosnier, 1994).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Des études montrant l’apport du cognitif dans le fonctionnement

émotionnel des individus soutiennent que des élèves qui éprouvent
des dif cultés scolaires trouvent plus dif cile que les autres jeunes de
comprendre les émotions, m me ceux qui ont subi des abus (voir Pons,
Doudin, arris et de Rosnay, 2005). D’autres études (notamment arris et
Pons, 2003) révèlent que la réﬂexion sur les émotions tend à réguler leur
intensité ou, en d’autres termes, que la réﬂexion sur les émotions est un
processus susceptible d’altérer le fonctionnement émotionnel che l’indi-
vidu avec une répercussion sur les composantes sociales. D’autres études
encore précisent que les échanges avec les parents peuvent contribuer de
fa on signi cative à une meilleure compréhension des émotions par les
enfants. Dans cette perspective constructiviste, nous avons postulé que des
échanges entre pairs portant sur des concepts philosophiques, c’est-à-dire
sur des concepts ouverts, seraient susceptibles de contribuer à l’af nement
des représentations sociales que les enfants se font des émotions. L’approche
philosophique est le troisième et dernier volet du cadre théorique.

Ainsi qu’il a été mentionné précédemment, l’objectif de recherche qui est

visé dans ce chapitre concerne la description des RS que se font les enfants
des émotions ainsi que la compréhension du processus d’évolution de ces
RS. Il convenait donc de stimuler ces enfants sur le plan cognitif a n de
s’assurer que leurs RS évoluent au cours d’une année scolaire. Pour ce faire,
nous avons posé comme postulat méthodologique (voir Van der Maren,
1996) que l’approche de Philosophie pour enfants (PPE), si elle était prati-
quée de fa on régulière dans la classe durant une année scolaire, serait un
outil pertinent pour stimuler cognitivement les enfants et ainsi participer à
la modi cation des RS qu’ils se font des émotions. En effet, plusieurs études
ont démontré que la PPE développe che les jeunes des compétences sur
les plans cognitif, social et de la communication (entre autres : Camhy et
Iberer, 1988 Cannon, 1987 Cannon et einstein, 1985 a ard, 1988
Lane et Lane, 1986 Schleifer, Daniel, Lafortune et Pallascio, 1999). Dans
le cadre de notre recherche, la PPE a donc été considérée comme un outil
pédagogique favorisant l’atteinte de l’objectif visé.
La PPE a été con ue dans les années 1970 par le philosophe américain
Matthe Lipman et son équipe de la Montclair State University située
au e ersey (Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980). Elle est maintenant
utilisée dans près de 50 pays à travers le monde et son matériel est traduit
en 20 langues. Le matériel philosophique écrit par Lipman comprend
sept romans philosophiques qui s’adressent aux jeunes de 6 à 15 ans. Il
s’inspire des champs de la philosophie : logique, éthique Le support

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

philosophique qui sera utilisé dans le cadre de notre recherche s’intitule

Les Contes d Audrey-Anne (Daniel, 2002, 2003). C’est un nouveau matériel
qui s’inscrit dans la perspective de Lipman, mais qui vise spéci quement la
prévention primaire de la violence auprès des enfants de 5 ans. Ce support a
préalablement été validé. Des expérimentations au Québec et en rance ont
montré que, du fait que les contes et les échanges entre pairs qui s’ensuivent
se situent dans la one proximale de développement (Vygots i, 1985)
des enfants, ceux-ci apprennent rapidement à s’investir dans une réflexion
dialogique centrée sur des concepts tels que la violence, les émotions, les
droits, etc. (voir Daniel, 2004 Daniel et Michel, 2001 Schleifer, Daniel,
Auriac et Lecompte, 2003).
Les Contes sont de nature philosophique, car ils favorisent le question-
nement sur des concepts ouverts pour lesquels il n’existe pas une réponse
unique et sur lesquels les enfants sont invités à réfléchir ensemble. Les objec-
tifs spéci ques des Contes visent le développement d’habiletés cognitives
(comprendre, identi er des causes, anticiper des conséquences, établir des
relations, juger, etc.) et sociales (autonomie, empathie, dialogue, etc.) dans
le cadre d’une sensibilisation aux diverses manifestations de la violence.
Une pédagogie en trois étapes est suggérée pour aider les enfants à
philosopher : 1) L’adulte lit un des contes aux enfants. 2) Les enfants
sont ensuite invités à poser des questions philosophiques (Pourquoi ? Que
veut dire ? ) que la lecture leur a inspirées et dont ils aimeraient discuter
ensemble. 3) Les enfants tentent de répondre ensemble à la question qu’ils
ont choisie et, à cette n, ils sont amenés à dialoguer. Un dialogue est dit
philosophique lorsque les enfants, au lieu de s’attarder à des anecdotes
personnelles, cherchent le sens des concepts, questionnent, donnent leur
opinion, justi ent cette opinion par de bonnes raisons, trouvent des ressem-
blances et des différences, apportent des contre-exemples, élaborent des
relations entre les concepts, sont critiques à l’égard de ce que les autres
énoncent, s’autocorrigent et ainsi de suite. L’objectif du dialogue n’est pas
de faire raconter aux enfants des situations personnelles en relation avec
les manifestations de la violence, mais plutôt de les inciter à réfléchir en
communauté de recherche sur des concepts. Il faut comprendre que
la classe se transforme en communauté de recherche seulement lorsque
le dialogue est empreint de respect, d’ouverture d’esprit et de tolérance.
Ainsi, il ne s’agit pas de faire argumenter les enfants dans une perspective
de compétition, mais de les faire dialoguer dans une perspective de coopé-
ration, chaque intervention d’enfant contribuant à enrichir la perspective
du groupe.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Il s’agit d’une étude de type exploratoire mixte comprenant : a une

démarche avec groupes expérimentaux et groupes témoins permettant
d’étudier les RS des enfants lorsqu’ils sont stimulés sur le plan cognitif et
lorsqu’ils n’ont pas de stimulation particulière sur ce plan b une démarche
de théorisation ancrée permettant d’analyser le processus de modi cation
des RS.
otre méthode d’analyse est inspirée de la théorie ancrée ( laser et
Strauss, 1967 uberman et Miles, 1991), caractérisée entre autres par une
exigence liée à la diversité des participants. Dans cette optique, nous avons
choisi huit classes (expérimentales et témoins) du préscolaire, dont six au
Québec et deux en rance. Au Québec, les classes étaient composées de
12 à 18 enfants, tandis qu’en rance elles en comprenaient 27. Les milieux
socioéconomiques représentés allaient de favorisés à défavorisés. Dans le
cadre de ce chapitre, nous n’utiliserons que les données collectées dans les
six groupes (expérimentaux et témoins) du Québec.
ous les enfants des groupes expérimentaux ont bénéficié d’une
intervention philosophique hebdomadaire. Les séances philosophiques, qui
variaient entre 30 et 45 minutes par semaine selon la capacité de concen-
tration des enfants, se sont échelonnées d’octobre à mai. Les enfants des
groupes témoins venaient des m mes écoles mais ne faisaient pas l’objet
d’intervention philosophique.
Des variables associées à des facteurs d’ ge et de genre ainsi qu’à des
facteurs culturels, sociaux et socioéconomiques ont été prises en compte. Les
groupes expérimentaux et témoins ont été jumelés sur les points suivants :
l’ ge minimum des enfants est 5 ans et l’ ge maximum, 6 ans la propor-
tion de lles et de gar ons se rapproche de 50 les enfants sont de langue
fran aise les enfants sont des citadins.
Pour l’étude des RS, nous avons rencontré en entrevue individuelle
53 enfants, soit 9 par classe, sélectionnés dans chacun des groupes expéri-
mentaux et témoins par les enseignantes en fonction de leur niveau scolaire
(3 forts, 3 faibles, 3 moyens). Une entrevue de vingt minutes avait lieu en
début d’expérimentation ( n septembre) et une autre en n d’expérimen-
tation ( n mai). Au début de l’entrevue, a n de mettre l’enfant à l’aise,
l’intervie eur lui demandait de réaliser un dessin le représentant avec
ses amis à l’école. C’est à partir de ce dessin (prétexte) que l’intervie eur
formulait ses questions ( alli et igro, 1990, 1992).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Les questions de l’entrevue étaient basées sur l’association de mots

qui, dans notre étude, portaient sur quatre émotions de base (joie, colère,
peur, tristesse). Par exemple : Dans ton dessin, je vois un bonhomme qui
a l’air triste. Qu’est-ce que a veut dire pour toi tre triste ? Donne-moi trois
mots. La technique de l’association de mots est pertinente, car elle permet
de faire émerger la diversité de sens que renferme un concept (par exemple,
la joie peut représenter pour les enfants : manger un g teau, absence
de larmes, plaisir de jouer avec ses amis, etc Rouquette et Rateau, 1998).
Lorsqu’on étudie les RS en recourant aux associations de mots, on utilise
comme indicateurs la saillance ou encore la fréquence d’apparition des
concepts. Ainsi, le fait que certains concepts soient fréquemment énoncés
indique qu’ils jouent un rôle organisateur dans le champ des RS du groupe
en question (Abric, 1994). Les intervie eurs ont tous eu le m me protocole à
suivre. Les entrevues individuelles ont été enregistrées sur bande vidéo.
Pour répondre à notre objectif de recherche, en ce qui concerne la
description des RS des enfants ainsi que la compréhension des processus
d’évolution de ces représentations (avec et sans stimulation cognitive),
nous avons suivi le processus d’analyse relatif à la théorie ancrée ( laser
et Strauss, 1967 Laperrière, 1997 Paillé, 1994), qui s’est déroulé en deux
phases.
Phase 1. ous avons d’abord transcrit les réponses des 53 enfants
aux prétests et post-tests relativement aux quatre émotions, pour un total
de 424 éléments à analyser2. La chercheure responsable a codé chaque
élément au moyen de mémos particuliers. A n de faire ressortir les aspects
les plus importants de ces données, elle a regroupé les codes en 10 caté-
gories conceptuelles préliminaires. Et a n de préciser ou de consolider
ces catégories, elle leur a attribué des propriétés ou des caractéristiques
particulières. Pour considérer l’ensemble des données et approfondir la
compréhension du processus de changement des RS, elle a mis en relation
les catégories retenues pour reconnaître le plus de liens possible entre elles.
Cela l’a conduite à dégager trois catégories principales, qui permettent
l’intégration de toutes les données : le non-représenté ou la représentation
sans nomination de l’émotion, la représentation concrète ou égocentrique
de l’émotion et la représentation socialisante de l’émotion. noter que la
codi cation et la catégorisation sont demeurées préliminaires durant tout
le processus d’analyse.

2. ous demandions aux enfants de nous donner trois mots, mais la plupart n’en four-
nissait qu’un seul. Aussi avons-nous choisi de ne traiter que le premier mot relevé
par chacun des enfants.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Après quatre semaines, la chercheure responsable a de nouveau

analysé en aveugle les 424 éléments. Puis elle a soumis le tout à deux
cochercheurs de l’équipe (un de rance et l’autre du Québec) dans une visée
de confrontation des différences et de consolidation des interprétations.
Quand il y avait divergence, des échanges avaient lieu jusqu’à l’atteinte
d’un consensus.
Phase 2 . Le résultat d’analyse de la première phase, c’est-à-dire la
catégorisation qui a émergé de l’analyse de l’association des mots, est
devenu l’outil d’analyse, de la deuxième phase. En d’autres termes, dans
la deuxième phase de l’analyse la chercheure responsable a appliqué la
catégorisation des RS des émotions, telle qu’elle avait émergé de la première
phase, à l’analyse des 424 réponses fournies par les enfants avec l’objectif de
comprendre le caractère (stable ou dynamique) des RS des enfants de 5 et
6 ans qui ne re oivent pas de stimulation cognitive particulière par compa-
raison avec les enfants qui sont stimulés par l’approche philosophique.
Pour cette deuxième phase de l’analyse, la chercheure a également
procédé à une analyse en aveugle après quatre semaines et à une
confrontation des résultats avec des cochercheurs de l’équipe.

Dans les pages suivantes nous présentons la catégorisation des RS que les
enfants se font des émotions de base, puis la dynamique des représentations
alors que les enfants expérimentent ou non une stimulation cognitive.

Dans cette section, nous illustrons, sous forme de tableau, la catégorisation

des RS que les enfants gés de 5 et 6 ans se font des émotions, telle qu’elle
a émergé de la première phase de l’analyse. L’exemple proposé évolue à
partir du mot inducteur joie .
Dix sous-catégories ont été regroupées en trois catégories principales
qui ont été organisées en trois paliers hiérarchiques : le non-représenté ou
la représentation sans nomination de l’émotion (1-2-3), la représentation
concrète ou égocentrique (4-5-6–7) et la représentation socialisante (8-9-10).
noter, cependant, qu’à l’intérieur de ces trois paliers l’ordonnance de 1 à
3, de 4 à 7 ou de 8 à 10 ne sous-entend pas de hiérarchie (par exemple que
1 est inférieur à 3 ou que 7 est supérieur à 5).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T 1
des émotions rois catégories et leurs éléments constitutifs

Catégorie eprésentation sans nomination

Sous-
catégorie Description et exemple
1 Indique que l’enfant ne connaît pas le mot inducteur
(p. ex., je ne sais pas).
2 S’applique lorsque l’enfant énonce une dé nition qui n’a pas
de relation avec le mot inducteur (exemple : passer la journée,
pansement).
3 Signi e que l’enfant répète seulement le mot inducteur
(p. ex., la joie).

Catégorie eprésentation concr te ou égocentrique de l’émotion

Sous-
catégorie Description et exemple
4 Se distingue des précédentes en ce qu’elle indique une certaine
vision de ce qu’est la joie. On peut l’identi er à une manière
d’ tre plus ou moins durable. Ainsi, 4 indique que des enfants se
représentent la joie par le bien- tre affectif qu’ils ressentent
(p. ex., tre content et tre calme). Cet état s’élabore à partir du soi
dans une forme égocentrique.
5 Se rapporte au ressenti m me de l’enfant, bien que la représentation
de l’émotion s’exprime par un concept abstrait. Ici, au lieu d’ tre
exprimé par un substantif, l’état affectif est exprimé sous forme de
concept (p. ex., le bonheur). La représentation de l’émotion ne fait
pas référence à l’autre en tant que participant à son bonheur.
6 Indique que l’enfant se représente la joie par le biais d’expériences
sensorielles (p. ex., manger un g teau au chocolat) ou par le biais de
ses manifestations concrètes ou observables (exemple : sourire).
7 Renvoie non pas à une manifestation de la joie comme en 6, mais
à l’une de ses causes. Il est à noter que cette cause peut tre soit
concrète (p. ex., quand on a son anniversaire, quand je vais dans
le jardin), soit égocentrique, c’est-à-dire incluse dans une relation
d’exclusivité et non de réciprocité (exemple : tre seule avec maman).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Catégorie eprésentation socialisante de l’émotion

Sous-
catégorie Description et exemple
8 ait intervenir une prise en compte de l’autre. Cette représentation
représente un décalage par rapport aux précédentes en ce qu’elle
donne la vision sociale qu’elle introduit. Par ailleurs, elle ne met
pas l’accent sur la relation réciproque avec les pairs o le je et le
tu il sont actifs de fa on égale elle laisse sous-entendre que la
joie dépend de l’autre (p. ex., quand quelqu’un joue avec moi, quand
quelqu’un nous aime).
9 Indique que les enfants se représentent la joie par l’expression d’un
devoir moral ou d’une obligation apprise et intégrée (p. ex., tu dois
partager avec ton ami).
10 Indique que les RS des enfants ne supposent pas une relation
d’exclusivité avec autrui, mais illustrent une relation avec les pairs
dans laquelle le je a un rôle actif à jouer. Elles font référence à une
relation interpersonnelle construite et basée sur la réciprocité
(p. ex., l’amour, m’amuser avec mes amis, avoir de bons amis,
avoir du plaisir avec les autres).

Dans cette section, nous présentons les résultats issus de la deuxième

phase de l’analyse, c’est-à-dire que la deuxième analyse des 424 éléments
s’appuie sur les catégories et les caractéristiques des RS qui ont émergé de la
première phase de l’analyse et qui sont rapportées dans le tableau descriptif
de la section précédente. L’objectif consiste à comprendre le processus de
modi cation des RS que se font les enfants de chacune des émotions de
base lorsqu’ils sont stimulés cognitivement (groupes expérimentaux) et
non stimulés (groupes témoins) par la PPE durant une année scolaire. Les
résultats sont examinés de fa on séquentielle, une émotion après l’autre :
la joie, la colère, la peur, la tristesse.

oie
Pour les groupes expérimentaux, les analyses des corpus obtenus en début
d’année scolaire permettent de mettre en évidence une vision de l’émotion
sans dénomination par une moitié du groupe (16 27). outefois, on
assiste à l’émergence dans le groupe d’une représentation concrète ou
égocentrique (huit enfants) et d’une représentation socialisante (pour
seulement trois enfants). la n de l’année scolaire, le groupe d’enfants se

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

caractérise davantage par une représentation partagée entre les trois plans :
10 enfants sur 27 ont une représentation sans dénomination de la joie
(10 27 enfants), 9 enfants en ont une représentation concrète, tandis que
8 enfants en ont une représentation socialisante.
Ainsi, entre le prétest et le post-test, la représentation des groupes
expérimentaux a évolué en se dirigeant de plus en plus vers une vision
davantage socialisée : la représentation sans dénomination est passée de
16 enfants à 10 la représentation concrète est passée de 8 enfants à 9 la
représentation socialisante est passée de 3 enfants à 8. Il semble bien que
l’on puisse invoquer ici le processus développemental observé dans les
modi cations qui apparaissent dans les groupes d’enfants, les émotions
s’insérant dans des dynamiques plus complexes, mais résultant aussi d’une
contagion sociale dans laquelle les représentations se développent au sein
des interactions sociales.
Dans les groupes témoins, en début d’année scolaire, comme dans
les groupes expérimentaux, la moitié des enfants (13 26 enfants) ont une
vision de la joie qui est sans dénomination , tandis que 8 enfants en
ont une représentation concrète et 5, une représentation socialisante. En
n d’année, les enfants montrent une évolution vers une représentation
concrète , puisque 7 enfants manifestent une vision sans dénomination
de la joie et que la moitié se retrouve dans une vision concrète (15), les
4 derniers manifestant une représentation socialisante.
Entre le prétest et le post-test, la représentation des groupes témoins a,
elle aussi, évolué en se dépla ant vers la représentation concrète (la repré-
sentation sans dénomination est passée de 13 à 7 enfants, la représentation
concrète est passée de 8 à 15 enfants, la représentation socialisante a légè-
rement diminué, de 5 à 4 enfants). Ces résultats con rment l’interprétation
faite à propos de l’évolution de la représentation de la joie dans les groupes
expérimentaux, cette transformation étant toutefois moins marquée dans le
cas des groupes témoins. En effet, cette dernière touche surtout la représen-
tation concrète, alors que les groupes expérimentaux semblent poursuivre
cette tendance évolutive davantage vers la représentation socialisante.
Bref, on constate que les représentations sociales de la joie que se
font les enfants se modi ent au cours d’une année scolaire, avec ou sans
stimulation cognitive. Par contre, les enfants qui ont vécu une stimulation
cognitive sont parvenus à une transformation plus grande de leur repré-
sentation de la joie.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T 2
Nombre de réponses concernant les de la oie
Groupes Expérimentaux Témoins
Catégories 1 2 3 1 2 3
Prétest
ombre
de réponses 16 8 3 13 8 5
Post-test
ombre
de réponses 10 9 8 7 15 4

o re
Dans le cas de la colère, la représentation que les enfants s’en font dans
les groupes expérimentaux en début d’année est plutôt marquée par ses
aspects concrets che la moitié d’entre eux (14 27), tandis que 9 enfants ont
une représentation sans dénomination de la colère et que les 4 derniers
enfants en ont une représentation socialisante. En n d’année scolaire, les
modi cations vont dans le sens d’une représentation socialisante, puisque
9 enfants se situent maintenant dans cette troisième catégorie, tandis que
14 ont une représentation concrète de la colère et que 4 ont toujours une
vision sans dénomination .
Ainsi, entre le prétest et le post-test, la transformation de la représen-
tation de la colère dans le groupe va vers une plus grande intégration des
aspects sociaux de cette émotion, le nombre d’enfants sans dénomination
se réduisant et celui de la représentation socialisante augmentant. On
peut donc considérer, comme dans le cas de la joie, que l’on se retrouve
devant un effet du processus développemental. Cette interprétation est
encore plus plausible dans ce cas-ci, si l’on retient le fait que l’émotion de
la colère (9 27) est déjà plus intégrée au point de départ que celle de la
joie (16).
Dans les groupes témoins, en début d’année scolaire, 6 enfants sur 26
ont une représentation sans dénomination de la colère, 13 d’entre eux
en ont une représentation concrète ou égocentrique et, en n 7 en ont une
représentation socialisante. Pour ces enfants, en n d’année, la tendance
reste asse semblable et les modi cations sont minces : 5 enfants ont une
représentation de la colère sans dénomination (légère baisse) et 15 en
ont une représentation concrète (légère hausse). Six, en n, en ont une
représentation socialisante (légère baisse).
Bref, au regard de la RS de la colère, la marge de transformation des
groupes qui n’ont pas eu de stimulation cognitive reste limitée, tandis que
celle des groupes expérimentaux demeure grande.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T
Nombre de réponses concernant les de la col re
Groupes Expérimentaux Témoins
Catégories 1 2 3 1 2 3
Prétest
ombre
de réponses 9 14 4 6 13 7
Post-test
ombre
de réponses 4 14 9 5 15 6

e r
Dans le cas de la peur, le développement représentationnel est encore,
d’entrée de jeu, avancé, puisque les groupes expérimentaux comptent
dès le début de l’année scolaire, 7 enfants dont la représentation est sans
dénomination , tandis qu’une majorité d’entre eux (19 27) ont une repré-
sentation concrète ou égocentrique, notamment en lien avec une cause
imaginaire reliée à la sous-catégorie 5 (par exemple la peur d’un monstre),
qu’un seul enfant s’exprime selon une représentation socialisante. la
n de l’année scolaire, on observe une légère modi cation qui va dans
le sens d’une évolution vers la représentation socialisante (6 enfants ont
une représentation sans dénomination de la peur, 17 en ont une repré-
sentation concrète, mais cette fois-ci en lien avec une cause réelle liée à la
sous-catégorie 7 (la noirceur, un bruit trop fort ), et 4 enfants expriment
une représentation socialisante. Ainsi, entre le prétest et le post-test, on
assiste à une transformation dans le groupe, mais la tendance reste encore
fortement concrète quoique ancrée dans le réel.
Par contre, en ce qui concerne les représentations que se font les
groupes témoins de cette émotion, le tableau en début d’année se diffé-
rencie nettement de celui des groupes expérimentaux, avec une répartition
semblable dans les deux premières catégories. Ainsi, 12 enfants sur 26 se
situent dans la catégorie sans dénomination , 11 enfants ont une repré-
sentation concrète de la peur (5 l’associant à une cause imaginaire et 6 à une
cause réelle) et 3 enfants se situent dans la représentation socialisante. En n
d’année, les modi cations sont minces étant donné que 9 enfants ont une
représentation de la peur sans dénomination , 13 en ont une représenta-
tion concrète (la majorité d’entre eux 8 13 se situant dans la dimension
imaginaire liée à la sous-catégorie 5), et 4 enfants en ont une représentation
socialisante. Ainsi, entre le prétest et le post-test, les modi cations restent

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

modestes et peuvent tre attribuées aux ﬂuctuations développementales

étant entendu que les groupes parviennent à un certain niveau de cons-
cientisation de leurs émotions en n d’année.
Les RS que se font les enfants de la peur forment d’une certaine
fa on un tableau proche de celui des RS qu’ils se font de la colère, mais
l’évolution se fait davantage au plan intermédiaire, les groupes témoins
se distinguant encore plus des groupes expérimentaux au point de départ
en début d’année.
Bref, les RS que se font les enfants de la peur dans les groupes expé-
rimentaux se sont surtout af nées dans le passage d’une cause imaginaire
de la peur (10 enfants en prétest VS 4 en post-test) à une cause réelle (5 en
prétest VS 8 en post-test), tandis que che les enfants des groupes témoins
il s’agit plutôt d’un passage du sans dénomination (passage de 12 en
prétest à 9 en post-test) à une représentation concrète ou égocentrique, en
lien avec une cause imaginaire.

T
Nombre de réponses concernant les de la peur
Groupes Expérimentaux Témoins
Catégories 1 2 3 1 2 3
Prétest
ombre
de réponses 7 19 1 12 11 3
Post-test
ombre
de réponses 6 17 4 9 13 4

ristesse
En début d’année scolaire, les groupes expérimentaux présentent un schéma
asse semblable à celui qu’ils montrent dans le cas de la représentation
de la colère (10 sur 27 enfants ont une représentation de la tristesse sans
dénomination , 13 en ont une représentation concrète ou égocentrique et 4,
une représentation socialisante). la n de l’année, les modi cations sont
importantes et vont dans le sens du processus développemental, comme on
a pu le constater pour la colère en premier lieu mais aussi la joie (3 enfants
ont une représentation de la tristesse sans dénomination , 12 en ont une
représentation concrète et 12, une représentation socialisante).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

De leur côté, les groupes témoins, en début d’année scolaire, présen-

tent un pro l plus élaboré (11 enfants sur 26 expriment une représentation
de la tristesse sans dénomination , 8 en expriment une représentation
concrète ou égocentrique et 7, une représentation socialisante). outefois,
leur évolution sera moins marquée que pour les groupes expérimentaux
puisqu’en n d’année scolaire 9 enfants expriment une représentation de
la tristesse sans dénomination , 11 ont une représentation concrète ou
égocentrique et 6, une représentation socialisante. Ainsi, entre le prétest et
le post-test, l’évolution est développementale, mais avec une tendance à
se situer surtout au plan de la représentation concrète.
En somme, si l’on compare les deux groupes, il faut noter des progres-
sions par rapport aux RS de la tristesse qui se distinguent asse bien. En
effet, l’af nement des RS de la tristesse che les enfants des groupes expéri-
mentaux est manifeste entre le début et la n de l’année, l’évolution s’étant
produite dans le passage du sans dénomination à la représentation
socialisante . En revanche, les enfants des groupes témoins ont une RS de
la tristesse plus concrète ou égocentrique, l’af nement entre le prétest et
le post-test s’étant fait dans le passage entre le sans dénomination et la
représentation concrète .

T
Nombre de réponses concernant les de la tristesse
Groupes Expérimentaux Témoins
Catégories 1 2 3 1 2 3
Prétest
ombre
de réponses 10 13 4 11 8 7
Post-test
ombre
de réponses 3 12 12 9 11 6

Pour conclure sur ces résultats, on doit relever les tendances géné-
rales qui émergent. Les groupes expérimentaux vont toujours plus loin
dans leur évolution et atteignent en plus grand nombre la représentation
socialisante, alors que les groupes témoins semblent persister au plan des
représentations concrètes. Plus nement, au prétest, la majorité des enfants
appartenant aux groupes expérimentaux ont une représentation de la joie
sans dénomination et une représentation majoritairement concrète ou
égocentrique des autres émotions (colère, tristesse, peur). En post-test,
l’af nement des RS des quatre émotions che les enfants des groupes expé-
rimentaux a été manifeste aux deux paliers des représentations concrètes et
socialisantes, c’est-à-dire que le sans dénomination a nettement diminué,

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

particulièrement au regard de la joie, de la colère et de la tristesse et que la

représentation socialisante a augmenté au regard des quatre émotions et
plus particulièrement au regard de la tristesse.
Par ailleurs, che les groupes témoins, le sans dénomination a
diminué dans les quatre émotions, laissant place à une représentation
essentiellement concrète, et ce, pour les quatre émotions, tandis que la
représentation socialisante a légèrement diminué entre le prétest et le post-
test pour trois émotions : la joie, la colère, la tristesse.
Si l’on peut reconnaître le rôle du processus développemental dans le
cas des différents groupes, il semble tout à fait intéressant de considérer le
rôle que joue la stimulation cognitive dans le cas des groupes expérimen-
taux. Sans pouvoir af rmer totalement que les pro ls des groupes expéri-
mentaux résultent de cette seule intervention, on peut toutefois reconnaître
que ceux-ci se distinguent asse bien de ceux des groupes témoins pour en
attribuer l’effet à la stimulation cognitive.

la suite des analyses, nous sommes en mesure de soutenir que les

émotions sont un objet de représentation comme le sont d’autres objets
(Moliner, 1993) que les RS que les enfants gés de 5 et 6 ans se font des
émotions sont une construction dynamique qui évolue dans un contexte
social (Abric, 1994) et gr ce à ce contexte (Vygots i, 1985).
En réponse à la deuxième question de recherche, concernant le carac-
tère stable ou dynamique des RS des enfants, les résultats issus de l’analyse
indiquent que les RS des enfants de 5 et 6 ans sont dynamiques, qu’il y ait
ou non une stimulation cognitive particulière exercée auprès de ces derniers.
Les RS semblent se modi er au contact des pairs et des apprentissages
formels et informels issus du quotidien, malgré le fait qu’on caractérise
souvent les enfants d’une épistémologie égocentrique, c’est-à-dire fermée
et peu inﬂuen able.
Par ailleurs, les enfants des groupes expérimentaux, au lieu d’associer
leurs émotions uniquement à ses manifestations observables, commencent
à en saisir la portée sociale et relèvent le rôle d’autrui dans l’émergence de
leurs propres émotions (Cosnier, 1994 arris et Pons, 2003). La maturation,
liée au passage de 5 ans à 6 ans, est fondamentale dans la modi cation des
représentations des émotions. Mais il va sans dire que, conformément à la
thèse vygots ienne (1985), sans une stimulation cognitive d’essence socio-
constructiviste, c’est-à-dire une stimulation qui trouve ses fondements dans

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

les interactions sociales (ici le dialogue philosophique entre pairs, effectué

de fa on hebdomadaire), la nature socialisante de la modi cation des
RS n’est pas assurée.
Pour répondre de manière concomitante à la première et à la troisième
question de recherche, en ce qui concerne la description des RS que les
enfants du préscolaire se font de quatre émotions de base lorsqu’ils sont
stimulés cognitivement selon une approche philosophique, les points qui
suivent ont émergé de l’analyse. En ce qui regarde les RS de la joie, bien
que le non-représenté domine légèrement, on peut dire que les réponses
des enfants, au post-test, sont réparties à peu près également entre les trois
paliers. Ce qui semble le noyau central de leur représentation de la joie se
résume à deux sous-catégories, à savoir l’état ressenti (sous-catégorie 4 :
tre content , tre calme ) et la relation sociale de réciprocité (sous-
catégorie 10 : avoir du plaisir avec les autres , l’amour ). Ainsi, un
certain nombre d’enfants ont acquis un certain degré de conscience du
fait que la joie advient dans la mesure o il y a présence de l’autre qu’elle
nécessite un engagement personnel ou une construction (active vs subie)
de la relation sociale.
En ce qui a trait aux RS de la colère, à la fin de l’année scolaire
deux sous-catégories se dégagent : l’état ressenti (sous-catégorie 4 : tre
f ché ) et l’apport d’autrui (sous-catégorie 8 : quand on dit des choses
pas gentilles , quand on me frappe ). Ainsi, pour plusieurs élèves,
la colère est désormais liée à une cause, laquelle met à l’avant-scène les
relations interpersonnelles.
En ce qui concerne la peur, à la n de l’année, les enfants des groupes
expérimentaux se la représentent dans ses causes réelles (sous-catégorie 7 :
la noirceur , les cauchemars , des bruits que je ne connais pas ),
au lieu que ce soit dans des causes imaginaires comme en début d’année
( fantômes , monstres , vampires ). Ainsi, plusieurs d’entre eux
semblent non seulement mieux connaître le sens de la peur, mais aussi
contrôler davantage cette peur, ce qui laisse supposer qu’ils ont probable-
ment acquis une plus grande con ance en eux-m mes et dans le monde
qui les entoure.
En n, ce qui prédomine che ces m mes groupes d’enfants relati-
vement à la tristesse, ce sont à la fois ses manifestations concrètes (sous-
catégorie 6 : pleurer , faire la baboune ) et l’apport de l’autre comme
cause de tristesse (sous-catégorie 8 : quand on est tout seul , quand on
me crie dessus , quand mon père est mort , quand mes s urs me frap-
pent ). Ainsi, non seulement la tristesse est représentée explicitement

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

dans ces groupes d’enfants, mais ses représentations indiquent qu’elle est
souvent subie et, corollairement, que les relations sociales sont porteuses
à la fois de joie, de colère et de tristesse.
La réalisation de l’objectif de recherche qui était traité dans ce chapitre
nous permet d’esquisser des pistes théoriques liées au processus d’interna-
lisation, d’appropriation et de modi cation des émotions des enfants issus
des groupes expérimentaux : lors des échanges entre pairs, des mots associés
à de nouvelles représentations se forgent dans l’esprit des enfants et se
modi ent. Il devient donc possible pour les enfants de fonder des concepts
spontanés avec des mots désignant des émotions. Se développent alors
des dé nitions partagées par les membres du groupe, qui vont vers une
tangente consensuelle de la réalité sociale (Abric, 1994 Doise, 1992 odelet,
1989 Moliner, 1993).
Ainsi que nous l’avons mentionné précédemment, cette étude est de
nature exploratoire. Et les résultats que nous avons accepté de partager dans
ce chapitre sont préliminaires nous n’entendons donc pas les généraliser.
outefois, nous soutenons qu’ils représentent un point de départ intéressant
sur lequel il conviendrait de se pencher de fa on plus systématique.
Dans cette optique, une autre subvention vient d’ tre demandée au
CRS du Canada par une équipe élargie de chercheurs en vue de réaliser
les objectifs avec un plus grand échantillonnage d’enfants et des instruments
de collecte de données plus diversi és. Les résultats préliminaires obtenus
et discutés ici deviendront plus signi catifs, puisque nous serons alors en
mesure de véri er avec un plus grand nombre de sujets le bien-fondé des
catégories qui ont émergé de cette étude. ous pourrons théoriser sur la
base des catégories émergentes a n de mieux comprendre le processus
d’évolution des représentations des émotions che les enfants. De plus,
il sera possible de comparer diverses approches pédagogiques visant au
développement cognitif des enfants de 5 et 6 ans a n de déterminer quelles
composantes de ces approches stimulent le plus adéquatement les compé-
tences intellectuelles qui sont arrimées à la modi cation des RS des enfants.
En n, nous serons en mesure d’étudier la corrélation entre le développe-
ment cognitif che les enfants et leurs comportements prosociaux à court
et à long terme. En effet, si l’on soutient qu’une des sources internes de la
violence se situe dans des RS biaisées que se font les individus des situations
(Libersan, 2003), et qu’une stimulation adéquate est susceptible d’inﬂuencer
positivement les RS que les enfants se font des émotions vers une dimension
plus socialisante , il convient de véri er dans quelle mesure un travail sur
les RS est susceptible de participer à une prévention primaire de la violence,
c’est-à-dire d’orienter les comportements des enfants de 5 et 6 ans en vue
d’une pratique sociale plus intégrée et plus coopérative.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Abric, .-C. (1994). Pratiques sociales et représentations, Paris, Presses universitaires

de rance.
Averill, .R. (1980). A constructivist vie of emotion , dans R. Plutchi et
. ellerman (dir.), Emotion. heory, Research and E perience, tome 1, heories
of Emotion, e or , Academic Press.
Bergeret, . (1999). La violence fondamentale , dans P. Ma et et S. Lebovici (dir.),
iolences, Cahier no 49, Bobigny, U R de médecine de Bobigny, p. 1-18.
Camhy, D. et . Iberer (1988). Philosophy for children : A research project for
further mental and personality development of primary and secondary school
pupils , hin ing, (4), p. 18-26.
Cannon, D. (1987). ood reasoning : A reconsideration dra n from experience
ith Philosophy for children , Analytic eaching, (1), p. 30-35.
Cannon, D. et M. einstein (1985). Reasoning s ills : An overvie , hin ing,
(1), p. 29-33.
Cosnier, . (1994). Psychologie des émotions et des sentiments, Paris, Éditions Ret .
Damasio, A.R. (1994). Descartes’ Error Emotion, Reason and the Human rain, e
or , Putnam.
Daniel, M.- . (2002). Les contes d Audrey-Anne, Québec, Le Loup de outtière.
Daniel, M.- . (2003). Dialoguer sur le corps et la violence un pas vers la prévention,
Québec, Le Loup de outtière.
Daniel, M.- . (2004). Philosopher sur le corps et la violence. Récit d’une expéri-
mentation auprès d’enfants de 5 ans , International Journal of Early Childhood,
(1), p. 23-35.
Daniel, M.- . et A.-M. Michel (2001). Learning to thin and to spea : Account of an
experiment involving children aged 3 to 5 in rance and Quebec , hin ing,
(3), p. 17-26.
Dant er, R. (1988). Les émotions, Paris, Presses universitaires de rance.
Dodson, . (1972). out se oue avant ans, Paris, Robert Laffont.
Doise, . (1969). Stratégie de jeu à l’intérieur et entre groupes de nationalités
différentes , ulletin du CERP, , p. 13-26.
Doise, . (1992). L’ancrage dans les études sur les représentations sociales ,
ulletin de psychologie, numéro spécial, ouvelles voies en psychologie
sociale , L (405), p. 189-195.
Doudin, P.-A. et M. Er ohen-Mar s (dir.). (2000). iolences l école. Fatalité ou dé
Bruxelles, De Boec -Larcier.
Dumas, . (2000). L enfant violent le conna tre, l aider, l aimer, Paris, Bayard.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Duveen, . (1999). Le développement des représentations sociales che les jeunes

enfants : un exemple, le genre , dans M.-L. Rouquette et C. arnier (dir.), La
gen se des représentations sociales, Montréal, Éditions ouvelles, p. 114-136.
rijda, . . (1993). Les théories des émotions : un bilan , dans B. Rimé et
.R. Scherer (dir.), Les émotions, euch tel, Delachaux et iestlé, p. 21-72.
rijda, . . (2003). Passions : l’émotion comme motivation , dans .-M. Colletta et
A. cher assof (dir.), Les émotions. Cognition, langage et développement, Sprimont,
Belgique, Mardaga, p. 15-33.
alli, I. et . igro (1990). Les représentations sociales : la question de la genèse ,
Revue internationale de psychologie sociale (3), p. 429-450.
alli, I. et . igro (1992). La représentation sociale du pouvoir che les enfants ,
ulletin de psychologie, L , 405, p. 4-7.
arnier, C. (1999). La genèse des représentations sociales dans une perspective
développementale , dans M.-L. Rouquette et C. arnier (dir.), La gen se des
représentations sociales, Montréal, Éditions ouvelles, p. 87-113.
a ard, A. (1988). hin ing s ills in science and Philosophy for children ,
hin ing, (3), p. 32-41.
laser, B. . et A.L. Strauss (1967). he Discovery of Grounded heory. Strategies for
Qualitative Research, Chicago, Aldine.
arris, P. et . Pons (2003). Perspectives actuelles sur le développement de
la compréhension des émotions che l’enfant , dans .-M. Colletta et
A. cher assof (dir.), Les émotions. Cognition, langage et développement, Sprimont,
Belgique, Mardaga, p. 209-229.
uberman, A.M. et M.B. Miles (1991). Analyse des données qualitatives recueil de
nouvelles méthodes, Bruxelles, De Boec .
odelet, D. (1989). Représentations sociales : un domaine en expansion , dans
D. odelet (dir), Les représentations sociales, Paris, Presses universitaires de
rance, p. 31-61.
odelet, D. (1993). Indigenous psychologies and social representations of the body
and self , dans U. im et . Berry (dir.), Indigenous Psychologies. Research and
E perience in Cultural Conte t, Londres, Sage Publications, p. 177-192.
Lane, .R. et S.A. Lane (1986). Rationality, self-esteem and autonomy through
collaborative enquiry , O ford Revie of Education, , p. 263-275.
Laperrière, A. (1998). La théorisation ancrée : démarche analytique et comparaison
avec d’autres approches apparentées , dans . Poupart, .-P. Deslauriers,
L. . roulx, A. Laperrière, R.Mayer et A. Pires (dir.), La recherche qualitative
en eu épistémologiques et méthodologiques, Boucherville, a tan Morin Éditeur,
p. 309-346.
La arus, R.S., .R. Averill et O.M. Opton (1970). o ard a cognitive theory
of emotions , dans M.B. Arnold (dir.), Feelings and Emotions, e or ,
Academic Press, p. 207-232.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Libersan, C. (2003). Cette peur qui rend violent, Montréal, Liber.

Lipman, M., A.M. Sharp et .S. Oscanyan (1980). Philosophy in the Classroom, 2e éd,
Philadelphie, PA, emple University Press.
Malherbe, .- . (2000). Petite philosophie de la violence, Sherbroo e, Université de
Sherbroo e.
Mannoni, P. (1998). Les représentations sociales, Paris, Presses universitaires de rance,
coll. Que sais-je ? .
Ministère de l’Éducation du Québec (1990). Prévenir et contrer la violence l école,
Québec, Bibliothèque nationale du Québec.
Moliner, P. (1993). Cinq questions à propos des représentations sociales , Les
Cahiers internationau de psychologie sociale, 20, p. 5-14.
Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public, Paris, Presses univer-
sitaires de rance.
Paillé, P. (1994). L’analyse par théorisation ancrée , Cahiers de recherche sociologique,
, p. 147-181.
Pons, ., P.A. Dondin, P. arris et M. de Rosnay (2005). La compréhension des
émotions : entre affect et intellect , L. Lafortune, M. . Daniel, P.A Dondin,
. Pons et O. Albanese (dir.) Pédagogie et psychologie des émotions, Québec,
Presses de l’Université du Québec, p. 183-206.
Pons, ., P. arris et M. de Rosnay (2003). Emotion comprehension bet een 3 and
11 years : Developmental periods and hierarchical organi ations , European
Journal of Developmental Psychology, (2), p. 127-152.
Pons, . . La son, P. arris et M. de Rosnay (2003). Individual differences in
children’s emotion understanding : Effects of age and language , Scandinavian
Journal of Psychology, (4), p. 345-351.
Rouquette, M.-L. et P. Rateau (1998). Introduction l étude des représentations sociales,
renoble, Presses universitaires de renoble.
Schleifer, M., M.- . Daniel, L. Lafortune et R. Pallascio (1999). Concepts of coope-
ration in the classroom , Pa deusis, (2), p. 45-56.
Schleifer, M., M.- . Daniel, E. Auriac et S. Lecompte (2003). he impact of
philosophical discussions on moral autonomy, judgment, empathy and the
recognition of emotion in 5 years olds , hin ing, (4), p. 4-13.
Van der Maren, .-M. (1996). Méthodes de recherche pour l éducation, 2e éd., Montréal,
Les Presses de l’Université de Montréal.
Villanueva, L., R. Clemente et . arcia (2000). heory of mind and peer rejection
at school , Social Development, , p. 271-283.
Vygots y, L. (1985). Pensée et langage, raduction . Sève, Paris, Éditions sociales.
allon, . (1925 . L enfant turbulent étude sur les retards et les anomalies du dévelop-
pement moteur et mental, Paris, . Alcan.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Développement
I T R E

2
tilisation d acti ités interacti es
ré e i es po r ass rer
le s i i parental en mathémati es

Loui e La ortune
ni er it du u ec Troi Ri i re
Loui e La ortune u tr ca

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans ce chapitre, il est question de considérer les émotions selon

une perspective cognitive en lien avec les interventions que les
parents peuvent faire aupr s de leurs enfants au regard de l ap-
prentissage des mathématiques. Pour approfondir cette problé-
matique, les résultats de trois étapes de recherche sont présentés
ceu liés la validation d activités interactives-ré e ives en
mathématiques pour assurer le suivi scolaire en mathématiques
la maison ceu liés l implantation et l évaluation de
l implantation d activités interactives-ré e ives la maison,
que l on décrit en posant un regard particulier sur les activités
qui portent sur la dimension affective en lien avec la compétence
émotionnelle ceu liés une étude e ploratoire portant sur
les perceptions des él ves propos des croyances qu ils pensent
que leurs parents entretiennent propos des mathématiques.
Les résultats de ces étapes alimentent les pistes de solution et
de recherche.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

La réforme actuelle de l’éducation au Québec1 (MEQ, 2001, 2004) a notam-

ment pour fondements un programme dé ni en termes de compétences
et le socioconstructivisme. Cette réforme propose des changements fonda-
mentaux aux plans didactique et pédagogique qui inﬂuencent la relation
élèves-enseignants en classe, mais aussi le suivi parental à la maison. Dodd
et on al (1999) soulignent l’importance de sensibiliser les parents aux
visées de ce type de changements, mais aussi de leur permettre de participer
à l’actualisation de l’esprit de cette réforme. L’engagement des parents est
d’autant plus important pour l’apprentissage des mathématiques car ces
derniers se sentent souvent démunis devant les t ches mathématiques que
leurs enfants ont à réaliser à la maison. On parle maintenant de contextes
signi ants et de t ches complexes pour favoriser le développement de
compétences ce n’est qu’en comprenant le sens de ces changements que
les parents pourront aider leurs enfants à s’engager dans l’activité mathé-
matique, pourront chercher avec eux, sans faire le travail à leur place. Pour
plusieurs parents, cela représente un changement dans la fa on d’intervenir
pour la réalisation des travaux à la maison. Cependant, pour que la réforme
soit actualisée à l’école, il importe qu’il y ait cohérence entre ce qui se fait
dans la classe et la fa on d’intervenir des parents (Dauber et Epstein, 1993
oover-Dempsey et Sandler, 1997). Cette cohérence favorise l’apprentissage
des jeunes, qui ne se sentent pas obligés de défendre les fa ons de procéder
en classe lorsqu’ils sont à la maison, et réciproquement.
M me si les dif cultés mathématiques des jeunes peuvent provenir
autant d’aspects cognitifs, métacognitifs qu’affectifs, nous croyons que
les parents sont en mesure, sans trop de connaissances mathématiques,
d’aider leurs enfants à développer des attitudes positives à l’égard des
mathématiques. Par exemple, ils devraient éviter les propos désobligeants
à l’égard des mathématiques, comme les maths, a ne sert à rien , ou
faire attention à leur supposée incapacité à résoudre des problèmes
de mathématiques en soulignant que les maths, ce n’est pas pour moi
ou je n’ai pas cette logique-là . En ce sens, nous pensons qu’ils peuvent
contribuer au développement de la compétence émotionnelle de leur enfant
en mathématiques, par leurs interventions, par leur soutien non verbal,
par leurs encouragements, mais aussi par la compréhension des émotions
que leurs enfants ressentent à l’égard de cette discipline. Des travaux anté-
rieurs laissent penser que les élèves sont trop souvent inﬂuencés par des
croyances qu’ils entretiennent à l’égard des mathématiques, croyances qui
les mènent à penser, par exemple, que la bosse des maths existe et est héré-
ditaire (Lafortune, 1994, 2003a et b). otre idée d’étudier la compétence

1. Cette réforme de l’éducation au Québec est amorcée depuis septembre 1999.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

émotionnelle dans la relation que les parents ont avec leurs enfants à propos
des mathématiques vient du désir de comprendre les émotions que les
jeunes entretiennent à propos des mathématiques (dimension cognitive)
plutôt que de se limiter à susciter l’expression des émotions à l’égard des
mathématiques. Ce dernier choix limite, selon nous, les actions qui peuvent
tre posées autant par des enseignants et enseignantes que par des parents.
raiter des aspects émotifs selon une perspective cognitive nous vient des
travaux de Saarni (1999), mais aussi de Pons, Doudin, arris et de Rosnay
(2002). otre apport consiste à appliquer leurs propos à l’apprentissage
des mathématiques.
Pour approfondir cette problématique, nous résumons les résultats2
d’une première étape de recherche visant la validation d’activités interac-
tives-réflexives en mathématiques en vue d’assurer le suivi scolaire en
mathématiques à la maison. Ensuite, nous expliquons les trois concepts
principaux qui alimentent notre propos : émotions, métaémotion et
compétence émotionnelle en accordant une importance particulière à ce
troisième concept. ous abordons également les résultats de l’implanta-
tion et de l’évaluation de l’implantation d’activités interactives-réflexives
à la maison en posant un regard particulier sur les activités qui portent
sur la dimension affective afin d’établir des liens avec la compétence
émotionnelle. Pour poursuivre la réflexion, nous présentons les résultats
d’une étude exploratoire3 portant sur les perceptions des élèves à propos
des croyances qu’ils pensent que leurs parents entretiennent à propos des
mathématiques. Les résultats de cette exploration ouvrent sur des pistes
de solution et de recherche.

Pour mieux comprendre ce que les enseignants et enseignantes accepte-

raient de proposer à leurs élèves, ce que les parents accepteraient de faire
avec leurs enfants et ce que les jeunes apprécieraient, nous avons proposé
des idées d’activités interactives-réflexives (AIR) à des enseignants,
parents et élèves a n de passer ensuite à une phase d’expérimentation

2. Cette recherche a été subventionnée par le Conseil de recherche en sciences

humaines du Canada – CRS (Lafortune et Deslandes, 2000-2003).
3. Cette recherche a été subventionnée par le programme d’Aide à la relève en
science et technologie (ARS ) du ministère du Développement régional et
économique et de la Recherche – MDERR (Lafortune, 2001-2003).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

(voir Lafortune, 2003 et 2004b pour plus de détails sur cette phase de la
recherche). Au cours d’entrevues, nous avons donc rencontré 16 parents de
quatre écoles différentes, les enfants (10 à 13 ans, n du primaire et début
du secondaire) de ces parents et 10 enseignants et enseignantes (2 hommes
et 8 femmes) intervenant auprès de ces enfants. Les activités proposées
portaient sur les aspects suivants : les croyances et préjugés, la prise en
compte de la dimension affective, la prise de conscience des processus
mentaux, la pratique de discussions philosophiques en mathématiques, la
réalisation de liens entre les mathématiques et des activités quotidiennes
ainsi que des projets intégrateurs.
Comme résultats de ce processus de validation, les enseignants et
enseignantes font remarquer qu’il est essentiel qu’une préparation soit
faite en classe et que l’activité à la maison soit suivie d’un retour en classe
a n de montrer aux élèves que le travail réalisé à la maison rev t une
importance aussi grande que celui qui est fait à l’école. De plus, les ensei-
gnants et enseignantes avaient de la dif culté à garder à l’esprit que les
activités proposées s’inscrivaient dans une perspective de suivi parental.
acilement, ils trouvaient un intér t à utiliser les activités en classe, sans
avoir à l’esprit que les parents pouvaient contribuer à leur poursuite à la
maison. Il reste à développer che le personnel enseignant une préoccupa-
tion pour que ce qui se fasse à la maison, soit la poursuite de la réﬂexion
amorcée en classe, et non pas pour la seule pratique d’un apprentissage
réalisé en classe. Malgré cette dif culté à garder une perspective parentale,
les enseignantes et enseignants rencontrés ont démontré une ouverture à
l’utilisation d’activités innovatrices.
De leur côté, les parents rencontrés sont très ouverts à ce type d’acti-
vités à la maison m me si le manque de temps est souvent cité comme
un frein. éanmoins, ces parents sont d’avis qu’ils doivent recevoir des
explications a n de pouvoir bien réaliser ce type d’activités dont ils n’ont
pas l’habitude. Ils se voient mal, par exemple, amorcer une discussion
philosophico-mathématique avec leur enfant sans avoir des éléments de
réﬂexion pour alimenter leurs idées sur un sujet donné. Ils ne veulent pas
se sentir démunis devant des situations embarrassantes ou trop différentes
de ce qu’ils connaissent.
Plusieurs parents ne semblent pas avoir toujours conscience des dif -
cultés de leur enfant pourtant, les jeunes aimeraient tre écoutés de leurs
parents, mais sans leur dire : Mais voyons, je ne comprends pas pourquoi
tu ressens ce stress, tu es bien préparé. Ils préfèrent éviter de parler de
leurs dif culté que d’entendre ce type de commentaires.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Les jeunes expriment de l’ambivalence relativement à l’intervention de

leurs parents lorsqu’ils ont à réaliser des travaux à la maison. Si les parents
pensent aider leur enfant en leur donnant la réponse, ils se trompent, car
les jeunes ne veulent pas de ce type d’aide. Ils préfèrent avoir des indices
ou quelques éléments qui les débloquent a n de poursuivre seuls la
résolution de leurs problèmes de mathématiques. Ils ne veulent pas d’une
aide o leur parent fait tout pour eux. Ils sont conscients que cela ne les
aide pas à apprendre.
Ce processus de validation montre qu’il est nécessaire de créer des
liens de compréhension entre enseignants, élèves et parents. Cette compré-
hension pourrait porter aussi bien sur la dimension cognitive que sur la
dimension métacognitive ou affective. ous choisissons d’explorer dans ce
chapitre des éléments liés à la dimension affective compte tenu des attitudes
négatives de plusieurs élèves et parents à l’égard des mathématiques. De
plus, nous considérons que la prise en compte de cette dimension inﬂuencera
positivement l’interaction école-famille pour l’apprentissage des mathéma-
tiques dans toutes les dimensions de l’apprentissage. ous abordons donc
différents concepts liés à la dimension affective a n de mieux comprendre
le rôle des émotions dans l’apprentissage des mathématiques.

Les dif cultés des élèves en mathématiques peuvent relever de divers

facteurs comme des lacunes dans leurs connaissances mathématiques, les
différents sens donnés aux énoncés des problèmes (Baru , 1973, 1977, 1985),
les dif cultés langagières – langages naturel, symbolique et graphique – (De
Serres et roleau, 1997 De Serres, 2003), les croyances et préjugés (Lafor-
tune, Mongeau et Pallascio, 2000 Dehaene, 1997), mais aussi les attitudes
adoptées à l’égard des mathématiques (Anthony, 1996 Ma et ishor, 1997
ennema et Sherman, 1976 oos et albraith, 1996 itendra et in, 1997
Lafortune, Mongeau, Daniel et Pallascio, 2000 McLeod, 1994 Meravech
et ramars i, 1997 Petit et a oj os i, 1997). Ces attitudes sont liées aux
émotions que les élèves ressentent à l’égard de cette discipline.

Une émotion est une réaction affective, heureuse ou pénible, se manifes-

tant de diverses fa ons (Sillamy, 1980). Plusieurs émotions de base ont
été relevées, telles que la peur, la colère, la joie, la tristesse, la surprise, le
dégo t et la détresse (entre autres, voir Martin et Briggs, 1986). Lorsqu’on

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

fait référence aux mathématiques, les éléments de la dimension affective

qui ont émergé des travaux de Lafortune (1992a et b) sont l’anxiété, la moti-
vation et la con ance en soi. Parmi ces éléments, l’anxiété est l’émotion la
plus souvent étudiée en rapport avec l’apprentissage des mathématiques
( atchuel, 2000 ogelman et arren, 1978 Lafortune, 1992a et b Lafor-
tune, Mongeau, Daniel et Pallascio, 2002a et b Lafortune et Massé, 2002
imier, 1976, 1985 obias, 1978, 1987, 1990 eyl- ailey, 1985 aslavs y,
1996). Lafortune et Pons (2004) proposent une perspective de l’anxiété
à l’égard des mathématiques qui permettrait de percevoir cette émotion
comme ayant une inﬂuence tant négative que positive. Cette perspective
devrait tre abordée auprès des parents lorsqu’ils aident leurs enfants
lors de situations d’évaluation, par exemple. Le fait que l’anxiété ait été
l’émotion la plus étudiée relativement à l’apprentissage des mathématiques
inﬂuencera les exemples apportés pour expliquer les composantes de la
compétence émotionnelle dans une section ultérieure.

Selon Pons, Doudin, arris et de Rosnay (2002, p. 9), la métaémotion

renvoie à la compréhension que le sujet a de la nature, des causes et des
possibilités de contrôle des émotions mais aussi à la capacité du sujet
à réguler l’expression d’une émotion et son ressenti émotionnel de fa on
plus ou moins inconsciente et implicite . Ces auteurs considèrent comme
fondamentale la relation qui associe la compréhension des émotions à la
capacité de régulation de ces émotions. M me si nous ne connaissons pas de
travaux étudiant le développement de la métaémotion dans l’apprentissage
des mathématiques, nous pensons que, si les élèves comprennent la nature
et les causes de l’anxiété qu’ils ressentent à l’égard des mathématiques, ils
pourront mieux se donner des moyens pour éviter que ces émotions les
emp chent de réussir l’activité mathématique à la mesure de leurs capacités
et compétences. De plus, la compréhension de la source de l’anxiété dimi-
nuera l’inﬂuence des attributions causales, liées à la génétique parentale ou
à des croyances qu’il est nécessaire de posséder un talent supérieur pour
réussir en mathématiques, qui constituent d’excellents prétextes pour ne
pas fournir les efforts essentiels à la réussite.
La métaémotion est, selon nous, une composante de la compétence
émotionnelle qui accorde autant d’importance à la compréhension de ses
propres émotions qu’à la compréhension des émotions des autres. Comme
nous considérons l’apprentissage dans une perspective socioconstructiviste
( onnaert et Masciotra, 2004 onnaert et van der Borght, 1999 Lafortune et
Deaudelin, 2001) et que nos recherches mettent les personnes apprenantes
en interaction avec les autres, nous abordons la problématique du suivi

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

parental en mathématiques à la maison par le biais de la compétence

émotionnelle. Il nous apparaît nécessaire de considérer cet aspect dans une
perspective socioconstructiviste, car la compétence émotionnelle met autant
l’accent sur la reconnaissance et la compréhension de ses propres émotions
en interrelation et interaction avec celles des autres.

Saarni (1999) est l’auteure consultée qui fournit le plus d’explications rela-
tives à la compétence émotionnelle par l’explicitation de huit composantes
que nous préciserons dans ce qui suit en proposant d’abord une formula-
tion et une explication de chacune d’elles. ous ajouterons des précisions
quant au sens de cette composante pour l’intervention des parents en
mathématiques et l’apprentissage de cette discipline par les élèves. Peu
d’auteurs traitent de ce concept ( ebster-Stratton, 1999) cependant, nos
lectures et nos recherches montrent que les explications de la compétence
émotionnelle sont très liées à ce que arris (1985, 1989, 1995) a élaboré sur
la compréhension des émotions che les enfants. Le développement de la
compétence émotionnelle, selon ces auteurs, n’est pas seulement réservé aux
enseignants et enseignantes, il relève également de la relation parentale.
1re composante : La conscience de ses propres états émotifs se réfère à la
reconnaissance des émotions que l’on ressent, mais aussi aux liens entre
ces émotions et les événements qui les causent. Cette conscience est en
relation avec la métaémotion qui exige cette conscience pour mener à
une compréhension des émotions et à des ajustements tenant compte de
cette compréhension. Mongeau et remblay (2002) parlent d’une attention
consciente qui peut tre en lien avec cette conscience de ses propres états
émotifs. Selon eux, cette attention consciente suscite le désir d’agir a n de
faire disparaître le malaise, tel que l’inconfort par exemple. Bien que ces
auteurs fassent référence à une attention consciente, ils considèrent que la
réaction à l’inconfort peut tre instantanée, inconsciente et réﬂexe ou issue
d’une analyse réﬂéchie et différée.
ous considérons que les parents ont avantage à avoir conscience
des émotions que font émerger les mathématiques che eux pour mieux
en reconnaître la source. Cette reconnaissance peut les aider à éviter de
perpétuer che leur enfant la croyance que ses dif cultés en mathématiques
sont dues à un problème génétique par des remarques du genre c’est
normal que tu aies de la dif culté, j’en avais autant que toi lorsque j’étais
à l’école ou l’échec en mathématiques, c’est un problème de famille .
De leur côté, les jeunes qui ont conscience des émotions qu’ils ressentent
à l’égard des mathématiques peuvent considérer comme normal le fait de
ressentir de telles émotions m me si les mathématiques leur paraissent une

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

discipline neutre, objective et rationnelle. ous estimons que la conscience

de ses propres émotions en mathématiques est essentielle à la résolu-
tion de problèmes. Cette capacité est donc centrale dans la compétence
émotionnelle.
2e composante : L habileté reconna tre et comprendre les émotions des
autres est complémentaire à la compréhension de ses propres émotions. Plus
on en connaît à propos des émotions ressenties par les autres, plus il est
possible de comprendre ce qui se passe émotionnellement che soi. Cette
composante de la compétence émotionnelle montre qu’il est important de
se pencher sur le processus de construction des émotions a n d’accepter
les limites non seulement de la construction de ses propres émotions, mais
aussi de celle des autres (Lafortune, 2004a). De plus, cette composante de la
compétence émotionnelle est liée aux compétences transversales de l’ordre
personnel et social dans le but d’actualiser son potentiel et de coopérer, ce
qui signi e une connaissance de soi, mais aussi des autres (MEQ, 2004).
Cette composante de la compétence émotionnelle est importante pour
les parents qui cherchent à reconnaître et à comprendre les émotions de
leurs enfants. Cet aspect est particulièrement important pour l’apprentis-
sage des mathématiques, car les parents ont tendance à ne pas reconnaître
le stress que cette discipline fait vivre à leurs enfants (Lafortune, 2003 et
2004b). Reconnaître que son enfant peut ressentir des émotions à l’égard
des mathématiques favorise la communication et peut diminuer l’impact
négatif d’émotions comme l’anxiété. Cette reconnaissance et cette compré-
hension des émotions des autres peuvent aider les élèves à se comparer aux
autres et, ainsi, à se sentir moins isolés dans ce que les mathématiques leur
font vivre. Cependant, une meilleure conscience de ses propres émotions
(première composante) est essentielle pour que les comparaisons avec les
émotions des autres soient pertinentes et non dévalorisantes.
3e composante : L habileté utiliser le vocabulaire associé au émotions à
l’aide, notamment de mots, d’images ou de symboles permet de communi-
quer son expérience émotive aux autres et d’avoir accès aux représentations
de ses propres expériences émotives, ce qui permet de les situer dans un
contexte et de les comparer aux représentations des autres.
Dans la relation parents-enfants, cette composante de la compétence
émotionnelle favorise les discussions et le partage des émotions sans que
l’on se limite à nommer l’émotion ressentie. On cherche alors plutôt à
expliquer les émotions ou à les justi er. Lafortune et Massé (2002) ainsi
que Lafortune et Lafortune (2002) proposent des moyens pour susciter
l’expression des émotions que les élèves ressentent à propos des mathé-
matiques ces moyens prennent la forme de grilles de réﬂexion, de sujets
de discussion, de t ches mathématiques à réaliser, de partage de fa on de

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

procéder, de capsules vidéo, etc. Lafortune et Mongeau (2003a et b) propo-

sent une approche par le dessin o les élèves expriment leurs émotions en
dessinant les mathématiques. Ces moyens sont directement associés aux
émotions ressenties par les élèves. En n, Lafortune, Mongeau, Daniel et
Pallascio (2002a et b) incitent les élèves à parler de ce que sont les émotions
en mathématiques au moyen d’une approche philosophique. Cette dernière
approche incite plutôt les élèves à se représenter les émotions et, ainsi, à
aborder les émotions de fa on conceptuelle.
4e composante : La capacité d empathie est la composante nécessaire à
l’établissement de relations avec les autres. Selon Saarni (1999), l’empathie
renvoie au fait de ressentir avec les autres, alors que la sympathie renvoie
au fait de ressentir pour les autres ces états affectifs favorisent la commu-
nication avec les autres. Selon Legendre (1993, p. 488), l’empathie est la
capacité d’identi er les émotions et les représentations d’autrui en tant
que capacité, elle se développe et s’apprend.
L’empathie du parent relativement aux émotions de son enfant en
mathématiques signi e qu’il reconnaît que son enfant peut ressentir des
émotions et les expliquer. Le parent ne peut alors qu’ tre sensible aux expli-
cations que son enfant donne au moment d’un échec en mathématiques. Ce
dernier se sent reconnu comme une personne pouvant échouer non pas à
cause de son potentiel, mais à cause de ses émotions. Cette empathie peut
également tre utile aux élèves entre eux pour s’entraider et se comprendre
dans les moments de dif cultés en mathématiques. Cette empathie aide à
établir des liens entre son vécu et celui des autres.
5e composante : L habileté comprendre que l état émotif interne ne corres-
pond pas nécessairement ce qui est e primé renvoie au fait qu’une personne
ne montre pas toujours l’émotion qu’elle ressent parce qu’elle anticipe une
réaction de l’autre ou des autres qui aura des effets négatifs sur elle-m me.
La compréhension de ce phénomène améliore grandement les relations avec
les autres. Le fait de développer cet aspect de la compétence émotionnelle
favorise des attributions causales pertinentes dans la situation et conduit à
plus de cohérence entre les pensées et les actions ( hagard, 2000).
Au regard de l’apprentissage des mathématiques, les parents ont
avantage à pr ter attention à la différence entre ce que leurs enfants expri-
ment et ce qu’ils ressentent. Lafortune (2003) relèvent des résultats de
recherche o les jeunes préfèrent dire à leurs parents qu’ils ne ressentent
pas de stress lors de moments d’évaluation en mathématiques, car leurs
parents leur répondent trop souvent en disant : Comment se fait-il que
tu sois si stressé. Es-tu bien préparé ? Les jeunes ne se sentent alors pas
compris et ils préfèreront se taire la prochaine fois. ous avons remarqué
que, de fa on générale, les gar ons préfèrent démontrer de l’indifférence

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

et les lles de l’anxiété (Lafortune, Mongeau, Daniel et Pallascio, 2002a

Lafortune et ennema, 2002, 2003). ous nous interrogeons maintenant
sur la teneur de ces émotions. Sont-elles exagérées ? Correspondent-elles
à ce qui est ressenti ? Sont-elles un construit social associé à l’un ou l’autre
des sexes ?
6e composante : La capacité gérer des émotions d aversion ou de détresse
en utilisant des stratégies d autorégulation permet de supporter des émotions
de grande intensité et pour une asse longue durée. Cette capacité suppose
l’élaboration de stratégies d’autorégulation qui incite à des ajustements
pendant que les émotions sont ressenties. On peut penser que l’utilisation
d’un regard méta en cours d’expériences émotives est nécessaire pour
comprendre ce qui est en train de se passer. Ce regard méta permet de
voir ce qui se passe en cours d’action et d’agir en fonction de ce qui est
observé (Lafortune et Martin, 2004). Cette capacité peut développer l’habi-
leté à faire ressortir les aspects positifs d’émotions supposément négatives,
comme l’anxiété à l’égard des mathématiques. (Lafortune et Pons, 2004)
Dans l’aide en mathématiques apportée à leurs enfants, les parents
devraient tendre à ne pas laisser émerger leurs réactions négatives à l’égard
des mathématiques, réactions qui conduisent le jeune à penser que les
mathématiques doivent tre évitées en raison des craintes, des malaises
ou des tensions qu’elles soulèvent. Une fa on de faire consiste à accepter
de chercher des solutions avec son enfant et à s’engager dans l’activité
mathématique. Les élèves, de leur côté, auraient avantage à discuter des
stratégies qu’ils utilisent lorsque les émotions désagréables surgissent et leur
enlèvent les moyens de résoudre des situations-problèmes mathématiques
(Lafortune et Massé, 2002).
7e composante : La conscience de la nature des relations ou de la commu-
nication dépend des émotions et particulièrement du degré de réciprocité et
de symétrie dans la relation. Cette composante intègre les composantes
préalablement décrites et incite la personne à prendre conscience que les
émotions ne sont pas communiquées de la m me fa on par tout le monde,
ce qui inﬂue sur les relations avec les autres. On peut associer cette compo-
sante à la compétence transversale communiquer de fa on appropriée du
programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001, 2004). Celle-ci
suppose, par exemple, que gérer la communication mène à tenir compte de
facteurs (qui peuvent tre des émotions) facilitant ou entravant la commu-
nication et, ainsi, conduit à s’adapter selon la réaction des destinataires.
Le fait d’avoir cette conscience est important pour les parents qui
veulent aider leurs enfants dans l’apprentissage des mathématiques. Cette
conscience permet d’écouter son enfant et de favoriser ainsi l’échange, car

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

les jeunes peuvent en venir à éviter de communiquer leurs émotions ou de

demander de l’aide s’ils sentent l’aversion de leurs parents à l’égard des
mathématiques.
8e composante : La capacité d accepter ses e périences émotives et de déve-
lopper un sentiment d autoef cacité est liée à la croyance personnelle en ce
qui est socialement acceptable comme équilibre émotif. Cela signi e que
nous construisons notre propre théorie des émotions et, ce faisant, nous
développons notre sentiment d’autoef cacité émotionnelle.
Pour les parents, le fait de porter un regard sur leurs propres expé-
riences émotionnelles en mathématiques peut améliorer leur sentiment de
compétence dans le soutien de leur enfant. Bouffard et Bordeleau (2002,
p. 199) montrent que plus les parents ont un sentiment d’auto-ef cacité
élevé et plus ils croient en leur rôle dans le développement de l’enfant,
plus leurs pratiques éducatives sont positives . Le développement de
cette composante de la compétence émotionnelle est important pour les
parents. Pour les jeunes, le fait d’accepter que les mathématiques arrivent
à faire émerger des émotions comme l’anxiété ou le plaisir peut contribuer
à l’augmentation de l’estime de soi et à une valorisation des démarches
utilisées pour résoudre des problèmes de mathématiques.
Avant de montrer comment la compétence émotionnelle peut tre
liée à l’utilisation d’activités interactives-réflexives à la maison, nous
présentons le résultat de l’implantation de telles activités inscrites dans des
programmes d’intervention élaborés par les enseignants et enseignantes
participant à la recherche.

