Permettre aux élèves présentant des COMPORTEMENTS

INAPPROPRIÉS en milieu scolaire d'apprendre à l'école :

propositions de PRATIQUES FACILITANTES

COMPORTEMENTS INAPPROPRIÉS
Difficultés Troubles
terminologie à utiliser après diagnostic
médical *
Durée Crise passagère ou épisodique, Persiste depuis plusieurs mois
manifestation momentanée

Constance Dans un seul contexte Se manifeste dans diverses situations

(ex.: dans la cour) scolaires et sociales

Fréquence Dans la moyenne des enfants de son âge De trois à quatre incidents critiques par
semaine, plusieurs fois par jour

Gravité Peu dommageable pour lui-même Entraîne des conséquences graves pour
et/ou les autres lui-même et/ou les autres

Complexité Comportement isolé Plusieurs comportements inadaptés

Comportements Observables : en lien Comportements Observables : non
avec les observables de l'age de l'enfant adaptés à l'age de l'enfant exemple un
enfant de 4 ans qui mord son camarade
(comportement en lien avec l'age) , si le
sujet est adolescent c'est plus
problématique...
*Envisager une saisine MDPH, l'enfant a déjà une
nofication.
Il convient de rappeler que l’évaluation des problèmes de comportement d’un élève doit toujours
tenir compte de son âge et de son niveau de développement.
Grandir est un processus qui n’est pas toujours harmonieux et les périodes difficiles, les conflits,
l’agressivité, les manifestations d’opposition font partie d’une dynamique inhérente au
développement de l’enfant.

Le Docteur Thierry Maffre, pédopsychiatre au CHU de Toulouse, précise: «Les crises de colère font
partie du développement normal de l’enfant de 3 ans, de même que l’intentionnalité d’un mensonge
ne peut être retenue avant 8 ans. Le vol ou la fugue ne peuvent se concevoir que lorsque la notion
de propriété et la conscience claire de son domicile sont acquises».
 Comportements observés Besoins de Pratiques facilitantes
exemple de questions à se l'élève
poser
-Refus de travailler Penser les changements d’activités, les moments de
-Agitation lors d'un transition, de regroupement, les temps collectifs et
changement d'activité individuels, les temps de récréation :
-Temps de travail réduit Structurer le -Anticiper et expliquer les changements
temps d’activité
L'élève comprend t-il l'emploi -Marquer une pause, imaginer des
du temps de la classe, de la transitions (poésie, musique, histoire courte)
journée ? - Donner du sens à la mise en route de chaque activité
(une phase de retour au calme, un rituel d’appel...)
Le travail proposé à l'élève - Prévoir la phase finale de la séance (différer les
est-il adapté à ses imprévus se rendre disponible pour les questions des
potentialités ? élèves, ).
- Prendre en compte la parole de l'élève (mettre en place
Les changements ont-ils été un outil collectif de gestion différée de certains propos
préparés ? retenus, par exemple un post-it à coté de l'étiquette
prénom de l'élève ou un jeton dans une boîte...)
-Expliciter le début et la fin des activités
- Construire un emploi du temps détaillé :
➔ Domaine, forme, fréquence, durée.
➔ Possibilité d'un code couleur
➔ Utilisation de pictos
➔ Emploi du temps à la journée, à la demi-journée,

à la séance…

-Expliciter clairement les attendus :

➔ Verbaliser la succession des tâches
➔ Utiliser et faire utiliser des verbes d'action
successifs pour aider à la planification des tâches
➔ Concevoir à l'aide de l'élève des référents
individuels visuels (pictos , photos, dessins,
cartes mentales, mots…)
 ➔ Alterner et expliciter clairement à l'élève les
phases de travail, avec aide ou non de supports
visuels (temps collectifs, individuels, de
récupération, les personnes référentes, les
décloisonnements…)

-Penser en équipe, en associant l'élève, à un protocole

pour l'accompagner à mieux comprendre et vivre le
temps de récréation.
Difficultés dans les Structuration Co-structurer l’environnement spatial avec les élèves
changements de lieux de de l’espace et l'expliciter clairement:
l’école et lors des - Anticiper le déplacement des élèves dans les couloirs
déplacements. (éviter l'effet «foule»)
Difficulté à partager et à gérer -Planifier en amont toute organisation spatiale en lien
son espace de travail. avec les activités proposées.
Difficulté à rester en place. - Choisir avec les élèves la constitution des rangs.

L'élève connaît-il les salles

spécifiques en fonction des
activités (salles d'ateliers, salle
informatique, gymnase, …) ?
L'espace de travail de l'élève
est-il bien identifié et
personnalisé ?
– les mises en rang sont-
elles toujours -Adapter la classe en fonction des activités et faire en
ritualisées ? sorte que les élèves en soient conscients (espace
- L'organisation et l'avancée d’échanges, de travail individuel…par exemple plan de
dans la tâche sont-elles bien classe)
détaillées ? -Prévoir un coin calme aménagé et évolutif à disposition
pour permettre à l’élève de récupérer et de s’apaiser.