Les enseignants et enseignantes qui ont participé à l’implantation d’ac-

tivités interactives-réﬂexives (AIR) favorisant le suivi scolaire en mathé-
matiques à la maison ont con u leur propre programme d’intervention
(comportant entre 5 et 8 activités) à partir de 29 activités élaborées à la
suite de la démarche de validation (décrite à la section 1 Lafortune, 2002).
La majorité des enseignants et enseignantes qui ont participé à cette étape
de la recherche avaient collaboré à l’étape de validation. Les élèves et
leurs parents qui ont collaboré sont ceux des classes de ces enseignants et

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

enseignantes4. Les élèves ont de 8 à 15 ans. Ces activités s’inscrivaient dans

trois catégories : 1) croyances et préjugés, 2) métacognition et réflexion, et
3) dimension affective (voir Lafortune 2003 et 2004b pour plus de détails).
ous aborderons ici certains résultats issus de l’implantation d’activités
interactives-réflexives de la catégorie dimension affective .
Les AIR qui relève plus directement de la dimension affective portent
sur les aspects suivants :
➢ dégager les aspects positifs et négatifs associés aux mathématiques
et y réfléchir dans le cadre d’un échange parents-enfants
➢ rédiger un texte à propos de son cheminement personnel en mathé-
matiques ou à propos de perception à l’égard de cette discipline
(ennui, inutilité ) a n d’en discuter en famille
➢ fournir aux parents des ches de réflexion à propos d’interven-
tions portant sur la dimension affective auprès de ses enfants (à
propos des progrès réalisés, des questions posées, des réactions
affectives )
➢ fournir aux parents des moyens d’échanger sur le stress de leurs
enfants pour l’examen de mathématiques a n de l’apprivoiser
➢ apprendre à dédramatiser les erreurs en tentant de comprendre
la source de certaines d’entre elles dans un travail de réflexion à
réaliser à la maison
➢ explorer en famille la place des mathématiques dans les jeux de
société.
Une analyse de contenu des transcriptions des entrevues que les
enseignants et enseignantes ont eues avec certains parents a fait émerger
des résultats. Dans le présent texte, nous abordons ceux qui se réfèrent à
la dimension affective. Par exemple, dans une démarche de réflexion et
de rédaction, une enseignante a demandé aux élèves de rédiger un texte
à partir des caractéristiques qu’ils attribuent à un élève qui réussit et à un
autre qui n’a pas envie de réussir. Selon un parent, gr ce à cette activité, son
enfant a eu une meilleure perception du stress en maths un autre ajoute que cela
permet l enfant de se questionner sur sa réussite. Ce genre d’activité semble
donc favoriser des prises de conscience. La majorité des élèves ont apprécié

4. Les enseignants et enseignantes qui ont participé à l’étape précédente ont parfois
changé de niveau d’enseignement. De plus, d’autres enseignantes se sont ajoutées
à la fois par intér t et en raison d’une connaissance minimale du matériel qui leur
permettait de penser que les activités pouvaient tre adaptées au niveau des élèves
auxquels elles s’adressaient.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

réaliser cette activité à la maison comme le souligne un élève, cela lui a

donné une bonne idée de ce qu est une personne qui réussit en mathématiques, et
un autre ajoutant qu’il aime faire des activités avec ses parents.
Une enseignante a rencontré les parents (10) dont les enfants avaient
le plus de réactions affectives négatives à l’égard des mathématiques.
Après avoir échangé avec ces parents, elle leur a remis des ches pour leur
permettre d’améliorer leurs interventions auprès de leur enfant. Ces ches
portaient sur le fait de montrer qu’il y a des progrès m me s’il n’y a pas de
réussite de dire et redire que la solution ne surgit pas spontanément à
l’esprit de faire parler les jeunes de leurs réactions affectives et, en n,
de croire aux capacités de son enfant de réussir . Dans les faits, 7 parents
sur 10 ont eu des discussions avec leurs enfants. Selon cette enseignante,
les élèves ont eu un moyen de discuter avec leurs parents des sentiments qu ils
éprouvent ont constaté qu ils ne sont pas seuls éprouver des sentiments
négatifs se sont rendu compte que l on peut trouver de l aide et du réconfort
quand on en parle ont trouvé des solutions leurs probl mes. Selon elle, ils
ont commencé à développer une meilleure con ance en eux et une estime
d’eux-m mes. Elle ajoute que les parents ont appris mieu conna tre leur
enfant communiquer avec lui et développer une nouvelle fa on d encourager
leur enfant. De leur côté, les parents pensent que ces activités peuvent aider leur
enfant adopter une attitude positive.
Cependant, deux enseignantes ont incité les élèves à discuter du stress
qu’ils ressentent dans des situations d’évaluation en mathématiques. Une
enseignante a donné aux élèves la possibilité d’amorcer une discussion, en
équipe, en classe sur les manifestations du stress, sur le moment o il surgit
et sur les moyens utilisés pour modi er leurs réactions. Pour y faire suite,
un questionnaire était rempli à la maison qui amor ait la discussion en
famille et dont le contenu a servi de retour en classe. Une autre enseignante
a remis aux parents une lettre contenant des questions pour les inciter à
réﬂéchir sur ce que vit leur enfant en mathématiques. Des discussions ont
ensuite été menées tant dans la classe qu’à la maison. Cette expérience a
conduit une enseignante à souligner qu’elle était surprise d’entendre les
parents dire que leur enfant était peu loquace sur ce sujet, car en classe les
él ves avaient beaucoup de choses dire. Une enseignante ajoute :
ela m a permis de constater el point les en ants i ent d stress
soit dans le rs acti ités sporti es la maison o l école ette acti ité
a permis également a parents de oir réd ire le rs e igences car ils
a aient tendance en demander trop es élè es ainsi e moi m me
a ons p tro er les so rces d stress les sympt mes et les moyens po r
les aider ncore ne ois les parents ont bien aimé disc ter a ec le r

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

en ant insi ils ont p comprendre da antage le stress de le r en ant

ssi de sa oir e papa et maman i ent a ssi d stress a permis de
dédramatiser la sit ation

La résolution de problèmes de mathématiques à la maison et la discus-

sion sur les causes des erreurs a conduit les parents à faire des commen-
taires de trois types. Cette activité a fait ressortir le sentiment d’insécurité
des parents qui devaient trouver des erreurs dans des problèmes déjà
résolus. Elle a aussi fait réﬂéchir sur les causes des erreurs, par exemple
la distraction, l’illusion de la facilité ou la vitesse. Elle a été appréciée par
les parents, qui disent avoir mieux saisi l’évolution de l’enseignement des
mathématiques.
En cherchant les aspects mathématiques qu’on peut retrouver dans
les jeux de société, selon une enseignante, les jeunes ont pu réﬂéchir sur
les stratégies qu’ils utilisent. Les parents ont eu du plaisir participer à cette
activité et les enfants et les parents se sont rendu compte qu il y a beaucoup de
mathématiques dans les eu . Selon les parents, cet échange leur a permis
d’ tre plus proches de leur enfant quant à ce qu’il vit en classe des parents
ajoutent que cette activité est beaucoup plus motivante que les devoirs papier-
crayon.

Dans les résultats de la démarche d’implantation d’AIR, nous remarquons

que des parents et des élèves ont pris conscience de l’existence d’émotions
associées aux mathématiques, réalisant par exemple que les mathématiques
peuvent causer des tensions (réussite, erreurs et stress à l’examen), mais
aussi du plaisir (jeux de société). Ces prises de conscience sont liées aux
première et troisième composantes de la compétence émotionnelle, qui
montrent l’importance de prendre conscience de ses propres états émotifs,
mais aussi d’avoir les mots pour les communiquer. En se rendant compte
des émotions que leur enfant ressent en mathématiques (2e composante), les
parents ont pu mettre à l’épreuve leur capacité d’empathie (4e composante).
Cependant, au moment de la phase de validation, des jeunes s’expriment
et montrent que les parents ont à cheminer dans leur fa on de comprendre
leur enfant. La majorité des élèves interrogés semblent dire que les parents
exagèrent dans leur tentative de les appuyer dans leur étude à la maison.
Un gar on raconte que

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ce n est pas e e tro e a le n de ne pas ét dier a ec mes

parents mais c est parce e ma mère e t tellement on ré ssisse
lle e agère asiment To tes les de min tes elle me demande
rait d ét dier Tandis e l e ne l i en parle pas p is ét die n pe
cha e o r et e l i dis i o i ai bea co p bea co p bea co p
ét dié ans le ond ai ét dié ste n petit pe Parce e ai dé
essayé ai dit on e n ai pas raiment ét dié et elle a dit on
iens t en n a passé asiment ne demi he re ét dier la m me
chose e n est pas très agréable

Dans le m me sens, au cours d’une recherche o nous avons demandé

à des jeunes de dessiner les maths , dans une phrase explicative de son
dessin un jeune a écrit : Les maths, c’est comme ma mère, c’est acha-
lant. Ces commentaires des jeunes montrent que la communication entre
parents et enfant peut tre améliorée en ce qui concerne le suivi scolaire à
la maison.
Dans ce projet, nous pensons qu’il y a eu un début de sensibilisation
(composantes 5 à 8 de la compétence émotionnelle) des parents et des
jeunes quant à la place des émotions dans l’apprentissage des mathéma-
tiques, mais aussi dans la relation parentale au plan scolaire. Cependant,
nous pensons que l’implantation de telles activités devrait se poursuivre
au-delà de l’utilisation de 5 à 8 activités. Les travaux scolaires demandés à
la maison pourraient tre revus a n que le suivi parental à la maison puisse
contribuer au développement de la compétence émotionnelle, surtout en
ce qui concerne l’apprentissage des mathématiques.
Cette réﬂexion sur le développement de la compétence émotionnelle
des parents pour aider leur enfant en mathématiques est complétée par la
perception que les enfants ont des croyances de leurs parents à l’égard de
cette discipline. Cette perception montre qu’il est nécessaire d’améliorer la
communication entre parents et enfants relativement à l’apprentissage des
mathématiques, particulièrement en ce qui à trait au développement de la
compétence émotionnelle autant che les jeunes que les adultes.

titre exploratoire, a n d’alimenter notre réﬂexion autant sur les croyances

entretenues à l’égard des mathématiques que sur les émotions que suscite
cette discipline, nous avons demandé à des jeunes de la n du primaire ce

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

qu’ils pensaient que leurs parents dessineraient si on leur demandait de

dessiner les mathématiques (voir Lafortune et Mongeau, 2003a, pour
plus de détails). Les questions suivantes ont servi d’amorce à la collecte
de données : Si tes parents avaient eu à dessiner les mathématiques,
qu’auraient-ils dessiné ? Pourquoi auraient-ils fait ces dessins ? et Qu’est-
ce que tes parents disent à propos des mathématiques à la maison ? . Les
résultats de cette exploration pourraient fournir des indices sur les inter-
ventions à réaliser auprès des élèves pour des discussions à la maison.
On remarque que plusieurs jeunes pensent que leur mère ferait un
dessin qui représente les mathématiques asse négativement. Ils l’expriment
de la fa on suivante :
e s is pe près s re e ma mère se dessinerait en train de m aider
parce elle a raiment de la di c lté m aider lle ne comprend rien
parce elle ne l a pas appris de la m me a on

a mère a rait dessiné el n i est dans la di c lté ne b lle

n point d interrogation n point d interrogation n point d in
terrogation Parce e ma mère elle n a pas bea co p appris les maths
lle a de la misère

lle dessinerait n gros n age noir parce elle n aime pas les maths et
les problèmes ce n est pas raiment son ort

a mère e pense e ce serait con s parce elle tra aille n pe a ec

les chi res mais e n ai amais s si elle aimait a

Certaines mères auraient eu des perceptions positives soit parce

qu’elles ont étudié dans des domaines mathématiques ou scienti ques ou
tout simplement parce qu’elles aiment les mathématiques. Par exemple,
un jeune suppose que sa mère aurait dessiné un gros c ur avec maths écrit
dedans.
Selon les élèves, quelques pères semblent avoir une représentation
négative, car un père aurait dessiné un gros nuage gris avec des éclairs dedans
et un autre aurait dessiné quelque chose de confus. Cependant, d’autres
pères sont per us comme ayant une représentation plutôt positive. En ce
sens, un jeune souligne que son p re dessinerait quelqu un en train de faire
un probl me Il serait concentré et un autre ajoute que son p re inventerait
s rement un probl me ou bien il marquerait plein de réponses parce que son p re
est vraiment bon en mathématiques.
Ces résultats révèlent que des échanges entre parents et enfants rela-
tivement aux émotions ressenties à l’égard des mathématiques – autant de
la part des jeunes que de leurs parents – pourraient avoir une inﬂuence sur

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

le développement de la compétence émotionnelle des élèves en mathémati-

ques en favorisant la compréhension de ce que l’autre ressent. Pour appro-
fondir ces résultats, il serait intéressant de demander aux élèves de faire
dessiner les mathématiques par leurs parents et de discuter avec eux de ce
qu’ils pensent des mathématiques. Cela rejoindrait le projet d’implantation
d’AIR à réaliser avec les parents à la maison.

Les résultats présentés dans ce texte laissent penser que les parents ont un
rôle à jouer dans les attitudes des jeunes à l’égard des mathématiques. Leur
inﬂuence peut tre liée à leurs propres réactions affectives à l’égard de cette
discipline, à leur fa on d’intervenir pour aider leur enfant ou à leur compré-
hension des sources des dif cultés de leur enfant. En ce sens, il semble
important de développer la compétence émotionnelle en mathématiques
autant che les parents que che les élèves. ous pensons que plusieurs
parents éprouvent de la dif culté à intervenir auprès de leur enfant, car
ils reportent che celui-ci ce qu’ils ressentent à l’égard des mathématiques
en exagérant la dif culté de s’engager dans l’activité mathématique, en
évitant d’aider leur enfant ou en indiquant toute la démarche de résolu-
tion de problèmes en pensant apporter une aide. Le développement de la
compétence émotionnelle en mathématiques tant che le parent que che
l’enfant conduit, selon nous, à des échanges plus judicieux, à une écoute
plus adaptée et à une compréhension mutuelle des dif cultés éprouvées
et des émotions ressenties.
Selon les résultats rapportés, les commentaires de parents éloignent les
jeunes et en emp chent plusieurs de demander de l’aide. Lehrer et Shumo
(1997) montrent que les parents ont plus tendance que les enseignants et
enseignantes à aider les enfants en contrôlant les démarches de résolution
de problèmes proposées par ces derniers. De leur côté, les enfants préfèrent
avoir des indices. Le manque de compréhension qu’ont les parents des
besoins de leur enfant diminue les échanges au l des années scolaires et les
parents nissent par ne plus savoir ce que leur enfant fait à l’école, ce qu’ils
déplorent. De leur côté, les jeunes nissent par formuler des phrases toutes
faites qui ferment la porte à toute aide de la part des parents. Pourtant, les
jeunes pourraient béné cier de cette aide et ils aimeraient en pro ter. Ils
préfèrent cependant se débrouiller seuls ou avec leurs camarades pour ne
pas subir la tension indue et l’attention étouffante de leurs parents.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ous constatons également qu’il est dif cile pour les enseignants et
enseignantes d’adopter une perspective parentale dans leur enseignement.
Cette perspective parentale suppose une préoccupation pour que certaines
activités réalisées en classe puissent se poursuivre à la maison. De fa on
spontanée, le corps enseignant réﬂéchit à des activités proposées en fonction
de ce qui peut tre fait en classe. ous pensons qu’il serait pertinent de le
sensibiliser a n que les parents soient partie prenante de l’apprentissage
des mathématiques de leurs enfants. En ce sens, l’utilisation d’AIR est
un moyen pertinent pour susciter des échanges à la maison, sans limiter
les devoirs à la maison à la pratique d’exercices répétitifs complétant
l’apprentissage en classe.
ous aimerions souligner que les enseignantes et enseignants rencon-
trés étaient ouverts à l’idée d’utiliser des activités innovatrices pour l’ensei-
gnement des mathématiques. ous savons que nous ne pouvons obliger
le personnel enseignant à innover en ce sens. Cependant, des rencontres
avec les enseignants et enseignantes pourraient permettre de les sensibi-
liser à la pertinence de l’utilisation d’AIR. Un seul parent (pour 9 classes :
près de 200 élèves) a refusé de signer le protocole permettant à son enfant
de participer à cette expérience. On peut donc penser que les parents sont
disposés à collaborer et à explorer de nouvelles avenues.
Aussi, les jeunes qui prédisent les dessins de leurs parents semblent
attribuer des réactions plutôt négatives à leur mère par comparaison avec
celles qu’aurait leur père selon eux. Pour l’apprentissage des mathémati-
ques, ces différences de réactions selon le sexe peuvent avoir une inﬂuence
négative che les lles qui, tout en réussissant aussi bien que les gar ons,
choisissent moins que ces derniers des domaines à forte composante
mathématique, scienti que et technologique. Les lles perpétuent des
stéréotypes quant à leur capacité d’utiliser les technologies (Lafortune et
Solar, 2003). Une sensibilisation des parents à ce propos pourrait aider les
lles à diminuer leur anxiété à l’égard des mathématiques et à augmenter
leur con ance en elles. Une telle action pourrait également aider les gar ons
qui expriment de l’indifférence à voir ce qui se cache derrière ce manque
de motivation.

Dans ce texte, nous avons voulu présenter les résultats d’une démarche
de validation et d’implantation d’activités interactives-réﬂexives assurant
le suivi scolaire en mathématiques à la maison. Après une explication de
ce qu’est la compétence émotionnelle, nous avons tenté d’expliquer la
contribution de l’implantation d’AIR sur le développement d’une telle

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

compétence. ces résultats, nous avons ajouté ceux d’une démarche

exploratoire o les jeunes expriment leur perception des attitudes de leurs
parents à l’égard des mathématiques.
Les résultats obtenus montrent que les enseignantes et enseignants
sont ouverts à l’utilisation d’activités innovatrices pour assurer le suivi
scolaire en mathématiques à la maison et qu’ils ont fait des découvertes
quant à la connaissance que les parents avaient de leur enfant. Ils se sont
rendu compte que les jeunes ne parlent pas beaucoup avec leurs parents
du stress qu’ils ressentent à l’égard des mathématiques. Cependant, le
personnel enseignant ne semble pas savoir que plusieurs jeunes se taisent à
cause des pressions qu’ils subissent de leurs parents, avec qui ils aimeraient
d’ailleurs avoir une meilleure communication. De leur côté, à mesure que
les jeunes avancent dans leur cheminement scolaire, les parents déplorent
le fait qu’ils ne savent plus ce que leur enfant fait à l’école, sans réaliser
qu’ils cherchent trop à aider leur jeune. Celui-ci préfère recevoir un coup
de pouce (un indice) au lieu qu’on lui fournisse une réponse ou une
démarche complète. Il préfère échanger avec ses parents sans se sentir jugé
ou sans susciter de l’inquiétude che son père ou sa mère.
Pour poursuivre le travail, il s’agirait d’approfondir l’influence de
l’utilisation d’AIR sur la compétence émotionnelle des jeunes et de leurs
parents. cet effet, on pourrait rencontrer des jeunes et leurs parents pour
une démarche de sensibilisation à la relation parentale en mathématiques
avant de passer à l’expérience. L’implantation d’AIR serait, selon nous,
plus pro table et susciterait plus de prises de conscience che les parents.
Il serait alors plus facile d’échanger avec eux pour connaître et comprendre
leur évolution dans l’utilisation d’un tel moyen.
On pourrait également approfondir le rôle des parents selon le sexe
(mère ou père) sur les attitudes adoptées par les jeunes à l’égard des mathé-
matiques. Comment les influences sont-elles différenciées selon le sexe ?
Comment pourrait-on susciter des prises de conscience de cette influence
che les parents ?
En plus d’étudier le rôle de la compétence émotionnelle, nous pour-
rions ajouter celui de la compétence sociale. ebster-Stratton (1999) met en
relation ces deux compétences dans la relation parentale, ce qu’il semble
important de faire dès le tout jeune ge de l’enfant. En relation avec l’ap-
prentissage des mathématiques, cela pourrait avoir une influence autant sur
les émotions ressenties à l’égard de cette discipline que sur les croyances
entretenues entravant le processus d’apprentissage.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Aussi, il serait intéressant de s’adresser aux enseignants et ensei-

gnantes pour développer che eux une perspective parentale c’est-à-dire
qu’ils se préoccupent d’assurer un suivi parental à la maison en mathéma-
tiques. Il semble que le développement d’une telle perspective pourrait
orienter la fa on dont plusieurs activités se font à l’école a n qu’elles se
poursuivent à la maison. Ce serait un moyen de montrer que la réforme en
éducation apporte des moyens d’entrer en communication avec son enfant,
ce qui favoriserait son implantation.

Anthony, . (1996). Active learning in a constructivist frame or , Educational

Studies in Mathematics, , p. 349-369.
Baru , S. (1973). chec et maths, Paris, Éditions du Seuil.
Baru , S. (1977). Fabrice ou l école des mathématiques, Paris, Éditions du Seuil.
Baru , S. (1985). L ge du capitaine de l erreur en mathématiques, Paris, Éditions du
Seuil.
Bouffard, . et L. Bordeleau (2002). Le rôle des parents dans l’ontogénèse des
ressources motivationnelles du jeune élève , dans L. Lafortune et P. Mongeau
(dir.), L affectivité dans l apprentissage, Sainte- oy, Presses de l’Université du
Québec, p. 185-207.
Dauber, S.L. et .L. Epstein (1993). Parents’ attitudes and practices of involvement
in inner-city elementary and middle schools , dans . Chav in (dir.), Families
and Schools in a Pluralistic Society, Albany, , Suny Press, p. 53-71.
De Serres, M. et .D. roleau (1997). Mathématiques et langages, Montréal, Collège
ean-de-Brébeuf.
De Serres, M. (dir.) (2003). Intervenir sur les langages en mathématiques et en sciences,
Montréal, Modulo.
Dehaene, S. (1997). La bosse des maths, Paris, Odile acob.
Dodd, A. . et .L. on al (1999). Ma ing Our High Schools etter, e or , St.
Martin’s Press.
ennema, E. et .A. Sherman (1976). ennema-Sherman mathematics attitude
scales : Intruments designed to measure attitudes to ard the learning of
mathematics by females and males , JSAS Catalog of Selected Documents
in Psychology ( isconsin Center for Education Research, University of
isconsin-Madison), (6), p. 31.
oos, M. et P. albraith (1996). Do it this ay Metacognitive strategies in colla-
borative mathematical problem solving , Educational Studies in Mathematics,
, p. 229-260.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

arris, P.L. (1985). hat children no about the situations that provo e
emotion , dans M. Le is et C. Saarni (dir.), he Socialization of Emotions, e
or , Plenum, p. 161-185.
arris, P.L. (1989). Children and Emotion he Development of Psychological nderstan-
ding, Oxford, U , Basil Blac ell.
arris, P.L. (1995). Children’s a areness and lac of a areness of mind and
emotion , dans D. Cicchetti et S. hoth (dir.), Rochester Symposium on Develop-
mental Psychopathology Emotion, Cognition and Representation, vol. 6, Rochester,
, University of Rochester Press, p. 35-57.
atchuel, . (2000). Apprendre aimer les mathématiques, Paris, Presses universitaires
de rance.
oover-Dempsey, .V. et .M. Sandler (1997). hy do parents become involved
in their children’s education ? , Revie of Educational Research, (1), p. 3-42.
itendra, A. et .P. in (1997). Mathematical ord-problem-solving instruction
for students ith mild disabilities and students at ris for math failure : A
research synthesis , Journal of Special Education, , p. 412-438.
onnaert, P. et D. Masciotra (dir.) (2004). Constructivisme. Choi contemporains.
Hommage Ernst von Glasersfeld, Sainte- oy, Presses de l’Université du
Québec.
onnaert, P. et C. van der Borght (1999). Créer des conditions d apprentissage n cadre
de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants,
Bruxelles, De Boec Université.
ogelman, S. et . arren (1978). Mind over Math, e or , Mc ra - ill.
Lafortune, L. (1992a). laboration, implantation et évaluation d implantation l ordre
collégial d un plan d intervention andragogique en mathématiques portant sur la
dimension affective en mathématiques, hèse de doctorat, Montréal, Université
du Québec à Montréal.
Lafortune, L. (1992b). Dimension affective en mathématiques, Recherche-action et matériel
didactique, Mont-Royal, Modulo Éditeur.
Lafortune, L. (1994). Des maths au-del des mythes, Montréal, CECM.
Lafortune, L. (2002). Suivi scolaire en mathématiques la maison. Activités interac-
tives-ré e ives. Document inédit servant à l’implantation de programmes
d’intervention.
Lafortune, L. (2003). Le suivi parental en mathématiques : intervenir sur les
croyances , dans L. Lafortune, C. Deaudelin, P.-A. Doudin et D. Martin (dir.),
Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos, Sainte- oy,
Presses de l’Université du Québec, p. 121-145.
Lafortune, L. (2004a) Des intuitions constructivistes , dans P. onnaert et
D. Masciotra (dir.), Constructivisme. Choi contemporains, Sainte- oy, Presses
de l’Université du Québec, p. 187-196.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Lafortune, L. (2004b). Des activités interactives-réﬂexives pour favoriser le lien

école-famille : une démarche de validation , dans Actes du GDM.
Lafortune, L. et C. Deaudelin (2001). Accompagnement socioconstructiviste. Pour
s approprier une réforme en éducation, Sainte- oy, Presses de l’Université du
Québec.
Lafortune, L. et E. ennema (2002). Situations des lles à l’égard des mathéma-
tiques : anxiété et stratégies utilisées , Recherches féministes, (1), p. 7-24.
Lafortune, L. et E. ennema (2003). Anxiété exprimée et stratégies utilisées en
mathématiques : une comparaison entre les filles et les gar ons , dans
L. Lafortune et C. Solar (dir.), Femmes et maths, sciences et technos, Sainte- oy,
Presses de l’Université du Québec, p. 205-224.
Lafortune, L. et S. Lafortune (2002). Ch res mathématiques. Susciter l e pression
des émotions en mathématiques Huit capsules vidéo, Sainte- oy, Presses de
l’Université du Québec.
Lafortune, L. et D. Martin (2004). L’accompagnement : processus de cocons-
truction et culture pédagogique , dans M. D’ ostie et L.-P. Boucher (dir.),
L accompagnement en éducation, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec,
p. 47-62.
Lafortune, L. et B. Massé, avec la collaboration de S. Lafortune (2002). Ch res mathé-
matiques. Des stratégies pour favoriser l e pression des émotions en mathématiques,
Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L. et P. Mongeau (2003a). Les dessins des élèves : des révélateurs des
croyances à l’égard des mathématiques et des sciences , dans L. Lafortune,
C. Deaudelin, P.-A. Doudin et D. Martin (dir.), Conceptions, croyances et repré-
sentations en maths, sciences et technologies, Sainte- oy, Presses de l’Université
du Québec, p. 59-90.
Lafortune, L. et P. Mongeau (2003b). Approche des mathématiques par le dessin :
une analyse qualitative et quantitative de dessins , dans L. Lafortune,
C. Deaudelin, P.-A. Doudin et D. Martin (dir.), Conceptions, croyances et repré-
sentation en maths, sciences et technologies, Sainte- oy, Presses de l’Université
du Québec, p.91-120.
Lafortune, L. et . Pons (2004). Rôle de l’anxiété dans la métacognition : une
réflexion vers des actions , dans L. Lafortune, P.-A. Doudin, . Pons et
D. ancoc (dir.), Les émotions l école, Sainte- oy, Presses de l’Université du
Québec, p. 145-169.
Lafortune, L. et C. Solar (2003). L’utilisation des technologies en mathématiques et
en sciences : réactions des lles et des gar ons au cégep , dans L. Lafortune
et C. Solar (dir.), Femmes et maths, sciences et technos, Sainte- oy, Presses de
l’Université du Québec, p. 43-76.
Lafortune, L., P. Mongeau et R. Pallascio (2000). Une mesure des croyances et
préjugés à l’égard des mathématiques , dans R. Pallascio et L. Lafortune
(dir.), Pour une pensée ré e ive en éducation, Sainte- oy, Presses de l’Université
du Québec, p. 209-232.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Lafortune, L., P. Mongeau, M.- . Daniel et R. Pallascio (2000). Approche philo-

sophique des mathématiques et affectivité : premières mesures , dans
R. Pallascio et L. Lafortune (dir.), Pour une pensée ré e ive en éducation, Sainte-
oy, Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L., P. Mongeau, M.- . Daniel et R. Pallascio (2002a). Anxiété à l’égard des
mathématiques : applications et mise à l’essai d’une approche philosophique ,
dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L affectivité dans l apprentissage, Sainte-
oy, Presses de l’Université du Québec, p. 49-79.
Lafortune, L., P. Mongeau, M.- . Daniel et R. Pallascio (2002b). Philosopher sur
les mathématiques : Évolution du concept de soi et des croyances attribution-
nelles de contrôle , dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L affectivité dans
l apprentissage, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 27-48.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l éducation, Montréal-Paris, uérin-Es a.
Lehrer, R. et L. Shumo (1997). Aligning the construction ones of parents and
teachers for mathematics reform , Cognition and Instruction, (1), p. 41-83.
Ma, . et . ishor (1997). Assessing the relationship bet een attitude to ard
mathematics and achievement in mathematics : A meta-analysis , Journal for
Research in Mathematics Education, (1), p. 26-47.
Martin, B. L. et L. . Briggs (1986). he Affective and Cognitive Domains Integration for
Instruction and Research, e ersey, Educational echnology Publications
Martine , . .R. et .C. Martine (1996). Math ithout Fear, Boston, Allyn and
Bacon.
McLeod, D.B. (1994). Research on affect and mathematics learning in the RME :
1970 to the present , Journal for Research in Mathematics Education, (6),
p. 637-647.
Meravech, .R. et B. ramars i (1997). A multidimensional method for teaching
mathematics in heterogeneous classrooms , American Educational Research
Journal, , p. 365-394.
Ministère de l’Éducation (2001). Programme de formation de l école québécoise. ducation
préscolaire. Enseignement primaire, Québec, ouvernement du Québec.
Ministère de l’Éducation (2004). Programme de formation de l école québécoise. Ensei-
gnement secondaire er cycle, Québec, ouvernement du Québec.
Mongeau, P. et . remblay (2002). Survivre. La dynamique de l inconfort, Sainte- oy,
Presses de l’Université du Québec.
imier, . (1976). Mathématiques et affectivité, Paris, Stoc .
imier, . (1985). Les maths, le fran ais, les langues, quoi a me sert , Paris, Cedic-
athan.
Petit, M. et .S. a oj os i (1997). eachers and students learning together about
assessing problem solving , Mathematics eacher, , p. 472-477.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Pons, ., P.-A. Doudin, P.L. arris et M. de Rosnay (2002). Métaémotion et inté-

gration scolaire , dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L affectivité dans
l apprentissage, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 7-28.
Saarni, C. (1999). he Development of Emotional Competence, e or , he uilford
Press.
Sillamy, R. (1980). Dictionnaire encyclopédique de psychologie, Montréal, Borduas.
hagard, P. (2000). Coherence in hought and Action, Cambridge, MI Press.
obias, S. (1978). Over-coming Math An iety, Boston, oughton Mifﬂin.
obias, S. (1987). Succeed ith Math Every Student s Guide to Conquering Math An iety,
e or , College Entrance Examination Board.
obias, S. (1990). hey re ot Dumb, hey re Different Stal ing the Second ier, ucson,
Research Corporation.
ebster-Stratton, C. (1999). Ho to Promote Children s Social and Emotional Competence,
Londres, Paul Chapman Publishing.
eyl- ailey, L. (1985). ictoire sur les maths, Paris, Robert Laffont.
aslavs y, C. (1996). Fear of Math, e ersey, Rutgers University Press.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Une réﬂexion portant

sur les liens entre émotions
A I T R E

3
et pensée critique

Loui e La ortune
ni er it du u ec Troi Ri i re
Loui e La ortune u tr ca
Andr e Ro ert on
ni er it du u ec en utaouai
anro ert on ideotron ca

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans ce chapitre, les auteures proposent de eter un regard

ré e if sur les liens qui e istent entre les émotions et l e pression
d une pensée critique. En fait, des questions comme la manifes-
tation de une ou plusieurs émotions peut-elle in uencer de
fa on positive ou négative l e pression de la pensée critique
Le développement de la pensée critique peut-il in uencer l e -
pression ou la compréhension des émotions E iste-t-il des
actions interventions qui permettraient une meilleure gestion des
émotions, favorisant ultérieurement l e pression d une pensée
critique Le développement d habiletés liées la pensée critique
peut-il favoriser une meilleure gestion des émotions sous-tendre
leur ré e ion Ces auteures e plorent également des avenues
d action visant autant les émotions que la pensée critique a n
de re oindre les él ves de différentes fa ons.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001,

2004), on souligne que les élèves exercent leur jugement critique à titre de
compétence transversale. ous considérons l’exercice du jugement critique
comme une manifestation de la pensée critique et choisissons le terme
pensée critique , car nous croyons que les émotions peuvent avoir une
influence au-delà du jugement critique. ous postulons que les émotions
et la pensée critique peuvent s’interinfluencer et qu’intervenir sur l’un ou
l’autre des aspects peut favoriser le développement de la pensée critique
ou la compréhension des émotions. ous visons donc à préciser le lien qui
existe entre les émotions et l’expression de la pensée critique. Un question-
nement a guidé notre réflexion. Ainsi, la manifestation de une ou plusieurs
émotions peut-elle influencer – de fa on positive ou négative – l’expression
de la pensée critique ? Le développement de la pensée critique peut-il
influencer l’expression ou la compréhension des émotions ? Existe-t-il
des actions ou interventions qui permettraient une meilleure gestion des
émotions, favorisant ultérieurement l’expression d’une pensée critique ? Le
développement d’habiletés liées à la pensée critique peut-il favoriser une
meilleure gestion des émotions ?
Avant d’apporter des éléments de réflexion à ces questions, nous
dé nissons brièvement les concepts d’émotion et de pensée critique. ous
précisons ensuite le rôle des émotions dans l’expression d’une pensée
critique et celui de la pensée critique dans l’expression des émotions pour
nalement proposer des perspectives d’action en supposant que le fait
d’intervenir sur les émotions peut favoriser le développement d’habiletés
liées à la pensée critique de la m me fa on que des interventions sur la
pensée critique peuvent diminuer l’influence négative sur l’apprentissage
de certaines émotions.

Les émotions sont caractérisées par un état affectif. Plusieurs émotions de

base ont été reconnues dans les écrits par exemple, la peur, la tristesse, la
colère, la joie, la surprise, le dégo t et la détresse (Martin et Briggs, 1986).
Des auteurs ( ratton, 2001 uilbert, 1999 assel, 2003) soutiennent que
le fait de penser de fa on critique aide à tre à l’écoute de ses émotions,
sans tre pour autant contrôlé par celles-ci. Les gut feelings ou les sentiments
qui proviennent de l’intérieur et l’intuition représentent des éléments à
considérer chaque fois qu’un processus décisionnel est amorcé. En fait, pour
améliorer les habiletés à penser de fa on critique, soutient assel (2003),
il est nécessaire de prendre conscience des biais personnels, des habitudes

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ainsi que des états émotifs . Les émotions – lorsqu’elles sont exprimées
sans discernement ou de fa on impulsive – peuvent nous tromper, nous
faisant estimer que nous avons raison, m me lorsque la décision prise se
révèle tre inef cace. Il serait plausible de dire que les émotions altèrent
l’habileté à penser de fa on critique. Les penseurs critiques ne suppri-
ment pas leurs émotions ni ne sont inﬂuencés outre mesure par celles-ci.
La réponse naturelle aux émotions et aux sentiments peut tre tempérée
de fa on constructive par une manière de penser qui se veut critique. La
pensée critique fournit alors un espace pour sélectionner les émotions
et les sentiments et ainsi reconnaître ceux qui sont les plus appropriés pour
une situation donnée. La voyant de cette fa on, nous pouvons avancer que
la pensée critique n’est plus uniquement un processus analytique froid
et insensible, mais qu’elle comprend des émotions et des passions d’une
fa on positive.
Selon Leader et Middleton (1999), les réactions émotives que l’appre-
nant éprouve à l’égard d’une t che à réaliser peuvent grandement inﬂuencer
son attitude au regard d’une m me t che dans un contexte précis. De fa on
générale, les gens font con ance à leurs réactions émotives comme indi-
cateurs de leurs attitudes ( a io, 1995). S art et Per ins (1989, cités dans
uilbert, 1999) abondent dans le m me sens. En fait, selon les auteurs, la
prise de conscience des sentiments, autant que les processus de pensée qui
accompagnent l’accomplissement d’une t che, est importante justement
pour le contrôle réel qu’on a sur cette t che (p. 80). D’autres recherches,
notamment celle de Sch ar et Clore (1988), montrent que les individus
utilisent leurs réactions affectives comme des éléments signi catifs dans
des situations o ils sont appelés à prononcer des jugements de valeur. Par
ailleurs, les composantes émotives de la mémoire semblent alors détenir
un rôle important dans la réponse de l’individu à des situations émotives
qui se déroulent au moment présent. Middleton et olu (1999, cités dans
Leader et Middleton, 1999), ont déjà mis en évidence la pertinence ainsi
que la signi cation de la mémoire émotive en lien avec l’évaluation qu’un
individu fait de sa participation ou de son engagement dans une situation
ou un événement précis. En effet, lorsqu’un élève doit s’engager dans une
activité, il est possible qu’il expérimente une ou des émotions déjà éprou-
vées lors d’activités similaires dans lesquelles il a été engagé antérieurement.
Parce que ces émotions constituent le c ur d’une pléthore de conditions
provenant d’expériences passées, l’émotion sert de moyen pour libérer la
mémoire, révélant ainsi des informations potentiellement importantes au
regard de la valeur de sa participation.
En n, notons que le rôle accordé aux émotions se caractérise comme
celui d’une interface intelligente qui serait le médiateur entre les intrants
et les extrants (Scherer, 1994, p. 127, cité dans uilbert, 1999). Ainsi, ce sont

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

les émotions qui permettent d’évaluer l’importance relative des nouvelles

informations en lien avec un événement a n de s’y adapter, et ce, en fonction
du contexte, des besoins de la personne et de ses objectifs.

Dans la section précédente, et bien que les études dans ce domaine ne

soient pas légion, nous décrivons le rapport qui existe entre l’expression des
émotions et la pensée critique en mettant en évidence la réponse donnée par
l’individu en lien avec les émotions ressenties. Dans le m me ordre d’idées,
nous pouvons avancer que l’influence de la pensée critique sur l’expression
des émotions a également fait l’objet de peu de recherches. Pour apporter
des éléments de réflexion sur ce sujet, nous avons examiné ce qui est dit
sur le rôle des émotions relativement à l’expression de la pensée critique
et avons tenté de réfléchir sur le processus inverse, c’est-à-dire sur le rôle
de la pensée critique sur l’expression des émotions. etons donc d’abord
un regard sur la pensée critique et ses composantes et examinons comment
les stratégies affectives peuvent tre mises en lien avec la gestion ou l’ex-
pression des émotions.
De fa on générale, la pensée critique est associée à des habiletés
cognitives, comme celles d’analyser, interpréter, évaluer (Ennis, 1987
acione, acione et iancarlo, 2000 acione, 2004 Lipman, 1995), et à des
attitudes dispositions, notamment s’étonner, faire preuve d’ouverture d’es-
prit, manifester un jugement analytique, pour n’en nommer que quelques-
unes (Ennis, 1987 acione, acione et iancarlo, 2000). Ennis, qui dé nit la
pensée critique comme une pensée raisonnable, rationnelle, qui nous aide
à décider que croire ou que faire (1985, adaptation libre, p. 180), l’enrichit
de 12 habiletés (abilities), par exemple analyser des arguments ou encore
juger de la crédibilité d’une source , et de 14 attitudes (dispositions), entre
autres chercher des raisons et essayer d’ tre bien informé , qui, selon
lui, décrivent une personne ayant développé une pensée critique. Il en va
de m me de Lipman (1995), qui travaille également à partir d’habiletés
cognitives (raisonner, rechercher, dé nir et interpréter), celles-ci étant indis-
sociables des dispositions et des attitudes que l’enfant développe dans le
cadre d’une communauté de recherche philosophique.
Dans leur recherche d’une meilleure compréhension des différentes
composantes de la pensée critique, Paul, Bin er, ensen et re lau (1990) ont
relevé 35 stratégies associées à la pensée critique, dont 9 stratégies affectives.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

L’une d’entre elles, explorer les pensées sous-jacentes aux émotions et les
émotions sous-jacentes aux pensées , peut aider à comprendre le lien entre
la pensée critique et l’expression des émotions.
Bien qu’il soit commun de séparer la pensée et les émotions, un peu
comme si ces entités étaient indépendantes, le fait est que tous les sentiments
ou toutes les émotions humaines reposent en pratique sur une certaine
forme de pensée. Et tout comme Paul, Bin er, ensen et re lau (1990),
nous dirions que nos pensées naissent, du moins jusqu’à un certain point,
de nos émotions. Réﬂéchir, penser avec un certain niveau d’introspection
et d’autocompréhension exigent que nous réconcilions les liens étroits qui
existent entre la pensée et les émotions, et entre la raison et les émotions. Les
penseurs critiques se rendent compte que leurs sentiments ou encore leurs
émotions constituent en fait la réponse (non pas la seule possible ou néces-
sairement la plus raisonnable) à une situation donnée. Ils reconnaissent que
leurs émotions pourraient tre différentes s’ils avaient une compréhension
ou une autre interprétation de la situation. Ils admettent également que les
pensées et les émotions, loin d’ tre des choses ou des éléments isolés et
différents, représentent en fait deux aspects intrinsèquement liés, émanant
de leurs propres interprétations. D’un autre côté, les penseurs non
critiques voient peu ou pas de rapport entre leurs émotions et l’expression
de leur pensée. Malheureusement, ce faisant, ils fuient leur responsabilité
au regard de leurs propres pensées, de leurs émotions et de leurs actions.
Qui plus est, leurs émotions leur semblent souvent inintelligibles.
Paul (1982), dont les propos sont repris par uilbert (1999), propose
aussi un modèle qui caractérise l’interaction entre l’affectif et le cognitif
en relation avec la pensée critique. L’auteur présente deux niveaux qu’il a
appelés le ea sense of critical thin ing et le strong sense of critical thin ing. Le
premier niveau représente la personne possédant de nombreuses habiletés
de pensée critique qui les utilise pour défendre ses propres intér ts, son
propre point de vue il s’agit ici de la simple maîtrise d’habiletés intellec-
tuelles de pensée critique sans souci de l’autre, sans empathie intellectuelle
(Paul, 1982, repris par uilbert, 1999, p. 83). On retrouve au deuxième
niveau, en plus des habiletés intellectuelles de pensée critique, un souci
de l’autre, une décentration permettant de comprendre l’autre, ses valeurs,
et ainsi de prendre une décision plus éclairée, plus globale, moins entachée
de valeurs personnelles (Paul, 1982, repris par uilbert, 1999).
En réfléchissant à ce que signifient ces deux niveaux, on peut
comprendre que le développement de la pensée critique peut comporter
deux facettes : une maîtrise d’habiletés intellectuelles accompagnée de peu
d’empathie intellectuelle ou la m me maîtrise associée à une compréhen-
sion limitée de l’autre et de ses valeurs. Au premier niveau, on pourrait
dire que le développement de la pensée critique aurait peu d’inﬂuence

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ou encore aurait une inﬂuence néfaste sur l’expression des émotions ou le

développement émotionnel. Par exemple, en présence d’empathie intellec-
tuelle, il peut tre dif cile d’adapter ses explications ou justi cations à une
situation particulière et, ainsi, d’avoir un échange fructueux. Au deuxième
niveau, on peut comprendre que le souci de l’autre, dans l’expression de sa
pensée critique, peut faciliter l’établissement de relations interpersonnelles
saines et harmonieuses. Cela ne veut pas dire qu’il ne peut pas y avoir de
confrontations mais, quand elles se produisent, les confrontations tien-
nent compte d’un ensemble de facteurs dans les relations avec soi-m me
et les autres. En ce sens, Daniel, Lafortune, Pallascio, Splitter, Slade et De
la ar a (accepté) intègrent la pensée responsable comme composante
de la pensée critique.
Il existe un concept rallié à la composante affective de la pensée
critique que ould et olb (1965) nomment l’ego-involvement. Pour sa part,
uilbert (1999) rapproche ce concept de l’ engagement émotif (qu’elle
nomme implication émotive ). Les travaux de la chercheure nous ont
grandement aidées à saisir le rôle que pouvait jouer le développement de
la pensée critique sur la gestion des émotions. Si uilbert (1999) utilise le
concept d’engagement émotif, c’est que, selon elle, il aide à clari er l’idée de
composante affective de la pensée critique. ould et olb (1965) soutiennent
pour leur part que les comportements intenses d’une personne extr mement
engagée sur le plan émotif peuvent prendre la forme d’efforts intellectuels
et physiques accrus pour défendre son point de vue ou de dif cultés de
raisonnement face aux arguments apportés par une personne qui défend
un point de vue opposé.
En nous inspirant du travail réalisé par uilbert (1999) et en gardant
à l’esprit que nous voulions explorer le rôle de la pensée critique sur
l’expression des émotions, nous énon ons les idées qui suivent.
➢ La pensée et les émotions sont étroitement liées. Le fait de prendre
conscience que l’expression de notre pensée vient en partie de nos
émotions peut aider à comprendre que les émotions sont parfois
différentes dans la mesure o nous faisons une interprétation plus
critique de la situation.
➢ Le développement d’une pensée critique aide à porter un regard
externe et à apporter une certaine forme d’objectivité. La pensée
critique ferait donc en sorte que les émotions aient moins d’inﬂuence
sur les jugements qu’on porte sur les idées, les opinions, les
personnes, les événements La pensée critique aide donc à avoir
davantage conscience du rôle des émotions dans l’écoute des idées
des autres.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

➢ Si l’engagement émotif est trop grand, le développement d’une

pensée critique contribue à porter un jugement plus éclairé à
propos des différences entre ses propres idées et celles des autres,
par exemple. La pensée critique servira à guider et à éclairer ses
propres émotions.
➢ Le développement de la pensée critique suppose des habiletés de
jugement de la qualité d’un texte, par exemple, m me si ce texte
va à l’encontre de ses propres idées. Dans ce cas, des habiletés de
pensée critique aident à ne pas se laisser trop influencer par les
émotions. Cela peut donc aider à la gestion des émotions dans
d’autres circonstances.
➢ On peut se demander si le développement de la pensée critique
influe sur le degré de contrôle d’une émotion. Des habiletés de
pensée critique pourraient favoriser le contrôle des émotions.
Cependant, il faut faire attention à ce que ce contrôle ne limite pas
trop l’empathie intellectuelle (voir le premier niveau de Paul, 1982,
cité dans uilbert, 1999).
L’empathie intellectuelle de Paul (1982, cité dans uilbert, 1999)
semble avoir un lien avec ce que Lipman (1991, 1995) appelle la pensée
responsable (caring thin ing), centrée sur le fait de comprendre, de
respecter et d’accepter l’autre. Daniel, Lafortune, Pallascio, Splitter, Slade
et De la ar a (accepté) considèrent que la pensée responsable trouve son
essence dans le rapport entre le comportement et les règles morales ou prin-
cipes éthiques, dans une visée d’amélioration de l’expérience personnelle
et sociale. Il apparaît alors que les élèves s’investissent dans la réflexion,
de plus en plus complexe, d’abord sur des comportements humains, puis
sur des règles morales (catégorisation d’actes particuliers) et en n sur des
principes éthiques (réflexion sur les fondements des catégories). Cette
composante de la pensée critique dialogique, définie par ces derniers
auteurs, aurait une influence sur l’expression des émotions issue d’une
démarche de réflexion associée à la compréhension des émotions.
otre réflexion nous conduit à penser que l’influence de la pensée
critique sur l’expression des émotions aurait un lien avec le concept de
métaémotion qui, selon Pons, Doudin, arris et de Rosnay (2002, p. 9) est
considérée comme :
la compréhension que le sujet a de la nature, des causes et des
possibilités de contrôle des émotions. Il s’agit donc d’une connais-
sance consciente et explicite qu’une personne a des émotions (par
exemple, comprendre qu’il est possible de dissimuler ses émotions ou
comprendre l’incidence des règles morales sur les émotions). D’autre
part, la métaémotion désigne la capacité du sujet à réguler l’expression
d’une émotion et son ressenti émotionnel de fa on plus ou moins

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

inconsciente et implicite (par exemple, faire semblant d’ tre heureux

ou triste ou, encore, se sentir coupable ou er). (Ce sont les auteurs qui
mettent l’italique.)

cette étape de la réﬂexion sur l’interinﬂuence des émotions et de

la pensée critique, nous explorons des fa ons d’intervenir auprès d’élèves
de manière à tenir compte de cette inﬂuence mutuelle.

Parmi les actions qui favorisent l’intervention, certaines utilisent la réﬂexion

sur les émotions (ou les croyances) pour favoriser le développement d’une
pensée critique, tandis que d’autres favorisent le développement d’habiletés
de pensée critique pour une meilleure gestion des émotions.

Intervenir sur les émotions pour favoriser le développement de la pensée

critique pourrait se réaliser de trois fa ons : 1) en suscitant l’expression des
émotions ressenties dans l’apprentissage pour favoriser les élèves qui ont
besoin de parler de leurs émotions avant de prendre une posture d’appren-
tissage 2) en facilitant la compréhension des émotions a n d’aider les
élèves à transposer ce qu’ils vivent émotionnellement dans une situation à
un autre contexte 3) en portant un regard philosophique sur les émotions
pour favoriser la discussion sur le rôle des émotions dans l’apprentissage
de fa on plus conceptuelle.

sciter e ression es motions

Dans un projet de Lafortune et Massé (2002) et de Lafortune et Lafortune
(2002), les élèves sont conduits à exprimer les émotions qu’ils ressentent à
l’égard des mathématiques, autant par des activités de réﬂexion que par
des capsules vidéo. Ils sont incités, surtout, à trouver des solutions a n de
contrer les réactions négatives.
l’aide du matériel élaboré dans ce projet, les auteurs visent à susciter
une prise de conscience des émotions qu’on peut ressentir en mathéma-
tiques, à contrer les croyances et préjugés entretenus et à développer des
attitudes positives à l’égard de cette discipline.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

De fa on particulière, il s’agit de :
➢ montrer qu’il est possible et normal de ressentir des émotions à
l’égard des mathématiques
➢ montrer que plusieurs personnes vivent de l’anxiété à l’égard de
cette discipline ou manquent de con ance pour réussir dans ce
domaine
➢ faire prendre conscience que certaines croyances ne sont pas
fondées et peuvent tre issues de préjugés
➢ faire prendre conscience qu’il existe des solutions pour apprivoiser
ou surmonter des réactions affectives négatives à l’égard des
mathématiques.
On peut donc remarquer que les objectifs sont de deux ordres :
certains sont directement associés à des émotions, tandis que d’autres
portent sur les croyances des élèves à l’égard des mathématiques a n de
rejoindre la dimension affective. Lafortune et ennema (2003) considèrent
qu’une croyance est – un énoncé ou une opinion – qui est tenu pour réel,
vraisemblable ou possible. Une croyance peut tre une conception ou une
conviction. Si la croyance est une conception, elle renvoie beaucoup plus à
la dimension cognitive. Si elle est une conviction, elle relève alors davan-
tage de la dimension affective. Un regard critique porté sur les croyances
et les préjugés entretenus à l’égard des mathématiques peut inﬂuencer les
émotions ressenties à l’égard de cette discipline. C’est à partir de ce présup-
posé que les auteurs ont élaboré certaines des activités et des questions
de réﬂexion pour susciter la discussion en classe. ous apportons ici des
exemples associés à la croyance en la bosse des maths et à l’inutilité de
cette discipline.

La o e de ath
La bosse des maths est souvent associée à la possession d’un talent
particulier ou supérieur pour réussir en mathématiques. Cette croyance
inﬂuence les réactions affectives de certains élèves en mathématiques,
car cette supposée inaccessibilité des mathématiques permet à des élèves
d’expliquer leurs échecs par l’absence de la fameuse bosse des maths ,
ce qui constitue un excellent prétexte pour ne pas fournir l’effort nécessaire
à la réussite. Les élèves qui entretiennent cette croyance en la bosse des
maths utilisent beaucoup trop leur mémoire dans leur apprentissage des
mathématiques ils ne pensent pas pouvoir comprendre et nissent par
intégrer l’idée que les mathématiques s’apprennent par c ur. Des questions
de réﬂexion associées à cette croyance en la bosse des maths pourraient
prendre la forme suivante :

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

➢ La bosse des maths existe-t-elle ? Qu’est-ce qui vous le fait dire ?

Comment justi e -vous cette opinion ?
➢ Quelles caractéristiques pourrie -vous associer aux supposés
bollés en mathématiques ? Connaisse -vous des bollés qui
en ont asse d’ tre traités différemment des autres ?
ous supposons que la recherche de réponses à ces questions relève
davantage des habiletés liées à la pensée critique et que les échanges auront
un effet sur la croyance en la bosse des maths . La remise en question de
cette croyance peut, selon nous, faire réﬂéchir les élèves qui associent leurs
dif cultés en mathématiques à la non-possession de ce talent particulier ou
supérieur, les inciter à fournir un effort en mathématiques et, ainsi, les aider
à augmenter leur con ance en leur réussite dans cette discipline.
D’autres questions pourraient soutenir la réﬂexion :
➢ Que pourrait-on répondre à un élève qui se demande si l’on doit
posséder un talent particulier pour réussir en mathématiques ?
➢ Quels sont les secrets de la réussite en mathématiques ?
➢ Que pourrait-on faire pour aider une personne qui a de la dif culté
en mathématiques et dit ne pas avoir ce talent particulier ?

Le ath uoi a ert

Les élèves posent souvent la question Les maths, à quoi a sert ? . On
peut penser que cette question renvoie au fait que les mathématiques sont
souvent présentées comme étant très abstraites. Cette image d’abstrac-
tion conduit les élèves à penser que les mathématiques sont inutiles, car
ceux-ci ne se rendent pas compte de l’utilisation qu’ils en font dans leur
quotidien. Cette croyance en l’inutilité des mathématiques est très dif cile
à contrer, puisque les élèves y ont recours pour justi er leur désintér t et
leur manque de motivation à l’égard de cette discipline. Comme pour la
bosse des maths , nous pensons qu’en contrant cette croyance en y portant
un regard critique on peut inﬂuencer les émotions des élèves à l’égard de
cette discipline. Pour ce faire, on peut susciter une réﬂexion à partir des
questions ci-après :
➢ Quelles seraient les caractéristiques d’un monde sans mathéma-
tiques ?
➢ Que pense -vous d’un élève qui croit qu’il n’aura pas besoin
de mathématiques pour son futur métier d’architecte ou de
graphiste ?

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

➢ Quelles questions vous pose -vous quant à l’utilité des mathéma-

tiques ?
➢ Quelle place les mathématiques occupent-elles dans ce qui vous
entoure ?
Une telle réﬂexion sur cette croyance en l’inutilité des mathématiques
pourrait avoir un effet sur la motivation des élèves ou, à tout le moins, aider
les enseignants et enseignantes à réagir lorsque les élèves af rment que les
mathématiques ne servent à rien.

a oriser a com r ension es motions

Comme nous l’avons déjà souligné, l’exercice de la pensée critique au
regard de l’expression des émotions pourrait favoriser la compréhension
des émotions. Cette compréhension des émotions est appelée métaémotion
par Pons, Doudin, arris et de Rosnay (2002). Ces auteurs ont con u le
programme SMILE (School Matters in Lifes ills Education), qui propose un
certain nombre d’activités a n de développer la métaémotion des élèves.
Ces activités qui s’appuient sur des lectures, des discussions ou des jeux
de rôles consistent à :
1) rapporter des émotions passées et présentes et essayer de comprendre
leur origine 2) nommer des personnes aimées ou non aimées
3) comprendre ce qu’est un ami réel ou imaginaire 4) reconnaître
et exprimer des émotions positives et négatives (avec et sans paroles
ou images) 5) comprendre leur origine 6) comprendre la distinction
entre l’émotion apparente et l’émotion ressentie et apprendre à gérer
ces émotions 7) reconnaître les origines de la tristesse, de la colère et
de la peur, et apprendre à les gérer 8) reconnaître les émotions dans
des situations de perte, de séparation, d’abandon, d’exclusion et de
harcèlement, et apprendre à les gérer 9) reconnaître et comprendre les
origines de la erté et de la culpabilité dé nir ce que l’on aime et ce
que l’on n’aime pas che soi, che l’autre 10) déterminer les ressem-
blances et les différences dans les émotions ressenties par différentes
personnes et comprendre l’origine de ces différences 11) se mettre à
la place d’une personne mal traitée et décrire ce qu’elle ressent 12)
reconnaître les influences et les conséquences des drogues sur les
émotions 13) comprendre comment l’adolescence peut inﬂuer sur les
émotions (désirs, dépression, rage, toute-puissance, etc.) et comment
il est possible gérer ce changement (p. 21).

Dans ce type d’intervention, on peut penser que le fait de reconnaître

et d’exprimer des émotions positives et négatives (4), de comprendre leur
origine (5) et de distinguer des émotions apparentes et ressenties (6) peut
favoriser l’élaboration d’une pensée critique, car les élèves portent un regard

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

cognitif sur les émotions. Ils se retrouvent dans une position o ils ne se
limitent pas à exprimer leurs émotions, mais o ils peuvent aussi étudier ces
émotions et les comprendre. Ils nissent alors par porter un regard externe
sur ce qu’ils vivent, ce qui améliore leur esprit critique.
Dans les solutions allant dans le m me sens, uilbert (1999) laisse
supposer que le fait de susciter des prises de conscience peut faciliter
l’établissement de liens cognitifs entre la pensée critique et les émotions. La
prise de conscience est de nature à favoriser l’apprentissage de la gestion
de l’influence des émotions sur la pensée critique. Le développement de la
pensée critique permet de mieux organiser sa pensée pour limiter l’influence
néfaste des émotions. Cette auteure donne comme exemple le travail
des juges qui doivent tenter de limiter l’influence de leurs émotions sur les
jugements qu’ils soutiennent à la cour.

i oso er ro os es motions
En Philosophie pour enfants adaptée aux mathématiques, Daniel, Lafortune,
Pallascio et Sy es (1996) ont b ti des plans de discussion et des activités
philosophico-mathématiques permettant aux jeunes de porter un regard
philosophique sur des émotions ressenties à l’égard des mathématiques.
Dans ces plans de discussion et ces activités, on remarque que les élèves sont
amenés à s’exprimer sur les émotions de fa on conceptuelle et à se dégager
de ce qu’ils ressentent. M me si ce regard externe suppose que les élèves
s’expriment sur leurs propres émotions, il est raisonnable de penser que
certains élèves seront plus à l’aise de s’exprimer dans une discussion de ce
type. De plus, ils mettront à l’épreuve leur pensée critique, car ils devront
présenter des idées justi ées de fa on organisée et non pas seulement
de fa on émotive comme certains jeunes le feraient si on les interrogeait
directement à propos de leurs émotions.
ous présentons deux exemples de plans de discussion : l’un s’intitule
Détester les maths et l’autre Avoir peur d’échouer (Daniel, Lafortune,
Pallascio et Sy es, 1996).

D te ter e ath
Plan de discussion :
➢ Quelles sont les émotions qui interviennent quand on déteste
quelqu’un ou quelque chose ?
➢ Est-ce qu’un sentiment ressenti par rapport aux mathématiques peut
se modi er avec le temps ou avec les expériences ? Pourquoi ?

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

➢ Est-on toujours conscient des sentiments qu’on éprouve lorsqu’on

est en train de travailler à un problème dif cile ? Pourquoi ?
➢ Qu’est-ce qui fait qu’on aime ou non les mathématiques ?
(p. 96-97)

A oir peur d chouer

Plan de discussion :
➢ La peur est-elle positive ou négative ? Pourquoi ?
➢ Le sentiment de peur qu’on peut éprouver lorsqu’on écoute un lm
d’horreur est-il identique à la peur de ne pas réussir en mathéma-
tiques ? Pourquoi ?
➢ La peur d’échouer en mathématiques est-elle comparable à la peur
des araignées ou à la peur de la noirceur, par exemple ? quoi
peut-on comparer la peur d’échouer en mathématiques ?
➢ Est-ce que la tension éprouvée en mathématiques peut aider à
trouver la solution à un problème mathématique ? (p. 184-185)
Ces exemples montrent comment on peut discuter de fa on concep-
tuelle (philosophique et cognitive) à propos des émotions. M me si à travers
les propos, les élèves parlent d’eux-m mes, plusieurs peuvent se sentir plus
à l’aise de le faire de cette fa on.
Le recours aux émotions pour susciter une communauté de recherche
philosophique (moment o les élèves philosophent sur des concepts reliés
à l’apprentissage) comporte deux volets. Il peut tre dif cile pour certains
élèves de se détacher de leurs émotions a n d’y porter un regard philoso-
phique. Cependant, cela peut s’avérer un moyen de faire réﬂéchir certains
élèves qui évitent d’étaler leurs émotions personnelles. Quelle que soit la
situation d’un individu, le fait d’avoir ce regard philosophique peut favo-
riser le développement d’habiletés liées à la pensée critique. ous les élèves
donnant un sens aux émotions, il leur sera en effet possible de participer à
un tel échange. De plus, les élèves apprendront à distinguer les arguments
empreints d’émotions, des arguments plus critiques.

Dans un texte visant à mettre en relation la métacognition et la pensée

critique, Lafortune et Robertson (2004) ont constaté que les recherches
actuelles proposent surtout des moyens ou des modèles o c’est en
développant la métacognition qu’on peut favoriser la pensée critique. La

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

perspective inverse, c’est-à-dire celle o le développement de la pensée

critique soutient celui de la métacognition, est peu exploitée. Pour leur part,
Lafortune et St-Pierre (1996) montrent que les émotions ressenties dans
l’apprentissage influencent la gestion de l’activité mentale. Cela signi e que,
dans une démarche d’apprentissage, il est nécessaire de tenir compte des
émotions qui influencent le processus mental soit de fa on positive par la
motivation ou la con ance en soi, soit de fa on négative par l’anxiété ou le
désintér t. La métacognition vue comme un regard porté sur sa démarche
mentale pour mieux plani er les actions visant le contrôle de son processus
d’apprentissage conduit l’élève à une prise de conscience de son processus
mental. Celui-ci peut ainsi agir et choisir les stratégies qui lui apparaissent
le mieux convenir à la gestion de son activité mentale dans la réalisation
d’une t che précise.
Sur le plan de la pensée critique, Lipman (1995) souligne que l’élève
fait appel à des activités cognitives fondamentales, telles que raisonner,
rechercher, organiser, qui l’aideront à départager, parmi les informations
qu’il re oit, celles qui sont les plus pertinentes et celles qui le sont moins.
On peut penser que le passage des émotions à la métacognition favo-
rise le développement de la pensée critique, car, pour devenir un penseur
ef cient et ef cace, l’élève doit contrôler son niveau de compréhension
du sujet à l’étude, tre sensible aux connaissances qu’il construit, tre
conscient non seulement de la t che demandée, mais aussi de la fa on dont
les stratégies utilisées facilitent son processus de pensée. Aujourd’hui, les
élèves sont encouragés à réfléchir, à penser au-delà du sujet à l’étude. On
leur demande un engagement qui se traduit par une participation active
dans la construction de leurs connaissances : les élèves posent un regard
critique sur leurs apprentissages, soutiennent leurs opinions, posent des
questions et font les liens nécessaires entre les nouveaux apprentissages et
les connaissances actuelles. Si ce processus suppose une certaine aisance
dans la pratique de l’autoréflexion, à l’intérieur des stratégies susceptibles
de faciliter l’atteinte des objectifs poursuivis, il commande également un
processus de réflexion critique faisant appel à des habiletés d’évaluation,
d’analyse et de synthèse (Lafortune et Robertson, 2004). cet effet, uhn
(1999) renforce l’idée que la pensée critique devrait tre également per ue
comme une habileté métacognitive, et pas seulement cognitive. En ce sens,
Daniel, Lafortune, Pallascio, Splitter, Slade, De la ar a (accepté) consi-
dèrent que la pensée critique dialogique inclut les pensées logique, créative,
responsable et métacognitive.
En somme, plus les élèves utilisent des habiletés métacognitives, plus
ils auront l’occasion d’ tre en contact avec ce à quoi ils pensent et avec
la fa on dont leur processus de pensée progresse. Ils seront également

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

davantage en mesure de choisir stratégiquement les habiletés spéci ques

liées à la pensée critique qu’ils doivent utiliser pour faire progresser leurs
apprentissages.
Ces réﬂexions nous ont menées à nous interroger sur le processus
inverse. En fait, est-il possible de mettre en place des interventions visant
le développement de la pensée critique pour aider à mieux comprendre les
émotions et, ainsi, à mieux les gérer ?

Peu de recherches explorent des stratégies visant le développement de la

pensée critique pour aider à mieux gérer les émotions. Comme l’expliquent
Paul, Bin er, ensen et re lau (1990), lorsque nous nous sentons tristes ou
déprimés, il arrive que ce soit parce que nous interprétons une situation
qui nous touche de près d’une fa on excessivement négative ou encore
pessimiste. ous oublions peut- tre alors de considérer d’autres dimensions
ou d’autres aspects qui auraient une inﬂuence positive sur notre analyse.
Une fa on de mieux comprendre nos émotions est de nous interroger d’une
manière critique : comment se fait-il que je me sente aussi triste ? De quelle
fa on est-ce que j’analyse la situation ? quelle conclusion est-ce que j’en
suis venue ? Quelles sont mes déductions ? Sont-elles réalistes ? a-t-il
d’autres fa ons d’interpréter la situation ? De cette manière, nous pouvons
apprendre à repérer les modèles récurrents dans nos interprétations et,
ainsi, commencer à percevoir ce qui anime notre pensée. ous comprendre
nous-m mes constitue sans doute la première étape vers l’autocontrôle ou
l’autorégulation et l’autoamélioration, stratégies qui exigent un autre type
de regard sur nos émotions et sur leur relation avec nos pensées et nos idées,
de m me que sur l’interprétation que nous faisons du monde en général.
Dans le m me ordre d’idées, notre attention s’est portée sur une
recherche ( ratton, 2001) qui met l’accent sur les dé s pédagogiques
liés à l’enseignement de la pensée critique et qui propose une démarche
différente, soit d’enseigner aux élèves comment appliquer les habiletés
associées à une pensée critique à la perception de soi (cette perception est
appelée croyances par cet auteur), laquelle compterait, pour une large
part, dans l’expression des émotions.
En ce qui a trait à la relation qui semble exister entre la croyance
et l’émotion, il faut préciser que la littérature montre bien les dif cultés
qui existent pour définir et opérationnaliser le concept de croyance.
oodenough (1963), repris dans Doudin, Pons, Martin et Lafortune
(2003), dé nit la croyance comme une proposition tenue pour vraie elle

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

est de nature essentiellement individuelle, idiosyncratique, car issue de

l’expérience personnelle, et elle comporte une dimension affective ou de
jugement (p. 10). Lafortune et ennema (2003) ont déjà dé ni le concept
de croyance comme un énoncé qui est tenu pour réel, vraisemblable ou
possible (p. 34). Ces auteures considèrent qu’une croyance peut tre soit
une conception – elle renvoie alors à la dimension cognitive –, soit une
conviction – elle est, dans ce cas, plus près de la dimension affective. ratton
(2001) ne fournit pas de dé nition au concept de croyance cependant, la
lecture de ses propos montre que cet auteur associe le concept de croyance
à la perception que la personne a d’elle-m me : je me sens ridicule , je
ne vaux rien . Cette perception renvoie au concept de soi. A n de respecter
la pensée de cet auteur et d’assurer une cohérence à l’intérieur du présent
texte, nous adopterons l’expression perception de soi en lien avec les
propos de ratton (2001) et ajusterons ces propos au concept de croyance
tel que nous le concevons (Lafortune et ennema, 2003).
ratton (2001) soutient que l’application d’habiletés liées à une
pensée critique pourrait tre une stratégie valable pour le développement
d’une perception de soi positive. En ce sens, il serait possible de montrer
aux élèves comment utiliser les habiletés liées à la pensée critique pour
favoriser un bien- tre émotif . Pour cet auteur, il importe de se souvenir
que les émotions viennent en partie de la fa on dont la personne se per oit
pour la réalisation d’une t che, par exemple. Si ces perceptions déforment
grandement la réalité, elles peuvent susciter l’expression d’émotions déran-
geantes et inadéquates (peur, tristesse ) de nature à mener les élèves à
agir de fa on inadéquate. Prenons cet exemple : un élève qui exagère les
conséquences liées à l’échec vécu dans un cours pourrait vivre de la peur, ce
qui le découragera de reprendre le cours ou diminuera sa capacité à obtenir
du succès dans ce cours ou dans un autre cours. Cet exemple montre que,
lorsque les émotions naissent d’une perception de soi négative et inadé-
quate, d’autres émotions dérangeantes émergent et peuvent mener à des
comportements ou à des attitudes nuisibles à l’apprentissage. De fa on
générale, le penseur critique, dans ses gestes quotidiens, essaie d’agir de
fa on plus constructive.
ratton (2001) donne deux raisons pour lesquelles penser de fa on
critique serait une stratégie pertinente, capable de soutenir le bien- tre
émotif de l’individu. Cet auteur est d’avis que la pensée critique fournit
les outils qui conduisent l’individu à modi er la perception qu’il a de lui-
m me et, ainsi, lui donnent le pouvoir d’éviter ou d’éliminer des émotions
désagréables ou encore d’en diminuer l’intensité, la durée ou la fréquence.
Il faut dire que la pratique des habiletés liées à une pensée critique ne vise
pas l’élimination de toutes les émotions désagréables. Vivre ce type d’émo-
tions peut parfois tre sain et nécessaire (Lafortune et Pons, 2004) : pensons

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

par exemple, à la tristesse dans le cas d’un deuil ou de la perte d’un tre
cher et à la colère dans le cas d’une injustice ﬂagrante. De la m me fa on,
la pratique de ces habiletés ne diminuera ni n’éliminera certaines émotions
plaisantes et agréables, surtout que certaines émotions agréables peuvent
s’appuyer elles aussi sur des perceptions inadéquates. Les éliminer revien-
drait à diminuer ou encore à éliminer les émotions plaisantes qui leur sont
rattachées. Dans un cas comme dans l’autre, l’ignorance ou l’irrationalité
peuvent tre tantôt béné ques, tantôt néfastes. Il s’agit peut- tre, dans ce
cas, d’accompagner l’individu qui fait des découvertes sur lui-m me et sur
les autres à prendre conscience des éléments qui sont béné ques ou néfastes
à son bien- tre émotif à l’aide d’une approche qui respecte davantage son
rythme (Ennis, 1987 acione, 2004). Les propos de ratton laissent penser
que le développement d’habiletés liées à la pensée critique peut contribuer
à ce que chaque personne porte un regard réﬂexif sur ses fa ons de penser
et d’agir et, ainsi, modi e la perception qu’elle a d’elle-m me. En ce sens, le
développement de telles habiletés favorise une certaine objectivité devant
des situations qui font surgir des émotions.
L’objectif que poursuit ratton (2001) est surtout d’outiller les élèves
de manière à ce qu’ils puissent retirer les béné ces d’une stratégie axée
sur le développement d’habiletés liées à la pensée critique a n de les aider
à cerner les perceptions irrationnelles qui sous-tendent leurs réactions
émotives. Dans cette perspective, l’expression d’une pensée critique laisse
penser que ce n’est pas tant les événements qui dérangent l’homme, mais
plutôt les opinions émises à propos de ces m mes événements (Epictetus,
1991, p. 14, cité par ratton, 2001, p. 40).

es consi rations a o i es
Penser de fa on critique aide les élèves à évaluer une situation après avoir
examiné plusieurs avenues. Il faut dire qu’enseigner les habiletés liées à
une pensée critique pour apprendre à gérer les émotions entraîne inévita-
blement des conséquences d’ordre pédagogique. Intéressé par l’application
pédagogique d’une théorie des émotions à l’enseignement de la pensée
critique, ratton (2001) a mis en place une démarche qui s’inspire d’une
approche cognitivo-comportementale. Bien que les élèves à qui l’approche
était destinée aient per u les cours axés sur le développement de la pensée
critique comme une gymnastique mentale inutile , l’auteur a remarqué
que ces élèves étaient tout de m me disposés à ce qu’on leur enseigne les
habiletés et les attitudes qu’un penseur critique doit maîtriser. De plus,
étant donné les avantages nets que cette stratégie permet d’appliquer à
leur vie émotive , les élèves ont été encouragés à adapter ces habiletés
à d’autres disciplines ou champs d’études aussi bien qu’à leur vie quoti-
dienne. En n, davantage d’élèves ont développé l’habitude intellectuelle

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

d’évaluer sérieusement leurs propres jugements, et interprétations. Comme

suite à l’application adéquate de la stratégie, ces élèves ont constaté que la
peur ou l’inconfort devant certaines situations pédagogiques, comme celle
d’ tre évalués par leurs pairs, par exemple, diminuaient.

es inter entions
l’approche de ratton (2001) s’inspirant des courants cognitivo-compor-
tementaux, nous avons choisi d’ajouter des éléments de notre conception
socioconstructiviste de l’apprentissage et d’apporter ainsi des ajustements
à ce qui est proposé par cet auteur. Parmi ces changements, notons que
nous ne parlerons pas d’étapes à réaliser nous verrons la proposition
d’intervention comme un tout intégré et l’aspect théorique sera plutôt
orienté vers la découverte. ous nous inspirons du modèle suggéré cepen-
dant, les modi cations apportées sont substantielles et tiennent compte de
la conception des croyances que nous soutenons (les croyances renvoient
à des conceptions et à des convictions). Dans cette approche, il sera donc
important : de guider les élèves dans la construction d’une compréhension
des émotions (métaémotion) en cause dans différents contextes de faire
découvrir les aspects théoriques et appliqués de la place des émotions dans
la perception de soi et des croyances.

otion et perception de oi
De fa on générale, lorsque nous ressentons une émotion (de fa on cons-
ciente ou non), c’est que nous avons pensé à quelque chose de fa on
particulière. Le verbe penser est ici utilisé dans son sens le plus large,
sous-tendant des concepts comme croire, inférer, expliquer, juger, interpréter
ainsi que plusieurs autres. Pour des émotions comme la peur (horreur, épou-
vante, inquiétude), l’individu peut percevoir que quelque chose pourrait
le menacer, peu importe la fa on. Si l’individu prend conscience de cette
perception, il peut en limiter l’inﬂuence, et la peur peut diminuer grande-
ment. Prenons le cas de la personne qui craint de donner une conférence
devant un public et qui soit évite la situation, soit vit une grande tension.
Le fait de lui montrer simplement que cette activité ne représente aucun
danger ne sera probablement pas suf sant pour lui permettre de maîtriser
sa peur. Cependant, la personne qui, malgré le malaise apparent, persiste
à contrer les pensées irrationnelles qui contribuent à alimenter la crainte
associée à la perception de conférences devant un public peut voir les
émotions associées à la peur diminuer d’intensité, de fréquence ou encore
disparaître presque complètement. Une compréhension des émotions en
cause, accompagnée d’expériences positives, peut mener à une justi cation
de ce qui peut arriver et contribuer à ce qu’on ne se laisse pas inﬂuencer
par des pensées irrationnelles de peur ou m me d’angoisse.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

en e criti ue perception de oi et cro ance

Si l’on croit qu’une croyance est une condition nécessaire à l’expression
d’une émotion et que la perception de soi influence l’existence, l’intensité,
la fréquence ou la durée de l’émotion, alors le fait de contrer ou de rejeter
cette croyance serait suf sant pour diminuer grandement l’influence de
cette émotion. Cependant, si l’on croit qu’une croyance constitue une
condition suf sante pour qu’une émotion se manifeste, la rejeter ne suf t
pas à éliminer l’influence négative de l’émotion.
ratton (2001) propose un exercice que nous avons adapté à notre
perspective socioconstructiviste. partir d’un événement, d’une croyance
sous-jacente et d’une perception de soi qui en découle, les élèves doivent
reconnaître l’émotion en cause et fournir une explication qui en favo-
rise la compréhension. Cette réflexion aide à comprendre les liens entre
les émotions, les croyances et la perception de soi dans une situation
donnée.

Perception
Événement Croyance de soi Émotion Explication
e dois donner Une personne e me sens Embarras
une présen- qui fait une ridicule.
tation orale présentation
en classe. orale est ridicule.
e dois donner Une présentation e me sens à Plaisir
une présen- orale permet l’aise et j’ai le
tation orale de présenter ses go t de
en classe. idées et peut partager
tre plaisante. mes idées.
e dois donner Dans une ’espère que Inquiétude
une présen- présentation les élèves ne
tation orale orale, on pose poseront pas
en classe. toujours des trop de
questions aux- questions
quelles il est dif ciles.
dif cile de
répondre.
’ai échoué Les tests de Ce n’est pas rustration
au test fran ais sont de ma faute,
de fran ais. toujours l’examen était
dif ciles. trop dif cile.
’ai échoué Si l’on échoue, e ne vaux rien. Dévalorisation
au test c’est qu’on
de fran ais. ne vaut rien.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

La réalisation d’une telle t che conduit à se donner une représen-

tation des croyances, de la perception de soi et des émotions en lien avec
un événement, mais aussi à fournir des explications des liens établis. Une
telle réflexion réalisée dans le contexte du développement d’une pensée
critique incite les élèves à faire des ajustements relatifs à leurs perceptions,
ce qui peut influencer l’intensité des émotions qu’ils ressentiront dans une
m me situation ultérieurement. Cette t che devient l’occasion d’appro-
fondir sa compréhension de la complexité d’une émotion et d’explorer
des questions comme quelles sont les croyances qui risquent d’entretenir
cette émotion ? , quelles explications peut-on fournir relativement aux
émotions en cause ? .
Il arrive que les élèves précipitent leurs explications ou avancent des
interprétations qui se caractérisent par leur caractère irréfléchi des émotions
associées à ces jugements ou à ces interprétations peuvent alors surgir et
tre néfastes à l’apprentissage, mais aussi à la communication. une autre
étape et pour approfondir la compréhension des émotions en cause, on peut
tenir compte des huit composantes de la compétence émotionnelle, telles
qu’elles sont dé nies par Saarni (1999) c’est une fa on de mieux circonscrire
les croyances, la perception de soi et les émotions en cause et, ainsi, fournir
des explications plus approfondies sur ce qui se passe.
1) La conscience de ses propres états émotifs fait référence à la
reconnaissance des émotions que l’on ressent et aux liens entre
les événements qui les causent et ces émotions.
2) L’habileté à reconnaître et à comprendre les émotions des autres est
complémentaire à la compréhension de ses propres émotions.
3) L’habileté à utiliser le vocabulaire associé aux émotions à l’aide,
notamment de mots, d’images ou de symboles permet de commu-
niquer son expérience émotive aux autres.
4) La capacité d’empathie est la composante nécessaire à l’établis-
sement de relations avec les autres.
5) L’habileté à comprendre que l’état émotif interne ne correspond
pas nécessairement à ce qui est exprimé renvoie au fait qu’une
personne n’exprime pas toujours extérieurement l’émotion qu’elle
ressent.
6) La capacité à gérer des émotions d’aversion ou de détresse en
utilisant des stratégies d’autorégulation permet de supporter des
émotions de grande intensité, pour une asse longue durée.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

7) La conscience de la nature des relations ou de la communication

dépend des émotions et particulièrement du degré de réciprocité
et de symétrie dans la relation.
8) La capacité d’accepter ses expériences émotives et de développer
un sentiment d’autoef cacité est liée à la croyance personnelle en
ce qui est socialement acceptable comme équilibre émotif.
Ainsi, les émotions constituent une source précieuse de renseigne-
ments. Par exemple, lorsque nous rencontrons une personne pour une
première fois, nous pouvons ressentir de la mé ance envers cette personne
sans nous rendre compte que nous avons porté un jugement h tif. tre en
mesure de reconnaître l’émotion qui nous habite à un moment précis peut
susciter la prise de conscience du jugement irrationnel posé, nous amener
à réévaluer la situation et, par conséquent, à ajuster notre interprétation
ou nos actions.

a uation
out au long de cette démarche, il est important que les élèves utilisent leurs
habiletés liées à la pensée critique et évaluent les croyances qui présentent
des liens de causalité pertinents. La t che consiste à cerner les croyances sans
fondement, à les rejeter ou pas et à justi er le fait qu’elles soient écartées.
Cette réﬂexion aide les élèves à éviter de vaincre des émotions qu’ils croient
inappropriées ou dérangeantes en utilisant des prétextes qui relèvent de
croyances plus ou moins justi ées.
Dans la m me veine, si l’utilisation des habiletés liées à une pensée
critique vise à améliorer de fa on signi cative le bien- tre émotif , il
est essentiel d’apprendre à reconnaître et à évaluer certains énoncés. Ces
énoncés relèvent de croyances spéci ques dans des contextes variés. Ces
énoncés entraînent une pratique ou encore font appel à des règles de morale
qui suggèrent ce que nous devrions croire, faire ou évaluer dans des
situations spéci ques ( ratton, 2001, p. 45). Ces énoncés font référence à
une perception de soi ( si j’échoue un test, je ne vaux pas grand-chose )
ou encore emprisonne ou limite la philosophie de la vie d’une personne
( si je veux tre heureuse, je dois réussir au plan nancier ). Ainsi, ces
énoncés sous-tendent des émotions qui inﬂuencent les choix et les fa ons
d’agir. Plus précisément, un énoncé non fondé qui conduirait, dans des
contextes similaires, à l’expression d’émotions dérangeantes ou inappro-
priées dans la mesure o la personne accorde de l’importance à cet énoncé
risque de placer cette personne dans une position vulnérable au regard de
ces m mes émotions.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Situation Croyance Énoncé Émotion Explication

Mes amis ne On doit féliciter Mes amis Colère ou
m’ont pas une personne auraient d déception
félicité pour qui réussit. me féliciter.
mon succès.
Mon professeur Un professeur Mon professeur Déception
ne m’accorde devrait accorder devrait ou
pas beaucoup de l’attention à m’accorder frustration
d’attention. tous ses élèves. plus d’attention.

Une mauvaise évaluation ou analyse de la situation risque d’aug-

menter la vulnérabilité de la personne et de faire émerger de la colère et de la
frustration. La personne risque de ne pas obtenir l’attention souhaitée dans
des situations similaires et son bien- tre émotif pourra en souffrir.

Dans ce chapitre, nous avons tenté de préciser le lien qui existe entre les
émotions et l’expression de la pensée critique. cette n, un questionne-
ment a guidé notre réflexion. Ainsi, la manifestation de une ou plusieurs
émotions peut-elle influencer – de fa on positive ou négative – l’expres-
sion de la pensée critique ? Le développement de la pensée critique peut-il
influencer l’expression ou la compréhension des émotions ? Existe-t-il
des actions ou interventions qui permettraient une meilleure gestion des
émotions, favorisant ultérieurement l’expression d’une pensée critique ? Le
développement d’habiletés liées à la pensée critique peut-il favoriser une
meilleure gestion des émotions ?
En ce qui a trait aux interventions, nous avons vu que certains auteurs
et auteures misent sur des actions qui suscitent l’expression des émotions,
alors que d’autres favorisent des actions qui visent la compréhension des
émotions pour apprendre à mieux gérer ces émotions. Cette compréhen-
sion des émotions est liée à l’évaluation de la situation, aux explications
et interprétations, ce qui relève de la pensée critique. Il peut donc y avoir
une porte d’entrée plutôt émotive de cette prise en compte (susciter
l’expression des émotions) et une porte d’entrée plus cognitive de la
prise en compte des émotions (favoriser la compréhension des émotions :
métaémotion et compétence émotionnelle).
ous croyons que, selon les circonstances, l’une et l’autre fa on
de faire peut tre valable. Il peut s’avérer nécessaire de faire émerger
les émotions a n de les connaître et de permettre aux élèves certaines
prises de conscience (se rendre compte que des émotions sont en cause)

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

à d’autres moments, il peut tre essentiel de comprendre les émotions en

cause et de porter un regard plutôt cognitif sur ce qui se passe. Dans un
projet récemment terminé, Lafortune, (2004, voir également Lafortune,
St-Pierre et Martin, 2005) a mené une réflexion exploratoire conduisant à
penser que les personnes intervenantes sont portées vers l’une ou l’autre
des fa ons de faire (faire émerger ou comprendre les émotions en cause).
ous pensons qu’il est nécessaire d’explorer les deux avenues et, ainsi,
de faire des choix éclairés selon les situations auxquelles ces personnes
doivent faire face. avoriser la compréhension des émotions et développer
un regard critique sur les émotions en cause nous apparaît un moyen de
raf ner le vocabulaire pour parler des émotions autant che les personnes
intervenantes que che les élèves.
Comme perspective de recherche, nous proposons de mener des
recherches sur les liens entre les émotions et la pensée critique sur le plan
de l’intervention a n d’élargir l’idée que la pensée critique relève d’un
regard sur les idées et les opinions, mais qu’elle peut également faciliter
la gestion des émotions. Si l’on veut étudier l’influence des interventions
sur le processus enseignement apprentissage, il faudra penser à des
recherches à long terme. En n, on pourrait alimenter la réflexion sur le fait
que le développement de la pensée critique est lié à celui de la compétence
émotionnelle et inversement.

Daniel, M.- . (1998). La philosophie et les enfants (réédition), Montréal, Éditions

Logiques.
Daniel, M.- ., L. Lafortune, R. Pallascio, L. Splitter, C. Slade et . De la ar a
(accepté). Modeling the development process of dialogical critical thin ing
in pupils aged 10 to 12 years , Communication Education.
Daniel, M.- ., L. Lafortune, R. Pallascio et P. Sy es (1996). Philosopher sur les mathé-
matiques et les sciences, Québec, Le Loup de outtière.
Doudin, P.-A. et D. Martin (1992). De l intér t de l approche métacognitive en pédagogie,
Lausanne, CVRP.
Doudin, P.-A., . Pons, D. Martin et L. Lafortune (2003). Croyances et connais-
sances : analyse de deux types de rapports du savoir , dans L. Lafortune,
C. Deaudelin, P.-A Dondin et D. Martin (dir.), Conceptions, croyances et repré-
sentations en maths, sciences et technos, Sainte- oy, Les Presses de l Université
du Québec, p. 7-26.
Ennis, R. (1985). Critical hin ing, Upper Saddle River, , Prentice- all.
Ennis, R. (1987). A taxonomy of critical thin ing dispositions and abilities , dans .
Baron et R. Sternberg (dir.), eaching Critical hin ing S ills heory and Practice,
e or , . . reeman, p. 9-26.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

acione, P. (2004). Critical hin ing hat It Is and hy It Counts. California Academic
Press, mise à jour 2004 http : .insightassessment.com pdf les
hat hy2004.pdf consulté à l’été 2004.
acione, P., . acione et C. iancarlo (2000) he disposition to ard critical thin-
ing : Its character, measurement, and relationship to critical thin ing s ill ,
Informal Logic, (1), p. 61-84.
a io, R. . (1995). Attitudes as object-evaluation associations : Determinants,
consequences, and correlates of attitude accessibility , dans R.E. Petty et
.A. rosnic (dir.), Attitude Strength Antecedents and Consequences, Mah ah,
, La rence Erlbaum, p. 247-282.
on ale , V. (1997). Using critical thin ing to stimulate in-service teachers cogni-
tive gro th in multicultural education , SA E Journal, University of
Ari ona.
ould, . et . olb (1965). A Dictionary of the Social Sciences, e or , ree Press,
p. 232 (Ego-Involvement).
ratton, C. (2001). Critical thin ing and emotional ell-being , Inquiry Critical
hin ing across the Disciplines, printemps, (3), p. 39-51.
uilbert, L. (1999). La relation cognitivo-affective de la pensée critique : vers un
modèle d’évaluation , dans L. uilbert, . Boisvert et . erguson (dir.), Ensei-
gner et comprendre, Sainte- oy, Les Presses de l’Université Laval, p. 81-98.
assel, C. (2003). hy Critical hin ing , Minnesota, Regents of the University of
Minnesota.
hun, D. (1999). A developmental model of critical thin ing , Educational Research,
(2), p. 16-26.
Lafortune, L., avec la collaboration de S. Cyr et B. Massé et la participation de
. Milot et . Benoît (2004). ravailler en équipe-cycle. Entre coll gues d une école,
Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L. et E. ennema (2003). Croyances et pratiques dans l’enseignement des
mathématiques , dans L. Lafortune, C. Deaudelin, P.-A. Doudin et D. Martin
(dir.), Croyances l égard des mathématiques, des sciences et des technologies,
Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 29-55.
Lafortune, L. et S. Lafortune (2002). Ch res mathématiques. Susciter l e pression
des émotions en mathématiques Huit capsules vidéo, Sainte- oy, Presses de
l’Université du Québec.
Lafortune, L. et B. Massé, avec la collaboration de S. Lafortune (2002). Ch res mathé-
matiques. Des stratégies pour favoriser l e pression des émotions en mathématiques,
Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L. et . Pons (2004). Le rôle de l anxiété dans la métacognition , dans
L. Lafortune, P.-A. Doudin, . Pons et D.R. ancoc , Les émotions l école,
Sainte- oy, Les Presses de l’Université du Québec, p. 145-169.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Lafortune, L. et A. Robertson (2004). Métacognition et pensée critique : une

démarche de mise en relation pour l’intervention , dans R. Pallascio,
M.- . Daniel et L. Lafortune (dir.), Pensée et ré e ivité, Sainte- oy, Presses de
l’Université du Québec, p. 107-128.
Lafortune, L. et L. St-Pierre (1996). L affectivité et la métacognition dans la classe,
Montréal, Éditions Logiques.
Lafortune, L., L. St-Pierre et D. Martin (2005). Compétence emotionnelle dans
l’accompagnement et l’analyse des manifestations des émotions dans un
contexte de changement , dans L. Lafortune, M.- . Daniel, P.-A. Doudin,
. Pons et Q. Albanese (dir.), Pédagogie et psychologie des émotions, Sainte- oy,
Presses de l’Université du Québec, p. 87-118.
Leader, L. et . Middleton (1999). From Ability to Action Designing Instruction for
Critical hin ing Dispositions. Communication présentée au ational Conven-
tion of the Association for Educational Communications and echnology,
ouston, 10-14 février.
Lipman, M. (1991). Caring hin ing. Communication présentée à la vie Conférence
internationale sur la pensée, printemps 1994, Boston, Massachusetts Institute
of echnology.
Lipman, M. (1995). l école de la pensée, Bruxelles, De Boec Université.
Martin, B.L. et L. . Briggs (1986). he Affective and Cognitive Domains Integration for
Instruction and Research, e ersey, Educational echnology Publications.
Middleton, . et . olu (1999). irst steps in the development of an adaptive
theory of motivation , Educational Psychologist, 34, p. 37-49.
Ministère de l’Éducation (2001). Programme de formation de l école québécoise. ducation
préscolaire, enseignement primaire, Québec, ouvernement du Québec, MEQ.
Ministère de l’Éducation (2004). Programme de formation de l école québécoise Ensei-
gnement secondaire, er cycle, Québec, ouvernement du Québec, MEQ.
Paul, R., A. Bin er, . ensen et . re lau (1990). Critical hin ing Handboo A
Guide for Remodeling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies and Science,
Rohnert Par , CA, oundation for Critical hin ing.
Pons, ., P.-A. Doudin, P.L. arris et M. de Rosnay (2002). Métaémotion et inté-
gration scolaire , dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L affectivité dans
l apprentissage, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 7-28.
Saarni, C. (1999). he Development of Emotional Competence, e or , he uilford
Press.
Scherer, .R. (1994). Emotional control : Variation and consequences , dans
P. E man et R. . Davidson (dir.), he ature of Emotion, e or , Oxford
University Press, p. 273-279.
Sch ar , . et .L. Clore (1988). o do I feel about it ? he informative function
of affective states , dans . iedler et . orgas (dir.), Affect, Cognition and Social
ehavior, oronto, C. . ogrefe, p. 44-62.
S art , R. et D. Per ins (1989). eaching hin ing Issues and Approaches, Paci c
rove, CA, Mid est Publications.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

dans l’accompagnement
A I T R E

4
nalyse des mani estations des émotions
dans n conte te de changement

Loui e La ortune
ni er it du u ec Troi Ri i re
oui e a ortune u tr ca
Li e St ierre
ni er it de Sher roo e
i e t pierre u her ca
Danie Martin
aute co e p da o i ue de Lau anne
danie artin edu d ch

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Par ce chapitre, les auteurs suscitent une ré e ion sur l in uence

de la dimension affective dans une démarche d accompagnement
et, ainsi, contribuent mettre en place de nouvelles fa ons
d aborder la formation continue. Ils proposent une ré e ion
théorique tant sur l in uence de la dimension émotionnelle sur
l accompagnement que sur le développement de la compétence
émotionnelle des personnes accompagnatrices. Cette ré e ion
théorique est alimentée par la description d une démarche d auto-
analyse de la prise en compte des émotions dans une formation
l accompagnement associée une recherche-formation-interven-
tion menant l émergence d une grille d analyse. Ils a outent
les résultats d une recherche e ploratoire visant conna tre et
analyser des situations d accompagnement qui ont été in uen-
cées par des émotions. L un des éléments de conclusion proposés
vise l élaboration et la mise au point de mod les d intervention
en trois étapes, selon ce qui rel ve de la présence affective,
du modelage affectif et de l instrumentation affective, tout
en faisant des liens avec les trois types d interventions dé nis
dans la démarche d autoanalyse et avec les huit composantes de
la compétence émotionnelle.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Deux éléments de contexte en éducation suscitent un intér t pour la prise en

compte de la dimension affective dans l’accompagnement. En premier lieu,
les changements dans les pratiques éducatives engendrés par les réformes
mettent les personnes accompagnatrices (enseignants et enseignantes,
conseillers et conseillères pédagogiques, formateurs et formatrices) dans
des situations de remise en question qui ne sont pas toujours faciles à vivre
ou à faire vivre (Lafortune et Deaudelin, 2001 Lafortune et Mongeau, 2002
L’ ostie et Boucher, 2004). Des observations et discussions autorisent à
penser que les émotions des personnes accompagnées influencent grande-
ment la démarche d’accompagnement. En deuxième lieu, ces changements
influencent la forme que peut prendre la formation continue (Lafortune,
Deaudelin, Doudin et Martin, 2001). De formations universitaires plus
ou moins adaptées ou de formations ponctuelles dont les réinvestisse-
ments sont minimes, nous devons passer à une forme d’accompagnement
(mettant en lien théorie et pratique) qui suppose un engagement autant
des personnes accompagnatrices qu’accompagnées, ce qui sous-tend des
interactions émotives entre ces personnes issues d’une démarche soutenue,
à plus ou moins long terme.
Par ce texte, nous désirons susciter une réflexion sur l’influence de la
dimension affective dans une démarche d’accompagnement et, ainsi, contri-
buer à mettre en place de nouvelles fa ons d’aborder la formation continue.
ous proposons une réflexion théorique tant sur l’influence de la dimen-
sion émotionnelle sur l’accompagnement que sur le développement de la
compétence émotionnelle des personnes accompagnatrices. Cette réflexion
théorique est alimentée par la description d’une démarche d’autoanalyse de
la prise en compte des émotions dans une formation à l’accompagnement
associée à une recherche-formation-intervention menant à l’établissement
d’une grille d’analyse (Lafortune 2004a et b). ous ajoutons les résultats
d’une recherche exploratoire visant à connaître et à analyser des situations
d’accompagnement qui ont été influencées par des émotions.

Dans les observations que nous avons faites à propos de démarches d’accom-
pagnement menées par différents groupes de personnes accompagnatrices
(enseignants et enseignantes, conseillers et conseillères pédagogiques,
directions d’école), nous pouvons constater que celles-ci relèvent l’impor-
tance que prend la dimension affective dans leurs interventions, et ce, de
fa on asse continue. éanmoins, le choix de s’investir dans une formation
à l’accompagnement o les émotions sont traitées directement n’est pas
une priorité.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Il existe une perception selon laquelle les émotions occupent une place
transversale dans l’accompagnement et il est dif cile de cerner les aspects
de l’accompagnement qui font émerger des émotions. Est-ce le contexte,
la t che demandée, les attitudes des personnes accompagnées ou accom-
pagnatrices ? Il semble qu’il manque de modèles, de formation ou de
moyens pour intervenir sur la dimension affective de l’accompagnement.
otre réﬂexion nous porte à craindre la recherche de moyens simples
d’intervention quand la prise en compte des émotions dans l’accompa-
gnement est un processus complexe qui suppose un regard sur soi, sur
les autres, sur ce qui se passe et sur les perceptions des interactions des
membres d’un groupe.
ous nous interrogeons donc sur la formation à fournir aux personnes
accompagnatrices qui intègre des éléments tant théoriques que liés à la
communication et aux interrelations. ous favorisons un traitement cognitif
des émotions plutôt qu’un traitement émotif qui ne peut, selon nous,
mener qu’à ce qu’on appelle des thérapies de groupe . ous croyons que
cette dernière avenue n’est pas pertinente dans le cadre des changements
actuels en éducation et que celle qui privilégie un traitement cognitif des
émotions permet de prendre conscience de ses émotions et de celles des
autres dans une démarche d’accompagnement. Cette perspective suscite la
recherche de moyens facilement adaptables à une situation de classe pour
le développement de compétences ou à une situation d’équipe-école ou
d’équipe-cycle pour trouver des moyens d’intervention à mettre en action,
cherchant non pas à analyser les comportements et attitudes des autres,
mais plutôt à les comprendre. ous considérons que, pour favoriser une
telle compréhension, il importe que les personnes accompagnatrices déve-
loppent une compétence émotionnelle en vue de porter un regard cognitif
sur les émotions en cause dans une démarche d’accompagnement.

Saarni (1999) est l’auteure principalement consultée pour la compréhension

de la compétence émotionnelle dans une perspective qui peut tre trans-
posée à celle de l’accompagnement. Elle explique la compétence émotion-
nelle à partir de huit composantes que nous décrivons dans ce qui suit en
proposant d’abord une formulation et une explication de chacune d’elles
(voir également Lafortune, 2005). ous ajoutons des précisions quant au
sens de ces composantes pour l’accompagnement socioconstructiviste dans
une optique métacognitive et réﬂexive (Lafortune et Deaudelin, 2001).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

1re composante : La conscience de ses propres états émotifs fait référence à

la reconnaissance des émotions que l’on ressent et aux liens entre les événe-
ments qui les causent et ces émotions. Cette conscience est en relation avec
la métaémotion qui l’exige pour mener à une compréhension des émotions
et à des ajustements tenant compte de cette compréhension (Pons, Doudin,
arris et de Rosnay, 2002). Mongeau et remblay (2002) parlent d’atten-
tion consciente en lien avec cette conscience de ses propres états émotifs.
Selon eux, cette attention consciente suscite le désir d’agir a n de dissiper
le malaise, tel que l’inconfort. Bien que ces auteurs fassent référence à une
attention consciente, ils considèrent que la réaction à l’inconfort est instan-
tanée, inconsciente et réflexe ou issue d’une analyse réfléchie et différée.
ous considérons que les personnes accompagnatrices ont avantage
à avoir conscience des émotions qu’elles ressentent lorsqu’elles intervien-
nent dans une démarche d’accompagnement. Cette conscience leur permet
de faire des choix d’intervention qui favorisent un succès de la démarche,
mais surtout d’ajuster l’intervention dans l’action pour tenir compte de
leurs propres réactions émotives. De plus, cette conscience incite à chercher
des moyens de les gérer plutôt que de les éviter et d’agir comme si aucune
émotion n’était en cause.
2e composante : L habileté reconna tre et comprendre les émotions des
autres est vue comme étant complémentaire à la compréhension de ses
propres émotions. La connaissance des émotions ressenties par les autres
aide à comprendre ses propres réactions émotives. Cette composante de
la compétence émotionnelle montre qu’il est important de se pencher sur
le processus de construction des émotions a n d’accepter les limites non
seulement de la construction de ses propres émotions, mais aussi de celle
des autres (Lafortune, 2004c).
Cette composante de la compétence émotionnelle est importante pour
les personnes accompagnatrices qui doivent reconnaître et comprendre les
émotions des personnes accompagnées. Cet aspect est particulièrement utile
dans un contexte de changement imposé (réforme et nouveau programme
de formation), car certaines personnes (à tort ou à raison) soutiennent que
ce qui était fait auparavant était très valable et ne mérite pas les change-
ments demandés. Reconnaître que l’autre ressent des émotions dans ce
contexte de changement favorise la communication et diminue l’influence
négative de la résistance qui se manifeste par la peur de l’inconnu, un
sentiment d’incompétence Cette reconnaissance et cette compréhension
des émotions des autres conduisent à des interventions qui aident les
personnes accompagnées à se sentir moins isolées dans ce qu’elles vivent.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Cependant, une meilleure conscience de ses propres émotions (première

composante) est essentielle pour que les comparaisons avec les émotions
des autres soient pertinentes et non dévalorisantes.
3e composante : L habileté utiliser le vocabulaire associé au émotions à
l’aide, notamment de mots, d’images ou de symboles permet de communi-
quer son expérience émotive aux autres et d’avoir accès aux représentations
de ses propres expériences émotives, ce qui aide à les situer dans un contexte
et à les comparer aux représentations des autres.
Cette composante de la compétence émotionnelle favorise la descrip-
tion d’expériences mettant en cause des émotions (agréables ou désagréa-
bles) dans une démarche d’accompagnement. Elle facilite également les
discussions et le partage des émotions sans se limiter à nommer l’émotion
ressentie ou à présenter des anecdotes, mais en cherchant à les expliquer
pour favoriser la compréhension. out en favorisant l’expression des
émotions dans un vocabulaire approprié, nous croyons nécessaire d’ex-
plorer collectivement des moyens de gérer les émotions dans l’action. Dans
une démarche d’accompagnement, ces moyens sont directement associés
aux émotions vécues ( quelles émotions ont été vécues dans telle inter-
vention ? ) ou déduits d’un traitement conceptuel des émotions ( quelles
émotions pourrait-on vivre dans tel type de situation ? ).
4e composante : La capacité d empathie est la composante nécessaire à
l’établissement de relations avec les autres. Selon Saarni (1999), l’empathie
renvoie au fait de ressentir avec les autres et la sympathie fait référence à
ressentir pour les autres ces états affectifs favorisent la communication avec
les autres. Selon Legendre (1993, p. 488), l’empathie est la capacité d’iden-
ti er les émotions et les représentations d’autrui en tant que capacité, elle
se développe et s’apprend.
L’empathie des personnes accompagnatrices à l’égard de celles qui
sont accompagnées exige la reconnaissance des émotions des autres (sans
qu’il y ait nécessairement verbalisation) pour en favoriser l’explication ou la
compréhension par une démarche de questionnement, par exemple. Cette
capacité favorise la communication et la compréhension des émotions sans
qu’il y ait jugement h tif de la part de la personne accompagnatrice. Cette
empathie peut aider à créer un climat de respect, d’écoute et d’ouverture,
climat qui serait de nature à favoriser l’entraide et la compréhension dans
les moments d’intervention dif ciles.
5e composante : L habileté comprendre que l état émotif interne ne corres-
pond pas nécessairement ce qui est e primé renvoie au fait qu’une personne ne
montre pas toujours l’émotion qu’elle ressent. Elle anticipe une réaction de
l’autre ou des autres qui aura des effets négatifs sur elle-m me. La compré-

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

hension de ce phénomène améliore grandement les relations interperson-

nelles. Le fait de développer cet aspect de la compétence émotionnelle
favorise des attributions causales pertinentes dans la situation et conduit
à plus de cohérence entre les pensées et les actions ( hagard, 2000).
Dans une situation d’accompagnement, on a avantage à porter
attention à la différence entre ce que les personnes expriment et ce qu’elles
ressentent, puisqu’il existe généralement une différence entre les deux.
Cela peut également se remarquer entre les croyances et les pratiques liées
à l’enseignement et à l’apprentissage (Lafortune, 2004d). Cette différence
entre pensées et actions n’est pas dramatique si la personne en a une
certaine conscience. En ce sens, l’habileté à comprendre la différence entre
l’état affectif exprimé et celui qui est ressenti permet de susciter des prises
de conscience par des moyens cohérents et pertinents.
6e composante : La capacité gérer des émotions d aversion ou de détresse
en utilisant des stratégies d autorégulation permet de supporter des émotions
de grande intensité et pour une asse longue durée. Cette capacité suppose
l’élaboration de stratégies d’autorégulation qui incitent à des ajustements
pendant que les émotions sont ressenties. On peut penser que l’utilisation
d’un regard porté sur soi en cours d’expériences émotives est nécessaire
pour comprendre ce qui est en train de se passer. Ce regard permet de voir
ce qui se passe en cours d’action et d’agir en fonction de ce qui est observé
(Lafortune et Martin, 2004). Cette capacité peut développer l’habileté à faire
ressortir les aspects positifs d’émotions supposément négatives, comme
l’anxiété (Lafortune et Pons, 2004).
Dans l’accompagnement, au lieu de nier la présence d’émotions (les
siennes ou celles des autres), il est préférable de voir l’influence positive de
ces émotions ou de collaborer à chercher des moyens d’adapter son inter-
vention a n d’accepter de s’engager dans une démarche de changement en
démontrant soi-m me son propre engagement dans cette démarche.
7e composante : La conscience de la nature des relations ou de la commu-
nication dépend des émotions et particulièrement du degré de réciprocité et
de symétrie dans la relation. Cette composante intègre les composantes
préalablement décrites et incite la personne à prendre conscience que les
émotions ne sont pas communiquées de la m me fa on par tout le monde,
ce qui influe sur les relations avec les autres. Cela suppose que la prise en
compte de facteurs émotionnels qui facilitent ou entravent la communica-
tion aide à s’adapter à la réaction des destinataires.
Dans l’accompagnement, cette conscience favorise l’écoute des
personnes accompagnées et la mise en uvre de moyens d’observation de
l’influence des émotions dans la relation ou les interactions. Il est vrai que

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

cette conscience oblige à une démarche d’accompagnement qui suppose

plusieurs regards sur ce qui se passe (ce qui se passe, les émotions en
cause, leur inﬂuence dans l’interaction, l’explication de leur émergence, la
recherche de moyens pour les gérer et le passage à l’action supposant des
ajustements), tout en gardant le cap sur les objectifs visés par l’accompa-
gnement.
8e composante : La capacité d accepter ses e périences émotives et de déve-
lopper un sentiment d autoef cacité est liée à la croyance personnelle en ce qui
est socialement acceptable comme équilibre émotif. Cela signi e que nous
construisons notre propre théorie des émotions, ce qui développe notre
sentiment d’autoef cacité émotionnelle, déjà plus ou moins solide.
Dans l’accompagnement, le fait de porter un regard sur ses propres
expériences émotionnelles améliore son sentiment de compétence dans
le soutien des personnes accompagnées. Par exemple, accepter que le
changement de pratiques pédagogiques peut faire émerger des émotions
comme l’anxiété ou le plaisir contribue à l’augmentation du sentiment de
compétence à pouvoir vivre les déséquilibres essentiels au changement.
Ce sujet étant nouveau, nous nous situons dans une perspective
exploratoire. En ce sens, nous proposons deux recherches : une qui a
mené à l’élaboration d’une grille d’autoanalyse de la prise en compte de
la dimension affective dans l’accompagnement et une autre qui a consisté
en une collecte de données auprès de personnes accompagnatrices qui ont
décrit des expériences mettant en cause des émotions et qui expliquent les
moyens utilisés pour gérer ces situations plus ou moins dif ciles. Après
avoir présenté les résultats de chacune d’elles en relation avec la dimension
affective, nous établirons des liens avec la compétence émotionnelle dans
l’accompagnement.

L’idée de réaliser une autoanalyse de la prise en compte de la dimension

affective est venue de commentaires formulés lors d’interventions dans
le milieu scolaire. En réponse à la question Quels apprentissages ave -
vous réalisés lors de cette intervention ? , plusieurs personnes ont indiqué
qu’elles ont pris conscience de l’importance de la dimension affective.
Pourtant, dans les expériences concernées par cette observation, la néces-

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

sité de prendre en compte la dimension affective ne faisait pas partie des

aspects conceptuels principaux de l’intervention. On peut penser qu’il y a
alors conscience de la nécessité de développer la compétence émotionnelle
sans qu’il soit possible de bien préciser les émotions en cause, leur source,
leur inﬂuence et les solutions à envisager. Il est alors apparu intéressant de
réaliser une analyse de quelques-uns des quatre niveaux d’interventions
menées lors d’une formation à l’accompagnement a n d’en extraire une
grille d’autoanalyse qui pourrait servir d’instrument de réﬂexion ou de
recherche dans d’autres cadres. Cette formation à l’accompagnement s’ins-
crivait dans le cadre d’une recherche-formation-intervention1 (Lafortune,
2004a et b). outes les rencontres de formation étaient enregistrées et nous
avons pu béné cier de la transcription de ces interventions pour faire
émerger une grille.

Pour faire émerger une grille d’autoanalyse de la prise en compte de la

dimension affective, nous avons procédé à une analyse émergente des types
d’interventions qui étaient menés. Après l’étude des transcriptions de deux
rencontres, nous avons pu dégager trois types d’interventions portant sur la
dimension affective, que nous présentons au tableau 1. ous les approfon-
dissons ensuite par des principes et des stratégies. Cette grille a été utilisée
pour analyser l’ensemble des transcriptions (environ 400 pages). L’analyse
complète sera publiée ultérieurement.
Voici les trois types d’interventions prenant en compte la dimension
affective qui ont émergé de cette analyse et qui fournissent une grille d’auto-
analyse de ses propres interventions a n de cerner le type d’intervention
réalisé et les moyens utilisés.

1. Cette recherche-formation-intervention a été subventionnée par le ministère de

l’Éducation et la Direction régionale des régions de la Capitale- ationale et de
Chaudière-Appalaches du ministère de l’Éducation portant sur l’approche socio-
constructiviste et le travail en équipe-cycle au primaire (ASC- EC). Le groupe de
personnes formées à l’accompagnement était composé de directions d’école, de
conseillers et conseillères pédagogiques et d’enseignants et d’enseignantes (deux
ou trois personnes par école, provenant de neuf écoles et de six commissions
scolaires).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T 1
ypes d’interventions pour la prise en compte
de la dimension affective
Niveaux de prise en compte
de la dimension affective Explications
1) enir compte Ce premier niveau renvoie aux interventions
de la dimension menées lors de la formation à l’accompagnement
affective auprès des qui font en sorte que la dimension affective (les
personnes formées à émotions) de ces personnes est prise en compte
l’accompagnement directement.
ou personnes
accompagnatrices.
2) Montrer qu’on Ce deuxième niveau fait référence au regard porté
tient compte de la sur les interventions réalisées auprès des personnes
dimension affective accompagnatrices (celles qui sont formées à
dans l’intervention l’accompagnement) pour que ces personnes
auprès des personnes prennent conscience que la dimension affective est
accompagnatrices. prise en compte et qu’elles puissent mieux en tenir
compte lorsqu’elles accompagnent des personnes
dans leur milieu.
3) Donner des idées pour Ce troisième niveau fait référence à des idées
tenir compte de la d’intervention fournies pour tenir compte de la
dimension affective en dimension affective des personnes accompagnées
référant aux personnes (généralement des enseignants et enseignantes)
accompagnées. dans une démarche d’accompagnement.

Ces trois types d’interventions sont en lien avec la compétence

émotionnelle, car ils exigent la conscience de ses propres états émotifs
(1re composante), la reconnaissance de ceux des autres (2e composante),
un certain degré d’empathie (4e composante) et la capacité de gérer des
émotions plus ou moins agréables, plus ou moins dif ciles (6e composante)
a n de considérer l’inﬂuence de la dimension affective (1er type). De plus,
pour intervenir selon le 2e type, il est nécéssaire d’utiliser le vocabulaire
associé aux émotions (3e composante) et de comprendre que ce qui est
exprimé n’est pas nécessairement ce qui est ressenti (5e composante).
En n, le troisième type suppose une compréhension de l’importance de la
dimension affective dans l’accompagnement (7e composante) et le recours
à des stratégies pour gérer les expériences émotives (8e composante) a n
de pouvoir suggérer des moyens de considérer la dimension affective dans
différentes situations.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ous présentons ici des explications des trois types d’interventions pour la
prise en compte de la dimension affective, tout en fournissant des principes
ou des stratégies d’intervention relatifs à ces trois types.

e e i est fait
Ce type est partagé en deux parties. Une première partie propose des
principes ou idées d’intervention généraux, c’est-à-dire valables pour toute
intervention qui suppose un suivi. La deuxième partie propose d’autres
principes ou idées d’intervention qui s’inscrivent dans une perspective
socioconstructiviste.

1re partie
Faire parler propos des personnes que l on accompagne avant de faire parler de soi
(de l’impersonnel à l’individu) rassure les personnes auprès desquelles on
intervient. M me si le fait de fournir des éléments d’observation à propos
des personnes accompagnées peut donner l’impression de se dégager de
soi, les observations faites donnent énormément d’information sur les
personnes auprès desquelles on intervient. Le choix des observations n’est
pas objectif et montre ce qui préoccupe la personne accompagnatrice (déve-
loppement d’un vocabulaire associé aux émotions, 3e composante).
couter les descriptions d essais réalisés en classe sans porter de ugements
h tifs sans pré uger . On peut alors poser des questions ou demander l’avis
des personnes qui ont fait les essais ou des autres personnes qui participent
à la rencontre. Il importe de ne pas dévaloriser ce qui se fait déjà. Si on le fait,
c’est qu’on pense que cela est opportun et que cela apporte quelque chose
aux personnes accompagnées (capacité d’empathie, 4e composante).
viter de dire qu une fa on de faire ou une stratégie est facile utiliser ou
réaliser ou mettre en place. Cela permet aux personnes accompagnatrices
de ne pas se dévaloriser si tout ne se déroule pas très bien. On peut m me
ajouter qu’un premier essai peut causer des dif cultés et que cela est tout
à fait normal. rop souvent, on est porté à dire que cela est facile dans une
optique de motivation pourtant, rien n’est facile à réaliser les premières fois
qu’on le fait (compréhension des émotions des autres, 2e composante).
S inclure comme faisant partie du groupe signi e qu’on utilise grande-
ment le on ou le nous , et pas seulement le vous . Par exemple, on
peut parler des priorités qu’on se donne comme groupe. Cela crée un climat
de collectivité qui a plus de chance de se rapprocher d’une communauté
d’apprentissage (reconnaissance et compréhension des émotions des autres,
2e composante).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

tablir des liens en se référant au idées énoncées par les personnes du groupe,
en nommant ces personnes par leur nom, si c est possible. Déjà, en se référant
aux idées des personnes, on leur accorde de l’importance. Cependant, si,
en plus, on peut nommer les personnes qui ont soumis une idée, on crée
un climat d’attention. Cela démontre une écoute et une importance accor-
dées non seulement aux idées, mais aussi aux personnes. C’est une forme
d’appréciation de la personne. Cela peut m me inciter d’autres personnes
à parler. Sans préjuger des intentions ou des représentations derrière les
idées, il est nécessaire de ne pas toutes les traiter sur un m me plan. On
peut les comparer, les mettre en relation, les confronter, les interroger
(reconnaissance de la nécessité des personnes d’ tre considérées comme
des tres émotifs, 2e composante).
Diversi er ses interventions est essentiel. Il importe de diversi er ses
formes d’intervention et d’interaction. On peut se xer comme objectif de
rejoindre toutes les personnes dans différentes fa ons d’apprendre à partir
de quatre à six interventions ou situations proposées (développement d’un
sentiment d’autoef cacité, 8e composante).
Faire des deuils ou accepter de ne pas réaliser toutes les t ches ou situations
préparées. Pour réaliser les t ches ou situations en respectant les personnes
auxquelles on s’adresse et favoriser leur processus réﬂexif en respectant
l’horaire, il est essentiel de faire des deuils, c’est-à-dire de ne pas nécessai-
rement faire tout ce qui était prévu, tout en tentant de satisfaire les besoins
cognitifs des personnes participantes. Ces deuils sont alors faits dans le
respect de l’horaire. Cela peut sembler anodin, mais respecter l’horaire
met les personnes accompagnées dans une situation de meilleure écoute.
rop souvent les rencontres ne respectent pas l’horaire et les personnes
participantes n’écoutent plus les derniers propos. De plus, pour respecter
l’horaire et satisfaire les personnes accompagnées, il faut parfois arr ter des
interventions qui dérivent et qui ne vont pas dans le sens de ce qui était
prévu. Cela peut vouloir dire qu’on ne pro te pas à fond d’une activité, mais
d’autres fois cela exige d’ tre strict dans le temps pour les interventions. Par
exemple, lorsque des personnes ou des équipes présentent le résultat de
leur travail ou de leur réﬂexion, il peut tre important d’allouer un nombre
limité de minutes et de respecter ce cadre horaire. Parfois, il est nécessaire
d’arr ter les deux premières personnes ou équipes dans leur présentation
d’expérience, qui pourrait durer 30, 40 ou 50 minutes. Cette intervention
est généralement appréciée, car plusieurs personnes ne trouvent pas utile
d’écouter une autre personne se raconter dans le cadre d’une formation.
Après deux équipes, le rythme est donné et tout le monde se conforme au
temps alloué. Chaque personne ou équipe arrive à choisir ce qu’elle présente
aux autres. On se limite à l’essentiel. Le propos devient plus intéressant, car

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

on évite les formes anecdotiques. Cette fa on de procéder est plus stimu-

lante pour le groupe (reconnaissance des émotions des autres et capacité
d’empathie, 2e et 4e composantes).
viter l anecdotique. Il importe de trouver des moyens d’éviter que des
personnes se con nent dans le récit d’anecdotes qui ne fait pas avancer la
réﬂexion. Ce type de récit ne contribue pas à la démarche de construction
dans le processus d’accompagnement. Les personnes présentes veulent
généralement faire de véritables apprentissages et la connaissance de ce qui
se passe en détail dans une école ou dans une classe leur est peu utile. On
peut travailler à faire en sorte que les personnes reconnaissent la structure
de ce qu’elles font pour pouvoir en parler. C’est cet aspect intéressant à
partager qui alimente la réﬂexion (compréhension du rôle des émotions
dans la communication et de l’importance de développer un sentiment
d’autoef cacité, 5e et 8e composantes).

2e partie
En relation plus directe avec le socioconstructivisme, nous pouvons relever
les aspects suivants.
Montrer qu on est soi-m me la recherche, en cheminement aide les
personnes formées à vivre la démarche d’accompagnement comme un
processus en évolution. Cela aide également ces personnes à accepter de ne
pas avoir toutes les réponses à leurs questions et surtout pas rapidement.
out savoir à l’avance enlève du plaisir à la création (capacité d’accepter
ses expériences émotives, 8e composante).
Montrer comment se prépare le processus de construction. Les habitudes de
formation créent des attentes. Par exemple, il est habituel que les éléments
théoriques soient fournis au début et que les exemples et la pratique suivent.
Pour favoriser l’écoute, il est nécessaire de préciser que la démarche sera
différente cette fois-ci et que la synthèse fournissant des liens avec la théorie
viendra plus tard. Cette fa on de procéder est nouvelle et demande que l’on
sache ce qui fait partie de la démarche pour accepter de s’engager dans ce
processus : e ne vous ai pas donné un exposé, mais vous pouve sentir
qu’il va venir. Dans mon esprit, cette mise en commun plus théorique de
ce qui est préparé maintenant pourra venir dans quatre rencontres pour
moi, cela fait partie du processus de construction (ou de coconstruction)
(développement d’un sentiment d’autoef cacité, 8e composante).
Dans le cadre de remue-méninges ou de synth ses collectives, par e emple,
ne pas considérer que tout est bon. Dans un remue-méninges, il est important
de noter toutes les idées et de ne pas les critiquer au moment de la mise en
commun. Cependant, si ce remue-méninges mène à la présentation d’une

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

dé nition provenant d’équipes, il est nécessaire de donner son opinion et

m me de critiquer. Le socioconstructivisme est trop souvent per u comme
une théorie qui suppose que toutes les personnes construisent leurs connais-
sances et que nous ne pouvons avoir d’inﬂuence sur ces constructions. Cette
dernière af rmation ne nous apparaît pas fondée. Des conﬂits sociocognitifs
peuvent changer des constructions, des conceptions et des représentations.
Les personnes qui s’inscrivent dans une démarche de formation continue
veulent cheminer et elles savent que ce qu’elles font et pensent n’est pas
parfait. Elles veulent recevoir des idées, souhaitent qu’on intervienne à
propos de ce qu’elles expriment et font, tout étant dit de fa on correcte
dans le respect des personnes. On pourrait m me dire que tout accepter
ne signi e pas tenir compte de la dimension affective, car cette accepta-
tion sans critiques donne l’impression que les personnes auxquelles on
s’adresse ne peuvent recevoir quelque critique que ce soit. Cette fa on de
guider les personnes accompagnées peut tre vue comme une protection
à l’extr me et cela peut m me se révéler dévalorisant (connaissance de
stratégies d’autorégulation et acceptation de ses expériences émotives, 6e
et 8e composantes).
Accepter que l ob ectif n est pas de transformer l autre, car dans une pers-
pective constructiviste, si l’on peut aider l’autre dans la construction de
ses connaissances et compétences, cette construction lui appartient. Cela
est d’autant plus vrai dans une démarche d’accompagnement d’adultes,
d’enseignants et enseignantes, qui ont de l’expérience et qui utiliseront ce
qui est présenté comme ils le voudront (reconnaissance et compréhension
des émotions des autres, 2e composante).
Intervenir par des questions plut t que par des af rmations aide à établir
une relation de coconstruction entre la personne formatrice et celles que
l’on forme à l’accompagnement. On per oit alors que la démarche est en
évolution, qu’il y a de la place pour les idées et que tout n’est pas décidé
à l’avance (connaissance de stratégies d’autorégulation et développement
d’un sentiment d’autoef cacité, 6e et 8e composantes).
Réguler l intervention selon le cours des événements montre aux personnes
qu’on forme à l’accompagnement que ce qui se passe dans l’action est pris
en considération. éanmoins, nous croyons que cette régulation doit se
faire dans le respect du l conducteur ou des intentions af rmées au départ
(sentiment d’autoef cacité, 8e composante).
Faire émerger les aspects positifs des interventions ou des présentations a n
d ouvrir l esprit des personnes formées l accompagnement l écoute des remar-
ques, des interrogations et m me des critiques. Si on le fait dans le cas d’une
intervention, il est nécessaire de donner des raisons qui montrent l’intér t
de l’intervention. Dans le cadre d’une description de t ches ou de situations,

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

il est nécessaire de présenter les suggestions comme une complémentarité

à ce qui se fait déjà et non en remplacement ou en ajout réel. Cela doit tre
fait en continuité, sous la forme d’ajustements et non pas de changements
radicaux. Cette fa on de penser exige qu’on chemine avec la personne en
tentant de comprendre son processus mental (sa métacognition). Il est
préférable de l’aider à construire des idées, des réﬂexions ou des moyens
d’intervention à partir de ses croyances (conceptions et convictions) tout
en confrontant certaines fa ons de penser ou de faire. Il n’est pas possible
d’imposer sa vision m me si l’on peut poser des questions pour ébranler
la vision de l’autre (compréhension de ses émotions et de celles des autres
et capacité d’empathie, 1re, 2e et 4e composantes).

e e ar s r ce i est fait
Dans le type 2, on peut reprendre toutes les interventions du premier type,
mais dans la perspective de faire prendre conscience aux personnes accom-
pagnatrices qu’on le fait. ous appelons cette fa on de procéder porter
deux regards sur l’intervention. Ces deux regards signi ent vivre une
formation , pouvoir se regarder la vivre et en tirer des moyens d’inter-
vention pour ses propres démarches d’accompagnement (liens pouvant tre
faits avec les huit composantes de la compétence émotionnelle).
Lafortune et Martin (2004) considèrent que le développement de
compétences d’accompagnement exige la pratique de ce qu’ils appellent
le regard méta , qui se veut une manière de regarder ce qui se passe
dans l’action a n de le reﬂéter aux personnes accompagnées. Ce regard
méta contribue au processus de coconstruction. Pour qu’il soit ef cace,
il est nécéssaire qu’il soit porté dans le respect des personnes. Il exige :
1) une observation de ce qui se passe sans jugements h tifs (attitude) 2) un
partage et une analyse des actions et, en n, 3) des ajustements à partir de
ce qui est constaté. L’utilisation d’un tel regard en lien avec la dimension
affective exige le développement de la compétence émotionnelle pour la
reconnaissance et la compréhension tant de ses propres émotions que de
celles des autres, mais aussi pour l’utilisation du vocabulaire et des actions
appropriés.
Une fa on de conduire les personnes formées à l’accompagnement
à prendre conscience de ces deux regards consiste à vivre un moment de
formation et, par la suite, à dresser une liste des stratégies utilisées ou
à dégager le processus vécu dans l’action. Sur le plan de la dimension
affective, cette fa on de procéder aide les personnes formées à l’accompa-
gnement à pouvoir intervenir en ce sens. Cela fournit des moyens donnés
à partir d’expériences vécues plutôt que sous la forme d’une liste sans
référence pratique. Une telle fa on de procéder favorise la con ance en soi

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

d’intervenir dans une démarche d’accompagnement et le développement

d’un sentiment d’autoef cacité (8e composante). Il est vrai que le fait de
porter ces deux regards est vu comme une démarche dif cile à réaliser,
mais l’exercice de cette fa on de faire et, surtout, la mise en action des
personnes formées à porter ces deux regards augmentent la con ance en
soi de pouvoir le faire. Il est nécessaire d’ tre soi-m me un modèle de prise
en considération de la dimension affective plutôt que de dire ce qui doit
tre fait en ce sens, la personne accompagnatrice devrait faire montre du
développement de la compétence émotionnelle.
Préciser que ce qui est réalisé dans le cours de la formation l accompagne-
ment peut et doit tre adapté toutes les situations. Partager cette préoccupa-
tion aide les personnes accompagnatrices à augmenter leur sentiment de
compétence et d’autoef cacité (8e composante), car celles-ci per oivent la
possibilité de transformer ce qui est présenté à leur guise. M me si l’on veut
que ces personnes utilisent ce qu’on leur présente comme une procédure
à suivre, dans une perspective constructiviste, cette procédure ne pourra
tre utilisée comme on voudrait que ce le soit. Plusieurs transformations
seront réalisées soit à cause d’une différence de fa on d’ tre ou de faire,
soit par une interprétation de ce qui a été proposé qui peut m me aller à
l’encontre de l’intention de la personne formatrice ou accompagnatrice. Une
telle perspective suppose une compréhension des émotions des autres et
un regard qui permet de cerner ce qui émerge au-delà de ce qui est exprimé
(2e et 5e composantes).
Laisser du temps pour l apprentissage, et faire prendre conscience qu on laisse
ce temps, permet aux personnes accompagnatrices d’accepter les expériences
plus ou moins réussies. Elles pensent aussi qu’elles ne sont pas obligées de
réaliser des expériences qu’elles considèrent comme étant complexes dans
un avenir très rapproché. Par exemple, on peut souligner que a prend du
temps , a prend de l’énergie, ce n’est pas évident . Le dévelop-
pement d’une capacité d’empathie et la conscience des émotions en cause
sont essentiels pour croire que les actions plus ou moins étendues dans le
temps pourront donner des résultats (4e et 7e composantes).
Présenter ses propres prises de conscience aide les personnes formées
à l’accompagnement à saisir ce qui peut tre ou ne pas tre fait dans le
cadre de leurs interventions comme personnes accompagnatrices. Après
avoir créé un climat de con ance avec les personnes en formation, on
peut présenter les choix faits dans l’action et les raisons de ces choix. Il est
parfois nécessaire d’en venir à dire pourquoi on ne va pas plus loin dans
une intervention a n de tenir compte des émotions des personnes en face de
soi. cet effet, il importe de pouvoir reconnaître ses propres états émotifs
et d’accepter ses expériences émotives a n de pouvoir les partager (1re et
8e composantes).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

e omment trans oser ce i est c

ans a tres sit ations accom a nement
Dans le troisième type d’intervention, il s’agit de tenir compte des personnes
accompagnées. Il est alors possible de parler des insécurités des personnes
auprès desquelles on intervient, des résistances au changement que ces
personnes manifesteront C’est un départ pour proposer des moyens
d’intervention dans une démarche d’accompagnement.
Insister sur les différences signi e que l’on sensibilise les personnes
accompagnatrices aux différences susceptibles de se manifester che les
personnes qu’elles accompagnent. Certaines personnes veulent comprendre
les raisons de l’utilisation d’un concept ou ont besoin de chercher des
dé nitions avant de s’engager dans la t che, tandis que d’autres préfèrent
s’engager dans la t che et comprendre le sens de cette t che dans le cours
de l’action. Au regard de ces différences, on peut insister également sur la
diversité des approches pédagogiques utlisées par une m me personne
selon les situations et les contextes. Une incompréhension de ces différences
peut conduire à la gestion d’émotions intenses (6e composante) qui peuvent
rendre une démarche d’accompagnement dif cile.
Insister sur le fait que ce que l on pense tre la réalité est de l ordre de la
perception ou de l interprétation. Dans une perspective constructiviste, il
importe de faire attention à ses convictions ou à ses jugements à l’égard
d’une autre personne (lien avec la 5e composante). Ce sont des perceptions
ou des interprétations construites à partir d’observations restreintes dans
le temps et ltrées par les propres conceptions antérieures de la personne
accompagnatrice. En ce sens, si l’on croit qu’une personne est tradition-
nelle dans son enseignement, on ne doit pas lui dire de changer pour
devenir autre chose . Il est préférable de lui poser des questions pour
lui demander si cela lui tenterait d’essayer telle stratégie . La réponse
donnée fournit des indices quant au jugement porté préalablement et
met la personne accompagnée dans un état d’ouverture par rapport à des
essais, car elle a l’impression d’ tre comprise dans ce qu’elle ressent (2e et
4e composantes).
Avec ces trois types, ces principes et stratégies, on peut remarquer
qu’en gardant en t te les composantes de la compétence émotionnelle il est
possible de raf ner ses interventions pour favoriser le développement d’une
telle compétence che les personnes accompagnées. Une analyse de ses
propres interventions peut permettre de reconnaître leur inﬂuence che ces
personnes. Une autre expérience de collecte de données réalisée en Suisse
et au Québec permet de compléter la compréhension du développement
de la compétence émotionnelle.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Une recherche exploratoire a été menée en Suisse et au Québec au prin-

temps 2003 pour explorer la nature et la place des émotions dans des
situations d’accompagnement. Les données ont été recueillies au moyen
d’un questionnaire (voir en annexe) adressé à des formateurs et forma-
trices d’enseignants de la aute École pédagogique du canton de Vaud
(16 personnes sur 20 ont répondu au questionnaire) et à des conseillers et
conseillères pédagogiques de cégeps2 québécois (13 sur 53 ont répondu
au questionnaire). L’ensemble des personnes répondantes ont mentionné
57 situations d’accompagnement qui ont fait émerger des émotions (35 en
Suisse et 22 au Québec) et qui ont été réalisées dans le but de susciter un
changement dans la pratique.
ous rapportons ici des résultats concernant la nature des situations
d’accompagnement relevées en lien avec les émotions en cause ainsi que
leurs manifestations, les interventions mentionnées par les personnes
accompagnatrices et les moyens qu’elles utilisent pour se préparer à
l’intervention (questions 1a, 3 et 4 du questionnaire en annexe). Ces résultats
ne sont aucunement présentés dans une perspective de comparaison entre
la Suisse et le Québec. Ils sont plutôt étudiés en lien avec les émotions et
la compétence émotionnelle pour aider à comprendre la fa on dont divers
intervenants et intervenantes décrivent des situations qui ont, selon eux,
fait émerger des émotions.