Dans la boîte :
-Atténuer les distractions possibles ( organiser le
matériel sur la table de l’élève, penser les affichages
simples et utiles …)

-Choisir le plan de la classe (fluctuant ou définitif)

(éviter l'élève fugueur près de la p
orte, le distrait près de la fenêtre …)
-Veiller à ce que tout élève se sente appartenir au groupe.
-Difficultés face à la nouveauté Structuration Gestion des relations sociales et affectives : offrir un
et au changement des relations cadre sécurisant avec des règles claires et justes
(apprentissages, personnes, sociales et -Permettre à l’élève de construire des repères sociaux
camarades, lieux, sorties...) affectives stables et structurants.
-Estime de soi et sentiment de -Passer des interdits aux formulations positives.
compétence faibles voire
absents.
- Observations possibles de
provocations, d'agressivité face
à l'enseignant ou aux pairs,
menaces, intimidations,
mutisme, inhibition, difficulté
à accepter la frustration et la
contrainte…

L'élève est-il motivé par les

activités d'apprentissage
proposées?
L'élève se sent-il appartenir au
groupe ?
L'élève se sent-il bien à l'école,
est-il content de venir ?
A-t-il un problème personnel,
familial ?
Sait-il mettre des mots sur ses
émotions ? - Co-concevoir un règlement de classe (écrits, pictos,
Est-il fatigable ? dessins, photos…): définir les droits, les devoirs, les
réparations, les sanctions positives et négatives, avec si
besoin des objectifs personnalisés.
- Concevoir une fiche profil de l'élève pour tous les
acteurs de l'équipe éducative ( idée de cohérence, de
constance des règles et actions à tenir en équipe)
-Prendre en compte l'élève dans sa globalité : développer
la co-éducation et le partenariat en vue d'apprendre à
mieux comprendre l'élève : temps d'échange, de
rencontres et de mutualisation de compétences avec les
familles et l'ensemble des acteurs impliqués dans le
projet de l'élève. Exemple de contrat à la maison :

- Instaurer un climat de confiance et de partage avec

l'élève et les familles.
-Lâcher prise, faire preuve de souplesse.
-Savoir désamorcer certaines situations ne mettant pas
en péril l’autorité du maître en se recentrant sur les
objectifs fixés et le cadre réglementaire posé.
-Tenir un discours explicite basé sur les faits et sur le
contrat passé via le règlement
-Rappeler explicitement les attendus des activités
proposées (si nécessaire, les personnaliser)
- Favoriser une écoute active et y associer l'élève :
verbaliser et faire verbaliser les élèves au sujet de leurs
ressentis, leurs affects, par l'intermédiaire notamment de
questions ouvertes (qu'est-ce qui se passe ? Je ne
comprends...peux-tu me dire ce qu'il se passe ?
Comment puis-je t'aider ? Que puis-je faire pour … en
sachant que… ? …)
-Travailler sur les émotions, les ressentis (albums
adaptés…) voir annexe 1 et annexe 4
-Penser la gestion des comportements difficiles :
➔Anticiper en classe : reconnaître les signes
d'alerte, désamorcer en montrant à l'élève que
l'on a perçu son mal-être en l'accompagnant dans
l'expression de ses affects voir annexe 2
➔Anticiper en équipe : penser à un protocole
d'attribution des rôles de chacun (qui fait quoi,
quel lieu, comment…)
➔Agir pendant et après, voir
site :http://www.ac-
grenoble.fr/ash38/IMG/pdf/Gerer_la_crise.pdf
 -Valoriser les comportements adaptés et
sanctionner ceux qui sont inadaptés : lier avec le
règlement de classe, avec possibilité de mettre
en place des outils permettant de garder une
trace des progrès des élèves ( exemple :les
parcours de comportement , contrats, ceinture
Voir annexe 3
voir site
https://nosceintures2competences.org/nos-
referentiels-de-competences/ )

-Fatigabilité, lenteur Sécurité dans -Valoriser les acquis et les progrès scolaires.
-Difficultés pour se concentrer, les -Adapter les activités et les évaluations à la Zone
dispersion apprentissages Proximale de Développement de l'élève
-Non aboutissement de la tâche - Fixer, si besoin, des objectifs propres et des
entreprise. compétences atteignables pour un élève donné ( à
chaque cycle, à tout moment du parcours scolaire de
L'élève a -t-il compris ce qu'il l'élève, possibilité de mettre en œuvre un PPRE , un
faut faire ? projet individualisé… en vue de favoriser la réussite de
L'élève sait-il comment faire? l'élève)
L'élève a-t-il compris les -Expliciter et essayer de faire reformuler les consignes
attentes et les enjeux de et les attentes, si besoin de manière individuelle.
l'activité ?