Deux contextes de situations d’accompagnement sont relevés en Suisse

comme au Québec : les premières situations prennent place dans un
contexte de changement choisi par les personnes accompagnées et les
secondes, dans un contexte de changement prescrit par les autorités. En

2. Au Québec, les cégeps sont des collèges d’enseignement préuniversitaire (12e et

13e années d’étude) et technique (12e à 14e années d’étude) qui sont engagés depuis
quelques années, dans une réforme importante de tous leurs programmes d’études.
Les conseillères et conseillers pédagogiques accompagnent le personnel enseignant
dans l’élaboration, la mise en uvre et l’évaluation des programmes d’études.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Suisse, les situations dans lesquelles se réalisent des projets de formation

continue d’une équipe correspondent à des changements choisis, alors que
celles permettant la réalisation d’un projet concerté d’amélioration des
pratiques d’évaluation des apprentissages se situent dans le cadre d’un
changement prescrit. Au Québec, des situations d’insertion professionnelle
d’enseignants ainsi que l’accompagnement exigeant un suivi individuel
par un conseiller ou une conseillère pédagogique à la suite de plaintes
des élèves ou d’une évaluation de leur enseignement sont choisis par les
personnes accompagnées. D’autres situations sont prescrites ou imposées
par l’institution, comme celles qui ont trait à l’élaboration ou à la révision
d’un programme d’études ou, dans certains cas, celles qui sont relatives à
un suivi obligatoire à la suite de plaintes des élèves ou d’une évaluation
administrative de l’enseignement.
Les émotions exprimées lors d’une situation d’accompagnement
par les personnes répondantes sont très variées il y aurait d’ailleurs lieu
d’analyser s’il s’agit bien d’émotions ou de sentiments, d’attitudes ou m me
d’éléments très peu en lien avec la dimension affective. Plusieurs émotions
de base ont été reconnues dans les écrits par exemple, la peur, la tristesse,
la colère, la joie, la surprise, le dégo t et la détresse (Martin et Briggs, 1986).
Le vocabulaire relatif aux aspects émotifs est beaucoup plus diversi é dans
les données recueillies. En Suisse comme au Québec, on relate des émotions
agréables ou désagréables, favorables ou défavorables, qui peuvent tre
les m mes, que la situation soit choisie ou prescrite (tableaux 2 et 3). Pour
interpréter correctement les tableaux 2 et 3, il faut noter que les manifes-
tations ont été codées selon le type d’émotions par le chercheur suisse et
selon le type de situations par la chercheure québécoise.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T 2
Émotions selon la nature de la situation de changement
et manifestations de ces émotions selon leur type ( uisse)
Suisse Changement Changement Manifestations selon le type
choisi : forma- prescrit : d’émotions
tion réforme de
l’évaluation

Émotions oie, plaisir, oie, plaisir, on, degré d’engagement, partage

agréables enthousiasme, excitation et solidarité avec les collègues.
ou neutres jubilation, positive,
sentiment calme,
positif, détente, sérénité,
retenue, réserve. détente.

Émotions Colère, peur, Colère, peur, Critiques d’autrui, ton, agacement,

désa- angoisse, angoisse, manque de respect, manque de
gréables déception, déception, motivation, désintér t, regret, auto-
inquiétude, inquiétude, dévalorisation, perte de con ance,
timidité, injustice, découragement, agressivité,
déprime, exaspération. pleurs, degré d’engagement, éclats
craintes, verbaux, bégaiement, hésitation,
frustration, commentaires, comportements
g ne, insécurité, non verbaux, discours tendu,
culpabilité, tremblements dans la voix, lecture
tristesse, du journal, résistance, doute,
abattement. perplexité, activisme débridé,
visage fermé, regard peu soutenu,
justi cations de ce qui a été fait
jusque-là, demande de con rma-
tion, sortie de la salle.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T
Émotions selon la nature de la situation de changement
et manifestations de ces émotions selon leur type ( uébec)
Québec Changement Changement choisi Changement prescrit :
choisi : insertion ou prescrit : plaintes élaboration ou révi-
professionnelle d’élèves et suivi, sion d’un programmes
imposé ou choisi d’études

Émotions Ouverture, Enthousiasme,

agréables ou confusion : compétition,
neutres inquiétude et ouverture,
satisfaction. fascination, respect,
admiration.

Émotions Peur, insécurité, onte, souci, senti- Peur, stress,

désagréables malaise, confu- ment de solitude, colère, frustration,
sion : inquiétude colère, injustice, impuissance,
et satisfaction. bouleversement, amertume, peur
anxiété, déséquilibre, de perdre la face,
sentiment d’incom- déstabilisation, peur
pétence, de dépasse- de perdre le contrôle,
ment ou de perte de curiosité.
contrôle.

Manifes- Perte de contrôle, Découragement, Résignation ou

tations selon alternance de pleurs, silences, refus de collaborer,
le type de pleurs et de hermétisme, manque d’écoute,
situations sourires, s’il y gestuelle d’inconfort, agressivité, alternance
a un malaire : désintéressement, d’ouverture et
regard fuyant, go t d’abandonner, de fermeture,
mé ance, en groupe : colère questionnements,
résistance au collective ou, si digressions,
changement, tristesse, respect et mouvements
motivation, si soutien, manque d’humeur, remarques
réalisations : de motivation, dévalorisantes sur le
rires, regards actions minimales, processus, jugements
francs. pas d’ouverture au de valeur, refus de la
changement, pas de nouveauté, négation.
con ance, apparence
d’ouverture,
baisse d’estime
de soi, regard
fuyant, position de
défensive.

On constate la grande variété des aspects affectifs évoqués on note

également que les personnes interrogées confondent à l’occasion les
émotions avec d’autres aspects affectifs. Par exemple, la confusion entre
deux émotions n’est pas une émotion, le sentiment d’injustice, non plus,

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

m me s’il peut susciter une émotion de tristesse che l’un ou de colère

che l’autre. Ces constatations montrent la nécessité de développer la
compétence émotionnelle autant pour reconnaître les émotions que pour
les nommer (2e et 3e composantes), mais aussi pour gérer des émotions qui
peuvent tre intenses et pour accroître un sentiment d’autoef cacité (6e et
8e composantes).

Les interventions menées en Suisse comme au Québec sont de m me

nature c’est pourquoi nous les présentons simultanément. Le vocabulaire
utilisé dans cette section ainsi que dans la suivante est constitué des mots
des personnes interrogées elles-m mes, sans reformulation. otre travail a
consisté à catégoriser les types d’interventions et de moyens de préparation
et d’assurer un style ﬂuide au texte. Les personnes accompagnatrices ont
mentionné des interventions relatives à la gestion de leurs propres attitudes
et émotions, à la gestion du processus d’accompagnement et à l’utilisation
de techniques d’animation.

estion es attit es et es motions

Les interventions de ce type consistent à3 adopter une attitude de partenariat,
d encouragement, se montrer empathique, reconna tre ses propres émotions
et les accepter, témoigner de ses propres émotions, parler de soi, ne pas se
laisser envahir par ses émotions, éviter les contaminations qui broient du noir,
faire appel et con ance au groupe et m me ne rien faire de particulier. On
mentionne aussi l adoption d un regard neutre, le détachement de l autre, la
prise de recul, alors que certains, au contraire, se sentent partie prenante
de la situation et parlent de notre probl me. Dans ces stratégies de gestion
des attitudes et des émotions, on peut remarquer des liens avec plusieurs
composantes de la compétence émotionnelle, comme la reconnaissance de
ses propres émotions et de celles des autres, mais aussi la capacité d’empa-
thie tout comme le fait de reconnaître que la communication dépend des
émotions (1re, 2e, 4e et 7e composantes). Cependant, on peut se demander si
les personnes répondantes sont conscientes de la nécessité de développer
cette compétence pour réaliser une démarche d’accompagnement de
changement de pratiques. Les réponses au questionnaire ne con rment
pas une telle prise de conscience.

3. Les propos en italique proviennent des réponses données et compilées.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

estion rocess s accom a nement

Les interventions riches et variées de cette catégorie sont sans doute le fruit
d’expériences de terrain. Les personnes accompagnatrices disent qu’elles
instaurent et maintiennent un climat de con ance, fournissent un espace pour
parler des émotions dans le déroulement, abordent le changement par étapes, propo-
sent un plan d action réaliste, coaniment, travaillent sur le sens du changement,
analysent le sens du changement, maintiennent l accompagnement suf samment
longtemps, analysent les situations vécues, partent des e périences des participants,
passent du plan émotionnel au plan intellectuel. Au terme d’une expérience
d’accompagnement, certains tentent de comprendre les émotions dans leur
conte te, d analyser la dynamique, son émergence et son évolution, les réactions des
personnes ou de véri er ou valider leur perception avec un coll gue e térieur la
situation. Ces propositions d’interventions montrent l’élaboration de straté-
gies de gestion des émotions dans une prochaine étape, il serait intéressant
d’explorer ce que les personnes accompagnatrices pensent de l’inﬂuence de
ces actions sur les personnes accompagnées. Ce serait l’occasion de mieux
connaître le niveau de développement de la compétence émotionnelle et
de contribuer à des prises de conscience.

ec ni es animation
Plusieurs techniques d’animation sont exploitées pour intervenir sur les
aspects affectifs. Ainsi, les personnes accompagnatrices relèvent qu’on
peut écouter, faire verbaliser, laisser e primer, re éter, valider, valoriser, recadrer,
généraliser, informer, aider identi er des faits, ob ectiver, utiliser le questionne-
ment pour faire émerger des solutions, encourager, métacommuniquer, reconna tre
la légitimité de l émotion, prendre acte de l émotion sans la uger, a uster, baliser,
négocier, e pliciter les ob ectifs, le processus, les étapes et le temps du changement,
identi er les zones de déséquilibre et susciter les échanges leur propos, faire des
liens entre les pratiques actuelles et les changements demandés, reconna tre ce qui
se fait dé , recadrer sur des aspects constructifs. Il importe également selon les
personnes interrogées de souligner les progr s, les améliorations verbalement
et par écrit.
Une telle variété de moyens d’intervention peut laisser croire que
les personnes accompagnatrices maîtrisent les situations relevées et ont
développé la compétence émotionnelle de fa on approfondie. outefois, il
faut considérer que ces manières d’intervenir sont celles de 29 personnes
en tout et qu’aucune ne les utilise toutes. Également, les personnes ne
réagissent probablement pas toujours de la m me fa on et leurs réactions
ne sont sans doute pas basées sur des fondements explicites quant au
traitement des aspects émotifs lors de situations d’accompagnement. Il
en sera de m me des moyens utilisés dans la préparation aux situations
d’accompagnement.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

En ce qui concerne la préparation aux situations d’accompagnement et aux

interventions de formation, on retrouve des activités de formation, d’anti-
cipation de l’accompagnement et de gestion de ses attitudes. Ce sont à peu
près les m mes pour les deux échantillons, suisse et québécois.

ormation
Au chapitre de la formation, des personnes accompagnatrices signalent
d’abord l’importance de maintenir ses compétences en relation d aide, de se
former, de s informer avant la séance au su et de la situation, de participer des
groupes d analyse des pratiques des formateurs, de travailler sa capacité d écoute.
Il s’agit d’enrichir ses outils théoriques et pratiques. Une technique utilisée est
celle qui consiste à analyser a posteriori chaque séance et en reparler lors de la
réunion suivante. Le regard métacognitif et critique sur l e périence vécue devient
une activité de préparation pour une prochaine séance d’accompagnement.
Le vocabulaire de la compétence émotionnelle n’est pas vraiment utilisé,
mais implicitement on s’y réfère lorsqu’on parle de compétences en relation
d’aide. Cependant, il serait important de comprendre ce que recouvrent
ces compétences a n de trouver des moyens pour les améliorer et, ainsi,
devenir de meilleures personnes accompagnatrices dans une démarche de
changement.

ntici ation e accom a nement

Certaines personnes accompagnatrices ou formatrices tentent d anticiper les
émotions susceptibles de surgir et se conditionnent adopter un regard neutre et
prendre du recul. Elles disent utiliser la visualisation et tre conscientes de ce qui
peut arriver, conséquences et obstacles. Elles pensent au situations fortes qui
n ont pas été catastrophiques et cherchent anticiper les zones de déséquilibre. Elles
se préparent faire verbaliser, écouter, s ouvrir, valider, questionner, témoigner,
ob ectiver, rationaliser, confronter. Certaines rapportent effectuer une préparation
minutieuse du contenu et des interventions. Ainsi, elles essaient d introduire
une nouveauté la fois et sans h te. Elles disent construire un environnement
d apprentissage compatible avec la culture du public ou analyser a priori ce qui
pourrait se passer. Elles s informent du conte te de travail, aupr s d une ou de
quelques personnes. L’une signale l importance de conna tre et comprendre le
fonctionnement habituel de l équipe, du département et de s y conformer. D’autres
révisent l ensemble des su ets, la stratégie adoptée, les r les prévus et discutent du
tout avec une ou deu personnes. Déjà, proposer une démarche d’anticipation
dans la préparation d’une démarche d’accompagnement révèle un souci de

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

connaître et de reconnaître les personnes accompagnées. Cette anticipation

aide à reconnaître et à comprendre les émotions qui peuvent émerger, aide
à gérer des émotions plus ou moins intenses, à faire preuve d’empathie et
à accroître un sentiment d’autoef cacité (2e, 4e, 6e et 8e composantes).

estion e ses attit es

Des personnes accompagnatrices essaient d’adopter une posture d accompa-
gnateur plut t que de formateur, de rester stable sur un sable mouvant, de se dégager
du r le du missionnaire, de s impliquer tout en prenant ses distances et d éviter
les positions défensives. D’autres parlent plutôt de se détacher du probl me et
de se centrer sur la recherche de solutions. Elles tentent de considérer que les
enseignants vont leur apprendre énormément, de se mettre la place de l autre,
de rester humble. Elles disent que progresser dans la gestion de leurs propres
émotions est une fa on de se préparer pour elles. Elles cherchent un équilibre
entre empathie et ef cacité ( tre à la fois aidant et solidaire). Certaines font des
e ercices de respiration, prennent une posture d accueil, tiennent pour acquis
que des événements vont venir affecter le déroulement de la rencontre. L’une a
mentionné qu’elle se e des faits et ses propres intuitions lorsque les deux
concordent, elle a con ance de ne pas se tromper.
En n des personnes, de leur propre aveu, ne se préparent pas de fa on
spéciale et ont rapporté avoir pris conscience de ce qu elles faisaient ou pourraient
faire en répondant au questionnaire. Cet instrument leur a permis de porter un
regard métacognitif sur ce qu elles font pendant l action.
On peut constater que, m me si plusieurs des actions réalisées lais-
sent voir un certain développement de la compétence émotionnelle, la
conscience du degré d’apprentissage de cette compétence ne semble pas
toujours explicite. ommer certaines attitudes ou des moyens de les gérer
ne présuppose pas nécéssairement que l’on puisse donner des explications
ou des justi cations aux gestes posés. Cependant, on peut penser que les
personnes qui ont accepté de répondre au questionnaire avaient déjà une
certaine conscience des émotions en cause dans l’accompagnement ou qu’en
répondant au questionnaire elles ont pu faire certaines prises de conscience.
Dans un tel contexte, il s’agirait de tirer pro t de la situation de collecte de
données pour retourner les résultats aux personnes accompagnées a n de
discuter des interprétations possibles dans une perspective de lien avec la
compétence émotionnelle.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Certains liens peuvent tre faits avec les résultats de l’autoanalyse de

séances d’accompagnement rapportés précédemment. Les deux expériences
diffèrent cependant à certains égards et la prudence s’impose dans toute
interprétation. Dans l’expérience d’autoanalyse, la chercheure forme à
l’accompagnement des personnes accompagnatrices quant à la collecte
de données, elle est réalisée auprès des personnes accompagnatrices qui
interviennent dans différents contextes, sans viser la formation à l’accom-
pagnement des personnes auprès de qui elles interviennent. Les personnes
qui ont répondu au questionnaire sur les émotions dans l’accompagnement
se situent à un autre niveau d’intervention celui qui correspond aux
personnes qui accompagnent, qu’elles aient ou non suivi une formation à
l’accompagnement.
En ce qui concerne les types d’interventions liés à la prise en compte
de la dimension affective (tableau 1), on relève des exemples de chacun
des types, mais avec moins de variété que dans la situation d’autoanalyse
pour les types 1 et 2 et plus de variété dans le cas du type 3. Parmi les
quin e stratégies relevées par l’autoanalyse de la personne formatrice
à l’accompagnement, celles qui correspondent au type 1 de la prise en
compte de la dimension affective, que nous pourrions nommer la présence
affective , deux seulement correspondent à des actions mentionnées par
les personnes interrogées, à savoir ménager une place pour l’expression
des émotions et s’inclure comme faisant partie du groupe. En ce qui a trait
au deuxième type, montrer qu’on tient compte de la dimension affective
dans l’intervention, que nous nommons le modelage affectif , parler de
ses prises de conscience et laisser du temps à l’apprentissage sont deux
stratégies mentionnées par les personnes interrogées qui relèvent de ce
niveau. Rappelons que le fait de remplir le questionnaire a été l’occasion
pour certaines personnes de porter sur leurs fa ons d’intervenir le regard
méta dont il est question dans ce type d’intervention. Le type 3 d’interven-
tion pour la prise en compte de la dimension affective traite de l’ instru-
mentation affective , c’est-à-dire le fait de fournir des idées d’intervention
pour tenir compte de la dimension affective. C’est relativement à ce type
d’intervention que les personnes ont fourni le plus de données à étudier.
En effet, les stratégies d’intervention et de préparation à l’intervention sont
riches d’enseignement. Elles font soup onner l’intér t qu’il y a à analyser
des pratiques d’accompagnement, sous l’angle du traitement des aspects
affectifs, dans le cadre d’activités de formation. Elles permettent égale-
ment de pressentir la possibilité d’élaborer et de valider une base variée et
riche de connaissances pratiques dans ce domaine. outefois, on peut se
demander, dans une perspective socioconstructiviste, ce que peut apporter

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

la présentation de stratégies à utiliser, par comparaison avec la richesse du

modelage de stratégies dans l’action et avec des prises de conscience qu’il
y a effectivement modelage dans l’action.

Dans plusieurs pays, des réformes scolaires d’envergure mises en place

exigent des changements profonds dans les conceptions et les pratiques
des personnels scolaires. Pour assurer le succès de ces réformes, on mise
sur l’accompagnement de personnes et de groupes de personnes qui
voient leurs fa ons traditionnelles de travailler tre remises en question et
soumises à un regard critique. Cela provoque des émotions, parfois vives,
qui risquent de perturber les processus d’accompagnement. Les personnes
accompagnatrices ont avantage à prendre en compte ces émotions et à les
traiter de manière à ce qu’elles ne s’interposent pas négativement dans
la mise en uvre des changements proposés. Mais cette t che s’avère
complexe et délicate, et elle ne s’improvise surtout pas. Les personnes
accompagnatrices que nous formons expriment souvent le sentiment de ne
pas maîtriser suf samment ces situations et elles apprécieraient tre mieux
formées pour intervenir ef cacement. Elles n’utilisent pas l’expression
compétence émotionnelle , mais les propos peuvent facilement tre mis
en relation avec cette compétence. Peu de chercheurs se sont penchés sur
cette question en ce qui a trait au travail d’adultes auprès d’autres adultes
en éducation. Les réflexions théoriques et les expériences présentées contri-
buent à une meilleure compréhension des phénomènes en cause et suggè-
rent des pistes d’intervention à l’intention des personnes accompagnatrices
et des réflexions à propos de la compétence émotionnelle.
Ces personnes vivent elles-m mes des déséquilibres, voire des chan-
gements paradigmatiques , par rapport aux fondements conceptuels et
aux cadres de référence organisationnels à la base des réformes scolaires.
Elles ne se sentent pas toujours en plein contrôle en ce qui concerne ces
fondements. Le traitement des aspects émotifs qui doit se faire de concert
avec le traitement cognitif sur le plan des idées, dans le cadre des objectifs
visés par la situation d’accompagnement, ajoute une dif culté supplé-
mentaire au processus d’accompagnement. Les données recueillies auprès
de certaines personnes ont mis en évidence le fait qu’il leur arrive d’ tre
influencées dans le discours négatif des personnes accompagnées, par un
excès d’ empathie . notre avis, cela souligne l’importance de former les
personnes accompagnatrices sur le plan de la compétence émotionnelle.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

cette n, il est indispensable de construire une base de connaissances

scienti ques dans ce domaine, puis d’élaborer des activités et des outils de
formation à l’intention des personnes accompagnatrices.
En ce qui concerne la poursuite de recherches dans ce domaine, il
importe en premier lieu de clari er, sur le plan conceptuel, les dé nitions
des termes et expressions utilisés pour décrire les phénomènes en cause, par
exemple les concepts d’émotion, de sentiment, d’attitude, de manifestation,
mais aussi de métaémotion et de compétence émotionnelle. Il conviendrait
aussi de décrire et d’expliquer la dynamique des émotions vécues dans le
cadre de l’accompagnement, par exemple leur émergence, leur traitement,
leurs effets, les cycles d’évolution, etc. En deuxième lieu, il apparaît justi é
de mieux reconnaître les perceptions et les représentations des personnes
accompagnatrices au sujet des émotions des personnes qu’elles accompa-
gnent, de leur manifestation, de leur sens et de leur rôle dans le processus
d’accompagnement. Aussi, à cet égard, une meilleure connaissance du
rôle que jouent les propres émotions de la personne accompagnatrice dans
le traitement des émotions des autres constitue une piste à exploiter. En
troisième lieu, il semble nécessaire d’élaborer et de valider des démarches
et des outils pour la recherche : des outils pour une collecte de données
favorisant une analyse plus en profondeur et des outils pour une meilleure
compréhension de l’émergence et de la compréhension des émotions et
des relations. En n, des activités de recherche-formation permettraient
d’enrichir les connaissances scienti ques tout en raf nant les conceptions
et en augmentant les compétences des personnes accompagnatrices elles-
m mes. Dans le cadre de telles activités, on pourrait viser l’élaboration
et la mise au point de modèles d’intervention, par exemple un possible
modèle d’intervention en trois étapes – 1) présence affective 2) modelage
affectif et 3) instrumentation affective – tout en faisant des liens avec les
trois types d’interventions dé nis dans la démarche d’autoanalyse et avec
les huit composantes de la compétence émotionnelle.
Sur le plan de la formation, nos expériences et les données recueillies
nous portent à croire que les personnes accompagnatrices réagissent et trai-
tent les manifestations d’émotions plutôt intuitivement et se disent souvent
insatisfaites ou inquiètes de leur performance. Elles souhaiteraient se sentir
mieux outillées. En ce qui a trait au développement professionnel des
personnes accompagnatrices, nous relevons des besoins de formation rela-
tifs aux connaissances théoriques et pratiques au sujet des émotions dans
une situation d’accompagnement. Les connaissances théoriques sont celles
que nous avons mentionnées précédemment, alors que les connaissances
pratiques concernent le développement d’une compétence émotionnelle
dans l’accompagnement. Pour développer cette compétence, il convient de
disposer d’un éventail de démarches et d’outils pour la formation, entre

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

autres, des démarches et outils pour soutenir l’analyse des pratiques. Outre
ces connaissances théoriques et pratiques, une formation à l’accompagne-
ment devrait prévoir le soutien au développement d’un regard critique
concernant les manifestations émotives et les effets de différentes inter-
ventions (Lafortune et Robertson, 2005). cet égard, certaines personnes
ont signalé que le questionnaire avait été en lui-m me un outil puisqu’il
leur a permis de réﬂéchir à leur pratique. Cet exercice est un premier pas
dans l’approfondissement de ce regard critique. Il y aurait donc un intér t
à développer cet outil pour ampli er le mouvement.
Le traitement ef cace des aspects émotifs qui émergent lors d’une
situation d’accompagnement exige un préalable en lien avec la culture
pédagogique (Lafortune et Martin, 2004) : maîtriser le domaine qui fait
l’objet du processus d’accompagnement, que ce soit celui de l’évaluation
des apprentissages, de la pédagogie coopérative, de l’insertion profes-
sionnelle ou de l’élaboration de programmes. Selon notre conception de
l’accompagnement (qui inclut des éléments de formation relatifs tant au
contenu qu’au processus), ce préalable est essentiel pour que la personne
accompagnatrice dispose de la liberté mentale nécessaire pour percevoir
ce qui se passe et agir sans perdre de vue les intentions de changement.
C’est donc la culture pédagogique de la personne qu’il importe de solidi er
d’abord ou en concomitance avec le développement de la compétence à
l’accompagnement, y compris sa composante émotionnelle. L’une des pistes
à considérer pour accroître la compétence émotionnelle en accompagne-
ment, c’est, paradoxalement, l’intervention en vue d’améliorer la culture
pédagogique des personnes accompagnatrices.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Questionnaire – Recherche exploratoire – évrier-mars 2003

a ace es motions ans accom a nement

1a Identique et décrive brièvement deux ou trois situations

d’accompagnement (visant à soutenir un changement dans
les pratiques). Que remarque -vous au sujet des émotions qui
émergent che les gens auprès desquels vous voule provoquer
ou soutenir le changement ? De quel genre d’émotions s’agit-il ?
Comment se manifestent ces émotions ?
1b Quelles incidences éventuelles ces émotions ont-elles che
les autres personnes accompagnées et sur le déroulement du
processus d’accompagnement ? Comment vive -vous l’émergence
de ces émotions ?
2. Pourquoi pense -vous que les gens vivent cela ?
3. Comment pouve -vous aider les personnes accompagnées à vivre
des moments insécurisants et à les transformer en déséquilibres
sécurisants ? Comment gére -vous cela ?
4. Comment vous prépare -vous à faire face à ces situations ?
5. Comment vos propres émotions interagissent-elles avec ce qui se
passe ?

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Doudin, P.-A., D. Martin. et O. Albanese (2001). Métacognition et éducation aspects

transversau et disciplinaires, Berne, Peter Lang.
onnaert, Ph. (2002). Compétences et constructivisme un cadre théorique, Bruxelles,
De Boec .
onnaert, Ph. et C. van der Borght (1999). Créer des conditions d apprentissage un cadre
de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants,
Bruxelles, De Boec Université.
Lafortune, L. (1992a). laboration, implantation et évaluation d implantation l ordre
collégial d un plan d intervention andragogique en mathématiques portant sur la
dimension affective en mathématiques. hèse de doctorat, Montréal, Université
du Québec à Montréal.
Lafortune, L. (1992b). Dimension affective en mathématiques, recherche-action et matériel
didactique, Mont-Royal, Modulo Éditeur.
Lafortune, L., avec la collaboration de S. Cyr et B. Massé et la participation de
. Milot et . Benoît (2004a). ravailler en équipe-cycle. Entre coll gues d une
école, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L. (dir.) (2004b). Le questionnement en équipe-cycle. Questionnaires, entretiens
et ournau de ré e ion, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L. (2004c). Des intuitions constructivistes , dans Ph. onnaert et
D. Masciotra (dir.), Constructivismes. Choi contemporains. Hommage Ernst von
Glasersfeld, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 187-196.
Lafortune, L. (2004d). Croyances et pratiques : deux questionnaires de recherche,
de formation et d’autoréﬂexion , dans L. Lafortune (dir.), Le questionnement
en équipe-cycle. Questionnaires, entretiens et ournau de ré e ion, Sainte- oy,
Presses de l’Université du Québec, p. 97-143.
Lafortune, L. (2005). Le développement de la compétence émotionnelle par l’uti-
lisation d’activités interactives-réﬂexives pour assurer le suivi parental en
mathématiques , dans L. Lafortune, M.- . Daniel, P.-A. Doudin, . Pons et
O. Albanese (dir.), Pédagogie et psychologie des émotions métaémotion et compé-
tence émotionnelle, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 33-57.
Lafortune, L. et C. Deaudelin (2001). Accompagnement socioconstructiviste. Pour
s approprier une réforme en éducation, Sainte- oy, Presses de l’Université du
Québec.
Lafortune, L., C. Deaudelin, P-A. Doudin et D. Martin (2001). La formation continue
de la ré e ion l action, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec.
Lafortune L. et D. Martin (2004). L’accompagnement : processus de coconstruction
et culture pédagogique , dans M. L’ ostie et L.-Ph. Boucher (dir.). L accom-
pagnement en éducation. n soutien ou renouvellement des pratiques, Sainte- oy,
Presses de l’Université du Québec, p. 47-62.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Lafortune, L. et P. Mongeau (dir.) (2002). L affectivité dans l apprentissage, Sainte- oy,

Presses de l’Université du Québec.
Lafortune, L. et . Pons (2004). Le rôle de l’anxiété dans la métacognition : une
réflexion vers des actions , dans L. Lafortune, P.-A. Doudin, . Pons et
D. ancoc (dir.), Les émotions l école, Sainte- oy, Presses de l’Université du
Québec, p. 145-169.
Lafortune, L. et A. Robertson (2005). Une réﬂexion portant sur les liens entre
émotions et pensée critique , dans L. Lafortune, M.- . Daniel, P.-A. Doudin,
. Pons et O. Albanese (dir.), Pédagogie et psychologie des émotions métaémotion
et compétence émotionnelle, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec,
p. 59-84.
Lafortune, L., C. Deaudelin, P.-A. Doudin et D. Martin (dir.) (2001). La formation
continue de la réfle ion l action, Sainte- oy, Presses de l’Université du
Québec.
L’ ostie, M. et L.-Ph. Boucher (dir.) (2004). L accompagnement en éducation. n
soutien au renouvellement des pratiques, Sainte- oy, Presses de l’Université du
Québec
Martin, B.L. et L. . Briggs (1986). he Affective and Cognitive Domains Integration for
Instruction and Research, e ersey, Educational echnology Publications.
Ministère de l’Éducation (2001). Programme de formation de l école québécoise. ducation
préscolaire. Enseignement primaire, Québec, ouvernement du Québec, MEQ.
Ministère de l’Éducation (2003). Programme de formation de l école québécoise. Ensei-
gnement secondaire, Québec, ouvernement du Québec, MEQ.
Mongeau, P. et . remblay (2002). Survivre. La dynamique de l inconfort, Sainte oy,
Presses de l’Université du Québec.
Pallascio, R., M.- . Daniel et L. Lafortune (dir.) (2004). Pensée et ré e ivité, Sainte oy,
Presses de l’Université du Québec.
Pons, ., P.-A. Doudin, P.L. arris et M. de Rosnay (2002). Métaémotion et inté-
gration scolaire , dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L affectivité dans
l apprentissage, Sainte oy, Presses de l’Université du Québec, p. 7-28.
Saarni, C. (1999). he Development of Emotional Competence, e or , he uilford
Press.
hagard, P. (2000). Coherence in hought and Action, Cambridge, MI Press.
obias, S. (1978). Over-coming Math An iety, Boston, oughton Mifﬂin.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

aux réalités interculturelles

A I T R E

5
n modèle d enseignement
le r permettant de contrer l a ecti ité
non raisonnée et de contrib er
a dé eloppement
de le r gement ré e i

o Ann L e ue
ni er it Mc i
oann e e ue c i ca

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

L auteure décrit les démarches de recherche qui l ont conduite

découvrir un mod le systémique d enseignement portant sur le
développement du ugement ré e if et découvrir les conditions
relatives au stratégies privilégiées de ce mod le, qui sont la
transmission de l information, la conversation éducative et la
rédaction. Elle présente également les résultats du prétest et des
post-tests sur la ré e ion cognitive qui attestent que le mod le
de développement du ugement ré e if contribue réellement au
développement de la capacité ré e ive ou au maintien des hautes
habiletés ré e ives.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats d’une recherche doctorale

menée auprès de 80 étudiants au baccalauréat en travail social de l’Univer-
sité du Québec en Outaouais. L’objectif de l’étude étant d’évaluer comment
les stratégies du cours avaient contribué au développement du jugement
réflexif des étudiants, nous décrivons le contexte d’émergence de l’étude,
la grille principale d’analyse, la méthodologie, de m me que les résultats
des analyses qualitatives et quantitatives de la recherche. Les résultats
montrent qu’un modèle d’enseignement regroupant la transmission de
l’information, la conversation éducative et la rédaction peuvent contrer
le maintien d’a priori culturels qui se manifestent par une affectivité non
raisonnée, favoriser des prises de conscience, conduire à une ouverture à
la différence et développer la capacité du jugement réflexif des étudiants
sur les réalités interculturelles. Un ensemble de conditions sont toutefois
rattachées à ce modèle d’enseignement a n qu’il puisse contribuer au déve-
loppement réflexif. Mentionnons notamment la qualité de la complétude et
de l’amplitude de l’information, la qualité de la pondération et la clarté de
la transmission de l’information, ainsi que la cohérence de la structure entre
les activités pédagogiques. Dans ce chapitre, nous illustrons les conditions
de l’application d’un modèle d’enseignement sur l’univers réflexif des
travailleurs sociaux qui auront à intervenir après des nouveaux arrivants
dans le présent millénaire.

L’immigration fait partie de la réalité de toutes les provinces canadiennes.

Elle est m me une stratégie pour contribuer à l’avenir démographique,
économique et culturel du pays. Par exemple, entre 1993 et 20021, la province
de Québec accueillait 321 070 personnes venues de tous les continents2.
En 2002, les immigrants admis au Québec venaient en majorité des pays
suivants3 : rance, Chine, Algérie, Maroc, Roumanie, a ti, Inde, Pa istan,
Liban, Sri Lan a, Corée-du-Sud, République démocratique du Congo,
Colombie, Russie et Philippines. Ces personnes de contrées diverses
ont quitté leur pays d’origine pour différents motifs, mais elles espèrent

1. ouvernement, du Québec, Direction générale de la population et de la recherche

(2003, p. 22).
2. ouvernement du Québec, Direction générale de la population et de la recherche
(2003, p. 9).
3. La liste des pays mentionnés est ordonnée selon le nombre décroissant
d’arrivants.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

toutes, en foulant la terre québécoise, se créer un avenir meilleur. Bien que

plusieurs mécanismes aient été mis en place pour aider les nouveaux arri-
vants à s’adapter à leur nouvelle réalité, il n’en demeure pas moins qu’ils
seront confrontés à cette nouvelle culture se manifestant par un ensemble
de m urs, de fa ons de faire et d’ tre, et par une organisation de la société
différente de leur pays d’origine. Ils feront tous l’expérience, à différents
degrés, d’un choc culturel qui se traduira, entre autres, par les deuils à faire
avec le passé, par les désillusions nées de la confrontation entre le pays
r vé et leur situation réelle. Ils devront se familiariser avec les pratiques,
normes et valeurs de la société d’accueil. Une série de réajustements à faire
en amènera plusieurs à demander de l’aide qui, bien souvent, sera donnée
par les travailleurs sociaux, présents soit dans les organismes communau-
taires, soit les services publics.
De leur côté, les travailleurs sociaux sont également confrontés à la
culture d’origine des nouveaux arrivants qui viennent les consulter. Au
contact de l’étranger, ils découvrent que leur méthode d’intervention ne
produit plus les effets habituels. Dans leurs échanges professionnels, ils
rencontrent une tension nouvelle appelée l’incompréhension intercultu-
relle. Celle-ci se manifeste, selon Cohen-Emerique (1985), sous la forme
d’incidents rattachés à la perception différenciée de l’espace et du temps,
aux différences dans la structure du groupe familial, aux rôles et aux statuts
de ses membres, aux codes d’échanges interpersonnels et aux codes de
bienséance et, en dernier lieu, aux tensions aidant-aidé dans le contexte
professionnel des services sociaux. L’évolution de la société québécoise
actuelle suppose des transformations dans les rapports sociaux qui condui-
sent inévitablement à vouloir former les travailleurs sociaux à l’intervention
interculturelle, à les amener à réﬂéchir autrement aux relations avec l’autre
qui est l’étranger.

l’automne 1995, une étude doctorale en éducation (Lévesque, 1999)

fut menée auprès de deux groupes4 de n d’études, troisième année, en
travail social de l’Université du Québec en Outaouais. Près de 80 étudiants

4. Le premier groupe était composé de 39 étudiants (30 femmes et 9 hommes). Le

deuxième groupe comptait aussi 39 étudiants (37 femmes et 2 hommes). Seul le
premier groupe a fait l’objet de la recherche qualitative, alors que le deuxième
groupe a été invité à participer au volet quantitatif de la recherche.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ont participé à cette étude anthropopédagogique dont l’objectif général

consistait à découvrir et à évaluer comment l’ensemble des stratégies
pédagogiques du cours Réalités interethniques et intervention sociale
contribuait au développement du jugement réflexif des étudiants dans le
domaine de l’interculturel.
Le cours Réalités interethniques et intervention sociale était con u
pour répondre aux nouveaux besoins de la pratique du travail social auprès
de gens d’origines culturelles diverses. Il avait pour objectif général de
sensibiliser les étudiants en travail social aux réalités liées à l’immigration
et à la coexistence de groupes culturels différents, de m me qu’à celles
liées à leur croissance rapide et à leur transformation. Il visait également
à favoriser : le développement des capacités de réflexion sur la complexité
des relations interculturelles, l’acquisition des attitudes appropriées ainsi
que le transfert des connaissances et des habiletés générales d’intervention
dans le domaine de l’interculturel.
Ce cours était divisé en deux parties. Les huit premières séances,
de nature plus théorique, étaient consacrées à l’étude de concepts clés et
des réalités qu’ils sous-tendent, liées à la compréhension interculturelle :
immigration, culture, choc culturel, tradition, modernité, postmodernité
et intervention interculturelle. Les stratégies d’enseignement privilégiées
dans la section théorique du cours étaient de trois ordres : exposé théorique,
échange en petits groupes de partage et en réunion plénière et visionne-
ment audiovisuel ou personne invitée. Les cinq dernières séances étaient
d’ordre plus pratique, puisque les étudiants présentaient en équipe le
résultat de leur étude sur le terrain à propos d’une problématique parti-
culière vécue par les personnes immigrantes. En plus de participer à cette
recherche, comme activités d’apprentissage, les étudiants devaient rédiger
une autobiographie de dix expériences vécues en situation interculturelle
et un cahier d’apprentissage à la réflexion dans lequel ils étaient invités à
faire une synthèse de ce qui avait été dit dans chacune des huit premières
séances et à formuler une réflexion critique sur un sujet lié au contenu de
chaque séance.
L’ensemble des stratégies d’enseignement et des activités d’appren-
tissage pour la partie théorique du cours s’inspirait des modèles d’ensei-
gnement ci-après : pour la transmission de l’information, les ordonnateurs
supérieurs (advance organizers) d’Ausubel (cité dans oyce, eil et Sho ers,
1992), pour la conversation éducative, la résolution autour de conflits ou le
urisprudential inquiry d’Oliver et Shaver (cité dans oyce, eil et Sho ers,
1992) et le questionnement socratique de Paul (1993) et, pour la rédaction,
les travaux de réflexion de i erson (1984) et de McS eeney (1994). Ces
stratégies étaient et sont encore reconnues pour faciliter l’intégration de la
matière et le développement du jugement réflexif des étudiants.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Pour arriver à déterminer si l’ensemble des stratégies d’enseignement et

d’apprentissage du cours Réalités interethniques et intervention sociale avait
contribué au développement de la capacité réflexive des étudiants, nous
avons utilisé le dernier modèle du courant de la pensée critique per ue
comme un développement intellectuel, soit le modèle de développement
du jugement réflexif élaboré par ing et itchener (1994).
Le modèle du jugement réflexif sert de cadre de référence décrivant
le développement che l’individu, de l’enfance à l’ ge adulte, de l’appré-
hension du processus de la connaissance et des justi cations propres à
chaque étape, étayant ainsi les croyances au sujet de problèmes flous ou
peu structurés. Dans le modèle, on décrit le développement de la cognition
épistémologique. Au cours de sa croissance, l’individu acquiert une capacité
d’évaluation des postulats de la connaissance et devient capable d’expliquer
et de défendre son point de vue. Il est un cadre de référence qui spéci e
comment une personne per oit et cherche à résoudre les problèmes mal
dé nis et met l’accent sur la perception de la connaissance et les concepts
de justi cation.
Ce processus cognitif se divise en trois niveaux (préréflexif, quasi
réflexif et réflexif) et sept stades, chacun ayant ses postulats d’accès au
savoir et leur concept de justi cation. Chaque stade représente une fa on
d’accéder à la connaissance. Plus on avance dans les stades, plus la forme
de justi cation se complexi e, devient effective et permet aux individus
d’évaluer et de défendre leur point de vue. Chaque stade a ses propres
stratégies de résolution de problèmes. Aux stades avancés, l’individu peut
distinguer les problèmes qui sont bien et mal dé nis et intégrer tout un
ensemble de données au sujet d’une situation complexe.
Les personnes qui raisonnent selon les trois premiers stades pensent
que la connaissance peut s’acquérir par l’observation ou par le discours
des experts. Elles supposent que le savoir est concret et absolu, et ne font
pas la différence entre les problèmes qui sont bien et mal dé nis. Elles
pensent au contraire qu’il existe une solution à tous les problèmes. Ce
type de raisonnement est caractéristique du niveau préréflexif du modèle
de ing et itchener (1994). Les élèves du secondaire pensent en général
de cette fa on.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Les personnes qui raisonnent selon les stades 4 et 5 sont capables de

faire la distinction entre les deux types de problèmes. Elles reconnaissent
qu’il existe un certain degré d’incertitude dans les situations problémati-
ques, mais ne savent pas comment formuler un jugement dans de telles
situations. Elles af rment que le jugement s’appuie sur des preuves, mais
que l’évaluation d’une situation est une question d’opinion personnelle. Ce
type de raisonnement est celui du niveau quasi réﬂexif du modèle de ing
et itchener (1994). Les étudiants du collégial et de l’université pensent en
général de cette fa on.
En n, les personnes qui raisonnent selon les stades 6 et 7 sont cons-
cientes qu’une compréhension du monde est une construction faite à partir
d’un contexte précis et que certaines interprétations ou constructions sont
plus plausibles que d’autres. Ici, le jugement s’effectue à partir de données
solides et par leur validation. La cohérence, la profondeur et la pertinence
des concepts sont, entre autres, des critères qui servent à l’évaluation. Ce
type de raisonnement est celui du niveau réﬂexif du modèle de ing et
itchener (1994). Les professeurs d’université et les étudiants au doctorat
pensent généralement de cette fa on.

En plus du modèle de développement du jugement réﬂexif, nous nous

sommes grandement inspirée des caractéristiques de l’approche anthro-
popédagogique de Morin (1992b), qui se dé nit ainsi :
Une méthode de recherche pédagogique qui utilise l’essentiel de la
démarche anthropologique au pro t de la pédagogie pour favoriser
une compréhension et une évaluation active des phénomènes éducatifs.
(Morin, 1984, repris dans Legendre, 1993, p. 1074, et Morin et Vautour,
1994, p. 29.)

Comme le laisse sous-entendre cette dé nition, l’anthropopédagogie

accorde une grande valeur aux aspects culturels et sociaux ainsi qu’aux
outils de l’anthropologie pour étudier la pédagogie ou, en d’autres termes, la
relation enseignement-apprentissage. Sa nalité est d’abord la compréhen-
sion du sens des événements tels qu’ils sont interprétés par les personnes-
actrices du milieu éducatif. Dans cette approche, l’instrument principal
devient le chercheur lui-m me qui utilise une variété d’outils, comme
le journal de bord, l’observation participante, les rencontres formelles et
informelles pour en arriver à mieux cerner le phénomène éducatif.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans la présente recherche, tous les acteurs ont contribué par leur
réflexion à la nalité de l’étude. D’abord, deux personnes ont agi à titre
d’observatrices participantes en consignant et en analysant, selon un modèle
préétabli de notation (Morin, 1992a), l’ensemble des interactions qui se sont
déroulées dans chacune des séances de cours, celles-ci étant enregistrées et
retranscrites a n qu’aucun propos tenu en salle de classe n’échappe à l’ana-
lyse. ous avons aussi rédigé notre propre journal de bord selon la méthode
de notation privilégiée par Morin (1992a). Pour leur part, les étudiants ont
rédigé un cahier d’apprentissage à la réflexion contenant une synthèse et
une réflexion sur l’un des contenus de chacune des séances théoriques. Ils
ont également participé aux rencontres formelles et informelles portant à
la fois sur le déroulement du cours et sur leur perception de l’évolution de
leur propre capacité à juger dans la sphère des relations interculturelles.
ces outils de nature anthropologique se sont ajoutés un prétest et des
post-tests sur la réflexion cognitive ( ood, ing, itchener et Lynch, 1994)
qui ont servi à mesurer l’évolution des niveaux et des stades du jugement
réflexif des étudiants.
L’examen de l’ensemble des données et de leur relation s’est effectué
en trois analyses. La première, verticale5, réunissait les interactions de
chacune des séances6 de cours, recueillies gr ce aux instruments de la
collecte des données : enregistrement, notes des observatrices participantes
et de la professeure-chercheure dans leur cahier de bord. Elle présentait
aussi une analyse qualitative du jugement réflexif des réflexions critiques
des étudiants7. L’ensemble de ces données réunies constituait le premier
processus de triangulation des données de cette étude. La deuxième analyse,
hori ontale8, a montré l’évolution du jugement réflexif des étudiants selon
les séances de cours, un cheminement réflexif qui a été mis en relation
avec leurs résultats au prétest et aux post-tests sur la réflexion cognitive.
Cette deuxième analyse regroupait également toutes les observations de

5. L’analyse verticale correspond à la première partie du quatrième chapitre de la thèse

de Lévesque (1999).
6. outes les séances de cours ont été traitées de la m me manière, en fonction de
chacune des stratégies d’enseignement : stratégie d’enseignement, objectifs de
la stratégie, activité proposée, participation des étudiants et observations.
7. Il est à noter que l’étude comporte l’analyse du cahier d’apprentissage à la
réflexion (8 réflexions critiques par cahier) de 10 étudiants du premier groupe qui
ont été sélectionnés en fonction de leur représentativité au regard des niveaux
et stades de développement du jugement réflexif selon leur résultat au prétest
sur la réflexion cognitive.
8. L’analyse hori ontale correspond à la deuxième partie du quatrième chapitre
de la thèse de Lévesque (1999).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

la première analyse laissant émerger les conditions favorisant le dévelop-

pement du jugement critique des étudiants. Elle constituait le deuxième
processus de triangulation des données de la recherche. La troisième
analyse, statistique9, a permis de valider quantitativement l’évolution du
jugement réflexif des étudiants. L’originalité de la recherche tenait à l’étude
approfondie de l’évolution du jugement réflexif verbal et écrit des étudiants,
au cadre d’analyse de l’évolution de ce jugement réflexif et à l’approche
employée pour comprendre le sens donné par les différents acteurs. r ce
à l’ensemble des instruments et aux deux processus de triangulation, 380
observations ont été dégagées, permettant de reconnaître dix-huit condi-
tions pédagogiques et de faire émerger un modèle d’enseignement contri-
buant au développement du jugement réflexif des travailleurs sociaux dans
un contexte de formation interculturelle.

Les résultats de l’étude ont fait émerger un modèle d’enseignement qui

regroupe les trois axes pédagogiques du cours Réalités interethniques et inter-
vention sociale : la transmission de l’information, la conversation éducative
et la rédaction. D’implicites qu’ils étaient au début de la recherche, ces trois
axes pédagogiques se sont transformés, par leurs étroites interrelations et
interdépendances, en composantes essentielles d’un modèle intégrateur
d’enseignement centré sur le développement du jugement réﬂexif dans la
formation interculturelle.
Le modèle comporte d’autres attributs qui viennent quali er chacun
des axes pédagogiques. Par exemple, la transmission de l’information
soulève la nécessité de fournir des documents pédagogiques et appelle
à un enseignement magistral pondéré et clair. La conversation éducative
est l’orientation pédagogique nécessaire qui permet de rejoindre direc-
tement l’expérience des étudiants et qui favorise un approfondissement
de la matière gr ce à l’échange démocratique, voire m me socratique en
petits groupes de travail ou en séance plénière. Quant à la rédaction, elle
soulève la nécessité d’une formation aux rudiments de la pensée critique,
demande l’exercice assidu de l’écriture et exige une correction rigoureuse
pour développer la capacité réﬂexive.

9. Le test sur la réﬂexion cognitive a été administré aux 39 étudiants du premier

groupe et à 15 étudiants du deuxième groupe.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

1
od le d’enseignement de développement du ugement réﬂexif

tr ct re
ill strations
eo
s int

ormation de la
pensée criti e
ca le
de
s
de

pé
r ie
t

nc
e
iens entre les acti ités

Transmission on ersation
de l in ormation éd cati e

ohérence
mplit de o
Pondération complét de de l in ormation change
et clarté ichesse d conten démocrati e
ohérence d conten

édaction

o ns
at i
otidienne

s tr
crit re

ill

éo
id

es
d

s
s typ
tr e
ill stratio ns
omplémentaire

Le modèle comprend également d’autres composantes liées à la

qualité de l’information dans la conduite des activités pédagogiques qui
appartiennent à chacun des axes. Ainsi, pour contribuer au développement
du jugement réflexif, le contenu dans l’activité de transmission de l’infor-
mation gagne à tre ample, complet, riche et cohérent. Le m me principe
s’applique à l’axe de la conversation éducative et à l’axe de la rédaction.
Pour accroître la qualité de la réflexion, les trois axes du modèle
doivent rejoindre l’expérience des étudiants par une illustration du
contenu dans la conduite des activités pédagogiques de la transmission de
l’information, la conversation éducative et la rédaction. L’illustration peut
prendre plusieurs formes – études de cas, vidéos et autres types d’activités –,
lesquelles facilitent l’intégration et la réflexion sur le contenu dans chaque
stratégie ou axe pédagogique.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

La structure, la complémentarité, les liens entre les activités et la cohé-

rence du modèle sont d’autres qualités dans lesquelles baignent les trois
axes et leurs attributs. Ces qualités supérieures tissent des liens entre l’en-
semble des composantes du modèle et viennent enrichir le comportement
de chacun des axes et de leurs attributs, et sont essentielles à l’interactivité
entre les éléments.
La dynamique de l’ensemble des composantes du modèle de déve-
loppement du jugement réﬂexif fait de lui un système (Lévesque, 2004) aux
interactions multiples qui se modélisent au fur et à mesure des actions ou
comportement des acteurs du modèle. Ainsi per u, ce système conduit à la
nécessité de créer des conditions pour guider le comportement des acteurs
a n de contribuer au développement du jugement réﬂexif des étudiants.

l’aide de situations contextuelles, il est possible de montrer comment

nous avons quali é les trois axes sur lesquels repose le modèle d’enseigne-
ment du développement du jugement réflexif dans un contexte de relation
interculturelle. Seules les situations pédagogiques qui illustrent le mieux
les observations dégagées à la fois par les interactions en salle de classe
et par le contenu des réflexions critiques des étudiants dans leur cahier
d’apprentissage à la réflexion seront choisies.

a transmission e information
Les huit premières séances du cours Réalités interethniques et intervention
sociale comportent toutes un segment d’enseignement magistral. Par
exemple, l’une des activités pédagogiques de la deuxième séance traite
du pro l de l’immigration au Québec sous forme de tableaux graphiques.
Quelque 30 tableaux ont été présentés pendant près d’une heure et dix
minutes. En réaction à cette stratégie d’enseignement, un étudiant écrivait
ceci dans son cahier d’apprentissage à la réﬂexion :
e dois dire a départ a c n des chi res donnés en classe ne m a
raiment s rpris e i m a étonné c est e o s a e tilisé ce ci
po r décrire le pro l de l immigration a ébec sans pl s de détails
i a raient p selon moi no s aider dans la ormation d ne idée ste
s r le s et Prenons comme e emple l apprentissage d ran ais la
estion elle lang e parlent ils o s a e répond l anglais et p is
o s a e donné les po rcentages sans pl s a première réaction était

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

la m me e celle de mes compagnons ils ne e lent pas apprendre le

ran ais P is e me s is mis chercher des raisons Propos cités dans
é es e 1 p 12

Les analyses de tous les écrits et des interactions ont indiqué qu’une
transmission parcellaire de l’information éveillant la curiosité gr ce à un
questionnement, suivie d’une présentation de tableaux graphiques et de
leurs conclusions, peuvent donner matière à réflexion. Cependant, si la
transmission de l’information, accompagnée d’autres activités pédagogi-
ques, ne peut répondre de fa on correcte aux questions des étudiants, elles
devient une contre-stratégie pour le développement du jugement réflexif,
parce que les étudiants semblent ainsi laissés à eux-m mes dans un relati-
visme réflexif et démontrent une tendance préréflexive ou quasi réflexive,
stade 4. De cette observation, se dégage la condition suivante :
La présentation parcellaire de l’information peut éveiller la curiosité
intellectuelle, mais pour favoriser le développement du jugement
réflexif, il faut présenter l’information dans sa complétude ou son
amplitude. (Lévesque, 1999, p. 322)

Dans la séance portant sur la culture, nous avons reconnu les diffé-
rents sens rattachés au concept de la culture : la culture est per ue dans
son sens premier, l’agri-culture, la culture per ue comme l’ensemble des
connaissances de l’homme, les cultures per ues au sens ethnographique, la
culture per ue au sens spirituel et la culture per ue au sens technique. ous
enchaînons avec la classi cation ethnographique de la culture telle qu’elle
est dé nie par les ethnologues. Une note d’une observatrice participante
révèle ceci à l’égard de ce traitement de l’information :
ans la première partie de ce segment de mod le les estions o les
remar es des ét diants montrent n désir d en conna tre pl s s r le s et
mais le tollé de la classe d ne e plication ins sante de l épo e des
mières semble a oir a ecté le série des réponses ers la n d co rs
Propos cités dans é es e 1 p 1 1

La transmission de l’information à la lumière des interactions en classe

et à la lecture des réﬂexions des étudiants a montré qu’une surcharge d’in-
formations, un trop grand débit ou une confusion dans la transmission de
l’information jouent sur la compréhension des réalités, affectent la capacité
de les juger et limitent ou freinent le développement du jugement réﬂexif
dans la matière. D’o peut tre déduite la condition suivante :
La pondération et la clarté dans la transmission d’informations bien
structurées sont nécessaires à la compréhension de la matière étudiée
et à la capacité de la juger. (Lévesque, 1999, p. 322)

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans la séance portant sur le choc culturel, nous avons abordé les
différentes facettes du choc culturel vécu par les nouveaux arrivants. Le
contenu de cette matière fut présenté à partir de titres évocateurs, suivis
d’exemples pris dans le quotidien. la suite du cours, une étudiante écrivait
ceci dans son cahier d’apprentissage à la réﬂexion :
e conten de ce co rs ren erme en pl sie rs points les dimensions
importantes tenir compte dans l inter ention psychosociale me si
le s et d co rs concerne les partic larités de la réalité interc lt relle
il ne a t pas aller loin po r par ois tre con ronté des di érences i
no s ont i re n choc c lt rel

e choisis d appro ondir les limites de l inter ention ace a choc c lt rel
parce e cet aspect d tra ail social est so ent laissé po r compte a
détriment de la personne en demande d aide inter enant social po r
sa part deme re coincé dans ses pe rs et son ignorance sans remettre
en estion sa a on de aire

n ré échissant la problémati e de l inter ention dans n conte te

non amilier le choc c lt rel ai pris conscience e cha e o r e
rencontre des opport nités o con ronter mon système de ale rs mes
habit des ma a on de comprendre et de décoder les é énements de la
ie Propos cités dans é es e 1 p 2

Ce court extrait témoigne d’une transmission de l’information qui

se veut conceptuellement riche, et dont le contenu est per u comme étant
lié à l’apprentissage : il fait logiquement le tour d’un sujet en insistant sur
l’essentiel. Il contribue à la compréhension du sujet, stimule la réflexion,
favorise le maintien à des stades supérieurs du modèle de développement
du jugement réflexif ou l’élévation du jugement réflexif sur le sujet traité.
De cette observation est énoncée la condition suivante :
Une structure d’activités pédagogiques mettant en valeur de fa on
cohérente la richesse du contenu à partir de faits vécus, qui rejoignent
l’expérience personnelle, stimule et contribue au maintien à des stades
supérieurs du jugement réflexif ou à l’élévation de celui-ci sur le sujet
traité. (Lévesque, 1999, p. 323)

Dans la séance portant sur l’intervention interculturelle, nous avons

traité des attitudes, des perspectives et des irritants dans un contexte d’aide
interculturelle. La séance se terminait par des situations vécues par les
travailleurs sociaux dans leur quotidien. Dans la conduite de cette activité
d’enseignement, nous avons noté :

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Le questionnement des étudiants dans l’exercice des mises en situation

épouse les traits du niveau quasi réﬂexif, stade 5, et réﬂexif, stade 6.
La structure de l’enseignement (théorie – mise en application) doit y
tre pour quelque chose, parce qu’elle semble correspondre au style
d’enseignement qu’aiment les étudiants et qu’elle leur permet immé-
diatement de montrer l’intégration de leur savoir ou d’apporter les
correctifs nécessaires. (Lévesque, 1999, p. 296)

Un étudiant consignait dans son cahier la réﬂexion suivante :

ors de la présentation de la idéo en classe no s a ons p prendre
conscience des problèmes a els pl sie rs no ea arri ants pe ent
tre con rontés rancesco et sa amille l ont bien démontré es ale rs
amiliales a elles l i et sa amille adhéraient dans le r pays d origine
ne sont pl s de mise ici en territoire canadien ette amille a donc conn
des chambardements des bo le ersements des con rontations so ent
s i ies de ple rs et de grincements de dents le to t dans ne opti e
d intégration a no elles ale rs de notre société postmoderne inté
gration t cependant pl s simple po r certaines personnes ai nommé
ici la lle de rancesco et sa emme Po r sa part rancesco re sait obsti
nément de s y intégrer et ce a ec raison n de mie comprendre
la sit ation amiliale de rancesco il s a ère important de aire ressortir
les traits sociologi es o les ale rs de cette amille immigrante contre
celles des citoyens nord américains Propos cités dans é es e
1 p

La note d’observation révèle qu’une transmission de l’information

par des titres évocateurs, des explications claires et cohérentes du contenu
qui est illustré par des faits ou qui est accompagné de mises en situation,
audiovisuelles ou écrites, reliées à la réalité d’individus, contribuent plus
à la compréhension, à l’intégration de la matière et au développement du
jugement réﬂexif de l’ensemble des étudiants qu’une transmission concep-
tuelle de l’information sans illustration immédiate du contenu. De cette
observation découle la condition suivante :
L’activité pédagogique qui structure la transmission de l’information et
qui est suivie par d’autres activités d’intégration de la matière rejoignant
l’expérience personnelle des étudiants contribue au développement de
leur capacité à juger de cette information. (Lévesque, 1999, p. 323)

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

a con ersation cati e

outes les séances du cours Réalités interethniques et intervention sociale
comportent une conversation éducative dans laquelle il y a une interaction
formelle ou informelle entre les étudiants ou entre les étudiants et nous-
m me. Par exemple, le cours sur l’immigration comprenait, entre autres,
deux types de conversations éducatives : l’une dans laquelle les étudiants
étaient invités à répondre à une question formulée à partir de tableaux
graphiques et une autre dans laquelle les étudiants se regroupaient pour
répondre à la question : Quels sont les motifs qui poussent les immigrants
à quitter leur pays ? La comparaison a permis de déduire qu’une conver-
sation éducative faisant suite à un travail de réflexion en petits groupes
de partage gagne plus en profondeur sur le plan des idées émises qu’une
conversation menée à partir de réflexions individuelles. Il en découle la
condition suivante :
Le travail en petits groupes de partage favorise l’approfondissement
des idées nécessaires à la formulation d’un jugement éclairé et réflexif.
(Lévesque, 1999, p. 324)

Dans l’activité portant sur les motifs favorisant l’immigration, les

propos tenus par l’une des équipes ont soulevé une réelle polémique qui a
été dif cile à contrôler. En effet, nous avons entendu ces propos :
est acile d entrer est moins cher e les a tres pays ind strialisés
ls sont attirés par la démocratie la ne tralité de notre pays i ne it
pas de con its l y a bea co p de ser ices grat its comme l ass rance
maladie le bien tre social n ait ils ont n re en garanti l entrée
ci ils ont la liberté d e pression est pl s permissi Par e emple ils
pe ent porter le r oile lors e no s a tres on ne pe t pas porter ne
cas ette o de chandail hea y metal dans les lie p blics Propos
cités dans é es e 1 p 1

En réaction à ces paroles, une étudiante écrivait dans son cahier

d’apprentissage la réﬂexion suivante :
ors e no s a ons ait cette acti ité en classe il y a e ne chose
importante i m a énormément o ensée n e et il s agissait d ne
é ipe i a lie de parler des moti s a pl t t cité en plaisantant les
pré gés e les ébécois ont en ers e n tant e personne de mino

10. Pour Potvin (1994), la conversation éducative est un pôle majeur de l’activité
éducative. Pour lui, il s’agit d’une action éducative intentionnelle et consciente dans
laquelle l’éducateur interagit et communicagit avec l’élève dans l’instantanéité
de la situation et dans le jeu total de la dynamique de vie.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

rité ethni e ces a rmations ainsi e le r manière de les dire m ont

bo le ersée car ces pré gés e istent réellement et ils ne sont pas aciles
o blier To te ois a rais mie accepté le r message si l é ipe l a ait
mentionné a ec d série mon a is elle n a ait pl t t pas bea co p
ré échi s r cet e ercice Propos cité dans é es e 1 p 1 1

Il y a eu également une réﬂexion en groupe à la suite d’un court exposé

sur les nations autochtones dans la séance qui traitait de la situation des
autochtones au Québec. Un étudiant y a dit :
l y a n piège dans nos a ons de perce oir les a tochtones n ne pe t
se er ce e no s entendons a canal 1 o ce e no s lisons dans
le o rnal de ontréal Propos cité dans é es e 1 p 2

Si l’on compare le niveau de réﬂexion qui a émergé entre les deux

activités d’échanges, on constate que la majorité des propos tenus par les
étudiants dans une conversation éducative épouse, comme dans la première
activité mentionnée, les préjugés populaires ou les traits du niveau quasi
réflexif, stade 4. Les propos tenus ont soulevé plus souvent qu’autrement la
controverse. Celle-ci peut favoriser l’échange tendant à élever le niveau des
opinions aux stades supérieurs du modèle de développement du jugement
réflexif (5 ) à condition qu’elle soit guidée par une animation qui s’inspire
quelque peu du questionnement socratique. C’est ainsi qu’apparaît la
condition suivante :
L’échange démocratique voire socratique épure les a priori basés sur
les préjugés populaires et favorise l’expression d’opinions qui tendent
à rejoindre les stades les plus élevés du modèle de développement du
jugement réflexif. (Lévesque, 1999, p. 324)

Dans les activités de la conversation éducative qui portaient sur les

réalités de l’immigration et sur la culture comparativement aux activités
sur l’intervention interculturelle, la chercheure a découvert qu’une polé-
mique soulevée par la conversation éducative stimule la réﬂexion gr ce à
la diversité des opinions sur un sujet donné. En réaction à des propos tenus
en classe, un étudiant écrivait :
Po r t aider comprendre ario e ais te peindre la sit ation est
encore a to r d petit gro pe de la semaine dernière d occ per le centre
d attention est en disc tant d concept de la c lt re e ce gro pe
interroge la pro esse re ce s et ls s opposent a propos de celle ci
en con rmant e la c lt re po r e c est de ter ort en éco tant d
Pa l Piché et en mangeant de la to rtière lors la pro esse re tente de
le r e pli er il e iste di érentes ormes de c lt re et e la to rtière

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

c lt re de masse en était ne de ces ormes Par contre elle essaie a ssi

de le r aire aloir ne seconde orme de c lt re la c lt re globale ne
c lt re de l me et de l é ol tion

To t a po r te dire mon cher ario e ai été étonné encore ne

ois d entendre des paroles pro enant d esprits a ssi ermés Po r ces
indi id s la c lt re gra ite a to r de le r en ironnement immédiat
Po rtant on ne cesse de répéter n tra aille r social doit apprendre
ne pas imposer ses ale rs de ébécois de anadien et de ord
méricain omment pe ent ils comprendre la pa re mère de amille
islami e i so re d isolement a ec ne attit de ermée et nombriliste
de abitant pea so p mentalité de so pe a pois mon a is le
déb t de carrière ne s a ère g ère acile po r ce petit gro pe d indi id s
Propos cités dans é es e 1 p

D’une conversation éducative peuvent naître des thèmes de rédac-

tion qui contribuent au maintien ou à l’élévation du jugement réflexif. Le
maintien ou l’élévation du jugement se réalise, si lui succède une transmis-
sion de l’information conceptuelle riche éclairant la compréhension sur le
sujet et si lui précède une présentation de documents audiovisuels dont
le contenu est lié au questionnement des étudiants. C’est ainsi que naît la
condition suivante :
La polémique dans la conversation éducative stimule la réflexion et
contribue au maintien des hautes capacités réflexives ou à l’élévation du
jugement réflexif si la transmission de l’information, en aval, est riche
conceptuellement et si les activités d’intégration, en amont, mettent
en lumière certains traits de la transmission de l’information tout en
rejoignant le questionnement des étudiants. (Lévesque, 1999, p. 325)

Les deux dernières conditions laissent clairement sous-entendre

que la conversation éducative contribue au développement du jugement
réflexif, mais qu’elle gagne à tre encadrée par une syntaxe particulière
d’activités d’enseignement11. Si elle ne l’est pas, il en résulte que la conver-
sation éducative peut développer le jugement réflexif ou y contribuer, mais
elle ne l’aiguillonne pas suf samment parce que les étudiants sont laissés
à eux-m mes dans un relativisme réflexif elle peut m me s’avérer une

11. La recherche a révélé la syntaxe d’enseignement suivante : la mise en contexte, la

présentation d’un contenu, l’illustration orale ou audiovisuelle, la synthèse des
propos tenus à la lumière de la présentation du contenu et la rédaction (Lévesque,
1999, p. 343).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

contre-stratégie en jouant sur l’affectivité non raisonnée12 et en emp chant

l’analyse de propositions. L’étudiante qui se disait choquée par des propos
d’étudiants sur les motifs de l’immigration enchaînera ainsi sa réﬂexion sur
le racisme de la population québécoise :
e petit tra ail en classe m a permis de ré échir s r l attit de des
ébécois en ers les immigrants n ait e me s is dit e si cette é ipe
po ait sortir to tes ces idées éhic lées selon elle par la ma orité des
indi id s a ébec s o a le r tolérance en ers les immigrants
Par e emple il y a longtemps ai regardé ne émission adio ébec
o il était estion de l opinion des ébécois en ers l arri ée massi e
des no ea arri ants de co le r l y a ait certaines ré élations racistes
i m ont rappée ntre a tres ils sont des ole rs de obs ils sentent
ma ais le rs oit res de ta i sont sales etc la s ite de cette émis
sion e me s is posé la estion s i ante Po r oi les ébécois no s
acceptent dans le r pays so s to te réser e Po r cela ai posé la
estion mes parents et mes amis ai ait des recherches en biblio
thè e s r l immigration et en s is en e la concl sion e c est parce
e la pl part des immigrants iennent a ébec po r ré ssir le r ie
n importe el pri c est dire ils ont les pl s d rs tra a ils
ont l école s éd er etc Tandis e les ébécois la pl part ne
ont pres e rien de to t cela contraire ils les regardent aller et ont
s rto t pe r e ces no ea arri ants de iennent pl s orts e
onc e crois pl t t e le racisme pro ient de la pe r de la di érence
Propos cités dans é es e 1 p 1 2

En effet, l’affectivité non raisonnée obnubile la capacité de former des

jugements raisonnables, et ce, en raison de la teneur des propos et cantonne
ainsi le jugement dans les stades inférieurs du modèle de développement
du jugement réflexif. Ainsi, les deux conditions suivantes émergent :
La conversation éducative peut cependant se révéler négative si elle
favorise un relativisme réflexif influencé par l’affectivité non raisonnée,
limitant ainsi l’analyse de propositions et cantonnant le jugement dans
les stades inférieurs du modèle de développement du jugement réflexif.
(Lévesque, 1999, p. 325)

12. L’affectivité non raisonnée est dé nie ici comme une émotion qui obnubile toute
capacité à raisonner sur une ou plusieurs propositions dans un temps donné.
Channouf et Rouan (2002) montrent comment une émotion modi e le traitement
de l’information.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Plus un étudiant est en mesure d’établir un rapport entre les propos

de la conversation éducative et les activités qui la précèdent ou lui
succèdent, plus son jugement réﬂexif tend à s’élever dans l’échelle
des stades à l’inverse, moins il est en mesure de faire ce rapport, plus
son jugement tend à épouser les caractéristiques des stades inférieurs
du modèle de développement du jugement réﬂexif. (Lévesque, 1999,
p. 325)

En somme, les conditions dégagées de la conversation éducative

permettent de comprendre que celle-ci stimule certes la réflexion, mais
qu’elle comporte de sérieuses limites parce qu’elle n’exerce pas suf sam-
ment la capacité de jugement des étudiants, qui, pour la majorité, se situent
au niveau quasi réflexif, stades 4 et 5. Les étudiants les plus faibles éprouvent
de la dif culté à juger de la valeur des propositions émises dans la conver-
sation éducative ils se laissent influencer par les idées ou les croyances qui,
à leurs yeux, semblent refléter ce qu’ils pensent ou pensent avoir compris
de la situation traitée ils argumentent à partir de croyances ou de clichés
populaires, ce qui est une caractéristique de stade 4. Le stade 5 ne retient que
les croyances qui peuvent s’appuyer sur des preuves, mais cela ne conduit
pas les étudiants à pousser plus loin leur réflexion sur le sujet. Aux stades
6 et 7, les étudiants sont capables d’évaluer la profondeur et la justesse des
af rmations, ils s’écartent des interprétations quasi réflexives de la réalité
ou les utilisent pour justi er leur point de vue sur le sujet traité. ce niveau,
ce ne sont pas les croyances qui dictent la réflexion, mais plutôt un thème
intégrateur qui permet d’incorporer dans l’écrit les croyances et les preuves
les plus signi antes traitées dans la conversation éducative, les documents
audiovisuels et la transmission de l’information.

La rédaction est une habileté de base en éducation à laquelle on reconnaît

de hautes vertus cognitives. Comme il a été mentionné précédemment, les
étudiants ont rédigé huit réﬂexions critiques sur un thème de leur choix lié
au contenu de chacune des séances théoriques du cours. Le tableau suivant
illustre l’évolution du jugement réﬂexif d’un étudiant :

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

2
arcours du ugement réﬂexif de arc

Parco rs d gement ré le i de arc

2
1
1 1 1 1 1 1 1 1

éances

Le prénom qui apparaît ici est ctif

Le tableau graphique montre que le jugement réflexif de Marc évolue de
fa on graduelle, sous la forme de plateaux réflexifs, passant du niveau
préréflexif, stade 3 au niveau quasi réflexif, stade 5 entre la première
et la huitième séance, laquelle af che un chevauchement de stades
le symbole carré noir précise la dominance du jugement réflexif de
l’écrit. (Lévesque, 1999, p. 319)

L’analyse de l’évolution du jugement réﬂexif à travers l’ensemble des

écrits des étudiants nous a permis d’en arriver à la condition suivante :
L’exercice hebdomadaire voire quotidien de rédaction contribue, gr ce
à l’effort d’intégration de la matière qu’il sous-tend, au développement
du jugement réﬂexif des étudiants. (Lévesque, 1999, p. 327)

La rédaction gagne toutefois en profondeur si les activités d’ensei-

gnement fournissent de sérieux arguments qui confrontent les précon-
ceptions individuelles, une réalité qui, au bout du compte, maintient de
hautes capacités réflexives ou contribue à l’élévation du jugement réflexif.
Il appert que la qualité de l’argumentation dépend certes des caractéristi-
ques individuelles des étudiants, mais qu’elle est également redevable de
l’organisation du contenu de la matière étudiée. Ainsi sont énoncées les
conditions suivantes :
L’argumentation des écrits repose sur les préconceptions individuelles
qui limitent ou nuisent au développement du jugement réflexif si l’orga-
nisation du contenu ne favorise pas une compréhension suf sante de
la matière étudiée et si aucune recherche personnelle n’est faite pour
combler le manque de compréhension. (Lévesque, 1999, p. 328)

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

La capacité de faire des liens entre les activités d’enseignement favorise

un transfert des connaissances et contribue à l’élévation du jugement
réflexif ou au maintien de hautes capacités réflexives, mais la dif culté
de faire ces liens affecte le jugement réflexif qui se maintient ou régresse
de stade. (Lévesque, 1999, p. 330)

La rédaction évoque inévitablement dans un cours la correction des

écrits des étudiants. Comme dernière condition, la chercheure est arrivée
à cette constatation :
Une formation à la pensée critique et une correction rigoureuse des
travaux apparaissent aussi comme des conditions liées au développe-
ment du jugement réﬂexif. (Lévesque, 1999, p. 329)

L’ensemble des conditions liées à la transmission de l’information, à

la conversation éducative et à la rédaction qui viennent d’ tre présentées
et illustrées a permis de dégager un modèle d’enseignement qui contribue
au développement du jugement réﬂexif dans un contexte de formation
interculturelle.

Le modèle de développement du jugement réflexif est un instrument

au service de la pédagogie qui contribue réellement à développer le
jugement réflexif des individus, particulièrement ceux du niveau quasi
réflexif, stade 4, ou qui maintient les acquis réflexifs d’individus de niveau
quasiréflexif, stade 5. C’est ce que le prétest et les post-tests sur la ré e ion
cognitive ont démontré avec les deux groupes d’étudiants. En effet, le score
obtenu au post-test (4,71 0,78) était signi cativement supérieur à celui
obtenu au prétest (4,54 0,75), p 0,014 dans le premier groupe. Dans le
deuxième groupe, par contre, il n’y avait pas de différence signi cative
entre le post-test (5,02 0,090) et le prétest (4,90 0,087), p 0,134. Cette
différence pouvait s’expliquer par le fait que le résultat au post-test du
second groupe n’était pas signi cativement supérieur à celui du prétest. Le
score obtenu au prétest (4,90 0,087) du deuxième groupe était par contre
signi cativement supérieur à celui du premier groupe (4,54 0,75). Ces
différences entre les groupes laissaient ainsi présager qu’il peut tre plus
dif cile de faire progresser le jugement réflexif d’un groupe d’étudiants
qui épousent de près les caractéristiques du niveau quasi réflexif, stade 5,
et non celles du stade 4.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Le modèle de développement du jugement réﬂexif, par ses stratégies d’en-

seignement et d’apprentissage, a contribué au développement du jugement
réflexif du premier groupe et maintenu les acquis réflexifs du deuxième
groupe d’étudiants. Ses résultats attestent la richesse du modèle, parce que
celui-ci tient compte de toutes les dimensions de l’ tre qui sont interpellées
par une structure d’activités pédagogiques, comme celle du cours Réalités
ethniques et intervention sociale qui vise une meilleure compréhension des
réalités interculturelles. out en créant un terrain propice à l’apprentissage
de réalités nouvelles, interculturelles, il permet d’accueillir les propositions
préréflexives très souvent non raisonnées pour les conduire vers des niveaux
quasi réflexif et réflexif, voire beaucoup plus raisonnés. Il aide l’individu à
grandir intellectuellement et affectivement dans la compréhension d’autres
univers culturels que le sien.
La mise en application et le respect des conditions rattachées aux trois
axes pédagogiques du modèle sont toutefois une condition sine qua non pour
qu’il y ait un développement du jugement réflexif. En effet, le modèle de
développement du jugement réflexif prend toute son ampleur et tout son
dynamisme dans le respect des conditions qui doivent tre sérieusement
prises en compte pour qu’il y ait véritablement une différence dans la
capacité de juger des réalités interculturelles des individus, notamment les
travailleurs sociaux qui auront à soutenir les gens venus d’ailleurs.
Le modèle de développement du jugement réflexif s’inscrit dans
la famille des modèles qui contribuent au développement de la pensée
critique. Mais il appartient surtout, par son objet, à la famille des modèles
de développement axés sur le jugement réflexif ( ing et itchener, 2004).
Il montre la dif culté de former la pensée dans les situations complexes.
Il appelle à un regard systémique des réalités, regard dont on a et dont on
aura particulièrement besoin dans nos sociétés du présent siècle.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Channouf, A. et . Rouan (2002). motions et cognitions, Bruxelles, De Boec Univer-

sité, Série eurosciences et cognition.
Cohen-Emerique, M. (1985). La formation des praticiens en situations intercul-
turelles. Le choc culturel : méthode de formation et outil de recherche ,
L interculturel en éducation et en sciences humaines, oulouse, Université de
oulouse – Le Mirail, p. 66-120.
Cohen-Emerique, M. (2000). L’approche interculturelle auprès des migrants ,
dans . Legault, L intervention interculturelle, Boucherville, a tan Morin
Éditeur, p. 161-184.
ouvernement du Québec (2003). Caractéristiques de l immigration au Québec. Statis-
tiques, ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration, Direction
générale de la population et de la recherche.
oyce, B., M. eil et B. Sho ers (1992). Models of eaching, 4e éd., Boston, Allyn and
Bacon.
ing, P. et .S. itchener (1994). Developing Re ective Judgment, San rancisco,
ossey-Bass Publishers.
ing, P. et .S. itchener (2004). Reﬂective judgment : heory and research on
the development of epistemic assumptions through adulthood , Educational
Psychologist, (1), p. 5-18.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l éducation, 2e édition, Montréal, uérin.
Lévesque, . (2004). L’anthropopédagogie : une méthodologie au service d’un
modèle de développement du jugement réﬂexif , Recherche-action, recherche
systémique ?, Questions vives, État de la recherche en éducation, (3), p. 123-
132.
Lévesque, . (1999). Les conditions liées au processus de développement du ugement
ré e if. ne anthropopédagogie d un cours universitaire portant sur les réalités
interculturelles. hèse de doctorat non publiée, Montréal, Université de
Montréal.
McS eeney, A. (1994). Internationalité dans la formation , ISG, p. 41-56.
Morin, A. (1984). L’évaluation anthropopédagogique , dans C. Paquette (dir.), Des
pratiques évaluatives, Victoriaville, Éditions P, p. 159-203.
Morin, A. (1992a). Recherche-action intégrale et participation coopérative. ol. , Métho-
dologie et études de cas, Laval, Éditions Agence d’Arc.
Morin, A. (1992b). Recherche-action intégrale et participation coopérative. ol. , héorie
et rédaction du rapport, Laval, Éditions Agence d’Arc.
Morin, A. et C. Vautour (1994). L’analyse des données en recherche qualitative
anthropopédagogique , Rep res, vol. 16, p. 29-71.
i erson, R.S. (1984). inds of thin ing taught in current programs , Educational
Leadership, (1), p. 26-37.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Paul, R. (1993). Critical hin ing Ho to Prepare Students for a Rapidly Changing orld,
Santa Rosa,CA, . ilsen A. .A. Bin er, oundation for Critical hin ing.
Potvin, . (1994). Les actions, les discours, les savoirs et la recherche en éducation ,
Rep res, vol. 16, p. 185-195.
ood, P. ., P. ing, .S. itchener et C. Lynch (1994). echniques Manual to Accom-
pany the Re ective hin ing ersion . , Reﬂective hin ing Associates.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

APPROCHE
PLUTÔT PSYCHOLOGIQUE

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Adolescence et conscience
des émotions positives
A I T R E

6
tta ia A ane e
ni er it de i Studi di Mi ano Bicocca
otta ia a ane e uni i it
I aria ra ani a a i
ni er it de i Studi di Mi ano Bicocca
i aria ra ani uni i it

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Cette recherche fait partie d un pro et plus vaste ayant pour ob et

d étudier la conscience des émotions et la compétence émotion-
nelle chez les adolescents. Il s agit d une recherche préliminaire,
concentrée sur les émotions positives comme aspect du bien- tre
sub ectif S et comme facteur de protection au cours de l ado-
lescence, une phase problématique du développement. cet effet,
un ournal de cinq pages a été créé sur les moments positifs et
les émotions qui sont e périmentées dans la vie de tous les ours.
Cette étude a été réalisée sur un échantillon de adolescents
entre et ans ge moyen , ans choisis dans trois lycées
de Milan et de sa banlieue qui l on a demandé de remplir une
page de ournal chaque fois qu ils faisaient l e périence d un
moment positif, en décrivant la situation et les émotions l ayant
suivie, en précisant s ils étaient seuls ou pas et s ils avaient parlé
de ces émotions d autres ou pas. Les résultats montrent des
différences intéressantes entre les se es. Par e emple, pour les
gar ons, les e périences positives renvoient plut t au loisirs et
au activités sociales, tandis que pour les lles elles sont plut t
liées au relations affectives. En outre, les gar ons indiquent une
satisfaction l égard de la vie qui est habituellement supérieure
celle qui est éprouvée par les lles.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Parallèlement à la mise au point de modèles descriptifs des processus

émotifs et explicatifs de la fonction des émotions (par exemple Scherer, 1982
rijda, 1986 Oatley et ohnson-Laird, 1987), un vaste courant de recherche a
accordé une attention toute particulière à l’étude des états émotifs dé nis de
manière plus ou moins appropriée comme émotions négatives (unpleasant
emotions), telles que la colère, la peur, la tristesse, la honte et la culpabilité.
Plus récemment, les émotions positives ou agréables (pleasant emotions) ont
également commencé à susciter un certain intér t, et cela, pour diverses
raisons, selon nous.
out d’abord, les émotions positives ont toujours représenté une dif -
culté d’étude plus ou moins explicite dans le domaine de la théorie sur les
émotions. Si, d’un point de vue évolutionniste, la fonction des émotions
négatives apparaît en fait nécessaire, on ne peut pas en dire autant en ce qui
a trait aux émotions positives. En effet, l’état émotif de colère favorise une
réaction face à un événement frustrant l’état de peur permet de se défendre
contre un danger l’état de tristesse permet de faire face à un manque. Il
s’agit là de fonctions protectrices pour la survie de l’espèce humaine. Il est,
par ailleurs, beaucoup moins facile d’expliquer pourquoi nous éprouvons
du bonheur ou de préciser à quoi sert l’expérimentation d’une joie intense
ou d’une émotion esthétique. ce propos, nous rappelons la théorie de
redric son (2001) qui souligne le rôle compensatoire des émotions posi-
tives par rapport à l’arousal, déterminé par les émotions négatives. En
effet, les émotions négatives sont caractérisées par une augmentation de
l’activité cardiovasculaire (augmentation de la fréquence cardiaque, de la
tension artérielle ainsi que du tonus vasculaire périphérique), tandis que les
émotions positives se différencient par l’amenuisement de ces réactions, en
remplissant une fonction de récupération pour le sujet. La capacité à créer et
à cultiver des expériences positives permettrait donc de faire face le mieux
possible aux expériences négatives qui ponctueront l’avenir ( redric son et
Levenson, 1998). L’activité liée à la joie ou eudaimonia dont parlait Aristote
dans l’ thique icomaque, qu’il dé nissait comme une activité sans aucun
but, aurait en fait une fonction psychologique de tout premier plan.
De plus, le développement d’une discipline connue sous le nom
de psychologie de la santé durant ces dix dernières années a contribué à
déplacer l’attention non seulement sur les facteurs de risque, mais égale-
ment sur les facteurs de protection liés à la santé et au bien- tre de la
personne. ce propos, la réalisation du bien- tre psychologique dépend de
la possibilité d’expérimenter des émotions liées au bonheur, à la joie et au
contentement. De ce fait, la plupart des événements que l’on connaît sur le
bien- tre subjectif se fondent justement sur les récits d’épisodes de bonheur
et sur l’appréciation émise par l’individu quant au degré de satisfaction
dans la vie (Sch ar et Strac , 1999).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Diener, Suh, Lucas et Smith (1999) soutiennent que le bien- tre inclut
une vaste catégorie de phénomènes parmi lesquels gurent les réponses
émotives des personnes (affects positifs et négatifs) et les ones liées à l’as-
souvissement personnel et au jugement de la satisfaction dans la vie. La
dé nition du bien- tre psychologique comprend une composante affective
et une composante cognitive. La première composante concerne l’état hédo-
niste qui ressort de la comparaison entre états émotifs et affectifs positifs
(la joie, l’euphorie, le contentement, l’orgueil, le bonheur, l’extase ) et
négatifs (la faute, la honte, la tristesse, l’anxiété ). La seconde composante
fait référence à l’évaluation individuelle du degré de satisfaction dans la vie
(le souhait de changer de style de vie, la satisfaction du moment, l’impor-
tance du point de vue d’autrui ). Ces composantes seraient des facteurs
indépendants les uns des autres. Par conséquent, le bien- tre subjectif doit
tre appréhendé non pas comme une entité unitaire et monolithique (Lucas,
Diener et Suh, 1996), mais bel et bien comme un phénomène complexe
susceptible de se modi er.
En n, le courant de pensée connu sous le nom de positive psychology
(Seligman et Csi s entmihalyi, 2000) a contribué à diriger l’attention des
chercheurs vers les aspects caractéristiques dans le fonctionnement des
processus psychologiques. Cette perspective, du moins en règle générale,
tend à placer au premier plan l’expérience subjective, inhérente au bien- tre,
en s’attachant principalement à la fa on dont les personnes issues de réalités
culturelles différentes portent un jugement sur leur vie (Diener, 1996).
Ce courant de pensée vise à mettre en lumière la connaissance des
facteurs qui favorisent le développement de l’individu, de la communauté
ainsi que de la société en approfondissant, entre autres, le rapport qu’en-
tretiennent les émotions positives et la qualité de la vie ( ill et einstein,
1994), tout en sachant que le bien- tre comprend des éléments capables de
transcender la prospérité économique. Les indicateurs sociaux ne suf sent
pas à donner une dé nition de la satisfaction et de la qualité de la vie : les
personnes, en fonction de leur ge, de leur sexe, de leur milieu d’origine,
de leur système de valeurs, de leurs attentes dans la vie et de leurs expé-
riences accumulées, ont tendance à apprécier différemment les m mes
événements.

Dans ce chapitre, nous abordons le thème des émotions positives liées à

la phase particulière du cycle de la vie qu’est l’adolescence. cet égard,
on assiste à un étrange paradoxe : d’un côté, une grande tradition de
recherche – aussi bien la psychanalyse que la recherche pédagogique –

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

associe l’adolescence à une période de crise caractérisée par la confusion,

l’incertitude, l’égarement (Blos, 1979 Eri son, 1982 Laufer et Laufer, 1984)
d’un autre côté, on sait bien peu de chose sur l’expérience émotive subjective
et, comme l’a souligné Matara o (2001), sur l’expérience, les représenta-
tions mentales et les stratégies de coping que les adolescents mettent en
uvre pour faire face aux événements qui suscitent des émotions.
De ce fait, les travaux de recherche les plus connus sur la thématique
émotions et adolescence examinent les états émotifs et affectifs négatifs.
Par exemple, Csi s entmihalyi et Larson (1984) ont constaté une augmen-
tation de ces états au cours de l’adolescence (Larson et Asmussen, 1991
Stapley et aviland, 1989). Abe et I ard (1999) ont remarqué qu’une plus
grande conscience de soi induit l’adolescent à s’épancher sur lui-m me,
entraînant l’apparition d’émotions négatives telles que la peur (en raison
d’un sentiment d’inadéquation), la tristesse (qui résulte du sentiment
d’échec dans la compétition avec les autres) et le dégo t (plus particulière-
ment, pour son corps en transformation rapide). angney, agner, letcher
et ram o (1992) af rment, de surcroît, que la honte peut activer la colère
pour que l’on se défende soi-m me de l’image que l’on a de soi cet état
émotionnel peut durer longtemps, car l’adolescent a, plus que l’enfant, la
faculté de le rationaliser et de le justi er. Barone (2004), dans un ouvrage
récent, souligne que l’expérience émotive des adolescents est à rapprocher
du thème du malaise psychologique et analyse ce phénomène sous l’angle
de plusieurs courants théoriques.
Les changements économiques, sociaux et culturels ont transformé de
manière radicale le rapport parents-enfants et la représentation que l’on se
fait de l’adolescence. En effet, l’adolescence est maintenant per ue comme
une phase essentiellement normale dans la dynamique de continuité et
de changement qui caractérise le cycle de la vie (Rutter et Rutter, 1995).
Au cours de cette phase du développement, plusieurs parents accordent
davantage d’importance à la croissance affective et relationnelle de leurs
enfants (Pietropolli Charmet, 2000). Quant aux adolescents, ils doivent
accomplir des t ches de développement particulières, parmi lesquelles on
peut souligner la construction de l’identité qui s’oppose à la confusion de
l’identité.
Les t ches évolutives liées à la construction de l’identité, et auxquelles
l’adolescent doit se mesurer, sont nombreuses et peuvent tre synthétisées
dans les dimensions du développement physique, mental et relationnel
(Confalonieri et ra ani ava i, 2002 Palmonari, 1997). Pour ce qui est
du développement physique, le dé principal consiste à intégrer l’esprit au
corps malgré les soudaines transformations pubertaires. D’un point de vue
cognitif, l’adolescent fait un pas décisif, puisqu’il doit atteindre la pensée
formelle opératoire. Sur le plan relationnel, les adolescents construisent de

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

nouveaux rapports avec les parents, les adultes signi catifs et les adoles-
cents du m me ge. En quelque sorte, il est possible de représenter l’ado-
lescence comme un processus en construction de l’identité à l’intérieur du
cycle de vie, processus qui se met en uvre en affrontant et en essayant
de résoudre des t ches spéci ques de développement qui trouvent leur
explicitation dans les contextes et les cultures d’appartenance de chaque
adolescent.
Sur cette toile de fond qui s’est imposée au cours des dernières années,
l’approfondissement des émotions positives ou agréables qui, d’après
certains auteurs, sont liées à la croissance du bien- tre psychologique
subjectif trouve toute sa justi cation (Schimmac , Oishi et Diener, 2002).
Les émotions associées à des expériences agréables sont celles qui sont
principalement liées au bonheur, à la joie, à la satisfaction, à la erté, au
contentement et à l’extase, c’est-à-dire aux émotions qui ont été élaborées
de fa on empirique ( ohnson-Laird et Oatley, 1989 Storm, Storm et ones,
1996 ammuner, 1998).
Il existe de nombreux travaux qui ont approfondi l’étude des émotions
positives en lien avec la neurophysiologie (E man, Levenson et riesen,
1983 redric son et Levenson, 1998), l’expression (Argyle, 1987), la person-
nalité connexe (Myers et Diener, 1995 Peterson, 2000), l’appartenance
culturelle (Suh, Diener, Oishi et riandis, 1998), les événements connexes
significatifs et, plus particulièrement, les relations sociales ( ra ani
ava i et Ornaghi, 2001 ra ani ava i, 2002, 2004 Myers, 2000
Scherer, allbott et Summer eld, 1986), le travail (Argyle, 1987), le temps
libre (Csi s entmihalyi et ong, 1991) et la pratique religieuse ( artner,
Larson et Allen, 1991). Il existe très peu de travaux qui ont examiné ces
aspects par rapport à la phase du cycle de vie de l’adolescence et surtout
très peu qui ont utilisé des approches méthodologiques pla ant au premier
plan la signi cation subjective de bien- tre en relation avec l’expérience
émotive qui le caractérise. D’après Arme ani (1998), malgré un intér t
croissant pour le subjectif bien- tre (traduction de la célèbre expression
sub ective ell-being ou de l’abréviation S B), choisir la signi cation et la
subjectivité comme thématiques centrales de la recherche scienti que relève
encore de nos jours du dé .

La recherche que nous présentons fait partie d’un projet intitulé émotions
et vie quotidienne que nous sommes à mettre en forme depuis quelques
années dans une perspective évolutive en accord avec les suggestions de
la psychologie culturelle narrative de Bruner (1990). Il naît de la consta-

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

tation que nous avons faite, à savoir que l’on connaît très peu de chose à
propos de l’expérience émotive positive des adolescents ainsi qu’à propos
de leur satisfaction dans la vie. La recherche scienti que traditionnelle
a eu tendance à éviter d’exploiter les récits pour véri er des hypothèses
particulières ou pour en tirer des conclusions sérieuses.
D’après les résultats de différentes recherches, le bonheur et la joie
sont des émotions qui sont souvent ressenties. Cependant, nous ignorons
dans quelles circonstances spéci ques de la vie quotidienne, en rapport
avec quelles activités et avec quelles personnes ces émotions sont ressenties,
car la plupart des auteurs ont abordé le sujet en utilisant des critères socio-
économiques et des méthodes psychométriques (Argyle, 1987 Legren i,
1998 Strac , Argyle et Sch ar , 1991). L’utilisation du journal intime
semi-structuré – qui est l’instrument adopté dans notre recherche – relève
le dé signalé par Arme ani (1998) en permettant, d’une part, d’enqu ter
sur l’expérience du bien- tre et des états émotifs connexes et, d’autre
part, d’obtenir du matériel empirique narratif suf samment rigoureux et
contrôlable. ous nous sommes plus particulièrement attachés à :
➢ décrire les caractéristiques des émotions et des affects positifs
éprouvés dans la vie quotidienne (antécédents, intensité, typologie,
dimension sociale) en relation avec des événements agréables
➢ cerner les différences de genre par rapport aux émotions positives
et en relation avec le degré de satisfaction dans la vie
➢ offrir des points de départ à une réﬂexion sur le rapport qu’entre-
tiennent les émotions positives et le bien- tre psychologique au
cours de l’adolescence.

La méthode de recherches sera présentée en décrivant les sujets, les outils

et le codage des données.

ets artici ants

Deux cent vingt-deux adolescents gés de 16 à 18 ans ( ge moyen : 17,2 ans)
ont rempli un journal. Ils venaient de classes socioéconomiques moyennes
et le nombre des adolescentes était légèrement supérieur. Ils ont relaté en
tout 665 épisodes concernant des expériences positives, soit 333 pour les
adolescentes et 332 pour les adolescents. Les participants ont été contactés
à l’intérieur d’établissements scolaires situés en Lombardie (et plus parti-
culièrement dans la région de Milan et de Lecco) ils appartenaient aussi
bien à la lière scienti que qu’à la lière socio-humaniste.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ti s e co ecte e onn es
On a demandé aux sujets de tenir, pendant près d’une semaine, un journal
des moments positifs de leur vie quotidienne. Le journal constitue la
version italienne de l’outil proposé à l’origine en anglais par Duncan et
ra ani ava i (2002). Il s’agit d’un outil self-report semi-structuré qui
permet de recueillir des données aussi bien quantitatives que qualitatives.
En ce qui concerne les données quantitatives, il fournit des indications
comme l’intensité des émotions éprouvées. On appelle données qualitatives
les épisodes racontés par les sujets dont le contenu est par la suite analysé.
Le journal est constitué d’une couverture, d’une page destinée à recueillir
les données sociodémographiques et de cinq pages identiques. Sur la page
destinée à recueillir les renseignements personnels, les sujets devaient, de
surcroît, répondre à une question relative à leur satisfaction dans la vie,
en cochant une des sept expressions faciales correspondant au sentiment
le plus éprouvé à l’égard de l’existence, selon la technique proposée il y
a quelques années par Andre s et ithey (1976). ous avons appliqué
une échelle de 1 à 7, car la validité de l’utilisation de cette échelle a été
démontrée par de nombreuses recherches dans ce domaine (Diener, Suh,
Lucas et Smith, 1999).
Chacune des cinq pages identiques était précédée d’un épisode
spéci que et constituée de six items ou questions prévoyant des réponses
ouvertes ou fermées. Plus précisément, on demandait de décrire les carac-
téristiques de la situation positive ou du moment agréable et d’indiquer s’il
s’agissait d’émotions ou de sensations. Lorsque c’était le cas, on demandait
de préciser leur nature et leur intensité sur une échelle de 1 à 10, comme
le prévoient d’habitude les recherches sur les intensités des émotions qui
se basent sur les données recueillies dans un journal intime ( ra ani
ava i et Oatley, 1999). Il fallait aussi que les adolescents précisent si des
actions en particulier y étaient associées parmi celles qui guraient sur
la liste (s’approcher, rire, etc.), si ces émotions positives étaient partagées
avec quelqu’un d’autre et si elles renvoyaient au souvenir d’événements
semblables. On demandait aux participants de remplir une page du journal
à la suite d’une expérience agréable et de remettre ce devoir, de fa on tout
à fait anonyme, dans un délai d’une semaine.

o a e es onn es
En tout, 665 épisodes ont été élaborés, ce qui correspond à autant de pages
de journal. L’ ge, le sexe et le niveau de satisfaction dans la vie (sur une
échelle allant de 1 à 7) étaient donnés pour chacun des sujets participants.
ous les épisodes enregistrés ont été codi és selon le schéma de codi cation
mis au point par Duncan et ra ani ava i (2002). Les deux personnes

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

chargées de coder ces épisodes étaient deux collaborateurs rattachés à

notre département de recherche. Au terme de leur travail, ils ont examiné
ensemble les cas discordants. Le codage a été le suivant : pour chaque
expérience positive, la présence ou l’absence d’émotions a été enregistrée.
En présence d’émotion positive, on a enregistré le type d’émotion (choix :
bonheur, joie, amour, satisfaction, allégresse, soulagement, contentement,
excitation, autre), l’intensité (sur une échelle de 1 à 10), la nature de l’évé-
nement (choix : travail, devoir, divertissements-loisirs, social, relaxant,
affects aussi bien de nature familiale et amicale que sentimentale), le
contexte dans lequel l’émotion a été ressentie (choix : travail, école, lieu
public, maison, milieu sportif amateur ou de haut niveau, contexte non
reconnu. Il faut préciser que, par lieu public, on entendait les lieux publics
fermés tels que les pubs ou les cinémas, mais également les espaces verts
comme les parcs et les bois, la nature de l’action accomplie en fonction de
l’événement (choix : s’approcher, toucher quelqu’un ou quelque chose,
parler ou rire, se retirer, s’approcher et parler, autre), la présence d’autres
personnes (choix : seul, membres de la famille, partenaire, amis ou connais-
sances, collègues), le partage ou l’absence de partage de l’expérience
émotive, la présence ou l’absence de souvenirs d’événements agréables
similaires1. Pour toute information complémentaire sur la classi cation
des épisodes émotifs positifs, on peut se reporter aux articles de ra ani
ava i et Duncan (2002, 2004).

Les résultats de cette recherche sont présentés selon leur cadre général,
mais aussi en comparant les résultats selon le genre.

a re n ra
L’analyse des données révèle que les expériences positives dans la vie
quotidienne sont accompagnées, dans 83,3 des cas, par une ou plusieurs
émotions et que ces émotions sont d’une certaine intensité, car la valeur
moyenne de l’intensité qui leur est attribuée est de 7,0 (sur une échelle
de 1 à 10).
Les émotions qui ont été le plus fréquemment mentionnées sont : le
bonheur (25,1 ), la joie (15,7 ) et la satisfaction (9,9 voir la gure 1 pour
un cadre général). D’autres émotions apparaissent également : contentement

1. Ici on ne discutera pas les données sur le type d’action ni celles sur la présence de
souvenirs.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

(4,7 ), allégresse (4,4 ), enthousiasme (1,8 ), amour (2,0 ), soulagement

(2,0 ). La catégorie autre (34,4 ) est plutôt vaste, car elle comprend de
nombreuses étiquettes verbales liées à une expérience émotive agréable.
Il s’agit de termes appartenant aussi bien au langage des émotions (par
exemple l’euphorie) que d’expressions articulées liées à des conditions
psychologiques et physiques de bien- tre (par exemple : je me sentais bien,
je me suis sentie libre et insouciante ).
Le type d’événement (ou antécédent) qui a été le plus souvent associé
à ces émotions est celui que nous avons classé sous la rubrique des diver-
tissements-loisirs (346 ), suivie par celles des devoirs (28,2 ), des affects
(16,6 ), de la détente (11 ), des événements sociaux (8,8 voir la gure
2). La catégorie travail représente seulement 0,5 des épisodes.
Le bonheur est plus fréquemment associé à des épisodes de diver-
tissements et d’affects la joie, à des épisodes d’affects la satisfaction, aux
devoirs.

1
ypologie des émotions agréables

2
2
1
1
n

t
e

r
oie

tre
r

en
ess
tio

mo
he

ati
tem

em
c

gr
on

cit
llé

lag
ten
ati
on

Les contextes o les expériences positives et les émotions ont été

vécues le plus fréquemment sont les lieux publics et les espaces à l’air libre
(41,8 ), la maison (30,9 ), et le milieu scolaire (22,3 voir la gure 3).
Dans 62,9 des cas, les émotions positives ont été ressenties en compagnie
d’amis ou de connaissances, dans 16,7 des cas, le sujet était seul, dans
10,3 des cas avec le partenaire, dans 9,7 des cas en famille, et en n,
dans 0,5 des cas, avec des collègues. Les lieux publics et le milieu scolaire

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

étaient les contextes o les émotions en compagnie d’amis étaient le plus

fréquemment éprouvées. Lorsque les émotions étaient ressenties avec le
partenaire ou en famille, le contexte privilégié était la maison.

2
Événements précédant les émotions agréables

2
1
s

ail
ts

ial
oir

nt
loi rt
s

ec
sir

oc
i e

éte

Tra
e

Dans 59,2 des cas, les émotions positives ont été partagées, c’est-à-
dire que les sujets en ont parlé avec des personnes proches (les adolescents
étaient en compagnie d’amis ou de connaissances dans 60,8 des cas).

Contexte émotif

2
1
on te
c

rt
ail
bli

po
co

n
ais

n r onte
Tra
p

ec
ie

En n, la satisfaction dans la vie des adolescents qui est manifestée est

de 5,4 sur une échelle de 1 à 7.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

om araison se on e enre
La comparaison selon le sexe permet de relever des ressemblances et des
différences qui sont d’un grand intér t pour notre recherche.
Comme il est possible de l’observer, d’après la gure 4, la nature de
l’événement positif diverge en fonction du genre (chi carré 14,4, dl 5,
p 0,013)1. Par exemple, les adolescents sont davantage liés aux épisodes
de divertissements (126 vs 90), alors que les adolescentes sont plus attachées
aux épisodes affectifs (64 vs 40).
D’un point de vue statistique, des différences significatives se
dégagent m me en ce qui concerne le contexte émotif (chi carré 21,9,
dl 5, p 0,005). Si, en fait, la rubrique lieu public et espace à l’air libre a
été citée le plus fréquemment par les deux sexes, ce sont les gar ons qui
ont été les plus nombreux à l’utiliser (n 142 pour les gar ons, n 119 pour
les lles) à l’opposé, la maison a été plus souvent associée aux épisodes
relatés par les adolescentes (n 114) qu’à ceux relatés par les adolescents
(n 79 voir la gure 5).

Nature de l’événement en fonction du genre

2
1
ts
s

ts
ial
ail

oir

nt
en

ec
oc

éte
Tra

em
e

ss
rti
i e

En n, on note des différences relativement au degré de satisfaction

dans la vie entre les adolescents et les adolescentes (mesuré à travers la
cohérence des différentes expressions faciales dl 1, 9,4, p 0,002)2, qui
apparaît beaucoup plus élevé che les premiers que che les secondes.

1. dl : nombre de degré de liberté p : probabilité

2. : test de Student.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Contexte émotif en fonction du genre

on te
on

rt
s
ail

oir

bli

po
ais

n
n r onte
Tra

ec
ie

no
Aucune différence signi cative n’apparaît en ce qui concerne la typo-
logie et l’intensité des émotions positives relatées, les actions connexes, le
genre de personne avec lequel le sujet se trouvait lorsqu’il a vécu l’expé-
rience positive décrite, la fréquence de partage avec les autres des émotions
ressenties, ni m me en ce qui à trait à la fréquence du souvenir.

Dans les données de la recherche que nous avons présentées, nous décrivons
les caractéristiques des émotions et des affects positifs éprouvés dans la vie
quotidienne des adolescents et nous analysons les différences de genres
pour réﬂéchir au bien- tre psychologique vécu au cours de l’adolescence.
Ces résultats nous permettent de dégager un certain nombre de consi-
dérations. D’abord, les émotions et les affects positifs sont une composante
importante de la vie quotidienne des adolescents qui ont pris part à ce
travail de recherche. Bien que nous ne disposions pas de données précises
sur la fréquence journalière des états émotifs agréables, nous pouvons
af rmer qu’une majorité des adolescents ont rempli avec facilité et en
respectant les délais prévus le journal qui leur avait été remis (m me si
parfois celui-ci n’a pas été rempli en entier), en y reportant des épisodes
positifs et les émotions connexes comme des événements inhérents à la vie
de tous les jours.
Le vocabulaire psychologique lié aux émotions agréables apparaît
plutôt riche et varié, puisqu’il s’attache non seulement à des mots d’usage
commun, tels que le bonheur, la joie, la satisfaction, mais aussi aux étiquettes
qui révèlent une connaissance précise de la dimension émotionnelle liée à la

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

satisfaction dans la vie : tendresse, sérénité, détente, extase, euphorie, paix

sont quelques-uns des termes qui ont été classés dans la catégorie autre
( gure 1), bien que, d’après les résultats, ils aient été moins fréquemment
utilisés. Ils y sont pourtant représentés.
Les émotions agréables ont été éprouvées surtout dans les lieux de
rende -vous publics (cafés, pubs, boîtes de nuit, cinémas ) et dans des
contextes associés à la nature (bois, parcs, localités en bord de mer, sentiers
de montagne), mais aussi à la maison et à l’école. Étant donné que l’école
est le lieu o les adolescents passent le plus de temps, il convient d’observer
qu’ils réussissent à vivre des moments positifs aussi dans ce cas-là. Ces
moments sont surtout liés à la réussite scolaire, qui est marquée par les
interrogations, les évaluations et les performances athlétiques, mais égale-
ment gr ce au contact grati ant avec leurs camarades, comme le montrent
les exemples ci-après, extraits du corpus de données.
Su et 2 8 M co e nou tion en train de aire du port dan a a e
de uand a ec de ca arade nou nou o e i par er de a
ortie co aire de ann e derni re Barce one en nou re orant e
o ent e p u a u ant ue nou a ion pa en e e

Su et 246 M co e tai content parce ue ai ni un pro et ue

a ai co enc a ec e ca arade au oi de an ier

Su et 276 e ien de rentrer d un ee end anta ti ue pa

Mantoue a ec on petit copain et e a i Tout tait i eau

Su et 1 Apr a oir particip a e e a ec on p re co e

c tait a te de re ai ait tout ce u i de ait aire a p ace e ne
ou ai pa u i tra ai e pui ue c tait a te

Su et 291 tai eu e che oi ur e a con i n a ait pa un

nua e e e entai rai ent ien e ui re t e re arder e ardin
e oi eau et e cie

Si l’on compare les résultats relatifs au genre, il faut tout d’abord

signaler que les adolescentes ont un degré de satisfaction dans la vie
signi cativement inférieur à celui des adolescents elles se représentent, en
quelque sorte, comme étant moins heureuses. Ce phénomène se rapporte
aux données relatives aux écrits sur l’adolescence, selon lesquels les lles
seraient plus réﬂéchies, introspectives et critiques (Confalonieri et Scaratti,
2000 ra ani, roppo, Marchetti, Confalonieri, Pirovano et Righi, 1998
Palmonari, 1997 Petter, 1990 Vegetti in i et Battistin, 2000 Vianello, 1999).
Par ailleurs, il serait nécessaire de véri er si cette différence ne concerne

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

que la phase de l’adolescence ou si elle se con rme au cours des phases

successives du cycle de la vie. Par exemple, dans une recherche de arr
et Payne (1982), menée en rande-Bretagne avec des sujets adultes, on ne
relève aucune différence signi cative entre les hommes et les femmes pour
ce qui est du bien- tre et de la satisfaction personnelle.
Si le degré de satisfaction est plus élevé che les gar ons, la typo-
logie des émotions agréables expérimentées et plus particulièrement leur
intensité sont en revanche très semblables en fonction du genre. Cela
con rme ce qui se dégage d’une autre recherche ( ra ani ava i et
Duncan, 2002), à savoir qu’il n’existe pas de différences importantes entre
les adolescents et les adolescentes concernant l’intensité émotionnelle. Ce
résultat correspond à ce que nous avons trouvé dans une recherche menée
avec de jeunes Italiens et Écossais en effet, les différences signi catives,
pour ce qui concerne l’intensité des émotions positives, sont plutôt liées à
la culture d’appartenance.
Ce sont les milieux et les contextes o ces émotions sont éprouvées
qui varient. Pour les adolescents, c’est à l’école qu’ils ressentent le plus
souvent ces émotions alors que pour les adolescentes, à l’opposé, c’est dans
le milieu domestique. Les adolescents s’amusent généralement avec leurs
amis, alors que pour les adolescentes cela dépend essentiellement de la
sphère des affects (moments de tendresse avec le partenaire, consolidation
et con rmation des liens). Ces éléments con rment une image traditionnelle
des gar ons, qui sont davantage projetés vers le monde extérieur et occupés
à agir en raison de la nécessité pour eux d’exprimer un besoin d’aventure,
d’exploration, de compétition, de dé , et une image des lles plus repliées
vers le monde intérieur en raison de leur qu te de con rmations dans leur
esprit et dans leur relation au mystère de la générativité (Pietropolli
Charmet, 2000, p. 240, traduction libre).
Il faut souligner que les épisodes positifs sont fréquemment liés à des
t ches de développement de nature affective et relationnelle pour les lles et
de nature physique pour les gar ons. Mais, au-delà des différences liées au
genre, il est intéressant de constater qu’il s’agit d’expériences importantes
aussi bien pour les premières que pour les seconds, qui engagent l’aspect
physique, mental et relationnel dans la construction et la consolidation de
l’identité personnelle. Au cours de l’adolescence, l’expérience positive et
les émotions qui en découlent peuvent représenter un facteur de protection
aussi bien parce qu’elles permettent d’élever le niveau de l’humeur en
prédisposant le sujet à l’action créative que parce qu’elles constituent une
sorte de réserve qui pourrait tre utilisée dans les moments critiques, une
ressource pour faire face aux situations négatives.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ce propos, Spangler et immermann (1999) pensent que l’expé-

rience positive renforce che l’adolescent les ressources psychologiques
pour explorer, d’un point de vue cognitif et émotif, les différents scénarios
de croissance.
Cette recherche, qui fournit une description de l’expérience émotion-
nelle positive dans la vie quotidienne des adolescents, nous pousse à nous
interroger sur la possibilité d’une éducation visant à favoriser la conscience
des émotions agréables c’est-à-dire le développement d’une conscience
à caractère métacognitif (Doudin, Martin et Albanese, 2001). On peut
apprendre aux adolescents à comprendre leurs propres émotions (Pons,
Doudin et arris, 2004), notamment en présence d’expériences positives,
ce qui représente, à notre avis, un aspect important au m me titre que la
maîtrise des émotions négatives qu’on leur enseigne habituellement.

Abe, .A. et C.E. I ard (1999). he developmental functions of emotions : An

analysis in terms of differential emotions theory , Cognition and Emotion,
13(5), p. 523-549.
Andre s, .M. et S.B. ithey (1976). Social Indicators of ell- eing, e or ,
Plenum.
Argyle, M. (1987). he Psychology of Happiness, Londres, Methuen.
Arme ani, M. (1998). La ricerca sui signi cati soggettivi di salute e benessere. Una
riﬂessione epistemologica e una proposta di metodo , dans . ibaldi (dir.),
I signi cati soggettivi della salute e del ben-essere, Padoua, Unipress, p. 11-24.
Barone, L. (dir.) (2004). Emozioni e disagio in adolescenza, Milan, Unicopli.
Blos, P. (1979). he Adolescence Passage, e or , International Universities
Press.
Bruner, .S. (1990). Acts of Meaning, Cambridge, arvard University Press (traduction
en italien : La ricerca del signi cato, urin, Bollati Boringhieri, 1992).
Confalonieri, E. et I. ra ani ava i (2002). Adolescenza e compiti di sviluppo,
Milan, Unicopli.
Confalonieri, E. et . Scaratti (dir.) (2000). Storie di crescita, Milan, Unicopli.
Csi s entmihalyi, M. et R. Larson (1984). eing Adolescent, e or , Basic
Boo s.
Csi s entmihalyi, M. et M. ong (1991). he situational and personal correlates
of happiness : A cross-national comparison , dans . Strac , M. Argyle et
. Sch ar (dir.), Sub ective ell- eing. An Interdisciplinary Perspective, Oxford,
Pergamon Press.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Diener, E. (1996). Subjective ell-being in a cross-cultural perspective , dans

. rad, A. Blanco et . eorgas (dir.), ey Issues in Cross-Cultural Psychology,
Lisse, S ets eitlinger.
Diener, E., E.M. Suh, E. Lucas et .L. Smith (1999). Subjective ell-being : hree
decades of progress , Psychological ulletin, (2), p. 276-302.
Doudin, P.A., D. Martin et O. Albanese (2001). Métacognition et éducation. Aspects
transversau et disciplinaires, Berne, Peter Lang.
Duncan, E. et I. ra ani ava i (2002). hat ma es people happy ? A prospec-
tive diary study on positive emotions in Scottish and Italian young adults ,
Proceedings of First European Conference on Positive Psychology.
Duncan, E. et I. ra ani ava i (2004). Positive emotional experiences in Scottish
and Italian young adults : A diary study , Journal of Happiness Studies, vol. 5,
no 4, p. 359-384.
E man, P., R. . Levenson et .V. riesen (1983). Autonomic nervous system
activity distinguishes among emotions , Science, , p. 1208-1210.
Eri son, E. (1982). he Life Cycle Completed. A Revie , e or , orton.
Evans, P. et . Edgerton (1991). Life events and moods as predictors of the common
cold , ritish Journal of Medical Psychology, , p. 35-44.
redric son, B.L. (2001). he role of positive emotions in positive psychology ,
American Psychologist, (3), p. 218-226.
redric son, B.L. et R. . Levenson (1998). Positive emotions speed recovery from
the cardiovascular sequelae of negative emotions , Cognition and Emotion,
, p. 191-220.
rijda, . (1986). Emotions (traduction en italien : Emozioni, Bologne, Il Mulino,
1988).
rijda, . (1999). Emotions and hedonic experience , dans D. ahneman, E. Diener
et . Sch ar (dir.), ell- eing. he Foundations of Hedonic Psychology, e
or , Russell Sage oundation, p. 190-210.
artner, ., D.B. Larson et .D. Allen (1991). Religious commitment and mental
health : A revie of the empirical literature , Journal of Psychology and Religion,
, p. 6-25.
ill, .M. et A.R. einstein (1994). A critical appraisal of the quality of quality-of-
life-measurements , Journal of American Medical Association, , p. 272-285.
ra ani ava i, I. (2002). Positive emotions in everyday life : A study ith Italian
adolescents , II ISS D Meeting, Otta a.
ra ani ava i, I. (dir.) (2004). La competenza emotiva. Studi e ricerche nel ciclo di
vita, Milan, Unicopli.
ra ani ava i, I. et E. Duncan (2002). A diary study on positive emotions and
ell-being in Scottish and Italian young adults , dans . Bellelli et A. Curci
(dir.), Emozioni cultura, comunicazione, benessere, Bari, Progedit, p. 157-162.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ra ani ava i, I. et E. Duncan (2004). Emo ioni a valen a positiva e compiti

di sviluppo in adolescen a , Et evolutiva, , p. 14-26.
ra ani ava i, I., M. roppo, A. Marchetti, E. Confalonieri, . Pirovano et
L. Righi (1998). Adolescenti, emo ioni e narra ione di Sé. Uno studio attra-
verso il diario , Et evolutiva, , p. 41-55.
ra ani ava i, I. et V. Ornaghi (2001). Esperien a e racconto delle emo ioni
in adolescen a : uno studio attraverso il diario , dans O. Matara o (dir.),
Emozioni e adolescenza, aples, Liguori, p. 87-109.
ra ani ava i, I. et . Oatley (1999). he experience of emotions of inter-
dependence and independence follo ing interpersonal errors in Italy and
anglophone , Cognition and Emotion, (1), p. 49-63.
ohnson-Laird, P. . et . Oatley (1989). he language of emotion : An analysis of
a semantic eld , Cognition and Emotion, (2), p. 447-465.
Larson, R. et L. Asmussen (1991). Anger, orry, and hurt in early adolescence :
An enlarging orld of negative emotion , dans M. Colton et S. ore (dir.),
Adolescent Stress Causes and Consequences, e or , Aldine de ruyter,
p. 21-42.
Laufer, M. et M.E. Laufer (1984). Adolescence and Developmental rea do n A Psy-
choanalytic ie , e aven, ale University Press (traduction en italien :
Adolescenza e brea do n evolutivo, urin, Boringhieri, 1986).
Legren i, P. (1998). La felicit , Bologne, Il Mulino.
Lucas, R.E., E. Diener et E. Suh (1996). Discriminant validity of ell-being
measures , Journal of Personality and Social Psychology, , p. 616-628.
Marcia, .E. (1980). Identity in adolescence , dans . Adelson (dir.), Handboo of
Adolescent Psychology, e or , iley.
Matara o, O. (dir.) (2001). Emozioni e adolescenza, aples, Liguori.
Myers, D. . (2000). he funds, friends, and faith of happy people , American
Psychologist, (1), p. 56-57.
Myers, D. . et E. Diener (1995). ho is happy ? , Psychological Science, ,
p. 10-19.
Oatley, . et P. . ohnson-Laird (1987). o ards a cognitive theory of emotion ,
Cognition and Emotion, (1), p. 29-50.
Palmonari, A. (dir.) (1997). Psicologia dell adolescenza, Bologne , Il Mulino.
Peterson, C. (2000). he future of optimism , American Psychologist, (1),
p. 44-55.
Petter, . (1990). Problemi psicologici della preadolescenza e dell adolescenza, lorence,
iunti.
Pietropolli Charmet, . (2000). I nuovi adolescenti, Milan, Raffaello Cortina.
Pons ., P.L. arris et P.-A. Doudin (2002). eaching emotion understanding ,
European Journal of Psychology of Education. II, p. 293-304

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Pons, ., P.-A. Doudin et P.L. arris (2004). Compréhension des émotions : dévelop-
pement, différences individuelles, causes et interventions , dans L. Lafortune,
P.-A. Doudin, D. ancoc et . Pons (dir.), Les émotions l école, Sainte- oy,
Presses de l’Université du Québec, p. 7-31.
Rutter, M. et M. Rutter (1995). L arco della vita (1re édition, 1992), lorence, iunti.
Salovey, P., A. . Rothman, .B. Det eiler et . Ste ard (2000). Emotional states and
physical health , American Psychologist, (1), p. 110-121.
Sartorius, . (1993). A O method for assessment of health-related quality of life
( OQOL) , dans S. al er et R.M. Rosser (dir.), Quality of Life Assessment
ey Issue in the s, Dordrecht, lu er Academic Publishers.
Scherer, .R. (1982). Emotion as a process : unction, origin and regulation , Social
Science Information, , p. 555-570.
Scherer, .R., .S. allbott et A.B. Summerfield (1986). E periencing Emotion,
Cambridge, Cambridge University Press.
Schimmac , U., S. Oishi et E. Diener (2002). Cultural inﬂuences on the relation
bet een pleasant emotions and unpleasant emotions : Asian dialectic
philosophies or individualism-collectivism ? , Cognition and Emotion, (6),
p. 705-719.
Sch ar , . et . Strac (1999). Reports of subjective ell-being : judgmental
processes and their methodological implications , dans D. ahneman,
E. Diener et . Sch ar (dir.), ell- eing. he Foundations of Hedonic Psychology,
e or , Russell Sage oundation, p. 61-84.
Seligman, M. et M. Csi s entmihalyi (2000). Positive psychology : An introduc-
tion , American Psychologist, , p. 5-14.
Spangler, . et P. immermann (1999). Attachment representation and emotion
regulation in adolescents : A psychobiological perspective on internal or ing
model , Attachment and Human Development, , p. 270-290.
Stapley, . et .M. aviland (1989). Beyond depression : ender differences in
normal adolescents , Se Roles, , p. 295-308.
Storm, C., . Storm et C. ones (1996). Aspects of meaning in ords related to
happiness , Cognition and Emotion, , p. 279-302.
Strac ., M. Argyle et . Sch ar (dir.) (1991). Sub ective ell- eing, Oxford,
Pergamon Press.
Suh, E., E. Diener, S. Oishi et .C. riandis (1998). he shifting basis of life satisfac-
tion judgments across cultures : Emotions versus norms , Journal of Personality
and Social Psychology, , p. 482-493.
angney, .P., P.E. agner, C. letcher et R. ram o (1992). Shamed into anger ?
he relation of shame and guilt to anger and self-reported aggression , Journal
of Personality and Social Psychology, , p. 669-675.
Vegetti in i, S. et A.M. Battistin (2000). L et incerta, Milan, Mondadori.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Vianello, R. (1999). Psicologia dello sviluppo adolescenza, et adulta, et senile, Bergame,

Edi ioni unior.
arr, P. et R. Paine (1982). Experience of strain and pleasure among British adults ,
Social Science and Medicine, , p. 1691-1697.
ammuner, V. (1998). Concepts of emotions : Emotions and dimensional ratings
of Italian emotion ords , Cognition and Emotion, , p. 243-272.
ammuner, V. (2001). L’emo ione estetica negli adolescent , dans O. Matara o
(dir.), Emozioni e adolescenza, aples, Liguori, p. 301-334.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Le sentiment de culpabilité
comme outil d’information
A I T R E

7
(affect-as-information)
chez les adolescents

rance co Mancini et A e ia an e i
co e de p choth rapie co niti e
A ociation de p cho o ie co niti e A C
Ro e Ita ie
ancini apc it

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans ce chapitre, les auteurs e aminent les effets cognitifs

de l activation, chez un groupe d adolescents, d un sentiment
de culpabilité pour avoir agi de fa on irresponsable selon le
mécanisme connu de l affect-as-information l émotion est
utilisée, telle une information saillante, dans la formulation
des ugements et des évaluations raisonnement émotionnel .
cet effet, les auteurs s attacheront présenter une contribu-
tion e périmentale sur l in uence du sentiment de culpabilité,
provoqués par le biais de souvenirs de sentiments de culpabilité
antérieurs, sur la perception du danger et sur les ugements
relatifs au performances préventives e primés par un groupe
d adolescents scolarisés. Ils chercheront par ailleurs savoir quel
r le oue le sentiment de culpabilité comme trait sur leur esti-
mation du danger et de leurs propres performances préventives.
D apr s les résultats obtenus, ils ont pu déduire que, chez les
adolescents, le sentiment de culpabilité est effectivement utilisé
comme une information saillante pour la formulation d estima-
tions et de ugements. Les adolescents chez lesquels un sentiment
de culpabilité a été stimulé estiment, de fait, les événements
dangereu comme plus probables et plus graves et ils e priment
un plus grand degré d insatisfaction l égard des performances
préventives. Les auteurs constatent en n qu il e iste également
un lien tr s fort entre le sentiment de culpabilité comme trait et
le raisonnement émotionnel.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

En psychologie du développement, un point cardinal dans l’étude de

l’autorégulation est le lien qui existe entre processus cognitifs et expériences
émotives. La plupart des recherches étudient l’impact des états émotionnels
sur le processus cognitif.
ous examinons ici l’un des mécanismes psychologiques d’influence
qui semblent importants pour comprendre le rapport entre l’expérience
consciente, l’émotion et la connaissance, à savoir le mécanisme des émotions
comme outil d’information (affect-as-information), qui consiste à utiliser des
émotions saillantes au cours de la formulation de jugements et d’évalua-
tions (raisonnement émotif Butler et Mathe s, 1987 orgas et Bo er,
1988 ohnson et vers y, 1983 Salovey et Birnbaum, 1989 Sch ar et
Clore, 1983).
ous nous emploierons notamment à véri er dans quelle mesure
l’activation du sentiment de culpabilité peut avoir une influence sur le
fonctionnement cognitif et, par conséquent, sur les processus de raisonne-
ment de sujets adolescents, selon les émotions comme outil d’information
(affect-as-information). cette fin, nous présenterons une contribution
expérimentale sur l’influence de cet état émotionnel, provoqué de manière
expérimentale par le biais de souvenirs de sentiments de culpabilité anté-
rieurs, sur la perception du danger et sur les jugements relatifs à leurs
propres performances préventives exprimés par un groupe d’adolescents
scolarisés. ous chercherons par ailleurs à savoir quel rôle joue le senti-
ment de culpabilité comme trait, dé ni comme une tendance chronique à
recourir à cette émotion, sur leur estimation du danger et de leurs propres
performances préventives.
Mais voyons tout d’abord ce que l’on entend par émotions comme
outil d’information . Selon ce mécanisme appelé également raisonne-
ment ex consequentia ou raisonnement émotif , l’état émotif influence
le jugement lorsqu’il est per u comme un outil d’information pertinent au
jugement (Clore, 1992 Sch ar et Clore, 1988, 1996). En d’autres termes,
les émotions ont fonction d’information, et elles influencent le jugement
dans des directions conformes à l’état émotif, dé ni comme une expérience
temporaire d’émotions (Butler et Mathe s, 1987 orgas et Bo er, 1988
ohnson et vers y, 1983 Salovey et Birnbaum, 1989 Sch ar et Clore,
1983).
La valeur apparente d’information des indicateurs émotifs peut tre
influencée par des différences émotives chroniques. Plus une personne
éprouve un type particulier d’émotion, plus elle a tendance à s’y référer
comme source able d’information. De fait, plusieurs études citées ont
trouvé que des patients adultes anxieux ont tendance à utiliser leurs
sentiments pour con rmer leurs pensées, dans ce cas des pensées ou des

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

jugements concernant un danger (Arnt , Rauner et van den out, 1995

Engelhard, Mac lin, Mc ally, van den out et Arnt , 2003 Engelhard,
van den out et Arnt , 2001 Engelhard, van den out, Arnt et Mc ally,
2002). C’est pourquoi les patients anxieux font souvent des raisonnements
basés sur les émotions : ils tirent d’une situation des conclusions invalides
sur la base de leur réaction émotive. Les sujets anxieux croient fermement
que s’ils sont anxieux, c’est qu’il y a danger Arnt , Rauner et van den
out, 1995). Les auteurs af rment que cette tendance à prévoir un danger
à partir d’un état d’anxiété subjectif peut inﬂuer sur le développement et
la persistance de troubles liés à l’anxiété, donnant lieu au cercle vicieux
suivant : e me sens anxieux, donc il doit y avoir danger. Cette perception
de danger me rend plus anxieux et, par conséquent, je crois fermement
qu’il y a danger .
Les études menées sur des sujets adultes normaux che lesquels l’état
émotif négatif a été induit en laboratoire sont d’un grand intér t. asper
et Clore (1998) ainsi que Scott et Cervone (2002, p. 33), en suivant une
procédure identique, ont étudié le mécanisme des états émotifs comme
outil d’information (affect-as-information) che des sujets normaux. Scott et
Cervone (2002) ont constaté que l’induction d’un état émotionnel négatif
conduit les sujets à élever leurs critères d’évaluation de leurs propres perfor-
mances. Ces résultats ont, d’après les auteurs, des répercussions cliniques
intéressantes, notamment en ce qui concerne l’explication des mécanismes
de genèse et de maintien du trouble dépressif. Scott et Cervone émettent
l’hypothèse que l’état d’ me négatif active un raisonnement émotionnel
et donc un cercle vicieux qui assurerait le maintien du trouble : si je suis
dépressif, j’élève alors les critères d’évaluation de mes actions si je n’ar-
rive pas à respecter ces critères (chose d’ailleurs très probable), alors mon
humeur négative sera alimentée par la suite par une élévation ultérieure
de mes critères de performance et ainsi de suite.
Ancora, asper et Clore (1998) ont démontré que l’état affectif négatif,
che les sujets normaux, inﬂuence la perception du danger et notamment
l’estimation de la probabilité d’apparition d’événements négatifs. Les résul-
tats de ces études rejoignent ceux obtenus par Arnt et ses confrères (1995),
en ce qui concerne le rôle du raisonnement émotionnel dans le maintien
des troubles d’anxiété. Dans ce cas, les sujets anxieux utiliseraient leur état
d’ me pour valider, parmi les différentes croyances relatives à la présence
d’un danger, celle qui serait relative à l’imminence de celui-ci, étant donné
la grande probabilité d’apparition inférée. asper et Clore (1998) ont égale-
ment observé qu’il existe une très grande corrélation entre l’anxiété comme
trait et le raisonnement émotionnel, ce qui prouverait le rôle du sentiment
comme trait, apparaissant chroniquement sur le sentiment comme état
apparaissant de manière transitoire, lorsque des opinions sur la présence
d’un danger sont émises.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Le raisonnement émotionnel semble également caractériser la pensée

des enfants. Au cours d’une récente recherche, Muris, Merc elbach et Van
Spau en (2003) ont montré que, de m me que les adultes, les enfants ont
tendance à inférer la présence d’un danger d’après l’état émotionnel actif
à ce moment-là.
Dans cette étude, les auteurs décrivaient, à des enfants gés de 8 à
12 ans, quatre situations de distinguant par la présence ou l’absence d’une
menace objective et d’une réponse d’anxiété du protagoniste et ils deman-
daient aux enfants d’estimer le degré de dangerosité de chaque scène. Muris
et ses confrères ont remarqué que l’estimation du danger est influencée aussi
bien par la présence ou l’absence d’une menace objective que par la présence
ou l’absence de réponse émotive. En effet, les sujets estiment dangereuses
certaines situations qui n’ont aucune raison de l’ tre c’est le cas lorsque le
protagoniste de la scène réagit avec anxiété. De m me que asper et Clore
(1998), Muris, Merc elbach et Van Spau en (2003) ont pu constater que le
raisonnement émotionnel était plus marqué che les sujets, en l’occurrence
des enfants, qui avaient obtenu un score élevé au questionnaire, relatif à
l’évaluation de l’anxiété comme trait, qu’ils avaient rempli deux semaines
auparavant. Ces résultats tendraient à con rmer l’idée que che les enfants,
et notamment che les enfants anxieux, le raisonnement émotionnel joue
un rôle crucial dans l’estimation du danger.
Partant de là, nous nous posons la question suivante : Que dire du
sentiment de culpabilité et, plus spéci quement, du sentiment de culpa-
bilité éprouvé par les adolescents pour avoir agi de fa on irresponsable ?
ous avons mené récemment trois expérimentations (Mancini, angemi et
van den out, 2005) qui ont révélé que, che des sujets adultes normaux,
l’induction du sentiment de culpabilité à la suite d’un geste irresponsable
se manifestion de la fa on suivante :
1) ils accordent, à un événement négatif possible, une plus grande
probabilité et une plus grande gravité
2) les critères d’évaluation qu’ils adoptent pour évaluer leurs propres
performances s’élèvent
3) ils préfèrent des choix s rs.
l’instar de asper et Clore (1998), ainsi que de Muris, Merc elbach
et Van Spau en (2003), nous avons pu mesurer, à l’aide d’un questionnaire
approprié, que le sentiment de culpabilité comme trait influence nettement
et accroît le raisonnement émotionnel activé par les sujets.
Comme dans les études de ces auteurs, le travail que nous présentons
ici se propose de véri er dans quelle mesure l’activation du sentiment de
culpabilité peut influencer le fonctionnement cognitif et, par conséquent,
les processus de raisonnement des sujets adolescents.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

cet effet, nous avons étudié comment des adolescents issus de

milieux normaux, et ayant un trait de culpabilité faible et élevé, se servi-
raient d’émotions négatives (culpabilité) et positives (dans ce cas, la erté
ou l’orgueil pour avoir agi de manière à se sentir satisfait de soi) provoqués
en laboratoire.
Plus précisément, nous avons étudié comment, che les adolescents,
le sentiment de culpabilité comme trait, qui est donc ressenti de manière
chronique, peut inﬂuencer l’utilisation du sentiment de culpabilité comme
état, qui survient de manière transitoire, en tant qu’outil d’information
pour estimer un risque (probabilité et gravité d’un événement négatif) et
les actions préventives relatives.
Le sentiment de culpabilité comme état a été étudié en faisant écrire
aux participants un événement de leur vie o ils ont ressenti un sentiment
de culpabilité ou un sentiment de erté ( asper et Clore, 1998). Le sentiment
de culpabilité comme trait et le sentiment de culpabilité comme état ont été
évalués selon l’inventaire de culpabilité de ones et ugler (1990).
ous avions prédit qu’une plus grande perception du sentiment de
culpabilité che les adolescents participant à l’étude : a augmenterait leur
estimation du risque b causerait une plus grande insatisfaction de leur
action préventive. ous avions également prédit que les adolescents ayant
un trait de culpabilité élevé : a auraient une estimation du risque supérieure
à celle des adolescents ayant un trait de culpabilité faible b jugeraient de
fa on plus négative leur action préventive par rapport aux adolescents
ayant un trait de culpabilité faible.