Le travail est-il adapté ?

-Fragmenter les tâches en sous-tâches ( une action = une

sous tâche, appuis de supports verbaux, visuels et
gestuels personnalisés ou collectifs)

-Apporter une aide méthodologique : aider au

développement de stratégies personnelles et favoriser les
retours métacognitifs voir site
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-
prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-
pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-
plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-un-dossier-
ressource
-Expliquer à l'élève le but, la pertinence de l'activité
et l'utilité pour lui permettre de s'engager dans les
activités d'apprentissage.
Pour aller plus loin :

- Les stratégies de gestion pour les élèves ayant des troubles des apprentissages peuvent concerner également
les élèves présentant des comportements inappropriés. Voir site :

https://www.taalecole.ca/strategies-pour-appuyer-lanxiete/

http://www.pierrepotvin.com/8.%20Banque%20d'outils/Difficultes_apprentissage_
%20strategies.pdf

http://onaya.eklablog.com/enseigner-les-habiletes-sociales-a118532598
 Annexe1
Quelques albums traitant des émotions
*Dès 2 ans
« Aujourd’hui, je suis » de MiesVanhout (édition Minedition)
« Parfois, je me sens » de Anthony Browne (école des loisirs)
*A partir de 3 ans
« Le loup qui apprivoisait ses émotions » Auzou
« La couleur des émotions » de Anna Liennes (édition 4 fleuves)
Ce livre pourra servir de support pour parler des émotions avec les enfants :
« Toi, comment tu te sens ce matin ? Ton cœur est de quelle couleur ? »
« Grosse colère » de Mireille d’Allancé
*A partir de 5 ans
« Le livre des émotions » de Amanda Malardie (Bayard jeunesse)
Chaque enfant peut réfléchir sur ses propres émotions ou sur celles de son
entourage : « Comment je réagis face à des émotions désagréables »
*A partir de 6 ans
« Le collectionneur de sentiments » de Jérôme Le Dorze
« Au fil des émotions : Dis ce que tu ressens » de Cristina Nurez Pereira
(édition Gautier Languerreau)
*Pour les enseignants
« La boîte à émotions de Zatou » guide pédagogique chez RETZ (maternelle)
https://www.youtube.com/watch?v=qunUw-0Xpcg
Découvrez l'interview de Marie-Pierre Sansac-Mora, enseignante et directrice en école maternelle et
de Marion Grimaud-Mercier, psychopraticienne certifiée en psychosynthèse, toutes deux auteures
de La boite à émotions de Zatou
https://www.youtube.com/watch?v=nAjhX9B1ym4
« Heureux d’apprendre à l’école » du Dr Catherine GUEGUEN
Cet ouvrage de lecture nous donne des clés pour aider les enfants à devenir des
élèves heureux d’apprendre en montrant comment les neurosciences affectives et
sociales peuvent changer l’éducation.
 Annexe 2
La justice réparatrice en milieu scolaire
Comment gérer les conflits
L’accent des médiateurs doit être mis sur les émotions et les sentiments
 « Que s’est-il passé ? » (et pas « qu’est-ce que tu as fait ? ») : LE DOMMAGE
On ne cherche pas à savoir qui a commencé mais ce qui s’est passé. On relate les faits.

 « Quelle émotion ça t’a fait ? Que ressens-tu ? (On sonde l’émotion de l’auteur et de la
victime, on examine comment l’auteur évalue l’impact de ses actes).
« A quoi pensiez-vous à ce moment-là ? Et ensuite ? Et maintenant ? »
Face à face, ou assis l’un à côté de l’autre pour qu’ils puissent se voir, chacun aura le droit
de parler de ses propres difficultés et sera écouté par l’autre. Il est important que chacun
puisse comprendre les sentiments de l’autre.
 « Quelle est votre part dans le conflit ? Votre responsabilité ?
Chacun doit penser à son comportement .
 « De quoi avez-vous besoin ? Que feriez-vous pour réparer le dommage ? Qu’attendez-
vous de l’autre personne pour réparer les dommages ? ».
« Est-ce que vous pensez que vous auriez pu réagir de manière différente ? » Si oui,
comment ? » : Faire en sorte que les élèves proposent la solution et pas les adultes.
NB : pour qu’un enfant parle, il faut :
*Éviter de créer de la gêne.
*La sécurité et la confiance doivent être présentes. Il doit clairement comprendre qu’il peut
parler en toute sécurité. Le médiateur n’est pas là pour juger.