Dans la présentation de la méthode, nous décrivons les sujets participants,

le matériel utilisé et la fa on dont l’analyse a été réalisée.

artici ants et str ct re

On a choisi au hasard 248 élèves (127 gar ons et 121 lles) d’une école
secondaire de Palerme. L’ ge moyen était de 14 ans (écart-type 0,6 de
13 à 16 ans).
Ces élèves ont été divisés, toujours au hasard, en deux groupes d’état
émotif induit (affect-induction condition) : 123 dans le groupe du sentiment de
culpabilité, 125 dans le groupe du sentiment de erté (voir le tableau 1).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Une structure factorielle de 2(2) a été appliquée. Le facteur entre

sujets (bet een sub ects) était l’état émotif induit (négatif culpabilité vs
positif erté). Le facteur à l’intérieur des sujets ( ithin sub ects) était le
sentiment de culpabilité comme trait (élevé vs faible).
ous avons choisi de ne pas utiliser un groupe témoin, c’est-à-dire
un groupe dans lequel aucune émotion n’était provoquée, et ce, pour deux
raisons. La première mérite un rappel : il n’est pas réaliste d’imaginer un
groupe de sujets sans aucun état émotionnel actif. En effet, au sein du
groupe sans induction, des individus pourraient avoir des états émotifs
hétérogènes comme la tristesse, la joie, les préoccupations, les craintes, etc.
Un groupe témoin aurait donc pu produire des réponses susceptibles d’ tre
attribuées à une moyenne d’états émotionnels. D’o l’importance d’uni-
formiser l’état émotionnel actif che les sujets. La deuxième raison relève
de notre volonté d’uniformiser notre démarche par rapport aux recherches
les plus reconnues sur le plan international (voir asper et Clore, 1998). En
effet, les expérimentations produites par les chercheurs les plus inﬂuents
dans ce domaine opposent toujours un état émotionnel négatif (dans ce
cas, le sentiment de culpabilité pour avoir agi de manière irresponsable) à
un état émotionnel positif (en l’occurrence, la erté).

at rie et roc re
Les participants ont été évalués à l’intérieur de huit groupes. Ils ont re u
un livret avec des instructions écrites, une histoire et un certain nombre
d’échelles visuelles analogiques de 100 mm (visual analog scales ou VAS).
On leur a ensuite soumis un questionnaire pour véri er l’ef cacité de la
manipulation par les instructions (soit la naissance du sentiment de culpa-
bilité ou de erté).
L’expérience a été menée dans une grande pièce. Un chercheur a
dit aux participants qu’il s’agissait d’étudier comment les différences de
personnalité pourraient inﬂuencer les perceptions des élèves. On a obtenu
le consentement informé des parents ainsi que des adolescents. Chaque
participant devait résoudre le problème individuellement.

t e e tat motif
L’état émotif des participants a été étudié en demandant à ceux-ci de décrire
un événement de leur vie au cours duquel ils ont ressenti de la culpabilité
ou de la erté (Sch ar et Clore, 1998). Les étudiants devaient décrire en
quin e minutes un événement récent de leur vie de fa on détaillée, en
ajoutant leurs sentiments et leurs pensées à cette description.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ne istoire
Après avoir décrit ces expériences d’émergence d’un état émotif, tous les
participants devaient lire l’histoire suivante :

o s tes che os grands parents a ec os co sins os grands parents

sont absents et o s décide a ec os co sins de les re oindre o s et os
co sins distraits par os con ersations et os blag es o blie de ermer
la en tre de la salle de bain a ant de itter la maison Pl s tard en
regardant la télé o s o s in iéte d ait e des ole rs a raient p
entrer dans la maison des grands parents par la en tre o erte

n estionnaire
Après avoir lu l’histoire, tous les participants ont répondu au questionnaire
relatif (dependent measures) à cette expérience.
Le questionnaire se compose de deux sections : la première comprend
des échelles visuelles analogiques mesurant les jugements de probabilité
d’un événement négatif et de sa gravité. Sur une échelle de probabilité de
0 à 100, les extr mes sont 0 extr mement improbables et 100 extr me-
ment probables sur une échelle de gravité de 0 à 100, les extr mes sont
0 pas grave du tout et 100 le plus grave que je peux imaginer .
La deuxième section comprend des échelles visuelles analogiques
mesurant le degré de satisfaction à l’égard d’actions préventives. Sur une
échelle de satisfaction de 0 à 100, les extr mes sont 0 tout à fait satisfait
et 100 tout à fait insatisfait .

n entaire sentiment e c a i it
Par la suite, tous les participants ont rempli un inventaire du sentiment de
culpabilité de ones et ugler (1990).
Cet inventaire consiste en 45 items mesurant : le sentiment de culpa-
bilité comme trait , dé ni comme un sentiment de culpabilité constant
au-delà des circonstances immédiates le sentiment de culpabilité comme
état , dé ni comme un sentiment de culpabilité basé sur des transgressions
présentes ou récentes le critère moral , dé ni comme l’adhésion à un
code de principes moraux, sans référence à des comportements particuliers
ou à des croyances très précises.
Les réponses sont données en tenant compte d’une échelle de 5 points :
1 tout à fait d’accord 2 en accord 3 indécis 4 en désaccord 5
tout à fait en désaccord.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Un score total de l’échelle (10-215), un score total du sentiment de

culpabilité comme trait (18-90) et un score total du sentiment de culpabilité
comme état (10-50) ont été calculés en additionnant les réponses de manière
transversale (across items).

Cette section présente les résultats des différentes étapes de cette

recherche.

e sentiment e c a i it comme trait

Les groupes ayant un trait de culpabilité élevé et faible ont été partagé selon
la moyenne (media split).

ontr e e tat motif

A n d’évaluer le contrôle de l’état émotif des participants, nous avons
effectué une analyse de variance (A OVA), 22 (état émotif sentiment
de culpabilité comme trait), sur les résultats concernant le sentiment de
culpabilité comme état. L’expérience s’est révélée ef cace, comme le montre
un sentiment de culpabilité qui est plus élevé après le récit par le partici-
pant d’une histoire concernant un cas de culpabilité (M 34,76 E 3,21)
qu’après le récit d’une histoire concernant un cas de erté (M 30,36
E 3), (1,246) 15,51, p 0,001)1. De plus, les participants ayant un trait
de culpabilité plus élevé (M 34,37 E 3,5) ont démontré un sentiment
de culpabilité comme état plus élevé que ceux ayant un trait de culpabi-
lité plus faible (M 30 E 2,98), ainsi que l’indique l’effet principal du
sentiment de culpabilité comme trait ( (1,246) 16,90 p 0,001). En n, les
individus ayant un trait de culpabilité élevé n’ont pas plus réagi à l’expé-
rience à propos de l’état émotif que ne l’ont fait ceux ayant un faible trait
de culpabilité, ainsi que le montre une interaction non signi cative entre
état émotif  sentiment de culpabilité comme trait ( (1,246) 0,95, n.s.). Par
conséquent, il est peu probable que les différences d’estimation du risque
et de critères de performance relevés soient liées au fait que les individus
ayant un trait de culpabilité élevé présentent un plus grand changement,
au moment o ils éprouvent un sentiment de culpabilité comme état, que
ceux ayant un faible trait de culpabilité.

1. M: moyenne E : écart-type : statistique de student p : probabilité.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

stimation ris e ro a i it et ra it
ous avons effectué une analyse de variance (A OVA), 22 (état émotif :
culpabilité ou erté  sentiment de culpabilité comme trait : élevé ou faible),
sur les scores concernant l’estimation du risque. Comme il était prévu, les
résultats pour les sujets coupables ont montré une plus grande fréquence
et gravité d’un événement négatif (fréquence : (1,246) 89,92, p 0,001
gravité : (1,246) 25,62, p 0,001) voir le tableau 1).
De plus, les sujets ayant un faible trait de culpabilité ont prévu moins
de risque que les sujets ayant un trait de culpabilité élevé, (fréquence :
(1,246) 23,55, p 0,001 gravité : (1,248) 39,14, p 0,001 voir le
tableau 1).

T 1
oyenne et (écarts types) des crit res de risque
(fréquence et gravité) et actions préventives
pour les trois conditions expérimentales
Condition expérimentale N = 248 Fréquence Gravité Action
préventive
Expérience à propos de l’état émotif
Culpabilité 123 67,3 (5,75) 68,3 (6,24) 68 (6,88)
ierté 125 38,2 (3,98) 39,8 (3,76) 39,4 (3,7)
Culpabilité comme trait
Élevé 144 68,2 (6,1) 68,4 (6,77) 68,7 (5,56)
aible 104 39,7 (3,8) 41,1 (4,1) 41 (3,8)

En n, l’expérience à propos des états émotifs a inﬂuencé l’estimation

du risque par une interaction avec le sentiment de culpabilité comme trait
(fréquence : (1,246) 26,16, p 0 ,001 gravité : (1,246) 39,7, p 0,001).
Les données indiquent que les sujets ayant un trait de culpabilité
élevé ont utilisé comme base de leur jugement leur état émotif négatif,
contrairement aux sujets ayant un faible trait de culpabilité. Les gures 1
et 2 montrent la moyenne des réponses quant à la fréquence et à la gravité
des événements en tant que fonction de la condition de l’état émotif (senti-
ment de culpabilité vs sentiment de erté) et du niveau élevé ou faible du
sentiment de culpabilité comme trait.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

1
robabilité moyenne en tant que fonction du sentiment
de culpabilité s le sentiment de erté et du trait
de culpabilité élevé s faible pour l’échantillon total (N )

lpabilité
ierté

2
1

Trait de Trait de
c lpabilité aible c lpabilité éle é

2
ravité moyenne en tant que fonction du sentiment
de culpabilité s le sentiment de erté et du trait
de culpabilité élevé s faible pour l’échantillon total (N )

lpabilité
ierté

2
1

Trait de Trait de
c lpabilité aible c lpabilité éle é

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

e r e satisfaction es actions r enti es

ous avons effectué une analyse de variance (A OVA), 22 (état émotif :
culpabilité erté  sentiment de culpabilité comme trait : élevé ou faible),
sur les scores concernant le degré de satisfaction des actions préventives.
Conformément à notre hypothèse, les sujets coupables ont exprimé
une plus grande insatisfaction par rapport à leurs actions préventives que
les sujets ers ( (1,246) 11,86, p 0,005). Comme nous l’avions prévu,
les sujets ayant un trait de culpabilité faible ont exprimé moins d’insatis-
faction à l’égard de leurs actions préventives que les sujets ayant un trait de
culpabilité élevé ( (1,248) 26,43, p 0,001). L’expérience à propos d’états
émotifs a inﬂuencé le jugement des actions préventives par une interaction
avec le sentiment de culpabilité comme trait ( (1,248) 9,73, p 0,005). Ce
résultat indique que les sujets ayant un trait de culpabilité élevé ont utilisé
l’information suscitée par leur état émotif négatif comme base pour évaluer
leur performance.
La gure 3 montre l’évaluation des actions préventives en tant que
fonction des conditions d’état émotif (sentiment de culpabilité vs sentiment
de erté) et du sentiment de culpabilité comme trait (élevé ou faible).

oyenne de l’évaluation de la satisfaction des actions

préventives en tant que fonction du sentiment
de culpabilité s le sentiment de erté et du trait
de culpabilité élevé s faible pour l’échantillon total (N )

lpabilité
ierté

2
1

Trait de Trait de
c lpabilité aible c lpabilité éle é

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

La présente recherche a examiné le mécanisme du sentiment de culpabilité

comme outil d’information che un groupe d’adolescents du secondaire,
issus de milieux normaux .
ous avons étudié comment le sentiment de culpabilité comme trait
influence la manière d’utiliser le sentiment de culpabilité comme état pour
juger la fréquence et la gravité du risque d’un événement négatif, ainsi
que pour évaluer les actions préventives. cet effet, nous avons observé
comment des adolescents ayant un trait de culpabilité élevé et faible ont
utilisé les états émotifs négatifs (culpabilité) et positifs ( erté) provoqués
en laboratoire. L’état émotif a été étudié en faisant décrire par les partici-
pants un événement positif ou négatif de leur vie. Les résultats peuvent se
résumer de la fa on suivante.
On a d’abord prouvé qu’en général le sentiment de culpabilité est un
outil d’information. En effet, par comparaison avec les adolescents ers ,
les coupables avaient davantage tendance à souligner plus fréquem-
ment et avec une plus grande gravité, un événement négatif. De plus, les
adolescents coupables ont montré plus d’insatisfaction par rapport à
leurs actions préventives.
En outre, ce mécanisme du sentiment de culpabilité comme outil
d’information a été associé au plan du sentiment de culpabilité comme trait.
Plus élevé est le trait de culpabilité, plus forte est la tendance à surestimer
le risque et à rehausser les critères d’évaluation des actions préventives.
Ce résultat indique qu’une des différences importantes entre les sujets
ayant un trait de culpabilité élevé ou faible pourrait tre leur croyance en
leur propre sentiment de culpabilité. Dans cette perspective, le sentiment
comme trait influence la manière dont on se sert du sentiment comme état
en tant qu’outil d’information.
Ces données, jointes aux conclusions de Arnt , Rauner et van den
out (1995), Scott et Cervone (2002) et asper et Clore (1998), révèlent que
les adolescents en général se servent du sentiment de culpabilité comme
outil d’information lorsqu’ils estiment le risque d’un événement négatif et
leur capacité de l’éviter.
La conclusion que le sentiment de culpabilité influence le jugement sur
le risque et les critères d’action est cohérente avec les théories qui soulignent
la nature constructive des jugements et des critères. Les critères que les
personnes adoptent pour s’évaluer ainsi que pour évaluer les événements
ne sont pas nécessairement toujours des contenus cognitifs préexistants et
directement accessibles. Au contraire, les critères peuvent tre construits

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

à travers un processus psychologique implicite. De plus, selon Scott et

Cervone (2002) et asper et Clore (1998), nos conclusions indiquent que les
prévisions de risque ainsi que les critères d’évaluation des performances
peuvent tre basés sur les émotions che les adolescents.
ous pensons que ce genre de raisonnement émotif (Arnt , Rauner
et van den out, 1995) joue un rôle important dans le déclenchement d’un
cercle vicieux : des sujets se servent d’un état émotif négatif pour con rmer
des pensées et des croyances en accord avec leur état émotif négatif. Les
conséquences cliniques de ce mécanisme sont sérieuses : développement,
maintien et aggravation de troubles psychopathologiques (Sal ovs is
et orrester, 2002 Mancini et angemi, 2002a et b Clar , 1986). Par
exemple ce mécanisme s’applique aux psychopathologies comme le trouble
obsessionnel-compulsif. Les patients obsessifs se sentent chroniquement
coupables pour avoir agi de fa on irresponsable (Mancini, 2001 Mancini
et angemi, 2004 iler et Bec , 1989 Rachman, 1993). Ils pourraient
donc utiliser ce sentiment comme base d’information pour con rmer que
l’événement négatif va se produire, qu’il sera très grave et que, nalement,
leurs actions préventives ne seront pas à la hauteur de leurs critères moraux.
Par conséquent, ils se sentiront presque certainement coupables d’avoir
causé du mal à soi ou à autrui. Le mécanisme de la culpabilité comme outil
d’information va donc mettre en marche un cercle vicieux o l’émotion
négative sera le critère pour évaluer négativement une performance et cette
évaluation renforcera l’émotion négative de départ. ous pensons, de ce
fait, que le rôle du raisonnement émotif che les adolescents devrait tre
considéré du point de vue de la prévention.
En n, nous estimons que notre contribution est importante pour
l’étude d’une question qui reste encore sans réponse : Pourquoi l’état émotif
devient-il un outil d’information important pour juger la réalité che un
certain nombre d’adolescents, mais pas che tous, en déclenchant un cercle
vicieux qui renforce leurs croyances en fonction de leur état émotif et peut
conduire à une psychopathologie ?
ous af rmons que la réponse viendra justement des études qui se
penchent expressément sur le rôle du sentiment comme trait (trait anxieux
ou trait de culpabilité) dans l’usage du sentiment comme état pour porter
des jugements et faire des évaluations (Arnt , Rauner et van den out,
1995 asper et Core, 1998 Scott et Cervone, 2002).

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Ces expériences montrent clairement que :

a) le sentiment comme état et le sentiment comme trait sont deux
sources différentes d’information
b) le sentiment comme état et le sentiment comme trait interagis-
sent
c) la valeur d’information apparente du sentiment comme trait est
supérieure à celle du sentiment comme état.
Selon les études déjà mentionnées (Arnt , Rauner et van den out,
1995 asper et Core, 1998 Scott et Cervone, 2002), l’information liée au
sentiment comme état est plus able si elle est en accord avec l’information
fournie par le sentiment comme trait (ou disposition). l’opposé, l’état
émotif comme état est moins able s’il n’est pas en accord avec l’information
fournie par le sentiment comme trait. Par conséquent, la valeur apparente de
l’information fournie par le sentiment comme trait doit tre considérée selon
les différentes fa ons dont les individus se servent du sentiment comme
état. Plus les personnes font l’expérience d’un état émotif particulier, plus
elles peuvent s’en servir comme outil able d’information. Par exemple,
des sujets au caractère très anxieux sont attirés par des informations mena-
antes (Broadbent et Broadbent, 1988 MacLeod et Cohen, 1993). Ils sont
plus portés à détecter et à croire à des signaux de danger, à interpréter des
signaux ambigus de fa on plus mena ante (MacLeod et Cohen, 1993) et à
croire que des événements négatifs leur arriveront plus probablement qu’à
d’autres (Butler et Mathe s, 1987).
Bien que d’autres études soient nécessaires pour résoudre ce problème,
nous croyons qu’une démarche psychologique et éducative sur la connais-
sance des émotions et de leur tendance à promouvoir un raisonnement
émotif serait très utile. Cette démarche psychologique et éducative devrait
inclure la fa on dont le raisonnement émotif pourrait contaminer le juge-
ment sur soi (y compris l’évaluation de ses propres performances), sur
l’avenir et sur le monde. D’autres études sont évidemment nécessaires pour
répéter et compléter nos expériences.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Arnt A., M. Rauner et M. van den out (1995). If I feel anxious, there must be
danger : ex-consequentia reasoning in inferring danger in anxiety disorder ,
ehaviour Research and herapy, , p. 917-925.
Broadbent, D. et M. Broadbent (1988). Anxiety and attentional bias : State and
trait , Cognition and Emotion, , p. 165-183.
Butler, . et A. Mathe s (1987). Anticipatory anxiety and ris perception , Cogni-
tive herapy and Research, , p. 551-565.
Clar , D.M. (1986). A cognitive approach to panic , ehaviour Research and herapy,
, p. 461-470.
Clore, .L. (1992). Cognitive phenomenology : eelings and the construction of
judgment , dans L.L. Martin et A. esser (dir.), he Construction of Social
Judgment, illsdale, , La rence Erlbaum Associates, p. 133-163.
Engelhard, I.M., M. Mac lin, R. . Mc ally, M.A. van den out et A. Arnt (2003).
Emotion- and intrusion-based reasoning in Vietnam veterans ith and
ithout chronic posttraumatic stress disorder , ehaviour Research and herapy,
, p. 1339-1348.
Engelhard, I.M., M.A. van den out et A. Arnt (2001). Posttraumatic stress
disorder after pregnancy loss , General Hospital Psychiatry, , p. 2-66.
Engelhard, I.M., M.A. van den out, A. Arnt et R. . Mc ally (2002). A longi-
tudinal study of intrusion-based reasoning and posttraumatic stress
disorder after exposure to a train disaster , ehaviour Research and herapy,
, p. 1415-1424.
orgas, .P. et . . Bo er (1988). Affect in social and personal judgments , dans
. iedler et . orgas (dir.), Affect, Cognition and Social ehavior e Evidence
and Integrative Attempts, oronto, ogrefe, p. 183-208.
asper, . et .L. Clore (1998). he persistent use of negative affect by anxious
individuals to estimate ris , Journal of Personality and Social Psychology, ,
p. 1350-1363.
ohnson, E. . et A. vers y (1983). Affect, generali ation, and the perception of
ris , Journal of Personality and Social Psychology, , p. 21-31.
ones, . . et . ugler (1990). Preliminary Manual for the Guilt Inventory GI .
Document non publié. noxville, , University of ennessee.
MacLeod, C. et I.L.Cohen (1993). Anxiety and the interpretation of ambiguity : A
text comprehension study , Journal of Abnormal Psychology, , p. 238-247.
Mancini, . (2001). El trastorno obsessivo-compulsivo , Revista de Psicoterapia,
, p. 7-25.
Mancini, . et A. angemi (2002a). Ragionamento e irra ionalità , dans
C. Castelfranchi, . Mancini et M. Miceli (dir.), Fondamenti di cognitivismo
clinico, urin, Bollati Boringhieri, p. 156-199.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Mancini, . et A. angemi (2002b). Il paradosso nevrotico, ovvero della resisten a

al cambiamento , dans C. Castelfranchi, . Mancini et M. Miceli (dir.), Fonda-
menti di cognitivismo clinico, urin, Bollati Boringhieri, p. 200-226.
Mancini, . et A. angemi (2004). ear of guilt of behaving irresponsibly in
obsessive-compulsive disorder , Journal of ehavior herapy and E perimental
Psychiatry, , p. 109-120.
Mancini, ., A. angemi et M.A. van den out (2005). uilt-as-information mecha-
nism , Submitted for publication.
Muris, P., . Merc elbach et I. Van Spau en (2003). he emotional reasoning
heuristic in children , ehaviour Research and herapy, , p. 261-272.
iler, E.R. et S. . Bec (1989). he relationship among guilt, dysphoria, anxiety
and obsessions in a normal population , ehaviour Research and herapy, ,
p. 213-220.
Rachman, S. (1993). Obsessions, responsibility and guilt , ehaviour Research and
herapy, 31, p. 149-154.
Sal ovs is, P.M. et E. orrester (2002). Responsibility , dans R.O. rost et
. Ste etee (dir.), Cognitive Approaches to Obsessions and Compulsions, Oxford,
Pergamon, p. 45-63.
Salovey, P. et D. Birnbaum (1989). Inﬂuence of mood on health relevant cognitions ,
Journal of Personality and Social Psychology, , p. 539-551.
Sch ar , . et . L. Clore (1983). Mood, misattribution, and judgments of ell-
being : Informative and directive functions of affective states , Journal of
Personality and Social Psychology, 45, p. 513-523.
Sch ar , . et . L. Clore (1988). o do I feel about it ? Informative functions of
affective states , dans . iedler et . orgas (dir.), Affect, Cognition and Social
ehaviour, oronto, ogrefe, p. 44-62.
Sch ar , . et .L. Clore (1996). eelings and phenomenal experiences , dans
E. . iggins et A. ruglans i (dir.), Social Psychology : A Handboo of asic
Principles, e or , uilford Press, p. 433-465.
Scott, .D. et D. Cervone (2002). he impact of negative affect on performance
standards : Evidence for an affect-as-information mechanism , Cognitive
herapy and Research, , p. 19-37.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ntre a ect et intellect

I T R E

8
ranci co on
ni er it de Aa or Dane ar
pon hu aau d
ierre Andr Doudin
ni er it de Lau anne et aute co e p da o i ue de
Lau anne Sui e
pierre andre doudin edu d ch
au L arri
ni er it de ar ard tat ni
pau harri e har ard edu
Marc de Ro na
ni er it de Ca rid e Ro au e ni
d364 ca ac u

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Les auteurs de ce chapitre traitent une question cruciale par

rapport au développement de la compréhension des émotions
celle de ses origines. Des études récentes issues de la psychologie
du développement montrent que certaines caractéristiques intel-
lectuelles et affectives de l enfant sont l origine de la compré-
hension que l enfant a des émotions. outefois, la contribution
respective de ces caractéristiques intellectuelles et affectives ainsi
que leur éventuelle interaction demeurent, usqu ce our, encore
mal connues. L ob ectif de la recherche que les auteurs présentent
dans ce chapitre est d e aminer l impact spéci que de ces carac-
téristiques intellectuelles et affectives ainsi que leur éventuelle
interaction sur la compréhension des émotions. ne meilleure
connaissance des origines du développement de la compréhension
des émotions devrait contribuer, dans le futur, l élaboration
de programmes éducatifs davantage ciblés dont la nalité est
d aider l él ve mieu comprendre les émotions et de susciter
l utilisation de ces programmes ciblés par les intervenants dans
le milieu scolaire.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

La compréhension que l’enfant a des émotions a fait l’objet de nombreux

travaux au cours des trente dernières années dans le domaine de la
psychologie du développement. Plus récemment, plusieurs chercheurs
ont présenté des travaux théoriques et empiriques issus non seulement de
la psychologie du développement, mais aussi des sciences de l’éducation
ils ont commencé à s’intéresser à la relation entre la compréhension que
l’enfant a des émotions et la qualité de son intégration scolaire. Ces travaux
montrent que la compréhension que l’enfant a des émotions a une inci-
dence positive sur son intégration scolaire et qu’il est possible de l’aider à
développer sa compréhension des émotions (Lafortune et Mongeau, 2002
Lafortune, Doudin, Pons et ancoc , 2004). Ce chapitre s’inscrit dans cette
nouvelle ligne de recherche. Il s’adresse non seulement aux chercheurs en
psychologie du développement (intéressés par la question de la compré-
hension des émotions che l’élève) et en sciences de l’éducation (intéressés
par la question du développement de la compréhension des émotions
che l’enfant), mais aussi aux praticiens travaillant dans le milieu scolaire
spécialisé et non spécialisé (psychologues scolaires, enseignants, éducateurs,
etc.). otre objectif est de participer à l’intégration des travaux issus de la
psychologie du développement et des sciences de l’éducation sur la compré-
hension que l’enfant a des émotions. cette n, nous traitons d’une ques-
tion cruciale par rapport à la compréhension des émotions che l’enfant,
c’est-à-dire celle de ses origines intellectuelles ou affectives telles qu’elles
sont analysées par les chercheurs en psychologie du développement. Une
meilleure connaissance des origines du développement de la compré-
hension des émotions et des différences individuelles dans ce processus
devrait concourir à l’élaboration et à l’utilisation de programme éducatif
visant à aider l’enfant à développer sa compréhension des émotions (et,
par extension, à favoriser son intégration scolaire). En effet, une meilleure
connaissance de ces origines devrait contribuer à l’élaboration future de
programmes davantage ciblés qui en tiendront compte (par exemple des
programmes affectifs et des programmes intellectuels). Une meilleure
connaissance de ces origines devrait également susciter la participation à
l’utilisation de ces programmes ciblés par les intervenants dans le milieu
scolaire, ceux qui sont les plus à m me de choisir lequel de ces programmes
est le mieux adapté à leurs élèves en fonction des connaissances qu’ils ont
de leurs caractéristiques intellectuelles et affectives.
Des études récentes en psychologie du développement montrent
que certaines caractéristiques intellectuelles et affectives de l’enfant sont
à l’origine de la compréhension que l’enfant a des émotions (voir arris,
1999 arris et Pons, 2003 de Rosnay et arris, 2002 de Rosnay, Pons,
arris et Morrell, 2004, pour des revues et discussions récentes). outefois,
la contribution respective de ces caractéristiques intellectuelles et affectives
ainsi que leur éventuelle interaction demeurent, encore de nos jours, mal

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

connues. L’objectif poursuivi dans la recherche présentée dans ce chapitre

est d’examiner l’impact spéci que de ces caractéristiques intellectuelles et
affectives ainsi que leur éventuelle interaction sur la compréhension des
émotions.
Ce chapitre comporte cinq sections : 1) Définition du concept de
compréhension des émotions et de ces différentes composantes 2) Présen-
tation de travaux récents sur l’impact de certaines caractéristiques affectives
et intellectuelles sur la compréhension des émotions et discussions des
limites de ces travaux 3) Méthodologie de la recherche sur l’impact des
abus (caractéristique affective) et des dif cultés scolaires (caractéristique
intellectuelle) sur la compréhension des émotions 4) Présentation des
principaux résultats de cette recherche et 5) Discussion sur les implications
théoriques et pratiques de la recherche.

La compréhension que l’enfant a de la nature, des causes, des conséquences

et des possibilités de contrôle des émotions, des siennes ou de celles d’autrui,
que celles-ci soient positives ou négatives, ctives ou réelles, ressenties ou
exprimées, autrement dit, sa compréhension des émotions1, a fait l’objet
au cours des trente dernières années d’un nombre considérable de travaux
au sein de la psychologie du développement. Ces travaux ont permis de
reconnaître au moins neuf composantes différentes de la compréhension
des émotions (Pons, arris et de Rosnay, 2000 Pons, Doudin, arris et de
Rosnay, 2002, pour des revues et discussions de ces neuf composantes) :
➢ Composante 1 : Reconnaissance des émotions sur la base d’expres-
sions faciales, de mouvements corporels ou de prosodies.
➢ Composante 2 : Compréhension de l’impact de causes situation-
nelles sur les émotions.
➢ Composante 3 : Compréhension de l’impact des souvenirs sur les
émotions.
➢ Composante 4 : Compréhension de l’impact des désirs sur les
émotions.

1. Le terme compréhension des émotions est considéré comme, similaire à ceux

de métaémotion , intelligence émotionnelle , alphabétisme émotionnel ,
conscience émotionnelle ou théorie de l’esprit .

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

➢ Composante 5 : Compréhension de l’impact des connaissances et

croyances sur les émotions.
➢ Composante 6 : Compréhension de la possibilité de contrôler
l’expression des émotions.
➢ Composante 7 : Compréhension de la possibilité de réguler le
ressenti émotionnel.
➢ Composante 8 : Compréhension des émotions mixtes.
➢ Composante 9 : Compréhension des émotions morales.
Ces travaux ont également montré que les neuf composantes se déve-
loppent de fa on très claire entre la petite enfance et la préadolescence. En
effet, leur développement est hiérarchisé (stades développementaux) et
organisé (structures développementales), ces stades et ces structures étant
observables dans des sociétés et cultures tant occidentales (Pons, arris et
de Rosnay, 2004 Pons et arris, sous presse) que non occidentales, comme
celle des Quechua du Pérou ( enenbaum, Visscher, Pons et arris, 2004).
rois stades (et structures) ont été reconnus : externe, interne et réﬂexif. Ces
stades (et structures) sont caractérisés par l’émergence d’un groupe de trois
composantes de la compréhension des émotions. Ils peuvent se résumer
brièvement de la fa on suivante (Pons, Doudin et arris, 2004, pour une
description plus détaillée, et voir le tableau 1 pour un résumé).

Le premier groupe de composantes de la compréhension des émotions

est le plus facile à maîtriser par les enfants. Il émerge entres les ges de
2-3 ans et de 5-6 ans environ2. Les enfants qui maîtrisent convenablement
les composantes de ce premier groupe arrivent, par exemple, à attribuer
correctement des émotions comme la joie, la tristesse, la peur ou la colère
en regardant le visage d’une personne (Composante 1 : Reconnaissance).
Ils arrivent également à comprendre, par exemple, qu’une personne rece-
vant un cadeau se sente heureuse ou qu’une personne poursuivie par un
monstre puisse avoir peur (Composante 2 : Cause situationnelle). En n, ils
comprennent aussi qu’une personne regardant la photo d’un ami qui vient
de disparaître puisse se sentir triste ou qu’une personne qui regarde le lm
de son anniversaire se sente heureuse (Composante 3 : Souvenirs d’évé-
nements externes). L’un des points communs entre ces trois composantes

2. Les ges indiqués dans ce chapitre sont des tendances générales. Ils doivent cepen-
dant tre considérés avec précaution étant donné l’existence, par exemple, de diffé-
rences individuelles typiques et de différences méthodologiques importantes.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

externes de la compréhension des émotions est que l’enfant, lorsqu’il les

maîtrise correctement, comprend l’impact d’événements externes passés,
présents, voire futurs sur les émotions. La maîtrise de ce premier groupe
de composantes externes est une condition nécessaire pour la maîtrise du
deuxième groupe de composantes, les composantes mentales.

Le deuxième groupe de composantes de la compréhension des émotions

est intermédiaire du point de vue de la dif culté de leur maîtrise par les
enfants. Il émerge entres les ges de 5-6 ans et 8-9 ans environ. Les enfants
qui arrivent à maîtriser correctement les composantes de deuxième groupe
sont capables de comprendre, par exemple, que deux personnes dans la
m me situation (elles ont faim et ne peuvent manger que du chocolat)
peuvent ressentir différentes émotions (positives vs négatives) du fait
qu’elles ont différents désirs (la première adore le chocolat, tandis que la
deuxième déteste le chocolat Composante 4 : Désirs). Ils sont également
capables de comprendre l’impact des croyances ou des connaissances sur
les émotions. Ils arrivent, par exemple, à comprendre qu’une personne se
sente triste parce qu’elle est toute seule à la maison et qu’elle ne sait pas
qu’un ami est en route pour la voir ou qu’une personne se sente contente
en regardant son émission préférée à la télévision m me si, en m me temps,
un voleur est en train de lui dérober sa bicyclette (Composante 5 : Connais-
sances). En n, ils comprennent aussi qu’il est possible de dissimuler son
ressenti émotionnel, autrement dit, que l’expression d’une émotion, ou
son apparence, ne correspond pas toujours au ressenti émotionnel intime.
Ils comprennent, par exemple, qu’une personne venant de perdre à un
jeu de cartes puisse présenter un visage heureux parce qu’elle ne veut
pas montrer à un ami, qui a gagné au jeu de cartes et qui est en train de
se moquer d’elle, qu’en réalité elle est en colère (Composante 6 : Contrôle
de l’expression). L’un des points communs entre ces trois composantes
mentales de la compréhension des émotions est que l’enfant, lorsqu’il
les maîtrise correctement, est capable de comprendre l’impact de certains
phénomènes mentaux comme celui des désirs, des croyances (justes ou
fausses) ou les intentions sur les émotions. La maîtrise de ce deuxième
groupe, les composantes mentales, est une condition nécessaire pour la
maîtrise du troisième groupe, les composantes réﬂexives.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Enfin, le troisième groupe de composantes de la compréhension des

émotions est le plus dif cile du point de vue de leur maîtrise par les enfants.
Il émerge entre les ges de 8-9 ans et 11-12 ans environ. Les enfants qui
maîtrisent les composantes de ce troisième groupe comprennent qu’il est
possible de réguler le ressenti émotionnel de fa on ef cace, non seulement
au moyen de stratégies comportementales, mais aussi de stratégies psycho-
logiques plus complexes. Ils comprennent, par exemple, qu’ils peuvent
diminuer leur sentiment de tristesse en pensant à quelque chose d’agréable
ou diminuer leur peur en pensant à quelque chose de rassurant (Compo-
sante 7 : Régulation du ressenti). Ils comprennent également qu’ils peuvent
ressentir au moins deux émotions différentes, voire de valeur opposée, en
m me temps. Autrement dit, ils comprennent que le ressenti émotionnel
est complexe et qu’il est le produit de plusieurs émotions. Ils saisissent,
par exemple, qu’ils pourraient se sentir à la fois heureux de retrouver leur
animal favori qui s’était perdu et malheureux de voir que celui-ci s’est blessé.
Ils comprennent qu’une personne venant de recevoir sa première bicyclette
pour son anniversaire et qui ne sait pas monter à bicyclette puisse se sentir
non seulement heureuse mais aussi effrayée (Composante 8 : Émotions
mixtes). En n, les enfants arrivent également à comprendre l’impact de
certaines valeurs morales sur les émotions et, de ce fait, arrivent à saisir
des émotions complexes comme la erté ou la culpabilité. Ils sont capables
de comprendre, par exemple, que, m me s’ils peuvent ressentir un certain
soulagement à ne pas dire une vérité embarrassante pour eux, ils peuvent
se sentir coupables, non seulement d’avoir commis un acte moralement
répréhensible (ils ont volé quelque chose), mais aussi de ne pas l’avouer
quand on leur demande, donc de mentir. Plus positivement, ils peuvent
également comprendre que, m me s’ils peuvent ressentir une certaine
frustration à partager avec leur prochain, ils peuvent ressentir, sinon de la
erté, en tout cas un certain plaisir dans la réalisation d’un acte altruiste
(Composante 9 : Émotions morales). L’un des points communs entre ces
trois composantes réﬂexives de la compréhension des émotions est que
l’enfant, lorsqu’il les maîtrise correctement, est capable de porter un regard
sur les émotions et de comprendre qu’elles sont un phénomène complexe
(elles peuvent tre modi ées, mixtes et moralement ambivalentes).
Les trois stades du développement de la compréhension des émotions
et leurs composantes sont résumés au tableau 1.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T 1
Les trois stades du développement de la compréhension
des émotions et leurs composantes
Stades Composantes
III. Externe (2-3 ans à 5-6 ans) 1. Reconnaissance
2. Causes situationnelles
3. Souvenirs
III. Mental (5-6 ans à 8-9 ans) 4. Désirs
5. Connaissances
6. Contrôle de l’expression
III. Réﬂexif (8-9 ans à 11-12 ans) 7. Régulation du ressenti
8. Émotions mixtes
9. Émotions morales

Signalons, pour conclure cette première section, qu’il existe d’autres

composantes de la compréhension des émotions, comme celles de la compré-
hension de l’empathie, de la compréhension de l’impact des processus
implicites (inconscient émotionnel), de la compréhension de l’inﬂuence
de l’histoire propre à chaque individu (personnalité), de la compréhension
de l’incidence de l’espoir ou de la compréhension du développement de
la compréhension des émotions (perspective diachronique). Certaines de
ces composantes additionnelles sont, depuis longtemps, reconnues dans
le cadre de la psychologie clinique (par exemple en psychanalyse), mais
n’ont pas fait l’objet, à notre connaissance, d’études empiriques systéma-
tiques dans le champ de la psychologie du développement. Certaines de
ces composantes additionnelles pourraient tre considérées comme des
précurseurs et émergeraient dès avant l’avènement du langage che le
bébé, tandis que d’autres émergeraient à l’ ge adulte et continueraient de
se développer tout au long de la vie.

C’est une chose de montrer que la compréhension des émotions est cons-
tituée d’au moins neuf composantes différentes et que ces composantes
s’assemblent en trois groupes développementaux de plus en plus complexes
(externe, mental et réﬂexif) mais c’est autre chose d’expliquer le déve-
loppement de ces composantes (et des différences individuelles typiques
dans ce développement). De nos jours, au moins deux modèles explicatifs
peuvent tre proposés. La construction de ces deux modèles résulte d’une

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

interprétation de la littérature par nous-m mes ( arris, 1999 arris et Pons,

2003 Pons, Doudin et arris, 2004, pour une présentation des premières
versions de cette méta-analyse).
Ces deux modèles reconnaissent l’influence de certaines caractéris-
tiques de l’enfant et de son environnement social proche (sa famille) ou
plus large (la culture et la société dans lesquelles il vit). outefois, ils diffè-
rent dans leur conception de la nature de cette influence. Dans le premier
modèle, qui peut tre quali é de psychodynamique et d’ éthologique ,
cette influence est considérée comme étant plutôt d’origine affective,
tandis que dans le deuxième modèle, qui peut tre quali é de cognitif
et développemental , cette influence est considérée comme étant plutôt
d’origine intellectuelle. Ces deux modèles peuvent tre résumés brièvement
de la fa on suivante.

Dans le premier modèle, la qualité des expériences affectives de l’enfant et

plus particulièrement la qualité des relations d’attachement entre l’enfant et
sa mère (qui est en général, sinon la principale, en tout cas sa première gure
d’attachement) sont considérées comme des caractéristiques affectives ayant
une incidence première sur la compréhension des émotions de l’enfant.
L’hypothèse sous-jacente à ce modèle est que plus le bien- tre affectif de
l’enfant et de son entourage familial est élevé, plus la compréhension que
l’enfant a des émotions est évoluée.
Plusieurs travaux soutiennent cette hypothèse. Ils montrent qu’il existe
une corrélation positive claire entre la compréhension des émotions de
l’enfant et la relation d’attachement de celui-ci à sa mère. Par exemple, les
enfants qui ont un attachement sécure ont un niveau de compréhension
des émotions plus poussé que les enfants qui ont une relation d’attachement
ambivalente ou insécure (Bretherton, Ridge ay et Cassidy, 1990
onagy et arget, 1997 onagy, Redfern et Charman, 1997 Main, aplan et
Cassidy, 1985 Meins, ernyhough, Russel et Clar -Carter, 1998 de Rosnay
et arris, 2002 Steele, Steele, Croft et onagy, 1999). Il en va de m me en
ce qui concerne les mères. Plus les mères ont une relation d’attachement
adaptée, plus la compréhension que leur enfant a des émotions est évoluée
(par exemple Steele, Steele, onagy, Croft et older, sous presse).
D’autres travaux davantage cliniques montrent que là o les relations
d’attachement sont sérieusement faussées, comme c’est le cas dans les
situations d’abus, la capacité des enfants abusés (3 à 7 ans) à reconnaître des
émotions de base comme la joie, la tristesse, la colère ou la peur (compo-
sante externe) est sérieusement diminuée (Aber et Allen, 1987 Camras,

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Ribordy, ill et Martino, 1990 Camras, ro et Ribordy, 1983 Camras,

Ribordy, ill, Martino, Spaccarelli et Stefani, 1988). Les lles (entre 6 et 12
ans) qui ont été abusées par leur père (ou par leur gure paternelle) ont
une moins bonne compréhension des causes situationnelles des émotions
(composante externe Shipman, eman, Pen a et Champion, 2000). De
m me, les enfants qui ont été physiquement abusés ont plus de dif cultés
à comprendre comment réguler leurs émotions (composante réﬂexive
Shipman et eman, 2001). En n, les mères qui ont abusé physiquement
leur enfant ont plus de dif culté à reconnaître les émotions de leur enfant
(composante externe) et elles ont également plus de dif culté à comprendre
comment aider leur enfant à réguler ses émotions (composante réﬂexive
Shipman et eman, 1999).

Dans le deuxième modèle, la qualité des expériences intellectuelles de

l’enfant et de son entourage familial (et plus particulièrement de sa mère)
est considéré comme une caractéristique ayant une incidence première sur
la compréhension des émotions de l’enfant. L’hypothèse sous-jacente de ce
modèle est que plus le niveau intellectuel de l’enfant et de son entourage
familial est évolué, plus la compréhension que l’enfant a des émotions est
évoluée.
Plusieurs travaux soutiennent cette deuxième hypothèse. Ils montrent,
en effet, qu’il existe une corrélation positive claire entre la compréhension
que les enfants ont des émotions et leur niveau langagier (Cutting et Dunn,
1999 arris, de Rosnay et Pons, sous presse Pons, La son, arris et de
Rosnay, 2003). Il en va de m me avec les mères des enfants. Le fait pour les
mères de dialoguer fréquemment et de manière cohérente avec leur enfant
des causes ou des conséquences des émotions a une inﬂuence positive sur
la compréhension que leur enfant a des émotions (Bro n et Dunn, 1996
Dunn, Bro n et Beardsall, 1991 Dunn, Bro n, Slom o s i, esla et oung-
blade, 1991 arner, ones, addy et Rennie, 1997 de Rosnay, Pons, arris
et Morrell, 2004 Ruffman, Slade et Cro e, 2002).
D’autres travaux montrent que les enfants sourds et plus particuliè-
rement ceux qui ont un accès limité à la langue des signes souffrent d’un
retard dans le développement de leur compréhension des états mentaux
comme ceux des émotions (Deleau, 1996 igueras-Costa et arris, 2001
Peterson et Siegal, 1995, 1999). En n, les adultes handicapés mentaux
(ayant un quotient intellectuel moyen de 50) souffrent d’un retard dans
leur compréhension des émotions. Ils ont de la dif culté à comprendre, par
exemple l’inﬂuence des croyances sur les émotions (composante mentale),
la nature mixte de certaines émotions, l’impact de certaines règles morales

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

sur les émotions ou la possibilité de réguler les ressentis émotionnels

(composantes réﬂexives ern nde -Blasi, Pons, Escalera et Suco, 2003).
En n, signalons qu’à notre connaissance aucune étude empirique n’a été
réalisée jusqu’à présent sur l’impact des dif cultés d’intégration scolaire sur
la compréhension des émotions des enfants. Ainsi, on ne connaît pas encore
aujourd hui la compréhension des émotions des enfants qui ont redoublé
leur année scolaire ou qui sont dans des classes o sont regroupés des élèves
qui ne peuvent suivre la classe ordinaire. Ces deux indicateurs de dif cultés
scolaires peuvent tre considérés comme de vrais indicateurs, notamment,
de dif cultés d’ordre intellectuel, tant sur le plan des apprentissages que
sur celui des compétences.

Les différents travaux qui viennent d’ tre présentés contribuent indéniable-

ment à une meilleure connaissance de l’impact de certaines caractéristiques
affectives et intellectuelles sur la compréhension des émotions. Ils montrent
qu’il existe des relations claires entre la compréhension que l’enfant a des
émotions et certaines de ses caractéristiques ou certaines des caractéristiques
de sa famille, ces caractéristiques étant affectives (relations d’attachement,
abus) ou intellectuelles (niveau langagier, discours sur les émotions, QI).
outefois, au moins quatre limites émergent de ces travaux, la première
étant de loin la plus importante.
Premièrement, il est dif cile d’évaluer la contribution spéci que des
caractéristiques affectives et intellectuelles et leur éventuelle interaction
dans l’explication de la compréhension des émotions. En effet, plusieurs
travaux montrent qu’il existe une covariation entre la qualité de l’atta-
chement mère-enfant (caractéristique affective) et la qualité des discours
mère-enfant sur les émotions (caractéristique intellectuelle). Les mères qui
ont une relation d’attachement sécure avec leur enfant sont en m me
temps celles qui parlent le plus fréquemment et de fa on cohérente de leur
relation d’attachement à leur propre mère (van I endoorn, 1995). Meins,
ernyhough, radley et uc ey (2001) montrent également que les mères
qui parlent de fa on cohérente des émotions quand leur enfant a 6 mois ont
des enfants qui manifestent un type d’attachement sécure à l’ ge de 12
mois. Laible et hompson (2000) soutiennent que la qualité de la relation
d’attachement mère-enfant est un bon prédicteur des discours de la mère
et de l’enfant sur les émotions (caractéristique intellectuelle).
La situation se complique lorsqu’on examine attentivement les résul-
tats de certaines de ces recherches révélant qu’il n’existe pas de relation
entre la compréhension des émotions et certaines caractéristiques affec-
tives ou intellectuelles. onagy, Redfern et Charman (1997) croient que

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

la relation d’attachement est un bon prédicteur de la compréhension de

l’émotion de l’enfant, et ce, m me quand le niveau langagier de l’enfant est
contrôlé (voir également Steele, Steele, Croft et onagy, 1999). umfress,
O’Connor, Slaughter, arget et onagy (2002) expliquent également que la
compréhension des émotions de jeunes enfants de 12-13 ans corrèle de fa on
positive avec leur discours sur leur relation d’attachement, mais non avec
leur niveau langagier. D’un autre côté, Meins, ernyhough, ain right,
upta, radley et uc ey (2002) montrent que la relation d’attachement de
l’enfant à 6 mois ne prédit pas sa compréhension des émotions à 4 ans et
que seuls les discours maternels sur les émotions et le niveau langagier de
l’enfant permettent de prédire sa compréhension des émotions. Comme le
montre également de Rosnay (2003), le discours maternel sur les émotions
est un bon prédicteur de la compréhension des émotions des enfants de
4-6 ans, m me lorsque la qualité de la relation d’attachement mère-enfant
est contrôlée. En n, Ciarrochi, Chan et Caputi (2000) n’observent aucune
relation entre le quotient intellectuel et la compréhension des émotions,
alors que Buitelaar, van der ees, S aab-Barneveld et an van der aag
(1999) et ern nde -Blasi, Pons, Escalera et Suco (2003) observent une
telle relation.
Deuxièmement, la plupart des travaux sur l’impact des caractéristi-
ques intellectuelles et affectives sur la compréhension des émotions portent
sur des jeunes enfants d’ ge préscolaire ou primaire. Il est par conséquent
dif cile de saisir le rôle de ces deux groupes de caractéristiques che des
enfants plus gés (par exemple che des préadolescents).
roisièmement, la plupart des travaux sur l’impact des caractéristiques
intellectuelles et affectives sur la compréhension des émotions mesurent
cette compréhension soit au moyen d’un petit nombre de ces composantes
(en général, une ou deux composantes sont mesurées che le m me indi-
vidu), soit au moyen de composantes relativement simples (en général
externes). Il est par conséquent dif cile de saisir le rôle de ces deux groupes
de caractéristiques lorsque plusieurs composantes, à la fois simples et
complexes, sont mesurées (externes, mentales et réﬂexives).
En n, m me si quelques travaux empiriques et théoriques ont déjà été
effectués sur l’impact des abus (caractéristique affective) et de la qualité de
l’intégration scolaire (caractéristique intellectuelle) sur la compréhension
des émotions, il serait intéressant de pousser plus avant l’étude empirique
de l’impact de ces deux groupes de caractéristiques.
La recherche que nous présentons maintenant apporte quelques
éléments de solution aux quatre limites que nous venons d’évoquer. otre
objectif est d’examiner l’impact spéci que de l’intégration scolaire (carac-
téristique intellectuelle) et de l’abus (caractéristique affective) ainsi que

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

leur éventuelle interaction sur la compréhension que des préadolescents

ont de neuf composantes simples et complexes de la compréhension des
émotions.

ous présentons ici un échantillon de 28 préadolescents de langue fran-

aise qui ont été évalués. Ils ont tous été évalués individuellement dans
leur milieu scolaire, selon le est of Emotion Comprehension ( EC). ous
présentons ci-après la procédure utilisée et le score obtenu.

Un échantillon de 28 préadolescents répartis en quatre groupes a été

évalué.
Groupe 1 : préadolescents abusés ayant des dif cultés scolaires (A D ).
Groupe 2 : préadolescents abusés, sans dif cultés scolaires (A D–).
Groupe 3 : préadolescents non abusés ayant des difficultés scolaires
(A– D ).
Groupe 4 : préadolescents non abusés, sans dif cultés scolaires (A– D–).
L’ ge moyen était le m me dans chaque groupe (environ 13 ans). La
proportion de lles et de gar ons était sensiblement la m me dans chacun
des quatre groupes. ous les préadolescents parlaient la langue fran aise.
Dans la littérature spécialisée sur les abus envers les enfants (pour
une revue, voir Er ohen-Mar s et Doudin, 2000), on distingue quatre
types d’abus : a les abus physiques (frapper, giﬂer, etc.) b les abus sexuels
(inceste, viol et tentative de viol, attouchements sexuels, exposition à la
pornographie ou aux actes indécents, etc.) c les abus psychologiques (abus
verbal, dépréciations, humiliations, actes symboliques terri ants, cruauté
psychologique, etc.) et d les négligences (dé cit des soins prodigués,
abandon, absence d’attention physique et ou psychologique, etc.).
Comme nous l’avons montré (Doudin, Pons, Pfulg et Martin, 2004),
tous les préadolescents abusés (groupes 1 et 2 de notre échantillon) ont
subi un ou plusieurs types d’abus dans leur famille : abus psychologiques
(100 ) négligences (71 ) abus physiques (14 ) abus sexuels (14 ). En
raison de la gravité des abus subis, tous ces préadolescents ont été retirés de
leur foyer familial au moyen de l’intervention des services sociaux et placés

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

dans une institution spécialisée située dans une commune de la banlieue

de Lausanne (Suisse). Signalons que tous les parents biologiques des préa-
dolescents abusés ont également été abusés lorsqu’ils étaient enfants.
Conformément à la littérature, deux mesures dites de pédagogie
compensatoire sont révélatrices de dif cultés d’intégration scolaire (pour
une revue, voir Doudin, 1996) : a l’orientation dans des classes regroupant
des élèves en dif culté et b le redoublement d’au moins une année scolaire.
L’orientation dans ce type de classe ainsi que le redoublement d’années
scolaires sont déterminés, entre autres, par des résultats scolaires insuf -
sants. Ils peuvent tre considérés comme des indicateurs, notamment de
dif cultés d’ordre intellectuel, autant sur le plan des apprentissages que
sur celui des compétences.
ous les préadolescents (groupes 1, 2, 3 et 4) examinés dans cette
recherche fréquentaient le m me établissement scolaire. Presque tous ceux
qui avaient des dif cultés d’intégration scolaire (groupes 1 et 3) ont doublé
au moins une année scolaire (86 ) et une majorité ont été orientés dans
des classes regroupant des élèves en dif culté (57 ). Signalons qu’a n
de favoriser l’intégration sociale des préadolescents abusés (groupes 1
et 2) l’institution dans laquelle ils vivaient a choisi de les scolariser dans
l’établissement scolaire le plus proche.

ous les préadolescents ont été examinés individuellement dans une petite
salle de leur école. La durée de l’examen était en moyenne de trente minutes.
La compréhension des émotions a été évaluée au moyen du est of Emotion
Comprehension ou EC (Pons et arris, 2000 Pons, arris et de Rosnay, 2004,
pour des descriptions détaillées du EC). Plusieurs travaux empiriques avec
des participants différents montrent que le EC est un instrument valide et
dèle (Pons et arris, sous presse Pons, arris et de Rosnay, 2004 Pons,
La son, arris et de Rosnay, 2003 Pons, arris et Doudin, 2002 enen-
baum, Visscher, Pons et arris, 2004 ern nde -Blasi, Pons, Escalera et
Suco, 2003). Le EC a été traduit en plusieurs langues (fran ais, anglais,
espagnol, italien, hollandais, danois norvégien , quechua, arabe et bientôt
allemand et grec) et il est utilisé par plusieurs di aines d’institutions de
recherches appliquées (clinique et pédagogique) en Europe, en Amérique
et au Moyen-Orient.
Le EC consiste en un livre d’images de format A4. Dans la partie
supérieure de chaque page se trouve une grande image représentant une
histoire mettant en scène un ou plusieurs personnages qui se trouvent dans
une situation chargée sur le plan émotionnel. Dans la partie inférieure de

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

la page se trouvent quatre images représentant chacune une émotion de

base différente, comme la joie, la tristesse, la peur ou la colère, sous la forme
d’expressions faciales. La procédure générale du EC se divise en deux
temps. Dans un premier temps, l’examinateur présente l’histoire au sujet.
Dans un deuxième temps, il demande au sujet d’attribuer une émotion
au personnage principal de l’histoire en pointant parmi les quatre images
celle qui correspond le mieux à ce que ressent le personnage principal (les
réponses des sujets peuvent tre verbales ou non verbales). Le EC est divisé
en neuf sections. Chaque section mesure une composante particulière de
la compréhension des émotions de plus en plus complexe : 1) Reconnais-
sance, 2) Causes situationnelles, 3) Souvenirs, 4) Désirs, 5) Connaissances,
6) Contrôle de l’expression, 7) Régulation du ressenti, 8) Émotions mixtes et
9) Émotions morales (voir section 1 et tableau 1 pour une description et un
résumé de ces composantes). Un point est attribué pour chaque composante
réussie. Cette procédure permet de calculer un niveau global de compréhen-
sion des émotions variant du niveau 0 (échec à toutes les composantes) au
niveau I (réussite à toutes les neuf composantes).

T 2
Nombre de préadolescents par niveau global
de compréhension des émotions et par groupe
Groupe Niveau global de compréhension des émotions
IV V VI VII VIII IX
roupe 1 (A D ) 1 1 2 3
roupe 2 (A D-) 1 2 1 3
roupe 3 (A– D ) 1 1 3 1 1
roupe 4 (A– D-) 4 3

Dans le tableau 2, nous indiquons le nombre de préadolescents par niveau

global de compréhension des émotions et par groupe. La majorité (57 ) des
préadolescents abusés avec dif cultés scolaires (groupe 1) comprend au plus
sept composantes de la compréhension des émotions (au plus, niveau VII),
aucun n’arrivant à comprendre les neuf composantes (niveau I ). La majo-
rité (57 ) des préadolescents abusés sans dif cultés scolaires (groupe 2)
comprend au moins huit composantes de la compréhension des émotions
(niveaux VIII ou I ), une minorité substantielle (43 ) arrivant à comprendre
les neuf composantes (niveau I ). La majorité (71 ) des préadolescents
non abusés avec dif cultés scolaires (groupe 3) comprend au plus sept

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

composantes de la compréhension des émotions (au plus niveau VII), un

seul arrivant à comprendre les neuf composantes (niveau I ). En n, la
majorité (57 ) des préadolescents non abusés sans dif cultés scolaires
(groupe 4) comprend au moins huit composantes de la compréhension des
émotions (niveaux VIII ou I ), une minorité substantielle (43 ) arrivant à
comprendre les neuf composantes (niveau I ).
Des analyses statistiques (analyses de variance et de contraste)
montrent que seul le fait d’éprouver des dif cultés scolaires a un impact
signi catif sur le niveau global de compréhension des émotions des préa-
dolescents examinés dans cette recherche. La majorité (64 ) des préado-
lescents avec dif cultés scolaires (groupes 1 et 3) comprend au plus sept
composantes de la compréhension (au plus niveau VII), un seul arrivant à
comprendre les neuf composantes (niveau I ), tandis que la majorité (57 )
des préadolescents sans dif cultés scolaires (groupes 2 et 4) comprend au
moins huit composantes de la compréhension des émotions (niveaux VIII
ou I presque tous arrivant à comprendre au moins sept composantes – au
moins niveau VII), une minorité substantielle (43 ) arrivant à comprendre
les neuf composantes (niveau I ).
Aucune différence signi cative n’a été trouvée entre les préadoles-
cents abusés (groupes 1 et 2) et non abusés (groupes 3 et 4). Dans les deux
groupes, la m me proportion de préadolescents (respectivement 78 et
71 ) arrivent à comprendre, au plus, huit composantes de la compréhen-
sion des émotions (au plus niveau VIII).
En n, aucune interaction signi cative entre le fait d’avoir été ou non
abusé et le fait d’ tre ou de ne pas tre en dif culté scolaire n’a été trouvée.
Le groupe de préadolescents abusés sans dif cultés scolaires (groupe 2) a
un niveau global de compréhension des émotions supérieur (médiane de
niveau VIII vs médiane de niveau VII) à celui des préadolescents abusés avec
dif cultés scolaires (groupe 1). Le groupe de préadolescents non abusés sans
dif cultés scolaires (groupe 4) a également un niveau global de compré-
hension des émotions supérieur (médiane de niveau VIII vs médiane de
niveau VII) à celui des préadolescents non abusés avec dif cultés scolaires
(groupe 3).
En résumé, à peine plus d’un tiers (36 ) des préadolescents avec
dif cultés scolaires (groupes 1 et 3) arrivent à comprendre au moins huit
composantes de la compréhension des émotions (niveaux VIII ou I ), tandis
que près des quatre cinquièmes (79 ) des préadolescents sans dif cultés
scolaires (groupes 2 et 4) arrivent à comprendre au moins huit composantes
(niveaux VIII ou I ). Sensiblement la m me proportion (respectivement
50 et 64 ) des préadolescents abusés (groupes 1 et 2) et non abusés
(groupes 3 et 4) arrivent à comprendre au moins huit composantes de la

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

compréhension des émotions (niveaux VIII ou I ). La différence en faveur

des préadolescents sans dif cultés scolaires apparaît indépendamment du
fait qu’ils aient été ou non abusés.

otre objectif poursuivi dans ce chapitre était de traiter l’une des questions
cruciales par rapport à la compréhension des émotions, à savoir celle de
ses origines intellectuelles et ou affectives telles qu’elles sont analysées
par les chercheurs en psychologie du développement. Une meilleure
connaissance de ces origines devrait contribuer dans le futur à l’élabora-
tion de programmes éducatifs plus ciblés visant à aider l’enfant à accroître
sa compréhension des émotions en tenant compte de ces origines. Elle
devrait également participer à l’utilisation de ces programmes ciblés par
les intervenants dans le milieu scolaire, ceux qui sont les plus à m me de
choisir lequel de ces programmes est le mieux adapté pour leurs élèves en
fonction des connaissances des caractéristiques intellectuelles et affectives
de leurs élèves.
Dans cette recherche, nous avons voulu évaluer les effets spéci ques
et l’interaction possible entre abus et dif cultés d’intégration scolaire sur la
compréhension par des préadolescents de plusieurs composantes simples et
complexes de la compréhension des émotions, l’abus étant considéré comme
un indicateur de dif cultés d’ordre affectif et les dif cultés d’intégration
scolaire comme un indicateur, notamment, de dif cultés d’ordre intellectuel,
tant sur le plan des apprentissages que sur celui des compétences.
Les résultats de cette recherche montrent que le fait d’avoir été abusé
n’a pas une incidence sur la compréhension des émotions. Les préadoles-
cents abusés ont sensiblement le m me niveau de compréhension que les
préadolescents non abusés. Ces résultats révèlent en outre que seul le fait
d’éprouver des dif cultés scolaires a un effet négatif sur la compréhen-
sion des émotions. Ainsi, les préadolescents sans dif culté scolaire ont
un niveau de compréhension des émotions qui est supérieur à celui des
préadolescents présentant des dif cultés scolaires. Signalons que le niveau
global de compréhension des émotions des préadolescents sans dif cultés
scolaires est analogue à celui qui a été reconnu dans d’autres recherches
sur le développement de la compréhension des émotions che des enfants
et préadolescents typiques. En n, il n’y a pas d’interaction entre le fait
d’avoir été ou non abusé et le fait d’ tre ou de ne pas tre en dif culté
scolaire. Les groupes de préadolescents sans dif cultés scolaires (abusés et
non abusés) ont toujours tendance à avoir un niveau de compréhension des

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

émotions supérieur à celui des élèves qui sont en dif culté scolaire (abusés
et non abusés). Les résultats de cette recherche peuvent tre interprétés de
plusieurs fa ons.
Premièrement, ces résultats con rment l’hypothèse cognitive et déve-
loppementale qui postule que ce sont surtout les caractéristiques intellec-
tuelles (comme le fait d’avoir ou de ne pas avoir de dif cultés scolaires,
le niveau langagier et le QI ou la qualité des discours sur les émotions) de
l’individu (et de son entourage) qui déterminent sa compréhension des
émotions. Par contre, ces résultats ne con rment pas l’hypothèse étholo-
gique et psychanalytique qui postule que ce sont surtout les caractéristiques
affectives (comme le fait d’avoir ou de ne pas avoir été abusé, la qualité des
relations d’attachement) de l’individu (et de son entourage) qui déterminent
sa compréhension des émotions. Autrement dit, une première interprétation
des résultats de cette recherche serait que les caractéristiques intellectuelles
sont un meilleur prédicteur de la compréhension des émotions que les carac-
téristiques affectives. Comme nous l’avons mentionné dans la deuxième
section de ce chapitre, plusieurs recherches avec de jeunes enfants étayent
cette interprétation.
Deuxièmement, ainsi qu’il a été mentionné dans la deuxième section
de ce chapitre, plusieurs travaux montrent que les caractéristiques affec-
tives de l’individu et de sa famille ont un effet direct sur la compréhension
que celui-ci peut avoir des émotions, et ce, particulièrement che de jeunes
enfants. Par conséquent, il est possible que la m me recherche avec des
sujets plus jeunes donne des résultats différents. ous pouvons spéculer
sur le fait que l’impact des abus et des dif cultés scolaires et leur interaction
n’est pas le m me au cours du développement. Par exemple, plus les indi-
vidus sont jeunes, plus leurs caractéristiques affectives ont une inﬂuence
directe sur leur compréhension des émotions (hypothèse d’une plus grande
dépendance affective che le jeune enfant ou de l’existence d’une période
affective sensible). ous pouvons également spéculer sur le fait que l’im-
pact des caractéristiques intellectuelles est inversement proportionnel à
l’ ge de l’individu. Ces caractéristiques intellectuelles prendraient le pas
sur les caractéristiques affectives, d’une part, du fait de leur accroissement
avec l’ ge et, d’autre part, du fait de l’autonomisation affective de l’enfant
par rapport à son entourage familial. Seules des recherches longitudinales
permettraient de con rmer cette deuxième interprétation.
Une troisième interprétation des résultats de cette recherche serait que
les préadolescents abusés dotés de bonnes capacités intellectuelles ont pu
compenser l’impact négatif de leur expérience affective dramatique. ous
pouvons spéculer sur le fait que les caractéristiques affectives, comme le fait
d’avoir été abusé, n’ont qu’une inﬂuence indirecte sur la compréhension

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

des émotions, les caractéristiques intellectuelles étant alors considérées

comme une variable intermédiaire. Plusieurs travaux récents menés auprès
de jeunes enfants étayent cette interprétation. Ils montrent que le lien entre
une caractéristique affective comme la relation d’attachement et la compré-
hension des émotions tient au fait que cette relation et cette compréhension
sont inﬂuencées par une caractéristique intellectuelle comme la qualité
des discours familiaux sur les émotions (Meins, ernyhough, ain right,
upta, radley et uc ey, 2002 de Rosnay, 2003).
En n, une quatrième interprétation des résultats de cette recherche
serait que les abus, selon qu’ils sont physiques, sexuels ou psychologi-
ques, n’ont pas le m me impact que la négligence sur la compréhension
de l’émotion. Les premiers peuvent tre per us comme des déformations
sérieuses de la relation d’attachement, alors que la négligence est consi-
dérée comme une absence dramatique d’attachement. Plusieurs recherches
indiquent que la négligence est le type d’abus qui a la plus forte incidence
dramatique sur le développement psychologique de l’enfant (Doudin et
Er ohen-Mar s, 2000, pour une revue détaillée). Une analyse qualitative
des résultats de cette recherche soutient cette interprétation. Elle montre
que les quatre préadolescents abusés, mais qui n’ont pas été négligés, ont
un niveau global de compréhension des émotions qui est supérieur à celui
des jeunes qui ont été victimes de négligence. l’avenir, il serait intéres-
sant d’étudier à une plus grande échelle l’interaction entre les types d’abus
(sexuel, physique et psychologique vs la négligence) et la compréhension
de l’émotion pour rechercher l’impact spéci que des types d’abus sur la
compréhension de l’émotion.

En guise de conclusion, nous pouvons formuler la question suivante :

Pourquoi certains préadolescents abusés qui éprouvent des dif cultés
scolaires ont-ils, de ce fait, un niveau de compréhension des émotions qui
est relativement moins bon que celui des élèves qui ont été abusés, mais
qui ne sont pas en dif culté scolaire ? La réponse à cette question devrait
participer dans le futur à l’élaboration et à l’utilisation de programmes
d’intervention visant à aider l’élève à améliorer sa compréhension. En effet,
pour appréhender dans toute sa complexité la situation dans laquelle les
élèves abusés se trouvent, il faut tenir compte non seulement des facteurs de
risque que représentent les abus, mais également des facteurs de compen-
sation (Bels y, 1980 Cicchetti et Ri ley, 1981 aufman et igler, 1989).
Ainsi, m me si un individu a été abusé, il peut devenir un adulte con ant
et compétent. aufman et igler (1989) mettent notamment l’accent sur

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

l’importance des expériences scolaires positives. Une scolarité intégrée

constituerait un facteur de compensation essentiel pouvant agir très posi-
tivement sur le développement affectif et social de l’individu abusé, dans
notre recherche sur le développement de sa compréhension des émotions.
l’avenir, il serait donc intéressant de se pencher plus attentivement sur
le rôle favorable de la réussite scolaire comme facteur de compensation. Il
serait également intéressant de mettre davantage l’accent sur les capacités
de résilience de l’individu abusé (Cyrulni , 1999 Rutter, 1989 erner et
Smith, 1992) ou sur ses capacités à explorer des voies distinctes ( ischer,
Ayoub, Singh, oam, Maraganore et Raya, 1997), ces capacités pouvant
tre à l’origine des différences individuelles qui ont été observées dans
cette recherche entre préadolescents abusés avec et sans dif cultés scolaires.
En n, les familles d’origine des préadolescents abusés, bien qu’elles soient
en grande dif culté, possèdent des ressources qu’il ne faudrait pas négliger
(Cicchetti, oth et ennessy, 1993 Doudin et Er ohen-Mar s, 2000), ces
ressources pouvant tre également à l’origine des différences individuelles
observées dans cette recherche.

Aber, . et P. Allen (1987). he effects of maltreatment on young children’s socio-

emotional development : An attachment theory perspective , Developmental
Psychology, , p. 406-414.
Bels y, . (1980). Child maltreatment : An ecological integration , American Psycho-
logist, , p. 320-325.
Bretherton, I., . Ridge ay et . Cassidy (1990). Assessing internal or ing models
of attachment relationship , dans . reenberg, D. Cicchetti et E. Cummings
(dir.), Attachment in the Preschool ears, Chicago, University of Chicago Press,
p. 273-308.
Bro n, .R. et . Dunn (1996). Continuities in emotion understanding from three
to six years , Child Development, , p. 789-802.
Buitelaar, ., M. van der ees, . S aab-Barneveld et R. an van der aag (1999).
Verbal memory and performance IQ predict theory of mind and emotion
recognition ability in children ith autistic spectrum disorders and psychiatric
control children , Journal of Child Psychology and Psychiatry, , p. 869-881.
Camras, L., . ro et S. Ribordy (1983). Recognition of emotional expression by
abused children , Journal of Clinical Child Psychology, , p. 325-328.
Camras, L., S. Ribordy, . ill et S. Martino (1990). Maternal facial behavior and
the recognition and production of emotional expression by maltreated and
nonmaltreated children , Developmental Psychology, , p. 304-312.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Camras, L., S. Ribordy, . ill, S. Martino, S. Spaccarelli et R. Stefani (1988). Reco-

gnition and posing of emotional expressions by abused children and their
mothers , Developmental Psychology, , p. 776-781.
Ciarrochi, ., A. Chan et P. Caputi (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence construct , Personality and Individual Differences, , p. 539-561.
Cicchetti, D. et R. Ri ley (1981). Developmental perspectives on the etiology,
intergenerational transmission, and sequelae of child maltreatment , e
Directions for Child Maltreatment, , p. 31-55.
Cicchetti, D., S.L. oth et . ennessy (1993). Child maltreatment and school
adaptation : Problems and promises , dans D. Cicchetti et S.L. oth (dir.), Child
Abuse, Child Development and Social Policy. Advances in Applied Developmental
Psychology, or ood, , Ablex Publishing Company, p. 301-330.
Cutting, A. et . Dunn (1999). heory of mind, emotion understanding, language,
and family bac ground : Individual differences and interrelations , Child
Development, , p. 853-865.
Cyrulni , B. (1999). n merveilleu malheur, Paris, Odile acob.
Deleau, M. (1996). L’attribution d’états mentaux che des enfants sourds et enten-
dants : une approche du rôle de l’expérience langagière sur une théorie de
l’esprit , ulletin de psychologie, , p. 48-56.
de Rosnay, M. (2003). Childen s nderstanding of Emotion he Roles of Attachment
and Maternal Discourse. hèse de doctorat non publiée, Oxford, University of
Oxford, Department of Experimental Psychology.
de Rosnay, M. et P.L. arris (2002). Individual differences in children’s unders-
tanding of emotion : he role of attachment and language , Attachment and
Human Development, , p. 39-45.
de Rosnay, M., . Pons, P. arris et . Morrell (2004). A lag bet een understanding
false belief and emotion attribution in young children : Relationships ith
context, language ability, and mother’s mental state language , ritish Journal
of Developmental Psychology, , p. 197-218.
Doudin, P.-A. (1996). Élèves en dif cultés : la pédagogie compensatoire est-elle
ef cace ? , Psychoscope, , p. 4-7.
Doudin, P.-A. et M. Er ohen-Mar s (dir.) (2000). iolence l école fatalité ou dé ,
Bruxelles, De Boec , p. 17-46.
Doudin, P.-A., . Pons, L. Pfulg et D. Martin (2004). Une intervention pour favoriser
l’intégration d’enfants gravement abusés , dans L. Lafortune, P.-A. Doudin,
. Pons et D.R. ancoc (dir.), Les émotions l école, Sainte- oy, Presses de
l’Université du Québec, p. 34-52.
Dunn, ., . Bro n et L. Beardsall (1991). amily tal about feeling states and
children’s later understanding of other’s emotions , Developmental Psychology,
, p. 448-455.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dunn, ., . Bro n, C. Slom o s i, C. esla et L. oungblade (1991). oung

children’s understanding of other people’s feelings and beliefs : Individual
differences and their antecedents , Child Development, , p. 1352-1366.
Er ohen-Mar s, M. et P.-A. Doudin (2000). Le devenir de l’enfant violenté et sa
scolarité , dans P.-A. Doudin et M. Er ohen-Mar s (dir.), iolence l école
fatalité ou dé , Bruxelles, De Boec , p. 23-52.
igueras-Costa, B. et P.L. arris (2001). heory of mind development in deaf
children : A nonverbal test of false-belief understanding , Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, , p. 92-102.
ischer, ., C. Ayoub, I. Singh, . oam, A. Maraganore et P. Raya (1997). Psycho-
pathology as adaptive development along distinctive path ays , Development
and Psychopathology, , p. 749-779.
onagy, P. et M. arget (1997). Attachment and reﬂective function : heir role in
self-organi ation , Development and Psychopathology, , p. 679-700.
onagy, P., S. Redfern et . Charman (1997). he relationship bet een belief-desire
reasoning and a projective measure of attachment security (SA ) , ritish
Journal of Developmental Psychology, , p. 51-61.
arner, P., D. ones, . addy et . Rennie (1997). Lo -income mothers’ conver-
sations about emotions and their children’s emotional competence , Social
Development, , p. 37-52.
arris, P.L. (1999). Individual differences in understanding emotion : he role of
attachment status and psychological discourse , Attachment and Human
Development, , p. 307-324.
arris, P. et . Pons (2003). Perspectives actuelles sur le développement de
la compréhension des émotions che l’enfant , dans .-M. Colletta et
A. cher assof (dir.), Les émotions. Cognition, langage et développement, Sprimont,
Mardaga, p. 209-228.
arris, P. L., M. de Rosnay et . Pons (sous presse). Language and children’s
understanding of mental states , Current Directions in Psychological Sciences.
ern nde -Blasi, C., . Pons, C. Escalera et A. Suco (2003). On the Role of Intelligence
on Emotional Comprehension. Af che, 33e réunion annuelle de la société ean-
Piaget, juin, Chicago.
umfress, ., . O’Connor, . Slaughter, M. arget et P. onagy (2002). eneral and
relationship-speci c models of social cognition : Explaining the overlap and
discrepancies , Journal of Child Psychology and Psychiatry, , p. 873-883.
aufman, . et E. igler (1989). he intergenerational transmission of child abuse ,
dans D. Cicchetti et V. Carlson (dir.), Child Maltreatment heory and Research
on the Causes and the Consequences of Child Abuse and eglect, Cambridge,
Cambridge University Press, p. 129-150.
Lafortune, L. et P. Mongeau (dir.) (2002). L affectivité dans l apprentissage, Sainte- oy,
Presses de l’Université du Québec.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Lafortune, L., P.-A. Doudin, . Pons et D. ancoc (dir.) (2004). Les émotions l école,
Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec.
Laible, D. et R. hompson (2000). Mother-child discourse, attachment security,
shared positive affect, and early conscience development , Child Development,
, p. 1424-1440.
Lynch, M.A. et D. Cicchetti (1992). Maltreated children’s reports of relatedness to
their teachers , e Directions for Child Development, , p. 81-107.
Main, M., . aplan et . Cassidy (1985). Security in infancy, childhood and adul-
thood : A move to the level of representation , dans I. Bretherton et E. aters
(dir.), Gro ing Points of Attachment heory and Research. Monographs of the
Society for Research in Child Development, , (1-2, Serial o. 209), p. 66-104.
Meins, E., C. ernyhough, E. radley et M. uc ey (2001). Rethin ing maternal
sensitivity : Mother’s comments on infants’ mental processes predict security
of attachment at 12 months , Journal of Child Psychology and Psychiatry, ,
p. 637-648.
Meins, E., C. ernyhough, . Russell et D. Clar -Carter (1998). Security of atta-
chment as a predictor of symbolic and mentalising abilities : A longitudinal
study , Social Development, , p. 1-24.
Meins, E., C. ernyhough, R. ain right, M. upta, E. radley et M. uc ey (2002).
Maternal mind-mindedness and attachment security as predictors of theory
of mind understanding , Child Development, , p. 1715-1726.
Peterson, C. et M. Siegal (1995). Deafness, conversation and theory of mind ,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, , p. 459-474.
Peterson, C. et M. Siegal (1999). Representing inner orlds : heory of mind
in autistic, deaf and normal hearing children , Psychological Science, ,
p. 126-129.
Pons, ., P.-A. Doudin, P.L. arris et M. de Rosnay (2002). Métaémotion et inté-
gration scolaire , dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L affectivité dans
l apprentissage, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 7-28.
Pons, ., P.-A. Doudin et P.L. arris (2004). La compréhension des émotions :
développement, différences individuelles, causes et interventions , dans
L. Lafortune, P.-A. Doudin, . Pons et D.R. ancoc (dir.), Les émotions l école,
Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 6-31.
Pons, . et P. arris (2000). est of Emotion Comprehension EC, Oxford, University
of Oxford.
Pons, . et P.L. arris (sous presse). Longitudinal change and longitudinal stability
of individual differences in children’s emotion understanding , Cognition
and Emotion.
Pons, ., P. arris et M. de Rosnay (2000). La compréhension des émotions che
l’enfant , Psychoscope, (9), p. 29-32.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Pons, ., P. arris et M. de Rosnay (2004). Emotion comprehension bet een 3 and

11 years : Developmental periods and hierarchical organi ations , European
Journal of Developmental Psychology, (2), p. 127-152.
Pons, ., P.L. arris et P.-A. Doudin (2002). eaching emotion understanding ,
European Journal of Psychology of Education, (3), p. 293-304.
Pons, ., . La son, P.L. arris et M. de Rosnay (2003). Individual differences in
children’s emotion understanding : Effects of age and language , Scandinavian
Journal of Psychology, (4), p. 345-351.
Ruffman, ., L. Slade et E. Cro e (2002). he relation bet een children’s and
mother’s mental state language and theory-of-mind understanding , Child
Development, (3), p. 34-751.
Rutter, M. (1989). Psychosocial resilience and protective mechanisms , dans
D. Cicchetti et V. Carlson (dir.), Child Maltreatment heory and Research on
the Causes and Consequences of Child Abuse and eglect, Cambridge University
Press, p. 181-214.
Shipman, . et . eman (1999). Emotional understanding : A comparison of
physically maltreating and nonmaltreating mother-child dyads , Journal of
Clinical Child Psychology, , p. 407-417.
Shipman, . et . eman (2001). Sociali ation of children’s emotion regulation
in mother-child dyads : A developmental psychopathology perspective ,
Development and Psychopathology, , p. 317-336.
Shipman, ., . eman, S. Pen a et . Champion (2000). Emotion management s ills
in sexually maltreated and nonmaltreated girls : A developmental psychopa-
thology perspective , Development and Psychopathology, , p. 47-62.
Steele, ., M. Steele, C. Croft et P. onagy (1999). Infant-mother attachment at one
year predicts children’s understanding of mixed emotions at six years , Social
Development, , p. 161-178.
Steele, ., M. Steele, P. onagy, C. Croft et . older (sous presse). Attachment Predic-
tors of Children s nderstanding of Emotion and Mind in the Si th ear.
enenbaum, ., P. Visscher, . Pons et P. arris (2004). Emotion understanding in
Quechua children from an agro-pastoralist village , International Journal of
ehavioral Development, (5), p. 471-478.
van I endoorn, M. . (1995). Adult attachment representations, parental respon-
siveness, and infant attachment : A meta-analysis on the predictive validity of
the adult attachment intervie , Psychological ulletin, , p. 387-403.
erner, E. et R. Smith (1992). ulnerable but Invincible A Longitudinal Study of Resilient
Children and outh, e or , Adams, Bannister and Cox.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Cognition des émotions

et psychopathologie
A I T R E

9
ne approche
cogniti iste constr cti iste
a problèmes alimentaires
che des en ants1

Maria ra ia Streppara a
ni er it de Mi ano Bicocca Ita ie
aria ra ia treppara a uni i it

1. Ce travail de recherche a été rendu possible gr ce au finan-

cement du ministère des universités de la recherche italienne
(MIUR), une proportion de 60 étant attribuées à l’auteure pour
l’année 2003.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

L auteure, utilisant l approche clinique, présente au lecteur la

perspective cognitiviste-constructiviste et le r le fondamental
que la dimension émotionelle oue dans le mod le des processus
interpersonnels. Les caractéristiques et le parcours du dévelop-
pement de la narration émotionnelle aupr s des su ets souffrant
d un dérangement dans leur comportement alimentaire sont
traités dans ce chapitre. ne attention particuli re soutenue
par des observations e périmentales est consacrée au théma-
tiques, récurrentes aupr s des adolescentes et des adultes, qui
sont précocement reconnaissables dans les premi res années
scolaires, telles que le sens de la solitude et l importance du
ugement d autrui. D autres ré e ions sur l importance des
interventions psychologiques et éducatives dans ce domaine
compl tent le propos.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans la première partie du chapitre, nous présentons l’approche clinique du

cognitivisme constructiviste ou cognitivisme relationnel. Dans la deuxième
partie, nous décrivons les caractéristiques psychologiques et relationnelles
des sujets ayant un trouble de comportement alimentaire et nous terminons
le chapitre avec le récit de certains résultats d’une expérience à caractère
subjectif che les enfants ayant ou n’ayant pas de problèmes relatifs à la
nourriture et à la représentation de leur corps.

Pourquoi étudier l’aspect subjectif des états émotionnels et de quelle fa on

leur histoire se modi e-t-elle au cours du développement ? Est-ce par le biais
des régularités dans les différences individuelles par lesquelles ce processus
a lieu ? De ces questions découle l’importance du rôle des émotions dans
le processus de construction de l’identité personnelle. Les émotions repré-
sentent un aspect essentiel de la nature humaine : elles ont pour fonction
d’organiser la vie psychique et constituent le pilier de la connaissance que
nous avons de nous-m mes, tout en nous guidant dans les interactions
avec le monde et en jouant un rôle essentiel dans le développement de la
conscience (Cacioppo et ardner, 1999 Damasio, 1999 Rolls, 1999). L’esprit
naît dans l’intersubjectivité (Bo lby, 1969, 1973, 1980 Siegel, 1999 Sterne,
1998), au cours du développement optimal des fonctions cognitives – de la
communication à la pensée – et il est à mettre en relation avec la qualité des
premières relations (Cicchetti et Rogosh, 1997 Oga a, Sroufe, einfeld,
Carlson et Egeland, 1997).
Dans la perspective constructiviste ou cognitive-relationnelle (Arciero
et uidano, 2000 uidano et Liotti, 1983 uidano, 1987, 1991 Liotti, 2001
Mahoney, 1995 ardi, 2001 Reda, 1986), chaque expérience humaine peut
tre divisée en deux niveaux : d’une part, celui de l’expérience immédiate,
ou niveau tacite, et, d’autre part, celui de l’explication ou de la narration
rationnelle de ce qui est ressenti émotionnellement, ou niveau explicite.
Chacun de nous, le plus souvent sans en tre conscient, attribue du
sens à ses émotions, à ce qu’il ressent. Il s’agit du niveau de l’expérience
immédiate, le niveau tacite. Prenant appui sur la somme des expériences
du niveau tacite, nous construisons continuellement des explications qui
permettent de maintenir une représentation de nous-m mes et du monde
qui soit cohérente et viable au l du temps. Il s’agit du niveau explicite de
la connaissance.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

La construction et l’évolution de l’identité personnelle (le self ), donc

les différences individuelles, dépendent de la fa on dont les perceptions du
niveau tacite sont traduites et racontées au niveau explicite.
En guise de préliminaire et pour mieux situer les propos qui suivront,
nous précisons le sens du terme constructivisme utilisé dans le texte.
Celui-ci est partiellement différent de l’acception qu’on lui donne habi-
tuellement en psychologie de l’éducation. Une analyse approfondie des
changements de sens d’un contexte à l’autre exigerait à elle seule un ouvrage
entier, mais nous pouvons tout de m me mentionner quelques intuitions
à leur sujet. Le constructivisme clinique, comme le constructivisme en
contexte éducatif, est un paradigme postmoderne qui met en évidence la
centralité des processus de construction de l’identité personnelle ( enger,
1998), le caractère social, culturellement médié et situé de l’activité cognitive
(Cole, 1996). Pour certains aspects, le concept de connaissance vécue ou
embodied no ledge ( lenberg, 1997 ohnson, 1987 Varela, hompson
et Rosh, 1991) co ncide avec les caractéristiques de la connaissance et du
développement de l’approche participative dans la théorie de l’éducation
(Lincoln et uba, 2000). Le concept d’apprentissage véhiculé par l’immer-
sion directe dans la situation éducative, sous la direction d’un expert doté
de capacités techniques et d’une compétence émotionnelle adéquate, est
commun au processus formatif des thérapeutes constructivistes et aux
théories sur l’intervention clinique, de m me qu’au modèle participatif
du processus éducatif et de la formation des éducateurs. Une fois ce point
clari é, nous revenons à notre propos.
La capacité de moduler et de réguler l’activation émotionnelle dans
des situations différentes, la conscience de ce qui engendre l’émotion ainsi
que les mécanismes de réaction et les processus de ré-élaboration de l’expé-
rience émotive vécue évoluent au cours du développement de la personne
(Le is, 1993 Le is, Sullivan, Stanger et eiss, 1989 Sroufe, 1996). De la
m me fa on qu’évolue la capacité de réﬂéchir sur nos processus mentaux,
c’est-à-dire la capacité d’appliquer les processus métacognitifs (métaco-
gnition) à notre fonctionnement émotionnel (Albanese, Doudin et Martin,
2003 Mayer et Salovey, 1997 Pellerey, 2003 Pons, Doudin, arris et de
Rosnay, 2002). La compréhension des différences individuelles concernant
la manière de cerner nos états intérieurs, de les interpréter d’une manière
cognitive et d’activer des schémas de réponses dans nos comportements
n’a lieu qu’à partir de la découverte du sens que les émotions ont pour tout
individu en d’autres termes, à partir de l’exposé subjectif et des explications
qui sont construites sur le plan explicite.
La signi cation qui correspond au nom d’une émotion dépend
de nombreux éléments : des épisodes au cours desquels cet état intérieur
est apparu, de la manière dont chaque épisode a été recueilli et uni é à

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

l’intérieur du cadre de l’histoire individuelle, de la valeur attribuée par

l’individu et par les autres personnes signi catives, de la manière dont
un tre humain raconte et se raconte sa propre histoire dans le cadre de la
narration personnelle (Emde, olf et Oppenheim, 2003 Villegas, 1994).
Cette vision scienti que des émotions s’appuie sur le travail de Damasio
(1999) qui décrit la vie émotive comme un ensemble d’états et de processus
ayant des niveaux de complexité et des degrés différents de conscience. Ce
sont des états intérieurs dont nous n’avons pas conscience – le proto-soi –,
des états affectifs que nous ressentons de manière subjective comme ceux de
la conscience momentanée – le soi nucléaire – de la perception de l’émotion
non plus comme état ponctuel, mais comme expérience consciente insérée
dans la trame de nos souvenirs et de notre histoire et, par conséquent,
pourvue de sens. C’est le soi conscient dans tout son sens. La compréhen-
sion de ce processus de construction est fondamentale pour la préparation
d’interventions cliniques, préventives dans les domaines de la psychologie
et de l’éducation, parce qu’elle permet d’élaborer des situations pour faire
vivre des expériences émotives, correctives – individuelles ou de groupe
– qui peuvent aider les enfants dans les moments dif ciles.
Aider les enfants à expérimenter des points de vue différents du code
émotif auquel ils sont habitués permet d’augmenter leurs libres capacités
d’exploration et d’utilisation de leur propre compétence émotive. En outre,
effectuer des interventions sur les émotions non seulement à l’intérieur du
cabinet du thérapeute, mais aussi dans un cadre scolaire, permet d’enlever
toute connotation médicalisante ou, pire, pathologisante à l’interven-
tion conduite (Strepparava, 2004).
L’objectif à l’origine de l’étude de la narration émotionnelle che les
enfants qui souffrent d’un dysfonctionnement du comportement alimen-
taire ou qui ont un comportement problématique à l’égard du corps et de
la nourriture est d’approfondir les aspects théoriques et cliniques généraux
sur le processus de construction et de développement de l’identité person-
nelle au cours de la petite enfance en abordant l’une des organisations
de personnalité de base, celle qui est appelée l’organisation des troubles
alimentaires psychogènes ou psychosomatique (Bara, 1996 uidano et
Liotti, 1983). cette n, nous avons choisi des enfants gés de 8 à 10 ans,
parce que dans le parcours du développement individuel l’école primaire
marque la première confrontation avec les exigences extérieures à la famille.
cet ge, la fa on de percevoir les autres se modi e, l’enfant commence
progressivement son individuation personnelle et on assiste à l’émergence
d’un sens de soi.
Existe, par ailleurs, la nécessité concrète de trouver des stratégies
d’intervention ciblées à des ns cliniques, notamment pour le traitement
des troubles de comportement alimentaire qui constituent, de nos jours,

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

une source de préoccupation sociale, étant donné leur apparition de plus

en plus précoce et leur importance dans la croissance. L’échec substantiel
des programmes d’intervention classiques en psychologie éducative et
nutritionnelle (Smola , Levine et Striegel-Moore, 1996 Vandereyc en et
ordenbos, 1998) est également préoccupant. Il faut aussi pouvoir trouver
les moyens et les moments pour intervenir sur le trouble de comportement
alimentaire sans commettre l’erreur de focaliser uniquement sur la patho-
logie, ce qui transmettrait un message pathologisant qui augmenterait
les risques au lieu de les réduire, comme cela a été observé en différentes
occasions (Carter, Ste art, Dunn et airburn, 1997). La définition des
étapes du parcours de construction de l’identité personnelle che un sujet
qui souffre d’un trouble alimentaire psychogène facilitera, dans l’avenir,
la mise au point d’une intervention ef cace de prévention de la maladie.
Cette dé nition doit tre basée sur l’exploration et la prise de conscience du
fonctionnement émotionnel personnel ou métaconnaissance des émotions
et non sur les aspects du contrôle du poids, de la nourriture et de la forme
physique. Il s’agit là d’une prise de position au c ur d’une optique partagée
des travaux et des projets dans plusieurs domaines différents, mais qui vont
tous dans la m me direction (I ard, 2002 I ard, ine, Mosto , rentacosta
et Campbell, 2002 Pons, Doudin, arris et de Rosnay, 2002).
avoriser l’exploration du niveau tacite des émotions à travers des
exercices et des jeux individuels et collectifs et promouvoir l’exploration
des sensations nouvelles en situation assistée augmentent la flexibilité
individuelle. avoriser le partage, la communication et la confrontation de
ses propres expériences émotives et des stratégies pour gérer des situations
émotionnellement dif ciles aide l’enfant à expérimenter des points de vue
différents qui facilitent l’activation du processus de réflexion sur sa propre
expérience. aire l’expérience de différentes stratégies d’adaptation (coping)
dans l’interaction avec les camarades aide à relativiser celle qui resterait
autrement l’unique lecture possible de la réalité. Le rappel de l’expérience
quotidienne de sa propre vie émotive, le partage avec les autres des vécus
personnels, la découverte et l’exploration de la dimension sociale des
émotions et l’importance de la prise de conscience par soi-m me de ses
mécanismes émotifs reflètent les objectifs éducatifs que les théoriciens du
constructivisme ont soulignés à maintes reprises (Blac et McClintoc ,
1996 Cunnigham, Duffy et nuth, 1991 nuth et Cunnigham, 1993). Ils
forment les éléments fondamentaux d’une croissance saine de chaque enfant
et sont donc des aspects importants au sein d’un processus éducatif qui
a pour objectif le bien- tre individuel. outefois, certains enfants peuvent
pro ter plus que les autres d’un ensemble d’interventions sur la conscience
émotionnelle. Ceux qui en tireront le plus de béné ces, et pour les raisons

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

les plus diverses, ont eu peu d’espace pour expérimenter cette dimension
dans le contexte de leur vie familiale. ous reprendrons ces aspects au
cours du chapitre.

L’approche du cognitivisme constructiviste ou post-rationaliste clinique

(Arciero et uidano, 2000 Bara, 1996 uidano, 1987, 1991 uidano et
Liotti, 1983 Liotti, 2001 Mahoney, 1995 ardi, 2001 Reda, 1986) est un
modèle théorique original né au sein du mouvement cognitiviste classique
ou cognitivisme rationnel (Bec , 1976 Bec et reeman, 1990 Ellis, 1962).
L’un des aspects nouveaux de ce modèle est qu’il représente le rôle central
du vécu émotionnel et de la narration rationnelle de ce qui est ressenti
émotionnellement comme un élément structurel dans le développement
et la stabilisation du sens de soi, de sa propre identité et de sa propre
continuité dans le monde. Une clé de lecture évolutionniste des processus
cognitifs et des émotions qui en souligne la fonction adaptative (Bar o ,
Cosmides et ooby, 1995 Buss, 1998 Cra ford et rebs, 1997 Dar in,
1872 aulin et McBurney, 2000 ilbert, 2000, 2001 Mc uire et roisi,
1998 Stevens et Price, 1996) nous aide à situer les mécanismes relation-
nels, sociaux ainsi que les émotions dans l’histoire phylogénétique de
l’espèce humaine. cette vision, le cognitivisme constructiviste ajoute la
perspective suivante : les émotions ont une fonction adaptative importante
m me – et notamment – dans la vie de chaque individu. Elles se forgent lors
du développement, tels des schémas tacites organisant et guidant la cons-
truction de notre sentiment d’identité personnelle ( uidano, 1987, 1991),
la régulation de la relation avec les gures signi catives et les interactions
en général (Lambruschi, 2004 ardi, 2001), la perception de soi, de l’autre
et du monde (Liotti, 2001).
C’est en fait à partir de nos schémas émotifs que se construit le sens
des événements, de nous-m mes et de notre histoire. La thèse de base de
ce modèle clinique consiste à penser que la connaissance représente le
processus de construction d’un monde qui donne toute sa cohérence au
passage de l’expérience immédiate du sujet et qu’il n’est pas une simple
reproduction plus ou moins véridique d’une réalité objective donnée. Il
existe des régularités dans le processus de construction de la cohérence
et, à la base de ces processus de classement – les core ordering processes
(Mahoney, 1991) – de m me que dans l’expérience émotionnelle immédiate,
on retrouve la description narrative consciente de cette expérience. Ces

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

processus de classement permettent à la personne de construire son propre

sens d’identité à l’intérieur des relations signi catives fa onnant le domaine
de l’intersubjectivité.
La perception de la permanence de soi (self-permanence) est construite
(scaffolded) dès le début de la vie par le flux des émotions récurrentes qui
naissent dans l’interaction mère nouveau-né, dont la qualité de régulation
et d’ordre dépend de la qualité de la relation d’attachement. Cette percep-
tion de soi, qui ne s’exprime pas par le langage che les jeunes enfants, est
l’ensemble des sensations physiques, des états d’activation (arousal) qui
sont régulés par la quantité et la qualité des échanges avec la gure d’atta-
chement (caregiver). Cette expérience émotionnelle immédiate fournit une
grille de perceptions affectives gr ce à laquelle chaque nouvel événement
sera assimilé. Il existe un échange continu entre la perception immédiate
de notre flux émotionnel, de ses modi cations, des événements que nous
sommes en train de vivre (état affectif transitoire) et l’ensemble des schémas
sémantiques de lecture de l’expérience qui se consolident au fur et à mesure
(les traits ou les prédispositions dans l’acception classique) et qui ltrent
l’expérience immédiate, en sélectionnant ce qui est cohérent avec eux par
un accès à la conscience narrative. L’activation régulière et constante du
schéma menace danger fragilité, par exemple, que l’on retrouve générale-
ment dans un itinéraire de développement anxieux, conduit à sélectionner,
de préférence dans le flux des états d’activation transitoires, les signaux qui
sont compatibles avec la gamme des signaux révélant la peur. Un adolescent
aux prises avec des composantes dépressives, dont le leitmotiv de vie est
la solitude et l’abandon, placé devant la perspective d’aller étudier dans
une autre ville avec une bourse d’études aura de la dif culté à activer les
émotions d’excitation causées par la situation nouvelle : joie pour la belle
occasion, de curiosité à l’égard de l’avenir, erté d’avoir obtenu la bourse
d’études. Il aura des dif cultés à penser que ce qui lui arrive est un succès
personnel il aura tendance, au contraire, à focaliser sur les moments
pendant lesquels il ressent le sentiment de solitude créé par le contexte
nouveau. La mélancolie et la tristesse seront les émotions prégrantes qui
l’accompagneront dans son nouveau parcours de vie.
L’acquisition du langage permet de décrire ces états intérieurs,
l’atteinte de niveaux d’autodescription de plus en plus abstraits et la
différenciation entre mémoire épisodique et mémoire sémantique : il s’agit
d’une description sélective des expériences vécues. Ainsi, le langage offre
la possibilité d’activer des mécanismes de distanciation de l’expérience
immédiate lorsque celle-ci apparaît incompatible avec l’estime de soi de
base. La description de notre expérience émotionnelle au moyen du langage
est à la base de notre identité narrative . La fonction narrative est inhé-
rente à la recherche constante des tres humains qui tentent de créer des

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

structures ordonnées à partir de la multiplicité chaotique de l’expérience

( oncalves, orman et Angus, 2000) qui se manifeste sur tous les plans
( opni et Mel off, 1997 Spel e, 1994 ellman et elman, 1992). La
fonction narrative a donc pour objectif d’établir la continuité de signi -
cation dans l’expérience vécue de manière immédiate ( eimeyer, 1995) et
d’intégrer les diverses expériences de vie en unités dotées de sens, tout en
en déterminant les régularités (Mancuso et Sarbin, 1983). Le narrateur de
soi, gr ce aux explications qu’il se donne de l’expérience vécue, conserve le
sentiment de continuité de soi en prévoyant toutes sortes de discontinuités
( ardi, 2001).

Dans l’approche cognitiviste constructiviste, quatre modèles de base diffé-

rents ont été déterminés gr ce auxquels le sens de la cohérence de soi peut se
construire. Ce sont les organisations de la personnalité – OdP – ( uidano
et Liotti, 1983). Les organisations de la personnalité ont été dé nies à partir
des symptômes qui apparaissent le plus souvent au cours de la phase de
décompensation phobique, obsessionnelle, dépressive causé par un trouble
alimentaire psychogène. Il s’agit là d’un étiquetage de la personnalité
qui a tendance à mettre en évidence les aspects psychopathologiques, au
détriment des aspects sains qui sont présents et tout aussi importants
(Re onico et Strepparava, 2004). Il existe des thèmes narratifs de prédi-
lection pour chaque organisation de la personnalité. Il y a ceux qui concer-
nent l’organisation de la personnalité dépressive, le schéma de la perte, de
l’absence de valeur, de la lutte contre un monde hostile, de la nécessité de
protéger les autres personnes qui sont toujours per ues comme plus fragiles
et plus faibles que le sujet. Il y a les thèmes associés au trouble alimentaire
psychogène, au schéma du jugement, au manque de con ance en autrui,
à l’idéalisation et à la déception, à la dépendance aux stimuli externes et
à ceux qui touchent à la curiosité. Pour l’organisation de la personnalité
obsessionnelle, il y a le schéma du besoin de perfection et de contrôle, de
la dichotomie bonté méchanceté, vérité mensonge, de la responsabilité
personnelle et de la menace de la catastrophe. Il y a également le schéma
du contrôle, de la dichotomie liberté restrictions dans l’organisation de la
personnalité phobique.

Le modèle des systèmes motivationnels interpersonnels ou SMI (Bo lby,

1988 inde, 1984 Liotti, 1990, 1994, 2001) est utilisé pour décrire le compor-
tement social et relationnel avec une attention toute particulière pour
l’expérience émotionnelle per ue de manière subjective lors des échanges

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

communicatifs et relationnels entre les individus. Il prend notamment de

l’importance dans le modèle cognitiviste pour la description des interac-
tions et des ordres relationnels entre les individus et pour caractériser les
diverses organisations (Liotti, 1990, 1996 Ruberti, 1996).
Les systèmes motivationnels sont des systèmes basés sur les compor-
tements innés et sur les principes qui les organisent, sélectionnés et gardés
dans le patrimoine génétique d’une personne en fonction des avantages
évolutifs pour l’individu et pour l’espèce qui prédisposent cette personne
à des actions (comportements) dans la perspective de modi er le rapport
entre elle et son milieu physique et relationnel.
Les systèmes motivationnels biologiques sont l’apanage comporte-
mental de tous les organismes vivants (exploration, alimentation, dépré-
dation, défense du territoire, défense personnelle, défense de l’espèce). Les
systèmes motivationnels interpersonnels ou SMI (attachement, protection,
compétition-rituel, coopération, sexualité, exploration du jeu social) sont
présents dans les espèces d’une grande complexité sociale. L’enfant qui,
au parc avec sa maman, s’éloigne pour jouer avec les autres enfants, mais
qui continue de regarder sa mère du coin de l’ il pour tre s r qu’elle est
toujours dans son champ de vision, oscille entre l’activation du système
motivationnel de l’attachement lui disant reste près de qui peut te
protéger et celui de l’exploration lui indiquant suis ce qui t’intéresse .
L’adolescent qui se vante de son ordinateur portable dernier cri doté d’une
ebcam devant ses amis agit selon le système motivationnel de compétition
pour signaler sa supériorité au sein du groupe de pairs. L’émotion de joie
des footballeurs d’une équipe qui s’embrassent à la suite d’un but marqué
révèle à quel point le système motivationnel coopératif a été activé en eux.
outes les interactions humaines complexes peuvent tre mises en rapport
avec ces schémas de relation.
Les émotions que nous percevons au cours d’une interaction représen-
tent le signal subjectif et indiquent quel SMI a été activé. Le fait de percevoir
de la honte, de l’humiliation ou, encore, de la provocation ou du mépris
donne le signal subjectif que l’individu est engagé dans une interaction
de nature compétitive, o l’autre est per u comme lui étant supérieur et
comme un vainqueur et o lui se per oit comme un perdant. Les interac-
tions compétitives-rituelles sont activées par la perception qu’une ressource
(au sens propre, comme un bien et au sens guré, comme le pouvoir)
est limitée. Le premier objectif de l’échange relationnel est d’établir, de
manière physique ou symbolique, le rang et la prédominance, en recevant
des signaux d’abandon. riomphe, pouvoir, orgueil, satisfaction, mépris,
supériorité et colère sont les émotions de ceux qui se per oivent comme
des vainqueurs la peur du jugement, la honte, l’humiliation, la tristesse et
l’envie sont le lot de ceux qui se per oivent comme des perdants.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Le SMI de l’attachement est activé par la perception de la vulnérabilité

que l’on a de soi, le but de la relation étant d’obtenir protection et sécurité.
Les émotions qui le caractérisent sont : la sécurité, la joie, le réconfort, la
con ance si la proximité affective est atteinte et, dans le cas contraire, la
peur, la tristesse et le désespoir. Le SMI prendre soin de quelqu’un
( caring ) est activé par des demandes d’aide et de réconfort. Le but de la
relation est de protéger et d’obtenir des réponses de sécurité et de soula-
gement qui déclenchent les émotions de tendresse protectrice et de joie ou
bien de sollicitude anxieuse, de sentiment de faute et de compassion si l’on
ne réussit pas à induire la diminution de la souffrance.
un ordre relationnel de nature coopérative ou paritaire correspon-
dent les situations dans lesquelles un objectif – qui améliore la situation
de tous – est per u comme pouvant s’atteindre uniquement avec l’apport
des membres d’un groupe, et ce, gr ce à des comportements de nature
collaborative et en l’absence de signaux compétitifs. Proximité affective,
délité, con ance et compréhension ou, au contraire, isolement et mé ance
sont quelques-unes des émotions qui les caractérisent.
Le SMI sexuel a la reproduction pour nalité biologique, mais avec
le temps s’est ajoutée che les espèces les plus évoluées la fonction de
préserver la stabilité du couple en apportant davantage de garanties pour
la survie de la progéniture. Séduction, pudeur, peur du refus et jalousie
représentent la gamme des émotions qui le caractérisent.

l’ ge adulte, les organisations de la personnalité peuvent donc tre

distinguées en fonction :
➢ de la sensation interne d’amabilité – on peut m’aimer peu
importe ce que je fais (organisation de la personnalité phobique)
de manque d’amabilité – personne ne peut m’aimer parce que
je ne suis pas digne d’amour (organisation de la personnalité
dépressive) d’amabilité conditionnée – on m’aime seulement si
je respecte certaines règles (organisation de la personnalité obses-
sionnelle) ou d’amabilité oscillante si je suis comme tu veux que
je sois, je sens que tu m’aimes (organisation de la personnalité
provenant d’un trouble alimentaire) liée à la qualité de la relation
avec les gures d’attachement
➢ de la tendance à reconnaître les sensations et les émotions éprouvées
principalement en fonction des propres sensations internes – je sais
comment je me sens (organisations de la personnalité phobique

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ou dépressive) – ou en utilisant des informations provenant de

l’extérieur, comme le jugement des gures d’attachement – l’autre
me dit comment je dois me sentir (organisation de la personna-
lité provenant d’un trouble alimentaire) – ou des règles abstraites
comme, par exemple, l’opinion commune – les règles externes me
disent comment je dois me sentir (organisation de la personnalité
obsessionnelle)
➢ de la manière dont est modulée la dynamique ressentir-décrire. Les
descriptions verbales et les explications logiques peuvent prévaloir
et cacher ainsi la qualité de l’expérience émotive immédiate (orga-
nisations de la personnalité obsessionnelle ou dépressive) ou il peut
y avoir une prédominance des ﬂuctuations émotionnelles ayant une
possibilité de relecture cognitive très réduite (organisations de la
personnalité phobique ou provenant d’un trouble alimentaire)
➢ des schémas relationnels préférablement actifs : de compéti-
tion – je dois montrer que je suis plus fort et te battre (organi-
sations de la personnalité provenant d’un trouble alimentaire ou
obsessionnelle) coopératif – nous sommes égaux, cherchons à
travailler ensemble (organisation de la personnalité phobique
ou dépressive) d’attachement – je suis fragile, reste près de
moi et aide-moi (organisation de la personnalité phobique) de
protection – je suis fort, je reste près de toi et je te protège (orga-
nisations de la personnalité dépressive) de séduction reste avec
moi parce que je suis attirant (organisation de la personnalité
provenant d’un trouble alimentaire) avec sa gamme relative de
schémas émotionnels.

Une première caractéristique de base des troubles alimentaires psychogènes

(anorexie, boulimie et obésité) est le sentiment ambivalent que l’on a de
soi : dans certaines situations, la personne se sent digne d’ tre aimée et
dans d’autres pas du tout, en fonction des messages d’approbation qu’elle
re oit de la gure d’attachement. Une gure d’attachement intrusive et
ambivalente qui a emp ché l’enfant d’explorer librement ses sensations
physiques, puis ses états émotionnels, est présente dans l’histoire de son
développement. Il en résulte une très grande dif culté à reconnaître et à
discriminer entre eux les différents états physiques, les sensations et les
émotions.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Comme le propre du monde intérieur est instable, le jugement donné

par les autres est le seul moyen que la personne possède pour savoir qui
elle est et comment elle est. C’est seulement quand le jugement provenant
de l’extérieur est bon que la personne est s re de valoir quelque chose.
L’estime de soi et la conscience de sa propre valeur dépendent toujours du
jugement positif ou négatif qui est re u. De cet aspect dérivent la tendance
à s’examiner constamment, en se comparant avec les autres, et l’hypersen-
sibilité à l’égard d’émotions comme la honte, l’embarras et la déception.
Le déclenchement du ﬂux émotionnel dépend principalement des stimuli
(relationnels) re us de l’extérieur, m me s’il est accompagné par la dif culté
de reconnaître les régularités et les liens entre nos états internes et les événe-
ments, dans les processus métacognitifs liés aux émotions. La construction
de l’identité est centrée sur le fait de réussir à faire ou à démontrer quelque
chose qui re oit le consentement, l’approbation ou l’admiration d’autrui. On
se règle sur les attentes des autres, car le jugement positif con rme la valeur
que l’on a de soi et de son existence personnelle. L’instabilité de la gure
d’attachement suscite des déceptions au regard des relations signi catives
et déclenche facilement la mise en uvre de stratégies de distanciation
émotionnelle, malgré une attitude manifeste de familiarité apparente et de
proximité émotive. Les émotions egodystoniques de manque de con ance
et de mé ance s’activent facilement, entraînant ainsi le repliement consé-
cutif sur soi-m me, le détachement et l’isolement. Sur le plan relationnel,
la tendance de base est l’entrée en relation de nature compétitive ou de
séduction, a n de conserver l’attention de l’autre centrée sur soi et de
recevoir des con rmations de sa propre amabilité. Une certaine confusion
règne souvent entre le système sexuel et celui de protection (tendance à la
protection érotisée). La plupart des situations relationnelles ou de prestation
sont interprétées en termes de dé compétitif, telles que les victoires ou les
défaites, avec une différence pour les sujets anorexiques – qui s’attendent
à pouvoir remporter le dé – et les sujets boulimiques et obèses, dont l’at-
tente relationnelle est davantage axée sur la défaite. Le corps est au centre
de l’attention et représente un moyen de contrôle de la relation (anorexie)
ou d’évitement de la proximité émotionnelle (boulimie et obésité) et les
sensations physiques trop intenses peuvent tre vécues dans certains cas
comme des sensations effrayantes. Parfois, le court-circuit entre émotions
et réactions physiques peut déclencher – dans des situations de souffrance
émotive – des états de perception corporelle erronés. Il faut noter la présence
d’une dif culté marquée à réguler et à moduler l’activation des émotions,
avec des oscillations d’humeur parfois très brusques.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Contrairement à ce que l’on observe pour les autres problèmes, tels que la
dépression infantile et les états d’anxiété – de nature phobique ou liés à des
problématiques obsessionnelles-compulsives –, il existe peu d’études sur les
émotions des enfants aux prises avec un trouble du comportement alimen-
taire. L’obésité, che les adultes et che les enfants, a longtemps été étudiée
comme étant uniquement un problème d’ordre médical ou du domaine
de la psychologie éducative et non pas comme un problème émotionnel et
relationnel. Et, chaque fois, l’attention s’est davantage portée sur les adultes
que sur les enfants obèses. En effet, l’obésité infantile est per ue de fa on
moins problématique, du fait qu’elle concerne des individus en cours de
développement, susceptibles de changements physiques. Dans le cas de
l’anorexie, qui a été largement étudiée par les psychologues cliniques, les
problèmes cliniques n’avaient tendance à émerger, jusqu’à présent, qu’à
partir de l’adolescence. Ce n’est que récemment que l’anticipation du début
clinique de la problématique anorexique et l’augmentation des pathologies
liées à l’obésité infantile ont attiré l’attention des psychologues cliniques et
de ceux du milieu éducatif.
Une autre dif culté, lorsqu’on aborde le thème des émotions che les
enfants qui ont des problèmes liés à l’alimentation, dépend de la nature
m me du trouble : le corps, prend toute son importance en raison des dif -
cultés que ces sujets ont à reconnaître et à exprimer leurs émotions et, par
conséquent, à les conceptualiser et à les décrire. Ce n’est pas un hasard si,
dans ce genre de troubles – tels que les troubles psychosomatiques infan-
tiles – le corps est décrit comme un outil d’ampli cation servant à réguler
la relation (Ruggerini, Lambruschi, eviani, uaraldi et Manerchia, 2004)
par le fait qu’il se sente mal physiquement, l’enfant réussit à tenir près de
lui une gure d’attachement qui autrement serait insensible à son malaise
émotif.
Certains renseignements sur le style relationnel individuel observé
che les enfants aux prises avec un trouble alimentaire psychogène
viennent des recherches – en réalité peu nombreuses – sur l’attachement
( ard, Ramsay, urnbull, Benedettini et reasure, 2000 ard, Ramsay et
reasure, 2000), m me si ces données ne sont pas tout à fait univoques. Un
pourcentage très élevé d’attachement incertain che les sujets ayant des
troubles alimentaires psychogènes a été relevé (O’ earney, 1996 ard,
Ramsay, urnbull, Benedettini et reasure, 2000), de m me qu’une présence
importante d’attachement ou de désorganisation (Broberg, jalmers et

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

evonen, 2001). Ce qui est moins évident, c’est la répartition des deux
formes d’attachement : incertain, d’évitement et anxieux-résistant. Les
psychologues cliniques tendent à isoler dans l’histoire du développement
de sujets anorexiques un attachement anxieux-résistant, alors que che les
sujets obèses et boulimiques ils ont remarqué un attachement d’évitement,
en raison m me de la présence de traits dépressifs à l’ ge adulte. Quelques-
uns des travaux semblent indiquer toutefois la présence de l’attachement
anxieux-résistant, m me che les sujets boulimiques, ainsi que la présence
d’un pourcentage élevé d’attachement d’évitement che les sujets anorexi-
ques (Lat er, ochdorf, Bachar et Canetti, 2002).
S’il est relativement facile d’isoler les enfants sur une ligne d’évolution
vers l’obésité, gr ce aux données physiques objectives, il est plus complexe
de reconnaître les sujets qui risquent une évolution psychopathologique
vers l’anorexie. Il peut tre utile de savoir que la dif culté concernant la
perception adéquate de son corps a été reconnue comme étant l’une des
caractéristiques déterminantes de l’anorexie et de la boulimie (voir, par
exemple, les changements opérés dans les critères diagnostiques du DSM-
IV, le manuel diagnostique le plus utilisé dans le milieu psychiatrique
par rapport aux versions précédentes). En règle générale, les enfants ne
semblent pas faire très attention à leur corps et à leur silhouette c’est le
cas notamment des enfants qui se per oivent – et qui sont per us par leurs
parents – dans la norme. Un enfant scolarisé, de poids normal, mais qui se
sent gros et qui a une perception incohérente de lui-m me peut tre consi-
déré comme un sujet à risque de développer un trouble anorexique. Dans
l’histoire clinique des sujets boulimiques, on note souvent au cours de la
petite enfance un surpoids ou un excès pondéral qui a été vécu consciem-
ment, de manière très négative et culpabilisante. Che les adultes obèses,
en revanche, on retrouve aussi bien des individus qui ont mal vécu leur
obésité infantile que des adultes qui, à l’opposé, ne se souviennent pas
d’avoir éprouvé des problèmes particuliers en raison de leur poids.
Une recherche, coordonnée par l’Université Milan-Bicocca ( aculté
de médecine), sur la prévention des troubles de comportement alimen-
taire (Strepparava, Linguadoro, otaro, Stro i et rimi, 2002 Streppa-
rava, Stagnaro, Stro i et rimi, 2000), est en cours. Elle vise, en partie,
à approfondir les aspects relatifs au développement émotionnel che les
enfants qui ont ce genre de problèmes et à mettre au point un programme
d’intervention dans les écoles, avec une évaluation de son ef cacité. Pour
mieux comprendre l’histoire de l’évolution de ces problèmes cliniques,
il apparaît utile d’explorer l’autodescription que ces enfants donnent de
leur vie émotionnelle, en enqu tant pour découvrir si ces thèmes narratifs
sont en accord avec les observations cliniques faites sur les adultes et les
adolescents. Il serait intéressant de voir s’il existe des différences entre la

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

construction de la cohérence che des enfants ayant un itinéraire d’obèse

et celle des enfants dont l’itinéraire pourrait conduire au symptôme de
l’anorexie. ous présentons ci-après quelques-uns des résultats obtenus
jusqu’à présent.

Cent sei e enfants, dont 54 lles et 62 gar ons gés de 8 à 10 ans (la moyenne
d’ ge étant de 9,2 ans), qui fréquentent l’école primaire de deux villages de
taille moyenne dans le nord de l’Italie ont participé à cette étude. Quatre
classes de troisième année et deux classes de quatrième ont participé et on
a demandé et obtenu l’approbation de la famille de chaque enfant pour son
insertion dans l’échantillon de recherche.
Au cours de notre étude, les enfants ont re u un questionnaire élaboré
ad hoc sur leurs habitudes alimentaires, sur leurs attitudes à l’égard de la
nourriture ainsi que sur d’autres aspects plus généraux relatifs à la percep-
tion de soi, tels que l’estime de soi, les habiletés relationnelles et certains
traits de personnalité. L’analyse des résultats de cette partie du travail
n’est pas pertinente dans cette section du chapitre elle est donc présentée
dans une autre partie (Strepparava, rimi, Linguadoro, otaro, Stro i et
Re onico, 2003). outefois, dans le questionnaire, il y avait deux questions
touchant deux aspects – je pense tre gros et je pense avoir un gros
ventre et de grosses fesses – qui ont été utilisées pour repérer les quatre
groupes étudiés. Ces questions sont reportées au tableau 1. Les réponses
à cette question pouvaient tre cohérentes avec l’image de l’enfant : oui
dans le cas de surpoids ou d’obésité, non dans le cas de poids normal
ou incohérentes : non dans le cas de surpoids ou d’obésité, oui dans
le cas de poids normal.

T 1
Les sous groupes de su ets
Poids normal Poids normal Obèse Obèse
qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit
normal gros gros normal
Garçons 30 4 6 22
illes 21 8 12 13
otal 51 12 18 35

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Le psychologue ou l’enseignant chargé de cette expérimentation

demandait à l’enfant, au cours d’une entrevue individuelle, de donner
des exemples de situations o il avait éprouvé des émotions, telles que la
colère, la peur, le bonheur et la tristesse : Est-ce que tu peux me raconter
une situation dans laquelle tu t’es senti content, en colère, triste ? Est-ce qu’il
y en a eu d’autres ? , sans que le nombre d’exemples rapportés soit limité.
Les réponses ont été transcrites immédiatement au cours de l’intervie , puis
classées par trois juges indépendants, des psychologues cliniciens. Chaque
enfant était intervie é dans une pièce séparée, seul, sans limite de temps.
On estimait que l’entrevue était terminée quand l’enfant disait ne plus se
souvenir d’autres situations faisant référence à l’émotion mentionnée.
Ces quatre émotions ont été choisies parce qu’elles font partie des
émotions de base, et sont donc un point de départ évident pour évaluer
des différences éventuelles de fonctionnement individuel. La colère et la
tristesse sont en outre deux émotions qui apparaissent dans le SMI de l’at-
tachement, mais aussi dans celui de la compétition, dont l’activation est
privilégiée che les sujets adultes souffrant d’un trouble de comportement
alimentaire. Ces émotions pourraient tre plus présentes che les enfants
éprouvant ces problèmes. Une limite de ce travail est de ne pas avoir
considéré les émotions autoconscientes, comme la honte, l’embarras et le
sentiment de faute (Le is, 2000), liées au système du jugement et donc
probablement encore plus typique dans les organisations de la personna-
lité avec des troubles alimentaires psychogènes. ous avons l’intention
d’approfondir cet aspect.

Les réponses fournies par les enfants ont été classées par trois juges, selon
deux niveaux. un premier niveau, plus général, on a évalué la focalisation
du sujet sur un état intérieur, sur le soi, ou bien sur un aspect extérieur de
la situation, la relation avec une autre personne présente dans la situation
décrite. Certaines des réponses ne pouvaient faire partie de ces deux caté-
gories parce qu’elles décrivaient une situation trop générale, par exemple la
guerre dans le monde ou le sida – et elles ont été classées dans des situations
abstraites. Au deuxième niveau, les réponses ont été classées en utilisant
comme critère d’analyse les systèmes motivationnels interpersonnels (voir
2.2) en cherchant à reconnaître dans la structure de l’événement raconté le
SMI activé. En effet, certains systèmes motivationnels se mettent en action
de préférence dans les organisations de la personnalité qui présente un
trouble de l’alimentation ils devraient tre davantage représentés dans
les situations mentionnées par les sujets. Les critères de classi cation sont
reportés dans les tableaux 2a et 2b. Les cas pour lesquels les juges étaient

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

en désaccord ont été examinés pour en arriver à un consensus d’admis-

sibilité ou d’élimination. Les catégories qui ont été isolées sont décrites
ci-dessous :

T 2
rille de classement des réponses centrées
sur la relation avec un autre ou relationnelles
Système
motivationnel
interpersonnel
activé
(SMI activé) Catégorie Description (positive ou négative)
Compétition Conﬂit Le sujet décrit une dispute ou une discussion avec
quelqu’un ou, au contraire, la résolution d’une dis-
pute discussion pour faire la paix.
Volonté Le sujet décrit une situation dans laquelle quelqu’un
s’oppose à la réalisation d’un désir du sujet ou, au
contraire, une situation dans laquelle quelqu’un
soutient la réalisation du désir du sujet et o l’action
peut tre réalisée.
Injustice Le sujet décrit une situation dans laquelle il a le
sentiment d’avoir subi une injustice.
Intrusion Le sujet décrit une situation dans laquelle il ne se sent
pas respecté dans son corps et dans sa t te se sentir
respecté .
ugement Le sujet décrit une situation dans laquelle il est jugé
ou puni – avoir une mauvaise note – ou est grondé
par sa mère ou re oit un compliment ou est approuvé.
Coopération Activité Le sujet décrit une situation dans laquelle il fait des
choses avec d’autres personnes – quand je vais à la
montagne avec papa ou mes amies .
Exclusion Le sujet décrit une situation dans laquelle il se sent
exclu du groupe de ses pairs ou se sent intégré dans le
groupe.
Moqueries Le sujet décrit une situation dans laquelle il est l’objet
de moqueries de la part de ses camarades ou se sent
bien avec eux.
Attachement Séparation Le sujet décrit une situation dans laquelle il il vit une
séparation active d’une gure d’attachement ou dans
laquelle il se sent proche de la gure d’attachement.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T 2
rille de classement des réponses centrées
sur un état interne ou sub ectives
Compétition ugement Le sujet décrit une situation d’auto-évaluation
négative ou positive d’une prestation – je ne suis
pas je suis fort en maths .
Attachement Solitude Le sujet décrit une situation d’un état de solitude ou
d’isolement – je suis seul .
Action Le sujet décrit une situation dans laquelle il fait une
activité physique pratiquée seul – nager .
État mental Le sujet décrit une situation dans laquelle il fait une
activité mentale pratiquée de fa on solitaire – je
lis , je joue avec la console de jeu .
Récompense Le sujet décrit une situation dans laquelle il re oit
un objet concret – Maman m’achète un jeu ou e
re ois un cadeau .
Exploration ouveauté Le sujet décrit une situation dans laquelle il lui
arrive quelque chose de nouveau – visiter un
endroit nouveau .

Deux types de situations ne sont pas applicables aux catégories

prévues : il s’agit des épisodes dans lesquels le sujet décrit une situation o
il éprouve une sensation physique positive ou négative : Ils me tirent les
cheveux, ils me secouent violemment , e suis malade ces situations
sont classées comme Sensation physique . Il en est de m me des réponses
qui renvoient à une réalité lointaine de l’expérience du sujet, et o l’enfant
décrit des situations extérieures ou abstraites (mort, obscurité, animaux
féroces, événements atmosphériques, voleurs, maladies, par exemple le
sida, cauchemars) ces situations sont classées à part comme Événements
externes, peurs abstraites .

La capacité narrative des enfants, c’est-à-dire le fait qu’ils arrivent à activer

des souvenirs de situations liées à des émotions diverses mentionnées par
l’expérimentateur, est en substance la m me d’un point de vue quantitatif.
Les moyennes – c’est-à-dire le nombre total des réponses divisé par le
nombre des sujets – donnent les chiffres qui permettent la comparaison
directe des groupes et sont indiquées dans le tableau 3. ous racontent plus
ou moins le m me nombre d’épisodes avec une légère différence entre les
sujets de poids normal qui se per oivent gros, qui ont donné le nombre de
réponses le plus élevé, et les enfants obèses qui se per oivent normaux, qui

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

ont donné le nombre de réponses le moins élevé. Dans les deux groupes
d’enfants obèses, on retrouve moins de situations exprimant de la colère
que dans les deux autres groupes.

T
oyennes des événements liés chaque émotion
décrite par les su ets
Poids normal Poids normal Obèse Obèse
qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit
normal gros gros normal
Bonheur 2,7 3,0 2,7 2,3
ristesse 2,3 3,5 2,4 2,3
Colère 2,6 2,5 2,2 1,9
Peur 2,5 3,6 3,0 2,1
otal 10,1 12,6 10,3 8,6

Essayons de voir maintenant, émotion après émotion, s’il existe des

différences dans le type d’histoires que les enfants nous ont racontées quand
on leur a demandé de penser aux différentes situations.
Les résultats sont présentés en indiquant pour chaque classe de situa-
tions le pourcentage de réponses, de fa on à pouvoir comparer les groupes
rapidement. Pour l’analyse statistique, comme il s’agit de données catégo-
rielles, on a utilisé le chi carré pour la comparaison entre les catégories. Dans
certains cas, m me si la distribution des réponses dans les quatre groupes
était différente, on pouvait obtenir des chiffres statistiquement signi catifs
en réunissant les données relatives aux deux groupes d’enfants obèses, plus
proches entre eux d’un point de vue clinique.

on e r
Si l’on considère les trois grandes catégories de réponses – relationnelles,
subjectives, abstraites –, il n’y a aucune différence signi cative : les enfants
de poids normal décrivent davantage de situations liées à la relation
(69,0 ). Les enfants des trois groupes cliniques (poids normaux qui se
per oivent gros, obèses qui se per oivent gros, obèses qui se per oivent
normaux) sont un peu plus centrés sur eux-m mes (50,6 , 49,0 , 60,0
respectivement). Ce dernier résultat est statistiquement significatif
(chi2 11,37 p 0,009 dl 3). Cette donnée pourrait faire penser que, pour
les enfants qui ont des problèmes de poids, la joie est liée dans leurs récits à
des situations dans lesquelles les autres sont peu présents. La question qui
se pose immédiatement est de savoir si les enfants obèses ou les enfants qui,

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

m me en étant de poids normal, se per oivent comme trop gros disent tre
heureux dans des situations différentes de celles racontées par les enfants
sans problèmes. Dans le tableau qui suit (tableau 4b), on a dressé une liste
des situations décrites par les enfants, avec leur pourcentage par rapport
à la totalité des réponses.

T
onheur dans les sous groupes de su ets
Poids normal Poids normal Obèse Obèse
qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit
normal gros gros normal
ocalisation
sur la relation 69,0 50,6 49,0 60,0
ocalisation
sur l’état
intérieur 31,0 49,4 51,0 40,0
otal 100,0 100,0 100,0 100,0
( 136) ( 36) ( 50) ( 79)

T
ituations de bonheur décrites par les enfants des quatre groupes
Bonheur PN PNG OB OBN
Relationnelles
Coopération Intégration dans le groupe
(non-moquerie, non-exclusion) 22,1 19,4 8,0 17,7
Activité avec d’autres 11,1 11,1 6,0 4,9
Attachement Attachement 17,6 16,7 22,0 15,2
Compétition ugement (positif) 14,0 5,5 8,0 6,3
on-compétition
(non-conﬂit, réalisation d’un désir ) 2,2 2,8 2,0 5,1
Intrusion (positive) 0,7 – – –
Injustice (positive) 0,7 – – 1,3
Subjectives
Attachement Activité physique solitaire 14,0 11,1 26,0 24,1
Activité mentale solitaire 0,7 – 8,0 5,1
Récompense 7,4 25,0 4,0 8,9
Compétition Autoévaluation 6,6 2,8 8,0 5,1
Sensation physique 0,7 2,8 4,0 3,8
Exploration ouveauté 2,2 2,8 4,0 2,5
P Poids normal qui se per oit normal, P Poids normal qui se per oit gros,
OB Obèse qui se per oit gros, OB Obèse qui se per oit normal.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

L’analyse des catégories de réponses révèle des différences intéres-

santes entre les groupes. Dans chaque groupe, un cinquième des sujets
décrivent des situations d’attachement liées au bonheur et centrées sur
la présence d’une figure significative. On remarque deux différences
importantes entre les groupes d’enfants obèses et les autres : che les enfants
obèses, le sentiment de bonheur est souvent déclenché par des situations
au cours desquelles ils pratiquent une activité physique ou psychique en
solitaires, comme la natation ou la danse sur une musique disco et la lecture
ou le dessin (34 pour les obèses qui se per oivent gros et 29,2 pour
les obèses qui se per oivent normaux comparativement à 14,7 pour les
enfants de poids normal qui se per oivent normaux et 11 pour les enfants
de poids normal qui se per oivent gros). l’opposé, che les deux groupes
de sujets de poids normal, ce sont davantage les situations coopératives,
comme jouer au foot ou passer du temps avec des amis, ou se sentir intégrés
dans le groupe, qui sont liées au bonheur (33,2 et 30,5 ). Parmi les enfants
obèses qui se per oivent gros, seulement 14 mentionnent des situations
de coopération entre pairs comme sources de moments heureux. Si l’on
rapproche ce fait de ce qui a été dit auparavant, à savoir que c’est l’activité
physique pratiquée dans la solitude qui procure de la joie, un type de récit
che les enfants obèses se pro le peu à peu, en particulier che ceux qui
apparaissent conscients de leur aspect physique, centrés qu’ils sont sur le
se sentir bien tout seul . L’analyse statistique a été conduite sur les macro-
catégories des systèmes motivationnels, et c’est un résultat statistiquement
signi catif (chi2 34,5 p 0,01 dl 18).
Les enfants de poids normal qui se per oivent gros mentionnent plus
fréquemment (25 ) que les autres (enfants de poids normal qui se per oi-
vent normaux 8,9 , obèses qui se per oivent gros 7,4 et obèses qui
se per oivent normaux 4 ) des situations dans lesquelles la joie est liée
au fait de recevoir une récompense concrète, un objet, un jeu, un g teau,
comme si le besoin de contact affectif avec les personnes signi catives ne
pouvait avoir lieu qu’à travers le moyen indirect d’une chose concrète et
seulement à cette condition.
Che les enfants de poids normal, le jugement d’autrui est plus
souvent mentionné que che les autres comme étant une source de bonheur
(14,0 ). ous verrons à l’opposé (tableaux 5b, 6b et 7b) comment, dans le
cas des enfants obèses, le jugement des autres est très lié aux émotions de
peur, de tristesse et de colère.

ristesse
La tristesse est beaucoup moins étudiée que les autres émotions de base,
parce que la majeure partie des recherches dans le champ clinique s’est
concentrée sur la dépression ou sur le deuil, qui ne sont pourtant pas équi-

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

valents à la tristesse, tout en étant des sentiments apparentés (Barr- iso it ,

2000). La tristesse, selon la lecture de la théorie des systèmes motivation-
nels, peut tre liée soit à un état de frustration du besoin d’attachement,
soit à la perception de sa propre défaite dans le système de compétition.
Les réponses des enfants de l’échantillon étudié (tableau 5a) montrent une
différence nette et signi cative (chi2 15,6 p 0,01 dl 6) : les enfants
obèses sont beaucoup plus centrés sur leurs états intérieurs quand ils
racontent des épisodes de tristesse (27,2 et 22,4 ), alors que les enfants
de poids normal évoquent en majorité des situations liées à des gures
signi catives (82,1 ). Un autre élément intéressant est le pourcentage élevé
(14,6 ) d’enfants de poids normal se percevant gros qui racontent qu’ils
sont tristes à cause d’événements lointains ou de situations très éloignées
de leur expérience immédiate, comme les guerres dans le monde ou les
enfants qui meurent de faim (tableau 5a). Cette donnée, associée au fait
que peu d’entre eux (12,2 ) racontent des situations de tristesse liées à
une focalisation de l’attention sur leur état intérieur, semble tre cohérente
avec ce qui a été observé à propos du bonheur.