La justice réparatrice en milieu scolaire

Principes de base
 Accent sur le dommage
L’approche de la justice réparatrice se distingue de l’approche punitive
traditionnelle en ce sens qu’elle ne demande pas en premier lieu quelle règle a
été enfreinte, qui est l’auteur et ce qui lui doit advenir, mais bien quel
dommage a été commis et comment il peut être réparé. Il y a distinction entre
la personne et le comportement posé par cette personne.

 Un processus interactif et liant

Les pratiques de justice réparatrice rapprochent les gens les uns des autres. Ce
sont des processus liants qui peuvent viser à la fois à favoriser le climat
ambiant et à résoudre un problème. Le dialogue, la concertation et la rencontre
sont toujours essentiels. Un entretien de réparation ne va pas à sens unique.
L’objectif n’est pas qu’une partie réprimande l’autre. Ca ne ferait qu’éloigner
les parties. Un guide de processus ne réunira les personnes impliquées dans un
incident que si les deux sont disposés à parler de leur part dans l’incident et à
s’efforcer de réparer la situation. Il attend que chacun se mette à nu.
Surtout, lorsque l’on pratique la justice réparatrice, on tente toujours d’inciter
les parties à interagir de façon aussi directe que possible. La confrontation avec
le visage de l’autre lie et appelle à prendre ses responsabilités.
  Responsabilité
Une école pratiquant la justice réparatrice incite tous les membres de la
communauté scolaire à prendre leurs responsabilités dans la création, l’entretien et la
réparation des relations. Les parties impliquées dans un conflit ne nomment pas
seulement leur part dans ce qui s’est produit mais aussi ce qu’elles auraient pu faire
pour éviter la situation. Elles se trouvent également confrontées à la question de
savoir ce qu’elles seraient prêtes à faire pour réparer la situation pour elles-mêmes et
pour l’autre.

*Pour celui qui est traditionnellement désigné comme « victime » : ce n’est qu’en
prenant son sort en mains et en participant activement à la réparation que l’on peut
sortir du rôle de victime et regagner son autonomie.
*Pour « l’auteur » : il peut, en prenant ses responsabilités, être à nouveau considéré
comme une personne à part entière, comme un acteur social compétent qui se
présente dans les interactions sociales comme fiable et est reconnu et vu comme tel.
De façon un peu crue, on peut dire que la « pratique de justice réparatrice » refuse de
traiter les personnes comme victimes.

 Expression des sentiments

Un environnement de justice réparatrice se caractérise par l’existence d’espace
et de sécurité pour exprimer librement ses sentiments.
Apprendre à reconnaître ses sentiments exige quand même un certain entraînement,
difficile dès le plus jeune âge.
Comment vous sentez vous maintenant ? Il est donc intéressant de travailler sur les
émotions dans les classes. La confrontation avec « le visage de l’autre » nous incite à
prendre nos responsabilités. En ce sens, les émotions sont le moteur de la réparation.

 Conclusion
La pratique de justice réparatrice fonctionne mieux dans un climat où l’accent
repose déjà plus ou moins sur la connexion, le droit de parole, la rencontre et
l’expression libre des sentiments.
Annexe 3
le parcours de comportement :
 Annexe 4
Quelques moyens pour aider les élèves à se calmer

* Faire asseoir l’enfant sur ses mains ou lui faire mettre ses mains dans les
poches (pour éviter les gestes mal placés ou les coups à donner…)

* Lui dire qu’il peut demander pour aller dans le coin calme de la classe
- Je m’installe dans un coin confortable
- Je choisis un outil pour me calmer (albums, balle anti-stress, petits jeux, dessins, peluches…)
- Je mets le timer pour 10 minutes
- Je suis calme !!!

* Faire compter l’enfant calmement (en chuchotant) jusqu’à 5 (ou plus si nécessaire)
Compter est une bonne manière d’aider les enfants à prendre un temps de pause entre l’émotion et
l’action.

* Faire « respirer » l’enfant, en privilégiant la respiration abdominale (à

l’inspiration, le ventre se gonfle comme un ballon et à l’expiration il se dégonfle. On peut lui faire
mettre ses mains dessus pour qu’il le sente)  autant d’inspirations et d’expirations que
nécessaire).

* Faire souffler l’enfant dans les mains, dans une paille (ou faire comme si on
soufflait dans une paille, le plus longtemps possible, ou dans une bulle de savon…)

* L’adulte peut nommer l’émotion : colère/tristesse/peur…

*Lui faire serrer le poing sur l’inspiration puis le relâcher sur l’expiration
Le fait de mettre toute la colère dans le poing puis de le relâcher permet de concentrer cette tension
dans une partie du corps avant de la libérer.

* Lui dire qu’il peut demander un câlin

Les contacts physiques ont le double avantage de contenir et de provoquer la sécrétion d’ocytocine,
l’hormone du bien-être.

* Lui dire qu’il peut demander la permission de « bouger, sauter, courir » dans le
couloir ou dans la cour si il peut être accompagné (ex : AVS)