T
ristesse dans les sous groupes de su ets
Poids normal Poids normal Obèse Obèse
qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit
normal gros gros normal
ocalisation sur
la relation 82,1 74,9 70,5 72,3
ocalisation sur
l’état intérieur 15,3 12,2 27,2 22,4
Événements
externes 2,6 14,6 2,3 5,3
otal 100,0 100,0 100,0 100,0
( 118) ( 42) ( 44) ( 80)

M me dans le cas de la tristesse – comme pour le bonheur –, les enfants

de poids normal mentionnent beaucoup plus de situations coopératives,
dans ce cas négatives (tableau 5b), comme le fait de ne pas appartenir à un
groupe ou de se sentir exclu, comme sources de tristesse (22,9 et 26,8 ),
alors que ces situations sont moins présentes che les enfants obèses (9,2 )
et che les enfants obèses qui se per oivent normaux (14,5 ).
Un fait très intéressant est que, che les enfants de poids normal qui
se per oivent gros, les situations d’attachement comme source de tristesse
sont peu mentionnées. Seulement 7,3 , en fait, disent se sentir tristes quand
la maman ou une autre gure d’attachement est éloignée.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

T
ituations de tristesse décrites par les enfants des quatre groupes
Tristesse PN PNG OB OBN
Relationnelles
Coopération Exclusion du groupe des pairs
(moquerie, exclusion) 22,9 26,8 9,2 14,5
Attachement Attachement (séparation) 18,6 7,3 25,0 17,1
Compétition ugement 19,5 17,1 22,7 15,8
Compétition (conﬂit, volonté) 14,4 17,1 6,8 18,4
Intrusion – 2,4 – 1,3
Injustice 2,5 – 2,3 2,6
Prendre soin Perception de la souffrance
d’une autre personne 4,2 2,4 4,5 2,6
Subjectives
Attachement Solitude 8,5 4,9 4,5 5,3
Compétition Autoévaluation 3,4 2,4 15,9 9,2
Sensation physique 3,4 4,9 4,5 7,9
Exploration ouveauté – – ,.3 –
E ternes 2,6 14,6 2,3 5,3
P Poids normal qui se per oit normal, P Poids normal, qui se per oit gros,
OB Obèse qui se per oit gros, OB Obèse qui se per oit normal.

Les situations de jugement, dans lesquelles l’enfant se sent jugé par une
autre personne ou se juge lui-m me, sont beaucoup plus présentes che les
enfants obèses (38,6 ) et che les enfants obèses qui se per oivent normaux
(25 ) que che les enfants de poids normal qui se per oivent gros (19,5 )
et che les enfants de poids normal qui se per oivent normaux (22,9 ). En
général, toutes les situations de type compétitif sont sur-représentées dans
les deux groupes obèses (47,7 et 47,3 ) et beaucoup moins présentes che
les sujets de poids normal (39,8 ) et che les enfants de poids normal qui
se per oivent gros (39 ). Plus que che tous les autres enfants, le contact
physique (se faire tirer les cheveux, se faire pincer) engendre de la tristesse
che les enfants obèses qui se per oivent normaux (7,9 ). Les résultats sont
statistiquement signi catifs (chi2 28,4 p 0,005 dl 18).

o re
Dans le modèle des systèmes motivationnels, la colère, comme la tristesse
peut tre activée soit dans des situations d’attachement, comme protestation
contre le manque de soin et d’attention, soit dans le système motivationnel
de compétition comme colère de défaite.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Dans notre échantillon, dans la plus grande partie des cas, la colère
est mentionnée en partie en référence à des situations de relation – je suis
en colère avec quelqu’un pour quelque chose – et en partie comme
état intérieur – je me sens en colère .

T
Col re dans les sous groupes de su ets
Poids normal Poids normal Obèse Obèse
qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit
normal gros gros normal
ocalisation sur
la relation 78,7 76,8 90,2 84,1
ocalisation sur
l’état intérieur 21,3 23,2 9,8 15,9
otal 100,0 100,0 100,0 100,0
( 106) ( 30) ( 40) ( 66)

outefois, dans le groupe des enfants obèses, le pourcentage de ceux

qui décrivent un état intérieur de colère est beaucoup plus bas, seulement
9,8 (tableau 6a). C’est comme si dans ce groupe d’enfants il y avait, plus
que dans les autres, une focalisation dramatique sur la relation (chi2 23,1
p 0,07 dl 1). Si l’on s’attarde aux situations auxquelles les sujets font
référence, on note une présence marquée (12,3 ) de situations o l’enfant
raconte avoir subi une injustice. Ces situations sont en revanche beaucoup
moins présentes dans les autres groupes. De plus, seuls les enfants obèses
mentionnent des situations de colère d’attachement (voir tableau 6b).
Comme dans le cas de la tristesse, les enfants obèses rapportent
maints épisodes dans lesquels ils se sentent en colère parce qu’ils se jugent
eux-m mes ou parce qu’ils sont jugés par quelqu’un d’autre : 17,2 des
réponses totales pour les enfants obèses qui se per oivent gros, 18,9 pour
les enfants obèses qui se per oivent normaux. outefois, dans ce cas, ce
sont surtout les enfants de poids normal se percevant gros qui racontent ce
type d’épisodes (23,4 ), alors que, che les enfants de poids normal qui se
per oivent normaux, seulement 9,6 racontent des épisodes de jugement,
peu présents dans leurs récits. Rappelons que les situations de jugement,
pour eux, étaient connotées d’émotions positives (voir le tableau 4b).
Les situations de compétition, présentes en grand nombre che les
enfants de poids normal qui se per oivent normaux (58 ), sont cepen-
dant plus nombreuses dans les autres groupes. Contrairement à ce qui se
passait pour la tristesse, non seulement le pourcentage est plus élevé dans
les deux groupes d’obèses (68,7 et 64,1 ), mais sa valeur est également

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

élevée (66,8 ) dans le groupe d’enfants de poids normal qui se per oivent
gros. Il semble donc, en ce qui concerne les récits des situations associées
à la colère, qu’il y ait une ressemblance entre les trois groupes que nous
pouvons dé nir comme cliniques (à cause de la caractéristique du problème
de poids ou d’une perception de soi-m me inadéquate).

T
ituations de col re décrites par les enfants des quatre groupes
Colère PN PNG OB OBN
Relationnelles
Coopération Exclusion du groupe des pairs
(moquerie, exclusion) 28,4 20,0 24,4 28,7
Attachement Attachement (séparation) – – 2,4 2,9
Compétition ugement 1,9 13,4 12,3 7,3
Compétition (conﬂit, volonté) 23,7 16,8 19,6 16,6
Intrusion 21,8 20,0 19,6 25,7
Injustice 2,9 6,6 12,3 2,9
Subjectives
Attachement Solitude 3,9 6,6 – 1,4
Compétition Auto-évaluation 7,7 10,0 4,9 11,6
Sensation physique 9,7 6,6 4,9 2,9
P Poids normal qui se per oit normal, P Poids normal, qui se per oit gros,
OB Obèse qui se per oit gros, OB Obèse qui se per oit normal.

Le contact physique est vécu comme une g ne pouvant tendre vers la

colère, notamment che les deux groupes d’enfants de poids normal, alors
qu’il a davantage tendance à tre rapproché du sentiment de peur che les
enfants obèses, comme on peut l’observer dans le tableau 6b.
Pour le groupe d’enfants de poids normal qui se per oivent gros, la
colère semble liée non pas à la séparation per ue de manière active, mais
au fait de se sentir seul (6,6 ), alors que dans les autres groupes la colère
associée au sentiment de solitude est beaucoup moins présente (3,9 d’en-
fants de poids normal, 0 d’enfants obèses et 1,4 d’enfants obèses qui se
per oivent normaux). Cela peut tre lu comme un signal de la plus grande
réactivité de ces enfants à la perception d’un état interne douloureux.
La colère, en effet, dans les situations d’attachement est le stade qui suit
immédiatement la peur (le rappel de la gure d’attachement). Cela indique
que l’individu a encore quelques chances de réussir, m me au prix de
grands efforts, pour obtenir de nouveau l’attention et la proximité protec-

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

trice de sa gure d’attachement. L’arrivée de la tristesse, le troisième stade,

indique que cette espérance est plus faible et lointaine et que la personne y
a quasiment renoncé. Le détachement émotif des situations les plus graves
est la congélation totale des propres émotions à cause d’une souffrance
trop grande.

e r
La peur est l’une des émotions primaires qui ont été les plus étudiées che
les adultes et les enfants. Quels récits nos sujets ont-ils racontés ? Comme
on pouvait s’y attendre, beaucoup de situations liées à la peur peuvent
tre rapprochées des peurs classiques infantiles et des situations de nature
phobique : animaux, voleurs, tremblements de terre, maladie, etc. Les
événements externes sont donc la principale cause de peur che tous les
sujets, notamment che les enfants de poids normal (76,3 ), qui indiquent
cependant peu de situations (8,4 ) dans lesquelles la peur est liée à une
action, à un geste ou à une pensée qu’une autre personne, émotionnellement
et physiquement proche de l’enfant, pourrait faire ou avoir. L’on obtient des
pourcentages beaucoup plus élevés de récits centrés sur les aspects relation-
nels dans les trois autres groupes, surtout dans les deux groupes d’obèses
(22,2 d’obèses et 18,4 d’obèses qui se per oivent normaux) qui, aussi
dans les situations connectées avec l’émotion de la peur, sont beaucoup
plus orientés dans le sens relationnel (chi2 9,3 p 0,009 df 2).

T
eur dans les sous groupes de su ets
Poids normal Poids normal Obèse Obèse
qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit qui se perçoit
normal gros gros normal
ocalisation sur
la relation 8,4 13,9 22,2 18,4
ocalisation sur
l’état intérieur 15,1 16,3 27,8 14,5
Événements
externes 76,5 69,8 50,0 67,1
otal 100,0 100,0 100,0 100,0
( 131) ( 43) ( 54) ( 76)

Cependant, dans les trois groupes des enfants ayant un dysfonction-

nement du comportement alimentaire ou de l’image de soi, la situation au
cours de laquelle l’enfant est exposé au jugement d’une autre personne – la
mère ou l’enseignante qui lui fait des remontrances ou qui le critique

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

(tableau 7b, catégorie jugement ) – peut les alarmer de manière très

importante (14,8 d’obèses, 17,1 d’obèses qui se per oivent normaux
et 11,6 de sujets de poids normal qui se per oivent gros). Pour les deux
groupes d’enfants obèses, les situations d’autoévaluation sont également
sources de peur ( je ne suis pas bon-bonne en ). Alors que dans les deux
groupes d’enfants de poids normal, les épisodes dans lesquels quelqu’un
d’autre ou l’enfant lui-m me exprime un jugement accompagné de peur
sont relativement peu fréquents – 9,8 pour les enfants de poids normal
et 11,6 pour ceux de poids normal qui se per oivent gros –, les pourcen-
tages dans les deux groupes d’enfants en surpoids sont bien plus élevés :
20,4 che les sujets qui ont une perception juste d’eux-m mes et 29,1
che les autres.

T
ituations de peurs décrites par des enfants des quatre groupes
Peur PN PNG OB OBN
Relationnelles
Coopératif Exclusion du groupe des pairs
(moquerie, exclusion) – – – –
Attachement Attachement (séparation) 0,7 2,3 7,4 1,3
Compétition ugement 7,6 11,6 14,8 17,1
Compétition (conﬂit, volonté) – – – –
Intrusion – – – –
Injustice – – – –
Subjectives
Attachement Solitude 7,6 7,0 3,7 2,6
Compétition Autoévaluation 2,2 – 5,6 12,0
Sensation physique 5,3 9,3 14,8 4,0
Exploration ouveauté – – 3,7 –
Externes 76,5 69,8 50,0 63,0
P Poids normal qui se per oit normal, P Poids normal, qui se per oit gros, OB
Obèse qui se per oit gros, OB Obèse qui se per oit normal.

Encore une fois, les situations de jugement accompagnées d’une

émotion fortement négative sont un thème narratif récurrent che les
enfants avec un problème alimentaire ou de poids (chi2 17,07 p 0,02 dl
8). En n, il est intéressant de noter est que, surtout che le groupe d’enfants
obèses, le contact physique avec les enfants du m me ge est connoté de
peur (14,8 ) et très probablement per u comme agressif et dangereux.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Les enfants dont l’état clinique est différent nous rappellent les différentes
catégories prototypiques liées aux émotions présentées. chacune de ses
situations correspond une image différente de soi dans le monde, une
manière différente d’ tre et de vivre la relation avec les autres protagonistes.
L’accessibilité immédiate de ces scénarios signale leur intér t et leur impor-
tance dans la narration individuelle et renvoie aux ordres relationnels qui
y correspondent. En effet, la colère liée à une situation de séparation nous
renvoie l’image d’un enfant ayant une perception différente de lui-m me
et de ses gures d’attachement par rapport aux émotions d’un enfant
qui per oit la peur ou la tristesse de l’abandon. Sont-ce là des narrations
compatibles avec les différentes typologies présentées par la théorie des
organisations de la personnalité ? Certains schémas relationnels mentionnés
par des enfants ayant un problème relatif à l’alimentation semblent tre des
précurseurs cohérents des schémas des adolescents et des adultes ayant ce
genre de problématique.
Le corps semble déjà tenir un rôle important dans l’hori on de l’enfant.
C’est donc un outil dont il peut disposer vers l’ ge de 8-10 ans dans la
modulation de la relation ou dans la modulation de ses états intérieurs : che
les enfants obèses, les activités qui ne requièrent aucune habileté physique
particulière sont indiquées comme étant une source de joie et de plaisir dans
lesquelles l’engagement corporel est global et plus indifférencié comme dans
nager, s ier ou danser. Beaucoup plus que les autres enfants, les très jeunes
obèses mentionnent des punitions corporelles inﬂigées par les adultes ou
des agressions physiques de la part de leurs camarades ( ils me tirent les
couettes ) alors que che les enfants de poids normal, le contact physique
avec leurs camarades déclenche une réaction agressive – la colère comme
préparation à la lutte –, les enfants qui présente un trouble du comporte-
ment alimentaire vont réagir en s’éloignant (tristesse), en éprouvant un
sentiment d’impuissance (peur).
Les enfants qui connaissent une problématisation excessive de leur
poids et de son contrôle (enfants de poids normal qui se per oivent gros)
sembleraient avoir déjà tendance à tenir éloignées les émotions liées à la
présence directe et proche d’une autre personne. Cela pourrait expliquer
le fait qu’ils attribuent une grande valeur aux objets comme éléments
d’échanges affectifs, beaucoup plus que ne le font les autres enfants du
m me ge – leur joie est liée à des choses re ues, telles que des objets, des
cadeaux, des g teaux –, et, plus que les autres, ils mentionnent des situations
lointaines de l’expérience vécue comme activateurs d’émotions. En effet,
nous nous souvenons que pour eux la tristesse est activée par des facteurs
distants et abstraits, tels que la violence dans le monde – et non pas celle

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

que l’enfant pourrait avoir subie directement dans son contexte quotidien –,
le sida, les maladies en Afrique, la faim et les désastres atmosphériques.
La perception de ne pas se sentir respecté dans ses barrières corporelles et
psychiques – la sensation d’intrusion – est corrélée à la réponse active de
la colère, de m me qu’au déclenchement de la réaction de la tristesse et au
retrait de celui qui ne se permet pas de réagir. Le thème de l’ impossibilité
de donner son avis face à des comportements d’intrusion des gures d’atta-
chement apparaît souvent dans les rapports des adolescentes anorexiques
comme un des antécédents du début symptomatique. Il est intéressant de
remarquer, che ces enfants, la faible fréquence des émotions de colère et de
tristesse associées à des situations de séparation des gures d’attachement.
On observe également que la présence de situations d’attachement m me à
connotations positives est généralement inférieure : cela pourrait s’expliquer
par le fait que ces enfants ont vécu peu d’expériences liées à des situations de
séparation (en raison d’une mère anxieuse), mais il pourrait s’agir également
du refus de reconnaître les besoins émotionnels de l’attachement.
Le thème du jugement est l’un des éléments fondamentaux dans
l’organisation de la personnalité comportant un trouble de comportement
alimentaire : che les enfants de poids normal, plus du tiers des situations de
jugement est associé à la joie, alors que dans les autres groupes cette asso-
ciation ne représente qu’un sixième du total des situations qu’ils décrivent.
Qu’il s’agisse de tristesse, de colère ou de peur, le jugement, par contre, est
présent dans la narration individuelle comme un aspect redoutable dans
la relation et qui est parfois anticipé par l’autoévaluation. La description
récurrente de l’incapacité personnelle qui apparaît dans les descriptions
des enfants obèses est une expérience colorée par le sentiment d’échec : un
enfant qui est triste lorsqu’il songe aux choses qu’il ne sait pas faire est un
enfant qui se replie en pensant ne pas pouvoir changer la situation. Il n’est
donc pas étonnant que le bonheur soit lié à des activités solitaires telles que
dessiner, lire, jouer devant son ordinateur, nager et danser.
Une modulation différente apparaît che les enfants obèses au regard
des situations d’attachement et de séparation. Le groupe cohérent, c’est-à-
dire les enfants obèses qui se per oivent gros, est davantage préoccupé par
les situations de proximité ou de séparation de la gure d’attachement. Il
n’est donc pas étonnant de voir la colère mentionnée à côté de la tristesse,
en raison de la séparation qui représente une forme d’autoactivation,
une manière de se remonter le moral , a n d’éviter de trop ressentir le
manque. Les autres enfants obèses, les obèses qui se per oivent normaux,
apparaissent résolument plus préoccupés par les situations de relation
entretenues avec le groupe – en faire partie ou ne pas faire en partie – et
par la recherche du consentement et de l’approbation (d’o la souffrance
liée à leur absence ou aux moqueries à leur égard). C’est comme s’il existait,

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

du moins pour ces aspects, deux parcours de développement émotionnel

différents pouvant expliquer certains aspects de variabilité dans la phéno-
ménologie des problématiques émotionnelles des adultes.
Les différences relevées dans la narration émotionnelle, liées à l’état
clinique, apportent la con rmation que l’ histoire des émotions dans la
vie de chaque individu est fondamentale m me au cours de la petite enfance
et que chaque intervention, thérapeutique ou éducative, n’a de sens que
si l’on tient compte, comme il se doit, de ce mécanisme de construction de
l’expérience émotionnelle subjective. Il s’agit d’une dimension historique
qui n’a peut- tre jamais été prise en considération de manière adéquate
dans les recherches traditionnelles sur les émotions.
Il s’agit maintenant, d’approfondir le parcours de développement
du système des émotions en tenant compte de l’organisation variable de
la personnalité et en élargissant également l’attention aux émotions plus
complexes telles que la honte, l’embarras, le sentiment de faute et la décep-
tion. En ce qui concerne les aspects d’application, il s’agit d’utiliser cette
connaissance différentielle des lignes évolutives des émotions dans les
organisations de personnalité. Cela, pour repérer les passages critiques
dans les différents cas et ouvrir, gr ce à la mise au point de stratégies
éducatives adéquates et de prévention du mal- tre, la possibilité pour l’en-
fant d’explorer des dimensions émotives qui n’ont pas un espace adéquat
dans l’hori on individuel, tout en favorisant par ailleurs l’élaboration et
l’acquisition de stratégies de monitorage métacognitif appropriées. Un
contexte d’apprentissage constructiviste a été dé ni comme un lieu o
l’on apprend à utiliser les instruments de sa propre culture dans le dialogue
et dans la construction sociale de la connaissance ( ilson, 1996), et l’appren-
tissage s’entendant comme une construction de signi cations socialement
négociées et partagées ( onassen et Land, 2000). ous avons vu dans le
parcours suivi jusqu’ici combien les émotions sont fondamentales dans la
construction de la perception que nous avons de nous-m mes, combien
elles sont des structures importantes de notre identité personnelle et à quel
point leur articulation est complexe. Pour ce motif, elles doivent tenir une
place centrale dans le parcours éducatif, et surtout s’il est compris dans
le sens constructiviste. En conclusion, nous insistons sur le fait que nous
sommes d’accord avec reeno (1997) pour dire que les capacités sociales
et individuelles ne sont pas des composantes séparables de ce qui est une
personne.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Albanese, O., P.-A. Doudin et D. Martin (2003). Metacognizione ed educazione, Milan,

ranco Angeli.
Arciero, . et V. uidano (2000). Experience, explanation, and the quest for
coherence , dans R.A. eimeyer et .D. Ras in (dir.), Construction of Disorder.
Meaning-Ma ing Frame or s for Psychotherapy, ashington, DC, American
Psychological Association Boo s, p. 91-118.
Bara, B. . (1996). Manuale di psicoterapia cognitiva, urin, Bollati Boringhieri.
Bar o , . ., L. Cosmides et . ooby (1995). he Adapted Mind Evolutionary Psycho-
logy and the Generation of Culture, Oxford, Oxford University Press.
Barr- iso it , C. (2000). Sadness : Is there such a thing ? , dans M. Le is et
.M. aviland- ones (dir.), Handboo of Emotions, 2e éd., e or , he uil-
ford Press, p. 607-622.
Bec , A. . (1976). Cognitive herapy and the Emotional Disorders, e or , Interna-
tional Universities Press.
Bec , A. . et A. reeman (1990). Cognitive herapy of Personality Disorders, e or ,
he uilford Press.
Blac , .B. et R.O. McClintoc (1996). An interpretation construction approach to
constructivism design , dans B. . ilson (dir.) Constructivist Learning Envi-
ronment. Case Studies in Instructional Design, Engle ood Cliffs, Educational
echnology Publications, p. 25-31.
Bo lby, .(1969). Attachment and Loss, ol. , Attachment, e or , Basic Boo s.
Bo lby, . (1973). Attachment and Loss. ol. , Separation An iety and Anger, e
or , Basic Boo s.
Bo lby, . (1980). Attachment and Loss. ol. . Loss, e or , Basic Boo s.
Bo lby, . (1988). A Secure ase, Londres, Routlege.
Broberg, A. ., I. jalmers et L. evonen (2001). Eating disorders, attachment and
interpersonal dif culties : A comparison bet een 18 to 24 years old patients
and normal controls , European Eating Disorders Revie , , p. 381-396.
Buss, D.M. (1998). Evolutionary Psychology he e Science of he Mind, Londres,
Allyn and Bacon.
Cacioppo, . . et .L. ardner (1999). Emotion , Annual Revie of Psychology, ,
p. 191-214.
Carter, .C., D.A. Ste art, .V. Dunn et C. . airburn (1997). Primary prevention
of eating disorders : Might it do more harm than good ? , International Journal
of Eating Disorders, , p. 167-172.
Cicchetti, D. et .A. Rogosh (dir.) (1997) Self-organisation (numéro spécial),
Development and Psychopathology, .
Cole, M. (1996). Cultural Psychology, Cambridge, Bel nap.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Cra ford, C. et D.L. rebs (1997). Handboo of Evolutionary Psychology Ideas, Issues
and Application, Londres, LEA.
Cunnigham, D. ., .M. Duffy et R.A. nuth (1991). he textboo of the future ,
dans C. Mc night, A. Dillon et R.A. nuth (dir.), Hyperte t A Psychological
Perspective, Londres, or ood, p. 19-49.
Damasio, A.R. (1999). he Feeling of hat Happens. ody and Emotion in the Ma ing
of Consciousness, e or , arcourt Brace.
Dar in, C. (1872). he E pression of Emotions in Men and Animals, University of
Chicago Press (traduction en italien : L espressione delle emozioni, urin,
Boringhieri, (1982).
Ellis, A. (1962). Reason and Emotion in Psychotherapy, e or , Stuart.
Emde, R. ., D.P. olf et D. Oppenheim (2003). Revealing the Inner orlds of oung
Children, Oxford, Oxford University Press.
aulin, S. .C. et D. McBurney (2000). Psychology An Evolutionary Approach, Londres,
Prentice all.
ilbert, P. (2000). he relationship of shame, social anxiety and depression : he
role of the evaluation of social ran , Clinical Psychology and Psychotherapy,
, p. 174-189.
ilbert, P. (2001). Evolution and social anxiety , Social An iety Disorder, (4),
p. 723-751.
lenberg, A.M. (1997). hat memory is for ? , ehavioral and rain Sciences, (1),
p. 1-55.
oncalves, O. ., . orman et L. Angus (2000). Constructing psychopathology
from a cognitive narrative perspective , dans R.A. eimeyer et .D. Ras in
(dir.), Constructions of Disorder Meaning-Ma ing Frame or s for Psychotherapy,
ashington, DC, American Psychological Association Boo s, p. 265-284.
opni , A. et A. . Mel off (1997). ords, houghts and heories, Boston, MI
Press.
reeno, . . (1997). On claims that ans er the rong question , Educational
Researcher, (1), p. 5-17.
uidano, V. (1987). he Comple ity of Self, e or , he uilford Press.
uidano, V. (1991). he Self in Process. o ard a Post-Rationalist Cognitive herapy,
e or , he uilford Press.
uidano, V. et . Liotti (1983). Cognitive Processes and Emotional Disorders, e
or , he uilford Press.
inde, R.A. (1982). Ethology, Its ature and Relations ith Other Sciences, Oxford,
Oxford University Press.
I ard, C.E. (2002). ranslating emotion theory and research into preventive inter-
ventions , Psychological ulletin, 128(5), p. 796-824.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

I ard, C.E., S. ine, A. Mosto , C. rentacosta et . Campbell (2002). Emotion

processes in normal and abnormal development and preventive interven-
tion , Development and Psychopathology, , p. 761-787.
ohnson, M. (1987). he ody in the Mind he odily asis of Meaning, Imagination,
and Reason, Chicago, IL, University of Chicago Press.
onassen, D. . et S.M. Land (2000). Preface , dans D. . onassen et S.M. Land
(dir.), heoretical Foundation of Learning Environments, Mah ah, Erlbaum
Associates, p. III-I .
nuth, R.A. et D. . Cunnigham (1993). ools for constructivism , dans . Duffy,
. Lo yc et D. onassen (dir.), Designin Environment for Constructivistic
Learning, Berlin, Springer-Verlag, p. 163-187.
Lambruschi, . (2004). Psicoterapia cognitiva dell et evolutiva. Procedure di assessment
e strategie psicoterapeutiche, urin, Bollati-Boringhieri.
Lat er, ., . ochdorf, E. Bachar et L. Canetti (2002). Attachment style and family
functioning as discriminating factors in eating disorders , Contemporary
Family herapy, (4), p. 581-599.
Le is, M. (1993). he emergence of human emotions , dans M. Le is et .M. avi-
land (dir.), Handboo of Emotions, e or , he uilford Press, p. 223-235.
Le is, M. (2000). Self-conscious emotions : Embarrassment, pride, shame and
guilt , dans M. Le is et .M. aviland- ones (dir.), Handboo of Emotions,
2e éd., e or , he uilford Press, p. 623-636.
Le is, M., M. . Sullivan, C. Stanger et M. eiss (1989). Self development and
self-conscious emotions , Child Development, , p. 146-156.
Lincoln, . . et E. . uba (2000). Paradigmatic controversies, contradictions and
emerging conﬂuences , dans . . Den in et .S. Lincoln (dir.), Handboo of
Qualitative Research, housand Oa s, Sage, p. 163-188.
Liotti, . (1990). Il concetto di sistema comportamentale tra etologia e psicologia
clinica , Rivista di Psicologia Clinica, , p. 176-187.
Liotti, . (1993). Le discontinuit della coscienza etiologia, diagnosi e psicoterapia dei
disturbi dissociativi, Milan, ranco Angeli.
Liotti, . (1994). La dimensione interpersonale della coscienza, Rome, La uova Italia
Scienti ca.
Liotti, . (1996). L’attaccamento , dans B. . Bara (dir.), Manuale di Psicoterapia
Cognitiva, urin, Bollati Boringhieri, p. 62-85.
Liotti, . (2001). Le opere della coscienza. Psicopatologia e psicoterapia nella prospettiva
cognitivo-evoluzionista, Milan, Raffaello Cortina Editore.
Mahoney, M. . (1991). Human Change Processes, e or , Basic Boo s.
Mahoney, M. . (1995). Cognitive and Constructive Psychotherapies. heory, Research and
Practice, e or , Springer.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Mancuso, .C. et .R. Sarbin (1983). he self-narrative in the enactment of roles ,

dans .R. Sarbin et . Scheibe (dir.), Studies in Social Identity, e or ,
Praeger, p. 233-253.
Mayer, .D. et P. Salovey (1997). hat is emotional intelligence ? , dans P. Salovey
et .D. Sluyter (dir.), Emotional Development and Emotional Intelligence Implica-
tions for Educators, e or , Basic Boo s, p. 3-31.
Mc uire, M. . et A. roisi (1998). Dar inian Psychiatry, Oxford, Oxford University
Press.
ardi, B. (2001). Processi psichici e psicopatologia nell approccio cognitivo. uove
prospettive in psicologia e psichiatria clinica, Milan, ranco Angeli.
eimeyer, R.A. (1995). Client-generated narratives in psychotherapy , dans
R.A. eimeyer et M. . Mahoney (dir.), Constructivism in Psychotherapy,
ashington, DC, American Psychological Association, p. 231-246.
O’ earney, R. (1996). Attachment disruption in anorexia nervosa and bulimia
nervosa : A revie of theory and empirical research , International Journal of
Eating Disorders, , p. 115-127.
Oga a, D., L.A. Sroufe, .S. einfeld, E.A. Carlson et B. Egeland (1997). Deve-
lopment and the fragmented self. Longitudinal study of dissociative symp-
tomatology in a non clinical sample , Development and Psychopathology, ,
p. 855-880.
Pellerey, M. (2003). Metacogni ione e processi affettivi, motiva ionali e voli-
tivi , dans O. Albanese (dir.), Percorsi Metacognitivi, Milan, ranco Angeli,
p. 57-73.
Pons, ., P.A. Doudin, P. arris et M. de Rosnay (2002). Métaémotion et intégration
scolaire , dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L affectivité dans l apprentis-
sage, Sainte- oy, Presses de l’Université du Québec, p. 7-28.
Reda, M.A. (1986). Sistemi cognitivi complessi e psicoterapia, Roma, IS La uova
Italia Scienti ca.
Re onico, . et M. . Strepparava (2002). Ansia e psicopatologia. Alcuni aspetti ,
dans B. ardi et M. Randoni (dir.), Psicopatologia dell ansia ed epistemologia
cognitiva, Ancona, Emmepiesse, p. 37-56.
Re onico, . et M. . Strepparava (2004). Percorsi di nascita del mondo e del
sè : i sogni nelle diverse organi a ioni di signi cato personale , dans .
Re onico et D. Liccione (dir.), Sogni e psicoterapia. L uso del materiale onirico
in psicoterapia cognitiva, urin, Bollati Boringhieri, p. 127-179.
Rolls, E. . (1999). he rain and Emotion, Oxford, Oxford University Press.
Ruberti, S. (1996). I sistemi motiva ionali : l’attaccamento tra psicologia evolu io-
nistica e psicoterapia , dans . Re onico et S. Ruberti (dir.), L attaccamento
nel lavoro clinico e sociale, Milan, ranco Angeli, p. 27-52.
Ruggerini, C., . Lambruschi, V. eviani, .P. uaraldi et . Manerchia (2004).
Disturbi Somatoformi , dans . Lambruschi (dir.), Psicoterapia Cognitiva
dell Et Evolutiva, urin, Bollati Boringhieri, p. 458-485.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Siegel, D. . (1999). he Developing Mind, e or , he uilford Press.

Smola , L., M.P. Levine et R. Striegel-Moore (1996). he Developmental Psychopatho-
logy of Eating Disorders, e ersey, LEA.
Spel e, E.S. (1994). Initial no ledge : Six suggestions , Cognition, , p. 431-
445.
Sroufe, L.A. (1996). Emotional Development he Organisation of Emotional Life in the
Early ears, Cambridge, Cambridge University Press.
Sterne, D. . (1998). Le interazioni madre-bambino nello sviluppo e nella clinica, Milan,
Raffaello Cortina Editore.
Stevens, A. et . Price (1996). Evolutionary Psychiatry. A e eginning, 2e éd., Londres
et Philadelphie, Routledge, aylor and rancis roup.
Strepparava, M. . (2004) La preven ione dei disturbi alimentari : ricerca sul campo
e interventi clinici , I disturbi alimentari in eta evolutiva integrazione tra pediatria
e psicologia, Milan, A.O. San Carlo Borromeo éditeur, p. 39-46.
Strepparava, M. ., M. rimi, M. Linguadoro, S. otaro, M. Stro i et . Re onico
(2003). A proposal for assessment of eating disorders in children , Ith Euro-
pean Conference on Developmental Psychology, Milan, 28-31 ao t, p. 54.
Strepparava, M. ., M. Linguadoro, S. otaro, M. Stro i et M. rimi (2002).
Disturbi del comportamento alimentare in età evolutiva : sensa ioni,
emo ioni e rappresenta ioni cognitive , I e Congresso a ionale SI CC,
Psicoterapia e scien e cognitive , Bologne, 19-22 septembre, p. 282.
Strepparava, M. ., S. Stagnaro, M. Stro i et M. rimi (2000). Disturbi del
comportamento alimentare ed indici di rischio in età evolutiva , e Congresso
a ionale SI CC. La psicoterapia fondata sulle eviden e : metodi, protocolli,
esiti , Orvieto, 16-19 novembre, p. 54.
Vandereyc en . et . ordenbos (1998). he Prevention of Eating Disorders, Londres,
he Athlone Press.
Varela, . ., E. hompson et E. Rosch (1991). he Embodied Mind Cognitive Science
and Human E perience, Cambridge, MA, he MI Press.
Villegas, M. (1994). Costru ione narrativa dell’esperien a e psicoterapia , Psico-
biettivo, (1), p. 31-41.
ard, A., R. Ramsay, S. urnbull, M. Benedettini et . reasure (2000). Attachment
patterns in eating disorders : Past in the present , International Journal of Eating
Disorders, , p. 370-376.
ard, A., R. Ramsay et . reasure (2000). Attachment research in eating disorders ,
ritish Journal of Medical Psychology, 73(1), p. 35-51.
ellman, .M. et S.A. elman (1992). Cognitive development : oundational
theories of core domain , Annual. Revie of Psychology, , p. 337-375.
enger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, Identity, Cambridge,
Cambridge University Press.
ilson, B. . (1996). hat is a constructivist learning environment ? , dans B. .
ilson (dir.), Constructivist Learning Environment. Case Studies in Instructional
Design, Engle ood Cliffs, Educational echnology Publications, p. 3-8.

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Ottavia Albanese est professeure de psychologie du développement et

de l’éducation à la aculté des sciences de la formation de l’Université de
Milan-Bicocca. Parmi ses recherches, signalons ses études sur les processus
de la métacognition. Elle a publié plusieurs travaux nationaux et interna-
tionaux en collaboration avec Pierre-André Doudin.
ottavia.albanese unimib.it

Emmanuelle Auriac est titulaire d’un Ph. D. en psycholinguistique. Elle

est maître de conférence à l’Institut universitaire de formation des maîtres
(IU M) d’Auvergne en rance. Ses champs de recherche concernent l’ana-
lyse du discours et, notamment, les interventions argumentatives che les
jeunes. C’est une auteure connue et réputée en rance.
emmapeyronnet aol.com

Marie-France Daniel est titulaire d’un Ph. D. en philosophie de l’éduca-

tion. Elle est professeure agrégée à l’Université de Montréal depuis 1995 et
chercheure associée au Centre de recherche et d’intervention sur la réussite
scolaire (CRIRES). Ses intér ts de recherche concernent l’approche de la
Philosophie pour enfants, le concept de coopération dans la classe ainsi que
le processus d’apprentissage d’une pensée critique che les jeunes. Depuis
quelques années, elle dirige une équipe de recherche dont les travaux
portent sur la prévention de la violence che les enfants. Ses travaux ont
donné lieu à plusieurs publications scienti ques aux États-Unis, en Europe
et au Québec.
marie-france.daniel umontreal.ca

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Marc de Rosnay est docteur en psychologie de l’Université d’Oxford,

(Royaume-Uni) et junior research fello (Churchill College). Il travaille au
Center for amily Research de l’Université de Cambridge (Royaume-Uni).
Il est spécialiste du développement émotionnel che l’enfant. Ses travaux
portent sur la régulation et la compréhension des émotions che l’enfant. Il
s’intéresse également aux capacités des enfants à partager leurs expériences
émotionnelles dans le cadre de leurs interactions sociales, par exemple les
conversations, et à reconnaître autrui comme des agents émotionnels.
md364 cam.ac.u

Pierre-André Doudin, docteur en psychologie, est professeur à l’Université

de Lausanne et professeur formateur à la aute École pédagogique de
Lausanne (Suisse) o il est répondant du domaine des sciences de l’éduca-
tion. Ses travaux portent sur l’intégration scolaire de l’enfant qui présente
des troubles du comportement, de l’apprentissage et de la personnalité
ainsi que sur la formation des enseignants et enseignantes.
pierre-andre.doudin edu-vd.ch

Amelia Gangemi, est professeure associée à l’Université de Cagliari

et responsable de l’activité de recherche de l’École de psychothérapie
cognitive – APC à Rome. Au cours de ses recherches, elle s’est intéressée
notamment à la psychologie du raisonnement et plus particulièrement
à la théorie des modèles mentaux et à l’inﬂuence des motivations et des
émotions sur les processus cognitifs. Elle a collaboré à un ouvrage intitulé
L Intelligence (éditions Later a, 2003) et publié différentes recherches dans
des revues internationales.
gangemi a ienda200.it

Catherine Garnier est professeure titulaire au Département de inanthro-

pologie à l’Université du Québec à Montréal depuis 1976 et directrice du
roupe d’étude sur l’interdisciplinarité et les représentations sociales
( EIRSO-UQAM) depuis 2001. Elle dirige actuellement un large programme
de recherche sur la chaîne des médicaments qui a été élaboré à partir de
ses percées théoriques antérieures en lien, notamment, avec les systèmes
de représentations sociales. Ses travaux de recherche ont donné lieu à de
multiples publications dont certaines dans des maisons d’éditions d’en-
vergure internationale.
garnier.catherine uqam.ca

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Ilaria Grazzani est chercheuse en psychologie du développement et de

l’éducation à la aculté des sciences de la formation de l’Université de Milan-
Bicocca. Elle a étudié le développement de la compétence métalinguistique
et la signi cation des émotions che les adolescents.
ilaria.gra ani unimib.it

Paul L. Harris est psychologue du développement. Il s’intéresse au déve-

loppement de la cognition, des émotions et de l’imagination. Il a enseigné
pendant plus de vingt ans à l’Université d’Oxford. Il est actuellement
professeur à l’Université de arvard. Il est fello de la British Academy et
emeritus fello de St. ohn’s College Oxford. Son dernier livre s’intitule he
or of he Imagination.
paul harris gse.harvard.edu

Louise Lafortune, Ph.D., est professeure au Département des sciences de

l’éducation de l’Université du Québec à rois-Rivières. Elle est également
chercheure au LIVRE (Laboratoire interdisciplinaire pour la valorisation
de la recherche en éducation) de l’UQ R et responsable de ce laboratoire.
Elle est auteure de plusieurs articles et livres portant sur l’affectivité et
la métacognition dans l’apprentissage, sur la problématique femmes et
mathématiques, sciences et technologies , la pédagogie interculturelle et de
l’équité, sur la philosophie pour enfants adaptée aux mathématiques, sur la
formation continue et l’accompagnement socioconstructiviste, sur le travail
en équipe-cycle et équipes de collègues. Elle a récemment réalisé des recher-
ches portant sur les sujets suivants : ne approche philosophique des mathé-
matiques et l affectivité, Les croyances et attitudes l égard des mathématiques,
des sciences et des technologie et Le travail d équipe entre coll gues ou travail en
équipe-cycle. Elle est actuellement engagée dans un projet d’envergure d’Ac-
compagnement-Recherche- ormation de la mise en uvre du Programme
de formation de l’école québécoise pour l’ensemble du Québec.
louise lafortune uqtr.ca

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

JoAnn Lévesque est titulaire d’un doctorat en sciences de l’éducation de

l’Université de Montréal et directrice de la recherche à la aculté des arts
de l’Université Mc ill. Elle travaille avec les professeurs-chercheurs dans
la préparation de leurs demandes de subventions. Ses intér ts de recherche
sont liés au développement de la capacité réﬂexive che l’adulte, plus parti-
culièrement à celui de leur capacité à juger du déploiement des méthodes
de recherche. Dans ses fonctions actuelles, l’auteure utilise le modèle de
développement du jugement réﬂexif dans un contexte d’aide individualisée
auprès d’adultes experts.
joann.levesque mcgill.ca

Francesco Mancini est directeur de l’École de psychothérapie cognitive –

APC à Rome, professeur sous contrat à l’Université La Sapien a de Rome
et à l’Université d’Aquila. Au cours de ses recherches, il s’est notamment
intéressé au trouble obsessionnel-compulsif, au paradoxe névrotique, à
l’inﬂuence des motivations et des émotions sur les processus cognitifs. Il
a publié différentes recherches dans des revues internationales et a dirigé
des ouvrages en italien sur des sujets d’intér t clinique.
mancini apc.it

Daniel Martin est professeur formateur et répondant du domaine de la

recherche à la aute École pédagogique de Lausanne (Suisse). Ses travaux
portent sur la métacognition, l’enseignement et l’apprentissage de la
lecture, les dif cultés d’apprentissage, la prévention de l’échec scolaire et
les dispositifs de formation des enseignants et enseignantes.
Daniel.martin edu-vd.ch

Francisco Pons, docteur en psychologie, est professeur à l’Université de

Aalborg (Danemar ). Auparavant, il a travaillé aux universités de arvard,
Oxford et enève. Ces travaux portent sur le développement émotionnel,
cognitif et social ainsi que sur l’intégration scolaire des élèves en dif culté
et la formation des enseignants et enseignantes.
pons hum.auc.d – http : .hum.aau.d pons
Martine Quesnel est agente de recherche et de plani cation depuis plus de
quator e ans à l’Université du Québec à Montréal. Elle agit plus particu-
lièrement à titre de coordonnatrice dans le cadre d’un large programme de
recherche concertée sur la chaîne des médicaments, au EIRSO-UQAM. Elle
poursuit aussi ses études au programme de doctorat en sciences humaines
appliquées de l’Université de Montréal. Son projet de thèse porte sur les

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

représentations sociales du DA (trouble du dé cit de l’attention avec

ou sans hyperactivité) et sur l’usage de la médication dans le traitement
de ce trouble.
quesnel.martine uqam.ca

Andrée Robertson termine actuellement un doctorat en éducation à l’Uni-

versité du Québec en Outaouais (UQO). Sa thèse porte sur l’élaboration
et la mise en uvre d’une stratégie pédagogique basée sur la formation
d’une communauté virtuelle de recherche philosophique pour développer
la pensée critique che les futurs maîtres. Ses intér ts de recherche sont,
notamment, axés sur des activités pédagogiques orientées vers le dévelop-
pement de la pensée critique, l’approche de la Philosophie pour enfants
adaptée aux adultes ainsi que les différentes fa ons d’intégrer les outils
technologiques dans la pédagogie, tant dans la pratique enseignante qu’en
milieu universitaire. Ses deux derniers projets concernent la mise en place de
communautés virtuelles d’apprenants au collégial ainsi que les approches
pédagogiques en milieu universitaire.
anrobertson videotron.ca

Michael Schleifer est professeur associé à l’Université du Québec à

Montréal. Spécialisé en psychologie et en philosophie, il se penche, depuis
trente ans, sur le développement du jugement moral des jeunes enfants et,
notamment, sur les relations entre le développement du jugement moral
et les émotions. Il a publié de nombreux articles au Canada et aux États-
Unis.
schleifer.michael uqam.ca

Lise St-Pierre possède plusieurs années d’expérience en enseignement

des mathématiques et en conseil pédagogique au Cégep de Baie-Comeau.
C’est dans ce contexte qu’elle a réalisé des recherches sur le thème du
développement des stratégies d’apprentissage et de la métacognition. Elle
est maintenant professeure à la aculté d’éducation (Performa) et membre
du CERES (Centre d’études et de recherche en enseignement supérieur) de
l’Université de Sherbroo e. Ses activités actuelles de recherche et d’ensei-
gnement portent principalement sur la formation du personnel enseignant
et du personnel professionnel en pédagogie collégiale ainsi que sur les
pratiques d’enseignement et d’accompagnement en contexte d’innovation
pédagogique.
lise.st-pierre usherbroo e.ca

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Maria Grazia Strepparava est psychologue et psychothérapeute. Après

l’obtention d’un diplôme en philosophie, elle se spécialise en psychologie et
commence sa carrière universitaire au sein de l’Institut de psychologie de la
aculté médicale de l’Université des études de Milan. Depuis 2002, elle est
professeure associée de psychologie clinique à la aculté de médecine et de
chirurgie de l’Université de Milan-Bicocca, et responsable du Département
de psychologie du Multimedia ealth Communication Laboratory. Elle est
coordinatrice du groupe de recherche sur l’éducation en contexte médical
et psychologique et du groupe de recherche sur la prévention précoce des
dysfonctionnements du comportement alimentaire. Elle est également
professeure à l’Association italienne de psychothérapie cognitivo-comporte-
mentale (SI CC). Elle s’intéresse aux dysfonctionnements du comportement
alimentaire, surtout de ses aspects problématiques liés à l’image du corps,
l’évolution de la narration émotionnelle dans la croissance évolutive, l’étude
des indicateurs de processus et de résultat en psychothérapie, communica-
tion et relation médecin-patient dans les sciences de la santé.
mariagra ia.strepparava unimib.it

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Pédagogie et psychologie des émotions, L. Lafortune, M.-F. Daniel, P.-A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.),
ISBN 2-7605-1360-2 • D1360N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
-
La collection Éducation-Recherche présente les nouvelles orientations en
éducation par le biais de résultats de recherche, et de réﬂexions théoriques et
pratiques. Des outils de formation et d’intervention ainsi que des stratégies
d’enseignement et d’apprentissage sont également présentés lorsqu’ils ont
été validés, implantés et évalués dans le cadre de recherches. Les ouvrages à
caractère scienti que doivent décrire une démarche rigoureuse de recherche
et d’analyse ainsi que les résultats obtenus.
A n d’assurer la rigueur scienti que des textes publiés, chacun d’eux est
soumis à un processus d’arbitrage avec comité de lecture et évaluations
externes. De plus, les délais de publication sont réduits au minimum a n de
conserver l’actualité et l’à-propos des articles, des recherches et des études
réalisés par les chercheurs et chercheures. Chaque texte est évalué par deux
arbitres : un membre du comité de lecture de la collection et un spécialiste
du domaine. Ces évaluations portent sur la pertinence du document et
sur sa qualité scienti que (cohérence entre la problématique, les objectifs
et la démarche méthodologique profondeur des analyses pertinence des
conclusions ).

Me re du co it de ecture
ean Archambault (Université de Montréal), Paul Boudreault (UQO),
ean- ran ois Boutin (UQAR-Antenne de Lévis), acques Chevrier (UQO),
Christine Couture (UQAC), Colette Deaudelin (Université de Sher-
broo e), odeliève Debeurme (Université de Sherbroo e), Serge Desgagné
(Université Laval), Louise Dupuy- al er (UQAM), Moussada Ettayebi
(Université Laval), Diane authier (UQAC), Claude enest (UQ R),
acinthe iroux (UQAM), Abdel rim asni (Université de Sherbroo e),
rance enri ( éluq), aby sab (UQAM), Philippe onnaert (UQAM),
ean-Claude alubi (Université de Sherbroo e), Carol Landry (Université
Laval), rédéric Legault (UQAM), Marie- ran oise Legendre (Université
de Montréal), Daniel Martin (UQA ), Pierre Mongeau (UQAM), Denise
ormand- uérette (UQAM), lorian Péloquin (Cégep de Lanaudière),
Denis Rhéaume (UQ R), eanne Richer (Cégep de rois-Rivières), Marie-
Carmen Rico de Sotelo (UQAM), Magali Robitaille (chercheure en éduca-
tion), Anne Roy (chercheure en éducation), hislain Samson (Université
de Sherbroo e), Lorraine Savoie- ajc (UQO), o lle Sorin (UQ R),
assane Squalli (Université de Sherbroo e), Carole St- arre (chercheure en
éducation), Lise St-Pierre (Université de Sherbroo e), Marjolaine St-Pierre
(UQAM), illes hibert (UQAM), Michèle Vinet (Université de Sherbroo e),
Su anne Vincent (Université Laval).

er onne ui ont ar itr de te te de ou ra e co ecti

Carlos ernànde -Blasi (Université acques-Premier, Espagne), acques
Boisvert (Cégep Saint- ean-sur-Richelieu), Rolande Deslandes (UQ R),
Louise Dupuy- al er (UQAM), Catherine osselin (UQAM), Monique
L’ ostie (UQAC), Catherine Meyor (UQAM), ocelyne Morin (UQAM),
Michèle Venet (Université de Sherbroo e),

frenchpdf.com
© 2005 – Presses de l’Université du Québec
Édiﬁce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Récits exemplaires de pratique enseignante Pédagogies.net

Analyse typologique Lʼessor des communautés
Serge Desgagné virtuelles dʼapprentissage
2005, ISBN 2-7605-1360-2, 248 pages Sous la direction de
Alain Taurisson et Alain Senteni
Formation des adultes aux cycles supérieurs
2003, ISBN 2-7605-1227-4, 334 pages
Quête de savoirs, de compétence ou de sens ?
Sous la direction de Concertation éducation travail
Carol Landry et Jean-Marc Pilon Politiques et expériences
2005, ISBN 2-7605-1352-2, 234 pages Sous la direction de Marcelle Hardy
2003, ISBN 2-7605-1130-8, 252 pages
Pensée et réflexivité
Théories et pratiques La formation en alternance
Sous la direction de Richard Pallascio, État des pratiques et des recherches
Marie-France Daniel et Louise Lafortune Sous la direction de Carol Landry
2004, ISBN 2-7605-1284-3, 240 pages 2002, ISBN 2-7605-1169-3, 378 pages
Les réformes curriculaires Lʼaffectivité dans lʼapprentissage
Regards croisés Sous la direction de
Sous la direction de Louise Lafortune et Pierre Mongeau
Philippe Jonnaert et Armand MʼBatika 2002, ISBN 2-7605-1166-9, 256 pages
2004, ISBN 2-7605-1277-0, 318 pages
Les didactiques des disciplines
La recherche-intervention éducative Un débat contemporain
Transition entre famille et CPE Sous la direction de
Sous la direction de Philippe Jonnaert et Suzanne Laurin
François Tochon et Jean-Marie Miron 2001, ISBN 2-7605-1153-7, 266 pages
2004, ISBN 2-7605-1279-7, 264 pages
La formation continue
De la décentralisation au partenariat De la réflexion à lʼaction
Administration en milieu scolaire Sous la direction de Louise Lafortune,
Sous la direction de Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin
Marjolaine Saint-Pierre et Luc Brunet et Daniel Martin
2004, ISBN 2-7605-1283-5, 296 pages 2001, ISBN 2-7605-1147-2, 254 pages
Conceptions, croyances et représentations Le temps en éducation
en maths, sciences et technos Regards multiples
Sous la direction de Louise Lafortune, Sous la direction de
Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin Carole St-Jarre et Louise Dupuy-Walker
et Daniel Martin 2001, ISBN 2-7605-1073-5, 474 pages
2003, ISBN 2-7605-1250-9, 314 pages Pour une pensée réflexive en éducation
Collaborer pour apprendre et faire Sous la direction de
apprendre – La place des outils technologiques Richard Pallascio et Louise Lafortune
Sous la direction de Colette Deaudelin 2000, ISBN 2-7605-1070-0, 372 pages
et Thérèse Nault
2003, ISBN 2-7605-1228-2, 296 pages
Vaincre lʼexclusion scolaire et sociale
des jeunes – Vers des modalités
dʼintervention actuelles et novatrices
Sous la direction de
Nadia Rousseau et Lyse Langlois
2003, ISBN 2-7605-1226-6, 218 pages

Vous aimerez peut-être aussi

La Psychologie Noire en Pratique - Stephane Thibaut
100% (7)
La Psychologie Noire en Pratique - Stephane Thibaut
120 pages
Intelligence émotionnelle et TCC: Techniques de thérapie cognitive et comportementale pour améliorer vos relations et votre QE. Surmontez l’anxiété, la dépression, la manipulation et les abus narcissiques.
D'Everand
Intelligence émotionnelle et TCC: Techniques de thérapie cognitive et comportementale pour améliorer vos relations et votre QE. Surmontez l’anxiété, la dépression, la manipulation et les abus narcissiques.
Eva Spencer
Pas encore d'évaluation
18 Grandes Notions de La Pratique de L'entretien Clinique-2018
100% (1)
18 Grandes Notions de La Pratique de L'entretien Clinique-2018
316 pages
La Fausse Lumière Et Les Pieges de La Spiritualité (EA CHRISTOS)
100% (1)
La Fausse Lumière Et Les Pieges de La Spiritualité (EA CHRISTOS)
26 pages
Burensteinas Patrick - La Trame
100% (2)
Burensteinas Patrick - La Trame
56 pages
Contrat de Franchise en Suisse
Pas encore d'évaluation
Contrat de Franchise en Suisse
15 pages
Sujet TP Potentiomètre
Pas encore d'évaluation
Sujet TP Potentiomètre
1 page
La Parole de L'enfant
Pas encore d'évaluation
La Parole de L'enfant
324 pages
Adolescence Et Troubles Du Comportement en Institution - 3e Édition by Wacjman, Claude (Wacjman, Claude)
Pas encore d'évaluation
Adolescence Et Troubles Du Comportement en Institution - 3e Édition by Wacjman, Claude (Wacjman, Claude)
285 pages
FRANCEZA
Pas encore d'évaluation
FRANCEZA
2 pages
Protection de son intégrité physique et psychologique en contexte d'intervention - 2e édition
D'Everand
Protection de son intégrité physique et psychologique en contexte d'intervention - 2e édition
Marie-Ève Gingras
Pas encore d'évaluation
071 Différents Types de Techniques Psychothérapeutiques
Pas encore d'évaluation
071 Différents Types de Techniques Psychothérapeutiques
1 page
Petit Guide Du Jeune Psy - Heenen-Wolff, Susann Lafarge, Isabelle - 2008
Pas encore d'évaluation
Petit Guide Du Jeune Psy - Heenen-Wolff, Susann Lafarge, Isabelle - 2008
180 pages
PSYCOM Psycho Psychotherapies WEB
Pas encore d'évaluation
PSYCOM Psycho Psychotherapies WEB
12 pages
Les Blessures de Lécole - Harcèlement, Chahut, Sexting
Pas encore d'évaluation
Les Blessures de Lécole - Harcèlement, Chahut, Sexting
174 pages
Les Différentes APPROCHES en PSYCHOTHÉRAPIE - Présentation À Grande Vitesse - SYNAPSI
Pas encore d'évaluation
Les Différentes APPROCHES en PSYCHOTHÉRAPIE - Présentation À Grande Vitesse - SYNAPSI
6 pages
Livret de Formation CIIVISE Version Compressee
Pas encore d'évaluation
Livret de Formation CIIVISE Version Compressee
76 pages
Auteur D Agression Sexuel
Pas encore d'évaluation
Auteur D Agression Sexuel
3 pages
Catalogue Thematique Guides Pour S Aider Soi Meme
Pas encore d'évaluation
Catalogue Thematique Guides Pour S Aider Soi Meme
25 pages
Comment L'intelligence Se Développe-T-Elle?: Jean Piaget
Pas encore d'évaluation
Comment L'intelligence Se Développe-T-Elle?: Jean Piaget
2 pages
Evaluation TCC
Pas encore d'évaluation
Evaluation TCC
6 pages
Émotions PDF
Pas encore d'évaluation
Émotions PDF
29 pages
Cours Spy Cognitive L3
Pas encore d'évaluation
Cours Spy Cognitive L3
39 pages
La Consultation
Pas encore d'évaluation
La Consultation
358 pages
Classification Enf Ado Cours Entier
Pas encore d'évaluation
Classification Enf Ado Cours Entier
81 pages
Guide Des Etudes 2024 2025 A
Pas encore d'évaluation
Guide Des Etudes 2024 2025 A
132 pages
De La Culture Du Viol Et Des Generalites Abusives-Livret-Juil2020-8pa4
Pas encore d'évaluation
De La Culture Du Viol Et Des Generalites Abusives-Livret-Juil2020-8pa4
8 pages
La Détresse Psychique (Antoine Lesur) A
Pas encore d'évaluation
La Détresse Psychique (Antoine Lesur) A
272 pages
Qu - Est Ce Que L - Alexithymie
Pas encore d'évaluation
Qu - Est Ce Que L - Alexithymie
133 pages
To Eat or Not To Eat Evolution Psychiatrique
0% (1)
To Eat or Not To Eat Evolution Psychiatrique
10 pages
Les Mots Sont Des Fenêtres PDF
Pas encore d'évaluation
Les Mots Sont Des Fenêtres PDF
112 pages
Don, Pardon Et Réparation - Comment Résilier Un Contrat Avec La Souffrance
Pas encore d'évaluation
Don, Pardon Et Réparation - Comment Résilier Un Contrat Avec La Souffrance
220 pages
Personnalite Et Differences Individuelles - Pauline Dresse
Pas encore d'évaluation
Personnalite Et Differences Individuelles - Pauline Dresse
133 pages
Fascicule Master Psychanalyse 2024-2025
Pas encore d'évaluation
Fascicule Master Psychanalyse 2024-2025
35 pages
Les TCC (Thérapie Comportementale Et Cognitive) Pour Les Nuls en 50 Notions Clés - Cyrille Bouvet (2025)
100% (1)
Les TCC (Thérapie Comportementale Et Cognitive) Pour Les Nuls en 50 Notions Clés - Cyrille Bouvet (2025)
220 pages
Méditation Et Médecine
Pas encore d'évaluation
Méditation Et Médecine
75 pages
Enfant 6-11 Ans - 3h
100% (1)
Enfant 6-11 Ans - 3h
24 pages
Les Changements de La Relation Normal-Pathologique
Pas encore d'évaluation
Les Changements de La Relation Normal-Pathologique
25 pages
Psychologie Clinique C1 (V)
100% (1)
Psychologie Clinique C1 (V)
2 pages
Fiche Mémo Pour Mon Schéma (Flashcard)
Pas encore d'évaluation
Fiche Mémo Pour Mon Schéma (Flashcard)
2 pages
Traiter Agresseurs Sexuels - Criminologie
Pas encore d'évaluation
Traiter Agresseurs Sexuels - Criminologie
47 pages
Le Consentement
Pas encore d'évaluation
Le Consentement
40 pages
251-734 Manifestations de Maladies Et D Incapacites Physiques
Pas encore d'évaluation
251-734 Manifestations de Maladies Et D Incapacites Physiques
234 pages
Mémoire Parentification
Pas encore d'évaluation
Mémoire Parentification
27 pages
La Revue Du Praticien - Psychiatrie
Pas encore d'évaluation
La Revue Du Praticien - Psychiatrie
157 pages
Vivre Dans Les Nouveaux Mondes - Serge Tisseron
Pas encore d'évaluation
Vivre Dans Les Nouveaux Mondes - Serge Tisseron
233 pages
Rapport Du 17 Juin 2018
100% (1)
Rapport Du 17 Juin 2018
100 pages
Psychomot 2021 PEREZ-FERRER
Pas encore d'évaluation
Psychomot 2021 PEREZ-FERRER
107 pages
Cours de Psychologie
Pas encore d'évaluation
Cours de Psychologie
41 pages
Brochure TER M2 2018-2019
Pas encore d'évaluation
Brochure TER M2 2018-2019
12 pages
7 Stratégies Dialectiques de Traitement
Pas encore d'évaluation
7 Stratégies Dialectiques de Traitement
24 pages
Clinique Et Theorie de Lhypnose Erickson
Pas encore d'évaluation
Clinique Et Theorie de Lhypnose Erickson
46 pages
Cim-10 2020 Bo PDF
Pas encore d'évaluation
Cim-10 2020 Bo PDF
1 013 pages
31 - Deuil Normal Et Pathologique.
Pas encore d'évaluation
31 - Deuil Normal Et Pathologique.
2 pages
Master Psycho TCC 2024 2025 (Formatweb)
Pas encore d'évaluation
Master Psycho TCC 2024 2025 (Formatweb)
6 pages
Inceste, Lorsque Les Mères Ne Protègent Pas Leur Enfant
100% (1)
Inceste, Lorsque Les Mères Ne Protègent Pas Leur Enfant
280 pages
Guide de PR Vention Des Conduites Addictives 43427
Pas encore d'évaluation
Guide de PR Vention Des Conduites Addictives 43427
109 pages
Catalogue Thematique Psychologie
Pas encore d'évaluation
Catalogue Thematique Psychologie
397 pages
Les Troubles Du Sommeil Chez L'enfant Et L'adolescent
Pas encore d'évaluation
Les Troubles Du Sommeil Chez L'enfant Et L'adolescent
26 pages
Psychologue Etre Bien Avec Soi
Pas encore d'évaluation
Psychologue Etre Bien Avec Soi
18 pages
Tous Précoces, Tous Hyperactifs
Pas encore d'évaluation
Tous Précoces, Tous Hyperactifs
132 pages
L'Importance de La Communication
Pas encore d'évaluation
L'Importance de La Communication
5 pages
Synthèse. Questions Approfondies de Clinique Systémique NG
Pas encore d'évaluation
Synthèse. Questions Approfondies de Clinique Systémique NG
29 pages
La thérapie par le rire: Introduire l'humour en psychothérapie
D'Everand
La thérapie par le rire: Introduire l'humour en psychothérapie
Christophe Panichelli
Pas encore d'évaluation
Thérapie cognitive et comportementale: Techniques TCC pour vaincre l’anxiété et la dépression. Reprogrammez votre cerveau et combattez les pensées envahissantes grâce à l’intelligence émotionnelle.
D'Everand
Thérapie cognitive et comportementale: Techniques TCC pour vaincre l’anxiété et la dépression. Reprogrammez votre cerveau et combattez les pensées envahissantes grâce à l’intelligence émotionnelle.
Eva Spencer
Pas encore d'évaluation
Anglais Restauration Utile
Pas encore d'évaluation
Anglais Restauration Utile
15 pages
Hongui FR New
Pas encore d'évaluation
Hongui FR New
12 pages
Jodorowsky Alexander - Psychomagie
Pas encore d'évaluation
Jodorowsky Alexander - Psychomagie
144 pages
Krishnamurti Jiddu - L'esprit Et La Pensée
Pas encore d'évaluation
Krishnamurti Jiddu - L'esprit Et La Pensée
68 pages
Dictionnaire Des Sciences Occultes
100% (2)
Dictionnaire Des Sciences Occultes
539 pages
Bartlett Richard - Matrice Énergétique
100% (5)
Bartlett Richard - Matrice Énergétique
191 pages
2015 - Module Professionnel
Pas encore d'évaluation
2015 - Module Professionnel
27 pages
Tds Electrocinétique - 240213 - 201514
Pas encore d'évaluation
Tds Electrocinétique - 240213 - 201514
7 pages
Guerre Du Golfe (1990-1991)
100% (1)
Guerre Du Golfe (1990-1991)
84 pages
Rapport Hebdomadaire Semaine 36-19-1
Pas encore d'évaluation
Rapport Hebdomadaire Semaine 36-19-1
3 pages
Electricite5 Chap1 Controle
Pas encore d'évaluation
Electricite5 Chap1 Controle
2 pages
Titres
Pas encore d'évaluation
Titres
5 pages
A Fiche de Contrôle Nº 1
Pas encore d'évaluation
A Fiche de Contrôle Nº 1
7 pages
Expl de CV
Pas encore d'évaluation
Expl de CV
1 page
1 Cours DescriptionDunSystemeFermeEnTransformationChimiqueCours VF
Pas encore d'évaluation
1 Cours DescriptionDunSystemeFermeEnTransformationChimiqueCours VF
2 pages
Cours Sur Les Grossesses Precoces Et MP
Pas encore d'évaluation
Cours Sur Les Grossesses Precoces Et MP
12 pages
Rapport de TP
Pas encore d'évaluation
Rapport de TP
8 pages
Présentation de Ses Principaux Concepts Et de Son Œuvre Winnicott
Pas encore d'évaluation
Présentation de Ses Principaux Concepts Et de Son Œuvre Winnicott
18 pages
A6 Sujet
Pas encore d'évaluation
A6 Sujet
1 page
Analyse Micro Environnement Modèle PORTER
Pas encore d'évaluation
Analyse Micro Environnement Modèle PORTER
2 pages
Dimensionnement D'un Réservoir en Béton Armé D'adduction en Eau Potable
Pas encore d'évaluation
Dimensionnement D'un Réservoir en Béton Armé D'adduction en Eau Potable
52 pages
Stats
Pas encore d'évaluation
Stats
17 pages
Solvants Et Diluants Brochure 0612
Pas encore d'évaluation
Solvants Et Diluants Brochure 0612
2 pages
Travaux Dirigés RMCL
Pas encore d'évaluation
Travaux Dirigés RMCL
3 pages
TD22COR
Pas encore d'évaluation
TD22COR
19 pages
L'importance de La Rédaction D'un CV Professionnel - City CV Blog
Pas encore d'évaluation
L'importance de La Rédaction D'un CV Professionnel - City CV Blog
5 pages
Copie de Fiche Vocabulaire - Météo
Pas encore d'évaluation
Copie de Fiche Vocabulaire - Météo
2 pages
Qualité Des Processus Industriels
Pas encore d'évaluation
Qualité Des Processus Industriels
51 pages
01-Capsule Arithmétique
Pas encore d'évaluation
01-Capsule Arithmétique
10 pages
Doha 2020 Application File - ملف تقديم الدوحة 2020
Pas encore d'évaluation
Doha 2020 Application File - ملف تقديم الدوحة 2020
71 pages
Archi&Mod
Pas encore d'évaluation
Archi&Mod
82 pages
ECF B011.PR Indice 03 Fiche Descriptive CACES® R482 Formation Initiale Et Tests (Version Internet)
Pas encore d'évaluation
ECF B011.PR Indice 03 Fiche Descriptive CACES® R482 Formation Initiale Et Tests (Version Internet)
3 pages
Microprocesseur Part1
Pas encore d'évaluation
Microprocesseur Part1
22 pages
Collection Eden
Pas encore d'évaluation
Collection Eden
30 pages